COMUNICACIÓN Y ESCUELA

La comunicación entre los seres humanos ha sido objeto de estudio de diversos

investigadores durante muchos años, pues es allí es donde las relaciones sociales
juegan su papel fundamental y donde se producen las más auténticas formas de
intercambio que favorecen o afectan directamente el desempeño del hombre en la
actividad en la que este se encuentre involucrado. Por tal razón, intentar entender que
hacer para comunicarse mejor y asimilar tales hechos ha sido objeto de atención en
diferentes organizaciones que han encontrado en los procesos de comunicación
interna las fortalezas o debilidades que determinan el funcionamiento de su
organización.

La gestión de la comunicación en las organizaciones ha sido objeto de estudio desde

los años 70, y ha sido llamada de diferentes maneras: organizacional, institucional,
empresarial, corporativa, y/o de relaciones públicas.

A pesar de que el tema de la comunicación efectiva ha sido enfocado mayormente

hacia el sector empresarial, es claro que las instituciones de educación no pueden
dejar de lado la importancia del mejoramiento de la calidad en la comunicación para la
cualificación de sus procesos de gestión escolar. Las instituciones de carácter
educativo se centran en diferentes procesos que pretenden atender las demandas de
educación nacionales o provinciales, limitando su organización a las competencias de
los directivos docentes y su destreza en gerenciar organizaciones de este nivel. Es
conveniente que él o los directivos de una institución educativa, quienes tienen la tarea
de dirigir el proceso educativo de una escuela, sepan y tengan muy claro quién es su
interlocutor o destinatarios, que pretende comunicar, como lo está haciendo y si está
logrando lo que se espera con dichas comunicaciones.

En ocasiones los directivos de las instituciones de Educación, parecieran limitar el

proceso de comunicación, concentrándose en la emisión de órdenes, quedando estos
procesos en el ámbito de información unilateral, sin atender a los diversos tipos de
comunicación vertical, informal y lateral entre docentes, directivos, secretarios, padres
y alumnos. Así mismo, evidenciando carencia en el uso de recursos que contribuyan a
mejorar el proceso comunicativo haciéndolo más efectivo para facilitar de la misma
forma el manejo de las relaciones y la empatía necesaria entre éstos y la comunidad
educativa.

Se puede decir que la comunicación es un proceso:

 Dinámico: porque está en continuo movimiento y no se limita a una relación

 Inevitable: Pues es imposible no comunicar, incluso el silencio comunica.
 Irreversible: porque una vez realizada, no puede regresar, borrarse o ignorarse.
 Bidireccional: porque existe una respuesta en ambas direcciones.
 Verbal y no verbal: porque implica la utilización de ambos lenguajes -en
algunos casos.
La comunicación interpersonal es la comunicación bidireccional en el cual se lleva a
cabo un proceso de intercambio de información, sentimientos, emociones, etc.,
entre personas o grupos.

Elementos de la Comunicación

Los elementos de la comunicación son todos los factores que intervienen en el

proceso de envío y recepción de un mensaje. Cada elemento aporta un valor que,
dependiendo de la circunstancia, ayuda a mejorar o a distorsionar la comunicación.

En dicho proceso intervienen diferentes elementos:

EMISOR: es el punto de partida del proceso de comunicación al ser quien emite el mensaje. Para
que esto pueda cumplirse, el emisor tiene que compartir los mismos canales y códigos
comunicacionales con su receptor; de lo contrario, el proceso no culminará exitosamente.

Aunque se entiende que el emisor es quien tiene la intención de comunicar algo, se trata de un rol
flexible, puesto que un emisor puede convertirse en receptor, y viceversa.

Un ejemplo de emisor es un secretario escolar que hace una llamada telefónica a un padre, para
interiorizarlo sobre el comportamiento de su hijo en la escuela.
RECEPTOR: es quien recibe el mensaje del emisor. Su sol puede ser voluntario o involuntario, ya
que puede estar participando activamente en el proceso comunicativo, de la misma forma en la
que puede ser un actor incidental, como cuando escucha una conversación de otras personas o
recibe un mensaje que no era para él.
En ese sentido, el receptor puede recibir el mensaje y no responder. Pero si lo responde, deja de
ser receptor para convertirse en emisor, ya que su rol ahora implica enviar un mensaje.

Un ejemplo de receptor sería el padre quien recibe la llamada del secretario escolar y escucha el
mensaje del emisor.

CÓDIGO O LENGUAJE: es el conjunto de signos con el que se transmite un mensaje.

En ese sentido, los códigos lingüísticos pueden ser:

Orales: la lengua o idioma expresada de forma oral.

Escritos: conformados por sistemas de signos que requieren habilidades de lecto-escritura.
Los códigos también pueden ser no lingüísticos, como las señales de tránsito, que son signos de
carácter universal.

Un ejemplo de código es el idioma español que usa el secretario escolar y el padre para
conversar.

MENSAJE: es el contenido que se quiere transmitir desde el emisor hacia el receptor. El mensaje
está compuesto por una combinación de sistema de signos o símbolos que transmiten un
concepto, idea o información que son familiares tanto para el emisor como para el receptor.
Sin embargo, la decodificación del mensaje depende directamente del resto de los elementos de la
comunicación. Si el mensaje es enviado en un código o a través de un canal que solo es familiar
para el receptor, será interpretado de forma completamente distinta por el receptor.

Por lo tanto, se entiende el mensaje como una información o contenido concreto, ya que su
significado e interpretación dependen de múltiples variables.

Un ejemplo de mensaje sería el motivo por el cual está llamando el emisor (para dar una noticia,
hacer una invitación, un reclamo, etc.). En esta ejemplo el motivo de la llamada es la conducta del
alumno.

CANAL DE COMUNICACIÓN: es el medio físico por donde se transmite el mensaje del emisor
hacia el receptor. El aire es el medio físico más común de comunicación, (es esencial para generar
 los sonidos del lenguaje verbal oral) pero también lo son las cartas, radio, periódico, revistas,
conferencias, teléfono, celular, el correo electrónico, la voz, entre otros.

Los canales pueden ser personales o masivos:

 Canales personales: son aquellos en donde la comunicación es directa. Voz a voz.

Puede darse de uno a uno o de uno a varios.
 Canales Masivos: pueden ser escritos, radiales, televisivos e informáticos.

Un ejemplo de canal de comunicación serían los teléfonos del emisor y el receptor, que
permiten la comunicación entre ambos. En este caso el canal de comunicación que eligio el
secretario escolar para informar al padre es el teléfono.

RUIDO: es toda señal que distorsiona el mensaje original que el emisor quiere transmitir. El ruido
puede ser ambiental (sonidos que interfieren en la comunicación), del canal (fallas de cobertura),
del emisor (uso de código desconocido para el receptor), del mensaje o del receptor.

Es importante saber reconocer de dónde viene el ruido en la comunicación para poder disminuirlo
o eliminarlo para crear un proceso de comunicación claro y efectivo.

Un ejemplo de ruido puede ser que el emisor utilice palabras o frases en inglés, y que el receptor
desconozca el idioma. Esto va a generar una distorsión en la conversación.

CONTEXTO: Es la situación en la cual se genera el proceso comunicativo. Incluye factores

emocionales, sociales, circunstanciales, etc. y puede tener una influencia en el intercambio de
ideas.

Un ejemplo de contexto puede ser intentar mantener una conversación telefónica durante una
fiesta. Este contexto puede ser, a su vez, un factor de distorsión o ruido en la comunicación si
impide que el proceso se lleve a cabo de forma eficaz. En nuestro ejemplo el contexto sería el
área de oficina del secretario escolar que es de donde se realiza la llamada al padre.

RETROALIMENTACIÓN O FEEDBACK: Cuando el emisor ha realizado un acto de

comunicación en dirección a un receptor, es conveniente que el mismo se preocupe,
de alguna manera, en que su mensaje ha sido recibido por el receptor, observando
los signos que le informarán el efecto que tuvo su mensaje sobre el receptor y que
se asegure de que ha sido bien comprendido.
Desde un punto de vista semántico, retroalimentación es un término compuesto. El prefijo retro
indica hacia atrás en el tiempo y alimentación se emplea en el sentido de abastecer o
informar.
En nuestro ejemplo el emisor que es el secretario escolar debe preocuparse de alguna manera
ha sido recibido con éxito por el receptor. Percibiendo alguna palabra o gesto de que se ha
comprendido el mensaje enviado.

Recomendación

Observe el lenguaje corporal de las personas y sus expresiones faciales,

buscando sutiles pistas sobre la comprensión del mensaje y el grado de
acuerdo.

Retroalimentación interna y externa

Se puede hablar de un fedback o retroalimentación interno, que es aquel que se produce en

nosotros mismos a través de las sensaciones que tenemos ante algo. Supongamos que nos
ponemos nerviosos en un tipo de situaciones (en este caso se ha tenido una emoción que nos
afecta y de la cual podemos extraer conclusiones). También existe la retroalimentación
externa, que nos viene del contexto que nos rodea. Así mismo, es posible distinguir entre la
retroalimentación negativa y la positiva.

RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA

La retroalimentación negativa no nos aporta ninguna información relevante (por ejemplo, si

alguien nos dice que algo que hemos hecho está equivocado pero no dice nada más al
respecto, no tenemos un feedback que nos enseñe cual fue el error que tuvimos).

RETROALIMENTACIÓN POSITIVA

En la retroalimentación positiva, el receptor facilita una información valiosa al emisor (por

ejemplo, para que pueda mejorar en algún aspecto). Como es lógico, el feedback positivo es
más valioso, pues de él es posible extraer conclusiones y cambiar una estrategia o un hábito.
La retroalimentación es útil para enriquecer la comunicación, ya sea de una persona, de una
entidad o de un sistema donde hay una interacción. Al mismo tiempo, sirve como un refuerzo
cuando se presenta de manera constructiva.
En el ámbito de la educación, por ejemplo, los emisores son principalmente los
directivos, docentes, secretarios y preceptores, aunque la educación es un proceso de
interacción entre todos sus agentes, con lo cual los alumnos también deben tomar
protagonismo y debemos potenciar su papel como emisores. Es muy probable que en
las acciones educativas que llevemos a cabo encontremos alumnos que tengan
experiencia y formación previa en el tema. Es muy importante “provocar” su función
como emisores de dicha experiencia y conocimientos, esto repercutirá en su
motivación, atención y creación de conocimientos de forma colectiva. En cualquiera de
sus formas, la fuente del mensaje ha de reunir una serie de

Características:

Credibilidad: El emisor ha de tener crédito ante el receptor, para lo cual son factores
importantes la personalidad, su posición dentro de la entidad y su experiencia.

Atractiva: Cuanto más “atractiva” es la imagen del docente para el alumno, mayor
efectividad tendrá el mensaje en éste último.

Persuasión: El emisor ha de ser también lo suficientemente persuasivo (emocional o

racionalmente), para que el receptor haga suyo el contenido del mensaje.

RECEPTOR

Es quien recibe el mensaje y el encargado de su decodificación. En nuestro caso, el

alumno. Hay que tener en cuenta que el receptor sólo puede captar una cantidad
determinada de información en un tiempo determinado. Por lo tanto, el emisor debe
hacer lo posible para mantenerse dentro de esos límites y no sobrecargar al receptor
con mensajes que excedan de su capacidad de atención; esto es, en el proceso de
comunicación el emisor determina el tipo de comunicación que debe utilizarse;
determina el mensaje, su estructura y los medios utilizables.

El proceso de comunicación lleva siempre consigo un intercambio de mensajes, a lo

largo del cual, el EMISOR y el RECEPTOR se van cambiando de papel
sucesivamente. Esto hace que a veces no esté claro quién es la fuente originaria y
quién era al principio el receptor, y hay que hablar de cada uno de ellos como de
fuente / receptor simultáneamente.

MENSAJE. Es la información que el emisor transmite al receptor. La vía por la que ese
mensaje circula es lo que se llama canal o vía de comunicación, y siempre es una
forma de conexión entre la fuente u origen de la comunicación y el receptor de la
misma. Al explicar la transmisión de un mensaje de una fuente a un receptor, se hace
necesario introducir los conceptos de codificación y descodificación del mensaje. Es
decir, se hace necesario fijar la atención en los sucesivos procesos de transformación
del mensaje que hacen posible que éste "se acerque" desde la fuente al receptor, y
éste a su vez pueda "entenderlo" tal como era en su origen. En este sentido se
entiende por:

CODIFICACIÓN: Proceso mediante el cual el emisor convierte sus ideas en signos

físicos que puedan ser recibidos por el receptor, es decir, la conversión de la idea en
lenguaje. Podemos codificar nuestras ideas en imágenes, gestos, sonidos, etc ,...
siempre adaptados a las posibilidades del receptor.
DECODIFICACIÓN: Proceso mediante el cual el receptor transforma el código
simbólico enviado por el emisor en ideas. Es la interpretación de los símbolos.

Podemos distinguir entre tres tipos de mensajes:

Mensaje pensado o proyectado: Aquel que el emisor intenta transmitir.

Mensaje transmitido: El realmente transmitido y que está en el canal de

comunicación.

Mensaje recibido: El decodificado y comprendido por el receptor

En una comunicación eficaz, estos tres mensajes deberían ser idénticos, pero en la
práctica raramente lo son. El emisor puede tener muy claro en su mente el mensaje
que quiere transmitir sin embargo, en el momento de codificarlo puede utilizar signos
ambiguos o incomprensibles para el receptor.

Para que un mensaje sea eficaz debe responder a unos requisitos fundamentales:

Claridad: Los mensajes deben ser claros, comprensibles e inequívocos.

Precisión: La información transmitida tiene que ser completa y precisa, de forma que
no cree en los receptores desconfianza y sospecha.

Objetividad y veracidad: La información debe ser verdadera, auténtica, imparcial y

esencialmente objetiva.

Oportuno: El mensaje ha de emitirse en el momento en que es útil y necesario, y no

antes ni después. Por ejemplo: no podemos hablar de dinámicas de grupo sin
introducir antes el concepto de grupo, si lo hiciera sería poco oportuno.

Interesante: El mensaje ha de crear en el receptor una reacción positiva.

EL EFECTO PIGMALION EN EL AULA

“Cuando nos comunicamos con nuestros alumnos, muchas veces no escuchamos, ni

empatizamos con ellos”.

El nivel de efectividad de una comunicación se verá alterado en la medida que

tengamos determinada percepción prejuiciosa sobre la persona con la cual nos
comunicamos.

Si deseamos lograr una comunicación efectiva, es necesario dejar a un lado los

prejuicios que puedan distorsionarla. Si no lo hacemos, es preferible evitar la relación,
aunque sea temporalmente, pues los resultados no van a resultar positivos.

Los estudiantes pasan la mayoría de su tiempo en la escuela, muchas veces no son

escuchados en su casa o son encasillados por sus padres, yo me pregunto, ¿cuántos
docentes saben que sus palabras condicionan lo que el alumno pueda hacer o sentir
qué puede lograr?
El efecto pigmalión consiste en lo que los demás nos comunican, sus expectativas con
respecto a nosotros, logrando así ser influenciados por ellos sin que nos demos
cuenta, “la imagen o expectativa del futuro que el educador tiene en relación con el
alumnado influyen en su comportamiento”.

Es decir, que los docentes con sus comentarios, con lo que esperan de los
estudiantes, cuando dan alguna responsabilidad en el aula, cuando creen que
son capaces de hacer algo y confían en ellos, les dan herramientas para que
ellos crean en ellos mismos. Prácticamente podríamos decir que es una profecía
autocumplida, que nuestra percepción de los demás tiene también un efecto en ellos.

El proceso de aprendizaje se ve influenciado por las relaciones interpersonales y las

emociones en el aula, es por eso que el efecto pigmalión es una herramienta positiva
para los docentes, si lo aplicamos de la forma adecuada y reconocemos la importancia
de la imagen positiva de los demás.

Efecto Pigmalión

Es una respuesta al estímulo que le damos al estudiante como docente, creemos que
el alumno tiene potencial, creamos situaciones de aprendizaje que lo orienten hacia un
aprendizaje y con eso logramos que el alumno tenga un aprendizaje significativo y
desarrolle confianza en él y sus habilidades.

El docente debe contribuir a que los alumnos tengan autoconceptos positivos por lo
mismo debe fortalecer su propia autoestima.

Como docentes o profesores debemos tomar en cuenta algunos aspectos:

 Centrarse en las fortalezas del alumno no en sus carencias.

 Adaptar las tareas a las posibilidades del alumno.
 Asumir que todos tenemos capacidades.
 Enseñar que el error forma parte del proceso de aprendizaje.
 Adoptar una perspectiva optimista y un estilo más positivo (ya sabemos que
nuestras creencias condicionan nuestros comportamientos).

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, citados por Cooperrider y Subirana (2013),

realizaron un estudio y observaron cuatro factores que hacen posible que se observe
un cambio en el estudiante:

 Se genera un clima emocional más cercano.

 Se les enseñaba más materia.
 Se les preguntaba más a menudo.
 Se les elogiaba más.

Concluyeron que los estudiantes aumentaron sus habilidades porque el adulto que
tenían de referencia creyó que ellos eran capaces de destacar en la materia.
Efecto Pigmalión en positivo: Hace referencia al comentado anteriormente, se
produce cuando un docente tiene expectativas positivas sobre un alumno/a. Por
ejemplo: Estas creencias han podido ser creada a partir de una charla con el profesor
del año anterior, el cual le informa sobre lo buen alumno o alumna que es. Puede
ocurrir también, que un estudiante se muestre participativo durante los primeros días
de curso, generándose así, en el profesor la idea de que este es un chico brillante.
Sea cual sea la forma en la que se generan estas expectativas, lo cierto es que al final
de curso, aquellos alumnos/as que han recibido un trato positivo por parte del
maestro/a, alcanzarán mejores resultados.

Efecto Pigmalión en negativo: De igual forma, cuando las expectativas generadas

son negativas, es muy probable que los estudiantes obtengan peores calificaciones y
su desarrollo se vea mermado. Por ejemplo: Cuando un profesor/a observa que un
alumno se comporta de forma disruptiva, que no responde correctamente, o viene con
una valoración negativa del año anterior, en el docente se crea la idea de que este
niño es un pasota, e inconscientemente, y a lo largo del curso, el maestro actuará de
tal forma que otorgará un menor número de oportunidades a este alumno. Le dará
menos tiempo para responder, le preguntará menos veces, no le dará oportunidad
para rectificar, etc.

En conclusión, el efecto pigmalión puede ser positivo y negativo, pues como su

efecto es en las emociones del estudiante y su comportamiento, así como nuestras
palabras tienen poder en nuestros alumnos, así debemos de detenernos a escuchar la
forma en las que les llamamos la atención o en el momento en el que los corregimos.

Debemos de reconocer que nuestros estudiantes tienen habilidades y cualidades

únicas, si aplicamos la mirada apreciativa hacia nuestros estudiantes y los aceptamos
tal y como son, lograremos un efecto positivo en ellos y estableceremos un vínculo
seguro con nosotros como adultos y docentes, así lograremos que ellos puedan dar lo
mejor de sí mismos.

OTRO ASPECTO IMPORTANTE DE LA COMUNICACIÓN ES EL LENGUAJE CORPORAL

El lenguaje corporal

“Cuando nos comunicamos, la palabra sólo transmite un 7% de lo que el mensaje

contiene de información en su totalidad; el tono que utilizamos en lo que decimos
transmite un 40%, y los gestos, el 53%.

La palabra, el gesto y el tono con que transmitimos un mensaje son los canales de la
comunicación. Cada canal se relaciona con un aspecto distinto de la comunicación.

Š La palabra se refiere al aspecto verbal.

Š El tono se refiere al aspecto paraverbal.

Š El gesto se refiere al aspecto no verbal.

Las seis áreas del lenguaje corporal

1. Apariencia: ¿Cómo te vistes? ¿Cómo te peinas? ¿Qué accesorios usas?

2. Tiempo: Habitualmente, ¿llegas puntualmente a tus citas?

¿Cuánto tiempo estás dispuesto a esperar a alguien? Si te encuentras

inesperadamente con una persona conocida, ¿la saludas rápidamente o esperas que
ella se acerque?

3. Tacto: ¿Cómo es tu forma de saludar? ¿Das la mano? ¿Das un beso?

4. Movimiento Corporal: ¿Cómo son tus expresiones faciales? ¿Miras a los ojos
cuanto te hablan? ¿Cómo es tu forma de caminar? ¿Qué gestos sueles hacer?

5. Espacio Personal: ¿Qué tan lejos o cerca te paras de una persona?

6. Voz: ¿Cómo es tu manera de decir las cosas? ¿Cuál es tu tono de voz? ¿Qué
palabras acentúas? ¿Qué ritmo utilizas al hablar?”2

Diálogo cooperativo

“El filósofo del lenguaje G. H. Grice ha propuesto cuatro máximas para identificar un
diálogo cooperativo:

Máxima de cantidad. Se relaciona con la cantidad de información que debe tener una
intervención discursiva para que ésta logre mantener una relación dialógica. Si la
persona introduce información excesiva, o su parquedad impide entender
correctamente su punto de vista, estaremos ante una violación de esta máxima.

Máxima de cualidad. Se relaciona con la sinceridad que debe tener cada interlocutor
para que la conversación se desarrolle fructíferamente. No es ésta una indicación
normativa en el sentido que la sinceridad requerida apunte a la verdad objetiva de la
materia de conversación, sino a que cada persona diga, por un lado, aquello que cree
que es verdadero, y por otro, que no se refiera afirmativamente a cuestiones sobre las
cuales tenga conciencia de que carece de las pruebas suficientes.

Máxima de relación. Apunta a la relevancia de las intervenciones.

Una conducta cooperativa será aquella que busca informaciones y argumentaciones

que sean consideradas efectivamente importantes y atingentes para coordinar una
acción, profundizar sobre un tema, o alcanzar acuerdos.

Máxima de modo. Se relaciona con la manera de decir las cosas; con la búsqueda de
un lenguaje claro e inteligible intersubjetivamente. Tiene relación con observar reglas
como la exposición ordenada de la información y los argumentos, su desarrollo
coherente, su brevedad y claridad.”
Universidad de Barcelona, Inst. Cs. de la Educación, Programa Educación en valores, Bloque 2, Unidad 2.2, Texto de Ampliación 3.
España, año 2004.
Comunicación en situación de conflicto grave o crisis

Si estamos en un contexto de dificultad social: empobrecimiento material, desprestigio,

desconfianza, beligerancia, la comunicación reflejará esto. El desafío es proponer una
comunicación alternativa que construya vínculos diferenciados con la tendencia a la
que inclina ese contexto social crítico: cooperación, racionalidad y toma de iniciativa.

a. El primer desafío es no dar una respuesta a la crisis que sea reforzadora de la

crisis. No reproducir la inercia que viene de los contextos sociales difíciles es una
propuesta comunicativa claramente antibeligerante. La antibeligerancia en la
comunicación supone ante todo dar señales claras de incluir al otro. Dicho de una
manera sencilla, ofrecer señales claras de escucha. Porque el desconocimiento de la
perspectiva del otro mantiene vivos los tambores de guerra. Pacifica la comunicación,
el reconocimiento: reconocer las diferencias, las distancias, los conflictos. Explicitar
todo esto, ponerlo sobre la mesa, hace inútil al menos una batalla, la batalla por
hacerse escuchar, y de algún modo el lenguaje contiene el conflicto. Y, lo que es más
importante, las muestras claras de escucha señalan la posibilidad de construir
significados compartidos.

b. Otro desafío comunicacional en tiempos difíciles es construir credibilidad y

establecer confianza. En tiempos difíciles estas dos cualidades de todo interlocutor
público están devaluadas. La crisis es un contexto de desencanto y decepción, y esto
se convierte en una expectativa disminuida sobre la validez de lo que los otros pueden
decirme. Peor aún, pueden implicar un juicio previo implícito sobre la no veracidad de
sus intenciones, y también la desinformación o manipulación de los significados.
Empiezo suponiendo el engaño de los interlocutores.
Onetto F. Documentos de Trabajo. Programa Nacional de Convivencia Escolar. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2004.

c. Un tercer desafío comunicacional en tiempos difíciles es sostener el rol de

autoridad. No alcanza la legitimidad de origen. El mismo mensaje debe trasuntar
idoneidad. Es necesario incluir en tiempos difíciles un espacio importante para el
discurso normativo. No como deseo sino como “lenguaje preformativo” (Austin), es
decir, establecimiento contundente de límites claros y no negociables. En los tiempos
difíciles la incertidumbre es un costo mayor que las frustraciones. Los seres humanos
no toleran la experiencia del descontrol. Para hacerse creíbles, estas propuestas
normativas tienen que sostener las presiones una vez que marcan los límites, para no
caer en ambigüedades. Pero por otra parte es indispensable que esta autoridad
limitativa no recaiga en el error señalado en el apartado anterior: distanciarse de sus
interlocutores. La autoridad en estos tiempos no puede ser distancia, separación,
privilegio. Está desafiada a poner límites sin aislarse.

d. El último desafío comunicativo que percibimos es la construcción de escenarios

sociales alternativos. Es decir, la construcción de escenarios futuros que no sean la
repetición fatal de los sufrimientos del presente. Trasmitir una visión superadora de las
disyuntivas excluyentes.
Extraído de: CURSO PARA PRECEPTORES Materiales de apoyo para el dictado y desarrollo del Curso Programa Nacional de
Convivencia Escolar
AXIOMAS DE LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN

Los axiomas son propiedades simples de la comunicación que influyen sobre las
relaciones interpersonales. Cuando no se toman en cuenta las situaciones descriptas
por estos axiomas se pueden generar dificultades entre las personas.

LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA DE WATZLAWICK

Esta teoría plantea que los problemas de comunicación entre las personas se deben a
que no siempre tenemos el mismo punto de vista que nuestros interlocutores. La falta
de cumplimiento de determinadas reglas comunicativas provoca fallos en la
comprensión mutua y patrones de interacción patológicos.

A partir de sus investigaciones con familias, Watzlawick describió una teoría de

sistemas centrada en la comunicación que posteriormente sería conocida como
“enfoque interaccional”. Este modelo concibe la comunicación como un sistema abierto
en que se intercambian mensajes mediante la interacción.

Axiomas de la teoría de la comunicación

Según Watzlawick, Jackson, Beavin y Bavelas, la comunicación adecuada depende de

que se cumplan una serie de axiomas. En caso de que alguno de ellos falle pueden
producirse malentendidos comunicativos.

1. Es imposible no comunicar

Cualquier conducta humana tiene una función comunicativa, incluso aunque esto se
intente evitar. No sólo comunicamos mediante palabras, sino también con nuestras
expresiones faciales, nuestros gestos e incluso cuando guardamos silencio, así como
cuando usamos las técnicas de descalificación, entre las que destaca la estrategia del
síntoma.

Watzlawick llama “técnicas de descalificación” a los modos de comunicación anómalos

mediante los cuales algunas personas invalidan sus propios mensajes o los de otros,
por ejemplo dejando las frases sin acabar.

Por ejemplo, en una escuela, cuando no se informa algo a medias sin finalizar el
comunicado, se puede creer que no hay comunicación de ese algo, cuando en
realidad se está comunicando que no se quiere comunicar.

2. El aspecto de contenido y el de relación

Esta teoría plantea que la comunicación humana se da en dos niveles: uno de

contenido y otro de relación. El aspecto de contenido es aquello que transmitimos
verbalmente, es decir, la parte explícita de los mensajes. Este nivel comunicativo se
encuentra supeditado a la comunicación no verbal, es decir, al aspecto de relación.
Los aspectos relacionales de los mensajes modifican la interpretación que hace el
receptor de su contenido, como sucede con el tono de ironía. La metacomunicación,
que consiste en dar información sobre los propios mensajes verbales, depende del
nivel relacional y es una condición necesaria para que la comunicación entre el emisor
y el receptor tenga éxito.

3. La modalidad analógica y la digital

Este principio básico de la teoría de Watzlawick está íntimamente relacionado con el

anterior. De forma sintética, este autor plantea que la comunicación tiene una
modalidad analógica (lenguaje de los gestos, tono de voz, actitud corporal) y otra
digital; (lenguaje de los signos, las palabras, verbal)

Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El riesgo es la

incongruencia entre lo verbal y lo no verbal. Que se contradigan los dos tipos de
lenguaje: los doble mensajes.

4. La puntuación otorga significado

Watzlawick opinaba que la comunicación verbal y no verbal tienen un componente

estructural que resulta análogo a la puntuación propia del lenguaje escrito. Mediante la
secuenciación del contenido del mensaje somos capaces de interpretar relaciones de
causalidad entre eventos, así como de compartir información con el interlocutor
satisfactoriamente.

Las personas frecuentemente nos focalizamos sólo en nuestro punto de vista,

ignorando el de aquellas con quienes hablamos y entendiendo nuestra propia
conducta como reacción a la del interlocutor. Esto lleva a la creencia errónea de que
existe una única interpretación correcta y lineal de los acontecimientos, cuando en
realidad las interacciones son circulares.

5. Comunicación simétrica y complementaria

La división entre comunicación simétrica y complementaria se refiere a la relación que

existe entre dos interlocutores. Cuando ambos tienen un poder equivalente en el
intercambio: por ejemplo: Pablo realiza una acción golpeando la mesa, Pedro
responde con una acción igual (ambos conocen la misma información) decimos que la
comunicación entre ellos es simétrica.

Por contra, la comunicación complementaria se da cuando los interlocutores tienen un

poder informativo distinto. Pablo realiza una acción golpeando la mesa, Pedro
responde con una conducta opuesta no golpea.

Hay varios tipos de intercambios complementarios: uno de los interlocutores

puede intentar neutralizar el intercambio, dominar la interacción o bien facilitar que la
otra persona lo haga.
EL PRECEPTOR Y LAS NORMAS

No podemos dejar de lado la relación preceptor-alumno, ya que ambos son

actores institucionales que están íntimamente relacionados con la parte
directiva y administrativa de la escuela.

La historia de la educación secundaria en nuestro país, reconoce entre uno de sus

actores institucionales al preceptor, anteriormente también denominado celador.

La función que la escuela tradicional reservó al preceptor, ha sido la de velar por el

cumplimiento de las normas de disciplina y, ante la posible transgresión a las mismas,
administrar la aplicación de sanciones, generalmente según requerimientos del
personal directivo y docente de las instituciones educativas.

Así, durante la segunda mitad del Siglo XIX con los inicios de la enseñanza media en
la Argentina y durante buena parte del XX, los reglamentos disciplinarios de las
escuelas contenían una normativa que se integraba en un diseño de política educativa
orientado fundamentalmente hacia la construcción de la Nación. La consolidación de la
nacionalidad era el principal objetivo de la educación ante la llegada de grandes
contingentes de inmigrantes procedentes de diferentes regiones de Europa, que
arribaban a nuestras tierras hablando diferentes idiomas y siendo portadores de
modelos culturales distintos. A ellos se sumaban las poblaciones autóctonas, lo que
constituía todo un desafío para la convivencia y las normas que la regularan.

En el contexto descripto la necesidad de contar con reglas disciplinarias que

garantizaran la efectividad del proceso educativo se convirtió en factor esencial para la
escuela junto con la enseñanza del idioma y la difusión del conocimiento.

Las normas en la escuela

Las normas son fundamentalmente reglas prescriptas tendientes a garantizar

estándares de disciplina aceptables que permitan a la escuela cumplir con los
objetivos fundamentales de enseñar, aprender y formar al ciudadano. La normativa
debe constar por escrito.

Regularizar la conducta -someterla a reglas– es una función clave de la escuela que

debe potenciar el comportamiento individual para la posterior inserción de las
personas en la sociedad.

La idea de regla, de regulación, nos remite asimismo al concepto de autoridad de

aplicación de la misma y a la necesidad de la conformación de un espíritu de disciplina
capaz de lograr que cada alumno/a se sienta capaz de ejercer sus derechos en la
escuela y cumplir con los deberes que las normas escolares le exigen.

De esta manera, puede decirse que el cumplimiento de la normativa hace posible el

ejercicio de la libertad de los individuos ya que si bien por un lado las
reglamentaciones ponen límite a las conductas, por el otro permiten a esas mismas
personas el libre ejercicio de sus derechos en la convivencia con sus semejantes.

La disciplina debe sustentarse entonces en un sistema de reglas que forman parte del
proceso de construcción de la moral de las personas. Una moral que no puede
aislarse de los contextos sociales y culturales y de las necesidades de una historia que
interpela constantemente a nuestras sociedades con permanentes desafíos que nos
ponen, no pocas veces, en condición de tener que trabajar en climas de inestabilidad
institucional y de incertidumbre en general.

El vínculo entre el preceptor y las normas

La relación entre los preceptores y las normas aparecía en los comienzos de la

educación media como el producto natural de un mandato y una transmisión
generacional. Cualquiera que ingresara al cargo de preceptor era conciente del rol a
desempeñar, que lo ponía en estrecha relación con el conocimiento, administración y
aplicación de normas que ya conocía, aunque desde su lugar de alumno.

A pesar de ello, las características del funcionamiento de los preceptores fueron

variando, determinadas también por el devenir de la historia. Durante buena cantidad
de años, en nuestro país no estuvieron vigentes las instituciones democráticas, lo cual
favoreció la existencia de vínculos y modelos sustentados en criterios autoritarios de
los que la sociedad y en particular la escuela no pudieron sustraerse.

Con el advenimiento y afianzamiento de la democracia, aparecieron como era lógico y

deseable suponer, modificaciones notables en la relación entre adultos y
adolescentes, flexibilizándose el vínculo y sincerándose considerablemente las
posibilidades de comunicación entre ambos. Sin embargo, el impacto que dicho
cambio tuvo en los cuerpos normativos de las escuelas produjo cierta desorientación
en lo que al objeto de la normativa y los reglamentos escolares se refiere.

De allí que la función de la escuela secundaria y del preceptor en particular se

encontraron ante la necesidad de cambiar los modelos de trabajo vigentes. Asimismo,
la normativa disciplinaria experimentó cambios que la misma dinámica social en el
marco de la cultura democrática que se consolidaba, le proponía.

La construcción de las normas en una sociedad democrática

Administrar la aplicación de los reglamentos escolares en sociedades democráticas

constituye todo un desafío a llevar a cabo ya que se trata de cambiar modelos, hábitos
y perfiles laborales fuertemente afianzados en la cultura institucional y en las
personas.

Puede decirse que lo que se inició fue un proceso de cambio al que todavía asistimos
en el intento de mejorar las condiciones de convivencia en la escuela.

Democratizar la educación no es ni tener la pretensión de que los alumnos/as reciten

de memoria la Constitución Nacional ni dejar que jóvenes y adultos hagan lo que
quieran en la escuela en nombre de la democracia. Tampoco pasa por ignorar la
necesaria asimetría que la relación adulto-adolescente contiene. Mucho menos por
desconocer la necesidad de que existan normas claras para la convivencia escolar y
los correspondientes niveles de autoridad para su administración y aplicación.

Responder a la pregunta sobre la medida en que la escuela debe ser democrática y

presentarse a sí misma como testimonio institucional de lo que es la democracia, es
sin duda un hecho complejo.
En el nuevo contexto democrático, el cambio que la relación entre preceptores y
normas experimentó pasó por una flexibilización de la rigurosidad en materia de
aplicación, y cierta confusión y multiplicación de roles frente a mensajes no del todo
claros que las diferentes administraciones educativas a través de los años, transmitían
a las escuelas.

De una u otra manera siempre deben existir normas que regulen la vida de las
instituciones ya que la democracia también necesita de ellas para evitar el
avasallamiento de los derechos de las personas por las personas mismas. Solo que en
democracia, la sociedad juega un papel activo. Las personas son partícipes y artífices
de su propio destino.

La construcción de las normas en las escuelas de la democracia pasa en primer

término por que exista un reconocimiento explícito de los actores institucionales a la
necesidad de la existencia de reglas que organicen la convivencia escolar y que
garanticen el normal desarrollo de los procesos de enseñar y aprender conocimientos
y valores, en el marco del pluralismo y la diversidad cultural existente.

Incorporar la gestión del pluralismo en el seno de la democracia dista mucho de ser

una rutina. Por el contrario, es una necesidad para la que la institución escolar en su
conjunto debe prepararse.

Los ciudadanos de una sociedad democrática están unidos por un contrato que liga el
principio de libertad (que dá a cada uno igual derecho a las libertades básicas) con el
principio de diferencia que justifica las desigualdades beneficiosas para todos y no
lesivas de la igualdad de oportunidades.

Podrá entonces el preceptor trabajar conjuntamente con el resto de quienes hacen a la

escuela misma para favorecer y establecer consensos por acuerdo. Gestionar y
trabajar en un contexto heterogéneo es el reto al que todos quedamos convocados.

LA DISCIPLINA

“El sentido de la regularidad y el sentido de la autoridad sólo son dos aspectos de un

solo y mismo estado de espíritu más complejo, que puede denominarse el espíritu de
disciplina. Esta es la primera disposición fundamental de todo temperamento moral”

“La disciplina desempeña un papel considerable en la formación del carácter y de la

personalidad en general, puesto que lo más esencial en el carácter es la aptitud para
poderse dominar, es la facultad de inhibición que permite detener nuestras pasiones,
nuestros hábitos y someterlos a la ley.”

“Toda disciplina tiene un doble objeto: realizar una cierta regularidad en la conducta
de los individuos y asignarles fines determinados que a la vez limiten su horizonte. La
disciplina proporciona hábitos a la voluntad y le impone frenos. Regulariza y contiene.”

“La regla es un instrumento de liberación y libertad, porque nos enseña a moderarnos

y a dominarnos. Y yo agrego además que, muy especialmente en las sociedades
democráticas como la nuestra, es donde resulta indispensable enseñar al niño esta
moderación saludable. Las barreras convencionales que en las sociedades
organizadas sobre otras bases contenían violentamente los deseos y las ambiciones,
habiéndose caído en gran parte, no queda otra cosa que la disciplina moral para
ejercer esa acción reguladora. De la que el hombre no puede prescindir...”

“Es necesario pues, que la educación haga sentir pronto al niño que, fuera de estos
límites artificiales a los que la historia sigue haciendo justicia, hay otros que están
fundados en la naturaleza de las cosas, es decir en la naturaleza de cada uno de
nosotros. No se trata, de ninguna manera de amaestrarlo insidiosamente en una
resignación e incluso de adormecer en él ambiciones legítimas ni de impedirle que
mire más allá de su condición presente. Pero es necesario hacerle comprender que el
medio de ser feliz es proponerse objetivos próximos, realizables en relación con la
naturaleza de cada uno y alcanzarlos… “

“Podemos preguntarnos si no sería posible contenernos nosotros mismos por un

esfuerzo interior, sin que una presión exterior se ejerza sobre nosotros. Ciertamente
que sí; y esta capacidad para dominarnos a nosotros mismos es uno de los principales
poderes que la educación debe desarrollar.”

“El límite normal está en un perpetuo devenir, y toda doctrina que en nombre de los
principios absolutos se propone fijarlos de una vez por todas de manera inmutable,
viene tarde o temprano a chocar con la fuerza de las cosas, no solamente cambia el
contenido de la disciplina, sino también la manera como es o debe ser inculcada. No
solamente la esfera de acción varía, sino que las fuerzas que nos retienen no son
completamente las mismas en las diferentes épocas de la historia.”

“El que se crea en la necesidad de la disciplina no quiere decir que debe ser ciega y
servil.”
Fuente: Durkheim, Emile. “La Educación Moral.” (Curso dictado en la Universidad de La Sorbona, París. Francia 19 02)
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001163.pdf

NORMAS QUE REGULAN LA CONVIVENCIA.

La disciplina dentro de los establecimientos educativos promueve la convivencia

democrática y pacífica, el respeto por la vida y las libertades, garantizando la
integridad física y moral de las personas en general, como así también el debido
cuidado por el patrimonio público y privado. Las Escuelas deberán tender a la
formación ética del alumno tratando que éste alcance una conducta autónoma.

Art. 61

OBJETIVO DEL SISTEMA DE CONVIVENCIA

1. El sistema de convivencia deberá promover, en toda la comunidad educativa,

los siguientes valores:

• El respeto por la vida, la integridad física y moral de las personas;

• La justicia, la verdad y la honradez;

• La defensa de la paz y la no violencia;

• El respeto y la aceptación de las diferencias;

• La solidaridad, la cooperación y el rechazo de todo tipo de discriminación;

• La responsabilidad ciudadana, el respeto a los símbolos patrios y el compromiso

social;

• La responsabilidad individual;

El sistema de convivencia surgirá de la conjunción de los siguientes factores:

2.1. Del medio escolar que presente una atmósfera de trabajo grato;

2.2. Del enfoque renovado de la tarea del/la maestro/maestra que hará la mism a
interesante para el/la niño/niña, respetando sus necesidades;

2.3. De la atención del período evolutivo por el que atraviesa el/la niño/niña con sus
problemas y capacidades específicas;

2.4. De la integración familia-escuela, con el fin de lograr la máxima coincidencia de

criterios;

2.5. De la conducta del/la maestro/maestra en todas las actividades de aprendizaje;

2.6. De los procesos internos de los distintos grupos de alumnos/alumnas.

3. Las medidas necesarias para restablecer la adecuada convivencia que pueden

aplicarse a los/las alumnos/alumnas, en forma progresiva son:

3.1. Llamar a la reflexión en privado al/la alumno/alumna o alumnos/alumnas.

3.2. Citar a los responsables de los/las alumnos/alumnas, para convenir medidas

conjuntas y solucionar el problema.

3.3. Sugerir la intervención del Equipo de Orientación Escolar, cuando el caso lo

requiera.

3.4. Si el Equipo de Orientación Escolar prescribe la conveniencia de cambio de

modalidad escolar, dicha indicación deberá asentarse en el Boletín de Calificaciones
para su inmediata o posterior inscripción en el otro establecimiento.

3.5. En caso de reubicación, la Dirección ayudará a cumplimentar

LA RELACIÓN DE LOS ACTORES CON LA INSTITUCIÓN

Toda nuestra vida transcurre en instituciones algunas constituyen un pasaje obligado

para nosotros (la familia, la escuela, etc.). Otras son de pertenencia voluntaria
(sindicatos, clubes, partidos políticos) precisamente una característica de las
sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y
complejizan.
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas
y sus huellas, y que por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano.
Podemos decir que individuo institución se requieren y construye mutuamente en un
vínculo de permanente intercambio.

Actores y conflictos

La temática del conflicto constituye una preocupación central para quienes ocupan
cargos de conducción, y para algunas posturas teóricas actuales (Crozier, Friedberg
Touzard) ya que los conflictos inciden en forma determinante en la conducta de los
miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.

¿Qué hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida (personal, grupal e
institucional)? ¿Podemos negarlos o ignorarlos? reaparecerán inevitablemente a veces
“disfrazados” o desplazados.

En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento es parte de su

propia dinámica los actores desarrollan consciente

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos

a) El conflicto es ignorado

Aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y mucho menos se buscan
algunas vías para su resolución.

Ej.: repitencia, deserción, desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los

alumnos, etc.

b) El conflicto se elude

Es percibido como tal por los actores pero se evita que aparezca claramente
explicitado.

Ej.: situaciones de malestar que circulan bajo la forma de rumores o chismes por los
canales informales de comunicación.

Se tiende a la disolución del conflicto. Si se modifica el contexto, el conflicto puede

evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tenía, deja de
obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Esto es factible cuando personas o
grupos se reúnen y establecen acuerdos acotados en función de ciertos objetivos
compartibles.

Pueden incluirse aquellos conflictos cuyas causas de origen no son

intrainstitucionales, pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y,
con ello, disolverse.
c) El conflicto se elabora y se resuelve

Muchos de los conflictos se construyen, entrelazándose entre ellos situaciones de

poder.

A partir del análisis de los conflictos, es posible construir situaciones de aprendizaje

individual e institucional.

Para esto hay que tener en cuenta:

 Reconocer cuáles son los conflictos más habituales o comunes que se

despliegan en cada institución, desde el rol que se desempeñe, como también
anticipar los conflictos potenciales;
 Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los
actores frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas
habituales frente a los mismos;
 Anticipar y diseñar cursos de acción alternativos, es decir, construir otros
modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad
en nuestras acciones.
 Poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de
dilemas
 Considerar que todas las perspectivas son “reales” para sus protagonistas

INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y CONFLICTO

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias

Se denomina pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultáneamente,

dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempañando distintos
roles, a veces en distintos niveles o modalidades.

Los actores presentan distintos grados de identificación, adhesión y pertenencia según

factores tales como: la posición del actor en el establecimiento, el trayecto, la
identificación mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o
contradicción entre los objetivos institucionales y los del actor, etc.

Existen escuelas que llevan a cabo políticas internas para desarrollar el grado de
pertenencia de sus actores, que convocan a la participación para lograr consenso en
materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el
encuentro e intercambio, y otras que no promueven la integración ni la pertenencia de
los actores.

La explicitación de los contratos, es decir de los términos en los que se define el

vínculo de cada actor con la institución, facilita la reacomodación que exige la
pluralidad de pertenencias institucionales en el seno del sistema educativo.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional

Surgen no sólo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales

propios en relación a la institución, sino por la pluralidad de exigencias y
requerimientos del entorno hacia el establecimiento.

Es importante ponderar cada uno de los intereses, expectativas y necesidades,

tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, sin dejar de lado el
contrato escuela – sociedad.

También es importante reconocer los márgenes de libertad de los actores para operar
en el interior del establecimiento, pero esclareciendo el legítimo campo de acción de
cada grupo.

c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto

educativo

Otra fuente de conflicto se puede generar cuando se establecen objetivos más

operativos, especificación de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones
concretas y estrategias a efectuar.

Temas claves para la gestión serán: consenso, conciliación, negociación.

Se deben considerar los conflictos que pueden aparecer a partir de la convivencia

entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional.

Ej.: cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones

interpersonales derivados de la definición ambigua de tareas, etc.

d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional

Los actores asumen en la estructura de la organización múltiples funciones

especializadas, denominadas por algunos “autoridad funcional”. Entre ésta y la
autoridad formal (aquella cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se
generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a
relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición
fortaleciendo su saber experto. (saber sobre la institución ed.)

El proceso de mediación

La mediación es una estrategia de negociación, en la que interviene una persona o

grupo de personas neutrales. No basta con que la persona se considere neutral a sí
misma, sino que debe ser reconocida como tal.

El mediador facilita el diálogo con el objetivo explícito de resolver el problema y se

convierte en el responsable del seguimiento acerca del cumplimiento de los acuerdos
e incluso de la evaluación de los mismos.
Se presentan dos instancias:

 De proceso: se ayuda a las partes a resolver los problemas sin sugerir

ninguna solución en particular. Motiva, permite expresar sentimientos, facilita la
comunicación.
 De contenido: se trata de sugerir alguna solución en particular.

Fases del proceso

1. Aceptación y reconocimiento del mediador: se busca una persona neutral y si es

posible que domine habilidades comunicativas y sociales.

Análisis de las causas que originaron el conflicto: es la fase de recabar información

sobre lo sucedido. El mediador debe escuchar

2. atentamente cuales son las razones de cada uno, sus argumentos racionales,
sentimientos y emociones.

3. Identificar el problema: El análisis de lo sucedido debe conducir a una clarificación

de la situación, de manera que las dos partes reconozcan el origen de su
enfrentamiento.

4. Asunción de la propia responsabilidad: lo más importante es que se produzca o se

verbalice el deseo de hallar una solución válida para ambas partes (deseo de
conciliación).

5. Revisión de los mecanismos que permiten resolver diferencias: mejora de la

comunicación, actitud colaborativa, empatías, negociación sobre intereses. Interesa
mostrar cuales son las normas de aplicación que para estos casos ha establecido la
institución en su momento.

6. Análisis de las diferentes posibilidades de acuerdo: Es importante que cada una de

las partes proponga varias soluciones, esto permite aplicar sobre ellas distintas
técnicas: a quién beneficia y a quién perjudica, ventajas e inconvenientes, debilidades
y fortalezas, etc.

Ir avanzando con acuerdos parciales es a menudo más fácil que resolver el

desacuerdo global.

7. Asunción de la mejor solución posible: El acuerdo no debe suponer un perjuicio a

terceros, debe ser redactado y firmado por el mediador y las partes en conflicto.

Son requisitos:

 Debe ser aplicable

 Debe ser inequívoco
 No debe incluir juicios de valor, ni establecer culpas.

8. Aplicación de lo acordado: En el acuerdo puede figurar alguna fórmula para

establecer el seguimiento del cumplimiento de los compromisos. Fases del proceso:
9. Publicitar el acuerdo y el proceso que se ha seguido: Resulta conveniente mantener
a los miembros de la institución mínimamente informados de la marcha del proceso.
Se puede realizar un informe a la manera de una memoria de la mediación, para
ponerlo a disposición de determinadas personas.

Para trabajar adecuadamente el mediador debe construir un mapa del conflicto.

Extraido de: Frigerio_Poggi_Tiramonti_Intitucions_Educativas_actores_instituciones_conflictos

MEDIACIÓN ESCOLAR

Ejemplos de conflictos escolares: tipología y estrategias de resolución

Los conflictos en el ámbito escolar no son un hecho nuevo de nuestro tiempo, siempre
han existido y siempre existirán, son parte de la vida de los centros educativos y un
elemento más que hacen del espacio escolar un lugar de aprendizaje y de desarrollo
personal de los estudiantes.

Para los profesionales de la educación saber analizar y conocer los tipos de conflictos
escolares nos puede ayudar en la selección de la estrategia o la técnica para una
resolución positiva.

Trataremos de explicar una tipología sencilla que nos ayudará a enfocar los conflictos
hacia la mediación escolar en unos casos y hacia otras posibles estrategias en otros.
Tipología tradicional de los conflictos escolares

Diferentes estudios y autores establecen tipologías muy diversas sobre la conflictividad

en las escuelas.

Como en cualquier otro elemento relacionado con la educación, las realidades de cada
centro y cada entorno escolar determinan su tipología especial de conflictos, si bien
podemos hacer una sencilla clasificación que nos ayude a establecer pautas o
procesos de resolución en función del nivel del conflicto y su forma.

En la siguiente imagen podemos ver tres niveles diferentes donde encajar los diversos
conflictos.

Nivel 1: Conflictos comunes

El primer nivel es, en la mayoría de los centros educativos, donde se trabaja

habitualmente todo lo relacionado con la gestión de la convivencia y la disciplina
escolar.

Son conflictos habituales y con un impacto social reducido que pueden ser
gestionados por el profesorado y el alumnado, sobre todo si existe un sistema
formativo en técnicas de resolución de conflictos, como puede ser la Mediación
Escolar.

Por ejemplo: Incumplimiento de normas, faltas de respeto, destrozo de material,

alboroto, suciedad, insultos, burlas, malentendidos, utilización inadecuada de aparatos
electrónicos, absentismo escolar.

Tener personas de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa, formadas

en las técnicas de la mediación, facilita mucho dos elementos claves en la gestión de
los conflictos escolares:

1. Se crea una red de personas formadas en detección y análisis de conflictos que son
claves para evitar la escalada de un posible problema. (Gabinete Psicopedagogico)

Esto es fundamental por ejemplo en los casos relacionados con los nuevos medios
digitales, con las redes sociales, etc. Su detección temprana evita que puedan llegar a
convertirse en serios problemas de ciberbullying, sexting, groming, etc.

También en conflictos más tradicionales y de violencia directa como las peleas, este
sistema de detección puede ayudar a parar una posible escalada de un conflicto que
en principio no parecía demasiado importante, como podría ser una discusión en una
actividad deportiva en el patio de la escuela.
2. Mejora notablemente la participación de la comunidad educativa, fundamentalmente
profesorado y estudiantes, pero también padres y madres, en la gestión de la
convivencia y la resolución de los conflictos.

Esta visión comunitaria de la gestión de aspectos importantes del centro escolar

afianza los valores de la educación en el entorno y sobre todo el sentimiento de
pertenencia al centro y de ayuda para que su funcionamiento sea el mejor posible.

Formar parte de un Equipo de Mediación en una escuela es una responsabilidad,

pero también una forma de dar a los demás y aportar al centro escolar en el que el
estudiante estará muchos años de su vida.
Nivel 2: Conductas disruptivas en el aula

El segundo nivel está relacionado con estudiantes que presentan problemas que el
entorno escolar normal difícilmente puede gestionar.

Son casos en los que es necesaria la intervención de especialistas de otros campos

como la Medicina, la Psicología o la Educación Social.

Son estudiantes que presentan problemas conductuales ya sea por problemas

sociales, personales, académicos o médicos que generan un clima de
conflictividad constante en el aula que impiden el normal desarrollo de los procesos
educativos tanto para él o ella como para el resto de los estudiantes.

Los protocolos de gestión que se pueden aplicar son diseñados de forma genérica por
las administraciones educativas, aunque su aplicación real en el aula es muy
complicada sin la ayuda especializada de expertos o tratamientos médicos
específicos.

No obstante, en este tipo de casos es de suma importancia establecer, por el Equipo

Docente del estudiante, un protocolo claro y concreto de actuación en los momentos
en los que se genera el problema dentro del aula.

Este protocolo deberá contener incluso las palabras con las que el profesor se dirigirá
al estudiante para intentar gestionar la situación desde el inicio.

Utilizar técnicas de asertividad, como el disco rayado o técnicas de escucha activa,

pueden ser validas en algunos casos.

También estarán especificados en este protocolo los siguientes si los primeros no dan
resultado.

La actuación coordinada y estandarizada puede ser una de las claves en la gestión de

estos casos de disrupción en el aula.

Nivel 3: Conductas antisociales

El tercer nivel de conflictividad es algo más complejo, son conflictos que podríamos
denominar como graves o muy graves donde la violencia física o psicológica
adquiere un nivel elevado y representa los conflictos que normalmente salen de los
centros escolares, bien porque se producen en otros espacios sociales, bien porque
se generan dentro y luego se extienden hacia afuera o también porque se crean y
escalan en entornos digitales.

Para encuadrar un conflicto escolar en este nivel debería tener una historia prolongada
en el tiempo o bien ser un hecho que podríamos calificar como delictivo.

Los centros escolares no tienen actualmente capacidad para gestionar este tipo de
problemas y necesitarían de gran experiencia y personas muy expertas, incluso
equipos interdisciplinares, para poder gestionarlos y resolverlos en el entorno escolar,
lo que sin duda sería un gran avance y evitaría la masificación de los sistemas de
justicia en entornos con elevados niveles de delincuencia juvenil.
Este modelo se utilizó en los primeros momentos de creación de los sistemas de
Mediación Escolar en las zonas más conflictivas de ciudades de Estados Unidos, en
la década de los sesenta y setenta del siglo pasado, donde los problemas entre
bandas de jóvenes rivales acababan llevando los conflictos a las escuelas.

A partir de la mediación de ex miembros de dichas bandas se intentaba la resolución

antes de la escalada del conflicto que, sin duda, siempre acabaría repercutiendo en la
convivencia del centro educativo y en el sistema judicial.

Ahora en el siglo XXI, el mundo digital traspasa los conflictos puramente físicos y
extiende este tercer nivel hacia una esfera mucho más imprecisa, mucho menos
visible y mucho más “líquida”.

Hablamos de ciberbullying, sexting, groming o cualquier otra práctica en Internet

donde la privacidad, la identidad digital y la propia persona se ven seriamente
atacadas.

En este nivel de conflictos escolares debemos ser conscientes de que las

estrategias y técnicas más analógicas como la Mediación Escolar, deben ser
adaptadas y mejoradas para este nuevo entorno y estos nuevos conflictos.

Nuevos conflictos escolares en la educación no presencial online

La situación vivida en los sistemas educativos como consecuencia de la pandemia del

COVID-19 durante el año 2020, obligó a replantearnos algunos de los elementos
básicos de la convivencia, de las normas y de la gestión de los conflictos en los
centros escolares.
La masiva, y sobre todo acelerada, digitalización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje no ha dejado tiempo suficiente para pensar en este aspecto fundamental
del proceso educativo.

Esto ha generado nuevos conflictos para los que el propio sistema no estaba
preparado y las actuaciones han sido muy diversas y aisladas, basadas en el sentido
común, pero sin ninguna reflexión previa sobre el nuevo escenario educativo y sobre
las consecuencias que para todos los actores tenía esta situación.

Creo que es absolutamente necesario para la convivencia futura de los centros

escolares hacer un proceso de análisis y reflexión sobre cómo gestionar esta nueva
situación de convivencia, comenzando por cosas tan sencillas como hacer un listado
de los conflictos que pueden darse en este tipo de enseñanza no presencial y,
dependiendo del nivel educativo, pensar en procesos de gestión y de resolución
adecuados a la nueva realidad digital.

Los centros que no hagan este proceso y simplemente esperen que la Administración
Educativa correspondiente les resuelva el problema, estarán comportándose como el
avestruz y se verán desbordados por conflictos ante los que no sabrán cómo actuar y
cuya fuerza y capacidad de expansión será como la del propio COVID-19.