Layme MV

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América

Facultad de Educación
Escuela Profesional de Educación
La lectura y la escritura, y su relación con la

construcción del pensamiento crítico en sexto grado de
Educación Primaria, Institución Educativa N°
38977/MX-P del distrito de Jesús Nazareno –
Ayacucho, 2022
TESIS
Para optar el Título Profesional de Licenciada en Educación
Primaria
AUTOR
Violeta LAYME MAMANI
ASESOR
Elí Romeo CARRILLO VÁSQUEZ
Lima, Perú
2023
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
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tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Layme, V. (2023). La lectura y la escritura, y su relación con la construcción del

pensamiento crítico en sexto grado de Educación Primaria, Institución Educativa N°
38977/MX-P del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho, 2022. [Tesis de pregrado,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Escuela
Profesional de Educación]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos Violeta Layme Mamani
Tipo de documento de identidad DNI
Número de documento de identidad 32129444
URL de ORCID
Datos de asesor
Nombres y apellidos Elí Romeo Carrillo Vásquez
Tipo de documento de identidad DNI
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-4460-6808
Datos del jurado
Presidente del jurado
Nombres y apellidos Esther Mariza Velarde Consoli
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 1
Nombres y apellidos Reyna Luisa Cruz Shuan
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 2
Nombres y apellidos María Luisa Flores Urpe
Tipo de documento Documento Nacional de Identidad - DNI
Datos de investigación
E.3.1.7 Gestión Educativa
Línea de investigación
E.3.5.2 Calidad Educativa
Grupo de investigación No aplica
Agencia de financiamiento Sin financiamiento
País: Perú
Departamento: Ayacucho
Provincia: Huamanga
Distrito: Jesús Nazareno
Ubicación geográfica de la
Centro poblado: Villa San Cristóbal
investigación
Urbanización: Los Inkas
Manzana y lote: Mz “LL”. Lt. - 07
Latitud: -13.14672
Longitud: -74.21318
Año o rango de años en que se
2022 - 2023
realizó la investigación
Educación general
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
URL de disciplinas OCDE Educación especial
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.02
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú. Decana de América
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN - EPE
ANEXO 1
INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD
1 FACULTAD: Educación
2 ESCUELA: Educación
Directora de la Escuela Profesional de
3 AUTORIDAD:
Educación
APELLIDOS Y NOMBRES
4 Dra. Esther Mariza Velarde Consoli
AUTORIDAD:
OPERADOR DEL PROGRAMA Srta. Isela Janet Mandujano Huánuco
5
INFORMÁTICO DE SIMILITUDES: Secretaria de la EPE
6 DOCUMENTO EVALUADO: Tesis para el Título Profesional en Educación
7 AUTORES DEL DOCUMENTO: Violeta LAYME MAMANI
FECHA DE RECEPCIÓN DE
8 10/04/2023
DOCUMENTO:
FECHA DE APLICACIÓN DEL
9 PROGRAMA INFORMÁTICO DE 15/04/2023
SIMILITUDES:
10 SOFTWARE UTILIZADO: Turnitin
CONFIGURACIÓN DEL
11 PROGRAMA DETECTOR DE Excluye bibliografía
SIMILITUDES:
PORCENTAJE DE SIMILITUDES
Siete por ciento (7%)
12 SEGÚN PROGRAMA DETECTOR
DE SIMILITUDES:
9% Fuentes de internet
FUENTES ORIGINALES DE LAS
13 4% Publicaciones
SIMILITUDES ENCONTRADAS:
3% Trabajos del estudiante
14 OBSERVACIONES:
CALIFICACIÓN DE Documento cumple con criterios originalidad,
15
ORIGINALIDAD: sin observaciones
16 FECHA DEL INFORME: 07 de junio de 2023
Firmado digitalmente por VELARDE

CONSOLI Esther Mariza FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 07.06.2023 17:05:07 -05:00
DRA. ESTHER MARIZA VELARDE CONSOLI

Directora de la Escuela Profesional
de Educación
Av. Germán Amézaga N° 375 – Ciudad Universitaria - Pabellón Administrativo - 2do piso
http://educacion.unmsm.edu.pe/
Teléfono: 619-7000 Anexo: 3016 - e-mail: epedu.educacion@unmsm.edu.pe
ÍNDICE
ÍNDICE.................................................................................................................... ii
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................... v
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................ vi
RESUMEN ............................................................................................................ vii
ABSTRACT .......................................................................................................... viii
I. Introducción ........................................................................................................ 9
1.1. Descripción de la situación problemática ................................................... 10
1.2. Formulación de problemas ......................................................................... 13
1.2.1. Problema general ................................................................................ 13
1.2.2. Problemas específicos ......................................................................... 13
1.3. Objetivos de investigación ......................................................................... 14
1.3.1. General ................................................................................................ 14
1.3.2. Específicos .......................................................................................... 14
1.4. Justificación o importancia ......................................................................... 14
1.4.1. Justificación teórica ............................................................................. 15
1.4.2. Justificación metodológica ................................................................... 15
1.4.3. Justificación práctica ............................................................................ 16
1.5. Limitación de la investigación..................................................................... 16
1.5.1. Limitaciones externas .......................................................................... 16
1.5.2. Limitaciones internas ........................................................................... 16
II. Revisión de la literatura .................................................................................... 17
2.1. Antecedentes ............................................................................................. 17
2.1.1. Internacionales .................................................................................... 17
ii
2.1.2. Nacionales ........................................................................................... 22
2.2. Bases teóricas ........................................................................................... 25
2.2.1. Lectura ................................................................................................ 25
2.2.1.1 Leer...............................................................................................................27
2.2.1.2 Lingüística .................................................................................................... 28
2.2.1.3 Psicolingüística ............................................................................................. 28
2.2.1.4 Sociocultural .................................................................................................29
2.2.1.5 Niveles de lectura ........................................................................................ 29
2.2.1.5.1 Nivel Literal ...................................................................................................... 29
2.2.1.5.2 Nivel Inferencial ...............................................................................................30
2.2.1.5.3 Nivel Critico… ................................................................................................. 30
2.2.1.6 Estrategias de lectura ................................................................................. 30
2.2.1.7 Lectura crítica................................................................................................... ..34
2.2.2. Escritura .............................................................................................. 35
2.2.2.1 Criterios para la evaluación de la escritura… .................................................37
2.2.3. Pensamiento crítico ............................................................................. 39
2.3. Definición de términos básicos ................................................................... 42
III. Hipótesis y variables ....................................................................................... 44
3.1. Hipótesis .................................................................................................... 44
3.1.1. General ................................................................................................ 44
3.1.2. Específicas .......................................................................................... 44
3.2. Variables .................................................................................................... 45
3.2.1. Definición conceptual ........................................................................... 45
3.2.2. Definición operacional.......................................................................... 46
IV. Materiales y métodos ...................................................................................... 49
4.1. Área de estudio .......................................................................................... 49
4.2. Diseño de investigación ............................................................................. 49
4.3. Población, muestra y muestreo .................................................................. 49
iii
4.4. Técnicas e instrumentos de recojo de información..................................... 50
4.5. Análisis estadístico .................................................................................... 51
4.6. Aspectos éticos .......................................................................................... 51
V. Resultados ....................................................................................................... 51
5.1. Presentación y análisis de los resultados ................................................... 51
5.1.1. Análisis descriptivo .............................................................................. 51
5.1.2. Pruebas de normalidad ........................................................................ 58
5.1.3. Pruebas de hipótesis ........................................................................... 59
5.2. Discusión… ...................................................................................................................... 63
VI. Conclusiones y recomendaciones .................................................................. 66
6.1. Conclusiones ............................................................................................. 66
6.2. Recomendaciones ..................................................................................... 68
Referencias .......................................................................................................... 70
Anexos ................................................................................................................. 76
Anexo 1. Matriz de consistencia ....................................................................... 77
Anexo 2. Matriz operacional variable X ............................................................. 80
Anexo 3. Matriz operacional variable Y ............................................................. 83
Anexo 4. Escala de pensamiento crítico ........................................................... 85
Anexo 5. Escala de evaluación de lectura y escritura ....................................... 87
Anexo 6. Lectura – La mentira de Mario ........................................................... 89
Anexo 7. Evidencias fotográficas ...................................................................... 97
iv
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Dimensiones de pensamiento crítico....................................................... 40
Tabla 2 Variable 1 – Lectura y escritura............................................................... 52
Tabla 3 Primera dimensión – Variable 1 – hábitos de lectura y escritura ............. 53
Tabla 4 Segunda dimensión – variable 1 – Actitudes de la lectura y escritura ..... 54
Tabla 5 Variable 2 – Pensamiento critico ............................................................. 55
Tabla 6 Primera dimensión – variable 2 – Análisis ............................................... 56
Tabla 7 Segunda dimensión – Variable 2 - Razonamiento................................... 57
Tabla 8 Prueba de normalidad ............................................................................. 58
Tabla 9 Matriz de correlación entre variables generales ...................................... 59
Tabla 10 Matriz de correlación de la hipótesis especifica 1.................................. 60
Tabla 11 Matriz de correlación de la hipótesis especifica 2.................................. 62
v
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Resultados y participación de Perú en la prueba Pisa 2018 .................. 12
Figura 2 Proceso de apropiación del aprendizaje de un uso lingüístico ............... 26
Figura 3 Competencias del área de comunicación ............................................... 38
Figura 4 Variable 1 – Lectura y escritura .............................................................. 52
Figura 5 Primera dimensión – Variable 1 – Hábitos de la lectura y escritura ........ 53
Figura 6 Segunda dimensión – Variable 1 – Actitudes de la lectura y escritura .... 54
Figura 7 Variable 2 – Pensamiento crítico ............................................................ 55
Figura 8 Primera dimensión – Variable 2 – Análisis ............................................. 56
Figura 9 Segunda dimensión – Variable 2 – Razonamiento ................................. 57
vi
RESUMEN
La investigación se planteó como objetivo: Determinar la relación entre los
procesos de lectura y escritura con la construcción del pensamiento crítico en
estudiantes de sexto grado de educación primaria en la Institución Educativa de Villa
San Cristóbal N.º 38977. Dentro de las fuentes que se han consultado para la
configuración de la base teórica referencial, en cuanto a la lectura y la escritura, se
encuentran Cassany, Mirias, Solé, y Castells, y Flotts. Se realizó a partir de un
diseño no experimental, dentro del enfoque cuantitativo de tipo correlacional; en
cuanto a las variables del estudio estos son lectura y escritura, y pensamiento
crítico. Las técnicas de recolección de la información que se emplearán en el estudio
son la observación, la revisión documental y el cuestionario. Se ha previsto como
instrumentos a la Escala de pensamiento crítico y la Escala de evaluación de lectura
y escritura. Para al análisis estadístico, se utilizó el programa SPSS para la prueba
de normalidad y la contrastación de hipótesis. Los resultados demostraron que
existe una relación directa y significativa entre las variables lectura y escritura, y el
pensamiento crítico.
Palabras clave: lectura, escritura, pensamiento crítico, construcción
correlacional
vii
ABSTRACT
The objective of the research was: To determine the relationship between the
reading and writing processes with the construction of critical thinking in sixth grade
students of primary education at the Educational Institution of Villa San Cristóbal No.
38977. Among the sources that were have consulted for the configuration of the
referential theoretical base, in terms of reading and writing, are Cassany, Mirias,
Solé, & Castells, and Flotts. It was carried out from a non-experimental design, within
the correlational-type quantitative approach, in terms of the study variables, these
are reading and writing, and critical thinking. The data collection techniques that will
be used in the study are observation, documentary review and the questionnaire.
The Critical Thinking Scale and the Reading and Writing Assessment Scale have
been planned as instruments. For the statistical analysis, the SPSS program was
used for the normality test and hypothesis testing. The results showed that there is
a direct and significant relationship between the variables reading and writing, and
critical thinking.
Keywords: reading, writing, critical thinking, correlational construction.
viii
I. Introducción
La lectura y la escritura son fundamentales en el proceso de aprendizaje. Las
actividades didácticas de clases requieren del ejercicio de lectura y escritura, estas
habilidades implican procesos cognitivos complejos y acciones motoras específicas.
Su dominio no es fácil, y le corresponde a la educación primaria desarrollar estas
habilidades, Cortés & Morales B (2020) señalan que la dificultad esencial se
relaciona con su naturaleza artificial y aprendida, pues el lenguaje escrito como se
le conoce ha evolucionado y es el producto de interacciones sociales que requerían
de unos dispositivos para el intercambio y de códigos que hicieran posible la
comunicación en otro nivel de elaboración, para abordar tareas intelectuales y
sociales.
La educación en la actualidad para todos los niveles se orienta hacia el
desarrollo del pensamiento crítico como parte del compromiso que han adquirido
las naciones del mundo en cuanto la formación de ciudadanos autónomos. Esta
forma de pensamiento propicia en las personas la valoración de la información que
se recibe, pero que no acepta sin cuestionar. Para ello, antes debe determinar su
validez, precisión y pertinencia, para luego elaborar juicios críticos según el contexto
en el que se encuentre (Botero, 2017). Si bien la formación y el desarrollo del
pensamiento crítico es resultado de un proceso sistemático, sucesivo y bien
estructurado para el desarrollo de destrezas de orden superior que progresivamente
permitirá que los y las estudiantes alcancen la autonomía intelectual.
Por lo anterior, la mayoría de los docentes se plantean cuestionamientos
9
sobre su práctica pedagógica, y si sus estudiantes están desarrollando habilidades
cognitivas y metacognitivas para la atención, la comprensión y el aprendizaje de las
diferentes tareas. Al respecto, (Al-Ghadouni, 2021) señala que el pensamiento
crítico ayuda a mejorar el pensamiento, a distinguir el beneficio del conocimiento y
la capacidad para juzgarlo. Además, su importancia está asociada al acceso a la
información y a la posibilidad de criticarla. El autor indica que se trata de una
necesidad educativa que prepara a los individuos para desarrollar capacidades para
criticar ideas, proponer soluciones a los problemas y analizar las situaciones para
llegar a la conclusión correcta. Guía la comprensión profunda del contenido
cognitivo, le da autonomía y libertad mediante el uso de la investigación como
mecanismo para cambiar las estructuras de pensamiento y con ello derribar las
barreras e imposiciones sociales y culturales de una educación tradicional.
1.1. Descripción de la situación problemática
El pensamiento crítico no es un tema explícito en el Currículo Nacional de
Educación Básica, es más un fin en sí mismo se aspira que al terminar la educación
básica los y las estudiantes lo hayan desarrollado en sus elementos iniciales de
inferencia, discernimiento, reflexión y crítica en cuanto a su situación en cuanto a
su realidad y en cuanto a sus relaciones y comprensión de las problemáticas que
les afectan y de qué manera pueden generar soluciones. El interés está puesto en
el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico dentro de los procesos
educativos y sobre la importancia de pensar críticamente.
En el contexto actual, el pensamiento crítico es un elemento importante para
los enfoques y modelos educativos, ya que esta habilidad se consolida como una
10
habilidad blanda que permitirá que en un futuro los estudiantes se adapten
críticamente y aporten de una manera constructiva en diversos espacios
sociolaborales (Loayza, 2021). Uno de los objetivos más importantes de la
educación es formar alumnos bien informados, es decir, que comprendan ideas
importantes, las que sean útiles, las que los hagan felices y las que sean poderosas
para destacar en cualquier entorno.
Otro de los objetivos es crear alumnos que estén habidos de pensar analítica
y críticamente, de que aquello que saben les sea útil para mejorar sus condiciones
de vida y las de los demás integrantes de la sociedad. Iyer, et al. (2018) explican
con relación a estos dos objetivos de la educación como vehículo para promover el
pensamiento crítico tienen su base en ciertos supuestos. Estos son: a) Los cerebros
son biológicos. Las mentes se crean. Esto plantea la necesidad moral de tratar a los
alumnos como centros independientes de conciencia con la capacidad fundamental
de determinar los contornos de sus propias mentes y vidas; b) La educación debe
tratar de preparar a los alumnos para la autodirección y no para roles
preconcebidos, es decir se deben formar seres pensantes, con autonomía; c) El
análisis cuidadoso, el pensamiento claro y la deliberación razonada son
fundamentales para la democracia y la vida democrática. A partir de estos se puede
definir la importancia del pensamiento crítico.
No obstante, la situación del sistema educativo está distante de estos
enunciados y se siguen reproduciendo formas de enseñar a pensar estructuradas,
rígidas e inflexibles. Los resultados de Perú, lo sitúan en el puesto 64 de 77 países
del programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes PISA 2018 (por sus
11
siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). Según el informe, en la prueba de comprensión lectora el Perú obtuvo un
promedio de 401, mejorando en relación al alcanzado en 2015, que fue de 398.
Estas mejoras son buenas, pero siguen siendo preocupantes. Como se aprecia en
la figura 1. La proyección del país ha sido más o menos constante, pero sigue siendo
muy baja.
Figura 1
Resultados y participación de Perú en la prueba Pisa 2018
Promedio Pisa 2009-2018
Matemática +11,7
Ciencia +11,7 2018
2015
2012
2009
Nota. Se muestran los resultados de Perú en la prueba Pisa (Minedu, 2018).
Ello puede significar que no se está haciendo lo que se debe y que en el área
de comunicación existe un trabajo por hacer, que implica identificar verdaderamente
12
cuál es el nivel de comprensión y si a los niños y niñas se le dan las herramientas
suficientes para que desarrollen su pensamiento crítico.
Esta evaluación si bien aporta datos importantes a partir de unos estándares
establecidos también es indicador de una comparación con base en el logro de unos
objetivos que en muchas oportunidades no reflejan la realidad de cada país y dejan
por fuera otros elementos. Algunos autores explican que en ocasiones los malos
resultados de los estudiantes en áreas como matemática, ciencias no son
inherentes a estas y son más referidas a la lectura. Allí radica parte de la
investigación que se ha planteado, para la cual se han formulado algunos
interrogantes.
1.2. Formulación de problemas
1.2.1. Problema general
¿De qué manera se relacionan los procesos de la lectura y escritura, y su
relación con la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado
de educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº
38977/Mx-P del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cómo se relacionan los hábitos de la lectura y escritura, y su relación con
la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado de educación
primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº 38977/Mx-P del distrito
de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022?
¿Cómo se relacionan la actitud hacia la lectura y escritura, y su relación con
13
primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº 38977/Mx-P del distrito
de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022?
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. General
Determinar la relación entre los procesos de la lectura y escritura, y su
relación con la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado
de educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº
38977/Mx-P del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022.
1.3.2. Específicos
Determinar la relación entre los hábitos de la lectura y escritura, y su relación
con la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado de
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº 38977/Mx-
P del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022.
Determinar la relación entre la actitud hacia la lectura y escritura, y su relación
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal Nº 38977/Mx-
P del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho -2022.
1.4. Justificación o importancia
Uno de los problemas que constantemente enfrentan los docentes de
14
educación primaria están relacionados con las dificultades que evidencian los
alumnos y alumnas a la hora de leer y escribir de manera autónoma. Por este
motivo, investigaciones como esta poseen gran relevancia, desde el punto de vista
metodológico dado que pueden aportar datos precisos de un grupo acerca de su
nivel de lectura y escritura.
1.4.1. Justificación teórica
Desde el punto de vista teórico la lectura y la escritura persiguen que los
niños y niñas sean capaces de utilizar el lenguaje escrito para comunicarse, pensar
y reflexionar. Leer significa interrogar al texto y construir significado a partir de lo
que está allí. En este sentido, Iñurrategui (2018) señala que la formación y desarrollo
del pensamiento crítico es útil para el o la estudiante y para el maestro, y el objetivo
es que cada persona logre aprenda a pensar y pueda tomar decisiones racionales,
no solo ante un texto o una producción escrita, es ante cualquier otra actividad o
evento.
1.4.2. Justificación metodológica
Otro beneficio que otorga este tipo de estudios es la posibilidad de que estas
experiencias se puedan replicar en otras instituciones y aportar información
relevante sobre los procesos de lectura y escritura y su relación con el desarrollo
del pensamiento crítico. Por este motivo, el beneficio o aporte en este campo tiene
que ver con el uso de determinados instrumentos, y la posibilidad de que estas
reflexiones provoque cambios en la actitud de los docentes y en la planificación de
sus actividades tal como lo refiere (Lozano & Medina, 2019).
15
1.4.3. Justificación práctica
Desde la perspectiva práctica este tipo de investigaciones aporta a los
docentes perspectivas diferentes que le obligan a contrastar posturas tradicionales
con otros enfoques más recientes, sobre la enseñanza de la lectura y escritura,
orientados más hacia la reflexión, para que pueda dotar a sus estudiantes de
herramientas intelectuales, en otras palabras, de estructura, estrategias,
instrumentos, dispositivos para ayudarlo a estructurar su propio aprendizaje (Villarini
J., 2004).
1.5. Limitación de la investigación
1.5.1. Limitaciones externas
Las limitaciones halladas en esta fase de la investigación estuvieron
asociadas a la falta de antecedentes en el ámbito nacional que aborden la totalidad
de las variables, en particular debido a que la lectura puede ser abordada desde
diferentes concepciones (Cassany, 1999; Solé, 2006; Ferreiro y Teberosky, 1993).
Pero no se hallaron suficientes estudios recientes, y en su mayoría se ocupan de la
comprensión lectora, que se podría considerar como expresión máxima del
pensamiento crítico. Por esta razón, puede ser considerada una limitación externa.
1.5.2. Limitaciones internas
Con respecto a las limitaciones internas se sebe indicar que hasta el
momento las limitaciones de este tipo estuvieron asociadas a las propias de una
investigación autofinanciada que depende de los recursos propios de la
investigadora. No obstante, se pudieron cumplir con cada fase del proyecto.
16
II. Revisión de la literatura
2.1. Antecedentes
2.1.1. Internacionales
Simbaña, V. Santillana, R., Ramírez, A., & Pilaguano, M. et al. (2021) en su
artículo, titulado: “Estrategias lectoras para el desarrollo del pensamiento crítico”, su
objetivo fue proponer las estrategias de lectura crítica orientadas a fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes. El estudio se realizó como una investigación
cualitativa bibliográfica, para ello realizaron una búsqueda en bases de datos de alto
impacto y en buscadores, tales como: Google Scholar, Elsevier, Dialnet, Scopus, en
estos ubicaron artículos, libros, informes y otros documentos, en los que se
encontraran las variables del estudio. Con respecto a los resultados muestran
diversas perspectivas: algunas relacionadas con las actividades que los docentes
planifican y organizan para implementar estrategias de lectura, otras destacan la
importancia de los entornos y el incentivo hacia la lectura desde temprana edad y
en sus contextos familiares y afectivos. A manera de conclusión explican que la
promoción de la lectura para el desarrollo del pensamiento crítico no puede hacerse
a partir de una orientación preestablecida, por lo que los docentes deben identificar
antes las características de su grupo a fin de determinar las necesidades e intereses
de sus alumnos y alumnas, para luego con ellos hallar la estrategia y las actividades
que mejor respondan a estos.
Debia et al. (2019) en su tesis de grado: “Pensamiento crítico y escritura: un
análisis documental en el contexto educativo latinoamericano” plantearon como
objetivo describir las tendencias de investigaciones en el campo del estudio de la
17
escritura para la formación del pensamiento crítico en esta región, el estudio se
delimitó en el período comprendido entre el año 2000 al 2018. En cuanto a la
metodología, se trató de un estudio documental, considerando: los problemas, las
metodologías, el sustento teórico y los resultados de estos. En relación al análisis
este fue desde una perspectiva cualitativa, con un método hermenéutico,
estructurado en cuatro momentos: a) contextualización; b) clasificación; c)
caracterización; y d) análisis. Sus resultados les permitió establecer 6 campos hacia
dónde se inclinan los estudios revisados: primero, el desarrollo de diagnósticos
sobre la producción textual, la escritura como esencial en el desarrollo de
habilidades cognitivas básicas mediante la enseñanza de la escritura; segundo,
escritura y pensamiento crítico articulados a las habilidades lingüísticas de
comprensión y producción oral; tercero, estudios que dan especial importancia a la
resolución de problemas con base en la teoría constructivista; cuarto, el
pensamiento crítico como estrategia a favor del desarrollo de habilidades, saberes
y actitudes para la crítica, la reflexión, la creatividad, la función intelectual; quinto, la
incorporación en las estrategias de enseñanza de un amplio espectro de actividades
relacionadas con la construcción de reseñas críticas, los textos digitales, guías,
talleres de comunicación (oral y escrita), ensayos (expositivos y argumentativos), el
aprendizaje basado en proyectos (ABP) y los centros de lectura comprensiva; y por
último, la incidencia significativa de investigaciones en pregrado y posgrado sobre
la formación del pensamiento crítico desde la educación inicial por considerarlo
esencial en el desarrollo y adquisición de saberes, conocimientos y actitudes
favorables desde los primeros niveles de educación formal.
18
En su tesis de pregrado, Alvarado et al. (2019), titulada: “Estrategias
pedagógicas para el desarrollo de la lectura y el pensamiento crítico a través de
textos narrativos con estudiantes de grado tercero de Básica Primaria de la
institución educativa Colegio Cristiano Luz y Vida, Ocaña”. Su objetivo fue
desarrollar lectura y pensamiento crítico a través de textos narrativos con
estudiantes del grado tercero de básica primaria de la institución educativa colegio
Cristiano Luz y Vida, Ocaña N. de S. Se trató de un estudio cualitativo en el que se
emplearon como técnicas en la recolección de la información: la observación
directa, la entrevista y el diario de campo, los estructuraron en cuatro etapas i)
conceptualización; ii) identificación de las debilidades que se observan en los niños
y niñas en el análisis, la comprensión, y la formulación del punto de vista crítico en
los textos narrativos seleccionados; iii) categorización de la información, y iv)
presentación de los resultados. Los resultados señalan se debió lidiar con falta de
hábitos y poco interés por los textos, luego una vez que se implementara la
estrategia y con el uso de textos narrativos se logró que los estudiantes
manifestaran un interés mayor por la lectura. Señalan en sus conclusiones que las
razones de la falta de interés están relacionadas con varios aspectos, tales como:
el tipo de material, las rutinas en el aula que giran en torno a la lectura, los propios
hábitos y las estrategias que emplean los docentes para incentivar y crear entornos
para la lectura, para luego ir incorporando actividades que requieran de procesos
reflexivos y críticos.
Abadías (2019) en su tesis de grado: “El proceso de lectura como objetivo de
la escuela y la biblioteca de aula como herramienta”. Su objetivo fue favorecer e
incentivar la lectura en los alumnos de educación primaria a través de la biblioteca
19
de aula. El estudio es descriptivo, para lo cual elaboró un cuestionario y una
entrevista semiestructurada. La muestra estuvo representada por 30 estudiantes,
de educación primaria del CIEP Pío XII, de Huesca. Sobre los resultados, el 96,67
% señaló que le gustaría disponer de un espacio en el aula en el cual pudieran
disponer de libros y material de lectura, que estuviera debidamente ambientado, así
la totalidad de la muestra señala que está interesado en participar en la
ambientación y decoración de este espacio, y más de la mitad (56,67%) les gusta
la lectura individual y que el espacio disponga de un lugar para sentarse y leer a
gusto. Su conclusión describió la ejecución de la propuesta del espacio para la
lectura, que se diseñó en base a las preferencias expresadas por los niños y niñas;
de este modo, la biblioteca del aula se convirtió en un espacio acorde con las
necesidades del grupo y la orientación de los docentes.
Morales (2018) en su artículo: “Aportes de Paulo Freire a la investigación y a
la lectura crítica”, se planteó como objetivo realizar una revisión de los elementos
significativos de la obra de este autor que destacan el valor de la lectura crítica y de
la investigación como instrumentos de desarrollo de habilidades sociales,
competencias y de transformación como factores clave en la consolidación de los
valores (autonomía, respeto y tolerancia) en el reconocimiento del otro como parte
fundamental en cualquier acción transformadora. En el texto presentan los
esquemas tanto de investigación como de lectura crítica que en su momento
propuso Freire y en los cuales se desarrolla parte de obra. Dentro de este enfoque
se encuentra: la investigación como habilidad para problematizar la realidad, el
desarrollo del pensamiento crítico, y la criticidad como parte del
20
cuestionamiento, objeción y reflexión sobre las condiciones de la realidad social. Y
como estos recursos del pensamiento le otorgan libertad, y autonomía a los sujetos,
para actuar y buscar solución a los problemas de su entorno.
Gil (2017) en su tesis de pregrado, titulada: “La escritura para el
fortalecimiento de un pensamiento crítico en la escuela comunitaria de Tasco-
Bogotá”. Su objetivo fue diseñar una propuesta metodológica que promueva el
interés por la escritura y el fortalecimiento del pensamiento crítico para la
transformación de la comunidad Tasqueña. La metodología se ajustó al modelo de
investigación social desde un enfoque sociocrítico en una escuela comunitaria, de
tipo cualitativo y descriptivo. Los resultados de la experiencia, se estructuró en
fases: en la fase de diagnóstico, se valoraron las fortalezas y debilidades de los
asistentes a la escuela comunitaria en la lectura y escritura, incluyó la realización
de talleres (definición de conceptos, preguntas abiertas y elaboración de
argumentos sobre su realidad y los problemas de la comunidad), con una duración
de 2 meses; la segunda fase fue de indagación teórica y metodológica sobre
aquellos temas de interés de la comunidad, que serían abordados en la escuela
comunitaria; la tercera fase, se desarrolló a partir de la propuesta “Memoria Literaria
de Tasco”, mediante el análisis de la obra poética de autores de la región, mediante
el análisis de sus obras y las críticas y reflexiones que estas contienen; de este
modo se desarrolló la estrategia. En cuanto a sus conclusiones, la autora señala,
que los miembros de la comunidad que formaban parte de la escuela comunitaria,
dentro de sus opiniones sobre la experiencia, expresaron que la escritura es un acto
complejo, que requiere de unas bases que le permitan interpretar la intencionalidad
de la escritura, es decir, de qué se escribe y por qué se escribe.
21
2.1.2. Nacionales
En el artículo elaborado por Arhuis-Inca et al. (2021), “Diagnóstico del
pensamiento crítico de estudiantes de educación primaria de Chimbote, Perú”. Su
objetivo fue determinar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico del
estudiantado de instituciones educativas de la localidad mencionada durante el año
2016. La metodología de investigación corresponde a un enfoque descriptivo, la
muestra estuvo conformada por 250 estudiantes del grado sexto. Emplearon un
instrumento de 30 ítems que abarcaban las dimensiones dialógica y sustantiva, y
cada cuestionamiento constaba de 5 alternativas de respuesta, mediante una
escala de tipo Likert. En cuanto a las variables clasificación fue realizada mediante
3 categorías: alto (de 150-100 puntos), medio (de 99-50 puntos), y, bajo (de 49-0
puntos). El análisis descriptivo que realizaron de la variable pensamiento crítico
(dimensiones sustantiva y dialógica), presentado en tablas con las frecuencias
relativas y absolutas. Con respecto a los resultados, su estudio evidenció baja
frecuencia en el pensamiento crítico, en esta categoría se ubicaron 144 estudiantes,
que representan el 54%, frente a 11 estudiantes que se ubican en el alto y que
representan el 4,4%. En sus conclusiones señalan que el pensamiento crítico en
sus dimensiones (sustantiva y dialógica), en el grupo de sexto grado es deficitario.
Ello implica consideraciones sobre la forma en que se organizan y estructuran las
prácticas pedagógicas en el aula, sobre los recursos que se emplean y de la
formación que deben recibir los docentes para que incorporen estrategias
innovadoras que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico.
Choque (2020) en su artículo: “Desarrollo del pensamiento crítico en niños
22
de educación primaria”, en este presenta los resultados de su investigación, cuyo
objetivo era demostrar la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en la
formación de niños de educación primaria. El método fue abordado desde un
enfoque cualitativo, de tipo exploratorio-documental, para ello seleccionó una serie
de artículos y publicaciones en bases de datos y buscadores reconocidos e
indexados, de una vigencia no mayor de 10 años, y escritos en español e inglés.
Las categorías de análisis fueron: definición de pensamiento crítico, estrategias
para desarrollarlo, para evaluarlo y dificultades para su manejo en el aula. En sus
conclusiones indica que el pensamiento crítico puede verse como una herramienta
de enseñanza, que puede ser aprendida por los y las estudiantes, que los docentes
están llamados a fomentar actividades y acciones que lo promuevan. Señala,
además, que la educación peruana debe preocuparse de formar estudiantes más
críticos, capaces de interpretar otras posiciones y criticar aquellas posturas que no
compartan, con argumentos sólidos. Así mismo, afirma que un elemento esencial
es la evaluación del pensamiento crítico, que debe ser diseñada para cada grupo y
atender a sus necesidades, elaboradas con diferentes formatos, que admitan
múltiples soluciones, respuestas, interpretaciones y soluciones.
En la tesis de grado de Gildemeister (2020) en su tesis de grado, titulada:
“Formación del pensamiento crítico desde primaria (ciclo IV)”. Su objetivo fue:
explicar los fundamentos teóricos que promueven la formación del pensamiento
crítico desde la educación primaria. En cuanto a la metodología es una investigación
básica y descriptiva, fue abordada desde un enfoque cualitativo, de tipo documental,
mediante una búsqueda sistemática en diferentes fuentes bibliográficas con su
23
respectivo análisis del contenido. Dentro de los indicadores consideró los
constructos: definición de pensamiento crítico, habilidades cognitivas, desarrollo
cognitivo del niño(a) de 8 a 10 años (desarrollo del lenguaje, moral y de las funciones
ejecutivas). En sus resultados destacan, la construcción de su propia definición de
pensamientos crítico, señala que se trata de una capacidad superior del ser humano
que le permite el uso de las habilidades cognitivas de reflexión, metacognición, y
evaluación, para el desarrollo de sus procesos de pensamiento. En el contraste que
realizó de diferentes investigaciones, publicaciones y documentos oficiales halló
que, en el caso de Perú, en su Programa Curricular no aparece de manera directa
la orientación al desarrollo de este tipo de pensamiento. En cuanto a las
conclusiones, señala que la estructura cognitiva de los niños y niñas de entre 8 y 10
años, por sus características poseen un pensamiento que les permite conectar las
diferentes habilidades como: la memoria, la deducción y la inducción que son
esenciales en la formación del pensamiento crítico.
La tesis de maestría de Rojas (2018) titulada: “Pensamiento crítico en el área
de comunicación en los estudiantes de quinto grado de educación primaria de I.E.
N°83004”, Distrito de Cajamarca, año 2015. El objetivo fue diseñar estrategias
cognitivas para desarrollar el pensamiento crítico en el área de comunicación en los
estudiantes de la institución mencionada. Su método fue el histórico-lógico en tres
etapas, la primera de análisis de la tendencia del desarrollo del pensamiento crítico;
la segunda, mediante el diagnóstico, lo cual emplearon dos instrumentos (guía de
observación y encuesta), la muestra estuvo conformada por 22 estudiantes. Los
resultados muestran, que los estudiantes muestran dificultades al expresarse, sus
24
respuestas son cerradas y tienden a aceptar las ideas de los demás, su
concentración en las actividades es mínima y en cuanto a la producción textual esta
es limitada, y un bajo nivel de comprensión lectora. En su conclusión indica que las
hipótesis fueron confirmadas, la propuesta presentada se correspondió con las
necesidades detectadas en el grupo.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Lectura
Cassany (2009), después de analizar diferentes perspectivas en la definición
de lectura, señaló que inicialmente se estableció su conceptualización desde los
puntos de vista de la psicología y de la lingüística. La lectura como una actividad
estrictamente verbal y cognitiva, el texto es el objeto de investigación, se trata de
una unidad comunicativa cuyo mensaje se expresa en letras, palabras y textos
propiamente dichos. Ello implica la ejecución de una serie de tareas que van desde
la decodificación, la elaboración de inferencias, la comprensión, la formulación de
hipótesis y la construcción de modelos de las situaciones que plantean los textos.
En esta concepción el aprendizaje de la lectura implica la adquisición de un código
y el desarrollo de una serie de estrategias cognitivas. No obstante, la validez de este
enfoque que el autor no niega, indica que en la actualidad se ve desde una visión
de más complejidad que abarca más que la anterior. Se trata del enfoque
sociocultural en el cual la lectura es una práctica cultural letrada, no es solo una
actividad mental es también social que se desarrolla en un contexto comunitario
dentro de unas condiciones sociales e históricas. En cuanto al texto este se percibe
como un dispositivo político y social elaborados con unos fines (ejercer o desarrollar
25
el poder, mantener las condiciones generales o legitimar). Por su parte, el mensaje
es algo situado, que atiende a unas características temporales y espaciales en las
que se ubica el autor.
La lectura se relaciona con la construcción de identidades, con asumir ciertos
roles por parte del lector y del autor. En este sentido, el enfoque sociocultural de la
lectura hace énfasis en la apropiación de los artefactos letrados y su uso en las
prácticas sociales e interacciones; así, este enfoque amplía la conceptualización de
la lectura centrada en la adquisición del código o del desarrollo de ciertas estrategias
cognitivas. Para Kalman (2003 como se citó en Cassany, 2009), desde una visión
sociocultural, cuando se habla del aprendizaje de un uso lingüístico escrito se está
hablando del proceso apropiación que realiza quien aprende. En la figura 2 se
mencionan cada una de las etapas que lo constituyen.
Figura 2
Proceso de apropiación del aprendizaje de un uso lingüístico
Acceso:
Crear las condiciones
Disponibilidad: sociales adecuadas para que el
aprendiz
Poner los artefactos
escritos al alcance del aprendiz, en pueda usar esos artefactos
según los parámetros sociales
su entorno vital inmediato preestablecidos
(la práctica letrada
correspondiente)
Participación:
un experto muestra cómo Apropiación: 26
se usa práctica, los efectos que causa,
el aprendiz actualiza la
los roles que requiere adoptar
durante su uso, las convenciones que práctica, se apodera de ella y aporta
su voz personal.
deben seguirse.
Nota. Elaboración propia a partir de Kalman (2003, como se citó en Cassany, 2009).
Por último, se hallaron algunas consideraciones de Cassany (2009) sirven
para explicar la relación de los procesos de lectura y escritura con el pensamiento
crítico, de este modo considera los siguientes elementos: a) toma en cuenta las
particularidades históricas, sociales y cada comunidad de hablantes; b) justifica las
especificidades epistemológicas y socioculturales de cada espacio de conocimiento;
c) incluye una perspectiva crítica en la enseñanza verbal, que se orienta al
aprendizaje inclusivo, amplio y respetuoso dado que cada aprendiz llega a las
situaciones de aprendizaje con sus propias opiniones, representaciones sociales e
imaginarios; d) existe coherencia entre esta visión y los enfoques que incluyen
análisis del discurso; e) no está en contra de los enfoques anteriores que eran
lingüísticos o psicolingüísticos que se ocupaban de la sintaxis, el léxico o los
procesos cognitivos.
2.2.1.1. Leer
Para Fe y Alegría (2019) se trata de un acto de pensamiento que requiere de
una profusa movilización cognitiva para elaborar el sentido de la lectura a través de
una constante interacción entre el lector y el texto, en escenarios reales mediados
por interacciones sociales en un clima de respeto y valoración por los aportes que
cada uno pueda aportar a la situación. Es una habilidad que hace posible la
27
comprensión del lenguaje escrito que permite descifrar y comprender el sentido del
mensaje. Este se desarrolla como parte de un proceso dinámico de elaboración
cognitiva en circunstancias de comunicación real.
2.2.1.2. Lingüística
En esta definición el significado del texto se ubica en aquello que se escribe,
el proceso de lectura implica la recuperación del valor semántico que tiene cada
palabra y su vinculación con las que están antes y la que están después. De este
modo el contenido de un texto es el resultado de la sumatoria de los vocablos y las
oraciones. Por ello el significado será único, estable, objetivo e independientes de
lo que perciban los lectores y de las circunstancias en que ocurra la lectura. Así los
lectores tendrán iguales significados y si alguna persona lee un texto en diferentes
tiempos y espacios el resultado debería ser el mismo, dado que este se asocia a las
palabras que no cambian.
2.2.1.3. Psicolingüística
Desde esta perspectiva en ocasiones se entienden cosas que no fueron
dichas en el texto. En este sentido es posible que los datos no provengan del valor
semántico de las palabras, de este modo el lector aporta al texto información
sobre el conocimiento que él posee. Además, el contexto inmediato en el que se
está leyendo proporciona información referencial para el lector o le da la posibilidad
de hacer deducciones de lo que subyace a lo escrito. En este punto, Cassany (2006)
explica que existen algunas consideraciones entre lo dicho y lo comunicado, dado
que los textos no dicen lo que los lectores entienden, eso significa que existen
28
detalles y aclaraciones que no hacen falta para comunicar una idea, ya que los
lectores con unas palabras precisas pueden inferir lo que se le intenta decir en el
texto. Por ello afirma, que el lector tiene una participación en la construcción del
sentido del texto, debido a que sus conocimientos previos y sus referentes la van a
permitir completar el significado del texto.
2.2.1.4. Sociocultural
La construcción del significado desde la perspectiva sociocultural, pone
atención a tres aspectos: a) el significado y el conocimiento previo que aporta el que
lee, el texto cuyo origen es social. Es decir, la adquisición del lenguaje es un acto
social que se elabora a partir de interacciones y como las capacidades diferencias
de cada lector completan su sentido; b) la elaboración del discurso refleja siempre
el punto de vista del autor, y al comprenderlo se comprende su visión; y c) el
discurso, el autor y el lector no son islas, requieren de literacidad, la lectura y la
escritura ocurren en espacios e instituciones particulares. De este modo, cada
discurso que se elabora cumple una función específica dentro de la institución en la
que se produzca, al igual que a cada lector le corresponde un rol dentro de la
sociedad (Cassany, 2006).
2.2.1.5. Niveles de lectura
2.2.1.5.1. Nivel literal
Para Pinzas (2007, como se citó en Macay-Zambrano y Véliz-Castro, 2019),
se trata de la información que de manera explícita está presente en el texto, se dice
que es el primer momento en que el lector se sitúa frente al texto y se pasea por los
29
elementos presentes y visibles. El autor menciona dos procesos dentro de esta fase:
a) acceso léxico, que se refiere al reconocimiento de los patrones de escritura o de
sonido cuando se trata de comprensión auditiva; y, b) análisis, que implica la
combinación de palabras en el significado, sentido y la relación apropiada.
2.2.1.5.2. Nivel inferencial
En este nivel se establecen relaciones entre las diferentes partes del texto,
de tal manera que sea posible extraer información con el propósito de inferir
información o conclusiones de aquello que no está expreso en el texto, implica la
elaboración de ideas a partir de unos elementos textuales, se hace a través de tres
procesos: integración (cuando la relación semántica no está explicita en el texto y
se infiere a partir de varios elementos), resumen ( se produce en la memoria del
lector en forma de un esquema mental que sintetizan ideas o principios del texto),
elaboración (es lo que aporta el lector al texto, información nueva se una a la
existente).
2.2.1.5.3. Nivel crítico
Es el nivel en que el lector es capaz de emitir juicios propios acerca del
contenido del texto, y es capaz emitir importantes opiniones sobre la relevancia o
irrelevancia del contenido del texto.
2.2.1.6. Estrategias de lectura
2.2.1.6.1. Propósito de las estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son procesos que permiten desarrollar
procedimientos para conseguir, analizar y utilizar información. Las estrategias de

30
lectura constituyen un complejo que permite consolidar, de forma didáctica, la
capacidad de compresión lectora. La premisa debe partir no del tener o no tener
compresión lectora, en cambio se debe atender a los matices socioculturales que
condicionan la falta del hábito de lectura en todos los niveles y ámbitos de la vida
cotidiana (Rosales, et al., 2007).
Es importante comprender que la práctica de lectura no solo debe limitarse a
textos informativos o basados en la lectura en voz alta en las clases, sino que es
preciso la ampliación de la lectura de instrucciones, información de carácter general,
revisar un escrito propio, por placer; esta nueva perspectiva permitirá una apertura
para poder establecer de forma continua la práctica de la lectura (Rosales, et al.,
2007).
Para Simbaña et al. (2021) las estrategias de lectura para el desarrollo del
pensamiento crítico poseen unos propósitos, lograr que los y las estudiantes logren:
razonar, reflexionar, inferir, interpretar y resolver problemas tanto en la escuela
como en los demás contextos sociales en los que se desenvuelve. Estas cumplen
una función en el desarrollo cognitivo, ya que dotan de autonomía y criterios para
cuestionar y confrontar las situaciones de entorno, y para defender con argumentos
sus puntos de vista. Entre los propósitos que plantean se encuentran:
● El incentivo a la autonomía de tal manera que los y las estudiantes aprendan
a pensar por sí mismos, que sean capaces de expresar sus puntos de vista,
que expresen con claridad su sentir sobre los diferentes temas con
responsabilidad en la postura asumida.
31
● La creación de espacios de debate en los que haya espacio para la
diferencia, la reflexión y la crítica.
● La organización del espacio y del tiempo para la lectura silenciosa, a fin
centrar el pensamiento en la información o en las emociones que el texto
transmite para poder reflexionar sobre esta.
● Tomar en cuenta las palabras desconocidas y conocidas para poder
comprender su contenido, implica clasificar las palabras desconocidas en
importantes y no importantes, de las primeras si es posible deducir por el
contexto de la oración y si no, acudir a otras fuentes para aclararlas.
● Leer y releer el texto con el fin de hacer una reflexión crítica sobre su
contenido, ello permite que quien lee profundice sobre el tema y percibirá
detalles y aspectos que no percibió en la primera lectura.
● Las preguntas como eje articulador de la actividad para la formación del
pensamiento crítico, estas se realizan antes y después de la lectura, pueden
ser: ¿qué espera del texto?, ¿qué haría yo ante una situación determinada?,
¿por qué es lo importante?, ¿quién hace tal afirmación?, ¿qué pasará
después?, ¿qué solución se le puede dar a tal conflicto? Entre otras.
Además, los autores indican que estas preguntas sirven para comprobar:
implicaciones y consecuencias o conjeturas o supuestos; para saber sobre
diferentes puntos de vista o perspectivas y para indagar sobre las razones
32
y evidencia.
● La justificación de las respuestas dadas mediante el uso de argumentos
bien construidos explicando por qué, contrastando estas con las respuestas
de los demás. Ello permite la expresión de los pensamientos propios del
grado y profundidad de sus argumentos.
Es fundamental que estas estrategias puedan ser apropiadas por los
docentes y estudiantes, por ello, una de las propuestas más adecuadas es la
estrategia de lectura compartida, en la cual se integra el ejercicio de imaginación
mediante predicciones sobre la temática del texto, también se pueden hacer
preguntas en grupo cuya interacción enriquecerá el aprendizaje y sentido crítico.
Otros aspectos relevantes son la sistematización de las ideas del texto y la
clarificación sobre algunas secciones de los textos (Solé, 1992 en Rosales, et al.,
2007).
La estrategia de enseñanza recíproca permitió un enfoque interactivo entre
la participación de los alumnos y las demandas cognitivas del proceso de lectura.
Esta estrategia permite profundizar en los significados posibles del texto, situando
la comprensión y discusión más allá del contenido escrito; en ese sentido, se
enfatiza la interpretación (Rinaudo, 1999 en Rosales, et al., 2007). La secuencia
empleada seguiría el siguiente orden:
i) Momento de resumen, recapitulación o sistematización de lo leído
ii) Momento de aclaración de los significados hallados en el texto
iii) Diálogo sobre inquietudes o preguntas sobre lo leído
33
iv) Etapa de extrapolación, anticipaciones o inferencias del texto en grupo.
Las estrategias de lectura permiten desarrollar y fortalecer habilidades con
orden superior, tales como: la evaluación, la síntesis, el análisis (Serrato, 2017). Por
ello, es mejor enfocar las estrategias descritas hacia esos indicadores, antes que, a
la recolección de información, la comprensión y aplicación de lo aprendido.
Finalmente, cabe destacar que la estrategia de lectura desarrolla y modifica la
lectura (Serrato, 2017).
2.2.1.7. Lectura crítica
Uno de los pioneros en la edad moderna que discute el concepto del pensamiento
crítico, es Glaser (1941, citado en Serrato, 2017). Este autor enfoca la atención en el
complejo de actitudes, habilidades y conocimientos; ello supone identificar problemáticas,
discernir entre diversas posiciones, abstraer y generalizar críticamente.
La lectura crítica para Freire es una herramienta que propicia el desarrollo de
aprendizajes significativos, ya que provee de nuevas formas de relacionarse con la
realidad. En su teoría de la pedagogía crítica, la lectura ocupa un lugar protagónico
dado que considera que esta amplia el sentido crítico pues permite ampliar la visión
sobre los elementos del entorno (Morales, 2018). El autor agrega que, en el modelo
de lectura crítica de Freire, se distinguen:
a) La lectura de la realidad, de este modo, el sujeto antes de comprender el
código escrito como tal, pasa por la lectura del mundo, de allí ubica los
primeros referentes que conforman sus primeras representaciones mentales
de los ciclos, funcionamiento y dinámicas que operan en la interacción entre
34
objetos y sujetos dentro de un contexto;
b) La búsqueda de relaciones y vínculos, a objeto de entablar un diálogo con su
espacio de convivencia; el reconocimiento de las contradicciones, la
resolución de las inconsistencias, la lectura como acción que busca la
verdad, la consistencia lógica y la credibilidad en la información;
c) La elaboración de marcos de referencia dentro de los que el lector
progresivamente va incorporando elementos teóricos y conceptuales, que
serán la base en la construcción de sus argumentos, opiniones y reflexiones;
d) Generación de nuevos aprendizajes, como resultado de la interacción con su
realidad, producto de acciones concretas de intervención en la resolución de
problemas comunes e implican una carga de sensibilidad social orientada a
lograr cambios;
e) Y, como efecto del desarrollo del pensamiento crítico, el lector es creador y
ejecutor de ideas novedosas derivadas de una actuación independiente y
responsable orientadas a lograr más autonomía ante cualquier forma de
imposición ideológica o de manipulación política.
2.2.2. Escritura
La escritura es una actividad útil para satisfacer necesidades en los distintos
contextos en los que interactúan las personas, con ella elabora conocimientos sobre
sí mismo, sobre el mundo y sobre los demás. Es un instrumento que hace posible
juntar, preservar y compartir información en diferentes escenarios, le ha servido al
35
hombre para expresar su interioridad, explorar su creatividad, comunicarse con los
demás de las formas más variadas y con cualquier persona influyendo en su
opinión. La memoria de la humanidad se ha construido en parte gracias a la
escritura. Se estudia desde variados campos del saber, en lo general como
fenómeno cultural y en lo particular como habilidad humana. Mata (1993) como citan
(Flotts, et al., 2016), indica que la escritura se ha explicado desde variados enfoques
teóricos, que sintetiza en tres enfoques fundamentales: el tradicional, que describe
a la escritura como un producto, que se centra en la composición y en los aspectos
propios de su estructura superficial (la ortografía); el cognoscitivo, que explica a la
escritura como un proceso, enfocado en cada fase de la composición (la
planificación); y el contextual, en el que la escritura es un proceso determinado por
el contexto (el desarrollo de la escritura en la escuela).
Seguidamente, Flotts et al. (2016) mencionan otra perspectiva teórica, que
son propuestos como otros modelos que pretenden responder a los aspectos del
aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación de la escritura. Es el caso de
Casanny (2003), que habla de cuatro modelos: a) el gramatical, asociado a la
corrección lingüística, en los aspectos formales y estructurales del texto escrito; b)
el funcional, se centra en la competencia comunicativa de acuerdo a la situación o
contexto en el que se produce el texto escrito; c) el procesal, que da cuenta de los
aspectos cognoscitivos que se ponen en marcha en la producción textual, incluye la
generación de ideas, su organización y las relaciones que se dan entre ellas; d) de
contenido, la escritura dentro del currículo, vista como instrumento que hace posible
obtener y transmitir información.

36
2.2.2.1. Criterios para la evaluación de la escritura
La escritura presupone la incorporación al currículo de criterios de evaluación
de la producción escrita. Flotts, et al. (2016) explican que de acuerdo con los
resultados de su investigación en la región de América Latina y el Caribe se toman
en cuenta tres criterios tanto para la enseñanza como para la evaluación de la
escritura, estos son las dimensiones: textual, discursiva y la vinculada con las
convenciones de legibilidad. Estas comprenden el desarrollo de una serie de
habilidades y requisitos sobre lo que se espera que realicen las y los estudiantes
en cada grado:
● En la dimensión discursiva el productor del texto se ocupa de: a) el propósito,
la secuencia y el ajuste de la tarea que se le ha asignado; b) un género
específico (exposición, argumentación o crítica) y solicitado en la actividad;
c) el registro y adecuación a lo escrito (solo en 6° grado).
● En la dimensión textual quien escribe debe: a) dar coherencia al texto
mediante el mantenimiento y progresión de un tema central; b) mantener
concordancia entre determinadas variaciones gramaticales de los elementos
oracionales (por ejemplo, género, número y persona); identificar las
relaciones correctas entre las palabras, oraciones y párrafos dentro del texto
producido.
● En la dimensión de las convenciones de legibilidad implica poner a prueba
las destrezas del productor con respecto a: a) la ortografía (correspondencia
sonido-grafema en el 3° y la ortografía literal inicial en 6°; b) la segmentación
37
de palabras; c) la puntuación.
Por su parte, Minedu (2017) establece en el Currículo Nacional en el área de
comunicación el desarrollo de las competencias comunicativas. En este documento
se propone un marco teórico y metodológico como lineamiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro de un modelo comunicativo. La propuesta tiene por
objetivo que la culminación de este nivel permita que las y los estudiantes hayan
desarrollado competencias en su lengua materna: comunicarse oralmente, leer
diversos tipos de textos y escribir diferentes tipos de textos. Así lo representan en
la Figura 3.
Figura 3
Competencias del área de comunicación
Escribe
Se comunica
diversos tip os
de textos en su oralmente en
su lengua
lengua
materna
materna
Lee diversos tipos de

textos escritos en su
lengiua materna
Nota. Se muestra el gráfico del área de comunicación de MINEDU (2017)
En cuanto al desarrollo de las competencias escriturales, en estas se
conjugan las capacidades para: adecuar el texto a cada situación comunicativa (el
38
propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro); organizar y
desarrollar de manera coherentes aquello que desea comunicar (ordenar
lógicamente las ideas en torno al tema, ampliando y complementando, mediante
relaciones cohesivas entre ellas con un vocabulario adecuado); utilizar las
convenciones del lenguaje escrito de manera pertinente (recursos textuales que den
claridad a lo escrito, uso estético del lenguaje y sentido al texto); reflexionar y
evaluar la forma, el contenido y el contexto del texto (revisión y evaluación del
contenido en los aspectos coherencia, cohesión y adecuación a la situación y fines).
2.2.3. Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es un proceso mental en el cual se analiza y evalúa el
modo de organizar los conocimientos, por los cuales, se analizan afirmaciones antes
de asumirlas como verdaderas (Yucra y Holguin, 2019). La importancia del
pensamiento crítico radica en que es un elemento fundamental en la construcción
del pensamiento independiente, el cual se elabora previa evaluación personal
sobre la credibilidad de la información (Campos, 2007; Castellano, 2007, en Yucra y
Holguin,2019).
Villarini (2004) define como pensamiento crítico a la capacidad del
pensamiento para examinar y evaluar no solo el propio pensamiento, sino también
el de los demás. Para este autor, la capacidad de pensamiento crítico es resultado
de la metacognición, y se desarrolla en cinco dimensiones: dimensión lógica,
39
dimensión sustantiva, dimensión contextual, dimensión dialógica, y dimensión
pragmática.
Tabla 1
Dimensiones de pensamiento crítico
Dimensión Conceptualización
Lógica Es el desarrollo del autoanálisis y la autocrítica, así como
de la estructura formal; ello tiene por requerimiento la definición
de conceptos, afianzar la coherencia de razonamiento, así como
subrayar la validez de los procesos de razonamiento.
Sustantiva Se refiere a la evaluación de la forma de conocer y
comprender la realidad, ya sean métodos propios o derivados de
otras disciplinas. La importancia de este análisis consiste en el
examen del conocimiento definido con criterio de autoridad,
objetividad y validez científica. En ese sentido, se evalúan lo
objetivo y lo efectivo en el procesamiento y producción textual
en conceptos e información en general.
Contextual Implica una habilidad para evaluar el contenido biográfico
y social del entorno en el cual se desarrolla el pensamiento y en
el cual se formula y consolida el pensamiento. La importancia de
esta evaluación es la conciencia sobre el lugar en el cual se
producen los pensamientos.
40
Dialógica Surge mediante la interacción de pensamientos, el cual
se logra mediante el contraste de diversos puntos de vista. Este
proceso permite la comprensión de otros puntos de vista,
distintos del propio, lo cual desarrolla la capacidad de mediar
diversas perspectivas sobre un problema.
Pragmática Se refiere a la capacidad de analizar los términos de fines
visualizados, así como las metas propuestas. Es trascendental
poner en cuestión los enfrentamientos de poder o las pasiones
o sentimientos que guían el pensamiento.
Nota. Se muestra tabla de dimensiones del pensamiento crítico, basado en

Villarini (2004)
La importancia del pensamiento crítico sobrepasa las áreas de desempeño
académico, esta habilidad y capacidad permite desarrollar habilidades blandas y
mejorar aspectos psicológicos personales. Uno de los aspectos en los cuales influye
significativamente el desarrollo del pensamiento crítico, es el bienestar personal.
Algunas investigaciones como las de Rodríguez (2016), determina una relación
significativa entre el pensamiento crítico en una muestra de jóvenes, y sus niveles
de autoestima; estos hallazgos deben de ser tomados en cuenta para comprender
lo trascendente que puede ser esta capacidad sobre cómo la persona se percibe a
sí misma.
41
En cuanto al desarrollo de habilidades blandas, se ha demostrado que hay
una relación positiva entre la capacidad creativa y el desarrollo del pensamiento
crítico (Loza, 2017). Ello se puede interpretar como el fortalecimiento del
pensamiento crítico en los escolares requieren de una actitud creativa del docente,
el cual se verá en la necesidad de desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje,
generar dinámicas integrales y participativas, etc.
En base a ello, es preciso argumentar la importancia del rol del docente en
la formación de una actitud crítica en los estudiantes. Existe una relación entre el
pensamiento crítico y el liderazgo docente, así lo demostraron Caballero y Mireya
(2015). Este vínculo es de tipo directo y alto, por ello se precisa fortalecer el
liderazgo de los docentes al dirigir las sesiones de aprendizaje en dirección del
desarrollo y la mejora del pensamiento crítico.
2.3. Definición de términos básicos
Lectura. El acto de leer desde la mirada de Isabel Solé es un proceso que
comprende el lenguaje escrito, en el cual interviene el texto, su forma y su contenido,
como también un lector activo que tenga un objetivo de lectura para interpretar el
texto. El significado de este depende de las ideas del lector y de los objetivos que
tenga para la lectura.
Lectura crítica. El pensamiento crítico es una de las metas de toda
formación educativa y de todo estudiante, gracias a que desarrolla en él la
capacidad para indagar acerca de los temas que hacen parte de un discurso, y le
42
da el criterio para establecer razonamientos frente a temas que, de su interés o
académicos, con una postura abierta a las diferentes opiniones y sin conformarse
con la primera evidencia dada por un autor.
Hábito de lectura. En el hábito de lectura, se debe diferenciar aquel
estudiante lector cuya periodicidad de lectura viene determinada por el
cumplimiento de una prescripción, sobre todo, educativa o académica, como la
entrega de tareas, trabajos o el aprobado de exámenes; de aquel estudiante lector
que cultiva su derecho a la lectura como un ejercicio libre de disfrute y definición de
la propia identidad.
Escritura. Habilidad para expresarse a través del lenguaje escrito, es un
instrumento de importancia capital para el registro y comunicación de las ideas en
sí mismo considerada, es fundamentalmente que se desarrolla gradualmente a
medida que el niño progresa en la vida escolar
Hábito de escritura. Los buenos hábitos de escritura, empiezan en la
escuela, lo mismo para diestros que zurdos. La escritura es uno de los aprendizajes
que se automatizan con mayor rapidez en los primeros estudios del desarrollo
infantil. Esto supone que la escuela deba estar atenta para conseguir su correcta
aplicación, de modo que los pequeños integren este hábito con corrección. Lo
mismo diestros que zurdos; para todos, un buen aprendizaje de esta destreza les
va a suponer no sólo contar con una mejora en su comunicación, pues su escrito
resultará más legible y presentará una mayor calidad técnica, sino que se
43
prevendrán las secuelas propias de su posterior ejecución.
Pensamiento crítico. El pensamiento es una de las funciones básicas del
cerebro; en él se centran todas las actividades que el ser humano realiza consciente
e inconscientemente. Se define como el juicio auto regulado y con propósito que da
como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio.
III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. General
Hi: existe una relación significativa entre los procesos de lectura y escritura y
el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del sexto grado de
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º
38977/Mx-P del Distrito de Jesús Nazareno - Ayacucho - 2022.
Ho: No existe una relación significativa entre los procesos de lectura y
escritura y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del sexto grado
de educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º
3.1.2. Específicas
H1: Existe una relación significativa entre hábitos de lectura y escritura con
44
primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P del
Distrito de Jesús Nazareno - Ayacucho - 2022.
H2: Existe una relación significativa entre la actitud hacia la lectura y escritura
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-
P del Distrito de Jesús Nazareno - Ayacucho - 2022.
3.2. Variables
3.2.1. Definición conceptual
La lectura es una actividad estrictamente verbal y cognitiva, el texto es el
objeto de investigación, se trata de una unidad comunicativa cuyo mensaje se
expresa en letras, palabras y textos propiamente dichos. Miras et al. (2013) señalan
que la lectura es un proceso de en el que interactúan el escritor y el lector,
orientados por los fines que mueven a este último. En su aprendizaje señala la
autora, quien aprende se vale de todos los medios disponibles para lograrlo, no
existe un único método, modelo o esquema y los aprendices se valen de diferentes
medios para lograrlo.
La escritura es un instrumento que hace posible juntar, preservar y compartir
información en diferentes escenarios, le ha servido al hombre para expresar su
interioridad, explorar su creatividad, comunicarse con los demás de las formas más
variadas y con cualquier persona influyendo en su opinión. Tinta (2020) indica que
45
el aprendizaje de la escritura es importante para la adquisición de habilidades
cognoscitivas.
Pensamiento crítico en la conceptualización de Paul (2008, como citó en
Botero, 2017) lo concibe como una manera de pensar sobre algún aspecto, en el
que quien piensa tiende a mejorar su proceso de pensamiento a través del contraste
de este, con unos modelos intelectuales, que, en su visión, admiten la
metacognición de quien elabora el pensamiento, en la cual de forma permanente
hace evaluación de sus pensamientos dentro unos indicadores de eficacia y calidad.
3.2.2. Definición operacional
Nivel literal
En opinión de Macay-Zambrano y Véliz-Castro (2019) se trata de la fase en
la que se le solicita al lector hallar la información que está explicita en el texto, se le
pide al lector: a) hallar la idea principal; b) identificar en el texto datos, hechos y
detalles; c) caracterizar, comprender datos, hechos y detalles.
Nivel inferencial:
Son actividades o ejercicios que requieren de la reflexión sobre aquello que
no aparece en el texto de manera expresa en el texto. El lector debe: a) identificar
información no explicita; b) establecer relaciones para comprender el contenido del
texto (causales, comparativas, predictivas o de oposición); c) identificar la idea
principal cuando no está expresa; d) elaborara conclusiones; e) deducir lo que no
46
fue dicho por el autor; f) identificar el significado de las palabras; g) discriminar
hechos de opiniones; y h) hacer resumen. (Macay-Zambrano y Véliz-Castro, 2019)
Nivel crítico:
Se refiere a actividades de: a) evaluación del texto; b) reconocer el formato y
tipo de texto; c) identificar la intención comunicativa del autor; y d) valorar y emitir
un juicio sobre los argumentos del texto y sobre su posición al respecto. (Macay-
Zambrano y Véliz-Castro, 2019).
Escritura: dimensión discursiva (género y propósito, secuencia de
adecuación a la consigna, para sexto grado se agrega adecuación al registro);
dimensión textual (coherencia global, concordancia y cohesión); y dimensión de
convenciones de legibilidad (ortografía literal inicial, segmentación de palabras y
puntuación) (Unesco, 2015).
Pensamiento crítico:
Dimensiones: a) lógica, reglas de la lógica, comprensión del pensamiento en
su estructura formal; b) sustantiva, consistente con la emisión de evaluaciones
sobre lo objetivo y lo efectivo en el procesamiento y producción textual; c) contextual
permite la ubicación en el espacio tiempo (contextos socio-histórico), identificación
y reconocimiento de los valores culturales y de su influencia; d) dialógica implica la
habilidad para contrastar su pensamiento con el de otros, reconociendo que se es
parte de un dialogo en cual pueden presentarse diferentes lógicas e
interpretaciones; y e) pragmática, orientada a evaluar el pensamiento en función de
47
sus fines e intereses (Villarini, 2004).
48
IV. Materiales y métodos
4.1. Área de estudio
La presente investigación tuvo como área de estudio a la Institución
Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P, ubicado en el distrito de Jesús
Nazareno, provincia de Huamanga, región de Ayacucho.
4.2. Diseño de investigación
La investigación se realizó a partir de un diseño no experimental y básica. ya
que no habrá ningún tipo de manipulación de variables. En relación con el enfoque
cuantitativo correlacional. (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018)
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental transversal ya que
los datos serán recolectados en un solo momento, a fin de caracterizar cada variable
y hallar la relación entre estas. (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
El método empleado fue el cuantitativo, para ello se utilizaron instrumentos e
información numérica para determinar las relaciones entre las diferentes variables.
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
4.3. Población, muestra y muestreo
La población de estudio estuvo conformada por los y las estudiantes de sexto
grado de educación primaria de la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º
38977/Mx-p del distrito de Jesús Nazareno – Ayacucho - 2022, del cual tuvo una
población de 45 alumnos.
49
Al tener una población con un poco cantidad de personas, la muestra estuvo
integrada por la totalidad, siendo 45 alumnos.
4.4. Técnicas e instrumentos de recojo de información
Las técnicas de recolección de la información que se emplearon en el estudio
fueron la observación, la revisión documental y el cuestionario. Primero, la
observación es la técnica básica para cualquier investigador, es considerada la
primera aproximación a la situación problemática con ella es posible analizar en sus
partes a fin de comprenderlo y describirlo. (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018)
explican que en la investigación cuantitativa el registro de datos debe ser unívoco y
estructurado, de forma que estos datos sean análogos y puedan compararse con
otras observaciones para su análisis. Se utilizaron dos instrumentos para la
recolección de información: Para la recolección de información de la variable
Lectura y escritura, se utilizó la Escala de Evaluación de lectura y escritura tuvo 14
ítems, siendo estructurado de la siguiente manera:
 7 ítems para la dimensión Hábitos hacia la lectura y escritura.
 7 ítems para la dimensión Actitud hacia la lectura y escritura.
En relación con la variable pensamiento crítico, se utilizó la Escala de
pensamiento crítico; del cual, tuvo 11 ítems, siendo estructurado de la siguiente
manera:
 5 ítems para la dimensión Análisis,
 6 ítems para la dimensión Razonamiento
50
4.5. Análisis estadístico
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos empleados en este
estudio se realizó a través del modelo de cálculo del coeficiente de confiabilidad,
para instrumentos, se utilizó entonces, el coeficiente de confiabilidad de Alfa
Cronbach: se analizará utilizando el software SPSS 26 para el análisis estadístico
de los resultados, y para la estadística inferencial. Se realizó la prueba de
normalidad para definir el estadístico pertinente.
4.6. Aspectos éticos
La investigación se realizó conforme a los principios éticos de la profesión,
para el tratamiento de la información que suministraron los sujetos. En este sentido,
la participación en el estudio es voluntaria (consentimiento informado), los datos
serán tratados con absoluta confidencialidad, y el asesor se ha encargado de
proporcionar todo el asesoramiento ético respectivo. Se respetará la producción
intelectual de los autores cuyas citas estén en el texto como también la confiabilidad
de los docentes.
V. Resultados
5.1. Presentación y análisis de los resultados
5.1.1. Análisis descriptivo
51
Tabla 2
Variable 1 – Lectura y escritura
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Nunca 3 6% 6% 6%
Casi nunca 4 9% 9% 15%
A veces 7 15% 15% 30%

Válido
Casi siempre 10 22% 22% 52%
Siempre 21 48% 48% 100%
Total 45 100% 100,0
Nota. Elaboración propia
Figura 4
Variable 1 – Lectura y escritura
52
De acuerdo con la encuesta realizada al total de la muestra se pudo verificar
en relación a la primera variable lectura y escritura de los alumnos que la mayoría
respondió “siempre” representado con un 48%, el 22% respondieron “casi siempre”,
el 15% respondieron “a veces”, el 9% respondieron “casi nunca” y solo el 6%
respondieron “nunca”.
Tabla 3
Primera dimensión – Variable 1 – hábitos de lectura y escritura
Nunca 4 8% 8% 8%
Casi nunca 5 10% 10% 18%
A veces 8 18% 18% 36%

Válido
Siempre 19 44% 44% 100%
Total 45 100% 100,0
Figura 5
Primera dimensión – Variable 1 – Hábitos de la lectura y escritura
53
De acuerdo a la encuesta realizada al total de la muestra se pudo verificar en
relación a la primera dimensión “hábitos de la lectura y escritura” de la primera
variable que la mayoría de ellos respondió “siempre” representado ese con un 44%,
el 20% respondieron “casi siempre”, el 18% respondieron “a veces”, el 10%
respondieron “casi nunca” y solo el 8% respondieron “nunca”.
Tabla 4
Segunda dimensión – variable 1 – Actitudes de la lectura y escritura
Nunca 1 2% 2% 2%
A veces 8 19% 19% 29%

Válido
Siempre 23 51% 51% 100%
Total 45 100% 100,0
Figura 6
Segunda dimensión – Variable 1 – Actitudes de la lectura y escritura
54
relación a la segunda dimensión “actitudes de la lectura y escritura” de la primera
variable que la mayoría de ellos respondió “siempre” representado ese con un 51%,
el 20% respondieron “casi siempre”, el 19% respondieron “a veces”, el 8%
respondieron “casi nunca” y solo el 2% respondieron “nunca”.
Tabla 5
Variable 2 – Pensamiento critico
Nunca 1 2% 2% 2%
Casi nunca 5 10% 10% 12%
A veces 9 20% 20% 32%

Válido
Siempre 22 49% 49% 100%
Total 45 100% 100,0
Figura 7
Variable 2 – Pensamiento crítico
55
relación a la segunda variable pensamiento crítico de los alumnos que la mayoría
respondió “siempre” representado ese con un 49%, el 19% respondieron “casi
siempre”, el 20% respondieron “a veces”, el 10% respondieron “casi nunca” y solo
el 2% respondieron “nunca”.
Tabla 6
Primera dimensión – variable 2 – Análisis
Nunca 4 10% 10% 10%
A veces 7 15% 15% 33%

Válido
Siempre 21 46% 46% 100%
Total 45 100% 100,0
Figura 8
Primera dimensión – Variable 2 – Análisis
56
relación a la primera dimensión “análisis” de la segunda variable que la mayoría de
ellos respondió “siempre” representado ese con un 46%, el 21% respondieron “casi
siempre”, el 15% respondieron “a veces”, el 8% respondieron “casi nunca” y solo el
10% respondieron “nunca”.
Tabla 7
Segunda dimensión – Variable 2 - Razonamiento
Nunca 3 7% 7% 7%
A veces 7 15% 15% 31%

Válido
Siempre 23 52% 52% 100%
Total 45 100% 100,0
Figura 9
Segunda dimensión – Variable 2 – Razonamiento
57
relación a la segunda dimensión “razonamiento” de la segunda variable que la
mayoría de ellos respondió “siempre” representado ese con un 52%, el 17%
respondieron “casi siempre”, el 15% respondieron “a veces”, el 9% respondieron
“casi nunca” y solo el 7% respondieron “nunca”.
5.1.2. Pruebas de normalidad
En este acápite, se usó la prueba de normalidad para saber qué tipo de
prueba utilizar en la contrastación de hipótesis, verificando la normalidad o no en
la distribución de los datos por medio del estadístico de Shapiro-wilk. Para
determinar si hubo o no normalidad en los datos se tuvo en cuenta el nivel de
significancia paradicha decisión.
Tabla 8
Prueba de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Lectura y escritura ,356 45 ,000
Pensamiento crítico ,359 45 ,000
Corrección de significación de Lilliefors
Nota. Elaboración Propia
La prueba muestra valores de 0.356 y 0.359, respectivamente y niveles de
confianza de 0.000 y 0.000 los cuales son menores al 0.05, el cual quiere decir que
no tiene distribución normal. Por ello, se utilizó una prueba no paramétrica y como
la intención del estudio fue medir la relación entre las variables se determinó usar la
58
prueba del coeficiente de rho de Spearman.
5.1.3. Pruebas de hipótesis
Hipótesis general
H1 = Existe una relación significativa entre los procesos de lectura y escritura
y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado de
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977.
H0 = No existe una relación significativa entre los procesos de lectura y
escritura y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado
de educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977
Si el valor de la sig. es menor al 0.05 se dará por aceptado la hipótesis del
investigador, de lo contrario se acepta la hipótesis nula
Tabla 9
Matriz de correlación entre variables generales
Lectura y Pensamiento
escritura crítico
(Agrupada) (Agrupada)
Lectura y escritura Coeficiente de correlación 1,000 ,865**
Rho de (Agrupada) Sig. (bilateral) . ,000
N 45 45
Spearman Pensamiento crítico Coeficiente de correlación ,865** 1,000
(Agrupada) Sig. (bilateral) ,000 .
N 45 45
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Nota. Elaboración propia.
Respecto a la tabla anterior muestra un coeficiente de 0.865 correspondiente
a una correlación considerable y un nivel de significancia de 0.000 menor al 0.05.
Por ello, se da por aceptado la hipótesis del investigador, afirmando así que, existe
59
una relación directa y significativa entre los procesos de lectura y escritura y el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado de educación
primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P..
Hipótesis especifica 1
H1 = Existe una relación significativa entre hábitos de lectura y escritura con
primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P del
Distrito de Jesús Nazareno - Ayacucho - 2022.
H0 = No existe una relación significativa entre hábitos de lectura y escritura
educación primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-
investigador, de lo contrario se acepta la hipótesis nula.
Tabla 10
Matriz de correlación de la hipótesis especifica 1
60
Hábitos de
lectura y Pensamiento
escritura crítico
Hábitos de lectura y Coeficiente de correlación 1,000 ,892**
escritura (Agrupada) Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 45 45
N 45 45
a una correlación considerable y un nivel de significancia de 0.000 menor al 0.05.
Por ello, se da por aceptado la hipótesis del investigador, afirmando así que, existe
una relación directa y significativa entre la primera dimensión (Hábitos de lectura y
escritura) y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado
38977/Mx-P..
Hipótesis especifica 2
H1 = Existe una relación significativa entre la actitud hacia la lectura y
escritura con la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado
H0 = No existe una relación significativa entre la actitud hacia la lectura y
61
escritura con la construcción del pensamiento crítico en estudiantes de sexto grado
investigador, de lo contrario se acepta la hipótesis nula.
Tabla 11
Matriz de correlación de la hipótesis especifica 2
Actitudes de
lectura y Pensamiento
escritura crítico
Actitudes de lectura y Coeficiente de correlación 1,000 ,903**
escritura (Agrupada) Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 45 45
N 45 45
a una correlación fuerte y un nivel de significancia de 0.000 menor al 0.05. Por ello,
se da por aceptada la hipótesis del investigador, afirmando así que, existe una
relación directa y significativa entre la segunda dimensión (actitudes de lectura y
escritura) y el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado

62
5.2 Discusión
Para el desarrollo de la presente investigación, se planteó la hipótesis: Existe
una relación significativa entre los procesos de lectura y escritura y el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de sexto grado de educación primaria. Para
ello, se realizó la prueba de Rho de Spearman, afirmando que existe una relación
directa y significativa entre las variables lectura y escritura, y el pensamiento crítico;
del cual, se tuvo los resultados:
 Rho=0.865.
 p=0.000.
Sobre las respuestas entabladas en la variable lectura y escritura, el 48% de
los encuestados respondieron con la alternativa siempre, 22%, casi siempre, 15%,
a veces, 9%, casi nunca y 6%, nunca. En relación con la variable pensamiento
crítico, el 49% de la muestra respondió con la alternativa siempre, mientras que el
20% señaló la frecuencia a veces, luego el 19% respondió casi siempre; mientras
que el 10% señaló la alternativa casi nunca, y apenas el 2% respondió que nunca.
Estos resultados se relacionan con las investigaciones realizadas por
Simbaña et al. (2021), Choque (2020) y Gildemeister (2020), quienes señalan la
importancia del proceso de lectura y escritura en la formación del pensamiento
crítico de los estudiantes. Este estudio guarda relación con la investigación realizada
por Morales (2018), quien señala la gran importancia de los aportes del pedagogo
63
Paulo Freire al pensamiento crítico, señalando la importancia de la lectura y
escritura para la consecución de ello.
La primera hipótesis específica del estudio propone que existe una relación
directa y significativa entre la dimensión hábitos de lectura y escritura y la variable
dependiente pensamiento crítico. El análisis estadístico realizado permitió concluir
que la relación entre ambos elementos es significativa, ya que expresó un
coeficiente Rho de 0.892; además, la hipótesis se aceptó debido a su valor de
significancia de 0.000. Este resultado señala que la mejora de los hábitos de lectura
y escritura permiten afianzar la capacidad de pensamiento crítico.
Estos resultados tienen una gran relación con la investigación realizada por
Debia et al. (2019), quienes señalan la importancia del constructivismo para la
creación de hábitos de lectura y escritura para la formación del pensamiento crítico
en los estudiantes. Del mismo modo, la investigación realizada por Arhuis-Inca et
al. (2021), señala que los maestros deben tener una mayor disponibilidad hacia los
alumnos, elaborando estrategias innovadoras para fomentar el pensamiento crítico,
conllevando a la creación de hábitos enfocados en la lectura y escritura en diversos
ambientes.
La segunda hipótesis específica del estudio establece una relación directa
entre la dimensión actitudes de lectura y escritura, y la variable dependiente
pensamiento crítico. El análisis estadístico determinó que la relación entre ambos
elementos es directa y significativa, ya que el análisis bivariado expresó un
coeficiente Rho de 0.903; mientras que su valor de significancia de 0.000 permitió
64
corroborar la hipótesis planteada. Ello significa que, a mayor desarrollo de las
actitudes de lectura y escritura, se desarrollará una mejor capacidad de
pensamiento crítico.
Estos resultados guardan relación con las investigaciones realizadas por
Alvarado et al. (2019), Abadías (2019), Gil (2019) y Rojas (2018), quienes señalan
la importancia de incentivar y promover una mejor disponibilidad y actitud de los
estudiantes hacia la lectura y escritura. En ese sentido, las metodologías impartidas
dentro del aula de clases son fundamentales, ya que, al captar la atención de los
estudiantes, conllevará a una adecuada actitud hacia la lectura y escritura, y la
posterior formación del pensamiento crítico. Tal es el caso de la investigación de Gil
(2019), quien recomienda la realización de diversos talleres con una duración de 2
meses, con la finalidad de buscar una mayor reflexión en los estudiantes sobre la
realidad.
65
VI. Conclusiones y recomendaciones
6.1. Conclusiones
Al finalizar el desarrollo de la presente investigación, se realizaron las
siguientes conclusiones:
 El estudio demostró que los procesos de lectura y escritura están
relacionados de forma directa y significativa con el pensamiento
crítico. El análisis estadístico determinó un coeficiente Rho de
0.865, y un valor de significancia de 0.000, confirmando la hipótesis
general de la investigación. Por tanto, es preciso destacar la
interrelación entre estas variables, ya que mientras mayor énfasis
tienen los procesos de lectura y escritura, mayor incidencia positiva
tendrá en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes
de sexto grado de educación primaria en la Institución Educativa
de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P del Distrito de Jesús
Nazareno - Ayacucho - 2022.
 El análisis estadístico determinó una relación directa y significativa
entre la dimensión hábitos de lectura y escritura, y la variable
pensamiento crítico, el resultado expresó un coeficiente Rho de
0.892 y un valor de significancia 0.000; por tanto, se aceptó la
segunda hipótesis de investigación. En base a ello, cabe destacar
la labor realizada en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal
N.º 38977/Mx-P que incentiven hábitos de lectura y escritura en los
alumnos de sexto grado, ya que es una forma de fortalecer su
66
capacidad de pensamiento crítico.
 La investigación confirmó la hipótesis sobre la relación directa y
significativa entre la dimensión actitudes de lectura y escritura, y la
variable pensamiento crítico; los resultados estadísticos
expresaron un coeficiente Rho de 0.903 y una significancia de
0.000. En consecuencia, las actitudes de lectura y escritura están
estrechamente vinculadas con la capacidad de pensamiento crítico
por lo cual la incidencia en la formación de actitudes de lectura y
escritura es la educación básica; en este caso, en estudiantes de
6to grado de primaria, será fundamental para el afianzamiento del
pensamiento crítico en las etapas posteriores de su formaci
67
6.2. Recomendaciones
Las principales recomendaciones de la investigación son las siguientes:
 Los actores que inciden en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y
escritura incluyan cambios en la currículo desde las autoridades
ministeriales hasta el docente de cada aula. Por ello, resulta fundamental
que los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y escritura se promuevan como un enfoque directriz del Currículo
Nacional de Educación Básica. En base a ello, los procesos de
aprendizaje se adecuarán a cumplir no solo con este requerimiento, sino
que se estarán formando sólidas bases de pensamiento crítico en los
estudiantes de 6to grado de educación primaria.
 La segunda recomendación es la de fortalecer los hábitos de
lectura y escritura en los procesos de aprendizaje mediante la
adaptación de textos en los contextos socioculturales en los cuales
se desenvuelven los estudiantes. Una opción a considerar es
incluir textos que aborden la problemática desde el punto de vista
de los niños y adolescentes, ello permitirá que desde el hábito de
lectura y escritura se construya un pensamiento crítico propio. Es
importante adaptar los textos a los contenidos culturales que
aborden temas acordes con sus intereses: videojuegos, series,
películas.
68
 Por último, se necesita un trabajo profundo e intensivo para
cambiar la percepción que los estudiantes tienen sobre la lectura y
escritura, de modo que su actitud hacia estas actividades sea de
completa predisposición. Una estrategia que puede ensamblar
esta dimensión y a la vez ejercitar el pensamiento crítico, es la
didáctica de discutir textos con posturas diferentes en equipo, lo
cual permitirá incentivar a comprender y discutir las propuestas de
los autores además de contrastarlas con las ideas propias. Ello
permitirá renovar la imagen que se tiene sobre la lectura y
escritura.
 El Ministerio de Educación debe cambiar el enfoque memorístico
por uno que promueva el pensamiento crítico en las escuelas de
todo el Perú. Para ello, se debe actualizar el currículo escolar con
mayor índice de actividades enfocadas a la lectura y escritura. En
ese sentido, los maestros pueden extender este trabajo mediante
la motivación e incentivo a los estudiantes, de forma que se sientan
a tener su propia noción de la realidad; del cual, será reforzada
mediante las actividades de lectura y escritura realizadas en el aula
de clases
69
Referencias
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75
ANEXOS
76
Anexo 1.
Matriz de consistencia
Problema de Variables y Población y
Objetivos Hipótesis Metodología
Investigación dimensiones muestra
Tipo de
Problema general Objetivo general Hipótesis general Variables investiga Población
-ción
¿De qué manera se Determinar la relación
relacionan los entre los procesos de Existe una relación
Variable
procesos de lectura y lectura y escritura con significativa entre los
independiente:
escritura con la la construcción del procesos de lectura y Estudiantes del
Lectura y
construcción del pensamiento crítico escritura y el desarrollo Básica- sexto grado de
Escritura
pensamiento crítico en estudiantes de del pensamiento crítico No experimental educación de la
en estudiantes de sexto grado de en los estudiantes de Cuantitativa- Educativa de Villa
Variable
sexto grado de educación primaria en sexto grado en la correlacional San Cristóbal N.º
dependiente:
educación primaria en la Institución educación primaria en Transversal 38977/Mx-P.
Pensamiento
la Institución Educativa de Villa la Institución Educativa
crítico
Educativa de Villa San Cristóbal N.º de Villa San Cristóbal
San Cristóbal N.º 38977/Mx-P. N.º 38977/Mx-P.
38977/Mx-P.?
77
Problemas Objetivos
Hipótesis específicas Dimensiones Muestra
específicos específicos
¿Cómo se relacionan Determinar la relación
H1: Existe una relación
los hábitos de lectura entre los hábitos de
significativa entre
y escritura y la lectura y escritura con
hábitos de lectura y
construcción del la construcción del
escritura con la
pensamiento crítico pensamiento crítico Lectura y
construcción del
en estudiantes de en estudiantes de escritura
pensamiento crítico en
sexto grado de sexto grado de Hábitos de
estudiantes de sexto
educación primaria en educación primaria en lectura y escritura
grado de educación
la educación primaria la educación primaria Actitud hacia la
primaria en la
en la Institución en la Institución lectura y escritura 45 estudiantes
educación primaria en
Educativa de Villa Educativa de Villa
la Institución Educativa
San Cristóbal N.º San Cristóbal N.º Pensamiento
de Villa San Cristóbal
38977/Mx-P? 38977/Mx-P. crítico
N.º 38977/Mx-P.
Análisis
¿Cómo se relacionan Determinar la relación H2: Existe una relación Razonamiento
la actitud hacia la entre la actitud hacia significativa entre la
lectura y escritura y la la lectura y escritura actitud hacia la lectura
construcción del con la construcción y escritura con la
pensamiento crítico del pensamiento construcción del
78
en estudiantes de crítico en estudiantes pensamiento crítico en
sexto grado en la de sexto grado de estudiantes de sexto
educación primaria en educación primaria en grado de educación
la Institución la educación primaria primaria en la
Educativa de Villa en la Institución educación primaria en
San Cristóbal N.º Educativa de Villa la Institución Educativa
38977/Mx-P? San Cristóbal N.º de Villa San Cristóbal
38977/Mx-P. N.º 38977/Mx-P.
79
Anexo 2.
Matriz operacional variable X
Definición Definición Dimensio Indicadores Ítems Valoración

Variable X Instrumento
conceptual operacional -nes Índice
La lectura es una Las actividades de 1: Nunca
actividad verbal y lectura y escritura son -Rutina 1 2: Casi
cognitiva, donde la percibidas desde los -Metas 2, 3 nunca

-Hábitos
unidad comunicativa hábitos que permiten periódicas 3. A veces
de lectura Escala de
expresa un mensaje en su ejecución, así como -Adaptación 4,5,7 4. Casi
Lectura y y escritura evaluación de
letras, palabras y textos por la actitud que se -Colaboración 6 siempre
escritura lectura y
propiamente dichos adopta sobre la lectura 5. Siempre
escritura
(Mirias, Solé, y Castells, y escritura.
2013). No existe un -Actitud
único método, modelo o hacia la -Estratégica 8,9
esquema para su lectura y -Valoración 10,11
80
aprendizaje, y los escritura positiva
aprendices se valen de -Difusión 12
diferentes medios para Actitud activa 13,14
lograrlo.
La escritura es un
instrumento que permite
reunir, preservar y
compartir información en
diferentes escenarios, le
ha servido al hombre
para expresar su
interioridad, creatividad
y comunicarse con los
81
demás de variadas
formas, influyendo en su
opinión. El aprendizaje
de la escritura es clave
para la adquisición de
habilidades
cognoscitivas (Tinta,
2020)
82
Anexo 3.
Matriz operacional variable Y
Indicadores Ítems Valoración

Dimensio Instrumen
Definición Definición
Variable Y
-nes Índice -to
conceptual operacional
Es una manera de pensar El pensamiento crítico -Criterio para 1,2 1. Nunca
sobre algún aspecto, se logra mediante la distinguir la 2. Casi
donde quien piensa complementariedad intencionalidad nunca
tiende a mejorar su de dos procesos: -Criterio para 3 3. A veces
Pensamien proceso de pensamiento análisis y distinguir quién 4. Casi

Análisis
-to crítico a través del contraste de razonamiento. enuncia las ideas siempre Escala de
este, con unos modelos -Evalúa con rigor 4,5 5. Siempre pensamien
intelectuales, que, en su -to crítico
visión, admiten la
metacognición de quien
elabora el pensamiento. -Razonamiento 6

Razona
Este acto exige que de deductivo.
-miento
forma permanente se -Establece 7, 10
83
Indicadores Ítems Valoración
Dimensio Instrumen
Definición Definición
Variable Y
Índice
conceptual operacional -nes -to
evalúen los comparaciones
pensamientos dentro -Sintetiza 8, 11
unos indicadores de -Elabora 9
eficacia y calidad (Paul soluciones
2008, en Botero, 2017).
84
Anexo 4.
Escala de pensamiento critico
Instrucciones
A continuación, le presentamos un cuestionario, en escala de Likert, que
permitirá evaluar el pensamiento crítico en estudiantes de 6to de primaria en la
Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-P del Distrito de Jesús
Nazareno - Ayacucho - 2022.
Indique con un aspa (X) aquella que se corresponde con su opinión. Las opciones
son las siguientes:
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5
RESPUESTA
ITEM ENUNCIADOS
1 2 3 4 5
DIMENSIÓN 1: ANÁLISIS
1 Puedo identificar la idea central de una lectura y/o discurso.

Puedo identificar ideas secundarias de una lectura y/o
2 discurso.
Identifico a los autores y/o ponentes de una lectura y/o
3 discurso.
Identifico la solidez y coherencia de una lectura y/o
4 discurso.
Puedo identificar los principales errores argumentativos de
5 una lectura y/o discurso.
DIMENSIÓN 2: RAZONAMIENTO
Puedo realizar inferencias y/o deducciones sobre una
6 lectura y/o discurso.
Comparo mis interpretaciones sobre una lectura y/o
7 discurso con otros autores y/o investigadores.
Puedo realizar mapas o esquemas mentales sobre la idea
8 central de una lectura y/o discurso.
Puedo realizar recomendaciones adecuadas ante una
9 problemática establecida en una lectura y/o discurso.
85
RESPUESTA
ITEM ENUNCIADOS
1 2 3 4 5
Puedo realizar comparaciones de semejanza y diferencias
10 de diversos autores y/o ponentes.
Puedo realizar una síntesis, en pocas palabras, de una
11 lectura y/o discurso.
86
Anexo 5.
Escala de evaluación de lectura y escritura
Instrucciones
A continuación, le presentamos un cuestionario, en escala de Likert, que
permitirá evaluar la dimensión de la lectura y escritura en estudiantes del 6to
grado de primaria en la Institución Educativa de Villa San Cristóbal N.º 38977/Mx-
Indique con un aspa (X) aquella que se corresponde con su opinión. Las opciones
son las siguientes:
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5
RESPUESTA
ÍTEM ENUNCIADOS
1 2 3 4 5
DIMENSIÓN 1: HÁBITOS DE LECTURA Y ESCRITURA

1 Tengo una rutina de lectura y escritura establecida.
Establezco metas sobre el número de lecturas y/o libros
2 debo leer de manera periódica.
3 Establezco metas de redacción establecidas
Tengo la costumbre de leer y escribir en diferentes
4 ambientes y/o lugares.
Tengo la costumbre de leer y escribir con gran
5 concentración.
6 Tengo la costumbre de leer y escribir en grupo.
Tengo la costumbre de leer y escribir todo tipo de géneros
7 literarios (novelas, cuentos, periódicos, analíticos, entre
otros).
DIMENSIÓN 2: ACTITUD HACIA LA LECTURA Y ESCRITURA
Realizo estrategias que faciliten mi comprensión lectora y
8 redacción
9 Realizo estrategias que mejoren mi escritura.
Tengo una gran satisfacción cuando tengo la oportunidad
10 de leer y escribir.
87
RESPUESTA
ÍTEM ENUNCIADOS
1 2 3 4 5
Motivo a otras personas (amigos, familiares, entre otros)
11 para que puedan leer y escribir.
Comparto mis recomendaciones sobre la lectura con otras
12 personas (amigos, familiares, entre otros).
Estoy informado sobre las ultimas noticias y actualizaciones
13 de mis lecturas y/o autores favoritos.
Tengo una gran satisfacción de conocer nuevos temas en
14 mis lecturas.
88
Anexo 6.
Lectura – La mentira de Mario
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Universidad del Perú, Decana de América
FACULTAD DE EDUCACION
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION - EPE
Institución Educativa: Nº 38977/MX-P

Dist. de Jesús Nazareno, Prov. de Huamanga, Departamento de Ayacucho
LA MENTIRA DE MARIO
Mario, uno de los mejores alumnos de la sección, era muy querido por su
profesor y sus compañeros. Cierta vez se le encargó que durante la semana vigilara
el aula, a fin de que los alumnos no ingresen durante las horas de recreo y no se
perdieran las cosas.
89
Un miércoles, cuando los niños salieron a jugar, también salió el profesor y
olvidó el reloj sobre el escritorio. Mario, al verse solo, lo cogió y se lo puso,
quedándose maravillado por su hermosura y funcionamiento. Al escuchar el fino tic
tac, e impulsado por la curiosidad, abrió la tapa y se puso a observar cómo
funcionaba.
En esas circunstancias sintió pasos que se acercaban, y temeroso de que

fuera el profesor, se apresuró a dejar el reloj sobre el escritorio, pero con tan mala
suerte que, al hacer un mal movimiento, éste cayó al suelo y la luna se hizo añicos.
Mario, todo confuso, se escondió tras la hoja de la puerta, a la espera de lo

que sucediera.
Quien entraba no era el profesor, sino su compañero Ismael. Éste ingresó,

sacó su pelota y con las mismas salió corriendo, sin reparar en Mario. El profesor
que ya regresaba, vio salir a Ismael. Al ingresar al aula, el profesor encontró a Mario
que recogía el reloj. Al verlo todo deshecho, en tono un tanto exasperado, exclamó:
–Ha sido Ismael ¡Lo he visto salir corriendo! ¿No es cierto, Mario?
–¡Sí, profesor! –asintió Mario.
Ya en el aula, el profesor llamó a Ismael, y ante sus compañeros le preguntó

cómo había roto el reloj. Ismael manifestó que él no lo había visto; entre lágrimas
afirmaba no haberlo tocado.
El profesor no le creyó; aún más ofuscado y con voz sonora, en presencia de

todo el alumnado sentenció:
–El reloj se arreglará; pero tu mentira, no. Detesto a los mentirosos ¡Vete! No
podrás asistir a clases durante esta semana ni la próxima.
Ismael, inocente de la falta, tomó sus cosas y salió llorando, sin pronunciar
palabra alguna, apesadumbrada por lo sucedido. Entre tanto, Mario sentía un gran
remordimiento. Su conciencia le acusaba; conocedor de la inocencia de Ismael, se
90
sentía avergonzado, y no pudiendo ocultar el remordimiento, se puso de pie y, ante
el asombro de su profesor y compañeros, exclamó:
–¡Soy mentiroso! ¡Soy un cobarde! ¡Ismael es inocente! ¡Perdóneme, profesor!

¡Yo rompí el reloj! ¡Yo soy el culpable...! ¡Perdóneme..., perdóneme!
Un profundo silencio se impuso en el salón. Mario lloraba avergonzado y

arrepentido de su silencio, y sin atreverse a mirar a sus demás compañeros. Estos,
consternados por la escena, se miraban unos a otros. Todos tenían las miradas
puestas en el profesor, quien, con la cara pálida y un tanto confundida, después de
un momento de suspenso se dirigió a donde estaba él lloroso.
Poniendo la mano sobre uno de sus hombros, con voz paternal y solemne,
le dijo:
– ¡Mario, estás perdonado! Tu confesión pública y tu arrepentimiento valen

mucho más que el reloj.
Eres valiente y todo un hombre. Levántate, ve a la casa de Ismael y pídele

perdón.
Mañana quiero verte regresar a clase junto con Ismael, y espero que sean
buenos amigos.
91
Subraya la alternativa correcta. Luego completa los espacios.
1. Mario abrió la tapa del y observó como
.
a) cofre - brillaba c) reloj - funcionaba.
b) baúl - había un vestido d) reloj – brillaba
2. El profesor que ya vio salir corriendo a

.
a) miró - una niña c) terminaba - Pedro
b) regresaba - Ismael d) regresaba – Mario
3. El profesor encontró a que recogía el

del suelo.
a) Pepe - reloj c) Ismael - libro
b) Luis - lapicero d) Mario – reloj
92
Rodea en la sopa de letras las características de los personajes y escríbelas
donde corresponde.
• Recuerda la lectura y contesta.

1. ¿Qué hacía Mario en los minutos del recreo?
2. ¿Qué le pasó al reloj del profesor?
3. ¿Por qué el profesor culpó a Ismael?
4. ¿Qué castigo recibió Ismael?
5. ¿Por qué Mario sentía remordimiento?
6. ¿Por qué el profesor perdonó a Mario?
93
A partir del texto contesta el siguiente esquema:
Ordena secuencialmente los hechos escribiendo del 1 al 5.

Mario dice que él rompió el reloj y que Ismael es inocente.
El profesor culpa y castiga a Ismael.
El profesor perdona a Mario y le dice que pida disculpas a Ismael.
Mario vigilaba el aula durante el recreo.
Mario rompe la luna del reloj del profesor.
Deduce respuestas subrayando la alternativa correcta.

1. ¿Cuál es el tema de la lectura?
a) El castigo. b) El reloj roto.
c) El perdón del profesor. d) El daño de una mentira.
2. ¿Cuál es la idea principal del primer párrafo?

a) El profesor olvidó su reloj sobre el escritorio.
b) El reloj se cayó al suelo y la luna se hizo añicos.
c) Mario se puso el reloj.
d) Los niños salieron a jugar.
3. ¿Qué valores fluyen en Mario cuando reconoce su falta?
a) Constancia, cariño, solidaridad. b) Cariño, amor, libertad.
c) Patrimonio, perseverancia, amor. d) Justicia, honestidad, veracidad.
94
Piensa y contesta.
1. ¿Por qué crees que Mario le mintió al profesor?
2. ¿Crea otro final a la lectura?
Reflexiona y opina.
1. ¿Qué opinas del castigo que dio al profesor?
2. ¿Conoces amigos que mienten, qué les dirías?
95
96
Anexo 7. Evidencias Fotográficas
97
98

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

La lectura y la escritura, y su relación con la

Layme, V. (2023). La lectura y la escritura, y su relación con la construcción del

Nombres y apellidos Violeta Layme Mamani

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 32129444

Nombres y apellidos Elí Romeo Carrillo Vásquez

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 31771787

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-4460-6808

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Esther Mariza Velarde Consoli

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 25499163

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos Reyna Luisa Cruz Shuan

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 06045575

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos María Luisa Flores Urpe

Tipo de documento Documento Nacional de Identidad - DNI

Número de documento de identidad 07907869

Firmado digitalmente por VELARDE

DRA. ESTHER MARIZA VELARDE CONSOLI

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................... v

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................ vi

RESUMEN ............................................................................................................ vii

ABSTRACT .......................................................................................................... viii

1.1. Descripción de la situación problemática ................................................... 10

1.2. Formulación de problemas ......................................................................... 13

1.2.1. Problema general ................................................................................ 13

1.2.2. Problemas específicos ......................................................................... 13

1.3. Objetivos de investigación ......................................................................... 14

1.3.1. General ................................................................................................ 14

1.3.2. Específicos .......................................................................................... 14

1.4. Justificación o importancia ......................................................................... 14

1.4.1. Justificación teórica ............................................................................. 15

1.4.2. Justificación metodológica ................................................................... 15

1.4.3. Justificación práctica ............................................................................ 16

1.5. Limitación de la investigación..................................................................... 16

1.5.1. Limitaciones externas .......................................................................... 16

1.5.2. Limitaciones internas ........................................................................... 16

II. Revisión de la literatura .................................................................................... 17

2.1. Antecedentes ............................................................................................. 17

2.1.1. Internacionales .................................................................................... 17

2.2. Bases teóricas ........................................................................................... 25

2.2.1. Lectura ................................................................................................ 25

2.2.2. Escritura .............................................................................................. 35

2.2.2.1 Criterios para la evaluación de la escritura… .................................................37

2.2.3. Pensamiento crítico ............................................................................. 39

2.3. Definición de términos básicos ................................................................... 42

III. Hipótesis y variables ....................................................................................... 44

3.1. Hipótesis .................................................................................................... 44

3.1.1. General ................................................................................................ 44

3.1.2. Específicas .......................................................................................... 44

3.2. Variables .................................................................................................... 45

3.2.1. Definición conceptual ........................................................................... 45