INCLUIR ES PODER PREGUNTARSE DÓNDE ESTÁ

EL OTRO
Norma Filidoro15
81

El presente artículo busca entrar en diálogo con las investigaciones

presentadas en el Seminario. Intentaré, entonces, ir anudándolas y en-
trelazándolas con la idea de ubicar algunas ideas que nos ayuden a
avanzar respecto de algunas cuestiones que, creo, resultan urgentes.
El Equipo de la UEICEE, en la presentación de su investigación, se
preguntaba cómo y quién puede decidir cuál es el lugar del otro. Re-
cupero esta pregunta y voy a ponerla en relación con la idea de que la
inclusión no es un acto instrumental sino enunciativo.
Para que exista un acto enunciativo, tiene que haber sujetos que
enuncien. El acto enunciativo incluye al sujeto que enuncia. No se trata
de enunciados. Los enunciados están del lado de la reglamentación y
del lado de la técnica. Y la inclusión no es, ni primero ni centralmente,
una cuestión ni legal ni técnica: se trata de una cuestión ética. Y digo
que es un acto enunciativo donde uno le dice a otro que renuncia a
saber cuál es el lugar que le corresponde por su bien; que renuncia a
la arrogancia de saber decidir acerca de lo que sea su bien. Se trata de
un acto enunciativo donde uno le dice a otro que está dispuesto a es-
cucharlo, a dejarse interpelar y a poner a su disposición saberes, expe-
riencias y conocimientos para brindarle a su posibilidad (heterogénea)
de aprender las condiciones (diversas) que sea capaz de inventar. Es
una cuestión ética porque la respuesta no está en ninguna Resolución,

15. Norma Filidoro es Licenciada en Ciencias de la Educación, por la UBA, Magíster

en Psicopedagogía Clínica, por la Universidad de León. Exmiembro de Fundaciones
Cisam y Fepi. Se desempeña como Supervisora de Equipos Hospitalarios y Centros
de Salud de la Residencia Hospitalaria de Ciudad de Buenos Aires desde 1991. Es
Docente Regular de la UBA a cargo de la materia Teoría y Técnica del Diagnóstico
Psicopedagógico.
 en ninguna técnica, en ningún manual, en ningún aula equipada con
cualesquiera sean los materiales. Se trata de la respuesta a la demanda
del otro en una situación, cada vez, inédita. La inclusión es una cons-
82 trucción del día a día y del uno por uno.
Al acto enunciativo le faltan hoy sujetos de la enunciación, a veces
por omisión, a veces por decisión, y a veces a causa de las condicio-
nes adversas que se le imponen. Nuestra tarea consiste, justamente, en
crear las condiciones para que las escuelas y las maestras y los maes-
tros con convicción, voluntad e intención de llevar adelante prácticas
inclusivas, puedan hacerlo. Nuestra tarea consiste en crear condiciones
para que las escuelas y para que los maestros y las maestras puedan
tomar a su cargo este acto enunciativo.
Decir que la inclusión no es un acto técnico-legal-instrumental
apunta a introducir allí la dimensión subjetiva que ningún marco legal
puede controlar y que ninguna técnica puede modificar per se. Pode-
mos, vía resoluciones y asesoramiento técnico, producir configuracio-
nes de apoyo, pero no podremos controlar el proceso de apropiación
de la convicción de que las prácticas inclusivas en educación son lo
mejor que le puede pasar a las alumnas y alumnos en situación de
discapacidad, pero también lo mejor que le puede pasar al conjunto
de todos los alumnos y alumnas, a la escuela toda, a la educación en
general y a los docentes en particular.
Los procesos de negociación, alianza, encuentros y desencuentros
entre adultos, producen significaciones que instituyen las condiciones
de posibilidad para los proyectos de inclusión de los niños y niñas en
situación de discapacidad.
Voy a tomar tres ideas de estas investigaciones:
• Las maestras, solas, no pueden
• Las APND son un mal necesario
• Esperamos que el alumno se empareje
La hipótesis que voy a desarrollar acerca de estas ideas es que, en
verdad, las maestras y los maestros solos no pueden, porque las y los
docentes, cualquier docente, todo no puede. Pero no porque algo le
falte sino por estructura: no todo está de su lado, no tiene todo el saber
ni acerca del contenido a enseñar, ni acerca de la condición particular
de cada niño, ni sobre de qué modo acercar la enseñanza al apren-
dizaje de cada uno de sus alumnos. Sola no puede: necesita espacios
de supervisión; necesita pareja pedagógica; necesita pares con los que 83
reflexionar, discutir, consensuar, (y eso es tiempo); necesita espacios
de formación en servicio; necesita equipo de orientación escolar en la
escuela. Las maestras solas no pueden, no puede ni debe entenderse
como necesita una APND, el mal necesario. Las APND no son un “mal
necesario” sino el resultado de una decisión política. Dispositivo que
funciona, demasiadas veces, como modo de “emparejamiento” (contra-
rio a todo principio relativo a la inclusión). Dispositivo que tranquiliza
a los adultos, padres, madres, maestras, pero que no ha probado su
capacidad para producir cambios ni en el proceso de aprendizaje ni
en el proceso de desarrollo. No se trata de que no sirva, sino de que
podamos pensar a quién sirve.
Hasta hace poco tiempo atrás, sostenía que la escuela moderna,
creada bajos los principios de normalización y homogeneización, re-
sistía a la demanda de inclusión porque ello atentaba contra su propia
esencia, contra su marca de origen. No fue el sistema educativo el que
se planteó el objetivo de garantizar la inclusión educativa a todos y to-
das, sino que este objetivo se le plantea al sistema educativo como una
demanda. La escuela no fue sujeto sino objeto de un cambio que con-
lleva un malestar estructural en tanto no hay determinación positiva a
priori de escuela inclusiva. La escuela pone resistencia en tanto la le-
gitimación del proceso de inclusión es negativa: romper con la escuela
normalizadora/homogeneizadora. Y eso es romper con la escuela. Así
explicaba las resistencias de la institución educativa. Hoy creo que
lo que le estamos pidiendo a la escuela es que incluya al sistema, el
sistema no se toca. Los determinantes duros de la escuela moderna no
se mueven. Creo que le pedimos que incluya pero sin mover nada. Y
eso provoca mucha tensión, malestar, desconcierto. Y entonces, claro,
las maestras solas no pueden y necesitan APND, el mal necesario, para
emparejar a los chicos y chicas.
 1- LA IDEA DE QUE LAS MAESTRAS, SOLAS, NO PUEDEN
Me parece importante poder hacer hincapié en que esto, que no siempre
el maestro solo puede, no siempre alcanza con tener maestro y maestro
84 de apoyo, que hay nenes que se pueden integrar pero que necesitan una
persona que los acompañe, que esa integración una vez por semana, una
maestra integradora una vez por semana es una mentira, que hay muchos
nenes que si no están con alguien no trabajan. (Donato y otros, 2014:107).

Para desanudar esta idea les voy a contar de Ariel, de 4 años, con
una discapacidad certificada (CUD) como TGD (Trastorno Generaliza-
do del Desarrollo), un niño con PPI (Proyecto Pedagógico ¿Individual?,
¿Inclusivo?). Su maestra está describiendo, en un informe escrito, su
modalidad de ser y estar en la escuela. Allí, entre otras cosas dice: En
paralelo a esto, comienza a interrumpir las rondas de saludo. Se lo
observa entrando y saliendo. Se para en el medio, mira y se va.
Podría cambiar la Sala de cuatro por 2.do o 5.to grado y en lugar de
la ronda de saludo, podríamos hablar de copiar del pizarrón, resolver
un problema o identificar los verbos de un texto. La sala de cuatro
tanto como la ronda de saludo son solo excusas para abrir preguntas
y destotalizar miradas. Son excusas para no repetir gozosamente esas
frases que bajo la forma de la descripción, prescriben.
¿Qué es lo que la maestra de Ariel, sola, no podría? Ensayemos
respuestas posibles:
• Hacer que Ariel no interrumpa la ronda de saludo.
• Hacer que Ariel participe de la ronda de saludo como lo hacen
todos los nenes de la Sala de 4.
• Hacer que Ariel participe de la ronda de saludo como se espera
que lo haga.
Con sus diferencias, todas estas posibles respuestas participan del
denominador común de omitir la posibilidad de que entrar y salir, pa-
rarse en el medio y mirar sea la forma que Ariel tiene de participar en
la ronda de saludo. Todas ellas dan por hecho que:
a) Existe algo así como una manera de participar de la ronda de
saludo que compartimos de manera implícita. Algo así como “todos sa-
bemos de qué se trata participar en la ronda de saludo”: niños y niñas
sentados en el piso, con las piernas cruzadas, más o menos atentos,
quienes, a su turno, hablan sobre el tema importante propuesto para
ese día por la seño o por alguien del grupo.
b) Hay niños que no pueden, por las razones que fuera, participar 85
de ese espacio y eso los torna disruptivos: interrumpen la dinámica
grupal a la vez que no aprenden, ¿no se educan?
c) Esos son los niños y niñas que necesitan una persona que los
acompañe, niños y niñas que si no tienen alguien con ellos, interrum-
pen y no trabajan.
Buscar que Ariel no interrumpa la ronda de saludo es poner el eje
en la ronda y no en el sujeto. El objetivo de que Ariel se acomode a
la ronda elimina la pregunta por el sujeto, por su lugar. ¿Dónde está y
por qué? ¿Qué función cumple en su desarrollo y en su aprendizaje ese
modo de ser y estar? ¿Será que puede suprimirse así, sin consecuencias
para el sujeto?
Buscar que Ariel participe pone el eje en Ariel, pero si hay un único
modo de participar, la intervención se corre hacia el lado de que haga
lo que se espera y, esa intervención suponemos, es cosa de expertos
que saben “cómo trabajar con estos chicos”. En todos los casos se omi-
te la posibilidad de hacer que la ronda se acomode, se diversifique de
manera de incluir a Ariel. Y no hay resolución que pueda determinar
que las rondas deben tener bordes flexibles. Y no hay técnica que nos
explique cómo hacer una ronda cuadrada. Eso lo saben las maestras y
maestros, porque lo cierto es que la ronda no es tan redonda: no hay
23 niños de 4 años, sentados durante 15 minutos, con las piernas cru-
zadas, compartiendo una conversación. Uno se acuesta, otro se para,
alguno dice que está aburrido, otro que tiene sueño. Uno se apoya so-
bre el compañero que se enoja, otro le quiere contar al de al lado que
trajo caramelos. Algunos escuchan y otros, no. Algunos miran a la seño
o al que habla y otros miran… digamos la puerta, la ventana, la coci-
nita, el cajón de los bloques. Algunos pelean. Otros permanecen todo
el tiempo en silencio. Puede que alguno no haya escuchado nada.
Puede que otro no haya entendido lo que la seño decía sobre una seño
suplente que vendrá mañana y se quedará por un tiempo hasta que
ella vuelva. Algunos tendrán intervenciones pertinentes y otros saldrán
 con algo que “nada que ver”. Sin embargo, el que interrumpe es Ariel.
¿Qué interrumpe? Una ronda que no existe pero que con su modo de
ser y estar nos ayuda a sostener como posible. Ariel, como diferencia
86 radical, hace del resto un común homogéneo. Ariel, con su diferencia,
sostiene la ilusión de lo común como sustancia eterna y permanente.
Esto nos deja una “moraleja”: es la mirada del docente, su lectura,
la que ubica a Ariel interrumpiendo o participando. Es su mirada la
que le da el lugar en la ronda o lo expulsa, lo incluye o lo excluye. En
lugar de decir que “Ariel interrumpe”, la maestra podría haber dicho:
“En paralelo a esto, comienza a participar de las rondas de saludo. Se
lo observa entrando y saliendo. Se para en el medio, mira y se va”.
El lugar de alumno/a (en este caso, el modo de participar de la
ronda) puede ser muy estrecho y de bordes rígidos, puede ser estre-
cho, pero de bordes flexibles, amplio y de bordes rígidos y amplio con
bordes flexibles. Cuánto más amplio el espacio y más flexibles sus bor-
des, más inclusivo. Cambiar los bordes de las rondas requiere, a veces,
que la maestra no esté sola. Dejar la ronda redonda y acompañar al
docente en la posibilidad de cambiar su mirada de manera que insti-
tuya a Ariel en el lugar de un niño que participa entrando y saliendo,
parándose en el medio y mirando, efectivamente, es una operación
que requiere que la maestra no esté sola. Se trata, en ambos casos, de
introducir allí un tercer término que le permita leer/interpretar la esce-
na desde otro sistema de relaciones, desde otra lógica. Se trata de que
haya otro con quién compartir saberes, preguntas y experiencias para
modificar propuestas no desde un “probar” desesperado sino a partir
de una lectura compartida.
Pero no solo lecturas, también necesitamos propuestas
Como cambiar la mirada de los docentes no parece ser la pregunta
correcta. La pregunta podría ser: ¿qué condiciones necesitan las maes-
tras de los tantos Ariel que habitan las aulas para cambiar su mirada
acerca de ellos? O, ¿qué condiciones necesitan los docentes para in-
tentar armar rondas de diversas formas y colores? Creo que de esto se
trata: la inclusión escolar de sujetos en situación de discapacidad re-
quiere de la creación de condiciones que permitan a las maestras
y maestros modificar tanto sus miradas como, consecuentemen-
te, sus propuestas educativas.
 Que alguien acompañe a Ariel de manera permanente no parece
ser una propuesta que vaya en este sentido. Eso no cambiamos ni la
lectura de la maestra ni la ronda. Más bien parece asegurar que nada
cambie. 87
La maestra sola no puede, es verdad:
• Necesita un equipo escolar interdisciplinario disponible para
compartir sus preguntas. Un equipo disponible para acercarle lec-
turas sobre sus intervenciones y también para construir propuestas
desde la inmanencia de las prácticas. Propuestas que le permitan
hacer rondas no redondas, de distintos colores y diversos tamaños.
• Necesita tiempo con otros para reflexionar, para registrar y es-
cribir, para preguntar, dialogar, pensar y crear.
• Necesita una pareja pedagógica.
• Necesita espacios para compartir experiencias con sus pa-
res y para transmitir sus experiencias y su saber acerca del grupo y
de cada niño y cada niña.
• Necesita espacios de formación en servicio.
¿Y las APND (Acompañante Privado/Personal No Docente)? No, no
es ésta la pregunta correcta. Porque no se trata de las personas (las
APND), ni siquiera de los Equipos de Integración, privados y externos
al Sistema Educativo, se trata de discursos y prácticas, se trata de dis-
positivos y, como afirma el equipo de la UEICEE, de la posibilidad o
no de reconfigurarse atendiendo a los principios de la inclusión plena
en la diferencia (no en la igualación). Se trata de singulares en una
escuela plural.

2- LA IDEA DE QUE LAS APND SON UN “MAL NECESARIO”

Voy a tomar algunos números de la investigación sobre Políticas públi-

cas y prácticas de inclusión educativa en el nivel primario, de Vanesa
Casal. No intento ser exacta con los números (las cifras pueden incre-
mentarse o disminuirse en el porcentaje que quieran), pero sí rigurosa
respecto de la lógica del razonamiento: de un total de 443 escuelas
 primarias, 290 responden acerca de la presencia de niños con pro-
yectos de integración. El resto omite responder. En esas 290 escuelas,
en 2016, teníamos unas 537 APND. Eso quiere decir que son muchas
88 más ya que falta contabilizar a las de las escuelas que no respondieron
(aproximadamente 153 escuelas), falta todo el Nivel Inicial y Secunda-
rio y las APND que se hayan agregado desde 2016 (porque el número
de APND aumenta año a año). Como puede apreciarse, se trata de un
dispositivo encarnado por trabajadoras y trabajadores precarizados, un
dispositivo controvertido (la idea de “mal necesario” así lo sugiere),
que sin embargo no ha dejado de crecer desde su implementación
cobrando, cada vez, mayor presencia en la escuela pública.
Las APND (casi todas mujeres jóvenes, con pocos años de recibi-
das), pensadas como “mal necesario”, pueden quedar del lado de la
escuela y las maestras y maestros y directoras que las sugieren con
discreción o las demandan perentoriamente. Sin embargo, se trata de
una política pública propiciada por el Estado; tanto que una página
de GCABA (http://www.buenosaires.gob.ar/copidis/registro-de-acom-
panantes-personales-no-docentes-apnd-maestrasos-y-profesora-
ses-de-apoyo) se hace cargo de la inscripción de Docentes, Docentes de
Educación Especial, Docentes de Educación Especial con conocimiento
de Lengua de Señas Argentina (LSA), Psicopedagogos/as, Psicólogos/as,
Terapistas Ocupacionales y Fonoaudiólogos/as para ejercer la función
de APND en las escuelas públicas de CABA. Esta decisión del Estado
trasmite la idea de que se trata de un Servicio de Salud (aunque con-
voca a docentes) y de allí deriva automáticamente que esos recursos
deben provenir del ámbito de lo privado, lo que tensiona (o contraría)
con la disponibilidad dentro del sistema educativo de psicopedagogas,
psicólogas, fonoaudiólogas, Docentes de Educación Especial.
La investigación de Casal ubica que las APND constituyen el segun-
do apoyo numéricamente más reconocido por las escuelas primarias,
especialmente en los distritos escolares de zona norte de la CABA
(dando cuenta de una desigualdad estructural). El estudio muestra que
se trata de un recurso cuantitativamente más alto que las MAI (maestras
de apoyo a la integración provistas por el Sistema Educativo mismo) y
así deja al descubierto que este desencuentro con un “mal necesario”
proviene de una contradicción que se encuentra al interior del Sistema
Educativo mismo. Esta investigación sugiere que la entrada a la escuela
de los servicios de salud:
• dejó a las prácticas educativas en un complicado lugar de “subsi- 89
diariedad” (Casal, 2017: 8);
• que la regulación del trabajo de los APND queda por fuera de
las escuelas de educación especial y pasa a ser coordinada por los
equipos pertenecientes a obras sociales y pre-pagas, abriendo una
vinculación con el área de salud que está llena de fisuras (: 89);
• que las relaciones que se establecen con los equipos que pro-
vienen del campo de la salud es singular en cada establecimiento
ya que no existe un criterio distrital y mucho menos general (:112);
que la decisión de quien planifica adecuaciones curriculares tam-
bién es un campo de tensión ya que la participación del APND
en esa tarea deja de estar claramente establecida en las prácticas
(:133);
• que a partir del ingreso de los APND, salud y educación operan
como “campos contradictorios que no colaboran para el logro de la
inclusión” (p.34). Y nos hace saber que la Convención Internacio-
nal de los Derechos de las Personas con Discapacidad, art. 24 y 26
afirma que de esta coordinación debe hacerse cargo el Estado (:63);
El dispositivo APND es una realidad en las escuelas y su absorción
por parte del Sistema Educativo no parece ser hoy una opción que
forme parte de las políticas públicas de Educación. Pues hagamos que
funcione.
Es en este sentido que retomo la idea de la presentación que hicie-
ron Pitton, Demarco y Larripa: hacer que funcione es poner ese dispo-
sitivo del lado de la enseñanza. Se trata de recuperar para la escuela y
los docentes un lugar central en la reflexión sobre la enseñanza. Creo
que, en este último tiempo, ha habido una colonización de la escuela
por el lado de los discursos de la salud, de los discursos médicos, y esa
colonización de la escuela por parte del discurso médico ha despojado
a la escuela y los docentes de su saber, de su saber acerca de qué y
 cómo enseñar a los niños y niñas. Es por aquí, por el lado de pensar
en términos de enseñanza, en términos de propuestas pedagógicas,
que encontremos algunas claves para la reconfiguración del dispositi-
90 vo APND.
A modo de conclusión de este punto, retomo la investigación de
Casal. El hecho de tratarse de Acompañantes (del niño o niña), Perso-
nales (intervenciones individuales dirigidas a un sujeto) y No Docentes
(provienen del área de Salud) nos habla de una lógica que reduce la
unidad de análisis al sujeto y su diagnóstico. O sea, la inclusión no
es un tema que nos pone a pensar en la necesidad de si no romper,
al menos flexibilizar los determinantes duros de la escuela moderna.
La solución APND no apunta a revolver lo común de manera que la
escuela se prepare para recibir a todos los niños y niñas, estén o no
en situación de discapacidad. Por el contrario, la perspectiva APND
atenta contra el sentido mismo de la inclusión educativa y el concepto
de configuraciones prácticas de apoyo que conlleva la idea de que los
apoyos “se construyen como sistema de actividad de manera colabo-
rativa, singularmente en una trama que se conforme al interior del
escenario escolar –situado– a partir de las hipótesis/información
con las que se cuenta y junto a los recursos posibles” (op.cit:.222)
Por otro lado, sabemos que los APND se concentran en los distri-
tos escolares de zona norte de la CABA mientras hay distritos de zona
sur –como el DE N.o 4, uno de los más pobres sino el más pobre de
la ciudad– donde su presencia es mínima o nula, dando cuenta de la
necesidad de evitar que desde una política pública se reproduzca la
desigualdad en cuanto a la distribución de los recursos humanos que
si bien provienen del campo de lo privado son pagados con los fondos
públicos a través del Sistema de Integración de la Superintendencia de
Servicios de Salud.

No solo lecturas, necesitamos propuestas

Necesitamos que el Sistema Educativo, la escuela y los docentes recu-
peren el necesario lugar protagónico respecto de las trayectorias esco-
lares de los niños y niñas incluidos en la escuela común, tengan o no
CUD. La Resolución 3034 MEGC-13 (http://www.buenosaires.gob.ar/
sites/gcaba/files/resoluc3034-megc-2013anexo_0.pdf) dice, respecto
de la presencia de las APND, que “La Supervisión del Nivel y los equi-
pos de apoyo (EOE/ASE) realizarán el seguimiento con informes perió-
dicos”. También que cada APND debe “Implementar las indicaciones 91
del Equipo Directivo y del docente del curso, grado o sección a cargo de
grupo de alumnos/as y la maestra de apoyo a la integración –si hubie-
ra–, en cuanto a la organización de los materiales y la tarea” (MEGC,
2013). Es la ausencia de controles, supervisiones, orientación, guía por
parte de las maestras, las escuelas y el Sistema Educativo lo que deja a
esos profesionales –en general, jóvenes recién recibidas, casi sin expe-
riencia laboral, que pisan una escuela por primera vez y que ocuparan
este rol por un tiempo breve, hasta que consigan un trabajo acorde a
sus proyectos profesionales– bajo la coordinación profesional –segura-
mente bien intencionada– de Centros Integradores Categorizados que
operan desde afuera tomando como unidad de análisis al niño y su
diagnóstico y no el proceso de aprendizaje como construcción social
situada. Más aún, cada uno de esos Centros opera desde un marco
epistemológico, conceptual y procedimental propio, a saber: Cognitivo
Conductual, Psicoanalítico, Constructivista, Neuro-cognitivo, y todas
sus variantes posibles que muchas veces no coincide y hasta contra-
dice la perspectiva de enseñanza y de aprendizaje y, aún, los vectores
para la acción de la propia escuela pública.
Tenemos entonces que sentarnos a discutir: a) cómo distribuimos
los recursos de manera que, vía “efecto Mateo” (Porque a cualquiera
que tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que
tiene le será quitado, Mat 13:12), no vayan a parar al que más tiene; b)
cómo hacemos para recuperar el saber que le estamos expropiando a
la escuela y a los docentes.
Pareciera que una posible respuesta es la que encontramos en la
versión preliminar de la investigación Inclusión de niños en situación
de discapacidad en la escuela primaria común: primeros análisis a
partir de un estudio exploratorio en escuelas de gestión estatal, de la
UEICEE (Pitton y otras, 2018). Algo así como “cuando la APND no
obedece, funciona”. Esto es, cuando las prácticas de la APND se llevan
a cabo de manera coherente tanto con su modalidad de contratación
 como con su pertenencia al sistema de salud, los objetivos de integra-
ción y participación consagrados por la normativa en lugar de verse
promovidos resultan limitados. “La docente del grado, ‘descansando’
92 en la presencia del APND, tiende a propiciar propuestas dirigidas al
resto de los estudiantes concebidos –de hecho– como ‘la clase’, crista-
lizándose así la idea de que el niño en situación de discapacidad ‘es
del APND’ y el resto de los chicos ‘sus’ alumnos. Este modo de funcio-
namiento refuerza la plena vigencia del método simultáneo, donde el
maestro a cargo del curso (del cual se ha excluido al niño que tiene
APND) puede organizar su propuesta pedagógica bajo la idea de que es
posible enseñar todo a todos y al mismo tiempo” (Pitton y otras, 2018, p
6). El saber pedagógico “por defecto” se pone en marcha.
Por el contrario, la incorporación de estos profesionales se acerca
al paradigma de la inclusión plena cuando, lejos de esta lógica de in-
tervención individual, se apuesta a una lógica de trabajo colectivo, o
sea, cuando dejan de ser “personales” y “no docentes”. “Cuando las
prácticas del APND van más allá de la norma y, por lo tanto, actúan
como un docente más que ayuda a generar condiciones pedagógicas
favorables para el conjunto de todos los niños y niñas, se acercan al
paradigma de inclusión plena” (Pitton y otras, 2018: 6). Se trata de una
desobediencia capilar cotidiana, diría Rita Segato (2018). Se trata de la
ética, dirían Bárcena y Melich (2014): una respuesta a la demanda del
otro en una situación inaudita e imprevisible. Es la ética que lo sigue
siendo aunque rompa con los marcos legales previamente instituidos.
Es la ética como fisura de lo legislado.

3- LA IDEA DE “EMPAREJAMIENTO”: QUE HAGA “EL CLICK”

La investigación en curso de la UEICEE alerta sobre el peligro de que si

no se contempla la dimensión colectiva del acto educativo, el derecho
a elegir podría transformarse en obligación de ser, que recaerá, vía dis-
positivos ortopédicos, sobre los niños y niñas en forma individual (p.
9): esperamos que hagan “el click”, que se “emparejen”, esto es, que
hagan como los demás, como todos, como se debe, como se espera.
Y si no, que haga “como si”. Entonces quedan lanzados a saber lo que
no entienden, a decir lo que no piensan, a un hacer reproductivo por
fuera de un sentido, que siempre es propio.
El objetivo de equiparación es incompatible con la idea de educa-
ción inclusiva. Si la escuela es para todos, también es para los que no 93
pueden leer, escribir, resolver problemas. El que no puede leer solo
leerá con otro, el que no puede escribir de manera convencional le
dictará a la computadora, al que no puede resolver problemas tendre-
mos que enseñarle cómo y a quién pedir ayuda para saber si le con-
viene o no comprar en cuotas. Esto es lo que tenemos que sentarnos
a discutir. Primero establecer si hay acuerdo y después, cómo se hace.
Pero algo es seguro, no se trata de “compensar el desfasaje” (Pitton
y otras, 2018, p 10). En una escuela plural, en una escuela de todos
unos, en una escuela de singulares plurales, en una escuela en la que
se puede ser pleno en la diferencia, en la que la diferencia no es un
problema, no hay desfasajes.

No solo lecturas, necesitamos propuestas

La propuesta, dice la investigación en curso, es reponer “el concepto
de trayectorias educativas diversas donde el foco no está puesto en
la comparación permanente con el grupo sino en los avances que
cada niño logra en relación con su propio punto de partida; avances
que están vinculados con las particulares condiciones pedagógicas e
institucionales en las que tiene lugar su escolarización” (Pitton y otras,
2018, p 10). En esta afirmación prevalece el punto de vista relacional.
Se trata de pensar la capacidad en términos relacionales. La capacidad
no proviene de un supuesto interior sino que queda vinculada a las
condiciones (inclusivas) que sepamos inventar. De aquí que ninguna
intervención, ningún dispositivo pueda sostenerse en una lógica que
opere exclusivamente sobre un niño o una niña. Se trata de, necesa-
riamente, dirigir los recursos sobre las condiciones pedagógicas en las
que se enseña a un conjunto constituido por sujetos diversos. O sea,
en la escuela nada es “no docente”.
La perspectiva de las trayectorias nos permite “aprender a interro-
gar, a formular preguntas sobre las condiciones pedagógicas que con-
vierten en factor de riesgo unos supuestos atributos del sujeto” (Terigi,
 2018). Debemos recuperar para la escuela los espacios de reflexión
didáctica; para acercar la enseñanza al aprendizaje se requiere consi-
derar los saberes y conceptualizaciones que los niños elaboran y las
94 estrategias que ponen en juego para interactuar con los contenidos
seleccionados. Y para eso necesitamos docentes, necesitamos maestros
y maestras que sepan qué conoce ese alumno, qué aprendió, qué no
aprendió. Puede ser que respecto de algunos niños la maestra sola,
no pueda. Pero entonces se trata de un acompañamiento a la función
docente. Se trata de una conversación en un vínculo de igualdad de
saberes (aunque no los mismos) con diferenciación de lugares (funcio-
nes y responsabilidades).
Para que esto sea posible es necesario no solo del dominio de los
contenidos a enseñar, sino también de un análisis de la relación entre
lo enseñado y lo efectivamente aprendido. En la investigación surge
clara la idea de que “para construir ese conocimiento es necesario un
trabajo colectivo, en las escuelas, en diálogo con los conocimientos pe-
dagógicos y didácticos que se producen “fuera” de ellas” (Pitton y otras,
2018: 12-13). Es con otros, pero con una lógica cuyo eje sea el apren-
dizaje colaborativo, cuyo eje sea lo colectivo y comunitario, contrario a
esa lógica de lo individual (y hasta biológico, neurológico y genético)
que ingresó a la escuela vía el discurso médico. Lógica que atenta con-
tra el sentido último de la educación entendida como transmisión de
marcas de la cultura en contexto.
Y una aclaración necesaria: no se trata, claro, de desentendernos de
lo biológico, neurológico o genético sino de ponerlo en conversación
con el contexto escolar vía perspectiva de las trayectorias de manera
de superar la reducción de los problemas a las condiciones individua-
les del sujeto, mediante la incorporación al análisis de las condiciones
institucionales del sistema escolar (Terigi, 2018).

Cuando los docentes piensan (siempre) ocurren cosas maravillo-

sas (solo que casi nunca nos enteramos)
Habla la maestra de Alejo: “Lo recibí con el diagnóstico de TGD. De-
cían que no podía prestar atención a nada, que no se interesaba por
nada, que estaba en su mundo, que miraba siempre para otro lado y
entonces, claro, que nunca entendía lo que estaba pasando, lo que
tenía que hacer. Empecé a observarlo más desprevenidamente, a pre-
guntarme a dónde miraba cuando no prestaba atención o qué le inte-
resaba cuando no le interesaba nada. Un día lo descubrí en el patio, 95
mirando las hormigas. A partir de ahí, algo cambió. Armé un proyecto
sobre las hormigas y fue genial. Era el primero en responder, en hacer,
en dibujar y mostrar”.

Saber no es información. Comprender no es correlacionar

Esta maestra, docente de Nivel Inicial de Sala de cuatro, se separó del
cálculo, lo puso en suspenso para dar lugar a su pensamiento. Renunció
a la información (sobre el Trastorno Generalizado del Desarrollo) para
dar lugar a su saber, el saber propio (y por eso mismo, expropiable) del
docente. Renunció a la correlación entre diagnósticos y conductas para
intentar comprender quién es Alejo y qué le pide.
En este Jardín, en este grupo, la educación inclusiva se llama “Pro-
yecto Las hormigas”. No hay Resolución ni Manual técnico que nos
hable de ese proyecto. En todo caso, lo técnico viene al final. Porque la
mejor técnica fracasa si antes no hay una decisión que la haga necesaria.
La docente de Alejo define un contenido mínimo, objetivos, un proyec-
to, al tiempo que define un destinatario. El destinatario es un colectivo,
todos y cada uno de sus alumnos y alumnas. La definición de un pro-
yecto educativo y la definición del destinatario no son dos operaciones
diferentes.
En la definición de un proyecto pedagógico, intervienen saberes téc-
nicos específicos; en la organización de espacios, tiempos, recursos y
agrupamientos, intervienen saberes técnicos específicos. La evaluación
formativa, integrada al proceso de aprendizaje no puede pensarse por
fuera de un conocimiento técnico. Pero se trata de un conocimiento téc-
nico introducido por una pregunta que lo habilita en un lugar necesario.
 Cuando los docentes crean (siempre) ocurre lo inesperado (solo
que casi nunca nos enteramos)
La maestra de Brenda, una niña con sordera bilateral profunda, afirma
96 que la niña se encuentra aislada, que no intercambia con sus compa-
ñeras y compañeros. La docente está preocupada porque la ve sufrir,
pero atribuye el sufrimiento a su condición. La intérprete le propone
tomar una hora a la semana para enseñar lengua de señas a todo el
grupo. Durante una hora, la intérprete funciona como maestra, Brenda
como maestra auxiliar y la docente es una alumna más de ese grupo.
Dos meses después, la maestra comenta con entusiasmo el cambio que
se ha producido en términos de lazo social. Los chicos han inventado
señas propias dejando afuera a la maestra y a la intérprete: Brenda es
de la partida, dice la maestra entre divertida y orgullosa. Brenda sigue
siendo una niña con sordera bilateral profunda.
La educación inclusiva consiste, podría decir Rita Segato (2018),
en entretejer el pensamiento con la vida. Y la estrategia consiste en
erosionar lo establecido, deceremonializar las prácticas, desestructurar
los modos de relación con el otro, desmotar los dispositivos de captura
y repetición y ser un poquito desobedientes. Sin correr el riesgo de
quedar atrapados en aquello de lo que queremos separarnos, no hay
posibilidad de responder a la demanda de inclusión que proviene de
niñas, niños, jóvenes (Díaz, 2015).

Inclusión educativa es devolverle a la escuela su carácter profa-

nador
Recuperar el carácter profanador de la escuela es retirar las lecturas, las
escrituras y las matemáticas del lugar en donde habitan la severidad, el
riesgo, la producción en serie, el trabajo. Recuperar la posibilidad de
que el conocimiento se anude con el saber de manera que los chicos
y chicas aprendan a sumar, no solo para calcular cuántas personas
conocen sino también para distinguir entre tantos, cuáles son sus ami-
gos y amigas. Que aprendan a leer para no solo para poder hacer la
comida como dice la receta sino para saber qué quieren comer. Que
aprendan a escribir no solo para enviar un mail sino para saber qué
quieren contarle a quién.
 Y devolver a la escuela su carácter profanador es también devol-
verles a las maestras y maestros la posibilidad de jugar. A veces los
maestros logran hacer que el aprendizaje haga juego y es entonces
cuando necesitan que los acompañemos de manera que ese juego no 97
se interrumpa.