Dialnet BiolugargogiaDelCafe 8445211

Jangwa Pana Vol.
20(3) | 2021 | e-ISSN 2389-7872

https://doi.org/10.21676/issn.1657-4923
artículo de investigación
Biolugargogía del café: conversación entre

sujetos de la naturaleza educativa en el Cauca
research paper
Biolugargogía of coffee: conversation between
subjects of the educational nature in Cauca
Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy1

Universidad del Cauca
https://orcid.org/0000-0002-8823-5765
Resumen: Este artículo presenta una experiencia educativa que utiliza la etnografía como práctica
transdisciplinaria para comprender a las comunidades caficultoras del departamento del Cauca (Colombia). Este
describe usos y modos de apropiación del café por parte de la comunidad y la escuela, además de su relación
con la naturaleza y el lugar que es habitado por humanos/no humanos. Esta idea inspiró el concepto de
biolugargogía para entender las formas de interferencia e integración de la educación al unir tres conceptos:
naturaleza/cultura + lugar + gogía. Este trabajo explora el cultivo del café como un asunto multidimensional
que se desarrolla en lugares habitados por agentes sociales, que son lugares donde existen prácticas
interculturales (indígenas, campesinos y afros) para el buen vivir.
Palabras clave: caficultura; etnografía educativa; práctica intercultural; mundo rural; naturaleza educativa.
Abstract: This paper presents an educational experience using ethnography as a transdisciplinary practice to
understand coffee farming communities in Cauca province (Colombia). Here are described the uses and modes
of communal and school coffee appropriation, besides its relationship with nature and the place inhabited by
humans and nonhumans. This idea inspired the concept of biolugargogía to understand the forms of interference
and integration of education by unifying three concepts: nature/culture/+place+gogía. This work explores coffee
farming as a multidimensional issue that develops in places inhabited by social agents, where intercultural
practices exist (indigenous, farmers, and Afro) for a good living.
Keywords: Coffee Farming; Educational Ethnography; Intercultural Practices; Rural World; Educational
Nature.
Recibido: 13/07/2021 | Aceptado: 06/12/2021| Disponible en línea: 09/12/2021

Como citar este artículo: Mavisoy, W. (2021). Biolugargogía del café: conversación entre sujetos de la
naturaleza educativa en el Cauca. Jangwa Pana 20(3), 502-523. doi: https://doi.org/10.21676/16574923.4430
1
Candidato a doctor en Etnobiología y estudios bioculturales. Magister en estudios Interdisciplinarios del
Desarrollo, con estudios en la Maestría en Estudios Interculturales. Abuatambayá Departamento de Estudios
Interculturales, Investigador del Grupo de Investigación en Educación Rural Intercultural. Universidad del
Cauca, Colombia. Correo electrónico: wmavisoy@unicauca.edu.co
Mavisoy, W. (2021). Biolugargogía del café: conversación entre sujetos de la naturaleza educativa en el Cauca. Jangwa Pana, 20(3),
502-523. doi: https://doi.org/10.21676/16574923.4430 502
Jangwa Pana Vol. 20(3) | 2021 | e-ISSN 2389-7872
“Altamira, un pueblito que está rodeado de flora y fauna; de gente campesina, de jóvenes y
niños que día a día luchan por defender el campo; donde los animales te dan la bienvenida
con un hermoso canto de ave y te hacen olvidar todo por 10 segundos”
Voz de la estudiante Evelin Dayana Cabezas Anacona, Corregimiento de Altamira,
Municipio de La Vega (Cauca) (2012).
“Llegaron unos técnicos para invitarnos a sembrar café, les dijimos que habría que
consultarle a los The’wala si es o no conveniente” Voz de un indígena Nasa del
Corregimiento de Riochiquito, Municipio de Páez (Cauca) (2013).
Entrada al escenario
En el año 2001 viajé del wáman lware, lugar íntimo, llamado así por el pueblo Kamënts̈á y
que hoy se denomina Valle de Sibundoy (Putumayo), al “Kauka”, que en lengua namtrik, del
pueblo Misak, significa lugar de bosques. En ese espacio emprendí mis estudios de
antropología en la Universidad del Cauca, y ya como profesional empecé a interactuar con
el concepto de educación. Allí fui docente en instituciones educativas rurales y pasé una
temporada investigando sus modos de apropiación en contextos de diversidad cultural del
suroccidente colombiano (Cauca, Nariño y Putumayo).
En ese encuentro con las comunidades campesinas, indígenas y afros tropecé con el café
(Coffea) y las formas de relación con esa planta: el cafetal y la caficultura. Encontré un
mundo completo, integral y complejo con dinámicas sociales, económicas, ambientales,
territoriales y culturales. Así nació mi necesidad de comprender la relación en torno al café,
el lugar, la naturaleza y la educación.
Alguna vez un nasa en el corregimiento de Riochiquito del municipio de Páez, refiriéndose

al café, dijo: “el hijo adoptado también tiene mucho para contar”. Siguiendo esa idea,
compartiré a partir de mi experiencia personal la relación de la etnografía y la educación en
territorios donde la comunidad cultiva café.
A partir de la perspectiva indígena —es decir, a partir de la relación entre el territorio y la

naturaleza— el café es considerado como actor y sujeto. Anteriormente dije que se le llamaba
hijo adoptado al café, y esto es así porque procede de África; de ese modo se establece un
parentesco humano-naturaleza. Por otro lado, la escuela es un agente externo que transformó
a la comunidad y sus concepciones de socialización (enseñar, aprender, compartir, etc.) antes
de que llegara el sistema educativo hegemónico y dominante. Estos antecedentes inspiraron
el concepto de biolugargogía2, que se refiere al lugar como escenario educativo, la
2
El antropólogo Arturo Escobar, en el certamen del Salón Bienal de Investigación-Creación (Versión 2021),
expresó que la biolugargogía, al igual que memoriandar, en su conjunto es un “¡Hermoso e inspirador trabajo!
Memoriandar la palabra, biolugargogía, emergen como potentes conceptos para inspirar el trabajo artístico y
político” (SABIC, 2021, p. 512). En una fuerza espaciotemporal, las dos nociones han ido construyendo un
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naturaleza (bio) como maestra y humanos y no humanos como aprendices y testimonios de

vida.
En este contexto, la escuela y el café son agentes externos e históricos que interrumpieron la
cotidianidad de una comunidad, un grupo étnico, un pueblo y su cultura. Su llegada tuvo
como resultado la resignificación de la vida según la experiencia, el conocimiento y el
proyecto comunitario. Desde entonces, el concepto de ruralidad ha sido útil para la política
neoliberal, que ha convertido el campo en escenario para la modernización y la intromisión
del capitalismo, lo que ha destruido dinámicas económicas ancestrales y comunitarias. En
otras palabras: el campo y lo rural son estaciones para la colonización y el extractivismo en
la modernidad.
En ese orden, hay un espacio aún inexplorado: los territorios del café, su gente, la pedagogía
y las consecuencias durante la crisis del capitalismo. En este contexto, la educación y el
capital expresan una nueva relación edu-económica y del edu-valor, denominada por
Martínez (2017) como educapital, que pone en discusión tres factores estratégicos: “la
inclusión, el capital y el aprendizaje, que dependen de la modulación personal y de maximizar
las capacidades individuales para elegir, supuestamente, con base en su propio interés, pero
en realidad buscando mejorar la economía global” (p. 22).
Aplicar esta observación a la ruralidad, a los cultivos del café y a la educación en dinámicas
multiculturales y pluriculturales como la caficultura en el Cauca, implica utilizar nuevos
enfoques y metodologías que provienen de la diversidad cultural. Por ejemplo, más allá de
elaboraciones académicas como la interculturalidad crítica, la ecología de saberes o la opción
decolonial, existen desde el buen vivir y el pensamiento popular alternativas como
sentipensar, disoñar, corazonar, palabraandar, desde abajo, pedagogía de la corridez, caminar
en espiral, etc., que son vitales para la valoración y la generación de actitudes reivindicativas
del re-conocimiento de los saberes locales (ancestrales o propios). Estos han contribuido a la
revitalización de la comunidad, su cultura, y a que el sistema político estatal permita
incorporar la semántica local de la escuela y la comunidad, pero no con la constante
implementación de modelos educativos y pedagógicos que promueven un “blanqueamiento
del mundo rural”.
Lo que cuentan sobre el lugar

A través de la cosmovilidad3 para comprender el lugar se espera reflexionar sobre las
complejas relaciones entre los seres que lo habitan. Un punto de partida, el lugar, es un
espacio natural o artificial que le permite al humano ser parte de él, distanciarse, olvidarlo,
significado y sentido para visibilizar la recreación de conocimientos desde los pueblos originarios, campesinos
y afros del Abiayala.
3
Se trata de un devenir espaciotemporal en el que lo humano-naturaleza, junto con el tiempo y el espacio,
conforman un solo cuerpo capaz de contar, mencionar, hablar, conversar y, en consecuencia, atestiguar los
cambios en el espacio habitado por una comunidad. Entre esos ejemplos está la noción natural de pacha en la
cosmovivencia andina (Mavisoy, 2018).
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retornar o desaparecer. Las circunstancias temporales estarán reflejadas en la memoria del

lugar, narrada por humanos/no humanos, que son interlocutores que dan cuenta de una forma
de educación.
Bajo esa concepción, una primera intención de este trabajo es la lugargogía, que implica que
cualquier lugar tiene múltiples formas de manifestarse y, por tanto, enseña. Al contrario, la
biología como disciplina excluye esas enseñanzas del lugar; por ejemplo, si una piedra nos
habla4 y nos previene sobre algo, tal evento no tiene cabida en el conocimiento hegemónico
de la biología, pues para esa disciplina la piedra no tiene vida. Al respecto, la ecología ofrece
el concepto de biotopo, (Milián, 2007). Bio (vida) y topo (lugar) integran el lugar geográfico
de las comunidades biológicas y sus condiciones ambientales. La definición inicial de
biotopo no abarca necesariamente a los seres humanos y a otros seres como las piedras, los
duendes o los espacios sagrados para la gente. En este trabajo se retoma este concepto
incluyendo a los ya mencionados como parte de las comunidades biológicas.
En ese contexto, la escuela y el café llegan como agentes externos que influencian las
condiciones biológicas, ecológicas, ambientales, sociales, culturales, económicas, políticas,
etc. Por ello, se pretende ver cómo la escuela, al igual que el café, han moldeado a la
comunidad de Altamira y han provocado cambios no solo sociales, sino naturales y
educativos. Entonces, ¿qué ocurre con la noción de vida en esas interrelaciones? De esta
pregunta surge la segunda intención de este trabajo: la biolugargogía. Con este concepto me
refiero al análisis de interacción de la “educación” en la relación “sociedad y naturaleza”,
tratando de no caer en el dualismo cultura-naturaleza, pero yendo “más allá de la naturaleza
y de la cultura” (Descola, 2011).
El antecedente, la investigación y la educación en la caficultura

La caficultura es un mundo de representaciones y significados. Su cosmovisión depende de
la identidad étnica (indígena, campesino o afro). En su forma general, se entiende el café
como fruto, los cafetales como la asociación y las prácticas de cultivo, y la caficultura como
el conocimiento de la gente de esa planta a nivel familiar, organizativo o empresarial.
Los orígenes de esas prácticas se hallan en el año 1675 con el primer “Tratado del café”
firmado por el rey de España Carlos II y el rey de Francia Luis XIV en el castillo de Fréÿr,
junto al río Mosa, en Bélgica. Desde entonces se hizo del café un proyecto para todo el
mundo. El primer cultivo cafetero del continente americano lo emprendieron holandeses en
Surinam, en 1714, con plantas procedentes de Java (Lascasas, 2010). En el Siglo XVIII
(1736), en el Cauca, los misioneros jesuitas del Orinoco que llegaron a las cordilleras fueron,
al parecer, los primeros en sembrar el café en el Seminario Menor de Popayán. En los siglos
posteriores se destacó la caficultura como una de las actividades económicas más importantes
4
Expresión que algunos médicos tradicionales (nasa, kamënts̈á, yanakuna) utilizan para referirse a las señales
que la naturaleza emite por medio del movimiento de las piedras, las cuales expresan algún significado según
su tamaño, color, ubicación y la persona que “la escucha”.
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del departamento. Además, los temas de la tierra y el café hacían parte de las cuestiones
políticas y económicas claves en el interior del país:
El café valoriza las tierras a lo largo del Magdalena donde aparecen nuevos puertos
y centros comerciales y, finalmente, articula una red de empresas comerciales y
financieras en base a (sic) las cuales se desarrollará en el siglo veinte la alta burguesía
empresarial. (Palacios, 2009, p. 122)
Jacob (como se citó en Ortiz, 1987) afirmó: “El café ha transformado la faz de la historia
mediante las estimulaciones cerebrales que él ha producido en el género humano”,
refiriéndose a una exagerada trascendencia histórica de dicha bebida ante los avatares de la
modernidad en el mundo de los semitas musulmanes (p. 230).
En cuanto a la educación en la caficultura, la primera contribución investigativa al respecto

la adelantó el sociólogo y pedagogo colombiano Rodrigo Parra Sandoval (1978), quien en el
año 1977 presentó el informe La educación rural en la zona cafetera colombiana, dirigida a
las agencias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco), La Comisión Económica para América Latina (Cepal) y el Programa de
las Naciones para el Desarrollo (PNUD). Este documento es esencial para comprender la
relación de la historia de la educación en la ruralidad, las implicaciones económicas del café
en el territorio, la industrialización del campo, las perspectivas agrarias y la influencia de la
producción del café en las políticas del gobierno y en el sistema educativo. El estudio analiza
las categorías economía-educación-producción y desarrollo agrícola, y permite entender la
interesante relación urbano-rural en las dinámicas de la política educativa y los entramados
sociales que se han complejizado desde finales del siglo XIX hasta hoy (Mavisoy, 2016).
Entre tanto, en el departamento del Cauca la investigación sobre la relación caficultura y

educación es escasa. Por esta razón, Cicaficultura5 conformó un equipo para pensar e
investigar la educación intercultural, pero luego fue necesario comprender qué es lo rural y
propuso el componente de Educación Rural Intercultural, con el que se buscó implementar
una estrategia educativa socialmente innovadora y generadora de desarrollo regional. Gracias
a este trabajo se adelantaron diversas acciones: investigación conceptual, creación de
espacios de participación pedagógica, investigación en el contexto histórico de la educación
y sistematización de experiencias concretas.
Durante el transcurso del ejercicio se analizaron los dos componentes del programa de
educación y capacitación del Comité de Cafeteros del Cauca6:
5
Su nombre anterior corresponde al Proyecto Centro de Investigación, Promoción e Innovación Social para el
Desarrollo de la Caficultura Caucana (Cicaficultura), cuya iniciativa surge en la Maestría en Estudios
Interdisciplinarios del Desarrollo de la Universidad del Cauca, en convenio con el Comité Departamental de
Cafeteros del Cauca. Su ejecución inició en el año 2014 y fue financiada por la Gobernación del Cauca con
dineros provenientes del Sistema General de Regalías (Tobar, 2018).
6
La Federación Nacional de Cafeteros tiene representación en 32 municipios del Cauca, que corresponden al
76 % de los municipios del departamento, con un área de 92 625 hectáreas. Esta área abarca a 92 157
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a. El Proyecto Escuela y Café: Se hizo una revisión histórica sobre la incidencia del modelo
Escuela Nueva en la Federación Nacional de Cafeteros, que sirviera de soporte pedagógico
para su propuesta educativa denominada Escuela y Café. Ese ejercicio permitió conocer la
intervención de los modelos pedagógicos y educativos en el sector rural y cafetero a partir de
una dinámica un tanto y pocas veces horizontal. Los modelos educativos homogéneos y
hegemónicos subalternan las pedagogías culturales de las comunidades indígenas, afros y
campesinas.
b. El Servicio de Extensión: En este momento, un grupo de profesionales acompañaron,

asesoraron y enseñaron aspectos técnicos sobre el cultivo de café a los estudiantes mediante
Proyectos Pedagógicos Productivos, muy importantes para el autosostenimiento educativo y
económico de los beneficiados, que simultáneamente motivaron a los profesores a generar
una transversalización del cultivo del café como medio para la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos de las cartillas de ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas y lenguaje.
En principio, las comunidades educativas de territorios indígenas, afros y campesinos
aceptaron con agrado las semillas de café, aunque no tanto la propuesta pedagógica de
Escuela Nueva en la enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas. Esto porque ellos
como comunidad han fortalecido históricamente la educación propia, la educación
comunitaria y la educación intercultural, entre otras.
Con miras a construir un conjunto de acciones alternativas a esas dos situaciones, fueron
implementadas propuestas teóricas de la interculturalidad crítica, el buen vivir y la
Investigación Acción Participativa (IAP), para repensar un proyecto de educación rural
respetuoso de las realidades de la caficultura caucana, según sus propias dinámicas sociales,
culturales, económicas y territoriales. Adicionalmente, fue necesario fomentar un espacio
para incluir saberes ancestrales en el aula escolar y promover el café como sujeto de vida y
no como objeto de producción. La investigación propuso que el territorio es un escenario
educativo y pedagógico y, por tanto, la escuela es también un territorio que, además, integra
aspectos epistémicos de los mundos indígenas (misak, nasa, yanakuna), afros y campesinos,
que fomentan relaciones, sinergias y reciprocidades con la naturaleza, la comunidad, la
familia, la política y el lugar.
En ese camino de pensamiento interdisciplinario y transdisciplinario se gestaron espacios,

dinámicas y expectativas tales como foros de conversación sobre educación rural, la
caficultores, con un promedio de una hectárea cada uno. Este es el departamento con mayor número de
afrodescendientes e indígenas (nasa, misak y yanakuna) cultivadores de café en Colombia, lo que da lugar a
una caficultura multiétnica y pluricultural (Tejada, 2018). En 2010, el Comité de Cafeteros del Cauca creó el
Programa de Educación y Capacitación para apoyar la educación formal a través del Proyecto Escuela y Café
con el modelo pedagógico de Posprimaria Escuela Nueva. Esta contribuyó a fortalecer el relevo generacional
y buscó una articulación entre la educación media y la educación superior. Hasta el año 2014 fueron
beneficiadas 49 Instituciones Educativas, que equivalen a 2 421 estudiantes con quienes se implementaron 2
828 Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) específicos en el aprendizaje técnico del café (Tejada y Mavisoy,
2015).
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iniciativa Territorio, Escuela y Caficultura (TEC)7 y la extensión rural participativa, integral

e intercultural. Todas buscaban inicialmente reflexionar sobre la política educativa rural más
allá de los proyectos de educación de los entes gubernamentales, y procuraban la inclusión y
el reconocimiento de la multiplicidad pedagógica en las comunidades rurales y caficultoras.
Con ello pretendían atender la considerable migración de jóvenes rurales a las ciudades sin
un proyecto de vida, sin oportunidades en el proceso de formación, carentes de opciones para
continuar con la educación superior. Además, gracias a este trabajo se constató que el
conocimiento local en torno a la relación con el café lo poseen los adultos mayores, 60 - 90
años, lo que reveló que no hay iniciativas pedagógicas para consolidar espacios
intergeneracionales que vinculen la tercera edad y la juventud en el cultivo del café.
Hay que desenmarcar el marco teórico

Aceptar la propuesta de pedagogía de(s)colonial (Walsh, 2017), entendida como la “actitud
de desarmar lo colonial en la educación” o “destejer la caficultura” (Mavisoy, 2016), me
llevó, a través de esta investigación, a reafirmar al “café como un sujeto” y no como un ser
pasivo: un objeto manipulado para el interés capitalista, productivo y en pro del desarrollo
global. Por eso, en el desarrollo de este trabajo procuré que las comunidades educativas de
la caficultura participaran en las prácticas pedagógicas en las que las voces de sus actores
(profesores, estudiantes, padres de familias, directivos, etc.) manifestaran sus expectativas de
contranarrativa a las políticas verticales de la educación —gestada desde la colonia, la
república y la nación, y promovidas por el pensamiento neoliberal hegemónico, homogéneo
y el multiculturalismo—, para lo cual el enfoque intercultural y el buen vivir conciben la
escuela como un “lugar de acción comunitaria” para mitigar la crisis del desarrollo.
Este recorrido se hizo con base en una labor colectiva de, con y para los sujetos sociales
innovadores de la caficultura, que integra la educación y la pedagogía en una práctica distinta
al quehacer del maestro en su enseñanza y aprendizaje, e incluye a la comunidad y genera
dinámicas en pro de la calidad humana, comprometida con la aceptación de la diferencia y la
diversidad cultural. Como los educadores han dependido de “teorías en crisis porque fueron
concebidas no ‘desde y para la vida’ sino ‘desde y para el desarrollo’, por ejemplo, la teoría
de la modernidad desde Estados Unidos y la teoría de la dependencia, desde América Latina”
(Souza Silva, 2013, p. 492), es imprescindible elaborar un discurso alternativo con categorías
(conceptos y procesos) que lleven a pensar y crear dinámicas innovadoras basadas en la
ruralidad.
7
La iniciativa Territorio, Escuela y Caficultura (TEC) es una propuesta construida colectivamente entre los
actores de las comunidades educativas, que ayuda a entender la relación entre la cultura escolar y la cultura
cafetera, y promueve el análisis crítico de currículo y comunidad por dentro y por fuera de las instituciones
educativas. En ese sentido, la innovación pedagógica y curricular es un tema importante. Para ello, TEC propone
tres ejes de trabajo: 1. Ciencia y tecnología, 2. Arte, cultura y comunicación y 3. Mejoramiento de sistemas
productivos. Todos acogen los Proyectos Pedagógicos Productivos como el espacio físico y cognitivo para la
innovación social y pedagógica, según las condiciones de la diversidad cultural y la vida territorial.
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A continuación, describo cinco elementos que aspiran a la transformación epistémica y la

justicia cognitiva, apoyados en una política inspirada, en parte, por la lógica espiral8 de los
caficultores indígenas misak y nasa.
1. El buen vivir
Es diferente del “vivir mejor” porque este se refiere a la riqueza y acumulación como
búsqueda de la abundancia (Walsh, 2012), mientras que el “buen vivir” implica acciones de
respeto a la vida integral: humano y naturaleza.
Al respecto, algunos puntos importantes para enriquecer la referencia discursiva sobre este
principio:
1) cuestiona el ‘maldesarrollo’ […] basado en el crecimiento y el progreso material

como metas rectoras; […] 2) al acoger la visión del Buen Vivir, asume que no hay un
estado de ‘subdesarrollo’ a ser superado ni uno de ‘desarrollo’ a ser alcanzado, pues
refiere a otra filosofía de vida; 3) mueve el debate del antropocentrismo al
biocentrismo, y reinserta la economía en la sociedad y los ecosistemas (siguiendo a la
economía ecológica). Intuye una ‘nueva ética de desarrollo’ que subordine los
objetivos económicos a los criterios ecológicos, la dignidad humana, y el bienestar de
la gente. 4) En este sentido, busca articular economía, medio ambiente, cultura y
sociedad. Esto demanda la construcción de economías mixtas y solidarias; 5) recupera
lo público, la diversidad, y la justicia social e intergeneracional como principios; 6)
reconoce diferencias culturales y de género; 7) permite nuevos énfasis, incluyendo la
soberanía alimentaria y el control de los recursos naturales. (Escobar, 2013, p. 20-21)
La Constitución Política colombiana no incluye este concepto, a diferencia de Ecuador y

Bolivia en donde los avances en este sentido suscitan dinámicas ciudadanas, institucionales
y por parte de los movimientos sociales. En el departamento del Cauca, las experiencias
surgen con estrategias de “horizonte existencial, político y de reafirmación socio/cultural,
8 Hablar sobre procesos de transformación y articulación implica asumir algunas posturas de interacción que
ayudan a cambiar la visión sobre una apuesta tradicionalista ya ejecutada. Usar la espiral es reconocer las
realidades y subjetividades de comunidades indígenas nasa, misak y yanakuna, las cuales hacen alusión a la
movilización de la vida colectiva, comunitaria e individual y, por tanto, mantienen una estrecha relación con la
Madre Tierra; además, es también un símbolo político. Sucede lo mismo con el imaginario Occidental: el poder
se representa en líneas organizadas con un movimiento cartesiano al mismo tiempo que socializa un orden
jerárquico. Desde las percepciones comunitarias se propone la espiral, pues la estrecha relación con el
calendario agrícola y el tiempo lunar inciden en distintas actividades, incluidas las esferas política y económica.
Las representaciones del tiempo y el espacio expresan un “sentido” y hacen alusión a un “punto continuo” que
construye y comunica una memoria sobre la experiencia de los sujetos, enseñando que hay movimiento y esto
solo resulta cuando la participación entre ellos se producen espacios activos para el equilibrio, la armonía, la
comunalidad y la resistencia. Esto está integrado a las contribuciones de la Investigación Acción Participativa
– IAP, especialmente a partir de los fundamentos de la sociología colombiana, como el sentipensar, rescatado
por Fals Borda de las comunidades negras del Pacífico, que nos ha permitido entender y motivar con mayor
fuerza la generación de estrategias para el reconocimiento de los saberes de la diversidad cultural y su resistencia
contra la homogenización (Herrera y López, 2014).
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específicamente en los planes de vida de las comunidades indígenas” (Quijano, 2012, p. 141).
En los Planes de Desarrollo Comunitario, como los elaborados por las comunidades
campesinas del Macizo colombiano, se reflexiona más sobre la “vida digna” (Corredor, 2014)
o, en su forma más general, “vivir con dignidad” (Ticona, 2014, p. 331).
2. La interculturalidad
Se puede entender como proceso y práctica orientada a la transformación radical de la
realidad (Quijano, 2019). También, como aquellas realidades establecidas en la interacción
entre las culturas de manera equitativa y en condiciones de igualdad (Walsh, 2005, p. 4).
En su forma, interculturalidad es el:
[…] proceso de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,

conocimientos, valores y tradiciones distintas, enfocado en generar, construir y
propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos,
a pesar de sus diferencias culturales, sociales y de género. Es un proceso que intenta
romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otra subordinada, así
como reforzar las identidades tradicionalmente excluidas, y construir una convivencia
de respeto y de legitimidad mutua. (Walsh, 1998, p. 119-120)
La interculturalidad es además un principio de equilibrio entre indígenas, negros y mestizos

que conviven en la escuela y el territorio, según enseña la experiencia de la Institución
Educativa para el Desarrollo Intercultural de las Comunidades (Inedic) en el municipio de
Buenos Aires (Cauca). El equilibrio
es un acto de reconocimiento del otro a partir de un fuerte proceso de identidad

cultural, lo cual implica respetar la diferencia y querer conocer de manera crítica al
otro para ampliar el conocimiento y establecer puentes de comunicación y relación
con los demás. (Nene, 2003, p. 52)
Igualmente, son parte de una acción intercultural los conocimientos locales socializados al
interior de las educaciones propias e integradas al conocimiento universal (NASA-ACIN,
2016). La interacción entre lo urbano y lo rural es un espacio de reapropiación comunitaria,
construcción de ciudadanía y reconocimiento de la diferencia como una actitud que le
interesa a la sociedad.
3. Agroecología y territorio sustentable

Es el espacio para el reconocimiento agroecológico a partir de la sabiduría local: campesina,
indígena y afro en su relación compleja con la naturaleza y el territorio. Las expectativas
críticas de la “otra agroecología” han sido construidas recientemente por medio de la
participación teórica y práctica como “nueva ciencia”, que es resultado de un pensamiento
holístico que comprende la política, la economía, lo social y el aspecto relacional
agroecológico de “campesino a campesino”, o en su aspecto más contextual “de maciceño a
maciceño” (Corredor, 2014, p. 133). Esta relación podría resumirse, según Toledo (como se
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citó en Gallego, 2015), en una triple significación: ciencia, movimientos sociales y

tecnología. Aplicado a una perspectiva exhaustiva y territorial, el impacto técnico-ambiental
y sociocultural
no se lo reduce simplemente a un espacio físico depositario de recursos susceptibles

de ser llevados al mercado, sino como un escenario humano, vivencial, en el cual se
desenvuelve tanto la existencia individual como el ser social de las comunidades
locales, estrechamente vinculadas con la tierra, puesto que existe una apropiación que
integra de manera plena a la comunidad con el territorio. (Corredor, 2014, p. 20)
4. La economía social y solidaria

La Economía Social y Solidaria (ESS) es una apuesta analítica que pretende ampliar la
concepción de los procesos socioproductivos para entender el complejo entramado social
para producir, distribuir, redistribuir, cambiar, coordinar, consumir, desechar, reciclar y
reproducir, para el desarrollo de sinergias comunitarias y en procura de defender el territorio
como espacio vital de existencia (ESS, 2014). Es una economía alternativa a la economía
clásica y capitalista. La Economía Social y Solidaria incentiva las formas de producción
colectiva, comunitaria y solidaria en los espacios locales, los mercados y el trueque, con base
en el “buen vivir” y no en el “vivir mejor”. Esta es una economía más social y humana,
transformadora y emancipadora, promovida desde la autogestión y el bienestar colectivo, que
propicia prácticas sociales en torno a procesos de producción, distribución, consumo y
organización (Mera, 2017).
5. Los diálogos de saberes interculturales: experto, local y ancestral

Los diálogos de saberes se basan en el principio de la reciprocidad y la aceptación de la
diferencia, como la opción para comprender la diversidad no solo cultural, sino de los saberes
y conocimientos de cada una de las experiencias históricas-colectivas a nivel local e
inmediato y en el discurso académico. Se trata de resolver los diferentes niveles del conflicto
más allá de la ecología humana y de la cultura como diferencia radical, y busca transitar hacia
una articulación entre la ciencia y las contribuciones propias de las poblaciones locales
(Sánchez-Maldonado, 2021).
Las conversaciones entre expertos son fomentadas para promover la

inter/trans/disciplinariedad, sin descuidar el compromiso con las comunidades. Sin embargo,
en los diálogos interculturales, el saber local, reconocido por su experiencia, se integra y
añade dinamismo al conocimiento de la academia. La charla es un “escenario para movilizar
la imaginación, (re)crear salidas y avanzar en la construcción de léxicos, lenguajes, imágenes,
conceptos, medios, nominaciones, activismos, concepciones, categorías, representaciones y
analíticas para pensar la diferencia, consolidar el pensamiento y la práctica relacional,
transicional y pluriversal” (Quijano, 2016, p. 7).
El diálogo de saber intercultural permite que lo “subalterno” exprese sus esperanzas de vida,
deje el silencio y reconozca los saberes de otros, lo que, desde la ecología de saberes, implica
que el hecho de que
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cada saber contribuye a tal diálogo es el modo como [se] orienta una práctica dada en
la superación de una cierta ignorancia. La confrontación y el diálogo entre los saberes
supone un diálogo y una confrontación entre diferentes procesos a través de los cuales
prácticas diferentemente ignorantes se transforman en prácticas diferentemente
sabias. (Sousa, 2006, p. 79)
Con el diálogo se buscan los aprendizajes de mutua confianza entre los actores (Fals Borda,
2015, p. 308) de las comunidades educativas y los agentes institucionales.
La metodología de otro modo

Según Quijano (2016), pensar en ‘caminar y con-versar’, como elementos y vías de
aproximación al conocimiento en sus diversas formas y en distintos lugares a partir de la
identidad del investigador, generó un espacio para incluir el jtsenojwabnayá, que en lengua
kamënts̈á quiere decir “existir reflexionando” (Mavisoy, 2014). Este es un espacio para
avivar la curiosidad y comprender a las comunidades, inicialmente con el ejercicio docente
y después por medio de la investigación, mientras se observan las dinámicas ajenas a las
prácticas comunitarias, como el extractivismo minero, el conflicto armado, las bonanzas
cocaleras, y otras circunstancias que hicieron parte de la cotidianidad. Gracias a la aparición
de este espacio pasé de la etnografía desde adentro (cómo escribo sobre mi propia cultura) a
una etnografía desde afuera (cómo se entienden las demás culturas siendo indígena). Este
fue un trance vital para reconocer que la educación y la caficultura tienen una esencia
pluriversa; así mismo, que la energía de las montañas y el agua del Macizo me habían
permitido conocer esos lugares, compartir y sentipensar sus acontecimientos.
Aquella experiencia permitió desarrollar una metodología de otro modo, Mavisoy propone
el sentipensar pedagógico (2016), que se resume como “la capacidad de movilizar a las
distintas creatividades de los sujetos sociales innovadores, resaltando las lógicas ya existentes
en las culturas y el territorio, como la espiral nasa” (p. 113). En la cual caben la interrelación
y la convivencia intercultural, con las que, más que investigar, se aspira a la comprensión y
práctica de la traducción intercultural o la traducción de saberes. Como lo sugiere el profesor
Boaventura de Sousa Santos (2009), la hermenéutica diatópica “consiste en un trabajo de
interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones
isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan” (p. 137). En esa medida,
una etnografía sobre la educación en la caficultura implica “palabrandar” (Almendra, 2017)
o “memoriandar” la educación en los territorios que han sufrido aprendizajes interculturales
en clave de(s)colonial, para promover junto con el café una manera distinta de ejercer la
educación y generar procesos creativos con las comunidades. Por eso, algunas dinámicas de
interacción propuestas desde Cicaficultura alimentaron nuevas maneras de participación y
ejercitaron una metodología que permitió entender la planta del café como un sujeto.
Una vez llegaron a este lugar unos profesionales del café (al parecer extensionistas de
la FNC) y nos dijeron que teníamos que tumbar árboles. Nosotros dijimos que no
porque están para acompañarnos y dar sombra al Tull (huerta). Entonces nos
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consultaron qué íbamos a hacer con el café, les respondimos que vamos a consultarle
a los The’ wala (sabedor ancestral) y ver que palabras nos traen. Ellos se fueron y
volvieron una semana después. Cuando preguntaron por el café que nos habían dejado,
nosotros ya le teníamos la respuesta: según los The´wala, las plantas de nuestro mundo
han dicho que adoptan al café, pero debe dejarse amansar junto con los otros espíritus
que acompañan a kwe’sx kiwe uma (nuestra madre tierra); este necesita aprender
mucho, tiene que sobrevivir y acompañarnos de aquí en adelante. Cuando el café fue
sembrado, aprendió a crecer en estas montañas, con sombrita y sabe ya vivir con
nuestras plantas, al lado de la coca, el maíz, el plátano, la naranja, el fríjol y con las
aves. Hasta también supimos que el café sabe curar, es bueno para algunas
enfermedades, dicen nuestros médicos. (Narración de un indígena nasa en el
Corregimiento de Riochiquito (Páez), 2013. Adaptación personal)
Estas palabras muestran al café como un sujeto de vida e invitan a redimensionar su habitar
con el resto de los seres que integran la caficultura-educación-naturaleza-territorio en los
espacios tiempos. Para ello, se sugirió una metodología con las siguientes acciones.
1. La planta EduCafé
El café educa, ofrece un contexto e interactúa con lo social y la cultura. Siguiendo esa
premisa, nació una herramienta didáctica llamada EduCafé, con el objetivo de reconocer una
memoria educativa procedente de los cafetales. Esta herramienta consiste en hacerse unas
preguntas a partir de la planta de café, que arrojen ideas globales (pasado, presente y futuro)
del café, los cafetales y la caficultura. Por ejemplo, en los procesos de investigación
colaborativa y en la formulación de preguntas, se consiguieron las siguiente propuestas: 1.
Pensar las hojas como comunidad: ¿Cómo la comunidad se ha integrado con el Proyecto
Escuela y Café y la Institución Educativa?; 2. Pensar el tallo como la Institución Educativa:
¿Durante el tiempo que lleva el Proyecto Escuela y Café, ha notado que el modelo educativo
es pertinente para el contexto institucional?; 3. Pensar el fruto como el Proyecto Pedagógico
Productivo: ¿Los Proyectos Pedagógicos Productivos han permitido integrar la práctica y la
teoría para el fortalecimiento de la vida como caficultor? Y 4. Pensar la raíz como la familia:
¿Las familias han fortalecido sus propios conocimientos a través del Proyecto Escuela y
Café? Todas las respuestas son documentadas, sistematizadas y socializadas para obtener
conclusiones e incluir las nociones que proponen.
2. La Mochila EduCafé
Es un instrumento utilizado para integrar la caficultura a la cultura de la escuela; una
invención pedagógica que promueve el principio de comunalidad (identidad + comunidad).
Esta es parte de la colectividad y busca fortalecer tejidos sociales enraizados en el lugar y
cosechar diversos propósitos en la vida con valores más humanos (Díaz-Polanco, 2006). El
peso de la mochila depende de las expectativas con las cuales una comunidad aspire a
construir un plan de vida educativo viable a corto, mediano y largo plazo. Esta herramienta
exige pensar en nuevas categorías para incluirlas en los currículos, independientemente de
las modalidades y los énfasis de las instituciones educativas: didáctica territorial, aula
territorial, conocimiento integral, movilización del conocimiento, disoñar, buen vivir,
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memoria biocultural, territorialidad, gubernabilidad, interculturalidad, la comunalidad o

currículo comunitario, entre otros.
3. Caminar preguntando
Sentipensar, disoñar y la interculturalidad son tres conceptos nacidos de la experiencia
colectiva de los movimientos y las comunidades de América Latina, y admitidos por
“expectativas otras” al interior de algunas universidades. En relación con el sentipensar, el
disoñar y la interculturalidad fue diseñado un taller basado en la pedagogía del Caminar
preguntando, cuya intención es compartir lo que se ha caminado y preguntado en la vida y
especialmente sobre el proyecto de vida, a partir de las múltiples expresiones comunitarias
que habitan el territorio de la caficultura caucana. Estas expresiones son aportadoras de
pensamientos y conocimientos que no solo sirven para entender las preocupaciones de la
academia (la agroecología, la economía social y solidaria, la comunicación y cultura y la
educación rural e intercultural), sino también para el reconocimiento político de sus prácticas
y perspectivas de vida alrededor del cultivo del café, la familia y la comunidad.
4. Círculos de la memoria
Son todas las voces que, ubicadas en forma de círculo, hacen de la memoria un acto de
homenaje al territorio, la escuela y la caficultura. En dicho círculo participan la lideresa, el
egresado, el padre de familia fundador, el maestro fundador, el líder comunal, el poeta, el
médico ancestral, el cuentero, el educando y el rector o la rectora del establecimiento
educativo. El orden de la participación es según la edad, lo que refleja en la palabra el sentir
del pasado, del presente y del futuro. Mientras tanto, un relator recoge las inquietudes
aportadas para la reflexión y el posterior despertar en la conversación, el recuerdo y la
proyección. El relator destaca los problemas expuestos, los que están presentes, la forma de
prevenirlos y propone soluciones. Cuando se realizó este ejercicio de conciencia comunitaria,
una de las dificultades halladas fue la falta de agua potable en la escuela y la crisis en épocas
de verano.
5. La minga
Esta es una acción colectiva y con acciones concretas de las comunidades indígenas, que
genera gratitud entre los acompañantes. En relación con la educación, en el departamento del
Cauca se han obtenido logros políticos como la educación bilingüe intercultural y la
etnoeducación, reivindicadas a nivel nacional a través del Sistema de Educación Indígena
Propia (SEIP). Introducir la minga para repensar la educación e incentivar la educación rural
intercultural es una apuesta colectiva que entreteje pensamientos/conocimientos “desde
abajo”, la academia y las instituciones (públicas y privadas) que cumplen un rol de
solidaridad, reciprocidad y respeto de las políticas propias.
6. El día de campo
En la Federación Nacional de Cafeteros (FNC), “el día de campo, o demostración en grupos,
es un método de comunicación mediante el cual el extensionista muestra la aplicación de una
práctica y sus resultados en una exploración agropecuaria” (FNC-Cenicafé, 2013). Como se
evidencia en esta cita, el saber profesional y técnico es unilateral; por ello, al sugerir una
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extensión integral, participativa e intercultural se recuerda la pregunta de Paulo Freire:

“¿extensión o comunicación?”. En una de sus respuestas, Freire (1984) insiste a los
agrónomos que la “comunicación implica una reciprocidad que no puede romperse” (p. 75).
En ese orden de ideas, el día de campo es pensado desde la reciprocidad: el primero en hablar
es el caficultor con sus iniciativas, quien es sujeto de acción mientras que el extensionista
aprende a comunicarse con el café. Una vez este último reconoce al café como sujeto de vida,
se sumerge en un acto de reconciliación con los saberes existentes en el territorio.
7. La espiral pedagógica
El pueblo Misak institucionalizó la “espiral pedagógica” como planeación del proyecto de
vida (Tunubalá y Muelas, 2008), asumiendo la responsabilidad comunitaria de cumplir con
los compromisos adquiridos en la búsqueda del equilibrio entre los miembros, la naturaleza
y el mundo exterior. Así, la espiral pedagógica es un escenario de participación colectiva
creado para diseñar la ruta de trabajo entre los actores beneficiados, cuyos compromisos
generan reflexiones críticas sobre el quehacer pedagógico, el material didáctico, la educación
rural, las maneras de asumir la interculturalidad y la promoción del diálogo de saberes y de
las ciencias. Al mismo tiempo, los actores asumen el “café como sujeto de vida” que media
en la integración entre las nociones científicas exactas (matemáticas, naturales, física) y las
nociones científicas sociales (historia, geografía, literatura, arte) que siempre han sido
sometidas a discusión. Incluso, lo han sido en cuestiones de asistencia técnica pecuaria y
agropecuaria que sin la incorporación de las demás áreas de aprendizaje reducen las
posibilidades de complementariedad entre los saberes escolares y extraescolares.
Biogeografía de un contexto escolar: Altamira campesina y caficultora

Altamira es un corregimiento del Macizo Colombiano, fundado en el municipio de La Vega
con el acuerdo No. 4 del 10 de agosto de 1926, durante la administración del alcalde Laureano
López. El sitio fue nombrado como "El Negro" para referirse a las personas esclavizadas
dedicadas a la extracción del oro desde el siglo XVIII. Su nombre fue cambiado a Altamira
el 13 de diciembre del mismo año, durante la alcaldía de Nemesio Muñoz, porque ofrece una
vista panorámica al Valle del Patía. Los pobladores recuerdan a Donaciano Muñoz, Tomás
Pino Muñoz, Vicente Mamián, Casimiro López y Vicente Cerón como fundadores.
Colectivamente, los fundadores pensaron en tener un espacio para tratar asuntos comunitarios
y socializar ideas para direccionar el futuro de los habitantes y el lugar. El mismo lugar que
serviría como una escuela. En 1918 el campesino José Guzmán arrendó su casa para iniciar
las primeras labores escolares; él cobraba $3 pesos mensuales, y Aureliana Cerón, la primera
profesora, trabajaba con cinco grados distintos. Los niños iban a esa casa los lunes, los
miércoles y los viernes, y las niñas los martes, los jueves y los sábados. Posteriormente, la
comunidad necesitó un lugar propio y le compró un lote al señor Benjamín Cerón por $16
pesos. Con las mingas construyeron la primera escuela que contaba con un salón grande para
el profesor, la cocina, el dormitorio y los servicios (PEI-IESA, 2010).
En uno de los viajes de Popayán hacia Altamira que se realizaron en esta investigación,
llegando a San Miguel, una señora comentó que había cambiado mucho la entrada al Macizo.
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Al preguntarle qué recordaba más, respondió: “(…) cuando era niña, las mulas llevaban el
café hasta la Sierra. Tocaba caminar bastante, ahora no, hay carritos que van hasta la vereda.
Uno ahora camina de la finca hasta la carretera y ya” (Conversación espontánea, 2009). En
ese momento la palabra café comenzó a ser un elemento cotidiano. En los días que siguieron,
relacionaba conversaciones casuales con las etapas de producción del café y sus interacciones
con las personas. En los tiempos de cosecha, algunos estudiantes decían: “mañana tengo que
ir con mi mamá a la finca, van a ir los peones para recoger el café, y toca prepararles el
almuerzo” (2010). Muchas afirmaciones iban describiendo la identidad de la gente: “profe…
mire que ayer maté una equis”, el estudiante se refería a una “culebra equis”. A medida que
pasaba el tiempo, el café se convirtió en el medio para comprender —de manera compleja e
histórica— las interrelaciones económicas. Me enteraba del conflicto bipartidista
conservadores-liberales, la bonanza de la coca, la minería, el paramilitarismo, la presencia
del ELN, las FARC, las redes de narcotráfico, el origen de la lucha campesina del Macizo,
las organizaciones para la defensa del agua, las juventudes inquietas por la reivindicación de
la identidad del campesinado como sujeto político y el cooperativismo en la comercialización
del café.
Biolugargogía del café en el Macizo

El café, la escuela y la naturaleza dan cuenta de la sociedad. A partir de la socialización entre
comunidades e instituciones, en Altamira se introdujeron variedades de café Colombia,
Castillo y Caturra con los métodos de extensión utilizados por la FNC; la asistencia y la
transferencia técnica la hacían los prácticos cafeteros que eran personas capacitadas en la
Granja Escuela Central del Café, que acompañaban en los años 60 a las familias en el
mejoramiento de las plantaciones y que incentivaban la conformación de los grupos de
amistad (FNC-Cenicafé, 2013). Dichos grupos en algunos casos alcanzaron a consolidarse
como grupos de gestión, asociaciones o cooperativas, como evidencia del impacto
organizacional y político comunitario. Desde entonces, en Altamira la fuerza campesina ha
llevado a un proceso selectivo del mejor grano de cada variedad para ofrecer un “café
especial”. Su marca, “Café Macizo”, es exportado desde el año 2007 (Parra, Guzmán, Ruiz
& Mavisoy, 2010). Ellos, además de ser campesinos son caficultores.
Un campesino hace de todo, eso le enseña el campo, para estar bien hay que gozar
con la naturaleza, el café, el plátano, la yuca, la coca, la caña, el maíz, el agua, las
gallinas hasta con el perro se convive. Eso se aprende todos los días, con lluvia o
verano y, de vez en cuando un aguardientico no hace daño... eso es ser campesino y
buen caficultor. (Conversación espontánea, 2010)
Café es historia, política, economía y territorio. Cultivar el café es también una forma de
resistencia, lucha, pervivencia y conservación comunitaria de las riquezas que existen en el
país. En el marco de la IX Versión de la Semana de la Ciencia y la Cultura (2011), con los
actores de la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, docentes y líderes
comunitarios) se rindió homenaje al café de la región con un evento denominado “Son y
sabor a ritmo de café”. La didáctica fue una danza transversal a las áreas de aprendizaje,
sociales, naturales y deportes, para comprender aspectos propios de la caficultura y permitir
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un acercamiento a la cosmovisión de los “campesinos altamireños”, como suelen

autodeterminarse. La interacción de los estudiantes con sus familias, el aprendizaje de la
historia local, la comprensión de la naturaleza, las narraciones, las expresiones literarias, la
cotidianidad, el arte y la ciencia se juntaron para entender el café desde otra expectativa. Ese
fue un intento de una “pedagogía del café” (Mavisoy, 2016).
Luego de la bonanza de la coca en los 90, la minería ha sido uno de los mayores problemas
que ha enfrentado el territorio. Tanto así que, en solidaridad con la región, el intelectual y
lingüista Noam Chomsky le manifestó al presidente Juan Manuel Santos su preocupación por
el ecosistema del Macizo Colombiano:
Estimado presidente Santos: Me dirijo a usted por una preocupación general, que
comparto con muchos otros, sobre los planes de operaciones mineras a gran escala
que, al parecer, suponen una grave amenaza para el delicado ecosistema del Macizo
Colombiano. Pero escribo también por razones personales, que espero sean apropiadas
para llamar su atención. Hace algunos años, mi esposa murió. Poco tiempo después,
los habitantes de Santa Rita, en La Vega, departamento del Cauca, decidieron dedicar
un bosque a su memoria, en la montaña que está ubicada en la parte alta de su pueblo
(…) fue una de las experiencias más emocionantes de mi vida. (Servindi, 2012)
El “Bosque Carol Chomsky” es importante para la memoria de los habitantes de esta región.
El entretejido de experiencias colectivas contra la minería, la violencia y las políticas de
educación inapropiadas les ha permitido movilizarse en favor de que los derechos
comunitarios sean garantizados por el Estado y, especialmente, los compromisos adquiridos
por los gobiernos locales, departamentales y nacionales en los planes de desarrollo.
Aproximadamente 390 familias viven en las veredas La Carrera, Miraflores, El Recreo, El

Porvenir, Piedra Grande, El Negro y la zona Centro. Hay en promedio 1 900 habitantes. En
julio del año 2018 ellos conformaron el “Comité Bicentenario de Altamira”, apoyados por la
Institución Educativa San José de Altamira, que conmemoró 100 años de un quehacer
pedagógico estrechamente vinculado con procesos de formación juvenil, comunitarios y
organizativos que han permitido a sus egresados continuar las perspectivas de sus padres que
hacen parte del Proceso Campesino y Popular de La Vega. De igual forma, la institución
educativa ha sido acompañada por organizaciones juveniles externas como la Red
Colombiana de Actoría Social Juvenil y, en los últimos años, por Fortalezas con la
colaboración de la Federación Nacional de Cafeteros.
En el municipio de La Vega el café es el cultivo más representativo, con un 68 %, seguido

de la caña, 18 %, y del plátano con el 13 %. Además, hay allí cultivos asociados como el
café-caña, con un 2 %, y el café-plátano, con un 8 %. En Altamira, en un área de 318 hectáreas
hay 1 638 800 plantas de variedades Castilla, Caturra, Colombia y Típica. En un cafetal se
asocian otros alimentos como naranja, aguacate, limón, mandarina, guanábana, guamo,
mango, madroño, plátano, banano, caña, maíz, fríjol, yuca y arracacha. En algunos casos, la
integración de familias ha dado lugar a proyectos comunitarios; por ejemplo, la cosecha de
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miel de abeja y plantas medicinales para la botica local y su comercialización externa;

también, algunos trapiches comunitarios, receptores de caña panelera provenientes de
diversas veredas. De todos modos, la comunidad responde a los principios de autonomía,
resistencia, colectividad, justicia y política por un territorio libre de minerías de carácter
nacional y transnacional (Incoder, Acit y Pupsoc, 2013).
Con estas experiencias, la antropología y la educación han sido parte de la convivencia, han
creado un punto de encuentro para forjar propuestas pedagógicas que respondan a las
necesidades del territorio, sobre todo para la comprensión de los procesos educativos en el
sector rural. Como la convivencia con las comunidades caficultoras ha sido directa, el mayor
interés estuvo en la vereda como escenario de aprendizaje para conocer el mundo, rompiendo
con esquemas tradicionales de pedagogía. Pero también estas prácticas mostraron que “el
territorio es una escuela y la escuela un territorio”. Esta fue una de las conclusiones motivadas
por los espacios de investigación al interior de Cicaficultura, gracias a las reflexiones con el
equipo que integró el componente de Educación Rural Intercultural. Esa fue una apuesta
colectiva que invitó a las comunidades educativas, la universidad y el Comité Departamental
de Cafeteros del Cauca a pensar críticamente sobre el rol de la educación en contextos
pluriversos (Escobar, 2012).
Algunas ideas para seguir pensando

La etnografía como proceso transversal para elaborar elementos que ayuden a consolidar una
educación-rural-intercultural es necesaria. La diversidad cultural que se construye en torno
al café, el cafetal y la caficultura tiene distintas formas de relación con el lugar y la naturaleza,
que invitan a pensar en una “educación plurirural” que reclama a la educación lineal,
sistémica, dominante y homogenizante no ver al sector rural con un solo tono político y
multicultural.
Se recomienda continuar con el análisis de forma histórica, epistémica y política de la

educación rural, en el marco del desarrollo neoliberal y el capitalismo. Se trata de rediseñar
la educación para la acción colectiva que salvaguarde las luchas y resistencias de vida digna
comunitarias, que ofrezcan la posibilidad de ruralizar la interculturalidad como iniciativa
para contrarrestar la monocultura del saber y sus prácticas de desigualdad, discriminación y
exclusión epistémico-social (Quijano, 2016). De la misma manera, es imprescindible
cimentar el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad en la construcción de
sociedades rurales y comunidades educativas en las cuales se garanticen la participación de
la cosmología de la vida, los conocimientos y saberes, la memoria ancestral, la espiritualidad
y la relación con la madre naturaleza (Walsh, 2008).
En la interacción con las comunidades educativas en la caficultura, y pensando de otro modo,

se plantean los siguientes propósitos:
1. Inclusión de saberes locales y ancestrales en la escuela, reconociendo el café como sujeto

de vida para promover la vida digna y la interculturalidad en todos los niveles de formación
(familia, escuela, colegio, universidad y comunidad).
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2. Consolidar una propuesta educativa regional basada en estrategias educativas, pedagógicas

y en la socialización de experiencias de la relación educación-rural-intercultural.
3. Implementar procesos de innovación pedagógica que incorporen conocimientos, saberes,

diálogos y conversaciones sobre otras maneras de entender y practicar la
enseñanza/aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
4. Hacer de la escuela un lugar de vida y, por tanto, de la relación con el “café como un sujeto
de vida” una contranarrativa que reconozca “saberes otros” sobre pedagogía y nociones de
vida en relación con las prácticas pecuarias y agropecuarias, no solo en torno al cultivo de
café, sino en la interrelación naturaleza-caficultura-educación.
5. Repensar las nominaciones de educación formal y educación no formal, ya que para los
habitantes del lugar el territorio es una escuela, y la escuela es un territorio. Esto construye
una dimensión distinta de educación, mientras que la clasificación entre formal y no formal
es una manera de fracturar los procesos educativos naturales, sociales, culturales y
comunitarios.
6. En la actitud de reciprocidad, compartir los resultados en términos de colaboración y

gratitud por una educación apropiada para los contextos rurales y la inclusión de las
manifestaciones plurales que hay en la caficultura a nivel regional, nacional e internacional.
La biolugargogía: continuidad y construcción

Altamira y cualquier espacio que se manifieste con todo lo que ahí existe es una
biolugargogía. Eso me lo han enseñado las personas que se relacionan con el café y la escuela
sobre todo cuando existe la intención de repensar la vida. Tras las huellas del café, no
concebido como un “objeto de producción”, sino en su comprensión dentro de otras lógicas
que se recrean en otras cosmovisiones (indígenas, afros, campesinas), se invita a considerar
al “café como sujeto” que crece, cohabita, motiva, comunica y trasciende en el lugar,
mientras cuestiona dinámicas económicas capitalistas; eso porque el café bajo la perspectiva
del trueque tiene otro sentido. Hay una cuestión de parentesco humano/no humano-café-
lugar en el cual la escuela existe según las estrechas o distanciadas maneras de parentesco al
interior de la comunidad. Esas comunidades logran configurar sus propios tiempos y
espacios, otorgándole un lugar a la naturaleza y, al mismo tiempo, existe una naturaleza del
lugar, recreada por la gente que siempre crea activamente y reconstruye sus mundos de vida
(Escobar, 2014).
Es necesario mencionar que con la biolugargogía se trata de dar cuenta sobre fenómenos
negativos originados por una relación humano/no humano-escuela foránea, externa y
artificial; por ejemplo, la resolución de conflictos mediante la capacitación virtual que ha
llegado al “mundo rural” sin control alguno, atentando las lógicas propias del pluriverso rural
en la que cohabitan saberes indígenas, afros y campesinas. El capitalismo y la globalización
tienen intenciones hegemónicas y homogéneas sobre la vida para beneficio de la política
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desarrollista, y vulnera otras nociones de existencia que pierden validez en el discurso

científico y político. Así, la (etno)biología es una opción para comprender la vida en tanto la
complejidad del lugar que ocupa la gente y su cultura, pero también lo es la biolugargogía
en sus propios mundos y en la persistencia de la vida con los conocimientos y saberes del
lugar, su interacción con lo externo, lo extraño, los agentes de trans-formación (que transitan
para formar) y no de transformación (que aniquilan sentidos de pertenencia con la cultura y
el lugar). La diferencia está en que hay un determinado interés de unos sobre otros, la idea
errada de que un conocimiento es superior a otro, e ignora la complejidad de la vida del lugar.
Agradecimientos
A la Universidad del Cauca, la Gobernación del Cauca, la Federación Nacional de Cafeteros
en representación de su Comité Departamental en el Cauca. Al grupo de estudio de Educación
Rural Intercultural del Centro de Innovación y Apropiación Social de la Caficultura -
Cicaficultura. A la comunidad educativa de la Institución Educativa San José de Altamira
(municipio de La Vega) por su acogida en el periodo 2008-2011. A la comunidad educativa
de la Institución Educativa Sabas Beltrán de Riochiquito (municipio de Páez) por su acogida
en el periodo 2013-2014. A las diferentes instituciones educativas beneficiadas del proyecto
Escuela y Café. Al Servicio de Extensión Rural de la FNC en el Cauca. Al doctorado en
Etnobiología y Estudios Bioculturales por permitir tratar estos asuntos de la educación al
interior de sus propios retos metodológicos y epistémicos. A cada una de las familias que
compartieron sus experiencias cotidianas en relación con el café, el lugar y la educación;
además, a los profesores que acompañan a dichas comunidades a diario y trabajan en pro de
una educación rural adecuada para sus realidades.
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Jangwa Pana Vol.

20(3) | 2021 | e-ISSN 2389-7872

Biolugargogía del café: conversación entre

Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy1

Recibido: 13/07/2021 | Aceptado: 06/12/2021| Disponible en línea: 09/12/2021

Alguna vez un nasa en el corregimiento de Riochiquito del municipio de Páez, refiriéndose

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