ACTUALIZACIÓN - TALLER 2020

PLANIFICACIÓN CURRICULAR
UNIDADES
DIDACTICAS/SESIONES DE
APRENDIZAJE

MAG. RUBEN DIESTRA QUIÑONES

 Si no puedes volar, corre, si no puedes correr,
camina, si no puedes caminar, gatea, pero hagas
lo que hagas, sigue adelante.

Entre las dificultades se esconde la oportunidad.

Por muy alta que sea una montaña,

siempre hay un camino hacia la cima.

Lo único imposible es aquello que no intentas.

 REFLEXIONAMOS

LA EDUCACIÓN CAMBIA AL
MUNDO? (SI) (NO) ¿POR QUÉ?
LA EDUCACION ES UN PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (SI)
(NO) ¿POR QUÉ?
A menos que aprendamos
rápidamente a dominar el
ritmo del cambio en los
asuntos personales y
también en la sociedad en
general, nos veremos
condenados a un fracaso
masivo de adaptación. Los
iletrados del siglo XXI no
serán aquellos que no
sepan leer sino aquellos
que no sepan aprender,
desaprender y reaprender. Alvin Toffler
PREGUNTAS PARA AUSCULAR LOS
SABERES PREVIOS

CUÁLES SON LOS ELEMENTOS BASICOS DE

LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR?

CÓMO NOS DAMOS CUENTA QUE

NUESTROS ESTUDIANTES HAN
DESARROLLADO LA COMPENTENCIA?
 Se desarrolla a lo largo de EB
ES LA FACULTAD DE UNA PERSONA
COMPETENCIA

lograr un
propósito

Combinar conjunto de capacidades

ACTUANDO DE MANERA PERTINENTE Y CON SENTIDO ÉTICO

 CAPACIDAD
Son RECURSOS

CONOCIMIENTOS HABILIDADES
• Teorías • Talento
• Conceptos • Pericia
• Procedimientos • Aptitud
Para ACTUAR de manera
competente con sentido ético

ACTITUDES
Actuar de acuerdo o
en desacuerdo
 ¿Qué son los enfoques transversales?
Se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores, actitudes
y comportamientos observables.

Responden a los
principios educativos Aportan a la
declarados en la Ley formación integral
General de Educación y de los estudiantes y
otros principios a la construcción de
relacionados a las una sociedad más
democrática,
demandas del mundo
inclusiva,
contemporáneo
equitativa y
solidaria.
Se impregnan en las
competencias que se
busca que los Orientan el trabajo
estudiantes desarrollen. pedagógico en el aula.
EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE
 ¿Cómo se abordan los enfoques
transversales en la vida escolar?
A partir de dos situaciones

SITUACIONES PLANIFICADAS O SITUACIONES NO

PREVISTAS PLANIFICADAS O
EMERGENTES

Son acciones que anticipan

los miembros de la IE para Son aquellas que surgen en el
abordar los valores y las día a día, en la convivencia
actitudes relacionados con dentro de la IE o fuera de ella.
los enfoques transversales
Dialogamos: ¿Has escuchado y/o vivido situaciones similares?
¿Qué enfoque transversal se debe trabajar en cada cas?
1 Isabel docente de EBR se ha propuesto que sus estudiantes interioricen el sentido de las tres R (reducir,
rehusar y reciclar) y en conjunto han creado una serie de actividades como usar una sola botella para
traer sus bebidas con el objetivo de reducir el consumo de botellas de plástico desechables, también
colocar cajas forradas con distintos colores para clasificar los residuos sólidos. A partir de la situación
descrita se pode colegir que la profesora ha tomado en cuenta el enfoque
2 Luis, docente de Comunicación, trabaja en un Colegio de Lima Norte. En una oportunidad
expresó: ”Tengo muchos alumnos provenientes de la sierra que no saben nada, ni siquiera
hablan bien el castellano así como voy a mejorar los resultados de la ECE”.
3 María, profesora de Educación Física, siempre que ingresa a las aulas las encuentra muy
desordenadas y con papeles en el piso; pero como ella sale a desarrollar su clase en el patio,
no le da importancia.
4 En la I.E. San Carlos se observa que la gran mayoría de los estudiantes se ponen apodos, sobre nombres,
son intolerantes a las discrepancias y no cumplen con cumplen las normas de convivencia establecido
en el aula ni mucho menos el reglamente interno de la institución. Frente a esta situación la directora
les ha planteado a los docentes hacer el abordaje desde las actividades pedagógicas ya que es una
necesidad que denigra los principios de la educación peruana: ¿Cuál de los enfoques transversales
propuestas en el currículo nacional debe ser trabajado con urgencia?
1 Maribel propuso a sus estudiantes de EBR un proyecto de investigación de ciencias sociales que
requerían entre otras cosas hacer entrevistas a las autoridades de la comunidad; una vez iniciado el
proyecto pese al entusiasmo de los estudiantes por esta tarea, Maribel pensó que hacer las entrevistas
no era la mejor idea después de todo porque se iba a perder mucho tiempo, entonces se retractó y les
dijo que ya no las hagan y que se basen sólo en la información que puedan recoger del internet. Cuando
algunos estudiantes protestaron argumentando que esa información era clave para la investigación,
Maribel les dijo que en todo caso sería algo voluntario pero que le interesaba sobre todo que el trabajo
esté listo la próxima semana. A partir del caso, ¿Qué enfoque no está poniendo en práctica la profesora
al limitar a sus estudiantes en la realización de las tareas?
2 Julio es un estudiante de cuarto grado algo tímido y parco en hablar tiene un grado de disfasia expresiva
por lo que presenta dificultad para producir oraciones, así cuando le toca intervenir articula las palabras
con dificultad, sus compañeros se burlan de eso y el profesor aun sabiendo de su síntoma no le tiene
paciencia por lo que evita hacer las preguntas o no espera su respuesta y le hace la pregunta a otro que
le contesta más rápido. Teniendo en cuenta los enfoques transversales que se encuentra en el currículo
nacional ¿Qué enfoques no está trabajando el docente?
3 La profesora Elizabeth, pertenece a la UGEL 06 de Ate Vitarte, ella está planteando en
su planificación situaciones significativas que tienen relación con acciones de
solidaridad de sus estudiantes en favor de los niños y niñas de una escuela vecina de
Chosica que han sido afectadas por los huaycos.
HABLEMOS DE PLANIFICACION CURRICULAR
 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN Y AUTORREFLEXIÓN

¿CÓMO VIENEN TRABAJANDO LOS PROCESOS DE

PLANIFICACIÓN CURRICULAR?

¿QUÉ AVANCES HAN IDENTIFICADO EN EL PROCESO DE

PLANIFICACIÓN CURRICULAR?

¿QUÉ DIFICULTADES HAN IDENTIFICADO EN EL PROCESO

DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR?
 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR EN EL PROCESO ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA?

Planificar es el arte de
La planificación es una
imaginar y diseñar
hipótesis de trabajo,
procesos para que los
estudiantes aprendan.

La evaluación se considera como

un proceso previo a la
Planificar y evaluar planificación, permanente y al
son procesos servicio de la mejora del
estrechamente aprendizaje durante el proceso
relacionados. de ejecución de lo planificado.
Comenzar con un final en mente.

PENSEMOS EN UN VIAJE

Steven Covey
 ¿Qué aprendizajes deben
desarrollar?
PROPOSITOS ¿Cómo voy a observar el
progreso del aprendizaje?
EVIDENCIAS

¿Qué haré para llegar a ello?

ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS
Y RECURSOS
 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las
necesidades de aprendizaje identificadas.

¿Qué aprendizajes se ¿Qué aprendizajes ¿En qué nivel de desarrollo de la

espera que desarrollen previos tienen los competencia se encuentran los niños
los niños y las niñas estudiantes? y las niñas? ¿Cuán cerca o lejos
con relación a las están del estándar de aprendizaje y/o
Recopilar la evidencia, las los desempeños de edad o grado?
competencias del
producciones, que permiten
currículo? interpretar lo que son capaces de
hacer respecto de las Contrastar los aprendizajes que
competencias. tienen los niños y las niñas con los
Analizar las competencias, niveles de los estándares de
capacidades y enfoques Interpretar la evidencia. aprendizaje y/o desempeños de
transversales. grado, para saber qué logran hacer
con relación a los niveles esperados.
Contrastar las evidencias
Identificar en los
estándares el nivel Esto permite identificar las
esperado y los desempeños Considerar que cada unidad necesidades de aprendizaje y
y determina la complejidad didáctica genera evidencia de
plantear el propósito de
de los aprendizajes. aprendizaje, y que esto servirá
aprendizaje
como diagnóstico.
 Establecer los criterios para recoger
evidencias de aprendizaje sobre el progreso.

¿Cómo establecer criterios Según el propósito de aprendizaje

para valorar la evidencia de establecido, ¿cómo establecer las
aprendizaje? evidencias de aprendizaje?

Para determinar los criterios de valoración de Esto implica reflexionar sobre qué
la evidencia, se toman como referentes los situación significativa se debe ofrecer
estándares de aprendizaje y/o desempeños a los estudiantes para que pongan en
de grado o edad, porque estos ofrecen juego determinados niveles de sus
descripciones de los aprendizajes en competencias y evidencien sus
progresión desempeños.

Las producciones o tareas que realizarán los

estudiantes y sus criterios les deben ser
comunicados con un lenguaje cercano o
familiar
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y
condiciones pertinentes al propósito de
aprendizaje

Se diseñarán y organizarán situaciones

significativas, recursos y materiales diversos,
procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que
permitan crear un clima favorable para el
aprendizaje.
IDEAS FUERZA

 Identificar necesidades y potencialidades de aprendizaje.

 Determinar el propósito de aprendizaje (nivel esperado).
 Definir o determinar la evidencia de logro del aprendizaje
(competencia en progresión).
 Planificar experiencias para lograr el aprendizaje.
 Desarrollar las experiencias de aprendizaje.
 Recoger las evidencias del logro de aprendizaje.
 Analizar e interpretar las evidencias para identificar el nivel de
logro del aprendizaje.
 Retroalimentar a partir de la información que brinda la evidencia
generada por el estudiante.
ACTIVIDAD 1: A continuación se presenta evidencia de aprendizaje
de los estudiantes de 5to grado.
Escribe una carta dirigida a los profesores encargados del Plan Lector de tu grado.
Recomiéndales uno de los libros que más te gustó leer en este grado. Explícales las razones de
tu recomendación
ESTUDIANTE: VICENTE
ESTUDIANTE: RUBEN
 Lee el texto RUBEN y VICENTE, y asígnale un puntaje a cada uno, considerando que
1 es el mínimo y 5 es el máximo

N° ESTUDIANTE 1 2 3 4 5

1 RUBEN

2 VICENTE
 COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
 Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el propósito,
destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que utilizará al escribir los textos, así
como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación escrita.
 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el estudiante ordena
lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas y complementándolas,
estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el estudiante usa de forma
apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el
sentido del texto escrito.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: el estudiante se
distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo.
También implica analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su relación con otros
textos según el contexto sociocultural.
 DESEMPEÑOS ¿Qué necesidades de
¿Qué aprendizajes previos
5TO GRADO aprendizaje evidencian mis
tienen mis estudiantes?
estudiantes?
Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito
comunicativo, el tipo textual, así como el formato y el soporte. Mantiene el registro
formal e informal; para ello, se adapta a los destinatarios y selecciona algunas
fuentes de información complementaria.
Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un
tema, las jerarquiza en subtemas de acuerdo a párrafos, y las desarrolla para
ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las
ideas, como causa-efecto, consecuencia y contraste, a través de algunos referentes
y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y
algunos términos propios de los campos del saber.
Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto aparte para separar
párrafos) que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora algunos recursos textuales
(como uso de negritas o comillas) para reforzar dicho sentido. Emplea algunas figuras
retóricas, (personificaciones y adjetivaciones) para caracterizar personas, personajes y
escenarios, o para elaborar patrones rítmicos o versos libres, con el fin de expresar sus
experiencias y emociones.
Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si se ajusta a la situación comunicativa,
si existen reiteraciones innecesarias o digresiones que afectan la coherencia entre las ideas, o si
el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de
los recursos ortográficos empleados y la pertinencia del vocabulario, para mejorar el texto y
garantizar su sentido.
Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los recursos textuales y
estilísticos utilizados, y considerando su propósito al momento de escribirlo.
Compara y contrasta los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes cuando
evalúa el texto.
 NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Planificación anual
Unidad didáctica
Organiza las unidades
didácticas para desarrollar Organiza las sesiones de Sesión de aprendizaje
competencias y capacidades aprendizaje secuenciadas y
durante el año escolar articuladas entre sí
Organiza de manera
permitiendo el desarrollo de
secuencial y temporal las
las competencias y
actividades que se realizan
capacidades previstas
para el logro de los
aprendizajes

Herramientas flexibles que pueden

Herramientas flexibles que
ser contextualizadas segúnpueden
las ser
contextualizadas según
características y necesidades de los las
características
estudiantes. y necesidades de los
estudiantes.
PLANIFICACIÓN ANUAL

Organiza las unidades

didácticas para desarrollar
competencias y capacidades
durante el año escolar.
 PLANIFICACIÓN ANUAL
I. Datos informativos:
II. Descripción general: Propósitos del área
determinados (estándar de aprendizaje), los enfoques y
las competencias con las que se van a relacionar.
III. Organización de las Propósitos del área determinados
(estándar de aprendizaje), los enfoques y las
competencias con las que se van a relacionar.
Unidades didácticas
IV. Materiales y recursos educativos
V. Evaluación
VI Referencias bibliográficas
 ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE: COMPETENCIAS Y ENFOQUES 1° bimestre 2° bimestre 3° bimestre 4° bimestre
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
TRANSVERSALES
4 semanas 5 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas

1Construye su identidad X X X
Personal

2 Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común X X X X X

Social

3 Construye interpretaciones históricas X X X

4 Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente X X X
5 Gestiona responsablemente los recursos económico X X X
6Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad. X X X X
física
Educ
ació

7 Asume una vida saludable X X X X

n

8Interactúa a través de sus habilidades socio motrices X X X

9 Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales X X X
ult
Ar

ur
te

C
y

10 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos X X X

11 Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna X X X X X
Com
unic
ació

12 Escribe diversos tipos de textos en lengua materna X X X X X

n

13 Se comunica oralmente en lengua materna X X X X X

14 Resuelve problemas de cantidad X X X X X
Matemá

15 Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio X X X X

tica

16 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización X X X X

17 Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre X X X X
18 Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos X X X X X X
tecnolog
Ciencia

19 Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y X X X X
ía
y

universo
20 Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno X X
2Construye su identidad como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de X X X
Educación
religiosa

1su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas

2Asume la experiencia del encuentro personal y comunitario con Dios en su proyecto de vida en coherencia con su creencia X X X
2religiosa
2Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC X X X X
Compet

transve
encias

rsales

3
2Gestiona su aprendizaje de manera autónoma X X X X X
4
ENFOQUES TRANSVERSALES U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
X X X X
 Enfoque Intercultural
 Enfoque de Atención a la diversidad X X X
 Enfoque de Igualdad de género X X X X
 Enfoque Ambiental X X X
 Enfoque de Derechos X X X X X
 Enfoque de Búsqueda de la Excelencia X X X
 Enfoque de Orientación al bien común X X X X X X

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA X X X X X X X X X

Unidades
didácticas
 Se organiza a través de Responden a un
una situación significativa problema social o a los
intereses y necesidades
de los estudiantes.
Secuencia de
actividades
pertinentes.
Unidad de Es integradora y
aprendizaje globalizadora.

Permite
Propicia alto nivel de
contextualizar los compromiso y
Permite actividades
desempeños y participación de los
muy variadas.
contenidos. estudiantes.
 AFIRMACIONES ¿De acuerdo? ¿En
desacuerdo? ¿Por qué?
Trabajar con proyectos significa tener un aula organizada, dinámica y activa.
Los resultados del proyecto son objetos variados y vistosos que elaboran los
estudiantes.
En los proyectos, los estudiantes hacen mucho trabajo, uno tras otro.
Los proyectos permiten aprender los diferentes conocimientos de manera
secuencial, paso a paso
Los proyectos permiten aprender los diferentes conocimientos de manera
secuencial, paso a paso.
El proyecto es un modo de organizar el aprendizaje y la enseñanza
Los proyectos propician procesos de aprendizaje cognitivos y prácticos,
fundamentalmente.
El proyecto emerge de la vida de la comunidad y de la resolución de problemas
del contexto escolar.
El proyecto, como una forma de organización de la enseñanza, exige una nueva
didáctica y la reestructuración de la escuela y el aula de clases.
Los niños no disponen aún de las capacidades necesarias para resolver el
problema que aborda el proyecto ¡Qué van a poder, es complicado para ellos!
¡Son muy pequeños!
 Secuencia de actividades Surge de una necesidad o
pertinentes planificadas, problema concreto del aula e
ejecutadas y evaluadas con institución educativa.
participación del estudiantes.

Integra todas las

Resuelve un aéreas del
problema PROYECTO DE desarrollo.
concreto. APRENDIZAJE

Tiene propósitos
Desarrolla
determinado
Obtiene un
competencias
producto.
Secuencia actividades Posibilita la
permanentes para sistematización y el
tratar un desempeño refuerzo de
especifico. aprendizajes
específicos.

MODULO DE
APRENDIZAJE
O ESPECÍFICO

Permite el desarrollo
de los desempeños
Su duración es más breve
específicos de un
que la unidad y el proyecto.
área.
UNIDAD DE APRENDIZAJE: CIENCIA Y TECNOLOGÍA
I. Título
 Sintetiza la situación significativa o está en relación con el reto planteado y da
una visión global de lo que se abordará en ella.
 Puede redactarse en forma de pregunta, en una frase nominal o iniciar con un
verbo en acción.

Forma de pregunta ¿Cómo impacta en la comunidad la construcción de

soluciones tecnológicas que transforman la energía renovable
en energía eléctrica?
Frase nominal Construimos soluciones tecnológicas que transforman la
energía renovable en energía eléctrica y explicamos su
impacto en la comunidad.
Iniciar con verbo Explicamos acerca del impacto que ocasiona en la comunidad
la solución tecnológica que construimos.
 AREA DE COMUNICACIÓN

Forma de ¿Cómo podemos elaborar una antología de juegos

pregunta tradicionales?
Frase Antología de juegos tradicionales
nominal
Elaboramos una antología de juegos tradicionales
Iniciar con
y lo difundimos en la IE.
verbo
Nos organizamos y organizamos los
espacios educativos de aprendizaje. ¿Cómo cuidar el ambiente en el
que vivimos?
¿Cómo cuidar el ambiente en el que Somos personas únicas y valiosas
vivimos?
Las riquezas naturales y culturales
Descubrimos cómo son los continentes
Hacemos de la escuela un lugar para
¿Por qué surgen los conflictos y cómo todos.
podemos hacer para solucionarlos?
Aprendemos a cuidar nuestros
Participamos activamente en la elaboración recursos económicos.
de nuestra revista institucional
¿Cómo cuidar el ambiente en el
que vivimos?
Organizamos un festival de talentos
II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

IV. SECUENCIA DE SESIONES

V. MATERIALES BASICOS Y RECURSOS A UTILIZAR

VI. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Situación significativa
Características:
 Se plantea en el marco de un contexto que puede ser real o simulado.
Este contexto debe describir condiciones, limitaciones o restricciones
que le dan sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteadas a partir de preguntas que despierte
el interés y le demande combinar estratégicamente las competencias
que sean necesarias para poder resolver el desafío.
 Este reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes
previos y permitirles progresar a un nivel mayor de desarrollo al que
tenía.
 Se puede observar con claridad la relación entre el reto y el producto o
productos que realizará el estudiante, el cual nos brindará evidencia
de aprendizaje.
Situaciones vinculadas al
contexto
Es el problema, potencialidad,
hecho o fenómeno de la
realidad que tiene que abordar REGIONAL
LOCAL
el estudiante para desarrollar GLOBAL
sus competencias. NACIONAL

Situaciones vinculadas con

el que hacer científico y
tecnológico

La vinculación del aprendizaje

con el contexto le otorga sentido,
pertinencia y funcionalidad a los
aprendizajes.
TAREAS Y TAREAS AUTENTICAS

IDENTIFICACIÓN DE TAREAS Y TAREAS

AUTENTICAS A PARTIR DE LAS
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
 TAREAS AUTENTICAS
El término tareas o actividades auténticas fue acuñado por wiggins (1998).

Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.

Destinatarios o audiencia: las actividades están dirigidas a interlocutores reales.

Incertidumbres: requiere enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden

tener más de una sola solución.

Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear
alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las
condiciones dadas.

Repertorio de recursos cognitivos: Para resolver situaciones de la vida real en general no se

resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico, sino que requieren de la
activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquirida en distintos momentos y
disciplinas.

Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y

refinar los puntos.
Escribe, como crees que se escribe, el nombre del animal que
más te gusta y cómo es:

El niño escribe, a partir de su hipótesis

silábica, con el propósito de describir cómo
es el leopardo y desarrolla sus ideas en
torno a sus características físicas: tiene
manchas, nariz, cola y orejas, información
que proviene de su experiencia previa. Para
escribir representa cada sílaba (partes
sonoras de las palabras) con una letra; por
ejemplo, la palabra “leopardo” es
representada por “l”, “p” y “o”, letras que
están distribuidas en cada sílaba de la
palabra
En un periódico local han
aparecido unas ofertas de
empleo para repartir pizzas.
La pizzería A paga a cada
repartidor 0.6 € por pizza
entregada y además una
cantidad fija de 60 € al
mes. La pizzería B paga
0.9 € por pizza entregada y
24 € fijos al mes. ¿Qué
oferta te parece mejor?
Resuélvelo y explica por
qué tu elección es la mejor.
Evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo grado En el aviso, el estudiante demuestra
de primaria, producto de escribir un aviso cuyo propósito era
tomar en cuenta con claridad el propósito
ayudar a una compañera del salón a encontrar una chompa
de su texto, mediante la descripción de la
que se le había perdido.
chompa extraviada: indica el color, la
talla y algunas características; lo que, sin
duda, facilitaría su búsqueda. Asimismo,
construye el texto desde su experiencia
previa, ya que conoce la chompa, y
también sabe qué tipo de texto es el
aviso y para qué sirve. Por otro lado,
agrupa y ordena los elementos del texto,
referidos a cómo es la chompa y dónde
entregarla. Para describir las
características, utiliza un vocabulario de
uso frecuente (color, mangas, cuello) y
hace uso pertinente de recursos gráficos,
tales como letras mayúsculas, color,
dibujos de la chompa. Los recursos
ortográficos que emplea (mayúscula al
inicio del texto y en nombres propios)
otorgan mayor claridad al texto.
 “Analizando las principales propuestas de los candidatos a la
Municipalidad”
Cada cierto tiempo nos vemos bombardeados por las campañas electorales
de quienes desean asumir la alcaldía de la ciudad y buscan ganarse la
simpatía y confianza de los electores, quienes son los que finalmente toman
la decisión de quién será el alcalde. Sin embargo, la gran mayoría de
electores suelen tomar decisiones sin informarse adecuadamente de los
candidatos y sus planes de gobierno. Por ello, al cabo de un tiempo empiezan
las quejas y los descontentos debido a la ausencia de un voto informado. En
las siguientes elecciones municipales, si tú tuvieras que votar por el próximo
alcalde...
¿Qué plan de gobierno es el que mejor responde a las necesidades de la
ciudad o distrito? ¿Por qué?
Para responder a las retos planteado los estudiantes emprenderán diversas
actividades como:
 EJEMPLOS DE TAREAS AUTENTICAS
1. Los estudiantes elaboran una encuesta para obtener información sobre las necesidades de la ciudad. Definen
los criterios que ayudarán a obtener información y el público objetivo de la encuesta.

2. Aplican y procesan la información recogida mediante las encuestas. Determinan cuáles son las necesidades
más urgentes y demandadas por la población.

3. Leen algunas propuestas de planes de gobierno de los cuatro candidatos para la municipalidad con mayor
aceptación en las encuestas.

4. En grupos de cuatro a cinco integrantes, elaboran un cuadro comparativo de doble entrada sobre las
propuestas de los cuatro candidatos y señalan aquellas que responden a las necesidades distritales.

5. Obtienen información sobre los perfiles de los candidatos, su trayectoria, credibilidad y la de sus partidos
políticos.
6. De manera grupal seleccionan el plan de gobierno que mejor responde a las necesidades de la ciudad.

7. Elaboran una presentación en la que se argumenta la selección del grupo. Formulan respuestas a los
contraargumentos que prevén pueden presentar los otros equipos.
8. Elaboran un artículo de opinión, participan en un debate, simulan un discurso político, etc., en el que exponen
sus argumentos y presentan sus conclusiones.
 QUÉ SON EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
No todo producto que realizan los
Son aquellos productos que nos estudiantes durante las sesiones
permiten visualizar la combinación de pueden considerarse como evidencia de
capacidades en relación a la aprendizaje.
competencia

También es posible que una misma Las evidencias de

evidencia de aprendizaje permita aprendizaje no
recoger información sobre la necesariamente se recogen
combinación de más de una en cada sesión de clase
competencia de un grado
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
 Un plan de negocio.
 Un informe de indagación.  Una danza recreada.
 Textos de opinión o ensayo sobre  Un mural que representa la
interacción de algunos elementos del construcción del Perú
clima. contemporáneo.
 Una carta de agradecimiento por la visita  Un discurso para presentar el mural
de una delegación estudiantil “La construcción del Perú”
 Una solución tecnológica para abrir la  Una interpretación de tablas y
llave del caño sin tocarla con las manos. gráficas.
 Argumentos científicos para usar en un  Un acuerdo.
debate.  Un acta de asamblea de aula.
 Infografía para explicar la variedad  Un ensayo histórico.
climática.  Un proyecto de manejo sostenible
 Uso de incógnitas y definición de de una microcuenca.
ecuaciones a fin de encontrar patrones,  Creación de un video que
cómics, resolución de un problema represente la migración en la
matemático. sociedad actual, entre otros.
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. Título de la sesión de aprendizaje
 El título de la sesión comunica la actividad principal en función de los propósitos de
aprendizaje planteados.
 Puede redactarse en forma de pregunta, plantearse en una frase nominal o iniciar con un
verbo.
 Se retoma el título propuesto en la secuencia de sesiones de la unidad didáctica.

Forma de ¿Cuáles son mis características y talentos?

pregunta
Frase nominal Mis características y talentos que me distinguen
Iniciar con verbo Escribimos una descripción sobre nuestras características y
talentos
II. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
DESEMPEÑOS ¿Qué nos dará evidencias de
COMPETENCIAS/ CAPACIDADES
PRECISADOS aprendizaje?
Escribe diversos tipos de • Adecúa su texto descriptivo a la situación comunicativa Escribe un texto descriptivo sobre sí mismo
considerando el propósito comunicativo y el destinatario, (sus características físicas, gustos
textos en su lengua recurriendo a su experiencia para escribir. habilidades y talentos), adecuando el texto
materna. • Escribe un texto descriptivo en torno a sus características y a la situación comunicativa, organizando
Adecúa el texto a la situación habilidades. Agrupa las ideas en oraciones y las desarrolla sus ideas y utilizando las convenciones
comunicativa. para ampliar la información, aunque en ocasiones puede acordadas.
Organiza y desarrolla las ideas de reiterar información innecesariamente. Establece relaciones
forma coherente y cohesionada. entre las ideas, como adición y secuencia, utilizando algunos
Utiliza convenciones del lenguaje conectores. Incorpora vocabulario de uso frecuente.
 Ficha de autoevaluación (anexo 1)
escrito en forma pertinente. • Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, las
Reflexiona y evalúa la forma, el mayúsculas y el punto final) que contribuyen a dar sentido a  Ficha de coevaluación (anexo 2)
contenido y contexto del texto escrito. su texto.
 Escala de valoración (anexo 3)
• Revisa el texto descriptivo con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propósito y destinatario, si existen
contradicciones que afectan la coherencia entre las ideas, o si
el uso de conectores asegura la cohesión entre ellas.
ENFOQUES TRANSVERSALES: Actitudes o acciones observables:

Enfoque Orientación al bien común Los estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeras y compañeros
cuando presentan dificultades que no pueden resolver por sí solos.
III. MOMENTOS DE LA SESIÓN

Inicio Tiempo

PROCESOS PEDAGÓGICOS

DESARROLLO Tiempo

PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROCESOS DIDACTICOS

CIERRE Tiempo

PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROCESOS DIDACTICOS
III. REFLEXIONES DE APRENDIZAJE
 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?
……………………………………………………………………………………………
 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?
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 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
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 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron, y
cuáles no?
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ANEXOS FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

Mi descripción Sí No
¿Tiene un título?
¿Mencioné en primer lugar mi nombre y mi edad?
¿Describí cómo soy físicamente?
¿Describí cómo es mi forma de ser? (Juguetona, traviesa, alegre, tranquila,
etc.).
¿Describí las cosas que me gustan?
¿Describí lo que hago bien?
¿Solo hablo de cómo soy o me salgo del tema?
¿Usé palabras que sirven para describir a las personas?
¿Escribí mi nombre con mayúscula y utilicé mayúscula al inicio de cada
oración?
¿Utilicé el punto al final de cada oración?
¿Separé mi texto en párrafos?
 Competencia
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.

Desempeños del Justifica cómo las causas del cambio climático pueden
Programa Curricular de ser mitigadas a partir del uso de fuentes de energía
Educación Secundaria limpia en la generación de energía eléctrica.
Precisados (del CNEB) Justifica el uso de fuentes de energía limpia en la
generación de energía eléctrica.
Ampliados (del CNEB) Justifica cómo las causas del cambio climático pueden
ser mitigadas a partir del uso de fuentes de energía
limpia eólica, solar, gas natural, biomasa,
geotérmica, mareomotriz y undimotriz en el plan
energético nacional para la generación de energía
eléctrica.
complejidad de la Evalúa si las causas del cambio climático pueden ser
habilidad (del CNEB) mitigadas a partir del uso de fuentes de energía limpia
en la generación de energía eléctrica.
Desempeño • Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la información
del CNEB que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
motivaciones de personas y personajes, además de algunas figuras retóricas (por ejemplo, la
hipérbole), considerando algunas características del tipo textual y género discursivo
• Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
Precisados motivaciones de los personajes, además de algunas figuras retóricas como la
(del CNEB) personificación y la metáfora, considerando algunas características del texto narrativo y del
género discursivo cuento.

• Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
Ampliados (del motivaciones de los personajes y el punto de vista del narrador, además de algunas
CNEB) figuras retóricas como la personificación y la metáfora, considerando algunas características
del texto narrativo y del género discursivo cuento.

• Evalúa la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
Complejidad mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
de la habilidad motivaciones de los personajes y el punto de vista del narrador, además de algunas
(del CNEB) figuras retóricas como la personificación y la metáfora, considerando algunas características
del texto narrativo y del género discursivo cuento.
 COMPETENCIA: RESUELVE PROBLMAS DE CANTIDAD

Traduce cantidades a Familiarización con el

expresiones numéricas. problema

Búsqueda y ejecución de
Comunica su comprensión sobre
los números y las operaciones estrategia
Socialización de las
Usa estrategias y procedimientos representaciones
de estimación y cálculo.
Reflexión y formalización
Argumenta afirmaciones sobre
relaciones numéricas y las Planteamiento de otros
operaciones. problemas
 COMPETENCIA: INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS

Problematiza situaciones Planteamiento del problema

para hacer indagación
Planteamiento de hipótesis
Diseña estrategias para hacer
indagación Elaboración del plan de
acción.
Genera y registra datos e
información Recojo de datos y análisis de
Analiza datos e información resultados.

Estructuración del saber construido

Evalúa y comunica el proceso y como respuesta al problema
resultados de su indagación
Evaluación y comunicación
 COMPETENCIA: CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA
BUSQUEDA DEL BIEN COMÚN

Interactúa con todas Problematización

las personas

Construye normas y
asume acuerdos y leyes.

Maneja conflictos de Análisis de información

manera constructiva

Delibera sobre asuntos

públicos

Participa en acciones Acuerdos o tomas de

que promueve el decisiones
bienestar común.
COMPETENCIA: PRODUCE DIVERSOS TIPOS DE TEXTO EN SU LENGUA
MATERNA

Adecúa el texto a la
situación comunicativa PLANIFICACIÓN
Organiza y desarrolla las
ideas de forma
coherente y cohesionada

Utiliza convenciones del

TEXTUALIZACIÓN
lenguaje escrito de
forma pertinente

Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y el
REVISION
contexto del texto escrito
DATOS DE CONTACTO

PÁGINA FACEBOOK:
RUBEN DIESTRA QUIÑONES

CEL. 995 999 858

CORREO: rdiestra2072@gmail.com
EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE