Alvarado, Maite (coord.) Entre líneas.

Teorías y enfoques en la enseñanza de la

escritura, la gramática y la literatura. Bs. As. Flacso/Manantial, 2001. LA
L1TERATURA EN LA ESCUELA, Gustavo Bombini.

El lugar de la literatura en el curriculum escolar se presenta como una cuestión

siempre controvertida. ¿Qué clase de conocimiento es el conocimiento
literario? ¿Qué tipo de experiencia promueve en los alumnos? ¿Cuál es el
sentido de enseñar literatura en la escuela? ¿Cuáles son los modos más
apropiados de enseñarla y aprenderla? Son preguntas que continúan siendo
hoy preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos,
investigadores y funcionarios educativos. Estas preocupaciones no son
producto de crisis recientes sino que a lo largo de toda la historia de la
educación y, más específicamente, de la historia de las prácticas de
enseñanza de la lengua y la literatura, es posible observar la presencia de
interesantes polémicas en las que se reconocen posiciones diferenciadas
respecto a cuáles son los diversos marcos te6ricos lingüístico-literarios que
sustentan la enseñanza, cuáles son los conocimientos que, desde los
programas, los libros de texto, la formación docente, etcétera, se proponen
como los contenidos que debe conocer el alumno, cuáles son las relaciones
posibles entre teorías y prácticas que se plantean, entre otras problemas.
En una conferencia sobre el tema de la lectura en la escuela que el prestigioso
crítico literario y profesor de secundaria, Pedro Henríquez Ureña, dictó a
maestros en el año 1930 en la Universidad Nacional de La Plata, se refirió
específicamente a la formación de lectores en la escuela y al lugar de la
literatura en esta experiencia de formación. Decía Henríquez Ureña: “el hábito
y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al
niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura haya de
ser principalmente literaria; lejos de eso [...]. Pero el hábito de leer difícilmente
se adquiere en libros que no sean de literatura”. Es posible que la
contundencia de esta afirmación nos parezca hoy ingenua, acaso un poco
terminante y, en última instancia, carente de fundamentación. Sin embargo,
interesa partir de esta convicción de Henríquez Ureña para volver a
preguntarnos sobre el interés de la enseñanza literaria en la educación básica
y en la educación de los adolescentes.
Existen en la actualidad diferentes diagnósticos, más intuitivos que científicos,
que imponen cierto malestar en la práctica cotidiana de maestros y profesores
en relación con la pérdida de hábitos de lectura por parte de niños y jóvenes,
con la atracción que ejercen otros objetos culturales del campo de la video
cultura, la música, la informática, entre otros; o, con la urgencia de enseñar
aquellas habilidades en la cultura escrita que facilitarán la vida del futuro
ciudadano. En cualquier caso, la literatura sería considerada una práctica
estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya enseñanza no estaría
incluida entre las urgencias de las prácticas docentes. Es uno de los objetivos
de este trabajo reflexionar acerca del sentido posible de ensenar literatura en
la escuela de hoy. La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podría
postularse hoy a partir de dos dimensiones o líneas de indagación: la primera,
referida a qué se entiende por literatura en el ámbito de la escuela y, la
segunda, relacionada con los modos específicos de su enseñanza y
aprendizaje. Nos referiremos, en el primer caso, a la cuestión de la autonomía
del objeto literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a los problemas
específicos que plantea una didáctica de la literatura. La pregunta por la
autonomía de la literatura se presenta como un interrogante central a la hora
de pensar en la relación entre escuela y literatura. La literatura -una práctica
cultural autónoma- ocupa un lugar tradicionalmente relevante en el
curriculum escolar y esta recolocación supone diversas maneras de
introducirse la literatura en la escuela, variados saberes propuestos como
conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos de ser leída.
Por una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos
moralizantes, psicológicos o pedagógicos, que encuentran en la escuela un
medio eficaz para su transmisión. Al respecto, María Adelia Díaz Rönner ha
señalado la existencia de lo que denomina "intrusiones" de la psicología y la
psicología evolutiva, de la pedagogía y de la ética, a la vez que reclama la
autonomización de la práctica literaria frente a estas imposiciones de la
cultura escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión. En la
escuela secundaria, estos componentes psicológicos y moralizantes tienen una
presencia menor. Más bien, la enseñanza de la literatura siempre ha estado
ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la
nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano. No es que
la escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su tarea
nacionalizadora, pero en la secundaria esta función aparece más nítidamente
marcada a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen
obligatoriamente y que constituyen el canon insustituible de la historia de la
literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De esta
manera, el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el
Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, son textos que por su sola mención
vienen a promover los valores de lo nacional a través de la literatura.
Sin embargo, y a favor de una relación de mayor autonomía de la literatura en
la escuela, se registran tanto en el nivel primario como en el secundario
algunas experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como
una práctica de lectura que, antes de ser convertida en un conocimiento a
enseñar moralizante o de carácter histórico, impacta en niños y jóvenes como
destinatarios de una experiencia estético-cultural. De esta forma, y en el
marco de experiencias que jerarquizan la disposición creadora del niño, es
posible recordar, por ejemplo, las visitas que realizaban numerosos escritores y
artistas a la Escuela Serena que, en las cercanías de Rosario, dirigía la maestra
Olga Cossettini. Juan Ramón Jiménez (quien asistió a una puesta de títeres
realizada por niños sobre Platero y yo), Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges,
Victoria Ocampo, Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero
Brest, Javier Villafañe, fueron algunos de los visitantes ilustres que establecieron
diversos tipos de intercambios con los alumnos. La experiencia de la Escuela
Serena pone el acento en la literatura como un bien estético-cultural
autónomo, al que se accede de una manera directa, natural; la escuela no
necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es solo escenario para la
puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios
sujetos, creadores y contempladores.
Por su parte, el maestro Luis Iglesias, quien lleva adelante experiencias en el
ámbito de la escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la
formación de lectores. En el capítulo VII, "Lectura y literatura", de su libro La
escuela rural unitaria, sostiene la importancia de la existencia de una
“biblioteca mayor", en la que habrá libros de texto, manuales, enciclopedias y
también "volúmenes y colecciones de cuentos, novelas, poesías y narraciones,
generalmente reducidas o adaptadas de la poesía universal. Los libros
cumplirán los requisitos de estar bien impresos, de tener abundantes
ilustraciones y ser elegidos "entre los que realmente puedan interesar a niños
de edad escolar". Otra de las condiciones fundamentales postuladas por
Iglesias es "la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura
infantil, y mucho mejor aún, de toda la literatura". Asimismo, Iglesias propone la
designación de alumnos bibliotecarios, que serán "capaces de saber
encender el entusiasmo por los libros en los más pequeños".
EI maestro lector como mediador importante que "no debe perder jerarquía
cultural" ante el alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan
y entusiasman y el requisito de una biblioteca bien dotada, están sugiriendo un
tipo de relación con el mundo del libro y la lectura que no se limita a una
acotada reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por ejemplo, en
un libro de texto; sino que se percibe la escuela como un escenario propicio
para un prolífico intercambio de lecturas. De esta actitud interesada por
otorgarle un lugar relevante a la lectura de literatura en la enseñanza y
considerada como una práctica cultural activa, da cuenta también una
experiencia desarrollada en el ámbito de la escuela media, en la Escuela
Normal Superior de Córdoba, entre 1942 y 1947.
Luz Vieira Méndez y Antonio Sobral fueron los pedagogos que condujeron la
experiencia y las profesoras Delia Travadelo y María Luisa Cresta de
Leguizamón se destacaron en el área de lengua y literatura. La propuesta
partió de una contundente crítica al enciclopedismo y buscó alternativas de
lectura de textos literarios en los que los alumnos tuvieran un protagonismo
activo. Un ejemplo interesante consistió en "la preparación de una pequeña
antología poética" a cargo de los alumnos, quienes se convierten en
productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consigna
completa y cómo fue recibida por los alumnos: [...] la preparación de una
pequeña antología poética, propuesta de dos maneras: la primera, con la
distribución de autores, por lo general modernos y contemporáneos, entre los
alumnos del curso, para que cada uno recopilara de ellos las poesías que
mejor comprendiera y gustara; la segunda, consistió en establecer temas de
abundante motivación poética: la tarde, la infancia, la lluvia, la luna, etcétera,
para que se recogieran poesías de diversos autores sobre cada uno de ellos.
Estos trabajos, realizados con entusiasmo y cariño -es la palabra-, fueron
entregados finamente ilustrados con grabados y acuarelas y completados con
prosificaciones o comentarios de los poemas. Los alumnos, puestos en
situación de llevar adelante una producción de tipo editorial, se presentan
como otro ejemplo interesante de la relativa autonomía de la literatura en el
aula escolar. Manipulan textos, toman decisiones acerca de su selección y del
interés de su lectura y, en este sentido, desarrollan actividades propias de
lectores autónomos; están produciendo una antología, pero esta tarea no se
subordina a un conocimiento escolar preestablecido sino que su lógica de
producción se parece a la que desarrolla un lector profesional. Enrolados en el
espiritualismo estetizante, estos educadores confiaron en la creatividad, en la
imaginación del adolescente y en formarlo libremente. La lucha era, a su vez,
contra el enciclopedismo, contra el historicismo y contra el memorismo.
En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la historiografía
literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya desde esta
época se producen interesantes procesos de ampliación de canon de lecturas
de la escuela media marcadamente influidos, por un lado, por la lectura en la
Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio Cortázar y, por el otro,
por el fenómeno editorial del boom latinoamericano, un fenómeno de lectura
extraescolar que va a influir directamente en las prácticas de lectura escolar.
Sin necesidad de que se produzca una sanción oficial, de que los nombres de
los autores aparezcan en alguna nómina de autores autorizados o
recomendados o en algún documento curricular, los libros de texto actualizan
sus propuestas de lectura incluyendo capítulos referidos a autores y textos del
boom, como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Juan Rulfo, Ernesto
Sábato, entre otros. También poetas de la vanguardia de los sesenta, como
Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de la nómina de
autores de manuales y antologías para la escuela media. Pasado este
momento interesante, las condiciones político-culturales de las dictaduras de
los años setenta y ochenta son propicias para la reconsolidación del modelo
historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja -a
través de circulares de prohibición explícita- a aquellos autores incorporados
en la década anterior.

Autonomización y ampliación del canon a partir de los ochenta.

Podríamos postular que es en los años ochenta cuando se registra el gran
proceso de autonomización de la literatura en la escuela primaria. A partir del
surgimiento de una literatura infantil o literatura para niños, parece definirse
nítidamente un campo artístico específico en el que se consolidan las distintas
instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo de
producción, editores profesionales, un grupo más o menos estable de
escritores e ilustradores, una incipiente producción crítica, más una asociación
que reúne a todos los profesionales del campo. Se podría hipotetizar acerca
del impacto pedagógico de la formación de este campo profesional: la visita
de escritores a las escuelas, las ferias del libro que organizan las propias
editoriales o promotores de libros, los cursos y talleres a cargo de
capacitadores docentes y expertos en literatura infantil, proponen una nueva
relación entre la literatura y la escuela que incide directamente en la
experiencia de la lectura.
No solo se trata de que el surgimiento de esta literatura marca una ruptura con
la literatura retorizante de intención didáctica y plena factura escolar, sino que
se propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los textos, a
la vez que reconstruye las condiciones de circulación y consumo de este
objeto específico: bibliotecarios, maestros, padres y niños pueden seleccionar
lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso editoriales,
colecciones, series y también librerías y libreros especializados, y acaso a partir
de la lectura de reseñas y recomendaciones en suplementos literarios y revistas
especializadas.
Libros como el ya citado Cara y cruz de la literatura infantil de María Adelia
Díaz Rönner o El corral de la infancia de Graciela Montes (o el artículo "El tesoro
de la juventud" de Maite Alvarado y Elena Massat) son trabajos
paradigmáticos en cuanto a la consideración de la literatura como un objeto
diferenciado, en la necesidad de proclamar su autonomía en relación con
otros textos leídos en el ámbito de la escuela y en la posibilidad de explicitar y
analizar críticamente las complejas relaciones entre literatura e institución
escolar.
En síntesis, podríamos decir que la inclusión de la literatura infantil en la escuela
supone una modificación en las prácticas de lectura en tanto lo leído es un
texto identificable, citable, con autor reconocible y que funciona a partir de
una propuesta estética determinada; se podría hablar, en este sentido, del
pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la escuela e
incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una
literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha -no sin
contradicciones- por preservar su carácter autónomo.
En el ámbito de la escuela media, el año 1984 marca un quiebre significativo
con respecto al modelo de la historia literaria, que venía siendo cuestionado
desde el comienzo de su consolidación. Surgen en esta época varias
publicaciones que, de manera más o menos convincente, polemizan y, en
cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar
dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. En simultaneidad
con el surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa las paredes de la
escuela primaria, se registra en el ámbito de la escuela media un fenómeno
de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en alguna medida por
el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiográfico que debía
ajustarse a un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve en la
década de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los que
se contarán autores contemporáneos, textos de la llamada "literatura juvenil" y
objetos culturales que, si bien habían sido ya considerados en la escuela.