Guía Didáctica - Unidad 1

GESTIÓN DE ESTUDIOS
GUÍA DIDÁCTICA
2 créditos
Profesor Autor:
Ing. José Ricardo Erazo Delgado, Mg.
UNIDAD 1
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE
PERÍODO ACADÉMICO
2023-S1
Objetivo de la asignatura: Promover la preparación integral de los estudiantes, fortaleciendo sus

capacidades de pensamiento, análisis y metacognición de las diferentes temáticas, mediante
estrategias para aprender a aprender con el propósito de fomentar su desarrollo personal e
intelectual.
Unidad 1: Generalidades del pensamiento
Resultado de aprendizaje de la unidad: Identificar conceptos relacionados con las
generalidades del pensamiento, aplicándolos en el aprendizaje de las diferentes
disciplinas de estudio y en situaciones de la vida cotidiana.
Ejes Temáticos
¿Es posible
GENERALIDADES DEL PENSAMIENTO
aprender a pensar?
Procesos Básicos
del Pensamiento
Procesamiento de
información
Metacognición
Índice Contenidos:
Unidad 1: Generalidades del pensamiento ................................................................... 2

Tema 1. ¿Es posible aprender a pensar? ...................................................................... 4
Tipos de pensamientos ............................................................................................................................ 5
Tema 2. Procesos Básicos del Pensamiento ................................................................ 8
Observación ................................................................................................................................................ 8
Procedimiento para la observación ...................................................................................................... 9
Descripción: .............................................................................................................................................. 13
Comparación:............................................................................................................................................ 15
Clasificación .............................................................................................................................................. 25
Tema 3. Procesamiento de información...................................................................... 32
Análisis ....................................................................................................................................................... 32
Síntesis ....................................................................................................................................................... 36
Evaluación ................................................................................................................................................. 38
Tema 4. Aprendizaje y metacognición ........................................................................ 42
Concepto de aprendizaje ....................................................................................................................... 42
Estrategias de aprendizaje .................................................................................................................... 43
Metacognición........................................................................................................................................... 49
Modelo metacognitivo ............................................................................................................................ 50
Modalidades metacognitivas ................................................................................................................ 51
Habilidades metacognitivas .................................................................................................................. 53
Desarrollo de habilidades metacognitivas ........................................................................................ 55
Bibliografía .................................................................................................................... 58
Directrices Generales de Unidad ................................................................................. 59
Actividades a desarrollar en la unidad ........................................................................ 59
COMPENDIO DE CONTENIDOS
Unidad 1: Generalidades del pensamiento
Tema 1. ¿Es posible aprender a pensar?
Cuando hablamos de pensar, ¿a qué tipo de pensamiento nos referimos? y ¿qué

entendemos por pensar? La palabra “pensar” se emplea con distintas acepciones
dependiendo del contexto y del propósito con el que se use. En unos casos es; pedir,
analizar, reflexionar, argumentar o justificar con argumentos una afirmación, en otros
es pedir que se recuerde algo.
La palabra está asociada a recordar, exponer una idea, dar una opinión, analizar,
reflexionar y argumentar.
El aprender a pensar se aprende, si se refiere a pensar de manera analítica, crítica,

creativa y además tener consciencia de ello. Pensar es una habilidad que se aprende
y que es posible mejorar con el uso de ciertas reglas, formas de hacerlo y por supuesto
con la práctica. Existen ciertas formas básicas de pensamiento que se usan
espontáneamente ante cualquier situación. Esta forma de pensar se activa de manera
inconsciente, no nos damos cuenta de ello.
Para tomar consciencia de cómo se piensa, hay que ser inquisitivo, haciéndose
preguntas tales como:
¿Cuál es el proceso de pensamiento implicado en una situación determinada?,¿Cómo
se da el pensamiento?, ¿Cuál es la mejor manera para pensar?,¿Cuánto conozco de
mi manera de pensar?, ¿Cuál es mi comportamiento adjunto cuando pienso?
¿Cuáles habilidades de pensamiento pongo en práctica cuando pienso?
Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos aspectos de la

forma de pensar que se puede reorganizar y por lo tanto perfeccionar, ya que se habrá
identificado algunas fortalezas y debilidades en cuanto a aquellos factores involucrados
en los procesos de pensamiento que antes eran desconocidos.
Tener en cuenta que hay formas, vías y prácticas que nos ayudan a pensar analítica,
crítica y creativamente. Estas prácticas nos permiten desarrollar un pensamiento
analítico, crítico y creativo, así como tener consciencia de los procesos y elementos
involucrados en el hecho de pensar.
Hay formas para aprender a pensar con orden, mediante el uso de la pregunta para
ordenar y estimular el pensamiento con un propósito específico. Hay herramientas que
nos permiten desarrollar las habilidades de pensamiento como observar, describir,
comparar, relacionar, clasificar, inferir, analizar, argumentar, etc.
Si aprendemos a pensar de manera selectiva y contextualizada a las demandas de una

situación o tarea específica, va a ser útil en la vida académica, profesional y personal.
La pregunta es ¿para qué aprender a pensar? Aprender a pensar es útil para:
➢ Tomar decisiones
➢ Asumir prioridades
➢ Buscar alternativas a situaciones
➢ Valorar distintos puntos de vista
➢ Opinar sobre alguna situación
➢ Resolver problemas
➢ Asumir iniciativas
➢ Colaborar con equipos
➢ Definir cómo se hace algo
➢ Comunicar de manera efectiva y eficaz
➢ Generar nuevas opciones
Tipos de pensamientos
El modelo de Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL) propuesto por Ariel Félix
Campirán, señala cinco tipos de pensamiento:
Pensamiento reactivo:
Regulado por la memoria, es básico, siendo el que garantiza
la sobrevivencia y adaptación al miedo. Se asocia a
emociones como la ira, el miedo, el coraje y el terror. Es
decir, aflora más en situaciones de emergencia. Se dice que
es reactivo porque el tipo de procesamiento es tan inmediato
que solo se reacciona.
Pensamiento lateral:
Regulado por la emoción, es un tipo de procesamiento

analógico en donde el tiempo es circular (de repetición
cíclica), subjetivo e intuitivo. Se le asocia con que se le llama
inteligencia emocional.
Pensamiento lógico
Regulado por el intelecto, es asociado a la capacidad de

dividir el todo en partes y establecer relaciones entre ellas,
pues hace cortes abstractos de la realidad. Es capaz de
atender objetos formales u objetos abstractos que se
relacionan con la experiencia sensorial, ubica al tiempo de manera líneas y pretende
objetividad.
Pensamiento unificado
Es regulado por la voluntad, se denomina pensamiento

integrador, depende del observador, permite una visión
integral de la realidad y puede ubicarse en la unión de los
hemisferios. Es un pensamiento que fluye de un hemisferio
a otro, permite el libre acceso y flujo de los distintos tipos de pensamiento, de tal manera
que se pueda captar un mismo problema desde distintas realidades, ópticas y
dimensiones de análisis.
Pensamiento creativo
Es regulado por la imaginación, que surge cuando se

libera de la estructura de cada tipo de pensamiento y
permite el libre flujo y formas de expresiones no
estereotipadas ni lineales para construir una nueva
versión de la realidad.
Se comprende que todos los pensamientos son útiles, ninguno suple al otro y se
complementan, aunque puede prevalecer alguno.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de consciencia y
desarrollo del observador que a través de la metacognición podrá ubicar y manejar a
voluntad, basado en lo que un cierto contexto le demande. Dicho en otras palabras,
siempre se tiene los cinco tipos de pensamiento solo que, dependiendo de lo que un
cierto contexto demande, predomina uno u otro.
Los humanos debemos pensar eficientemente, tanto de forma individual como de forma
colectiva, para sortear las numerosas amenazas con las que se enfrenta la humanidad.
Al mismo tiempo existe la necesidad de adquirir un pensamiento crítico para actuar en
una sociedad plural, de fronteras abiertas, con códigos múltiples, en una sociedad del
conocimiento penetrada por las TIC, que requieren comprensión, análisis, síntesis y
evaluación.
El filósofo y sociólogo Edgar Morín dice que

los grandes problemas de la humanidad
requieren cambiar los estilos de vida y los
comportamientos, pero para ello ha de
modificarse el pensamiento, de modo que se
pueda enfrentar la complejidad creciente, la
rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza el mundo de hoy.
Se puede afirmar con propiedad que, es importante aprender a pensar, lograr cambios en
el comportamiento individual y colectivo, porque el mundo se ha hecho más complejo,
habiendo aumentado los desafíos. Los cambios son más rápidos, con la necesidad de
tomar decisiones y enfrentar los retos más apremiantes.
Tema 2. Procesos Básicos del Pensamiento
Con los procesos básicos del pensamiento, se precisa desarrollar las habilidades para
pensar, que contribuyan a mejorar el desempeño de los estudiantes para percibir,
procesar, generar, almacenar y recuperar conocimiento. Para ello, se estimulan los
diferentes niveles de percepción, la identificación concreta y abstracta, la formación de
imágenes, la discriminación y la identificación de semejanzas o regularidades, el
establecimiento de nexos entre conceptos e ideas y la definición de clases y categorías
conceptuales, el desarrollo de las nociones de cambio y ordenamiento y la construcción
de esquemas de organización del conocimiento.
Los procesos básicos son aquellos que se consideran fundamentales para facilitar el
aprendizaje y la retención a través de la construcción, comprensión, organización y
extensión del conocimiento. Estos procesos se pueden desarrollar y perfeccionar con
la práctica hasta convertirlos en habilidades.
Por lo tanto, a continuación, se presentan procesos básicos del pensamiento a los

estudiantes que sirvan de base y desarrollo de las competencias intelectuales para
adquirir y utilizar el conocimiento.
Observación
La observación es uno de los procesos básicos de
pensamiento, que permite identificar características de un
objeto, hecho o situación. El resultado de la observación es una
lista de características.
Observar es un proceso muy sencillo, sin embargo; para poder

ejecutarlo correctamente debemos tomar en cuenta varios
lineamientos para que las características que resulten de
nuestra observación sean acertadas.
Criterios que debe cumplir una buena observación
➢ Se observa las características presentes en los objetos: no se observa lo que los

objetos no tienen.
➢ Cada característica corresponde a una variable.
➢ Antes de observar debemos plantear un objetivo.
➢ No es observación lo que uno se imagina o supone de los objetos: estas son
suposiciones.
➢ Tampoco son observaciones los juicios de valor o las críticas que se hacen acerca
de los objetos: estas son evaluaciones.
Veamos una práctica de este proceso:
¿Qué características tienen los trajes A y B?
TRAJE A TRAJE B
Probablemente usted indicó blanco y azul; pantalón con pechera y vestido; con un bolsillo
y sin bolsillos; etc.
Pero si se indica que se están observando los trajes porque María ha sido invitada a un
baile de etiqueta y debe escoger uno de los dos trajes, antes de seleccionar un traje se
debe observar cada traje. ¿Cuál sería la característica en que se debería fijar primero?
Seguramente no sería que el traje A es blanco y el traje B es azul, sino que el traje A es
informal y el traje B es formal, es decir que se observarían las características que
corresponden a la variable tipo de traje.
Podemos concluir que, el resultado de la observación depende del propósito del

observador: con propósitos diferentes podemos esperar identificar características
diferentes.
Procedimiento para la observación
1. Definir el objetivo o propósito de la observación.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.
3. Determinar las características asociadas a cada variable.
4. Verificar el proceso y el producto.
En una observación el identificar la característica y su correspondiente variable es muy
importante.
Existen variables bien definidas como color (azul, rojo verde, etc.); o estatura, o peso, etc.,
que tienen nombre propio. Sin embargo, existen otras categorías que no tiene un nombre
propio, en estos casos podemos construir su nombre, por ejemplo, tipo de objeto, o
número de patas, que son nombres compuestos de varias palabras que sirven para
describir la categoría en la cual se puede agrupar esa característica. Según el tipo de
características, las variables pueden ser cualitativas, como; el color, nombre de persona
o sexo; o cuantitativas, como la estatura, el peso de una persona, la edad, o la temperatura
del día.
Según la función de la característica, las variables se dividen en dos tipos: las semánticas,
en las cuales la característica describe el objeto hecho o situación; y las lógicas que
indican una condición de existencia o no existencia de una característica. Por ejemplo, la
variable color es descriptiva porque su característica describe algo del objeto: es rojo o
azul; mientras que la variable presencia o ausencia de anteojos es lógica porque solo
podemos afirmar si se da o no la condición.
Cualitativas: color
Según el tipo de
características
Cuantitativas: edad
Tipos de
Variables
Semántica: color, sexo
Según la
función de la
característica Lógica: presencia o
ausencia
Práctica:
Identifique a partir del siguiente texto tres variables y sus características

correspondientes:
“La fiebre amarilla es una enfermedad que se contagia a través de la
picadura de un mosquito que generalmente se encuentra en lugares
selváticos. Los mosquitos se infectan cuando pican a personas o animales
que poseen la enfermedad, y luego, estos mosquitos infectados contagian
a una persona sana cuando la pican.”
VARIABLE CARACTERÍSTICAS
Hay que recordar que se observan las características del objeto, hecho o situación que
nos ocupa. Otro aspecto que es importante resaltar de la observación es el hecho que
esta se realiza utilizando cualquiera de los sentidos: la vista, el oído, el olfato, el gusto y
el tacto. Algunas características se pueden determinar utilizando más de un sentido, por
ejemplo, la edad de una persona la identificamos porque se la preguntamos, en cuyo caso
el sentido utilizado fue el oído; o porque lo vimos en su cédula de identidad, en cuyo caso
utilizamos el sentido de la vista.
Veamos una nueva práctica de este proceso:
Como ya se mencionó, las suposiciones por parte de un observador no son

observaciones. Por otra parte, si alguien me refiere que ha observado algo, yo no puedo
tener la certeza de aquello. Por tal razón, hay que diferenciar cuando la observación es
realizada por la propia persona, en cuyo caso se denomina observación directa y lo que
nos refiere otra persona acerca de lo observado por ella se denomina observación
indirecta, la misma que debe ser verificada antes de que uno pueda asumirla como
verdadera.
Práctica:
Identifique las observaciones directas, observaciones indirectas, suposiciones o

inferencias y juicios de valor en el siguiente párrafo:
Ayer estuve en un centro comercial, me encontré con Diego y me mostró unas fotos
de la graduación de su esposa Luisa. Ella se veía muy linda y su vestido era
hermoso, debió costarle mucho. Diego me comentó que asistieron alrededor de 200
personas a la ceremonia de graduación.
Me imagino lo feliz que se siente Luisa porque ella se ha esforzado mucho en sus
estudios y le apasiona la medicina.
ENUNCIADO SE TRATA DE UN/UNA…
Finalmente, todas las observaciones que hemos hecho han sido de las imágenes
representadas en los dibujos o de los textos asociados a las prácticas. A este proceso lo
llamamos observación concreta, porque estamos en presencia del objeto, hecho o
situación de interés. Estas observaciones van a nuestra mente y generan en ella lo que
llamamos una imagen mental del objeto.
En la medida que nosotros observamos repetidamente objetos, estas imágenes mentales

van perfeccionándose en nuestra mente. A medida que vamos enriqueciendo nuestra
experiencia previa, somos capaces de dar características de un objeto, hecho o situación
sin necesidad de tenerla de manera concreta frente a nosotros. En ese caso al proceso
se le denomina observación abstracta. En la medida que la observación abstracta se va
semejando a la observación concreta, decimos que la imagen mental del objeto se
aproxima al objeto concreto, y que su calidad va mejorando. Para entender esto solo
tendríamos que pedirle a una persona que nos diera características de un tigre, y veríamos
que muchas personas pueden darnos muchas y muy precisas características sin
necesidad de tener un tigre delante de ellas.
Directa: Si la realiza uno mimo
Según quien
realiza la
observación Indirecta: Si la realiza otra
persona y nos refiere lo
Tipos de observado
Observación Concreta: Si proviene de los
sentidos: van formando
Según imágenes mentales
provenga la
observación Abstracta: Si proviene de la
imáginación por información
previa que se posee.
Descripción:
Es el proceso mediante el cual se genera un todo
significativo organizando las características obtenidas en
una observación.
Para organizar las características podemos

seleccionarlas de manera que todo responda a una serie
de preguntas: ¿Qué es? ¿Qué tiene?, ¿Cómo es?, ¿Qué
función cumple?, ¿Qué pasó?, o alguna pregunta que sea
necesaria según el caso.
Práctica:
Elabore una descripción con base en las siguientes variables y

características:
Variable Característica
Mascota Gato
Dueño de la mascota Carlos
Color de la mascota Negro
Color de ojos de la mascota Verde
Nombre de la mascota Salomón
Edad de la mascota Dos años
Realice la descripción asociada con las características listadas

anteriormente:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Procedimiento para la descripción
1. Definir el objetivo o propósito de la descripción.

2. Identificar las variables que se corresponden con el propósito.
3. Determinar las características asociadas a cada variable.
Recuerde que solo podemos incluir en las descripciones características observables
por nuestros sentidos. No está permitido incluir suposiciones o cosas que nos
imaginemos.
Práctica:
Observe la siguiente imagen y complete el cuadro de variables y

características:
Variable Característica
Realice la descripción asociada con las características listadas

anteriormente:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________________________
_
Práctica:
Elabore una descripción del diseño abstracto que se muestra en la figura:

(Recuerde que solo podemos incluir en las descripciones características
observables por nuestros propios sentidos. No está permitido incluir
suposiciones o cosas que nos imaginamos)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Utilidad de la observación y de la descripción
➢ Identificar características de objetos o situaciones.
➢ Organizar la mente.
➢ Comprender y describir el mundo que nos rodea.
➢ Afinar la percepción.
➢ Formar imágenes mentales claras y precisas.
Comparación:
Es el proceso de identificar las características

semejantes y diferentes de dos o más objetos o
situaciones. Cada par de características debe
corresponder a una misma variable.
Para hacer una comparación es necesario que

previamente se realice una observación. La
comparación nos permite establecer diferencias e
igualdades entre dos objetos, hechos o situaciones.
Ejemplo del proceso:
Observe las siguientes imágenes e identifique sus características de acuerdo a las

variables establecidas y luego realice una comparación entre la imagen A y la
imagen B.
IMAGEN A
IMAGEN B
VARIABLE IMAGEN A IMAGEN B COMPARACIÓN

Nombre común Gato Conejo Diferentes
Clase de vertebrado Mamífero Mamífero Iguales
Tonalidad Oscura Clara Diferentes
Tipo de animal Carnívoro Herbívoro Diferentes
Altura 20 cm del suelo 15 cm del suelo Diferentes
a lomo a lomo
Hemos establecido cinco variables con sus respectivas características. Como ya se

mencionó, solo podemos comparar dos características que correspondan a una misma
variable.
- Son diferentes porque A es gato y B es conejo

- Son iguales porque A y B son mamíferos
- Son diferentes porque la tonalidad de A es oscura y la de B es clara
- Son diferentes porque A es carnívoro y B es herbívoro
- Son diferentes porque la altura de A es 20cm y la de B es 15 cm
Si ampliamos un poco el ejercicio anterior e incorporamos una tercera imagen cuyas

características son:
VARIABLE IMAGEN C
Nombre común Tigre

Clase de vertebrado Mamífero
Tonalidad Clara con líneas
Tipo de animal Carnívoro
Altura 90 cm suelo a lomo
¿Cómo afecta esta tercera imagen la comparación que hicimos de las imágenes A y B?
IMAGEN A IMAGEN B IMAGEN C

Altura 20 cm suelo a 15 cm suelo a Semejantes
lomo lomo
➢ Con respecto al nombre común A y B siguen siendo diferentes

➢ Con respecto a la clase de vertebrado A y B siguen siendo iguales
➢ Con respecto a la tonalidad A y B siguen siendo diferentes
➢ Con respecto al tipo de animal A y B siguen siendo diferentes
Con respecto a la altura A y B son diferentes, pero notamos que entre ellos no son tan
diferentes como lo son cuando pensamos en el tigre: el gato y el conejo son pequeños
frente al inmenso tigre. Entonces en este caso decimos que las alturas del gato y del
conejo son semejantes. Esta es una ampliación del proceso de comparación entre dos
objetos que requiere de un tercer elemento que llamamos referencia.
Para hablar de diferencia o igualdad entre dos elementos, solo se necesita a esos dos
elementos; para ampliar la comparación hablando de semejanzas entre dos elementos,
se necesita los dos elementos y un tercer elemento de referencia. La referencia no está
siendo comparada, solo sirve para apreciar la magnitud de la diferencia entre los dos
objetos que están siendo comparados.
Si la referencia hubiese sido un perro pequeño, entonces, a lo mejor hubiésemos dicho
que el conejo y el gato tenían alturas diferentes. Este hecho hace que la semejanza
dependa de los objetos y de cuál es la referencia.
En cambio, en las diferencias o igualdades solo tenemos los dos objetos y no tenemos
una referencia. Por este hecho decimos que la diferencia y la igualdad son absolutas,
es decir, no dependen de nada aparte de los dos objetos, mientras que la semejanza es
relativa, es decir, depende de los objetos y de la referencia que tengamos.
Es importante hacer notar que para comparar los objetos A y B, teníamos que centrarnos
en una variable, identificar sus características y luego hacer la comparación. La selección
de la o las variables que vamos a comparar se hace en función del propósito que nos
planteemos para la comparación.
Procedimiento para la comparación:
1. Definir el propósito
2. Identificar las variables.
3. Identificar las características correspondientes a cada variable.
4. Identificar las diferencias, igualdades o semejanzas para cada variable.
Las comparaciones podemos hacerlas con base en observaciones concretas o

abstractas, es decir, con base en lo que estamos observando directamente con nuestros
sentidos, o con base en las imágenes mentales que tenemos de los objetos hechos o
situaciones. Veamos una práctica de este proceso:
Compare los objetos A y B que se muestran a continuación
OBJETO A OBJETO B
VARIABLE OBJETO A OBJETO B COMPARACIÓN
Número de lados
Tipo de figura
Color del borde
Presencia o ausencia
de ángulo recto
Color relleno
Encuentre las 5 diferencias entre las dos imágenes
En cada una de las tres filas, indique el número correspondiente a la figura que
más se parezca a la figura del extremo izquierdo.
Compare los objetos A y B que se muestran a continuación. Considere solo lo
que está dentro de los rectángulos.
OBJETO A OBJETO B
Observe las cinco figuras que se muestran a continuación y conteste las

preguntas que siguen.
¿Con respecto a qué variable las figuras B y C son iguales? ____________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A, D y E son iguales? __________________
¿Con respecto a qué variable las figuras B y D son semejantes? _________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A, B, C y D son iguales? ________________
¿Con respecto a qué variable las figuras A y C son semejantes? _________________

Compare una escuela con un hospital.
¿Es posible comparar dos objetos aun cuando no los estemos observando? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
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Reflexión
La comparación a partir del recuerdo es el punto inicial para el desarrollo del
pensamiento abstracto, nos ayuda a contrastar y organizar las ideas, o sea, a
separarlas por variables.
La comparación también nos ayuda a discriminar y a generalizar cuando
pensamos y cuando tratamos de identificar mentalmente objetos o situaciones.
Relación:
La relación es el proceso que permite establecer nexos

entre pares de características correspondientes a una
misma variable a partir de su comparación.
Regresemos al ejemplo de la comparación del gato y el

conejo.
IMAGEN A IMAGEN B IMAGEN C

Altura 20 cm suelo a 15 cm suelo a Semejantes
lomo lomo
A partir de la observación y comparación de ambos animales podemos establecer los

siguientes vínculos:
1. Ambos animales son mamíferos

2. Los animales tienen nombres diferentes.
3. Los animales son un gato y un conejo.
4. La altura del gato es 20 cm y la del conejo 15 cm.
5. Los animales tienen alturas diferentes.
6. La altura del gato y el conejo es semejante con referencia a la del tigre.
7. La altura del gato es mayor que la del conejo.
Todas son asociaciones entre el gato y el conejo. La 7 es un tipo de relación más precisa
que solo es posible establecerla con variables cuantitativas. A todas estas asociaciones
se les llaman relaciones y el proceso se denomina relación.
➢ La relación puede expresarse en términos de las características o de la variable.
➢ De acuerdo al nexo utilizado, la relación puede resultar más concreta o más abstracta,
es decir, puede tener diferentes niveles de abstracción.
➢ El nexo se establece mediante palabras como “iguales”, “diferentes”, “semejantes”, “y”,

“más que”, “menos que”, “tanto como”, “mientras que”, etc.
➢ La relación es el primer proceso de abstracción de la mente humana.
Procedimiento para la relación
1. Definir el propósito.
2. Identificar la variable.
3. Identificar las características correspondientes a la variable.
4. Identificar la diferencia, igualdad o semejanza para la variable.
5. Formular la relación.
Ejemplo:
Establezca dos relaciones a partir del texto que se presenta y de la variable

indicada.
La casa de Pedro tiene 2 habitaciones y la casa de José tiene 4 habitaciones.
Variable: número de habitaciones
➢ El número de habitaciones de la casa de Pedro es diferente que el de la casa de José.

➢ El número de habitaciones de la casa de José es mayor que el de la casa de Pedro.
Establezca tres relaciones entre los dos objetos. Use diferentes variables para
cada una de las relaciones.
Primero realice la comparación de tres variables

Ahora establezca las tres relaciones.
1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
Reflexión: alcances de la relación

En general, podemos relacionar todo aquello que se pueda comparar:
sujetos, objetos, hechos, eventos, situaciones, etc.
Las relaciones pueden provenir de situaciones observables en forma

directa o indirecta, y también de productos del recuerdo.
La relación nos permite extender la percepción del mundo, asociar las

ideas y desarrollar la imaginación y la creatividad; además es un camino
que nos lleva a elevar el nivel de abstracción de nuestros pensamientos.
La relación nos ayuda a visualizar conexiones entre objetos, sujetos,

situaciones, alternativas, oportunidades, etc.; es una herramienta de vital
importancia para el desarrollo y la producción intelectual.
Clasificación
Clasificación simple
La clasificación es el proceso mediante el cual podemos separar los elementos de un

conjunto en subconjuntos, de tal forma que todos los elementos de un subconjunto
comparten una característica correspondiente a una variable previamente seleccionada,
y cada subconjunto difiere de los demás en la característica que comparte de esa misma
variable.
A cada subconjunto de elementos que comparten una característica se le llama clase.
A la variable seleccionada para clasificar los objetos se le denomina criterio de

clasificación.
Criterios de una buena clasificación

1. Todos los elementos del conjunto de partida deben estar clasificados.
2. Ningún elemento puede estar en dos clases a la vez.
Práctica del proceso
Supongamos que tenemos un conjunto de 10 elementos, y que deseamos

organizarlos
Ahora realicemos la comparación. Veamos qué semejanzas y diferencias podemos
establecer entre los diferentes elementos. Por ejemplo:
1. Los objetos 1 y 7 son objetos que ruedan; y los objetos 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y 10 no ruedan

2. Los objetos 3, 5 y 8 cortan y los objetos 1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10 no cortan
3. Los objetos 1, 3, 4, 8 y 10 son utensilios de cocina; y los objetos 2, 5, 6, 7 y 9 son
herramientas manuales
En cada ejemplo estamos hablando de una variable diferente. En el primer ejemplo la

variable es existencia o ausencia de la cualidad de rodar; en el segundo ejemplo la
variable es existencia o ausencia de la cualidad de cortar; y en el tercer ejemplo la variable
es el tipo de instrumento.
Los dos primeros ejemplos están bien. Si bien es cierto que cada grupo seleccionado tiene
algunas semejanzas, también observamos que son diferentes, en muchas cosas, aún
dentro del mismo grupo seleccionado. En cambio, en el tercer ejemplo vemos que los
grupos seleccionados comparten muchas otras semejanzas que los llevan a formar
grupos homogéneos. Por esta razón seleccionemos la variable tipo de instrumento.
Usando la variable “tipo de instrumento” como guía o criterio podemos organizar los 10
elementos separándolos en dos clases: utensilios de cocina y herramientas de trabajo.
Clase: utensilios de cocina
Clase: herramientas de trabajo

También se les puede representar de la siguiente manera:
Clase 1. Utensilios de cocina: {1, 3, 4, 8 y 10} y Clase 2. Herramientas: {2, 5, 6, 7 y 9}
En el ejemplo que trabajamos podríamos haber hecho la clasificación con cualquiera de

las otras variables. Habrían sido diferentes el criterio de clasificación y las clases que
hubiésemos obtenido. Por ejemplo:
Criterio de Clasificación: existencia o ausencia de la cualidad de corte.
Clase 1. Elementos con la cualidad de corte presente: {3, 5 y 8}
Clase 2. Elementos con la cualidad de corte ausente: {1, 2, 4, 6, 7, 9 y 10}
Procedimiento para clasificar

1. Definir el objetivo.
2. Observar los objetos.
3. Identificar las variables en las cuales tengamos semejanzas y diferencias.
4. Seleccionar la variable o criterio de clasificación.
5. Identificar los nombres o la denominación de las clases.
6. Formar las clases con sus respectivos elementos.
El número de clases está relacionado con el número de características que pueda generar
el criterio de clasificación establecido. Veamos la siguiente práctica:
Clasifique los siguientes animales en tres clases.
Elefante Tiburón garza ballena delfín Loro
Colibrí Vaca león sardina atún Tigre
Variable o criterio de clasificación: Tamaño
Clase 1: Grandes {...........................................................................}
Clase 2: Medianos {...........................................................................}

Clase 3: Pequeños {..........................................................................}
Clasifique los siguientes animales en dos clases.
Elefante tiburón Garza ballena
Colibrí vaca León sardina
Variable o criterio de clasificación: tipo de animales
Clase 1: acuáticos {...........................................................................}
Clase 2: terrestres {...........................................................................}
Importancia de la clasificación
1. Permite separar grupos de elementos con base en sus características esenciales.
2. Ayuda a simplificar la manera de organizar los objetos o las situaciones.
3. Permite reducir la diversidad; cuando clasificamos un conjunto de objetos logramos

juntar varios elementos bajo una sola denominación y esto nos permite simplificar la
manera de ver y de organizar los objetos que nos rodean
Aplicaciones de la clasificación:
• Facilita la memorización o el recuerdo.
• Reduce el número de objetos que debemos recordar.
• Permite cambiar lo que debemos recordar; en vez de rememorar objetos aislados
recordamos las clases a las cuales pertenecen dichos objetos.
Clasificación jerárquica
Es el proceso que nos permite separar los elementos de un conjunto en clases y subclases
de acuerdo a dos o más criterios de clasificación simultáneamente.
La clasificación jerárquica como proceso retiene la propiedad de la clasificación simple y

nos permite organizar elementos priorizando de acuerdo con el criterio que consideremos
más apropiado. La combinación de estos agrupamientos con el orden implícito en la
priorización lleva a un esquema donde se facilita el almacenamiento y la recuperación de
la información procesada.
Procedimiento para hacer una clasificación jerárquica
1. Definir el propósito.
2. Observar el conjunto de elementos por clasificar e identificar sus variables y

características.
3. Comparar las características y seleccionar las variables de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar con respecto a la primera variable y continuar sucesivamente con las demás
variables, hasta agotarlas todas; conforme se clasifica, se elabora un diagrama o esquema
de la jerarquía.
Ejemplo del proceso:
Elabore una clasificación jerárquica del conjunto de figuras que se muestran a

continuación. Primero complete la tabla que se incluye; y segundo, elabore la
clasificación jerárquica con las variables señaladas en la tabla
1 2 3
4 5 6
CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN
NÚMERO DE FIGURAS FORMA GEOMÉTRICA COLOR
1 Rectángulo Amarillo
2 Triángulo Azul
3 Triángulo Amarillo
4 Círculo Azul
5 Círculo Amarillo
6 Rectángulo Azul
2) Usando un esquema elabore la clasificación jerárquica.
A este proceso, donde combinamos la clasificación simple de cada uno de los conjuntos
que tenemos, con un ordenamiento de las variables que usamos como criterio para cada
una de las clasificaciones simples realizadas, se le llama “clasificación jerárquica”.
Cada nivel o estrato de la clasificación jerárquica corresponde a un criterio de clasificación.

El de más arriba el criterio es la variable forma geométrica; en el segundo de arriba hacia
abajo el criterio es la variable color.
También podemos observar que en la clasificación jerárquica hay un ordenamiento. Este

es el que generamos a medida que fuimos seleccionando criterios, es decir, primero la
forma geométrica; segundo el color. En este caso, el criterio de ordenamiento fue el gusto
del autor a medida que iba seleccionando criterios; otras personas pudiesen haber optado
por otro ordenamiento diferente, según alguna variable (importancia, relevancia), o
simplemente según su gusto personal.
Por ejemplo: según el tipo de número que las identifica (pares e impares); posición de las
figuras (arriba y abajo)
Por otro lado, podemos identificar características de un elemento rápidamente. Por

ejemplo, la figura {5} es:
“Figura geométrica de forma circular y de color amarillo.

O de forma equivalente,
“Figura geométrica de color amarillo y de forma circular.
Estas son descripciones de las características esenciales genéricas a la clase a la cual

pertenece el elemento, es decir, son una definición de la clase.
En la primera definición se parte del detalle más específico y se concluye con los aspectos
más generales; ese esquema es llamado inductivo porque va de lo particular a lo general.
En la segunda definición se parte de lo más general y se va detallando progresivamente
en aspectos cada vez más particulares; a este esquema se le llama deductivo porque va
de lo general a lo particular.
También podemos usar la clasificación jerárquica para ubicar elementos. Supongamos

que deseamos localizar una figura geométrica triangular de color azul. Con solo
inspeccionar qué elemento está en el recuadro correspondiente a esa subclase que
cumple con esas dos características. En este caso particular está el elemento 2.
Todas estas observaciones ponen en evidencia el poder de la clasificación jerárquica

como proceso para la definición de conceptos y para el ordenamiento de elementos. Esto
podemos resumirlo en las tres propiedades que caracterizan a la clasificación jerárquica:
la organización de la información, el almacenamiento de la información y la recuperación
de la información. Por estas razones la clasificación jerárquica es un proceso muy
importante.
Práctica:
Los títulos siguientes constituyen los temas de una unidad. Identifique las
variables y organice dichos títulos en una clasificación jerárquica.
Ballena salamandra Mamíferos aves
Loro Reptiles Cocodrilo rana
Iguana Peces Anfibios truchas
Perro Cóndor águila Animales vertebrados
Tema 3. Procesamiento de información
Análisis
El análisis es un proceso u operación de pensamiento que

implica la descomposición o división de objetos, situaciones o
ideas en las partes que lo constituyen. Esta división es un
proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión
del mundo que nos rodea.
El análisis se realiza separando por partes las variables y

características del todo que se analiza.
Cualquier análisis que realizamos depende de la meta o propósito que se desea lograr.
Algunas veces solo interesa simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y,
otras, profundizar más en el conocimiento acerca de un objeto, situación o idea, es decir,
estudiar otros aspectos como cualidades, usos o funciones, materiales, relaciones entre
partes, etapas de desarrollo, estructuras, etc.
Podemos afirmar, entonces, que existen varios tipos de análisis, dependiendo del tipo de
elementos que obtenemos después de aplicar la descomposición, o, en otras palabras,
los diferentes tipos de análisis aplicados generan diferentes tipos de elementos o partes.
Dependiendo del tipo de análisis que se desea realizar, existen diferencias en la manera
de considerar la separación del todo de las partes. Por ejemplo, pueden considerarse
análisis de partes, de cualidades, de uso o funciones, de materiales, de operaciones, de
estructura, etc.
Listado de
Objeto, partes o
situación o Tipo de análisis que realizamos elementos que
idea se genera del
análisis
En un análisis tenemos tres componentes: el todo u objeto del análisis, el tipo de

análisis y el listado resultante de partes o elementos cuando descomponemos el
objeto, situación o idea con el tipo de análisis propuesto.
Los tipos de análisis son siempre variables que determinan el tipo de descomposición y
las llamamos criterio de análisis.
Partiendo del objeto de análisis:
▪ En el análisis de partes se identifican los componentes reales del objeto;

▪ En el análisis de cualidades se identifican las cualidades
▪ En el análisis de usos o funciones se identifican todos los posibles usos o
funciones;
▪ En el análisis de relaciones se buscan nexos entre objetos de análisis y otros
objetos, situaciones o ideas;
▪ En el análisis de operaciones se identifica y describen los pasos o las etapas de
proceso en los cuales está involucrado el objeto de análisis (par ejemplo, cómo
usarlo, cómo darle mantenimiento, cómo fabricarlo, etc.);
▪ En el análisis de estructura se identifican las relaciones existentes entre las
diferentes partes que constituyen el objeto de análisis.
Esta es una lista amplia de tipos o criterios de análisis, sin embargo; debemos acotar que
no es exhaustiva ya que cada persona puede introducir su propio esquema o tipo de
análisis en función del objeto y del tipo de análisis que requiera para su propósito.
Partes Cualidades
Operaciones Usos o funciones

Tipo de
análisis
Relaciones Materiales
Procedimiento para analizar

1. Definir el propósito del análisis.
2. Definir el o los criterios de análisis apropiados al propósito del análisis.
3. Separar el todo u objeto de análisis en sus partes o elementos, de acuerdo con el criterio
de análisis seleccionado.
4. Repetir el paso 3 hasta agotar todos los criterios seleccionados.
5. Integrar el análisis del objeto, situación o idea con los resultados obtenidos a partir de
las descomposiciones usando los criterios solicitados.
6. Verificar el proceso y el producto
Ejemplo:
Escojamos un objeto conocido, por ejemplo, un teléfono celular y

considerémoslo como un objeto de análisis
Análisis de partes del celular. - En este caso, el cuerpo tiene dos partes: la externa y la
interna. A su vez, en la parte externa contiene la pantalla, audífono, micrófono y cámara.
Mientras la interna posee la batería, la memoria, entre otros elementos.
• Análisis de las funciones del celular. - Encontramos que su función principal es el

de instrumento de comunicación a distancia entre personas.
• Análisis de los usos de un celular. - Podemos indicar otros usos como agenda,
directorio telefónico, grabadora, calculadora, cámara, linterna, reproductor de videos,
despertador, indicador de eventos, entre otros.
• Análisis de cualidades del celular. - En este caso, podríamos indicar que es un
equipo que involucra tecnología, que es moderno, o que puede ser usado por muy
diversas personas.
• Análisis de operaciones. - Se puede analizar los tipos de operaciones o
procedimientos para hacer una llamada, para concluir una llamada, etc.
El tipo de análisis está determinado por la variable seleccionada (partes, función, usos,
cualidades, operaciones, etc.) a la cual denominamos criterio de análisis. El ejemplo
anterior involucra cinco criterios, sin embargo, pueden existir otros criterios determinados
por las características del objeto, hecho o situación que analizamos en un momento dado.
Práctica:
Realice un análisis de cada uno de los objetos o hechos especificados en los

literales siguientes utilizando al menos tres criterios de análisis:
a) Una licuadora
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
b) Una planta
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
c) Un personaje (héroe de la independencia, artista o figura notable que se determine)
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
d) Una guerra entre dos países fronterizos
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
3. ___________________________________________________________________________
Síntesis
La síntesis es un proceso mediante el cual se integran

las partes, las propiedades y las relaciones de un
conjunto delimitado para formar un todo significativo.
Las síntesis dependen del propósito de quien la realiza

y del contexto en que se realiza. Hay situaciones que
ameritan el pensamiento sintético, como la generación
de conclusiones luego de un debate; la profundización
del conocimiento acerca de un tema; la identificación de los elementos esenciales que
deben integrar una totalidad; la integración de esquemas o estructuras que impliquen
jerarquías o cualquier otro criterio de organización; y, la abstracción de las características
que definen una situación.
Práctica:
A partir de las partes o figuras en el recuadro del lado izquierdo genere un todo
significativo que las incluya a todas ellas, sin añadir ningún otro elemento
a)
a s
p o
Ordene las palabras que se dan en cada literal para generar una oración aplicando
en proceso de síntesis. Use todas las palabras de la lista, sin añadir otras:
Tipos de síntesis
Las síntesis pueden ser cerradas o abiertas dependiendo de los requisitos que
impongamos para el manejo de las partes, propiedades o relaciones que se incorporan.
En la síntesis abierta además de los elementos que dispone, puede incorporar

conceptos, inferencias o suposiciones de su propia creación para buscar lo que se
propone. Ejemplo de síntesis abierta pueden ser productos como una obra literaria o un
ensayo de opinión del autor, o un cuadro, o una escultura, etc.
El autor solo puede incorporar las partes,
Síntesis cerrada elementos o relaciones que dispone para elaborar
el producto final.
El autor, además de los elementos que dispone,

Síntesis abierta
puede incorporar conceptos, inferencias o
suposiciones de su propia creación para buscar lo
que se propone.
Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores y, por lo tanto, cumplen
funciones diferentes a las estudiadas en anteriores secciones. El análisis y la síntesis son
procesos complementarios, y ocurren apoyándose el uno con el otro, ya que la mejor
forma de verificar si hemos aplicado correctamente alguno de los procesos es usar el
complemento para ver si podemos reconstruir el punto de partida.
Una síntesis es una conclusión, un capítulo de un trabajo, una tesis completa o un

resumen. También las síntesis son personales ya que aun en el caso de las síntesis
cerradas, dos autores pueden conformar un producto diferente dependiendo del
ordenamiento y énfasis que le dé según sea su propósito.
Vale la pena recalcar que no se debe asociar la palabra síntesis con resumen; todos
los resúmenes son una síntesis, pero no toda síntesis son un resumen.
En las prácticas realizadas se pone de manifiesto claramente el carácter personal de la

síntesis como proceso. Partiendo con las mismas partes y relaciones, cada persona
seguramente generará una síntesis completamente diferente a la de su compañero. Esto
se debe, en parte, a que algunas son síntesis abiertas. Sin embargo, aun en las síntesis
cerradas, estas podrían resultar diferentes ya que diferentes personas pueden organizar
los elementos con un orden diferente; el resultado será diferente en orden, y en muchos
casos, esto lleva a diferentes significados. De ahí la importancia de clarificar los elementos
que se utilizarán para preparar una síntesis de carácter científico las cuales tienen que
reflejar una realidad y no puede depender de la subjetividad del autor.
Evaluación
La evaluación es un proceso integrador que nos permitirá emitir
juicios de valor acerca de hechos, situaciones y conceptos.
En casi todos los actos de la vida tenemos que opinar, expresar

nuestras preferencias o rechazos, etc. Todos estos actos
requieren una evaluación previa, aun cuando no estemos
conscientes de ello.
Para evaluar un objeto, hecho o situación, se necesita analizar el objeto, hecho o situación
y tener un conjunto de criterios que sirvan de base para emitir los juicios de valor. A estos
criterios se los denomina criterios de evaluación.
Después de observar un objeto, hecho o situación, el evaluador:
1) Describe el objeto, tal y como es.
2) Piensa en algunos criterios de evaluación.
3) Los criterios se derivan de una situación deseada de una norma o de un modelo

ideal, y se refieren a las variables de comparación.
4) Una vez que se tiene la descripción de la situación, que se va a evaluar y los

criterios, el evaluador compara lo ideal, lo deseado, con la descripción del
objeto, hecho o situación.
5) Como resultado de la comparación determina conformidades o discrepancias, y

luego emite un juicio de valor, acerca del objeto, hecho o situación, por evaluar.
Este juicio se refiere a cada criterio o variable de comparación.
La descripción del objeto, hecho o situación, tal como es, se denomina descripción de la
situación observada. La descripción de la situación ideal o deseada se denomina
descripción de la situación deseada. El juicio de valor surge de la comparación de estas
dos situaciones y se expresa en términos de las variables o criterios.
Si hay conformidad entre la situación observada y la situación deseada, entonces

emitimos un juicio de valor positivo; mientras que si hay discrepancias podemos emitir
un juicio de valor negativo, y, además, podemos expresar la razón que justifica nuestro
juicio refiriéndonos al criterio que no se cumple.
En el recuadro de abajo se ofrecen los pasos que deben seguirse para evaluar.
Procedimiento para evaluar

1. Definir el propósito para la evaluación.
2. Describir la situación deseada o ideal.
3. Definir los criterios de comparación o de evaluación.
4. Describir el objeto o situación a evaluar, tal como se observa en la realidad.
5. Comparar la situación deseada y la evaluada, tomando en cuenta los criterios.
6. Identificar conformidades o discrepancias y emitir juicios de valor.
7. Verificar el proceso y el producto
Para el estudio de este proceso consideremos el ejemplo siguiente:
El director de un centro educativo le pide a un maestro su opinión acerca

de un libro de biología que se deseaba adoptar como libro de texto para el
segundo año de bachillerato. Este, después de leer el libro, dijo que no
era apropiado y expuso las siguientes razones: “el libro solo trata 7 de los
10 temas del programa y, además, los presenta inadecuadamente”.
Con estas opiniones o juicios de valor, el maestro, en primer lugar, dice algo muy concreto,
que el libro solamente cubre 7 de los 10 temas del programa, pero luego expresa que la
presentación era inadecuada. ¿Qué significa inadecuada para él?
Posiblemente quiere decir que el libro no aborda los temas con la suficiente profundidad,
de acuerdo con el nivel de los alumnos. También pudo haber pensado que la presentación
es insatisfactoria. Realmente no se sabe qué expresa el profesor mediante la palabra
inadecuada.
En ambos casos el profesor emitió un juicio de valor acerca del libro. Este proceso
mediante el cual una persona juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto, hecho
o situación, se denomina evaluación.
Veamos en qué consiste el proceso de evaluación. Pensemos nuevamente en las

opiniones del profesor.
a. “Ese libro solo trata 7 de los 10 temas del programa”.

b. “La presentación de los temas es inadecuada”.
¿Cómo supo el profesor que el libro no incluía todos los temas del programa?
Posiblemente comparó el número de temas incluidos en el índice del contenido del libro
con el número de temas del programa de la asignatura. En este caso usó como criterio de
comparación para evaluar el libro, el número de temas del programa de biología de
segundo año de bachillerato.
Sin embargo, en el segundo caso el criterio no está explícito en el juicio del profesor, por
esta razón este segundo juicio de valor fue vago.
Evaluación interna: Cuando los criterios de evaluación son proporcionados por la

situación deseada, estos criterios se denominan internos, ya que son inherentes a los
estándares deseados y la evaluación recibe el nombre de evaluación interna. Este tipo de
evaluación permite conocer aspectos mejorables de los objetos o situaciones que se
evalúan.
Evaluación externa:
En algunos casos los criterios de evaluación no surgen de un modelo ideal, sino
simplemente de la selección de variables externas a los objetos, hechos o situaciones que
se evalúan, por lo que este proceso se denomina evaluación externa.
En la evaluación externa se comparan, por ejemplo, dos objetos o situaciones de la misma

familia que tienen la misma función; los criterios surgen de una necesidad o del
propósito de la evaluación.
Veamos un ejemplo:
Imagine que uno desea regalar un bolígrafo a una amiga, y que en la tienda
existen dos modelos de bolígrafos.
En este caso no me refiero al bolígrafo ideal o el que más me gustaría a mí de todos los
bolígrafos; solo me limito a las alternativas que tengo disponibles. Entonces, los criterios
en este caso vienen determinados por el propósito que tengo, que en este caso es
escoger un bolígrafo para regalarle a mi amiga. ¿Cuáles podrían ser algunos criterios?
Seguramente usted pensó en cosas como, calidad del bolígrafo, costo del bolígrafo,
gustos o preferencias de mi amiga, uso que mi amiga le dará al bolígrafo, etc.
Averiguando las características de cada uno de los bolígrafos para los criterios que
seleccione puedo realizar una comparación, para luego determinar conformidades o
discrepancias que me permitirán decidir cuál bolígrafo debo seleccionar.
Práctica
¿Qué opina acerca de darle un portaminas para escribir a un niño de 8

años, del tercer año de Educación Básica?
¿Qué tipo de evaluación es esta?
_____________________________________________________________________
¿Cómo procedería para formular su juicio al respecto?
_____________________________________________________________________
¿Qué opina con respecto a asistir a una celebración de gala nocturna

usando una camisa manga corta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué aspectos tomaría en cuenta si se le pidiera su opinión respecto

a viajar a la playa de Salinas usando una de las dos opciones
siguientes: un bus de la ruta de servicio privado o un auto rentado por
el fin de semana?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Cuál sería su juicio de valor?
Tema 4. Aprendizaje y metacognición
Concepto de aprendizaje
Para que se produzca aprendizaje se debe producir un cambio en la persona. Este cambio
puede ser intencionado o fortuito, agradable o desagradable, pero siempre estará
relacionado con la experiencia de la persona en interacción con el ambiente que le rodea.
Si los cambios son debidos a la maduración, como aprender a andar, no hablamos de

aprendizaje. Así, hablaremos de aprendizaje cuando se produzca un cambio y este sea
debido a la experiencia.
De forma general, decimos que se ha realizado aprendizaje cuando se produce un cambio

o modificación en nuestra conducta debido a la experiencia.
Las teorías conductistas del aprendizaje se diferencian de las cognitivas a la hora de

determinar en qué aspecto de la persona ha tenido lugar el aprendizaje.
Para los conductistas, el aprendizaje supone un cambio en la conducta, en su manera de
actuar ante diversas situaciones. Centran su atención fundamentalmente en la conducta
observable y en los cambios producidos por ella.
Sin embargo, los psicólogos cognitivos afirmar que el aprendizaje es un proceso interno
no observable directamente, que constituye un cambio en la capacidad de la persona que
le hace responder de una determinada manera ante una situación. Así, el cambio
observable de los conductistas es resultado del cambio interno que ha tenido lugar en la
persona. En contraposición a los conductistas, los cognitivos tienen un gran interés por
variables no observables como el pensamiento, la creatividad, el sentimiento, la intención,
etc.
Desde el punto de vista educativo nos interesa tanto la conducta observable como el resto
de las cualidades menos observables como el pensamiento o las actitudes.
Estrategias de aprendizaje
¿Qué medios utiliza el sujeto para adquirir los conocimientos de una determinada materia?
A los métodos utilizados por el sujeto para lograr el aprendizaje, se les llama Estrategias
de Aprendizaje.
Una clasificación muy clara, es realizada por Pozo en 1990. La clasificación la realiza
atendiendo al tipo de aprendizaje, la estrategia utilizada, la finalidad u objetivo y la técnica
o habilidad.
Tipo de Estrategia de Finalidad u Técnicas o

aprendizaje aprendizaje objetivo habilidad
Repetir
Por asociación Repaso Repaso
Subrayar
simple
Destacar
Apoyo al
Copiar
repaso
Etc.
(seleccionar)
Palabra-
Por Elaboración Simple
Clave
reestructuración (significado
Imagen
externo)
Rimas y
abreviaturas
Códigos
Formar
Compleja
analogías
(significado
Leer textos
interno)
Formar
Organización Clasificar
categorías
Formar redes
Jerarquizar
de conceptos
Identificar
estructuras
Hacer mapas
conceptuales
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
(Pozo,1990)
Destaca dos tipos de aprendizaje: 1) Aprendizaje asociativo, cuando se pretende

recordar literalmente la información sin introducir cambios estructurales. 2) Aprendizaje
por reestructuración, cuando se pretende reorganizar y/o elaborar la información. Para
cada tipo de aprendizaje se utilizarán diferentes estrategias.
Del aprendizaje asociativo la más estudiada y, posiblemente la más utilizada por muchos
estudiantes, es el repaso, consiste en repetir la información que se pretende aprender
hasta que se recuerda literalmente. Ayuda a retener la información en la memoria a corto
plazo y transferirla a la de largo plazo. Su aplicación práctica es un el aprendizaje de
datos, nombres, fechas, etc., sin sentido. Otras técnicas asociativas son las llamadas de
apoyo al repaso. Se realiza el repaso, pero con otras técnicas, especialmente de escritura,
como por ejemplo el subrayado o la copia escrita de un texto
Si la información que se pretende recordar es significativa debemos utilizar estrategias

estructurales. Este tipo de estrategias ayudan a realizar la conexión de la información que
se adquiere con todos nuestros conocimientos anteriores. Según el tratamiento que se
hace de la información, estas estrategias se dividen en estrategias de elaboración y
estrategias de organización.
Dentro de las estrategias de elaboración se deberá distinguir entre las de elaboración

simple y elaboración compleja. Las primeras corresponden al aprendizaje de
informaciones poco significativas. Precisamente por esto último algunos autores las han
llegado a clasificar como estrategias asociativas o, cuando menos, en un lugar intermedio
entre las asociativas y las estructurales. Su finalidad es proporcionar un significativo
externo a la información que se pretende aprender (sin cambiar su significado) para poder
realizar un aprendizaje significativo. Es el tipo de estrategias que se suelen nombrar al
hablar de reglar mnemotécnicas, como las palabras-claves que se asocian a una
información para que nos ayude a evocarla con el solo recuerdo de la palabra-clave que
ha sido asociada.
La imagen mental es utilizada de forma similar a la anterior, pero en este caso la

asociación se produce con una imagen en lugar de realizarse con una palabra. Otra
técnica utilizada de forma similar es la de rimas, abreviaturas, frases, etc. Se
confeccionan las rimas, abreviaturas o frases con palabras, siglas, o partes de las
palabras, frases, datos, etc., que se quieren aprender, de tal forma que el recuerdo, de
por ejemplo una frase ayude a evocar u conjunto de conocimientos que aisladamente no
erar significativos.
Otra estrategia de este tipo consiste en asociar la información a un código conocido por
nosotros. Por ejemplo, se pude asociar cada una de las partes que se quiere recordar a
cada una de las fases que se realizan desde el despertar por la mañana hasta la llegada
al trabajo (levantarse, asearse, desayunar, etc.), así se es capaz de recordar
ordenadamente una gran cantidad de información.
Las estrategias de elaboración simple, hemos visto como buscan la significación externa
mientras que las estrategias de elaboración compleja enlazan con un significado interno.
Una técnica muy recurrida, en ocasiones por muchos profesores, es la analogía. Se trata
de hacer analogías o metáforas de lo que se está explicando, con otras materias o hechos
bien conocidos por los que reciben la explicación. Como ejemplo, podemos citar la
analogía entre las partes de un circuito eléctrico y las de un circuito hidráulico (agua-
electrones, cañerías-conductores, bomba hidráulica- generador). Las analogías las pude
buscar el propio sujeto al intentar comprender la información que está aprendiendo.
Por último, dentro de las técnicas de elaboración compleja, está la elaboración de textos
escritos o lectura de textos. Se trata de las actividades que el sujeto realiza para
aprender partiendo de un texto escrito. Las más utilizadas y estudiadas son la
elaboración de resúmenes, la toma de notas (distinguiendo entre información
subordinada y supraordinada, abreviación de palabras, utilización de vocabulario propio y
subrayado), formulación de preguntas, realización de comparaciones, comprobación
de objetivos, etc.
Las estrategias más estructurales, por así decirlo, son las de organización. La
organización la hace el sujeto buscando las relaciones internas de la materia de
aprendizaje, basándose en sus conocimientos anteriores. Al ser técnicas más complejas
requieren un mayor esfuerzo por parte del sujeto. La forma más simple de organizar un
material es la clasificación, así podemos clasificar los materiales por orden alfabético,
por materias, género, etc.
Construcción de redes de conocimiento (Networking). Es un programa realizado por

Danserau y colaboradores, según este autor “el material debe transformarse en redes o
mapas de conexiones entre nodos. Durante el aprendizaje, el alumno identifica los
conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (conexiones) en
forma de un mapa de redes. Como ayuda para esta labor, se enseña a los alumnos una
serie de conexiones etiquetadas que pueden usarse para codificar las relaciones entre
ideas”. Los resultados de la aplicación de esta técnica han sido positivos, el inconveniente
es lo costoso que resulta su entrenamiento.
Para el aprendizaje de textos expositivos, Meyer desarrolló la técnica de las estructuras

de nivel superior, consistente en identificar cinco estructuras de nivel superior de tal
forma que, al leer un texto, los sujetos sean capaces de identificarlo con la estructura
correspondiente. Las cinco estructuras de nivel superior son la covariación, comparación,
colección, descripción y respuesta.
La tercera y última técnica de organización son los mapas conceptuales. Se trata de que
los alumnos sean capaces de elaborar mapas conceptuales y mapas V. mediante los
primeros establecen las relaciones y representaciones del área de estudio. Por su parte,
con los mapas V se pretende que los alumnos sean conscientes de los componentes
implicados en la construcción de los nuevos conocimientos, es decir se está enseñando
a los sujetos a que “aprendan a aprender”.
Otra clasificación de las estrategias de aprendizaje, no menos interesante, es la que nos

ofrece Mayor 1991 en la que, a diferencia de la clasificación de Pozo, introduce otras
variables como la motivación y la emoción que, a pesar de no ser directamente
observables en la conducta, influyen en gran medida en los resultados de aprendizaje
La clasificación la realiza tomando como base tres componentes principales del

aprendizaje: conocimiento, motivación y metacognición.
Adquisición Atención Exploración

Selección
Concentración
Cognitivas
Codificación Recepción de
información
Sistemas de
representación
Traducción
Reestructuración Comparación
Relaciones
Organización
Contextualización
Transformación
Uso Manejo Mantenimiento

Recuperación
Generalización Tareas
Materiales
Contextos
Aplicación Ámbitos
académicos
naturales
Orécticas Refuerzo Refuerzo Reducción

emocional ansiedad
Estado de ánimo
Refuerzo Autoconcepto
motivacional Atribuciones
Motivación de
logro
Actividad Toma de Representación

reflexiva conciencia Procesos
Funciones
Metacognitivas
Control Representación
Procesos
Funciones
Desarrollo global Planteamiento Objetivos

del proceso de Planes
aprendizaje
Seguimiento Revisión continua
Evaluación Del proceso

Del producto
Estrategias de aprendizaje en contextos escolares
(Mayor, 1991)
En el conocimiento, hace la distinción entre adquisición y uso. La primera se refiere a los

procesos atencionales, de codificación y reestructuración, mientras la segunda implica el
manejo, la generalización y la aplicación
La motivación y la emoción van incluidas en un segundo grupo de procesos orécticos.

Como apuntamos anteriormente, de estas respuestas emocionales y motivacionales
dependerán los resultados de aprendizaje, dado que determinan la predisposición del
sujeto hacia la tarea.
El tercer y último componente de aprendizaje es la metacognición. Aquí se hace la

diferenciación entre las estrategias del desarrollo del proceso de aprendizaje, como son
el planteamiento, seguimiento y evaluación y, la actividad reflexiva del sujeto que se
produce en la toma de conciencia y en el control.
Este tercer apartado es de especial relevancia, ya que en la medida en que el sujeto

adquiera las habilidades metacognitivas, el proceso de aprendizaje será más satisfactorio.
Metacognición
Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico
metacognitivo (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.)
cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad de aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en
una lección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar
nota de D porque puedo olvidarlo…
La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y

organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que
versan, por lo general al servicio de algún fin u objeto concreto.
Es de especial relevancia los puntos que propone Brown, sobre lo que el sujeto debe
conocer y saber sobre su propio conocimiento:
Saber cuándo uno sabe

Saber lo que uno sabe
Saber lo que necesita saber
Conocer la utilidad de las estrategias de intervención
A continuación, se realizará un pequeño análisis de estos cuatro puntos o momentos de

Brown
a) Saber cuándo uno sabe
Este es el caso de la autoconciencia. Ser conscientes de que se sabe de una determinada

materia. Se puede ser conocedor de una materia y no saber qué es lo que realmente se
sabe al respecto, y lo que en determinadas ocasiones pude ser peor, es no saber que no
se sabe, lo que Brown denomina ignorancia secundaria. Imaginemos un estudiante que
debe enfrentarse a una prueba importante (selectividad, oposición, etc.) sin ser conocedor
de lo que no sabe de las materias de la prueba, posiblemente su estudio concluya antes
de estar bien preparado y los resultados no sean todo lo satisfactorios que hubiese
deseado.
b) Saber lo que uno sabe
Siguiendo con el ejemplo anterior, el estudiante no solo debe saber que sabe, sino que
debe saber lo que sabe de las distintas materias de la prueba. En la medida en que el
estudiante sea conocedor de lo que sabe habrá superado la ignorancia secundaria.
c) Saber lo que necesita saber
Nuestro estudiante sabe que sabe, sabe lo que sabe y sabe lo que no sabe, pero, ¿sabe
lo que necesita saber para afrontar la prueba con éxito? Este tercer punto será muy
importante para que planifique y organice sus esfuerzos de aprendizaje en las distintas
áreas y con la profundidad necesaria en cada una de ellas.
d) Conocer la utilidad de las estrategias de intervención
Para que las estrategias metacognitivas se conozcan y se pongan en marcha, debe

conocerse primeramente la utilidad que van a tener para el sujeto. Por tanto, este se
convierte en el primer punto de aplicación de dichas estrategias
Modelo metacognitivo
Podemos definir, de forma general, un modelo en psicología, como una teoría general
formulada en términos exactos.
Se han realizado pocos modelos que formulen la teoría metacognitiva. A continuación, se

ofrece uno realizado por Nisbet y Shucksmith
Relaciones entre tareas, estrategias y metacognición
(Nisbet y Shucksmith,1986)
Las flechas indican las interacciones existentes entre los diferentes aspectos cognitivos y
metacognitivos de cada categoría. Puede haber interacción entre alguna de ellas o entre
todas. Así, ante la situación de la resolución de una tarea (fin cognitivo), pude activar el
conocimiento metacognitivo que tenga sobre ese tipo de tareas y/o se activen las
experiencias de aprendizajes relativas a la tarea (experiencias metacognitivas) y se utilice
alguna estrategia cognitiva para resolverla (acciones cognitivas).
Los estudios realizados al respecto indican que conforme aumenta la edad de los niños,
son capaces de utilizar estrategias más complejas.
Modalidades metacognitivas
El termino modalidad lo utilizamos como sinónimo de “clases de”. Así, en este caso serán
clases de metacognición. A pesar de que la clasificación podría ser más extensa, nos
vamos a centrar en la metamemoria, metaatención, metacomprensión y
metapensamiento, por considerarlas más directamente relacionadas con la metacognición
Metamemoria
Al hablar de metamemoria nos referimos al conocimiento que tenemos de nuestra propia

memoria. Hace referencia a todo lo que conocemos de nuestra memoria, si somos o no
capaces de recordar alguna cosa, nuestra capacidades y limitaciones memorísticas, cómo
poder controlar el olvido, etc. Las investigaciones en este campo se han centrado
fundamentalmente en su desarrollo y en los procesos de control, tanto en lo que se refiere
a la adquisición como a las ejecuciones.
Metaatención
Conocimiento del funcionamiento y de las variables que afectan y controlan la atención.

Qué debemos hacer para atender, cómo evitar distraernos, cómo controlar la atención,
etc., son preguntas que somos capaces de contestarnos cuando tenemos conocimiento
de nuestra atención
Las investigaciones se han centrado esencialmente en el conocimiento que tienen los

sujetos de la atención, el control, las variables internas y externas que les afectan y
variables del propio sujeto, de la tarea y de la estrategia.
Metacomprensión
¿Qué somos capaces de comprender de una materia determinada?, ¿Qué tenemos que
hacer para comprender?, ¿Cómo debemos hacerlo?, etc. Estas preguntas nos sitúan en
el conocimiento de nuestra compresión, que es lo que llamamos meta-compresión.
Cuando hablamos de deficiencias en el aprendizaje, una de las principales se refiere a

los problemas en la lectura comprensiva. Muchos alumnos leen, pero no comprenden,
leen y memorizan, pero no entienden y, lo que es peor, no son conscientes de que no
comprenden. Esto mismo les sucede, cuando escuchan las explicaciones del profesor.
Por tanto, es esencial desarrollar esta metacomprensión en los alumnos para que sean
conscientes de cuando comprenden o no, lo que están leyendo o escuchando.
Metapensamiento
“Deberíamos enseñar a los estudiantes cómo pensar; en lugar de ello, enseñamos

principalmente lo que pensar” (Lochhead, 1979)
Conocimiento del pensamiento o como también se le ha llamado “pensamiento del

pensamiento”, dado que, en muchas ocasiones, pensamos sobre nuestros propios
pensamientos. El pensamiento como actividad global del sistema cognitivo (Vega, 1984)
nos sitúa, de alguna forma, en el campo de la metacognición. Recordemos que para
Brown (1978) metacognición es el “conocimiento del propio conocimiento”.
Las grandes líneas de investigación en este campo se han centrado en el razonamiento

deductivo e inductivo y en la resolución de problemas.
Habilidades metacognitivas
Antes de desarrollar el apartado de las habilidades metacognitivas, estableceremos las
diferencias existentes entre conocimientos metacognitivos y habilidades metacognitivas.
(Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) muestran las diferencias entre conocimientos
y habilidades metacognitivas. Con respecto al conocimiento, estos autores, nos dicen lo
siguiente: "El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en de
las características de personas específicas -en especial, de uno mismo- en cuanto a
individuos conocedores y pensantes ... ".
Sin querer pecar de reduccionismo, podemos decir que es el conocimiento que tenemos
de nosotros mismos, de nuestras posibilidades y carencias cognitivas. Una clara distinción
entre ambos conceptos nos la presenta Medrano (1998). En lo que se refiere al
conocimiento dice lo siguiente: "Los conocimientos metacognitivos provienen de las
experiencias meta-cognitivas, son vivencias que acompañan a la situación de darnos
cuenta de si algo es sencillo o complicado, si estarnos captando la información o, por el
contrario, tenernos dificultades, si estarnos cerca de la meta u objetivo propuesto, o nos
estamos alejando" (Medrano, 1998).
Posteriormente, Medrano siguiendo a Brown (1983), realiza un análisis de las
características de los conocimientos metacognitivos destacando los cuatro siguientes:
a) Relativamente estables. No se requiere de una formación especial para

aprenderlos y se pueden adquirir de experiencias cognitivas anteriores que hemos
tenido, por triviales que parezcan.
b) Verbalizables. Si somos conscientes de nuestros pensamientos y del
conocimiento que tenemos de nuestro propio conocimiento, somos capaces de
verbalizarlos.
c) Falibles. Los conocimientos que tenemos de nuestro conocimiento pueden ser
correctos o erróneos, dado que podernos hacer una mala interpretación de lo que
creemos conocer.
d) Constatables. Si los podemos verbalizar (b), los hacemos explícitos a los demás
y, por tanto, los podremos constatar.
Comparativamente, con lo visto del conocimiento metacognitivo, vamos a analizar las

habilidades metacognitivas
Del mismo modo, que hemos hecho anteriormente, vamos a citar lo que dicen (Brown,
1978; Scardamalia y Bereiter, 1985) en referencia a las habilidades metacognitivas. " ...
Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas
que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento,
y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. " Para estos autores, las habilidades
son un medio para la adquisición del conocimiento metacognitivo y para la adquisición y
regulación de las estrategias metacognitivas.
Medrano viene a coincidir con estos autores al decir que las "Habilidades metacognitivas
corresponden a la gestión de la actividad mental, las ponemos en marcha para controlar
y dirigir nuestro pensamiento y como consecuencia de ello nuestra conducta. Incluyen
planificación, control y regulación" (Medrano, 1998, p. 7) Comparativamente con las
habilidades metacognitivas, destaca sus principales características:
a) Relativamente inestables. No son fijas e invariables, sino que el sujeto las puede ir
modificando, desarrollando y ampliando a través de la tarea, de su experiencia y
de su maduración, ya que corno decíamos al hablar del modelo metacognitivo,
conforme los niños van creciendo son capaces de utilizar estrategias más
complejas.
b) Pueden ser no verbalizables. Se puede dar el caso, especialmente en los más
pequeños, que el sujeto esté utilizando una habilidad metacognitiva pero no sea
capaz de verbalizarla, por ni siquiera ser consciente de ella.
c) No necesariamente constatables. Por lo dicho en el apartado anterior, si el sujeto
no es consciente de la habilidad metacognitiva, ni podrá verbalizarla ni constatarla,
al no poder hacerla explícita a los demás.
Una vez hecha la diferenciación entre conocimiento y habilidades metacognitivas, vamos

a ver cómo desarrollar estas habilidades que servirán para aumentar el conocimiento
metacognitivo.
Desarrollo de habilidades metacognitivas

Se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o hábilmente su
conocimiento, de forma que lo utilice en. la resolución de tareas (fines cognitivos) y para
la mejora de su propio conocimiento.
La forma de conseguirlo será mediante el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.
Glaser y Pellegrino (1987) establecen tres diferencias fundamentales entre los sujetos con
un nivel alto en habilidades metacognitivas y los que tienen un nivel bajo.
a) Utilización de la memoria. Se traducen en dos cualidades de la memoria, velocidad

de manejo de la información y habilidad en el tratamiento de la misma.
b) Conocimiento de sus limitaciones. Conocen las limitaciones que tienen en el
proceso de resolución de problemas.
c) Tipo de procesamiento de la información. Los más hábiles procesan de forma más
conceptual, mientras que los menos hábiles lo hacen de forma más superficial.
Se ha podido constatar en distintas investigaciones como los más hábiles en resolución

de problemas no lo eran por tener mayores habilidades de cálculo, sino por tener mayores
habilidades metacognitivas.
Una pregunta esencial que debernos hacernos. es ¿qué se puede y se debe hacer para
desarrollar estas habilidades en los alumnos?
En primer lugar y de forma general diremos que trabajando las distintas modalidades
rnetacognitivas (metamemoria, metaatención, metacomprensión, metapensamiento,
metalenguaje, metalectura, metaescritura, etc.), mediante ejercicios y prácticas diseñadas
a tal efecto y, sobre todo, aprovechando las situaciones naturales que nos brinda la clase,
ya que son el mejor medio del que dispone el profesor y el más natural para el alumno.
En segundo lugar y de forma más específica se deberán desarrollar habilidades de a)

planificación, b) predicción, e) regulación, d) control, e) verificación y f) estrategias.
a) Planificación. La planificación previa parece ser un factor determinante a la hora de

obtener resultados más satisfactorios en la realización de tareas.
b) Predicción. Poder predecir si seremos capaces de resolver un problema, si
seremos capaces de superar una oposición, si tenemos los conocimientos
necesarios para enfrentarnos a una tarea, si estarnos preparados para desenvolver
las actividades propias de un puesto de trabajo, etc.
c) Regulación. Ser capaces de regular nuestros propios recursos cognitivos,
utilizando las estrategias apropiadas y con la profusión necesaria.
d) Control. Las habilidades necesarias para el control, en muchos casos, son las
necesarias para la comprensión. Controlar cuando algo no se ha comprendido y
que es lo que se debe hacer para comprenderlo. Otra habilidad muy importante es
ser capaz de controlar el propio desempeño. Por otra parte, las tres formas de
control que deben ser guiadas por el profesor y controladas por el alumno serán el
compromiso, las actitudes y la atención.
e) Verificación. En la medida que se es capaz de evaluar los conocimientos
adquiridos, las aptitudes y las limitaciones hacia una tarea cognitiva en concreto,
se es igualmente capaz de tornar determinaciones sobre seguir adelante o
interrumpir la ejecución de la misma. Como por ejemplo ante el estudio de una
materia, ser capaces de contestar la siguiente pregunta: ¿necesito estudiar más o
domino el tema lo suficiente?
f) Estrategias. El uso de estrategias metacognitivas eficaces es la forma de poner en
práctica las habilidades metacognitivas desarrolladas. ¿Qué técnica?, ¿para qué?,
¿en qué momento?, ¿de qué manera", ... Son las preguntas clásicas pero eficaces
que habrá que hacer a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Una forma de desarrollar estas habilidades será mediante la elaboración de un programa
de intervención.
Procesos metacognitivos (Noel, 1991)
Un proceso cognitivo, que nos parece especialmente interesante y, que puede servir de
modelo para la elaboración de programas de intervención, es el aportado por Noel (1991)
presenta en la última figura.
De forma esquemática, las etapas del proceso son las siguientes:
1. Se le presenta una situación al sujeto (tarea cognitiva).
2. La actividad cognitiva entra en interacción con la metacognición y el sujeto establece

un juicio, que puede ser de dos tipos:
2.1. Juicio metacognitivo abstracto: ¿Has comprendido ...? Metacognición Abstracta.
2.2. Juicio metacognitivo operatorio: ¿Podrías hacer ... , resolver ... ? Metacognición
Operatoria.
Confianza del sujeto en su respuesta (¿hasta qué punto consideras que has acertado?).
3. Decisión del sujeto. Debo modificar o no ... Metacognición Reguladora.
¿En qué momentos del proceso se manifiestan las habilidades metacognitivas que hemos
visto anteriormente?
a) Previo. Antes de realizar la tarea, el sujeto puede predecir los resultados que
espera o desea obtener y, planificarla de manera que consiga los objetivos
previstos.
b) Durante. Durante la ejecución de la misma se debe ir regulando y controlando el
desarrollo de la tarea, de forma que se vayan introduciendo los cambios de
estrategias necesarios para obtener los resultados deseados.
c) Después. Será el momento de la evaluación de los objetivos previstos y, en la
medida que se hayan o no conseguido, se introducirán las modificaciones
necesarias de cara a actuaciones futuras.
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https://recyt.fecyt.es/index.php/bordon/article/view/29019
Directrices Generales de Unidad
La siguiente tabla muestra las actividades a realizar en la unidad 1 y las fechas máximas
(cierre) para el cumplimiento. Las actividades de aprendizajes autónomos no se incluyen
en la tabla, pero se detallan en la guía.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES – PRIMERA UNIDAD

FECHA/HORA PUNTAJE
ACTIVIDADES APERTURA CIERRE CADA
00H00M 23H55M ACTIVIDAD
COMPONENTE DE APRENDIZAJE TEST DE LA 17/07/2023 29/07/2023 10 PUNTOS
DOCENCIA COLABORATIVO UNIDAD No. 1
COMPONENTE DE PRACTICAS DE APLICACIÓN Y CRUCIGRAMA 17/07/2023 29/07/2023 10 PUNTOS

EXPERIMENTACIÓN UNIDAD No. 1
Actividades a desarrollar en la unidad
La presente guía didáctica plantea el desarrollo de actividades que contribuirán al

aprendizaje integral de los contenidos propuestos en cada uno de los ejes temáticos que
corresponden a la presente unidad. Ante lo expuesto, los estudiantes deberán:
COMPONENTE: DOCENCIA.
ACTIVIDAD No. 1 (Calificada)
Test Unidad No. 1
Ejecutar la evaluación en la plataforma https://mooc.utm.edu.ec/. Serán considerados los

contenidos de la guía de la Unidad 1, el test ponderará con 10 puntos en el parámetro de
Docencia.
Fechas de inicio: 17/07/2023

Fecha de cierre: 29/07/2023
Número de preguntas: 5
Puntaje: 10 ptos.
Tiempo: 15 minutos
Número de intentos: 3
COMPONENTE: PRACTICAS DE APLICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.

ACTIVIDAD No. 2 (Calificada)
Juego: Criptograma
Realizar el criptograma que se encuentra en la plataforma https://mooc.utm.edu.ec/ dentro
del plazo establecido. Serán considerados los contenidos del compendio de la Unidad 1 y
de las actividades; el crucigrama ponderará con 10 puntos en Prácticas de Aplicación y
Experimentación.
Fechas de inicio: 17/07/2023

Fecha de cierre: 29/07/2023
Número de palabras: 10
Tiempo: 40 minutos
Número de intentos: 3

Guía Didáctica - Unidad 1

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GESTIÓN DE ESTUDIOS

Objetivo de la asignatura: Promover la preparación integral de los estudiantes, fortaleciendo sus

Unidad 1: Generalidades del pensamiento ................................................................... 2

Tema 1. ¿Es posible aprender a pensar?

Cuando hablamos de pensar, ¿a qué tipo de pensamiento nos referimos? y ¿qué

El aprender a pensar se aprende, si se refiere a pensar de manera analítica, crítica,

Una vez consciente de estos elementos, es posible determinar algunos aspectos de la

Si aprendemos a pensar de manera selectiva y contextualizada a las demandas de una

Regulado por la emoción, es un tipo de procesamiento

Regulado por el intelecto, es asociado a la capacidad de

Es regulado por la voluntad, se denomina pensamiento

Es regulado por la imaginación, que surge cuando se

El filósofo y sociólogo Edgar Morín dice que

Por lo tanto, a continuación, se presentan procesos básicos del pensamiento a los

Observar es un proceso muy sencillo, sin embargo; para poder

Criterios que debe cumplir una buena observación

➢ Se observa las características presentes en los objetos: no se observa lo que los

Veamos una práctica de este proceso:

¿Qué características tienen los trajes A y B?

Podemos concluir que, el resultado de la observación depende del propósito del

Procedimiento para la observación

1. Definir el objetivo o propósito de la observación.

Identifique a partir del siguiente texto tres variables y sus características

Veamos una nueva práctica de este proceso:

Como ya se mencionó, las suposiciones por parte de un observador no son

Identifique las observaciones directas, observaciones indirectas, suposiciones o

ENUNCIADO SE TRATA DE UN/UNA…

En la medida que nosotros observamos repetidamente objetos, estas imágenes mentales

Para organizar las características podemos

Elabore una descripción con base en las siguientes variables y

Realice la descripción asociada con las características listadas

1. Definir el objetivo o propósito de la descripción.

Observe la siguiente imagen y complete el cuadro de variables y

Realice la descripción asociada con las características listadas

Elabore una descripción del diseño abstracto que se muestra en la figura:

Utilidad de la observación y de la descripción

➢ Identificar características de objetos o situaciones.

Es el proceso de identificar las características

Para hacer una comparación es necesario que

Observe las siguientes imágenes e identifique sus características de acuerdo a las

VARIABLE IMAGEN A IMAGEN B COMPARACIÓN

Hemos establecido cinco variables con sus respectivas características. Como ya se

- Son diferentes porque A es gato y B es conejo

Si ampliamos un poco el ejercicio anterior e incorporamos una tercera imagen cuyas

Nombre común Tigre

IMAGEN A IMAGEN B IMAGEN C

VARIABLE IMAGEN A IMAGEN B COMPARACIÓN

➢ Con respecto al nombre común A y B siguen siendo diferentes

➢ Con respecto al tipo de animal A y B siguen siendo diferentes

Procedimiento para la comparación:

Las comparaciones podemos hacerlas con base en observaciones concretas o

Compare los objetos A y B que se muestran a continuación

Encuentre las 5 diferencias entre las dos imágenes

Observe las cinco figuras que se muestran a continuación y conteste las

¿Con respecto a qué variable las figuras B y C son iguales? ____________________

¿Con respecto a qué variable las figuras A, D y E son iguales? __________________

¿Con respecto a qué variable las figuras B y D son semejantes? _________________

¿Con respecto a qué variable las figuras A, B, C y D son iguales? ________________