Serrudo, Adriana (2022). La escuela como construcción histórico-social.

Supuestos y
posicionamientos pedagógicos para la Educación Intercultural Bilingüe. Actualización
Académica en Educación Intercultural/Educación Intercultural Bilingüe. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

La escuela como construcción histórico-social. Supuestos y

posicionamientos pedagógicos para la EIB

Presentación

Es un gusto recibirlas/os en este espacio en el que podremos desarrollar algunas de las

cuestiones que consideramos importantes al momento de poner en práctica un enfoque
pedagógico que contemple la diversidad cultural y lingüística que hay en nuestras aulas.

En las clases de este primer módulo nos acercaremos al desarrollo de las diferentes
experiencias y propuestas de EIB surgidas en Argentina a partir de un recorrido histórico
de este tratamiento específicamente en el sistema educativo.

Nos interesa proponer un recorrido que recupere la multiplicidad de situaciones en las que
la diversidad se ha desarrollado en nuestro país y enfatizar además el sentido práctico de
las experiencias que dieron lugar a lo que hoy conocemos como Educación Intercultural
Bilingüe.

Para esto, en esta primera clase abordaremos, desde una mirada crítica pero también
situada, el modelo escolar que dio origen a nuestro sistema educativo y los aportes de
modelos pedagógicos alternativos que se fueron planteando para posteriormente dar lugar
al posicionamiento pedagógico de la Educación Intercultural Bilingüe.

La escuela como construcción histórico-social en Argentina

La escuela como institución forma parte de una construcción histórico-social anclada en

los postulados de lo que se llama modernidad. Varios autores mencionan que el paso del
siglo XIX al siglo XX se caracterizó por la expansión de la escuela como forma educativa
hegemónica, convirtiéndola en una de las mayores construcciones de este período. En este
sentido, como menciona Pineau (2001) la escuela es una construcción social
históricamente determinada que se desarrolla en contextos históricos y sociales
específicos, es por eso que las escuelas y sus historias emergieron en Argentina con el
mandato de atender a la igualdad homogeneizando las diferencias de la población de
nuestro país.
La sanción de la Ley Nº 1420 de 1884 basaba la expansión del sistema educativo en los
principios de enseñanza universal, obligatoria, integral, gradual, laica y gratuita, buscando
con esto garantizar la educación primaria para todas/os los niños y niñas de Argentina.
Este modelo de sistema educativo formó parte de un proyecto de estado que pretendía
mostrarse ante el mundo como una nación integrada y homogénea. Dentro de esta visión,
la diversidad cultural era considerada una amenaza ya que el ciudadano ideal que este
modelo promovía era muy diferente al que presentaba la mayoría de la población que
habitaba nuestro territorio: pueblos indígenas, gauchos, criollos e inmigrantes entre otros.

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En este proyecto de país que orientó la formación y consolidación del estado nacional
argentino, la escuela fue pensada en el marco teórico e ideológico de la homogeneización
en pos de un modelo que llevaría a la civilización y al progreso. En este modelo la
eliminación de las diferencias culturales y lingüísticas necesariamente debía ocurrir para
lograr la unidad y homogeneidad que se consideraban necesarias para el crecimiento del
país (Gerzenstein, 1998: 8).
La escuela, en este contexto, tenía como mandato fomentar la construcción de una cultura
común y buscaba la integración social bajo un solo modelo de ciudadano; y en esta
construcción negaba la herencia cultural previa a la constitución del estado nacional.

“… la pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon

de tradición democrática, aunque también le dio las armas para
excluir o derribar todo aquello que sus parámetros ubicaban por
fuera de la igualación. Porque la igualación –a la vez
que generaba corrimientos para igualar– construía parámetros
acerca de lo indeseable y lo correcto. La igualdad se volvió
equivalente a la homogeneidad… No sólo se buscaba equiparar
sino también se buscó, muchas veces, que todos se condujeran de la
misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos
héroes, aprendieran las mismas cosas.” Dussel, I. y M. Southwell
(2004: 1)

El establecimiento de escuelas estatales entre la población indígena en Argentina fue un

fenómeno relativamente tardío, si bien existieron antecedentes desde inicios del siglo XX,
éstos fueron promovidos por acciones evangelizadoras de distintas iglesias protestantes y
católicas asentadas en zonas rurales, alejadas o en las denominadas zonas de frontera. Una
de las causas de esto radica en el hecho de que a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX
la mayoría de las poblaciones indígenas fueron desplazadas de sus lugares de origen como
parte del proyecto económico, político y civilizatorio de colonización y extensión de la
frontera agropecuaria.
Esto sumado al hecho de que muchos pueblos indígenas de la región practicaban un semi-
nomadismo estacional, llevó a que fueran compulsivamente incorporados como mano de
obra al trabajo asalariado en los ingenios azucareros, algodonales, obrajes, etc., y a que sus
territorios y su reproducción y sostén de vida fueran ocupados progresivamente. De este
modo, muchos de estos pueblos quedaron literalmente arrinconados en las fronteras del
estado nacional -que se encontraba en conformación- sobreviviendo en las llamadas
colonias, reservas, reducciones estatales, entre otros. Este proceso no estuvo exento de
situaciones conflictivas y penosas, sobre todo para los pueblos indígenas, quienes
asistieron muchas veces al desmembramiento de sus familias y comunidades.
Es precisamente en estas zonas fronterizas donde históricamente se han enfatizado
cuestiones como la pertenencia, la identidad y la soberanía nacional en tanto fuertes
marcadores del dominio de lo nacional por sobre las identidades particulares de los
pobladores originarios. Está cuestión, en el caso de la educación escolar involucró (y aún
involucra) una mayor acentuación en la pertenencia a la nación como un todo homogéneo,
subrayando aquellos aspectos que la definen y diferencian de los países vecinos y de esas
otras identidades no contempladas en este modelo pretendidamente homogéneo de nación
de inicios de siglo XX (Hirsch y Serrudo, 2010).
Entonces, en los inicios del estado nacional la política destinada a las poblaciones
indígenas tenía como característica una integración progresiva que involucraba el

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disciplinamiento por medio del trabajo de los adultos/as y en el caso de las/os niñas y niños
la creación de escuelas o internados para castellanizarlos y lograr la transformación de sus
prácticas culturales y el abandono del uso de sus lenguas.

Procesos de escolarización y población indígena

Los procesos de escolarización dirigidos a la población indígena estuvieron marcados por

esta situación de inicio del estado nacional, y por tanto, reprodujeron a lo largo del
territorio formas educativas que propiciaban la “tarea civilizadora”; estas formas además
fueron acompañadas en muchos casos por procesos de evangelización de las diferentes
iglesias asentadas en la región que asumieron esta tarea a través de las llamadas misiones.

Esta labor evangelizadora ocurría en sincronía con la llamada Campaña del Desierto y
compartía la mirada de atraso, barbarie y salvajismo respecto de las poblaciones indígenas
y con ello la necesidad de civilizarlos mediante la educación. La evangelización requería la
necesaria traducción de La Biblia a las lenguas indígenas para transmitir sus enseñanzas, es
por ello que no es casual que las primeras sistematizaciones de lenguas indígenas en
nuestro país y en América Latina provengan de personas ligadas a las iglesias (sacerdotes,
pastores, misioneras/os). Algunas de las primeras experiencias vinculadas a usos de
lenguas indígenas para la enseñanza provienen de regiones donde la labor de estas iglesias
fue importante y son quizás el primer antecedente de una educación bilingüe ya que
difundieron la escritura de las lenguas indígenas a través de textos para la lectura,
alfabetización y enseñanza de las lenguas indígenas.

La presencia de escuelas del estado en zonas indígenas difiere en sus dimensiones

temporales y también según cada región. Como mencionamos antes, la escolarización de la
población indígena en el sistema público empieza a discutirse a fines del siglo XIX con la
creación de colonias y reducciones indígenas sobre todo en el sur del país y la región
chaqueña. Estas zonas respondían al proceso de extensión de la frontera agropecuaria y
cabe mencionar que muchas provincias de estas regiones fueron consideradas territorios
nacionales hasta entrado el siglo XX. Se incentivaba la incorporación de las poblaciones
indígenas a la fuerza laboral y la formación de sujetos civilizados a través de incentivos
como la agricultura, la disciplina laboral, hábitos de ahorro (Gordillo y Hirsch, 2010) y la
creación de escuelas.

Entre 1946 y 1955, con la asunción del peronismo, la situación respecto a las poblaciones
indígenas marcó un cambio en lo referente a sus condiciones laborales y los derechos
sociales y políticos otorgados. Por primera vez se les reconoció derechos de ciudadanía y
muchos/as indígenas recibieron documentos de identidad, se mejoraron las condiciones
laborales en zonas rurales, incluyendo la de las poblaciones indígenas.
Estas cuestiones a nivel de las escuelas no fue una consideración menor ya que también
durante este período se incrementaron numéricamente en todo el país, aunque, sin
embargo, ello no representó necesariamente un cambio de mirada sobre la educación de las
poblaciones indígenas. Las escuelas primarias incentivaron la incorporación de la
población indígena a la sociedad nacional y el abandono u ocultamiento de sus lenguas;

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según el testimonio de numerosos indígenas, se les prohibía su uso y se aconsejaba a los
padres que tampoco la utilizaran con sus hijos e hijas.

Como vimos hasta acá, la escuela constituyó un modo de incorporación de las poblaciones
indígenas a la nación posibilitando su acceso a la educación allí donde se instalaron
escuelas, pero también esta incorporación trajo consigo un fuerte proceso de
desestructuración de sus identidades, el abandono de sus lenguas y, en algunos casos, la
negación de sus identidades originarias. Sin embargo y más allá de este proyecto
homogeneizante con el que fue concebida la educación escolar, fue y sigue siendo una
demanda sentida por la población indígena.

A partir del inicio de la democratización en Argentina (1983) la lucha y reivindicación

política y legal de los pueblos indígenas junto al resurgimiento de sus organizaciones van a
dar un nuevo impulso a las consideraciones educativas para la población indígena y a
iniciar un camino que continúa hasta la fecha.

Abordajes pedagógicos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

La influencia de la EIB en la pedagogía latinoamericana tiene lugar en dos grandes

dimensiones: a) como resultado de la focalización en grupos sociales con lenguas y
culturas diferentes a la del resto de la sociedad nacional lo que implicó en mayor o menor
medida una atención pedagógica específica y b) como producto de una visión más global
en términos de pedagogías para sociedades multilingües y pluriculturales.

En general, la EIB se desarrolló al interior de los sistemas educativos para dar respuestas a
los desajustes pedagógicos implicados en el sistema educativo formal cuando sus
estudiantes no eran hablantes del español. En estos contextos y, sobre todo en el período
inicial de la alfabetización, es habitual la pregunta de muchas/os docentes acerca de cómo
impartir sus clases cuando las/os niñas/os hablan otra/s lengua/s.

La implementación de lo que hoy conocemos como EIB dio inicio precisamente a modo de
respuesta a estos interrogantes: proyectos piloto o experimentales, programas o acciones de
uno o más docentes, son parte de la memoria de la EIB en nuestro país y la región.

López y Küper sostuvieron, a inicios del 2000, que la EIB constituye una importante
innovación en la educación latinoamericana en sus diversas formulaciones y desarrollos
contribuyendo al desarrollo de una nueva pedagogía latinoamericana a través de:
 La atención a necesidades de aprendizaje de poblaciones específicas: desde sus
inicios la EIB se propuso buscar mecanismos que le permitieran dar cuenta de las
necesidades educativas de poblaciones socioculturales específicas.
 El énfasis en la necesidad de una diversificación curricular y sus diálogos con los
currículos nacionales.
 El bilingüismo y la relación entre L1 - primera lengua o lengua materna- y la
enseñanza de una segunda lengua o L2 con las enormes complejidades pedagógicas
y sociolingüísticas que ello conlleva.

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  El uso del concepto de interculturalidad para responder a las condiciones sociales y
culturales de una sociedad pluricultural. Un enfoque pedagógico con perspectiva
intercultural refuerza el desarrollo de la capacidad de diálogo y la construcción de
puentes de comunicación que permitan el acercamiento de las diferencias, sus
expresiones y relaciones al interior de las instituciones educativas. En este sentido,
la interculturalidad es un asunto que debería comprometer a todos los sectores de la
sociedad.
 Una permanente orientación hacia la práctica: la orientación práctica de la EIB
parte del reconocimiento de las experiencias de aprendizaje de acciones, opiniones,
comportamientos, expectativas, actitudes que son parte de la vida cotidiana de
niñas/os en contextos diversos, al tiempo que toma a esta diversidad como recurso
pedagógico y de enriquecimiento.
 La participación comunitaria: la EIB ha basado gran parte de su desarrollo en la
importancia de la participación de las comunidades de pertenencia en la discusión,
planificación y organización de procesos educativos eficaces para el logro de
aprendizajes significativos y exitosos de sus niñas/os.

Estos aspectos generales han tenido y tienen desarrollos diversos tanto en la región como
en nuestro país. A los efectos de las reflexiones que queremos acercarles en esta propuesta
creemos que es importante considerar estos aportes en tanto abordajes facilitadores de las
implementaciones de las propuestas de EIB en nuestro territorio con las complejidades que
ello conlleva. La EIB en Argentina no ha tenido un solo camino o modelo para su puesta
en marcha en las instituciones educativas, dependiendo muchas veces del particular
ordenamiento que posee nuestro sistema educativo y que encuentra distintos niveles de
definición e implementación.

A modo de cierre

En el transcurso de esta clase recorrimos los inicios de las preocupaciones por la

incorporación de las poblaciones indígenas al sistema educativo en nuestro país. Este
proceso, muchas veces doloroso para las poblaciones indígenas, ha tenido profundas
implicancias en las consideraciones pedagógicas en las aulas donde concurren niñas/os
indígenas.

Algunos autores sostienen que esta tradición homogeneizadora que posee desde sus inicios
la formación de docentes en nuestro país permanece en la educación argentina en tanto
“pedagogía normalizadora, disciplinadora y homogeneizadora” (Díaz, Rodríguez de Anca
y Villarreal, 2010). Al mismo tiempo, las propuestas en torno a la EIB recogen las
preocupaciones por la homogeneización del sistema educativo y su consideración hacia los
pueblos indígenas desarrollando aspectos que permitan imaginar nuevos modos de
relacionamiento e inclusión en las escuelas entendiendo que nos desafía permanentemente
desarrollar propuestas pedagógicas respetuosas de la diversidad y que dialoguen al mismo
tiempo con el conjunto de la sociedad.