2921 1008 PB

Revista de Educación Matemática
Consejo Editorial
Editor Ejecutivo
Leandro Cagliero, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba - CONICET, Argentina
Editores Asociados
Juan Carlos Pedraza, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Mónica Villarreal, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba - CONICET, Argentina
Comité Editorial
Abraham Arcavi, Weizmann Institute of Science, Israel
Antonio Cafure, Universidad Nacional de General Sarmiento - CONICET, Argentina
Carlos D’Andrea, Universitat de Barcelona, España
Rocío Díaz Martín, Vanderbilt University, Estados Unidos
Cristina Esteley, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
José Nicolás Gerez Cuevas, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Susana Paula Graça Carreira, Universidade do Algarve, Portugal
Patricio Herbst, Universidad de Michigan, Estados Unidos
Teresa Krick, Universidad de Buenos Aires - CONICET, Argentina
Ricardo Podestá, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba - CONICET, Argentina
Nélia Maria Pontes Amado, Universidade do Algarve, Portugal
Juan Pablo Rossetti, FAMAF, Universidad Nacional de Córdoba - CONICET, Argentina
Gabriel Rubén Soto, Fac. de Ingeniería, U. Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Argentina
Jhony Alexander Villa-Ochoa, Universidad de Antioquia, Colombia
Registro Nacional de la Propiedad Intelectual N° 168024

ISSN 0326-8780 (versión impresa)
ISSN 1852-2890 (en línea)
Página web: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/REM/index

Correo electrónico: revm@famaf.unc.edu.ar
Revista de Educación
Matemática
Volumen 39, N° 1 – 2024
ÍNDICE
• Curiosidades del 2024
Nota Editorial por Ricardo Podestá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
————————————————–
Artículos
Sobre la geometría y la topología de las cúpulas de da vinci

Nicolé Geyssel, María José Moreno y Andrés Navas
(Traducido por Antonio Cafure) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La complejidad ontosemiótica de demostraciones matemáticas

que se proponen en la entrada a la universidad
Bettina Milanesio y María Elena Markiewicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
On the geometry and topology of da vinci domes

Nicolé Geyssel, María José Moreno y Andrés Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Huellas en la vasta trayectoria de Guy Brousseau

Semblanza por Dilma Fregona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
————————————————–
Secciones fijas
• ¿Sabías que...?
por Leandro Cagliero y Ricardo Podestá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
• Sección de Problemas
por Diego Sulca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Índice 3
Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

Curiosidades del 2024
Todos los números tienen alguna curiosidad...
por Ricardo Podestá
La mayoría de las propiedades enunciadas en el artículo pueden ser verificadas

fácilmente.
• 2024 es un número combinatorio, en efecto
2024 = 24 = 3·2 = 23 · 11 · 23.
24·23·22
3
La última expresión es su factorización en primos, y de allí vemos que

2024 = 44 · 46 = 452 − 1
es una diferencia de cuadrados.
• 2024 puede escribirse de la siguiente forma autorreferencial
2024 = (20 + 24) + (20 + 24) + (20 + 24)2 .
• 2024 es un número tetraedral, el T22 , ya que es la suma de los primeros 22

números triangulares t1 , . . . , t22 :
2024 = T22 = t1 + t2 + t3 + t4 + · · · + t22 = 1 + 3 + 6 + 10 + · · · + 253.
Recordamos que tn = 12 n(n + 1) y Tn = ni=1 ti = 16 n(n + 1)(n + 2) = n+2
P
3
.
Es decir, podemos apilar 2024 naranjas ¡formando un tetraedro!

Más aún, 2024 es el octavo número dodecaedral D8 pues
Dn = 12 n(3n − 1)(3n − 2) = 3n

3
.
En realidad, todo número tetraedral de la forma T3n+1 es un número dodecaedral
Dn+1 . Gráficamente, una transición de la equivalencia para el 2024 entre T22 y D8
se puede ver en la siguiente figura
Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024 3

4 Curiosidades del 2024
• 2024 es el undécimo número que se puede escribir como suma de 11 números

consecutivos pero no con menos, en efecto
2024 = 179 + 180 + 181 + · · · + 189.
Basta ver que la ecuación
k
X
(n + i) = 2024
i=1
tiene solución n = 179 para k = 11, pero no tiene solución para ningún k < 11.
• 2024 es suma de cubos, por ejemplo 2024 = 113 + 73 + 63 + 53 + 23 + 13 ; pero
más notablemente se lo puede escribir como suma de cubos consecutivos,
2024 = 23 + 33 + 43 + 53 + 63 + 73 + 83 + 93 .
• Si φ denota la función de Euler; es decir φ(n) es la cantidad de números

coprimos con n entre 1 y n, se cumple que
φ(2024) = φ(2024 + φ(2024)).
Propiedades aritméticas
Tipos de números
Veamos que 2024 es un número...
• educado: ya que se puede escribir como suma de números consecutivos de
más de una forma; por ejemplo,
2024 = 77 + 78 + · · · + 98 + 99
(hay dos formas más y una ya fue mencionada mas arriba, ¿te animás a
encontrar la que falta?).
Revista de Educación Matemática, Vol. 39, N° 1 – 2024

Curiosidades del 2024 5
• de Harshad: pues la suma de sus dígitos 2+0+2+4 = 8 divide a 2024 = 8·253.

• pernicioso: porque su representación binaria
2024 = (11111101000)2
contiene un número primo (7) de unos.

• plaindromo en bases 9 y 15: pues sus dígitos son no-decrecientes en esas bases,
en efecto 2024 = (2688)9 y 2024 = (8ee)15 con 8 < e (donde e = 14).
• exponente apocalíptico: pues 22024 es un número apocalíptico. Es decir, sus
dígitos contienen a 666 como una subcadena. El número apocalíptico más
chico es
2157 = 182687704666362864775460604089535377456991567872.
• aritmético: pues la media de sus divisores positivos es un número entero. En

efecto, sus divisores son
{1, 2, 4, 8, 11, 22, 23, 44, 46, 88, 92, 184, 253, 506, 1012, 2024},
σ(2024)
su suma es σ(2024) = 4320 y su media es 16
= 270.
• intocable: pues no es igual a la suma de divisores propios de ningún número,
P
es decir 2024 ̸= σ(n) − n para todo n ∈ N, donde σ(n) = d|n d.
• práctico: porque cada número menor que 2024 es suma de distintos divisores
de 2024. Por ejemplo, 18 = 11 + 4 + 2 + 1, 456 = 253 + 184 + 11 + 8 y
1111 = 506 + 253 + 184 + 92 + 46 + 23 + 4 + 2 + 1.
• de Zumkeller: pues su conjunto de divisores puede ser partido en dos
subconjuntos con igual suma, necesariamente 21 σ(2024) = 2160. Por
ejemplo, {44, 92, 2024} y {1, 2, 4, 8, 11, 22, 23, 46, 88, 184, 253, 506, 1012}.
• prometido: pues junto a 2295 forman un par de números tal que la suma de
los divisores propios de uno es igual al otro y recíprocamente. Es decir,
σ(2024) − 2024 − 1 = 2295 y σ(2295) − 2295 − 1 = 2024.
Expresiones con los dígitos

2024 puede ser escrito de muchas formas curiosas, por ejemplo:
• Con las operaciones elementales (incluyendo la potenciación) tanto en
forma ascendente como descendente con los dígitos no nulos:
2024 = (−1 + 2 − 3 + 4)5+6 − 7 − 8 − 9

= 1 − 2 + 3 × (4 + 5) × (6 + 78 − 9)
= 1 × 2 × (3 + 45 ) − 6 − 7 − 8 − 9
= (98 − 76) × (5 + 43 × 2 + 1).

• Usando sólo uno cualquiera de los dígitos:
2024 = (1 + 1)11 − (1 + 1) × (11 + 1)

= 2 × 2 × (222 + 22)
33
= 3 + (3 − 33 ) 3 − 33
= 4 + (4 + 4) × (44 − 4) + 4
= 5 + 5 + 55 − 5555
5
66
= 6 + ( 6+6
6
)6 −6×6+6
7
= 7 + 7 × (7 × (7 × 7 − 7) − 7) + 7 + 7
= 88 × (8 + +8 + 8 − 88 )
= 9 × 9 + (9 + 9) × (99 + 9) − 99 .
• La misma representación (decimal) usando un único dígito a:

(aaaa − aaa + aa + a) × (a + a)
2024 =
a×a
para cualquier a ∈ {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} (¿por qué funciona?).
• Usando los mismos dígitos en las bases que en los exponentes:
2024 = −17 − 25 + 36 + 43 − 52 + 64 − 71 .
Suma de cuadrados y ternas pitagóricas

• 2024 se puede escribir de 7 maneras como suma de 3 cuadrados (sin
importar el orden de las sumas y sin usar números negativos)
2024 = 22 + 162 + 422

= 22 + 242 + 382
= 82 + 142 + 422
= 102 + 182 + 402
= 102 + 302 + 322
= 162 + 182 + 382
= 182 + 262 + 322
y como suma de 4, 5 ó 6 cuadrados
2024 = 42 + 182 + 282 + 302 = 82 + 222 + 242 + 302

= 52 + 192 + 222 + 232 + 252 = 132 + 172 + 192 + 232 + 262
= 72 + 172 + 192 + 202 + 212 + 222 .

• 2024 es parte de las siguientes ternas pitagóricas
20242 + 24152 = 31512 , 20242 + 110402 = 112242 ,

20242 + 37952 = 43012 , 20242 + 115502 = 117262 ,
20242 + 39902 = 44742 , 20242 + 222182 = 223102 ,
20242 + 53822 = 57502 , 20242 + 232322 = 233202 ,
20242 + 56432 = 59952 , 20242 + 445052 = 445512 ,
20242 + 83432 = 85852 , 20242 + 465302 = 465742 ,
20242 + 930932 = 931152 ,
donde el cateto mas corto mide 2024.
Combinatoria
• 2024 es la cantidad de formas de repartir 11 juguetes entre 2 niños de manera

que cada uno reciba al menos dos juguetes. Es decir, el número de cadenas
binarias de longitud 11 con al menos dos 0’s y al menos dos 1’s. En efecto,
2024 = 211 − 2 − 2 11

1
.
• 2024 es también el número de productos distintos de la forma
i·j·k con 1 ≤ i ≤ j < k ≤ 31.
• 2024 es la cantidad de movimientos que les lleva a 44 ranas (R) y 44

sapos (S) intercambiar sus posiciones en una fila con 89 lugares, donde
las ranas (resp. sapos) se encuentran todas juntas en el extremo izquierdo
(resp. derecho) y separados por un único lugar libre y los movimientos son
avanzar o saltar entre ranas y sapos.
En general, el problema para n ranas y n sapos en una fila de largo 2n + 1
requiere (n + 1)2 − 1 movimientos. Por ejemplo, para 2 ranas y 2 sapos, se
necesitan 8 movimientos que graficamos a continuación:
R R - S S
R - R S S
R S R - S
R S R S -
R S - S R
- S R S R
S - R S S
S S R - S
S S - R R

• Hay 2024 formas de colocar 3 fichas consecutivas en línea (horizontal,

vertical o diagonalmente) en un tablero de 20 × 20.
• 2024 es la cantidad de matrices 2 × 2 con coeficientes en Z46 , inversibles,
cuyo cuadrado es menos la identidad módulo 46; es decir
#{A ∈ GL2 (Z46 ) : A2 = −I (mód 46)} = 2024.
Solución de ecuaciones
• Hay 2024 soluciones enteras distintas de cada una de las ecuaciones

x2 + y 2 + z 2 ≡ 1 (mód 46) y x2 − y 2 − z 2 ≡ 1 (mód 46).
• Hay 2024 soluciones enteras de la ecuación
x31 + x32 + · · · + x311 = (x1 + x2 + · · · + x11 )2
con 1 ≤ x1 ≤ x2 ≤ · · · ≤ x11 .
• Hay 2024 soluciones enteras no-negativas de la ecuación
x21 + x22 + x23 + · · · + x223 + x224 = 3.
• Hay 2024 ternas pitagóricas módulo 48. Es decir, hay 2024 soluciones
distintas de la ecuación
x2 + y 2 = z 2 (mód 48), x ≤ y.
Propiedades geométricas
Triángulos enteros
• Hay 2024 triángulos de lados enteros a, b, c ∈ N con a ≤ b ≤ c, cuya

circunferencia circunscripta tiene radio ≤ 15 (OEIS-A331229). Recordemos
que la circunferencia circunscripta (o circuncírculo) de un triángulo es la única
circunferencia que pasa por sus tres vértices.
• Es la suma de todos los perímetros de todos los triángulos de lados enteros
con perímetro 46. Es decir, hay 44 triángulos enteros de perímetro 46 (OEIS-
A308089). O sea, hay 44 ternas de números (x1 , x2 , x3 ) ∈ N3 con
x1 + x2 + x3 = 46,
x1 ≤ x2 ≤ x3 y xi + xj ≥ xk
para toda permutación i, j, k de 1, 2, 3 (desigualdad triangular). Por
ejemplo, los primeros triángulos son los dados por los lados
(1, 22, 23), (2, 21, 23), (2, 22, 22).

¿Te animás a encontrar los que faltan?

En efecto, se sabe que el número de triángulos enteros de perímetro m es

 [ m2 ] si m es par,
48
T (m) = 2
[ (m+3) ] si m es impar,
48
(T. Jenkyns, E. Muller, Triangular Triples from Ceilings to Floors, The American
2
Mathematical Monthly 107:7, 2000, 634–639). Luego, [ 46 48
] = 44.
Diagramas de Farey
Una sucesión de Farey de orden n, denotada por Fn , es la sucesión de todas las
k
fracciones reducidas m entre 0 y 1 con el denominador m ≤ n, listadas en orden
creciente. Por ejemplo,
F1 = { 01 , 11 },
F2 = { 01 , 21 , 11 },
F3 = { 01 , 31 , 12 , 23 , 11 },
F4 = { 01 , 41 , 13 , 12 , 23 , 34 , 11 }.
Un diagrama de Farey de orden n consiste en tomar el cuadrado unidad

[0, 1] × [0, 1] y en cada lado marcar los puntos de Fn . Luego se trazan todas las
diagonales y medias diagonales posibles (se unen todos los puntos marcados
que no pertenezcan al mismo lado). Estas líneas dividen al cuadrado unidad en
triángulos y cuadriláteros.
Denotemos por R(n) al número de regiones de un diagrama de Farey de orden
n (OEIS-A358882). Resulta que 2024 es el número de regiones del diagrama de
Farey de orden 4. En efecto, R(1) = 4, R(2) = 56, R(3) = 504 y R(4) = 2024 y
gráficamente tenemos

Diagonales en polígonos regulares

Hay 2024 diagonales en un polígono regular de 92 lados que son paralelas, por lo
menos, a uno de los lados (ver sucesión a(n) en OEIS-A367204).
En efecto, sea Pn un polígono regular de n lados. Es muy fácil ver que Pn tiene
1
2
n(n − 3) diagonales. Si n es impar cada diagonal es paralela a algún lado. Si n es
par, numerando los vértices V = {1, 2, . . . , n}, cada diagonal está formada por la
elección de dos vértices i, j ∈ V no consecutivos (módulo n), es decir |i − j| > 1
(mód n). Dicha diagonal es paralela a un lado si y solo si la diferencia i−j es impar
(pensar geométricamente).
Luego, las diagonales que no son paralelas a un lado de Pn son aquellas que
tienen sus dos vértices pares o los dos impares. Así, hay
n/2
= 41 n(n − 2)

2 2
diagonales que no son paralelas a lados. De esta forma, el número de diagonales

de Pn paralelas a un lado es
a(n) = 12 n(n − 3) − 14 n(n − 2) = 12 n(n − 4).

Finalmente, obtenemos que

92·88
a(92) = 2
= 2024.
En la figura siguiente se muestran las a(n) diagonales paralelas a Pn para n ≤ 15.
A367204 (ﬁrst 15 terms)
a(3) = 0 a(4) = 0 a(5) = 5 a(6) = 3 a(7) = 14
a(8) = 8 a(9) = 27 a(10) = 15 a(11) = 44 a(12) = 24
a(13) = 65 a(14) = 35 a(15) = 90 a(16) = 48 a(17) = 119
Grillas y grafos
• 2024 es el número de polígonos que se pueden formar al unir los 16 puntos

de una grilla cuadrada de 4 × 4 con segmentos (OEIS-A345459).
• En una grilla de 23 × 23 hay 2024 segmentos que conectan exactamente
√
8 puntos (OEIS-A177724). También hay 2024 segmentos de longitud 5
uniendo vértices de la grilla (OEIS-A033996). En efecto, cada ‘dominó’
(subgrilla de 1 × 2 ó 2 × 1) tiene dos tales diagonales.
• El grafo juntura de dos grafos cíclicos de 44 lados C44 ∗C44 tiene 2024 aristas.
La juntura de dos grafos G y H es el grafo G ∗ H donde cada vértice de G es
unido a cada vértice de H.
• La circunferencia de un grafo G, denotado por Cir(G), es la longitud del ciclo
más largo que éste contiene. Se sabe que una grilla de n × n como grafo (i.e.
Pn × Pn ) tiene circunferencia n2 si n es par y n2 − 1 si n es impar. Luego, la
grilla de 45 × 45 como grafo tiene circunferencia 452 − 1 = 44 · 46 = 2024.
Pero mucho más sorprendente es que el grafo del caballo en un tablero de
45 × 45 tiene circunferencia 2024 (OEIS-A248427). El grafo del caballo N(n) es

el grafo que representa todas las movidas legales de un caballo de ajedrez en

un tablero de n×n. Cada vértice del grafo representa una casilla y cada lado
conecta casillas que están a salto de caballo una de otra. A continuación, el
grafo N(8) a partir de un tablero de 8 × 8:
En definitiva, en un tablero de 45 × 45, el ciclo más largo que puede hacer

un caballo es de 2024 casillas. En símbolos,
Cir(N(45)) = 2024.
• El número de cruce del grafo bipartito K5,46 es 2024. El grafo bipartito completo
Kn,m es un grafo con n + m vértices, divididos en dos conjuntos V1 y V2 de
n y m vértices respectivamente, donde todos los vértices de V1 están unidos
con todos los vértices de V2 pero ningún vértice de V1 ni de V2 forman lados
(por ejemplo, en la figura siguiente damos K5,3 ).
El número de cruces cr(G) de un grafo G es el mínimo número de cruces

entre sus lados con que puede ser dibujado en el plano. Un grafo planar
tiene número de cruce 0. Los grafos no planares más chicos son K3,3 y K5
y tienen número de cruces cr(K3,3 ) = 1 = cr(K5 ). Un grafo con número
de cruce 2 es el grafo de Petersen P (dibujo clásico y otro donde se ve que
cr(P ) = 2):

En efecto, Kleitman probó en 1970 (Daniel J. Kleitman, The crossing number

of K5,n , J. Comb. Theory 9:4, 12/1970, 315–323) que
cr(K5,n ) = 4[ n2 ][ n−1
2
]
de donde vemos que cr(K5,46 ) = 4 · 23 · 22 = 2024.
• Hay 2024 conjuntos independientes en el grafo de barra con pesas (barbell)
b44 . Un conjunto independiente en un grafo es cualquier conjunto de vértices
que no están conectados entre sí. El grafo con pesas bn se obtiene uniendo con
un lado dos copias de un grafo completo de n-vértices Kn (ver figura para
n = 3, . . . , 8).
Se sabe que el número de conjuntos independientes de bn es (n + 1)2 − 1.

• Hay 2024 conjuntos dominantes mínimos en el grafo escalera de Möbius
M44 (OEIS-A347559). El grafo escalera de Möbius de orden n, denotado por
Mn , es el grafo obtenido a partir del grafo prisma de orden n introduciendo
un ‘twist’ entre dos lados y resulta isomorfo al grafo circulante Ci2n (ver
figura M4 –M7 y Ci8 –Ci14 ).
Un conjunto dominante en un grafo G es un subconjunto D de vértices, tal

que todo vértice en G o bien está en D o tiene un vecino en D. Un conjunto
dominante mínimo de G es un conjunto dominante de tamaño mas chico
posible en G.
• Hay 2024 cortes de lados cíclicos mínimos en el grafo completo K24 (OEIS-
A351860). Un corte de lados (cut egde) en un grafo conexo G es un conjunto
de lados S que si se quitan a G, el grafo resultante G ∖ S queda disconexo.

Un corte de lados cíclico es un corte de lados S en G tal que G ∖ S tiene al

menos un ciclo en cada componente conexa. A continuación mostramos los
cortes cíclicos mínimos para K6 , K7 y K8 .
Algunas de las curiosidades de la presente nota han sido obtenidas de la página

Numbers Aplenty (Tipos de números) y del artículo 24 and 2024 in numbers and
patterns de Inder Taneja (Expresiones con los dígitos y Sumas de cuadrados). El
número 2024 aparece en más de 400 sucesiones en la página web https://oeis.org
(The On-line Encyclopedia of Integer Sequences) de Neil Sloane, de las cuales
he seleccionado las que más me llamaron la atención. Las imágenes son libres,
obtenidas en su mayoría de Wikipedia o Wolfram Mathematica. Puede el lector
dedicar lo que resta del año a buscar por su cuenta muchas más apariciones
interesantes del 2024 en la matemática.

Volumen 39, N° 1 (2024), páginas 15 – 28 V
Unión Matemática Argentina - Famaf (UNC)
Artículo de Matemática
SOBRE LA GEOMETRÍA Y LA TOPOLOGÍA DE

LAS CÚPULAS DE DA VINCI
Traducción de Antonio Cafure1
Resumen. Estudiamos las famosas cúpulas de Leonardo Da Vinci, así como las variaciones
concebidas por Rinus Roelofs, desde un punto de vista matemático. En particular,
consideramos el problema de cerrar la cúpula para producir una estructura esférica.
Explicamos por qué este problema está relacionado con consideraciones geométricas y
topológicas sutiles. Esto contrasta con la estructura unidimensional análoga, a saber, el
puente de Da Vinci, que se puede fácilmente continuar hasta cerrar una forma circular.
Palabras clave: Leonardo Da Vinci, puente, cúpula, geometría, topología.
Abstract. We study the famous Leonardo Da Vinci’s domes, as well as the variations
pursued by Rinus Roelofs, from a mathematical viewpoint. In particular, we consider the
problem of closing the dome in order to produce a spherical structure. We explain why this
problem is related to subtle geometric and topological considerations. This is in contrast
with the 1-dimensional analog structure, namely Da Vinci’s bridge, that can be easily closed
up to make a circular shape.
Keywords: Leonardo Da Vinci, bridge, dome, geometry, topology.
§1. Introducción
Sin duda alguna, Leonardo Da Vinci es uno de los grandes genios de la historia.
Su vasta obra sorprende no sólo por su profundidad, originalidad y belleza, sino
también por su heterogeneidad. Entre sus escritos, incluso es posible encontrar
varias notas sobre matemática. La mayor parte de su educación matemática es
consecuencia de su formación con Luca Pacioli, para quien ilustró el famoso libro
Sobre la proporción divina. En este sentido, destaca la presencia de la la razón áurea
en las obras de arte de Da Vinci, aunque esta suele ser exagerada.
Da Vinci también abordó problemas como la cuadratura del círculo y la
duplicación del cubo, aunque sus avances en torno a estos no fueron sustanciales.
En el artículo (Duvernoy, 2008) de Sylvie Duvernoy se puede encontrar más
información al respecto, así como una interesante discusión sobre una contribución
1
Traducido con autorización de los autores, el artículo original en inglés, On the geometry and
topology of Da Vinci domes, se publica en este mismo número de la Revista de Educación Matemática.
15
16 Nicolé Geyssel, María José Moreno, Andrés Navas
genuina y poco conocida al problema de la determinación del centro de gravedad

de una pirámide2.
En este artículo nos centraremos en una serie de bocetos gráficos que dejó en su
obra mítica Codex Atlanticus. Los abordaremos desde un punto de vista matemático,
más precisamente, geométrico y topológico.
§2. El puente de Da Vinci
De las muchas estructuras que esbozó Leonardo da Vinci, quizás la más

ingeniosa sea su diseño de un puente autoportante y de fácil montaje. En el Códice
encontramos la siguiente imagen:
Figura 1. Imagen del folio 69 recto del Codex Atlanticus de Leonardo Da

Vinci.
El artículo (Humenberger, 2021) proporciona una descripción completa de la

geometría elemental involucrada en este diseño.
En los últimos años, esta idea de Da Vinci ha sido implementada
sistemáticamente como una actividad pedagógica para introducir a los estudiantes
a la geometría en dos y tres dimensiones de una manera atractiva, ver (Carrasco,
Carvacho, y Sánchez, 2023). También ha encontrado un lugar central en diversas
exposiciones matemáticas (museos, festivales, etc.) en todo el mundo, y se ha
exhibido como decoración en muchos lugares, por ejemplo, en la ciudad de
Friburgo (Alemania).
2
En la literatura suele mencionarse que Da Vinci habría aportado una prueba muy original del
teorema de Pitágoras. Sin embargo, esto es muy improbable pues el argumento parece haber
surgido mucho más tarde. Para una discusión muy completa sobre este asunto, ver el artículo
(Lemmermeyer, 2016) de Franz Lemmermeyer.
Revista de Educación Matemática, Vol. 39 N°1 – 2024

SOBRE LA GEOMETRÍA Y LA TOPOLOGÍA DE LAS CÚPULAS DE DA VINCI 17
Figura 2. Un puente de Da Vinci en Friburgo; imagen de Wikipedia

Commons.
No es muy sorprendente que, siguiendo cuidadosamente esta construcción, al

final se obtenga un “círculo”, como se muestra a continuación.
Figura 3. Un “círculo” de Leonardo da Vinci.
§3. Las cúpulas de Da Vinci
A continuación exhibimos otro maravilloso diseño del Códice. Las estructuras

que se forman a partir de él también son autoportantes, aunque producen una
especie de superficie de dimensión 2 en lugar de un objeto unidimensional.

Figura 4. Folio 899 verso del Codex Atlanticus de Leonardo Da Vinci.
Todas estas estructuras se basan en el mismo principio: cada varilla es

perfectamente recta pero tiene cuatro muescas. Un aspecto crucial es que las
muescas que están cerca de los extremos son más profundas que las otras dos.
Figura 5. Una varilla de una cúpula de Da Vinci.
Al ensamblar piezas, cada muesca debe coincidir con otra, y aquellas que se
encuentran en los extremos deben colocarse hacia el suelo. Debido a la diferencia
de profundidad, esta simple regla produce que la estructura se eleve.
Figura 6. Una cúpula ensamblada para el Festival de Matemáticas en

Valparaíso, Chile.

Hay muchas variaciones en los diseños. En particular, la bonita lista de once

patrones periódicos planos que presentamos a continuación fue producida para el
kit educativo LeonarDome del Museo de Matemáticas de Cataluña (ver (Brasó,
2018)).
Figura 7. Once patrones diferentes para construir cúpulas.
Incluso se pueden crear más diseños. Por ejemplo, el que sigue fue concebido
por Ignacio (hijo del tercer autor), aunque luego descubrimos que aparece en la
página 4 de (Song y cols., 2013).
Figura 8. Un “nuevo” patrón.
Debemos destacar que, en las ilustraciones anteriores, todas las varillas tienen la
misma longitud. Sin embargo, nuestra discusión también se aplica a varillas de
longitudes diferentes, las que dan lugar a más patrones.
Sería interesante explorar todo el panorama de embaldosados periódicos planos
que pueden ser implementados de esta manera. Un problema desafiante es
determinar cuáles de los diecisiete grupos cristalográficos pueden realizarse.
Por ejemplo, parece que aquellos que involucran simultáneamente rotaciones
no triviales y reflexiones son difíciles de producir (quizás algunos de ellos sean

imposibles). Se puede comprobar fácilmente que los patrones anteriores realizan

los grupos pmg, pgg, p31m, p4g, p4 y p6 (ver (Schattschneider, 1978) para una
discusión concisa sobre grupos cristalográficos, incluida la notación).
Estructuras como las cúpulas de Da Vinci han sido redescubiertas y trabajadas
por Rinus Roelofs; ver (Roelofs, 2008) para una descripción de este aspecto de su
increíble trabajo. Volveremos sobre esto más adelante.
§4. Patrones de Da Vinci y esfericidad
El puente de Da Vinci puede cerrarse para dar lugar a una estructura circular.
Naturalmente, cabe preguntarse si las cúpulas de Da Vinci también pueden cerrarse
para originar superficies esféricas. Vale la pena recalcar que sólo nos referimos a la
combinatoria de los patrones, sin alusión a la estabilidad física de la estructura. En
particular, no sugerimos aquí ningún fenómeno de tensegridad.
Señalemos que existen teselaciones esféricas que respetan las reglas
combinatorias de las cúpulas de Da Vinci (las muescas internas de cada
varilla apuntan en una dirección y las externas en la opuesta, todo esto de
manera coherente y sistemática). Por ejemplo, uno puede construirlas a partir
de configuraciones de tipo icododecaedral. El hermoso diseño reproducido a
continuación fue concebido por Roelofs y puede ser apreciado mejor en su sitio
web. Observemos, sin embargo, que la esfericidad de la estructura es en cierto
modo “contraria” a la de los domos de Da Vinci y proviene de que las varillas
están sistemáticamente curvadas en una dirección apropiada (de hecho, no hay
diferencia de profundidad entre las muescas internas y externas de cada varilla).
Figura 9. Este diseño de Roelofs se encuentra en su sitio web

http://www.rinusroelofs.nl/structure/designs-lg/dm-sphere-10.html

En ciertos casos, es posible cerrar una estructura esférica usando sólo varillas
rectas. Esto puede ser constatado, por ejemplo, con el siguiente diseño de Arie
Brederode. Notemos que este requiere de una gran cantidad de varillas.
Figura 10. Imágenes subidas por Arie Brederode a la página de Facebook

de Bridges: Arts & Mathematics; reproducidas con autorización.
4.1. Una advertencia sobre la colinealidad de los vértices a lo largo de las

varillas. Desde un punto de vista teórico, no resulta apropiado modelar las cúpulas
de Da Vinci como poliedros en que las varillas (rectas) se identifican a las aristas
y, por consiguiente, los vértices a lo largo de cada una de ellas son colineales
(compare con (Song y cols., 2013)). De hecho, un objeto con estas características
no puede cerrarse como una superficie esférica. Esto es consecuencia del siguiente
resultado elemental, cuya hipótesis se aplica a los domos de Da Vinci en caso de
modelarlos como poliedros con vértices colineales a lo largo de las varillas debido
a sus propiedades combinatorias (específicamente, debido a que las muescas
externas de cada varilla no pueden empalmar con otras muescas externas).
El teorema del poliedro. No existe ningún poliedro de tipo esférico cuyos vértices
estén cada uno contenido en al menos dos aristas colineales.
Presentaremos dos demostraciones de este resultado. La primera es puramente
geométrica y, en cierto modo, está relacionada con la idea de curvatura. Ella
reproduce un argumento estándar que muestra que cada superficie compacta
en el espacio tridimensional tiene puntos con curvatura gaussiana positiva. La

segunda, basada sobre el clásico teorema del defecto angular de Descartes, es de

índole más topológica. Aunque es más elaborada que la demostración geométrica,
las consideraciones topológicas involucradas orientarán nuestra discusión posterior.
Como es de esperar, ambas pruebas son por contradicción.
Primera demostración (Da Vinci se encuentra con Gauss). Supongamos que sí
existe tal poliedro y consideremos una esfera muy grande cuyo interior lo contenga.
Disminuyendo de forma continua el radio de la esfera, detectamos un momento
en el que se vuelve “tangente”: el poliedro toca la esfera, pero no la cruza. Sea P
un punto en común entre el poliedro y esta nueva esfera. Tal punto tiene que ser
un extremo de cualquier segmento formado por aristas del poliedro pues, de lo
contrario, este segmento cruzaría la esfera, y habría vértices del poliedro fuera
de esta. En particular, P tiene que ser un vértice. Sin embargo, por hipótesis, a
cada vértice del poliedro convergen al menos dos aristas que son colineales, lo cual
implica que P no es un extremo del segmento formado por dichas aristas. Esta
contradicción concluye la demostración.
Segunda demostración (Da Vinci se encuentra con Descartes). Recordemos
que el defecto angular de un vértice de un poliedro es definido como la diferencia
entre 360◦ y la suma de los ángulos en el vértice. Una forma sencilla de visualizar
esta noción consiste en abrir uno de los bordes y desplegar en el plano las caras
que convergen a ese vértice. El ángulo plano que queda sin cubrir por esas caras es
el defecto angular.
Figura 11. Defecto angular.
Un famoso teorema de Descartes establece que la suma total de los defectos

angulares de todos los vértices de un poliedro de tipo esférico es igual a 720◦ .
Aunque este resultado es una consecuencia casi directa de la fórmula de Euler
(5.1), históricamente lo precede. El artículo (Scott, 2006) es una buena referencia
para una demostración.

Nuevamente, para la prueba del teorema, supongamos que sí existe el poliedro

en cuestión. Si uno de sus vértices tiene grado 2, entonces los dos ángulos que
convergen en él son iguales a 180◦ , por lo que el defecto angular es igual a 0. Si un
vértice tiene grado 3, entonces tres ángulos concurren a ese vértice: dos de ellos son
suplementarios y el tercero es igual a 180◦ . La suma de estos ángulos es entonces
igual 360◦ y, por lo tanto, el defecto angular también se anula. En caso de grado
superior, un argumento similar muestra que el defecto angular no es positivo. Por
tanto, la suma total de los defectos angulares de los vértices no es positivo. Sin
embargo, esto contradice el teorema de Descartes.
Figura 12. El defecto angular en un vértice de grado 3 es igual a 0.
Se puede argumentar que el teorema anterior no se adapta bien al contexto, pues

permitir solamente vértices colineales a lo largo de la misma varilla no implica
que el objeto completo pueda considerarse como un poliedro, ya que las “caras”
podrían no ser planas. Sin embargo, si le agregamos artificialmente aristas al
objeto de forma tal que se convierta en un poliedro genuino (uno puede hacer esto
fácilmente triangulando las caras), el teorema anterior todavía se aplica. Esta es
la razón por la que en el enunciado incluimos la posibilidad de que los vértices
tengan grado arbitrario.
El teorema anterior enfatiza una vez más la relevancia de la diferencia de
profundidad entre las muescas interiores y exteriores de las varillas. Esto permite
producir un defecto angular (después de triangular, de modo que el objeto a la
vista sea un poliedro genuino) que, como hemos visto, es necesario para cerrar una
estructura esférica. Dado que el defecto angular así producido es muy pequeño,
se requiere de un gran número de vértices para completar el ángulo total de 720◦
predicho por el teorema de Descartes. Esta es la razón por la que se necesita una
gran cantidad de aristas.

En el caso de varillas curvas, parte de la ganancia del defecto angular proviene de

la curvatura de la varilla. Por supuesto, para hacer de esta una afirmación formal,
primero es necesario olvidarse de las varillas teniendo en cuenta sólo los vértices y
conectarlos mediante líneas rectas. Haciendo esto, inmediatamente observamos
que los vértices correspondientes a la misma varilla están lejos de ser colineales.
Esta es la razón por la que se utilizan tan pocas varillas en la escultura de Roelofs.
Sin embargo, como veremos en la siguiente sección, la elección cuidadosa de la
estructura combinatoria también es crucial.
§5. Da Vinci se encuentra con Euler: explorando la topología
Aunque ciertas estructuras del tipo Da Vinci pueden cerrarse para formar
una estructura esférica, esto es imposible con los once patrones representados
anteriormente, así como con todos los patrones que provienen de teselados planos
periódicos. La explicación reside en el teorema de Euler y extensiones, como ahora
explicamos.
Supongamos que tenemos una estructura esférica y la proyectamos sobre una
esfera que la contenga. Obtenemos entonces un grafo esférico con una cierta
cantidad de vértices, de curvas que los conectan que denominamos “aristas”,
y de regiones limitadas por estas aristas que denominamos “caras”. Denotamos
por V , A y C la cantidad de vértices, aristas y caras, respectivamente. El teorema
de Euler establece la igualdad
(5.1) V − A + C = 2.
En (Aigner y Ziegler, 1998), el lector encontrará una demostración elemental de

esta fórmula clásica. Asimismo, puede consultar (Navas, 2019) para encontrar una
discusión sobre los diseños sobre esferas y su relación con ella.
Ahora bien, cada uno de los patrones de la sección 3 es periódico, en el sentido
de que exhibe simetrías de traslación en dos direcciones independientes. Como
consecuencia de resultados topológicos bien conocidos, esto implica que, si cierran
una superficie, entonces
(5.2) V − A + C = 0,
lo cual contradice (5.1).
A continuación presentamos un ejemplo concreto. El siguiente patrón involucra
triángulos y dodecágonos (para poder aplicar fórmulas de tipo Euler, necesitamos
contar un vértice por cada cruce de varillas). Denotemos por T y D la cantidad
de triángulos y dodecágonos, respectivamente. Como en cada vértice concurren 3
aristas, tenemos que
3T + 12D
V = .
3

A su vez, cada arista es compartida por dos caras, con lo cual

3T + 12D
A= .
2
Finalmente, el número de caras es la suma del número de triángulos y dodecágonos:
C = T + D.
Por lo tanto,
3T + 12D 3T + 12D T
V −A+C = − + (T + D) = − D.
3 2 2
Ahora bien, observando el patrón puede comprobarse directamente que:
cada dodecágono está rodeado por seis triángulos,
cada triángulo está rodeado por tres dodecágonos.
Esto implica que T = 2D. En consecuencia,
T
V −A+C = − D = 0.
2
Figura 13. La identidad V − A + C = 0 en un ejemplo concreto.
Una observación técnica. Es posible demostrar (5.2) para todos los patrones
planos anteriores utilizando solamente la fórmula de Euler (5.1) de los teselados
esféricos. Esto proviene de que estos patrones producen embaldosados en el
toro, para los cuales (5.2) es válido. Grosso modo, la demostración procede
de la siguiente manera. Usando las dos direcciones independientes de simetría
traslacional, cerramos el patrón para construir un toro. Denotemos nuevamente
por V , A y C la cantidad de vértices, aristas y caras, respectivamente. Volviendo
al plano, copiamos los patrones planos n veces en forma horizontal y vertical, y

denotamos por Vn , An y Cn la cantidad de vértices, aristas y caras que se producen.

La estructura no se cierra sólo a lo largo de la frontera. Como esta frontera “crece
linealmente”, las diferencias |Vn − n2 V |, |An − n2 A| y |Cn − n2 C| están acotadas
por una cantidad que es lineal en n. Por lo tanto
Vn − An + Cn = n2 (V − A + C) + O(n).
Así, este patrón copiado n2 veces induce un teselado (no da vinciano) de la esfera
agregando una “cara al infinito”. Aplicando la fórmula de Euler (5.1) para teselados
esféricos generales obtenemos que
Vn − An + (Cn + 1) = 2.
Por lo tanto,
n2 (V − A + C) = O(n).
Dividiendo por n2 y haciendo tender n a infinito, obtenemos finalmente
V − A + C = 0.
§6. Conclusiones
La discusión anterior muestra que para dar con nuevos diseños esféricos de
tipo Da Vinci es necesario tener en cuenta no sólo restricciones geométricas, sino
también topológicas. El diseño de Roelofs es un ejemplo de esto: se basa en (en
realidad, es combinatoriamente equivalente a) un icosaedro truncado. Parece
posible utilizar otros diseños clásicos para producir versiones de tipo Da Vinci.
Un problema desafiante sería obtener modelos inspirados en diferentes sólidos
arquimedianos. Observemos que el diseño de Brederode también surge de una
familia conocida de poliedros, a saber, los poliedros de Goldberg.
No hace falta decir que, además de las cuestiones geométricas y topológicas,
también es necesario tener en cuenta aspectos físicos de los materiales utilizados
para implementar los objetos concretos. Por ejemplo, el ancho de las varillas
constituye un problema cuando se ensamblan para producir configuraciones
poligonales de un gran número de lados.
Destacamos que nuestras consideraciones no concluyen el estudio de diseños
que dan lugar a otros tipos de superficies. La primera demostración del teorema
del poliedro se aplica de manera más general a poliedros de tipo cerrados,
como por ejemplo los toroidales. Sin embargo, considerar muescas de diferente
profundidad podría conducir a estructuras interesantes de este tipo. Notemos
que no existe ningún obstáculo combinatorio para que configuraciones planas
produzcan estructuras toroidales, ya que un toro se obtiene mediante un método
bien conocido de “doblar y pegar una hoja de papel en dos direcciones”. La figura
siguiente muestra por ejemplo que el primero de los once embaldosados planos
anteriormente discutidos puede implementarse en una superficie de tipo toroidal.

Por supuesto, producir de esta manera un objeto más simétrico y atractivo requiere
del trabajo de un artista.
Figura 14. One of the eleven plane tilings implemented on a torus.
Bibliografía
Aigner, M., y Ziegler, G. M. (1998). Proofs from the book. Springer Verlag.
Brasó, E. (2018). Les cúpules de Leonardo da Vinci. Noubiaix, 42, 116–126.
Carrasco, P., Carvacho, M., y Sánchez, F. (2023). Cúpulas de Da Vinci: la geometría
colaborando con otras disciplinas. En J. Huinacahue y D. Soto (Eds.),
Educación Matemática Insterdisciplinar en el Aula. Ediciones UCM.
Duvernoy, S. (2008). Leonardo and theoretical mathematics. Leonardo da Vinci:
architecture and mathematics. Nexus Netw. J., 10(1), 39–49.
Humenberger, H. (2021). Mathematische Aktivitäten rund um die Leonardo-
Brücke. En Schriftenreihe zur Didaktik der Mathematik der Österreichischen
Mathematischen Gesellschaft (Vol. 45, pp. 67–86).
Lemmermeyer, F. (2016). Leonardo da Vinci’s proof of the Pythagorean theorem.
College Math. J, 47(5), 361–364.
Navas, A. (2019). Une ≪ erreur ≫ géométrique dans la ligue des champions. Images
des Mathématiques, CNRS.
Roelofs, R. (2008). Two- and three-dimensional constructions based on Leonardo
grids. Nexus Netw. J., 10(1), 17–26.
Schattschneider, D. (1978). The plane symmetry groups: their recognition and
notation. Amer. Math. Monthly, 85(6), 439–450.
Scott, P. (2006). Angle defect and Descartes’ theorem. Australian Mathematics
Teacher, 62(1), 2–4.

Song, P., Fu, C.-W., Goswami, P., Zheng, J., Mitra, N. J., y Cohen-Or, D. (2013).
Reciprocal frame structures made easy. ACM Transactions on Graphics, 32(Issue
4, 94), 1–13.
Nicolé Geyssel
UTFSM, El Pinar 36, San Joaquín, Santiago, Chile
( ) nicole.geyssel@usm.cl
María José Moreno

PUC, Vicuña Mackena 4860, Macul, Santiago, Chile
( ) mmors@uc.cl
Andrés Navas
USACH, Alameda 3363, Est. Central, Santiago, Chile
( ) andres.navas@usach.cl
Recibido: 26 de agosto de 2023.

Aceptado: 2 de enero de 2024.
Publicado en línea: 30 de abril de 2024.

Volumen 39, N° 1 (2024), páginas 29 – 56 V
Aportes para la Enseñanza de la Matemática.
LA COMPLEJIDAD ONTOSEMIÓTICA DE
DEMOSTRACIONES MATEMÁTICAS QUE
SE PROPONEN EN LA ENTRADA A LA
UNIVERSIDAD
Bettina Milanesio y María Elena Markiewicz
Resumen. En este trabajo se abordan aspectos vinculados a la validación de proposiciones

matemáticas en la entrada a la universidad. A partir de las dificultades que muestran estu-
diantes ingresantes para validar deductivamente, realizamos una selección de las primeras
prácticas de validación que se presentan en los materiales de trabajo de asignaturas del pri-
mer año de la carrera de grado Profesorado en Matemática. Escogimos tres demostraciones,
representativas del tipo de prácticas de validación que se promueve en dichos materiales, y
las analizamos utilizando herramientas del Enfoque ontosemiótico del conocimiento y la
instrucción matemáticos. Esto nos permitió develar la complejidad ontosemiótica de las
demostraciones pretendidas y prever conflictos semióticos potenciales que pueden explicar
las dificultades de los estudiantes en la comprensión y la realización de las mismas.
abstract. This paper deals with aspects related to the validation of mathematical proposi-
tions at university entrance. Based on the difficulties that new students show to validate
deductively, we select the first validation practices that are presented in the work materials
of first-year subjects of a university degree in the training of mathematics teachers. We chose
three demonstrations, representative of the type of validation practices promoted in such
materials and analyzed them using tools from the Ontosemiotic Approach to mathematics
knowledge and instruction. This allowed us to reveal the ontosemiotic complexity of the
planned demonstrations and to anticipate possible semiotic conflicts that may explain the
students’ difficulties in understanding and performing them.
§1. Introducción
La validación de proposiciones matemáticas es una actividad inherente y fun-

damental del quehacer matemático. En el contexto educativo, las actividades vin-
culadas a la validación constituyen una práctica matemática crucial en la que
Palabras clave: validación, demostración matemática, ingreso universidad, enfoque ontosemiótico.
Keywords: validation, mathematical proof, university entrance, ontosemiotic approach.
29
30 Bettina Milanesio y María Elena Markiewicz
educadores en matemáticas desearían que los estudiantes se impliquen en los dife-

rentes niveles educativos (Lew y Mejía Ramos, 2019; Weber et al., 2020). Balacheff
(2000) define los procesos de validación como la actividad que persigue asegurar
la validez de una proposición y, eventualmente “producir una explicación, una
prueba o una demostración” (Balacheff, 2000, p. 13). La demostración, en particular,
es considerada el tipo de prueba dominante en matemáticas, a partir de la cual se
corrobora la veracidad de una proposición mediante argumentos formalizados de
tipo deductivos, partiendo de verdades universales y evidentes (Alfaro-Carvajal
et al., 2019; Molina y Samper, 2019).
Pese a que el concepto de demostración es imprescindible para la disciplina
matemática y para el aprendizaje por parte de los estudiantes, es considerado
un concepto difícil de enseñar y de aprender en los diferentes niveles educativos
(Montoro, 2007; Selden y Selden, 2008; G. J. Stylianides y Stylianides, 2017; A. J.
Stylianides et al., 2022). En nuestra investigación partimos de un problema recu-
rrente vinculado a las dificultades que manifiestan estudiantes que ingresan a la
universidad en relación con la posibilidad de validar proposiciones matemáticas
y, en particular, de comprender y desarrollar demostraciones (Milanesio et al.,
2023; Peparelli et al., 2011). Este problema, que hemos podido vislumbrar en nues-
tra labor como docentes de asignaturas de primer año del nivel universitario, ha
sido reconocido en el ámbito de la Educación Matemática por diversos investi-
gadores (D’Andrea y Sastre, 2013; Godino y Recio, 2001; Gómez-Chacón, 2009;
Hernández-Suarez, 2012; Recio, 1999; G. J. Stylianides y Stylianides, 2017; Weber
et al., 2020).
Muchas de estas dificultades se adjudican a la existencia de posibles distancias
conceptuales entre el nivel secundario y universitario relacionadas a la validación
en matemáticas, principalmente a la demostración. Hernández-Suarez (2012) con-
fiere las dificultades que presentan los estudiantes en el ingreso al nivel superior
para entender y realizar una demostración a la previa formación de los mismos,
ya que, asegura que ingresan al nivel universitario con un bajo nivel de conceptos
y deficiencias como el uso incorrecto del lenguaje y la simbología propia de las
matemáticas o de las reglas de la lógica. Esto también ha sido reconocido por Lew y
Mejía Ramos (2019), quienes aseguran que, en el ingreso al nivel universitario, los
estudiantes no se encuentran familiarizados con las convenciones de la escritura de
las pruebas matemáticas. Otros autores han evidenciado en el nivel superior que,
en general, las demostraciones se presentan en su versión acabada con una imposi-
ción excesiva de formalidad, por lo que el proceso llevado a cabo para demostrar
no siempre es evidente para el alumnado y puede llevarlo a manifestar ansiedad y
frustración para prácticas de este tipo (D’Andrea y Sastre, 2013; Gómez-Chacón,
2009). Incluso, tal como señalan Weber et al. (2020), los estudiantes a menudo salen
Revista de Educación Matemática, Vol. 39 N° 1 – 2024

La complejidad ontosemiótica de demostraciones matemáticas que se proponen en la entrada a la universidad 31
de clases orientadas a la demostración incapaces de leer o escribir demostraciones

o de distinguir buenas demostraciones de argumentos inválidos.
Sin embargo, en todas estas investigaciones no se han analizado las dificultades
que los estudiantes enfrentan en la práctica de demostrar teniendo en cuenta la
complejidad que reviste la propia demostración matemática. Un avance en esta
línea de investigación se llevó a cabo en trabajos donde se intenta poner al des-
cubierto dicha complejidad en términos de los objetos, procesos y relaciones que
están involucrados en la actividad matemática desplegada en las demostraciones
(Markiewicz y Etchegaray, 2017, 2018; Recio, 1999). Recio (1999), quien reconoce a
la demostración como una cadena de relaciones semióticas entre los objetos involu-
crados, identifica distintos tipos de objetos que se ponen en juego en el desarrollo
de cualquier demostración, tales como, notaciones, fenomenologías y elementos
conceptuales. Esto le permite evidenciar algunos aspectos que contribuyen a la
complejidad ontológica y semiótica de las demostraciones. Más recientemente,
Markiewicz y Etchegaray (2017), con el objetivo de mostrar la potencialidad de
herramientas del Enfoque ontosemiótico (EOS) del conocimiento y la instrucción
matemáticos (Godino et al., 2007, 2019) ponen de manifiesto los objetos y procesos
implicados en una tarea que involucra una demostración utilizando el Principio
de Inducción Matemática, así como también, en un fragmento de clase donde se
abordan propiedades de la Teoría de la Divisibilidad. Las autoras sostienen que,
develar la complejidad ontosemiótica de este tipo de prácticas de validación, nos
permite, como docentes, anticipar acciones tendientes a superar los posibles conflic-
tos que puedan surgir durante los procesos instruccionales. En un trabajo posterior,
Markiewicz y Etchegaray (2018), empleando herramientas del EOS, analizan un
fragmento de un libro de texto que presenta una demostración matemática en el
contexto de la Teoría de la Divisibilidad, evidenciando diversos objetos y procesos
involucrados en la actividad matemática desplegada. Las autoras identifican po-
tenciales conflictos semióticos que, junto con las características distintivas de los
libros de textos universitarios, aportan explicaciones desde otra perspectiva a las
dificultades que enfrentan los estudiantes ante estas prácticas.
Estos antecedentes, sumados a las dificultades manifestadas por estudiantes
ingresantes a la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) nos llevaron, en una
primera instancia, a indagar los procesos de validación que desarrollan estudiantes
del último año de escuelas secundarias de la ciudad de Río Cuarto (sexto año,
17-18 años) para poder caracterizarlos y comprender su relatividad contextual
(Markiewicz et al., 2021). En este trabajo, empleamos herramientas del EOS para
analizar los objetos y procesos que emergen de las prácticas logradas por dichos
estudiantes, así como también los niveles de algebrización (Godino et al., 2015)
donde se sitúan dichas prácticas y los conflictos semióticos que efectivamente

surgen. Los principales resultados muestran que, en general, los estudiantes desa-
rrollan pruebas de tipo pragmáticas que se basan en la acción y en la ostensión, lo
cual derivó en el planteo de unas primeras hipótesis acerca de posibles distancias
y rupturas entre las prácticas de validación logradas por estos estudiantes respecto
de las pretendidas en la entrada a la universidad.
Es por ello que, en esta nueva etapa de la investigación nos propusimos como
objetivo profundizar en los significados institucionales pretendidos sobre el tipo de
prácticas de validación (más precisamente, la demostración) que se promueve en
diversos materiales de trabajo de asignaturas del primer año de la carrera de grado
Profesorado en Matemática en la UNRC. Esto con el fin de poner en evidencia la
complejidad ontosemiótica de estas prácticas y proveer nuevas interpretaciones de
las dificultades de los estudiantes en términos de los objetos y procesos que son
necesarios movilizar. Para ello utilizamos herramientas del Enfoque ontosemiótico
del conocimiento y la instrucción matemáticos (Godino et al., 2007, 2019) identifi-
cando objetos primarios y procesos cognitivos/epistémicos duales presentes en
estas prácticas de validación y proporcionando explicaciones a las dificultades de
los estudiantes en términos de conflictos semióticos.
Todo esto nos llevó a plantearnos las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué
objetos y procesos se requieren poner a funcionar en algunas demostraciones que
los estudiantes deben comprender y desarrollar en las primeras instancias de asig-
naturas de primer año de la carrera Profesorado en Matemática? ¿Qué dificultades
se pueden prever ante la comprensión y el desarrollo de estas demostraciones por
parte de los estudiantes?
En los siguientes apartados hacemos referencia al marco teórico y metodológico
de la investigación, explicitamos algunas decisiones tomadas para desarrollar la
misma y mostramos los análisis realizados a algunas demostraciones que se preten-
den en la entrada a la universidad, esbozando, por último, algunas consideraciones
finales.
§2. Marco teórico
El Enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemáticos nos

aporta diversas herramientas para analizar las prácticas de validación desarrolladas
en el nivel superior de educación, por lo que se constituye en el marco teórico y
metodológico de este trabajo.
En el EOS (Godino et al., 2007, 2019) se introduce la noción de práctica matemática
entendida como toda actuación o expresión realizada por alguien para dar solución
a problemas matemáticos, comunicarla, validarla o generalizarla, y de significado
entendido como un emergente de los sistemas de prácticas que se ponen en juego
en la solución de dichos problemas por una persona (significado personal) o insti-
tución (significado institucional). En particular, en el EOS se distinguen diferentes

tipos de significados institucionales, entre ellos, el significado pretendido, el cual es

de especial relevancia para este estudio puesto que se corresponde con los sistemas
de prácticas incluidas en la planificación de los procesos de estudio.
Estos sistemas de prácticas están constituidos por redes de relaciones en las que
intervienen diferentes tipos de objetos primarios: situaciones-problemas, procedi-
mientos, conceptos, proposiciones, argumentos y lenguaje. Estos objetos pueden
ser considerados, según el juego de lenguaje en el que participan, desde diferentes
facetas duales, lo que lleva a la siguiente tipología de objetos secundarios: ostensivos
(perceptibles, públicos) - no ostensivos (abstractos, ideales); extensivos (particula-
res) - intensivos (generales); significantes (expresión) - significados (contenido);
unitarios (considerados globalmente como un todo) - sistémicos (sistemas forma-
dos por distintos componentes); personales (sujetos individuales) - institucionales
(compartidos en una institución).
Tanto los objetos primarios como los secundarios se pueden considerar desde la
perspectiva proceso-producto, lo cual permite distinguir tipos de procesos matemá-
ticos primarios y secundarios. En particular, los objetos matemáticos secundarios
dan lugar a procesos cognitivos/epistémicos duales que se consideran fundamentales
en la actividad matemática, entre los que destacamos, a los fines de este trabajo,
los siguientes:
Proceso de materialización-idealización (asociado a la dualidad ostensivo-no
ostensivo). Como resultado de un proceso de idealización se pasa de un
objeto ostensivo a un objeto no ostensivo, pues los objetos ostensivos pueden
ser pensados por un sujeto o estar implícitos en el discurso matemático. En
cambio, mediante un proceso de materialización los objetos matemáticos,
que en general son no perceptibles, son utilizados en las prácticas públicas
a través de sus ostensivos asociados (Font y Contreras, 2008; Font y Rubio,
2017).
Proceso de particularización-generalización (asociado a la dualidad
extensivo-intensivo). Mediante un proceso de particularización se da lu-
gar a un objeto extensivo, entendido como un objeto particular, mientras
que, a través de un proceso de generalización se generan objetos intensivos,
considerados como una clase o conjunto de objetos (Font y Contreras, 2008).
El análisis de un objeto particular ejemplar permite establecer conclusiones
sobre un conjunto de objetos mientras que el análisis de un conjunto de
objetos permite pensar en el funcionamiento de un caso particular.
Proceso de descomposición-reificación (vinculado a la dualidad sistémico-
unitario). Mediante un proceso de descomposición, un problema global
puede descomponerse en problemas elementales, es decir, los objetos que
participan como entidades unitarias (que se suponen conocidas previamente)
deben ser tratados como sistémicos. Pero, a través de procesos de reificación,

en todo proceso de estudio los conceptos y propiedades emergentes deben

ser reificados, es decir, vistos como objetos unitarios a fin de ser utilizados
en la resolución de nuevos problemas (Godino et al., 2007).
Proceso de representación-significación (asociado a la dualidad expresión-
contenido). Consistentes en atribuir contenido a una expresión, a través del
establecimiento de funciones semióticas entendidas como la corresponden-
cia entre un objeto antecedente (expresión/significante) y otro consecuente
(contenido/significado) establecida por un sujeto (persona o institución)
según una regla de correspondencia. Los objetos que se ponen en corres-
pondencia en las funciones semióticas pueden ser entidades unitarias o
sistémicas, particulares o generales, materiales o inmateriales, personales o
institucionales (Godino et al., 2022). Estos procesos son densos en la trama
de objetos y procesos que se ponen en juego en la actividad matemática.
Los procesos duales pueden ser fuente de conflictos semióticos entendidos desde
el EOS como cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos
a una expresión por dos sujetos (personas o instituciones) (Godino et al., 2007),
los cuales permiten anticipar y/o explicar las dificultades que podrían surgir (o
que efectivamente surgen) en los procesos instruccionales.
§3. Metodología
La metodología adoptada en este trabajo es inherente al EOS. En particular,

realizamos un estudio documental e interpretativo de tres demostraciones que se
espera que los estudiantes comprendan y desarrollen en la entrada al nivel superior
a través de las técnicas de análisis ontosemiótico en sus dos primeros niveles:
análisis de objetos primarios y análisis de procesos duales y de conflictos semióticos.
Para esto, decidimos recortar la investigación al contexto de las actividades del
ingreso1 a la universidad y a la primera unidad temática, correspondientes a las
asignaturas del primer año del Profesorado en Matemática en la UNRC, las cuales
son: Cálculo I, Matemática Discreta y Geometría I. Realizamos una recopilación
de materiales utilizados durante el año 2021, incluyendo cuadernillos, libros de
texto y presentaciones de PowerPoint, los cuales se encuentran disponibles para los
estudiantes, y exploramos las primeras prácticas de validación que se promueven
en dichos materiales. Cabe aclarar que hemos abocado nuestro estudio únicamente
a lo que se propone en los materiales de trabajo, puesto que, no hemos tenido acceso
a las clases donde efectivamente se abordaron dichas prácticas. A continuación,
explicitamos las decisiones tomadas para la selección de las tres demostraciones
que escogimos para su análisis.
1
El Ingreso a la UNRC (Integración a la Cultura Académica) se desarrolla durante los meses
de febrero y marzo durante 4 semanas, con una carga horaria de 6 horas semanales para cada
asignatura.

Para la asignatura Cálculo I elegimos una de las primeras prácticas de valida-

ción que se presenta en el material del ingreso, particularmente, en el cuadernillo
efectuado por los docentes. La misma se corresponde con una demostración mate-
mática que resulta representativa del tipo de prácticas que se promueve en dicho
material. Si bien observamos otros tipos de prácticas que fomentan la validación,
como por ejemplo, tareas donde se solicita justificar la verdad o falsedad de afir-
maciones matemáticas, las mismas son escasas, siendo predominante el trabajo
con demostraciones.
En el caso de Matemática Discreta, como en el material del ingreso no hallamos
ninguna instancia donde se promueva algún tipo de validación, decidimos explorar
las prácticas de validación que se desarrollan en el material de trabajo empleado
para la primera unidad temática (libro de texto y trabajos prácticos efectuados por
el docente). En dicho material, si bien hallamos algunas tareas que promueven el
planteamiento de conjeturas y de argumentaciones que las validen (motivando la
puesta en funcionamiento de algún tipo de validación), nuevamente son escasas,
siendo predominante el trabajo con demostraciones, por lo que, decidimos escoger
una práctica de validación correspondiente a una de las primeras demostraciones
que se presentan a los estudiantes.
En el material del ingreso a la asignatura Geometría I (cuadernillo efectuado
por los docentes y presentaciones de PowerPoint) se le otorga especial relevancia
al método axiomático-deductivo, proponiéndose tareas que promueven diversos
procesos de validación, tales como, la búsqueda de regularidades, el tratamiento
de la unicidad en matemáticas, el planteamiento de conjeturas y la propuesta de
demostraciones. Sin embargo, por no disponer de las resoluciones pretendidas
por el docente ante este tipo de tareas, decidimos escoger lo que las docentes
denominan “un ejemplo de lo que significa demostrar un teorema en matemáticas”
y que presentan a los estudiantes en un PowerPoint que se anexa al material del
ingreso.
§4. Resultados
En los apartados que siguen explicitamos brevemente el contexto en el que se

plantea la entrada a la validación en cada una de las asignaturas mencionadas en
el parágrafo anterior, presentamos tres prácticas de validación donde el alumnado
debe enfrentarse a la validación de proposiciones matemáticas y el análisis ontose-
miótico que realizamos a las mismas. Esbozamos finalmente algunas conclusiones
de estos análisis.
4.1. Práctica de validación en Cálculo I y su análisis ontosemiótico. En el ingre-

so de Cálculo I, se comienza con la temática de conjuntos numéricos, procediendo,

en las primeras páginas del cuadernillo correspondiente (Orquera y Ferreyra, 20222)

con el análisis de los distintos tipos de conjuntos numéricos y sus propiedades.
En este material, se observa una práctica de validación cuando se introduce el
√
número 2. Se expresa que “no es difícil demostrar que este número no puede
ser representado como el cociente de dos números enteros, por lo tanto, no es un
número racional” (Orquera y Ferreyra, 2022, p. 11). En este contexto, se propone
√
una demostración de que 2 no es un número racional, a la cual denominamos
práctica de validación 1 (PV1). Presentamos dicha práctica en la Figura 1.
Figura 1. Práctica de validación 1 (PV1). Fuente: Orquera y Ferreyra

(2022, p. 11)
.
En la Tabla 1 mostramos el análisis ontosemiótico realizado a PV1, identificando,

en la primera columna los objetos primarios disponibles y emergentes de la práctica,
y en la segunda columna, los procesos duales que son necesarios transitar para
comprenderla y realizarla. Estos últimos muestran cómo funcionan las distintas
facetas duales de los objetos primarios.
2
Cabe destacar que en el año 2021 se utilizó este mismo material.

Objetos Primarios Procesos Duales

Procedimientos. Representación-Significación.
√
Se supone que A un número racional se lo significa co-
√ 2 es un número racional.
mo el cociente de dos números enteros,
Se escribe a 2 como q , con p y q enteros
p
con divisor distinto de 0.
(suponiendo que su máximo común divi-
Se significa a pq como un cociente de núme-
sor es 1).
Se elevan al cuadro ambos miembros de ros enteros tales que su máximo común
√ divisor es 1, y a esta última expresión co-
la igualdad: 2 = pq , obteniendo a partir
mo equivalente a que p y q no tienen fac-
de la aplicación de propiedades: 2q 2 = p2 .
tores comunes.
Se concluye que p2 tiene que ser múltiplo
Al símbolo lógico ⇒ entre dos expresio-
de 2 y se lo escribe como 2k con k entero.
nes lógicas se lo significa como que, si
Aplicando propiedades se obtiene que
vale la primera expresión (antecedente)
q 2 = 2k 2 , concluyendo que q 2 es múlti-
entonces también vale la segunda expre-
plo de 2, y, por lo tanto, que q es múltiplo
sión (consecuente), es decir, que el con-
de 2.
secuente se deduce del antecedente.
Se concluye que p y q tienen al 2 como
A la expresión 2q 2 = p2 se la significa
factor común, obteniéndose una contra-
como p2 es múltiplo de 2. Y a q 2 se lo sig-
dicción.
nifica como un número entero.
A la expresión q 2 = 2k 2 se le otorga el sig-
Definiciones disponibles.
nificado de que q 2 es múltiplo de 2, y, a
Conjunto de números enteros; producto,
k 2 de un número entero.
división, potencia de enteros; raíz cuadra-
Se significa la expresión “múltiplo de 2”
da de un entero.
como aquel número entero que tiene al 2
Número racional: expresión de la forma
como factor.
a
, con a y b enteros y b ̸= 0.
b Se significa la expresión “p y q tienen a
Máximo común divisor entre dos núme-
2 como factor común” como una contra-
ros.
dicción (se utiliza implícitamente que la
Factor de un número: divisor de dicho
misma se origina al haber supuesto que p
número y aquel que puede aparecer en la
y q no tenían factores comunes).
factorización del número como producto
Se significa al término lógico contradic-
de otros.
ción como la conjunción entre una propo-
Múltiplo de 2: aquel número que resulta
sición y su negación.
de multiplicar a 2 por algún número en-
tero.
Materialización-Idealización.
Proposiciones disponibles (PD). Se materializa con el ostensivo pq a un co-
PD1. Si un número es racional entonces ciente de dos números
√ enteros p y q.
existen dos enteros p y q tal que el núme- Con el ostensivo 2 = pq se evoca la idea
√
ro se escribe como pq , donde el máximo de que 2 es un número racional.
común divisor entre p y q es 1. Se materializa la idea de que p2 s múltiplo
PD2. El máximo común divisor entre dos de 2 con el ostensivo p2 = 2k para algún
números es 1 si y sólo si no tienen factores k ∈ Z.
comunes.

PD3. Si dos números reales son iguales Particularización-Generalización.

entonces los cuadrados de dichos núme- Se utilizan propiedades generales en ca-
ros son iguales. sos particulares, como por ejemplo, la pro-
PD4. Elevar al cuadrado la raíz cuadrada piedad: ∀x, y ∈ R : Si x = y entonces
√
de un natural devuelve como √ resultado x2 = y 2 se particulariza para x = 2 para
el radicando (en particular, ( 2)2 = 2 ). y = pq 3.
PD5. Propiedad distributiva de la poten-
cia respecto a un cociente y a un producto.
Descomposición-Reificación.
PD6. Si se multiplican ambos miembros
Se necesita reificar lo realizado en todos
de una igualdad (de racionales) por otro
los pasos para dar emergencia a la demos-
racional, se mantiene la igualdad.
tración por el absurdo para validar la pro-
PD7. Existencia del inverso multiplicativo
piedad general: suponer lo contrario a la
en Q y del neutro (1) para la multiplica-
proposición que se quiere demostrar, ob-
ción.
tener una contradicción y concluir que
PD8. Dado q entero, si q 2 es múltiplo de
vale la proposición original. proposición
2 entonces q es múltiplo de 2.4
PD9. Como p y q son múltiplos de 2 en-
tonces y tienen al 2 como factor común.
Proposición
√ emergente.
2 no es un número racional.
Lenguaje. Si bien hay indicios de lenguaje

coloquial y simbólico aritmético, se obser-
va que prevalece un lenguaje simbólico
algebraico.
Argumentos (emergentes).
El argumento se corresponde con una de-
mostración indirecta e informal. Indirecta,
pues se emplea el método del absurdo pa-
ra justificar la afirmación, e informal pues
se utilizan implícitamente algunas propie-
dades (por ejemplo, PD4) y reglas lógicas
que se ponen a funcionar, predominante-
mente la regla lógica√ del absurdo5: en este
caso, se supone que 2 es un racional de
la forma pq , donde p y q no tienen factores
comunes. Aplicando definiciones y pro-
piedades se obtiene que p y q tienen al
2 como factor común, lo que representa
una contradicción a la suposición√plantea-
da. Por lo tanto, se concluye que 2 no es
un racional. original
Tabla 1

El análisis realizado de objetos y procesos (Tabla 1) nos permitió identificar

algunos de los principales conflictos semióticos potenciales asociados a PV1, los
cuales mencionamos a continuación.
√ √
Dificultades para reconocer en el ostensivo 2 = pq la idea de que 2 es un nú-
mero racional (conflicto ligado al proceso de materialización-idealización).
Conflictos para significar la expresión pq omo un cociente de números enteros
tal que su máximo común divisor es 1, y a esto último como equivalente
a que p y q no tienen factores comunes (conflicto asociado al proceso de
representación-significación).
√ √
Dificultades en el pasaje de la expresión 2 = pq a la expresión 2 = pq a la
2
expresión 2 = pq2 , en relación a la posibilidad de significar la última expresión
como consecuencia de la aplicación de propiedades en la primera, y de
especializar esas propiedades generales para los reales, en casos particulares,
√
por ejemplo, la propiedad ∀x, y ∈ R : si x = y entonces x2 = y 2 para x = 2
e y = pq (conflictos ligados a los procesos de representación-significación y
de particularización-generalización).
2
La expresión 2 = pq2 ⇒ 2q 2 = p2 podría generar conflictos asociados al
proceso de representación-significación, al significar la misma en términos de
que el consecuente se deduce del antecedente como resultado de la aplicación
de ciertas propiedades.
2
Desajustes entre el contenido otorgado a la expresión 2 = pq 2 y el contenido es-
perado, más específicamente, dificultades para reconocer en dicho ostensivo
la idea de que p2 se escribe como 2 por un número entero y, por ende, que p2
es múltiplo de 2 (conflicto ligado a los procesos representación-significación
y de materialización-idealización).
La expresión 2q 2 = (2k)2 podría generar conflictos asociados al proceso de
representación-significación, ya que, se pueden manifestar posibles dispari-
dades entre el significado dado y el pretendido: ser una expresión equivalente
3
Se utiliza implícitamente la regla lógica de eliminación del generalizador:
Para todo x: P (x)
......P (a)
y el modus ponens.
4
La forma de validar esta propiedad exige, a su vez, una demostración indirecta por contrarrecí-
proca: Dado q entero, si q no es múltiplo de 2 entonces q 2 no es múltiplo de 2.
5
p
.........
......q y ¬q
......
......¬p

a 2q 2 = p2 , donde se ha reemplazado p por 2k (se utiliza implícitamente que,

al ser p2 múltiplo de 2 entonces p también lo es).
La implicación 2q 2 = (2k)2 ⇒ q 2 = 2k 2 puede ser fuente de conflictos asocia-
dos a este mismo proceso, debido a posibles desajustes en el otorgamiento
de significado al consecuente de la misma como resultado de la aplicación,
en el antecedente, de propiedades que se utilizan implícitamente. Además,
pueden preverse dificultades para otorgar al consecuente el contenido de
que q 2 es múltiplo de 2.
Al no explicitarse que p también debe ser múltiplo de 2, se podría generar
un conflicto asociado al proceso de representación-significación al otorgarle
contenido a la expresión “q y p tienen a 2 como factor común”. También al
significar esta última como una contradicción (conjunción de una proposi-
ción: p y q no tienen factores comunes -salvo el 1- y su negación: p y q tienen
un factor común distinto de 1).
Conflictos ligados al proceso de descomposición-reificación relacionados
con la estructura de la demostración, vinculado con dificultades para unificar
lo realizado en los distintos pasos: suponer lo contrario a la proposición que
se quiere demostrar, obtener una contradicción, y concluir por regla lógica
del absurdo que vale la proposición original. Este tipo de razonamiento se
encuentra, en parte, implícito en el escrito.
Si pensamos que la práctica la debe efectuar un estudiante, se podrían, ade-
más, anticipar conflictos ligados fundamentalmente al proceso de idealización-
materialización, dado que es necesario recurrir a ostensivos adecuados para mate-
rializar ciertas ideas que surgen en la realización de la práctica, por ejemplo, evocar
√ √
la idea de que 2 es racional con un ostensivo como 2 = pq
4.2. Práctica de validación en Matemática Discreta y su análisis ontosemiótico.

En el cuadernillo de ingreso de Matemática Discreta (Konic et al., 2021) se trabajan
algunos aspectos de lógica proposicional. En el mismo, se reconoce la importan-
cia del razonamiento lógico para la demostración de teoremas, y, en tal sentido,
se aborda el significado de los símbolos lógicos (¬, ∧, ∨, →, ↔) y los valores de
verdad de las proposiciones compuestas. También se trabaja la recíproca y la contra-
rrecíproca de una proposición condicional, tautologías, contradicciones y algunas
equivalencias lógicas, por ejemplo, p ↔ q ≡ (p → q) ∧ (q → p). Se introducen los
cuantificadores ∀ y ∃. Sin embargo, no se advierten, en este material, instancias de
validación de proposiciones matemáticas, por lo que hemos decidido indagar la
primera unidad de la asignatura propiamente dicha.
Para el desarrollo de la asignatura se siguen las lecciones del libro de González-
Gutiérrez (2004). En la primera unidad se desarrolla la temática conjuntos, abor-
dándose relaciones y operaciones entre estos, así como también, demostraciones

de leyes que satisfacen. En este contexto, una de las primeras propiedades que se
demuestran es la propiedad distributiva de la unión respecto de la intersección de
conjuntos: práctica de validación 2 (PV2), la cual presentamos en la Figura 2.
Figura 2. Práctica de validación 2 (PV2). Fuente: González-Gutiérrez

(2004, p. 21).
En la Tabla 2 se muestra el análisis ontosemiótico de objetos y procesos efectuado

para la práctica de validación 2.

Se toma un x arbitrario perteneciente al A la expresión A∪(B∩C) = (A∪B)∩(A∪
conjunto universal. Se parte de la expre- C) se le otorga el significado de que, dado
sión: x ∈ A ∪ (B ∩ C) y se plantean expre- cualquier elemento, el mismo pertenece
siones equivalentes: al primer conjunto si y sólo si pertenece
x ∈ A ∨ [x ∈ (B ∩ C)], al segundo conjunto.
x ∈ A ∨ (x ∈ B ∧ x ∈ C), A expresiones como A ∪ (B ∩ C) se la sig-
(x ∈ A ∨ x ∈ B) ∧ (x ∈ A ∨ x ∈ C), nifica como un conjunto que es la unión
x ∈ (A ∪ B) ∧ x ∈ (A ∪ C). entre otros dos: A y B ∩ C.

Se obtiene la expresión: Se significa a la expresión x ∈ A ∪ (B ∩ C)

x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C). como: un elemento cualquiera pertenece
Se expresa que al ser x un elemento cual- a la unión de dos conjuntos, es decir
quiera de U , vale ∀x(x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔ pertenece al primero (A) o al segundo
x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C)), y por lo tanto vale: (B ∩ C).
A ∪ (B ∩ C) = (A ∪ B) ∩ (A ∪ C). A la expresión x ∈ A ∨ [x ∈ (B ∩ C)] se
le otorga el contenido de una disyun-
Definiciones disponibles ción entre dos proposiciones: x ∈ A
Conjunto. Conjunto Universal. Igualdad y x ∈ (B ∩ C) ), y a esta última se la
entre conjuntos: dos conjuntos son igua- significa como que pertenece a una
les si para todo elemento x, x pertenece intersección, es decir, a ambos conjuntos.
al primer conjunto si y sólo si x pertenece Se significa a la expresión x ∈ A ∨ (x ∈
al segundo. B ∧ x ∈ C) como una disyunción entre
Operaciones entre conjuntos: unión(x ∈ dos proposiciones donde una es una
A ∪ B ↔ x ∈ A ∨ x ∈ B) e intersección conjunción.
(x ∈ A ∩ B ↔ x ∈ A ∧ x ∈ B). A la expresión x ∈ A ∨ x ∈ B se le otorga
el contenido de que x ∈ (A ∪ B).
Proposición disponible. Se significa a la expresión x ∈
Distributividad de la disyunción respecto (A ∪ B) ∧ x ∈ (A ∪ C) como: el ele-
a la conjunción. mento x pertenece tanto al conjunto
Proposiciones emergentes (PE). A ∪ B como al conjunto A ∪ C (y por
PE1. ∀x[x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔ x ∈ (A ∪ B) ∩ ende, a la intersección de ambos).
(A ∪ C)] A la expresión ∀x : (x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔
PE2. Sean A, B y C conjuntos del conjunto x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C)) se le otorga el con-
universal: A∪(B ∩C) = (A∪B)∩(A∪C). tenido de que los conjuntos A ∪ (B ∩ C)
y (A ∪ B) ∩ (A ∪ C) son iguales.
Lenguaje. Predominantemente simbólico
lógico y algebraico.
Argumentos. Los ostensivos A, B y C materializan
Se argumenta a partir de tomar un x arbi- tres conjuntos particulares arbitrarios.
trario del conjunto universal que pertene- Se materializa con el ostensivo x un ele-
ce al conjunto A ∪ (B ∩ C), y planteando mento particular arbitrario del conjunto
equivalencias, mediante el uso de defini- universal.
ciones y reglas lógicas (como la distribu- El ostensivo ∀x : (x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔ x ∈
tividad de la disyunción respecto de la (A ∪ B) ∩ (A ∪ C)) evoca la idea de que los
conjunción) se deduce que este elemento conjuntos A ∪ (B ∩ C) y (A ∪ B) ∩ (A ∪ C)
pertenece al conjunto (A ∪ B) ∩ (A ∪ C). son iguales.
Se deduce (de manera implícita) que El ostensivo A ∪ (B ∩ C) (por ejemplo)
x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔ x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C) evoca la unión de los conjuntos A y B ∩C.
por regla lógica de transitividad del bi-
condicional.

Por último, se concluye que, al ser x cual- Con el ostensivo x ∈ A ∪ (B ∩ C) se ma-

quier elemento del conjunto universal en- terializa que el elemento x pertenece a la
tonces el bicondicional vale para todo ele- unión entre dos conjuntos (A y B ∩ C).
mento (utilizando implícitamente la regla El ostensivo x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C) remite
de introducción del generalizador6). a la idea de que el elemento arbitrario x
De ello se deduce que A ∪ (B ∩ C) = pertenece a una intersección de dos con-
(A ∪ B) ∩ (A ∪ C) (a través de la definición juntos (A ∪ B y A ∪ C), es decir, pertenece
de igualdad de conjuntos) y se generali- a ambos.
za la propiedad para tres conjuntos cua-
lesquiera (por introducción del genera- Particularización-Generalización.
lizador). Así, los argumentos correspon- Se parte de tres conjuntos A, B y C par-
den a una demostración directa, con cier- ticulares arbitrarios y se generaliza para
to grado de formalidad, aunque se utili- todo conjunto.
zan implícitamente algunas reglas lógicas Se parte de un x particular arbitrario per-
como las mencionadas (introducción del teneciente al conjunto universal y se ge-
generalizador o transitividad del bicondi- neraliza la propiedad para todo elemento
cional).(introducción del generalizador del conjunto universal.
Descomposición-Reificación.
Se necesita reconocer a ciertos objetos co-
mo un todo unitario, por ejemplo, al con-
junto (A∪B)∩(A∪C) como la intersección
de dos conjuntos, que son a su vez, unio-
nes de otros dos. Se necesita reificar lo rea-
lizado en todos los pasos de esta práctica
para dar emergencia a una demostración
o transitividad del bicondicional). de una igualdad de conjuntos.
Tabla 2
Describimos a continuación algunos de los conflictos semióticos potenciales que

anticipamos a partir del análisis realizado en la Tabla 2.
Dificultades para reconocer en el ostensivo x un elemento particular arbitra-
rio del conjunto universal. De igual manera, dificultades para reconocer en
los conjuntos A, B y C tres conjuntos particulares pero arbitrarios.
Disparidades entre el significado otorgado a la expresión A ∪ (B ∩ C) y el
significado pretendido. Más específicamente, se pueden prever conflictos
para reconocer la unión de dos conjuntos donde uno de ellos es a su vez, la
intersección de otros dos. Lo mismo sucede con ostensivos tales como B ∩ C,
A ∪ B, (A ∪ B) ∩ (A ∪ C).
6
P (a)
......Luego, ∀xP (x)(siempre que a sea un elemento arbitrario).

Desajustes entre el significado otorgado a expresiones como x ∈ A ∪ (B ∩ C)

o x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C), y el significado pretendido. Más precisamente,
dificultades al relacionar el primer ostensivo con la idea de que un elemento
particular arbitrario pertenece a la unión de dos conjuntos (A y B ∩ C), es
decir, pertenece a uno o al otro; y al segundo ostensivo con la idea de que
este elemento pertenece a una intersección de dos conjuntos (A ∪ B y A ∪ C),
es decir, pertenece a ambos conjuntos.
Posibles disparidades entre el contenido dado a expresiones como x ∈ A ∨
x ∈ (B ∩ C) y el pretendido. Más puntualmente, dificultades para reconocer
en dicho ostensivo la disyunción entre dos proposiciones: x ∈ A y x ∈ (B∩C),
o, por ejemplo, en (x ∈ A ∨ x ∈ B) ∧ (x ∈ A ∨ x ∈ C) una conjunción entre
dos proposiciones que son disyunciones.
Desajustes entre el contenido otorgado a la expresión ∀x : (x ∈ A∪(B ∩C) ↔
x ∈ (A∪B)∩(A∪C)), y el pretendido, más precisamente, se pueden anticipar
dificultades para reconocer en ese ostensivo que los conjuntos A ∪ (B ∩ C) y
(A ∪ B) ∩ (A ∪ C) son iguales.
Otro conflicto está ligado con la posibilidad de generalizar la propiedad a
partir de haberla probado para tres conjuntos particulares arbitrarios y para
un elemento particular arbitrario del conjunto universal.
En la demostración para A ∪ (B ∩ C) = (A ∪ B) ∩ (A ∪ C) se podrían
generar conflictos vinculados con la reificación de lo realizado en los distintos
pasos, ya que, se requiere comprender la cadena de bi-implicaciones que se
desarrolla, lo que se logra demostrar con eso, por qué se puede generalizar
y por qué eso permite demostrar la igualdad de los conjuntos.
Tal como mencionamos en el análisis de PV1, si se piensa en la realización
de esta práctica por parte de los estudiantes, se pueden sumar otros conflictos
ligados, fundamentalmente, al proceso de idealización-materialización, ya que,
por ejemplo, es necesario recurrir a un ostensivo adecuado (como x) para evocar
un elemento particular arbitrario del conjunto universal, o materializar con el
ostensivo ∀x : (x ∈ A ∪ (B ∩ C) ↔ x ∈ (A ∪ B) ∩ (A ∪ C)) la idea de que los
conjuntos A ∪ (B ∩ C) y (A ∪ B) ∩ (A ∪ C) son iguales, entre otros.
4.3. Práctica de validación en Geometría I y su análisis ontosemiótico. En

el cuadernillo de ingreso de Geometría (Elguero et al., 2021) se indaga sobre
las relaciones y diferencias entre los objetos geométricos (puntos, rectas, figuras
planas) y perceptibles. Se trabajan las definiciones de rectas, semirrectas, segmentos,
ángulos, tipos de ángulos y medición de ángulos. En este contexto, se plantean
tareas sobre cálculos de medidas desconocidas de ángulos, con el objetivo de que
los estudiantes las resuelvan poniendo a funcionar definiciones y propiedades
trabajadas, sin usar instrumentos de medición. El objetivo que se proponen es
introducir al estudiantado en un razonamiento deductivo, ya que, se explicita

que dichas tareas permiten la obtención de un resultado a partir del empleo de

propiedades de las figuras.
Se definen así los axiomas, un sistema axiomático y los teoremas. En particular,
se propone, en una de las primeras presentaciones de PowerPoint expuesta en el
ingreso, un ejemplo de lo que sería una demostración de un teorema, la demostra-
ción de que la medida de un ángulo exterior en un triángulo es igual a la suma
de las medidas de los ángulos interiores no adyacentes a él. A esta práctica la
denominamos práctica de validación 3 (PV3) y la presentamos en la Figura 3.
Figura 3. Práctica de validación 3 (PV3). Fuente: Elguero et al.

(2021).
En la Tabla 3 mostramos el análisis ontosemiótico realizado a PV3 explicitando

los objetos y procesos que son necesarios movilizar para la comprensión y el
desarrollo de esta práctica.

Se realiza un dibujo de un triángulo en el Es necesario significar al enunciado co-
cual se marcan sus ángulos interiores y mo una doble generalización: para todo
se los denota con α, β y γ. triángulo y para todo ángulo exterior del
Se considera un ángulo exterior cualquie- triángulo, su medida es igual a la suma
ra δ adyacente a uno de los ángulos inte- de las medidas de los ángulos interiores
riores: α. no adyacentes a él.

Se deduce que α y δ son suplementarios Al dibujo se lo significa como el ostensivo

y se expresa que: m(α) + m(δ) = 180◦ . de la figura geométrica: triángulo con sus
Se reescribe la igualdad anterior como: ángulos interiores y un ángulo exterior a
m(δ) = 180◦ − m(α). uno de ellos.
Se expresa que: m(α) + m(β) + m(γ) = Se significa a la expresión “ α y δ son ad-
180◦ . yacentes” como: α y δ tienen un lado en
Se reescribe la igualdad anterior como: común y los otros lados son semirrectas
m(β) + m(γ) = 180◦ − m(α). opuestas. A la expresión “ángulos suple-
Se deduce que m(δ) = m(β) + m(γ) mentarios” se le da el significado de aque-
llos ángulos cuyas medidas suman 180◦ .
Definiciones disponibles. A la expresión m(α) + m(δ) = 180◦ se la
Triángulo. significa como: la suma de las medidas
Ángulos exteriores e interiores de un de α y δ es 180◦ .
triángulo. A la expresión m(δ) = m(β) + m(γ) se le
Ángulos suplementarios: aquellos en que otorga el significado de que, la medida
la suma de sus medidas es 180◦ . de un ángulo exterior de un triángulo es
Ángulos adyacentes: aquellos que tienen igual a la suma de las medidas de los án-
un lado en común y los otros lados son gulos interiores no adyacentes a él.
semirrectas opuestas.
Proposiciones disponibles (PD). Se materializa a través de un dibujo, la re-
PD1. Si dos ángulos son adyacentes en- presentación de un objeto ideal (un trián-
tonces son suplementarios. gulo con los ángulos interiores y un án-
PD2. Existencia del elemento neutro de gulo exterior adyacente a uno de ellos).
la suma. Se materializa a través del dibujo el ángu-
PD3. Existencia del elemento inverso adi- lo exterior a uno de los ángulos interiores
tivo en el conjunto de los números ente- extendiendo la recta BC, marcando el ar-
ros. co y evocándolo con una letra.
PD4. La suma de las medidas de los án- Con los ostensivos α, β y γ se materializa
gulos interiores de un triángulo es 180◦ . los tres ángulos interiores del triángulo
PD5. Transitividad de la igualdad. ABC. Se materializa con el ostensivo δ el
Proposición emergente. ángulo exterior del triángulo ABC, adya-
La medida de un ángulo exterior en un cente a α.
triángulo es igual a la suma de las medi- El ostensivo m(α) remite la medida de un
das de los ángulos interiores no adyacen- ángulo α.
tes a él. Con el ostensivo m(α) + m(δ) = 180◦ se
evoca que los ángulos α y δ son suplemen-
Lenguaje. tarios.
Si bien hay indicios de lenguaje coloquial Con el ostensivo m(α) + m(β) + m(γ) =
y gráfico, predomina un lenguaje de tipo 180◦ se materializa la propiedad de que
simbólico algebraico. la suma de las medidas de los ángulos
interiores de un triángulo es igual a 180◦ .
Argumentos. Con el ostensivo m(δ) = m(β) + m(γ) se
Se argumenta a través de una demostra- evoca la idea de que, la medida de un án-
ción directa e informal. demostración di- gulo exterior de un triángulo es igual a la
recta e informal.

Se considera un triángulo particular arbi- suma de las medidas de los ángulos inte-
trario con ángulos α, β y γ, y un ángulo riores no adyacentes.
exterior a α.
Apoyándose en el dibujo, se deduce que Particularización-Generalización.
α y δ son adyacentes, y por PD1, que son Se parte de un triángulo particular arbi-
suplementarios: m(δ) + m(α) = 180◦ . trario y se generaliza para todo triángulo
Por otro lado, utilizando PD4 se deduce y de un ángulo exterior particular arbitra-
que m(α) + m(β) + m(γ) = 180◦ . rio y se generaliza para cualquier ángulo
Mediante el uso de propiedades que per- exterior del triángulo.
miten transformar ambas igualdades en
otras equivalentes se llega a la expresión:
Descomposición-reificación.
m(δ) = m(β) + m(γ). Implícitamente se
El dibujo, que interviene como un todo
utiliza la regla de introducción del gene-
unitario, debe ser descompuesto en dife-
ralizador para asegurar que esto vale pa-
rentes elementos (triángulo, ángulos in-
ra cualquier ángulo exterior y cualquier
teriores, semirrectas, ángulo exterior al
triángulo. para cualquier ángulo exterior
triángulo).
Se necesita reificar el lenguaje gráfico con
el lenguaje coloquial y simbólico algebrai-
co para dar emergencia a la demostración
y cualquier triángulo. del teorema.
Tabla 3
Describimos a continuación algunos conflictos semióticos potenciales identifica-

dos a partir del análisis realizado a PV3 (Tabla 3).
Dificultades para significar el enunciado como una doble generalización: para
cualquier triángulo y para cualquier ángulo exterior al mismo, su medida es
igual a la suma de las medidas de los ángulos interiores no adyacentes al
ángulo exterior.
Dificultad para reconocer en el ostensivo m(α) la medida de un ángulo α.
Disparidades en el otorgamiento de significado a la expresión m(α) + m(δ) =
180◦ en relación con el significado pretendido, más específicamente, dificulta-
des para reconocer en dicho ostensivo que la suma de las medidas de α y δ es
180◦ . Algo similar puede ocurrir con el ostensivo m(α) + m(β) + m(γ) = 180◦ .
Otro potencial conflicto puede estar vinculado con el pasaje de la expresión
m(α) + m(δ) = 180◦ a la expresión m(δ) = 180◦ − m(α) en el sentido de tener
que otorgar significado a la segunda expresión, como consecuencia de la
aplicación de propiedades en la primera que se utilizan implícitamente. Lo
mismo podría suceder con el pasaje de la expresión m(α) + m(β) + m(γ) =
180◦ a la expresión m(β) + m(γ) = 180◦ − m(α).
Desajustes en el significado otorgado a la expresión m(δ) = m(β) + m(γ), y
más precisamente, dificultades para reconocer que la medida de un ángulo

exterior de un triángulo es igual a la suma de las medidas de los ángulos

interiores no adyacentes a él.
Dificultades para reconocer en el dibujo el ángulo δ como adyacente a α.
Otro conflicto puede asociarse a la posibilidad de generalizar la propiedad a
partir de haberla probado para un triángulo y un ángulo exterior particulares
pero arbitrarios.
Otros conflictos podrían surgir para unificar el dibujo (lenguaje gráfico)
con lo planteado en lenguaje simbólico algebraico para dar emergencia a la
demostración del teorema.
Dificultades para comprender que el dibujo interviene como un todo que
debe ser descompuesto en diferentes elementos para su respectivo análisis:
ángulos interiores del triángulo, semirrectas, ángulo exterior al triángulo.
Nuevamente, si pensamos que la práctica la tiene que realizar efectivamente el
alumnado, a los ya mencionados pueden agregarse conflictos vinculados al proceso
de idealización-materialización, tales como, dificultades para materializar con el
dibujo la representación de un objeto ideal (triángulo con los ángulos interiores
y un ángulo exterior adyacente a uno de ellos), o para recurrir a ostensivos (por
ejemplo α, β y γ) para evocar tres ángulos interiores del triángulo ABC, entre otros.
4.4. Conclusiones de los análisis. Los análisis realizados a estas prácticas de

validación ponen en evidencia que:
Se debe tener disponible una gran variedad de objetos primarios.
Particularmente, en las prácticas se ponen a funcionar procedimientos
o acciones que están en estrecha relación con los argumentos y que, en
muchos casos, no son anticipados en los cuadernillos o textos, por ejemplo,
√
en la PV1, se supone que 2 es un número racional y se ponen a funcionar
ciertos procedimientos, sin hacer referencia a que se intenta suponer una
proposición, para deducir a partir de ella una contradicción y poder asegurar
que dicha proposición no vale.
Para comprender y realizar cada práctica, es necesario que los estudiantes
tengan disponible diversas definiciones y propiedades, algunas de las cuales
se utilizan implícitamente en los textos, tal es el caso, por ejemplo, de la
siguiente propiedad en la PV1: si dos números reales son iguales entonces
los cuadrados de dichos números son iguales; o de la definición de igualdad
de conjuntos no explicitada desde el comienzo en la PV2.
Los argumentos se desarrollan de acuerdo con la forma lógica de los enun-
ciados de las proposiciones que son necesarias validar, algunos de los cuales
incluyen, por ejemplo, una doble generalización (en la PV3), lo que da cuenta
de su complejidad. El tipo de argumento desarrollado se corresponde, en to-
dos los casos, con demostraciones informales (directas e indirectas), puesto

que la mayoría de las propiedades, reglas lógicas y métodos de demostración

se utilizan de manera implícita en los textos analizados. Por ejemplo, en la
PV1 no se hace explícita la forma que se emplea para argumentar (método
del absurdo).
Si bien en algunas de las prácticas hay indicios de lenguaje coloquial,
gráfico y simbólico aritmético, el lenguaje que las regula es de tipo simbólico
algebraico.
Para comprender y desarrollar estas prácticas, se deben transitar por diversos
procesos duales.
Uno de los procesos fundamentales es el proceso de representación-signifi-
cación, el cual se manifiesta, por un lado, en la necesidad de otorgar significa-
do a ciertos términos lógicos que aparecen en las proposiciones que hay que
validar o en las prácticas mismas, por ejemplo, en la PV1 otorgar significado
al condicional ⇒ y al término contradicción como una proposición falsa
(conjunción de una proposición y su negación), o al bicondicional ⇔ en
la PV2. Por otra parte, también es necesario otorgarles contenido a ciertas
expresiones matemáticas, por ejemplo, en la PV1 es necesario significar la
expresión 2q 2 = p2 como p2 es múltiplo de 2, o en la PV2 a la igualdad entre
conjuntos. En la PV3, además, es necesario significar a los dibujos como una
representación ostensiva de las figuras que son objetos teóricos o ideales.
También se hace necesario transitar por procesos de materialización-ideali-
zación, dado que, para avanzar es necesario reconocer en ciertos ostensivos
las ideas que se movilizan, por ejemplo, en la PV1 reconocer los objetos
no ostensivos que se movilizan en la expresión 2q 2 = (2k)2 ⇒ q 2 = 2k 2 .
Pero también, si se piensa en la realización efectiva de las prácticas por
parte de un estudiante, es necesario transitar por procesos de idealización-
materialización, ya que, se deben evocar ciertas ideas con los ostensivos
adecuados, por ejemplo, en la PV2, es necesario materializar un elemento
cualquiera del primer conjunto con un ostensivo como x.
Son fundamentales los procesos de particularización-generalización, prin-
cipalmente al generalizar la validez de las proposiciones a partir de probarlas
para elementos particulares arbitrarios (en la PV2, por ejemplo, se parte de
un elemento x particular arbitrario y se generaliza para todo x), así como
utilizar propiedades generales en casos particulares.
Es necesario también transitar procesos de descomposición-reificación,
dado que en las prácticas es esencial, por un lado, reconocer algunos objetos
como un todo unitario y, por otro, poner en relación todos los pasos llevados
a cabo para comprender la emergencia de un tipo de validación, por ejemplo,
poner en relación todos los pasos realizados en la PV1 y unificarlos para
comprender el funcionamiento del método del absurdo.

La forma de avanzar en estos procesos duales puede ser fuente de conflictos

semióticos potenciales, vinculados a posibles disparidades entre significados
otorgados a ciertas expresiones matemáticas y símbolos lógicos respecto
de los significados pretendidos; dificultades para reconocer en ciertos os-
tensivos los objetos no ostensivos que se movilizan, así como también para
utilizar ostensivos adecuados al evocar objetos no ostensivos; dificultades
para generalizar las proposiciones a partir de haberlas probado para objetos
particulares arbitrarios, y también, al tener que particularizar propiedades
generales; ausencia de reificación a partir de un tratamiento sistémico de
cada uno de los pasos propuestos en las prácticas y posibles dificultades
para considerar determinados objetos como un todo unitario que debe ser
descompuesto en diferentes elementos para su análisis.
§5. Consideraciones finales
La exploración y el análisis de algunas de las primeras demostraciones que se

promueven en los materiales del ingreso a la carrera de grado Profesorado en
Matemática en la universidad donde tiene lugar nuestra labor como docentes, nos
permitió detectar algunos conflictos semióticos potenciales que aportan explicacio-
nes y posibilitan gestionar algunas de las dificultades efectivas que manifiestan
los estudiantes para comprender y realizar demostraciones, teniendo en cuenta
la variedad de objetos que son necesarios tener disponibles y los procesos que se
deberían transitar. Además, este estudio confirma las hipótesis iniciales sobre posi-
bles distancias entre las prácticas de validación logradas por estudiantes del último
año del nivel secundario, estudiadas y analizadas en Markiewicz et al. (2021), res-
pecto de las que se promueven en el nivel superior, así como también, comprender
desde otra perspectiva esta distancia. Así mismo, nos lleva a cuestionarnos ¿cómo
articular los modos de validación que el alumnado trae de la escuela secundaria
con este tipo de pruebas que exigen un manejo formal y funcional del método
deductivo, como lo son las demostraciones?
Consideramos que es necesario generar una actividad matemática más amplia
que incluya la generación y refinamiento de conjeturas y la producción de argumen-
tos para estas conjeturas que no necesariamente califiquen como demostraciones,
pero que pueden llegar a aportar elementos para idear las mismas (A. Stylianides
et al., 2016). El trabajo sobre otros tipos de pruebas que tienen una función más
explicativa (Balacheff, 2000; Hanna, 2000) podrían favorecer la comprensión por
parte de los estudiantes (Fiallo, 2013) y actuar de bisagra entre las pruebas pragmá-
ticas logradas y las demostraciones pretendidas, apuntando así a una continuidad
cognitiva entre la argumentación y la demostración (Boero, 2007; Pedemonte, 2005).
Ejemplo de estos tipos de pruebas son las pruebas intelectuales a las que refiere
Balacheff (2000), particularmente, las pruebas de tipo ejemplo genérico, cuando se

intentan explicar las razones de validez de una aserción realizando transforma-

ciones sobre un objeto representante de una determinada clase, sirviendo como
medio para mostrar la prueba, o también, la experiencia mental, que se centra en la
acción, interiorizándola y separándola de su ejecución sobre un representante en
particular y basándose en el uso de propiedades y relaciones entre los objetos. Otro
ejemplo son las fundamentaciones, tales como las concibe Duarte (2010), las cuales
se apoyan en el valor explicativo de los argumentos, por encima del formalismo,
admitiendo así, un lenguaje familiar.
La complejidad ontosemiótica y lógica de las demostraciones esperadas en el
nivel superior y los conflictos semióticos potenciales puestos en evidencia en este
trabajo, tensionan, de algún modo, la idea de una continuidad cognitiva entre la
argumentación y la demostración (Boero et al., 1996) y son aspectos a tener en
cuenta cuando se piensa en la entrada a la validación en la universidad. En este
contexto, se hace imprescindible flexibilizar el concepto riguroso y absoluto de
demostración, ya que, una visión estrecha de la demostración no refleja la realidad
en la práctica matemática educativa (Hanna y de Villiers, 2012; Montoro, 2007).
Pero también es fundamental conocer y ser conscientes de la complejidad ontoló-
gica, semiótica y lógica de este tipo de prácticas y de los conflictos semióticos que
puedan generarse en la práctica, y, en este sentido, este estudio pone de manifiesto
algunos aspectos que son necesarios movilizar (objetos y procesos) para poder
comprender y construir las demostraciones pretendidas.
Así, este trabajo ayuda a problematizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la demostración, pero también marca la necesidad de hacerse cargo de esta
problemática, tanto desde la escuela secundaria, como por parte de quienes estamos
a cargo de regular el conocimiento en el nivel de educación superior, más aún en
el Profesorado en Matemática, repensando el tipo de validación pretendido en
cada nivel educativo (Esteley et al., 2019) y recuperando las formas de validar de
estudiantes que ingresan a la universidad para, paulatinamente, ir construyendo
prácticas de validación más cercanas a la demostración. Todo esto con el propósito
de que los estudiantes puedan avanzar en un ambiente de mayor articulación con
sus conocimientos disponibles.
Finalmente, esta investigación pretende ser un aporte a los estudios sobre
la complejidad ontosemiótica que revisten las demostraciones matemáticas
(Markiewicz y Etchegaray, 2017, 2018; Recio, 1999), ya que, pone de manifiesto
relaciones y significados que en muchas ocasiones están ocultos en las prácticas
planteadas en los materiales de trabajo que utiliza un docente. Sin embargo,
es sumamente necesario reconocer ciertas limitaciones del estudio. Por un
lado, es importante señalar que el análisis realizado se basó únicamente en
tres demostraciones presentes en los materiales del ingreso a la universidad. Si
bien este análisis constituye un paso inicial fundamental para comprender las

dificultades de los estudiantes ante la demostración y pensar en procesos de

estudio con mayor idoneidad cognitiva e instruccional, reconocemos que no es
suficiente para extraer conclusiones más generales sobre el tipo de prácticas de
validación que prevalecen en el desarrollo completo de las asignaturas. En este
sentido, se hace necesario ampliar la exploración y el análisis teniendo en cuenta
otros aspectos fundamentales, como lo son las clases que efectivamente dictan
los docentes, donde abordan distintos tipos de prácticas de validación. Por otro
lado, es necesario reconocer que nuestro análisis se lleva a cabo en un contexto
específico, es decir, en una carrera de grado de una universidad particular. Sería
de gran interés poder extender este estudio a otras universidades para realizar
un análisis más exhaustivo sobre el tipo de prácticas de validación que se llevan
a cabo en distintos contextos. Continuamos nuestra línea de investigación en la
búsqueda continua de mejoras para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
demostración a partir de la construcción de propuestas que lo posibiliten (Lew y
Mejía Ramos, 2019; A. J. Stylianides et al., 2022).
Bibliografía
Alfaro-Carvajal, C., Flores-Martínez, P., & Valverde-Soto, G. (2019). La demostra-

ción matemática: significado, tipos, funciones atribuidas y relevancia en
el conocimiento profesional de los profesores de matemáticas. Uniciencia,
33(2), 55-75. https://doi.org/10.15359/ru.33-2.5
Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de matemática. Una empresa
docente.
Boero, P. (2007). Theorems in school: From history, epistemology and cognition to class-
room practice. Sense Publishers.
Boero, P., Garuti, R., Lemut, E., & Mariotti, A. (1996). Challenging the traditional
school approach to theorems: A hypothesis about the cognitive unity of
theorems. En L. Puig & A. Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the 20th PME
international conference (pp. 113-120).
D’Andrea, R., & Sastre, P. (2013). ¿Cómo facilitar el proceso de demostración
matemática en estudiantes universitarios? UNION, 33, 137-145.
Duarte, B. (2010). Cuestiones didácticas a propósito de la enseñanza de la fundamentación
en matemática. [Tesis doctoral]. Universidad de San Andrés.
Elguero, C., Ferrochio, E., & Maero, A. (2021). Integración a la Cultura Académica
Profesorado y Licenciatura en Matemática, Geometría. https://www.exa.unrc.
edu.ar/wp-content/uploads/2020/12/Geometr%C3%ADa%C3%ADa-
2021.pdf

Esteley, C., Cruz, M. F., & Scaglia, S. (2019). Quehacer matemático y validación: ideas de
futuros profesores. XV Conferencia Interamericana de Educación Matemática.
Fiallo, J. (2013). Estudio de los procesos de argumentación y demostración. En
P. Perry (Ed.), Memorias del 21º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones
(pp. 7-18). Universidad Pedagógica Nacional.
Font, V., & Contreras, A. (2008). The problem of the particular and its relation to
the general in mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 69,
33-52.
Font, V., & Rubio, N. V. (2017). Procesos matemáticos en el enfoque ontosemiótico.
En J. M. Contreras, P. Arteaga, G. R. Cañadas, M. M. Gea, B. Giacomone &
M. M. López-Martín (Eds.), Actas del Segundo Congreso International Virtual
sobre el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos.
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to research
in mathematics Education. ZDM. The international journal on Mathematics
Education, 39(1-2), 127-135.
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2019). The ontosemiotic approach: Implica-
tions for the prescriptive character of didactics. For the Learning of Mathema-
tics, 39(1), 38-43.
Godino, J. D., Burgos, M., & Gea, M. M. (2022). Analysing theories of meaning
in mathematics education from the onto-semiotic approach. International
Journal of Mathematical Education in Science and Technology., 53(10), 2609-2636.
https://doi.org/10.1080/0020739X.2021.1896042
Godino, J. D., Neto, T., Wilhelmi, M. R., Aké, L., Etchegaray, S., & Lasa, A. (2015).
Niveles de algebrización de las prácticas matemáticas escolares. Articulación
de las perspectivas ontosemiótica y antropológica. AIEM, 8, 117-142.
Godino, J. D., & Recio, A. (2001). Significados institucionales de la demostración.
Implicaciones para la educación matemática. Enseñanza de las Ciencias, 19(3),
405-414.
Gómez-Chacón, I. M. (2009). Actitudes matemáticas: propuestas para la transición
del bachillerato a la universidad. Educación matemática, 21(3), 5-32.
González-Gutiérrez, F. J. (2004). Apuntes de matemática discreta. Universidad de
Cádiz. https://www.cs.buap.mx/~fjrobles/Conjun2.pdf
Hanna, G. (2000). Proof, explanation and exploration: An overview. Educational
Studies in Mathematics, 44, 5-23.
Hanna, G., & de Villiers, M. (2012). Aspects of proof in mathematics education. En
G. Hanna & M. de Villiers (Eds.), Proof and Proving in Mathematics Education:
The 19th ICMI Study (pp. 1-10). Springer.
Hernández-Suarez, C. A. (2012). Caracterización de la actividad demostrativa en
estudiantes de educación superior. Eco Matemático Journal of Mathematical
Sciences, 3(1), 36-43.

Konic, P., Bovio, A., & Bollo, C. (2021). Integración a la Cultura Académica Profesorado
y Licenciatura en Matemática, Matemática Discreta. https://www.exa.unrc.edu.
ar/wp-content/uploads/2020/12/Matem%C3%A1tica-Discreta-2021.pdf
Lew, K., & Mejía Ramos, J. P. (2019). Linguistic conventions of mathematical
proof writing at the undergraduate level: Mathematicians’ and students’ 4
perspectives. Journal for Research in Mathematics Education, 50(2), 121. https:
//doi.org/10.5951/jresematheduc.50.2.0121
Markiewicz, M. E., Etchegaray, S., & Milanesio, B. (2021). Análisis ontosemióti-
co de procesos de validación en estudiantes del último año de la escuela
secundaria. UNION, 17(62).
Markiewicz, M. E., & Etchegaray, S. C. (2017). Análisis de objetos, procesos y con-
flictos semióticos en prácticas algebraicas de primer año de la universidad.
En J. M. Contreras, P. Arteaga, G. R. Cañadas, M. M. Gea, B. Giacomone &
M. M. López (Eds.), Actas del Segundo Congreso International Virtual sobre el
Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos.
Markiewicz, M. E., & Etchegaray, S. C. (2018). La comprensión de textos: un análisis
desde la didáctica de la matemática. Contextos de Educación, 24, 41-54.
Milanesio, B., Burgos, M., & Markiewicz, M. E. (2023). Significados pragmáticos de
la demostración matemática en estudiantes universitarios. En C. Jiménez-
Gestal, Á. A. Magreñán, E. Badillo & P. Ivars (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XXVI. (pp. 371-378). SEIEM.
Molina, O., & Samper, C. (2019). Tipos de problemas que provocan la generación
de argumentos inductivos, abductivos y deductivos. Bolema, 33, 109-134.
Montoro, V. (2007). Concepciones de estudiantes de profesorado acerca del apren-
dizaje de la demostración. Revista Electrónica de Investigación en Educación en
Ciencias, 2(1), 101-121.
Orquera, V., & Ferreyra, D. (2022). Integración a la cultura académica profesorado y
licenciatura en matemática Cálculo. https://drive.google.com/file/d/1q_
C6lldf6z6fPp9CXAH6X0w6lOwPpa6o/view
Pedemonte, B. (2005). Quelques outils pour l’analyse cognitive du rapport entre
argumentation et démonstration. Recherche en Didactique des Mathématiques,
25(3), 313-348.
Peparelli, S., Zon, N., Bigolín, S., & Matos, N. (2011). El pasaje del nivel medio al
nivel universitario: un estudio en una asignatura de primer año del profeso-
rado en matemática. Educación Matemática, (1), 38.
Recio, A. (1999). Una aproximación epistemológica a la enseñanza y aprendizaje de la
demostración matemática [Tesis doctoral]. Universidad de Granada.
Selden, A., & Selden, J. (2008). Overcoming students’difficulties in learning to
understand and construct proofs. Making the connection: Research and teaching
in undergraduate mathematics, 95-110.

Stylianides, A., Bieda, K., & Morselli, F. (2016). Proof and argumentation in Mathe-
matics Education research. En A. Gutierrez, G. Leder & P. Boero (Eds.),
Second handbook of research on the psychology of Mathematics Education: The
journey continues (pp. 315-351). Sense Publishers.
Stylianides, A. J., Komatsu, K., Weber, K., & Stylianides, G. J. (2022). Teaching and
Learning Authentic Mathematics: The Case of Proving. En M. Danesi (Ed.),
Handbook of Cognitive Mathematics. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-
031-03945-4\_9
Stylianides, G. J., & Stylianides, A. J. (2017). Based Interventions in the area of proof:
The past, the present, and the future. Educational Studies in Mathematics,
96(2), 119-127.
Weber, K., Lew, K., & Mejía Ramos, J. P. (2020). Using expectancy value theory to
account for students’ mathematical justifications. Cognition and Instruction,
38(1), 27-56. https://doi.org/10.1080/07370008.2019.1636796
Bettina Milanesio
Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales - UNRC.
( ) bettinamilanesio@gmail.com
María Elena Markiewicz

Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales - UNRC.
( ) mmarkiewicz@exa.unrc.edu.ar
Recibido: 1ro de agosto de 2023.

Aceptado: 27 de marzo de 2024.


¿Sabías que... por Leandro Cagliero y Ricardo Podestá
los racionales se pueden ordenar explícitamente?
Recordemos que un conjunto 𝑋 es numerable si se lo puede poner en

biyección con los naturales ℕ. Es decir, si existe una función
𝑓 ∶𝑋→ℕ
inyectiva y sobreyectiva. En este caso, llamamos 𝑥𝑛 al elemento de 𝑋 cuya

imagen por 𝑓 es 𝑛 (i.e. 𝑓 (𝑥𝑛 ) = 𝑛) y podemos pensar que los elementos de 𝑋
están ordenados, el 𝑥1 es el primer elemento de 𝑋, el 𝑥2 el segundo, etcétera. Es
decir, le pasamos el orden de ℕ a 𝑋 vía la biyección.
Es bastante conocido el hecho de que los números racionales son numerables,
pero la justificación que usualmente se enseña no establece una biyección
explícita. Recordaremos esta justificación y luego daremos una biyección
explícita de ℚ+ en ℕ muy sencilla e ingeniosa ¡basada en el Teorema
Fundamental de la Aritmética! Daremos de este modo una ordenación explícita
de los racionales.
Producto de conjuntos numerables es numerable. Comenzamos mostrando un

hecho que es bastante intuitivo, que el producto de conjuntos numerables es
numerables. Dados 𝐴 y 𝐵 conjuntos numerables, digamos 𝐴 = {𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , …} y
𝐵 = {𝑏1 , 𝑏2 , 𝑏3 , …}, numeramos el producto cartesiano 𝐴 × 𝐵 “por diagonales” como
muestra el diagrama.
(𝑎1 , 𝑏6 ) (𝑎2 , 𝑏6 ) (𝑎3 , 𝑏6 ) (𝑎4 , 𝑏6 ) (𝑎5 , 𝑏6 ) (𝑎6 , 𝑏6 )
(𝑎1 , 𝑏5 ) (𝑎2 , 𝑏5 ) (𝑎3 , 𝑏5 ) (𝑎4 , 𝑏5 ) (𝑎5 , 𝑏5 ) (𝑎6 , 𝑏5 )
(𝑎1 , 𝑏4 ) (𝑎2 , 𝑏4 ) (𝑎3 , 𝑏4 ) (𝑎4 , 𝑏4 ) (𝑎5 , 𝑏4 ) (𝑎6 , 𝑏4 )

(1)
(𝑎1 , 𝑏3 ) (𝑎2 , 𝑏3 ) (𝑎3 , 𝑏3 ) (𝑎4 , 𝑏3 ) (𝑎5 , 𝑏3 ) (𝑎6 , 𝑏3 )
(𝑎1 , 𝑏2 ) (𝑎2 , 𝑏2 ) (𝑎3 , 𝑏2 ) (𝑎4 , 𝑏2 ) (𝑎5 , 𝑏2 ) (𝑎6 , 𝑏2 )
(𝑎1 , 𝑏1 ) (𝑎2 , 𝑏1 ) (𝑎3 , 𝑏1 ) (𝑎4 , 𝑏1 ) (𝑎5 , 𝑏1 ) (𝑎6 , 𝑏1 )

58 Leandro Cagliero y Ricardo Podestá
Es decir, (𝑎1 , 𝑏1 ) es el primer elemento de 𝐴 × 𝐵, (𝑎2 , 𝑏1 ) es el segundo, (𝑎1 , 𝑏2 )

es el tercero y así sucesivamente. Es claro que recorriendo el conjunto 𝐴 × 𝐵 de
esta forma le damos un orden a los elementos del producto cartesiano y por lo
tanto existe una biyección de 𝐴 × 𝐵 con ℕ. Sin embargo, dar explícitamente esta
biyección no es tan fácil.
Para escribir formalmente una biyección será mejor recorrer las diagonales de
otra manera, siempre desde abajo hacia arriba, como en el siguiente diagrama.
(𝑎1 , 𝑏6 ) (𝑎2 , 𝑏6 ) (𝑎3 , 𝑏6 ) (𝑎4 , 𝑏6 ) (𝑎5 , 𝑏6 ) (𝑎6 , 𝑏6 )
(𝑎1 , 𝑏5 ) (𝑎2 , 𝑏5 ) (𝑎3 , 𝑏5 ) (𝑎4 , 𝑏5 ) (𝑎5 , 𝑏5 ) (𝑎6 , 𝑏5 )
(𝑎1 , 𝑏4 ) (𝑎2 , 𝑏4 ) (𝑎3 , 𝑏4 ) (𝑎4 , 𝑏4 ) (𝑎5 , 𝑏4 ) (𝑎6 , 𝑏4 )
(𝑎1 , 𝑏3 ) (𝑎2 , 𝑏3 ) (𝑎3 , 𝑏3 ) (𝑎4 , 𝑏3 ) (𝑎5 , 𝑏3 ) (𝑎6 , 𝑏3 )
(𝑎1 , 𝑏2 ) (𝑎2 , 𝑏2 ) (𝑎3 , 𝑏2 ) (𝑎4 , 𝑏2 ) (𝑎5 , 𝑏2 ) (𝑎6 , 𝑏2 )
(𝑎1 , 𝑏1 ) (𝑎2 , 𝑏1 ) (𝑎3 , 𝑏1 ) (𝑎4 , 𝑏1 ) (𝑎5 , 𝑏1 ) (𝑎6 , 𝑏1 )
Veamos cómo definir explícitamente la biyección de arriba que llamamos

ℎ ∶ 𝐴 × 𝐵 → ℕ.
Observamos que en cada diagonal (que va de (𝑎1 , 𝑏𝑗 ) hacia abajo) la suma de
los subíndices de elementos (𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) en ella es constante igual a 𝑖 + 𝑗. Además, la
diagonal 𝑛-ésima tiene 𝑛 elementos (pensando a (𝑎1 , 𝑏1 ) como la primer diagonal)
y es claro que 𝑛 = 𝑖 + 𝑗 − 1.
Dicho esto, la función ℎ dada por el dibujo de arriba cumple
ℎ(𝑎1 , 𝑏1 ) = 1
y para todo (𝑖, 𝑗) ≠ (1, 1) tiene la expresión
ℎ(𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) = 1 + 2 + ⋯ + (𝑖 + 𝑗 − 2) + 𝑗.
En efecto, si (𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) está en la diagonal 𝑖 + 𝑗 − 1, por lo tanto las 𝑖 + 𝑗 − 2 diagonales
previas aportan 1 + 2 + ⋯ + (𝑖 + 𝑗 − 2) mientras que (𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) ocupa la posición 𝑗 en
su diagonal. Finalmente, usamos que sabemos calcular la suma de 𝑛 números
consecutivos, en efecto
1 + 2 + 3 + ⋯ + 𝑛 = 21 𝑛(𝑛 + 1),
de donde finalmente obtenemos
(2) ℎ(𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) = 12 (𝑖 + 𝑗 − 2)(𝑖 + 𝑗 − 1) + 𝑗.

¿Sabías qué...? 59
Podemos chequear, por ejemplo, que (𝑎3 , 𝑏4 ) está en la sexta diagonal y ocupa la
posición 19 en el orden de las flechas y tenemos que
5⋅6
ℎ(𝑎3 , 𝑏4 ) = 2
+ 4 = 19.
Perfecto, ¡sigamos!
Justificación usual de que ℚ+ es numerable. Los números racionales positivos

tienen numerador y denominador; ambos son números naturales. Es decir que
los racionales positivos pueden ser pensados como el producto cartesiano
ℕ × ℕ,
aunque con repeticiones, pues un mismo racional puede expresarse usando
distintos pares de numeradores y denominadores: los pares ordenados (1, 1) y
(2, 2) de ℕ × ℕ representan el mismo racional 1. Es más, el número 1 aparecerá
infinitas veces, pues 1 = (𝑖, 𝑖) para todo 𝑖 ∈ ℕ; el 12 aparecerá infinitas veces, pues
1
2
= (𝑖, 2𝑖) para todo 𝑖 ∈ ℕ, y lo mismo sucede con todo racional. Esto provoca que
ℚ+ no sea exactamente igual a ℕ × ℕ.
La justificación usual de que ℚ+ es numerable argumenta entonces del
siguiente modo. Si queremos dar un orden concreto a los elementos de ℚ+ ,
podemos usar lo visto para producto cartesiano de conjuntos numerables; o
sea usar el orden dado en (1) tomando 𝐴 × 𝐵 = ℕ × ℕ, es decir
(𝑎𝑖 , 𝑏𝑗 ) = (𝑖, 𝑗).
El punto es que hay que descartar las repeticiones. Entonces simplemente
numeramos la primera vez que pasamos por cada racional e ignoramos las
siguientes apariciones.
El problema de esta justificación es que ya no es posible dar una expresión
explícita para la biyección como en (2) culpa de estas repeticiones. Esto hace
que sea muy complicado decir cuál es el racional número 1000 ó 1000000, por
ejemplo. Pero no hay que preocuparse por esto, en matemática ¡casi siempre
hay una salida!
ℚ+ es explícitamente ordenable. Con esto queremos decir que podemos dar una
biyección explícita de ℚ+ en ℕ y por lo tanto un orden a los elementos de ℚ+ .
Notablemente, usaremos el Teorema Fundamental de la Aritmética (TFA) que
asegura que todo número natural distinto de 1 se puede escribir de forma única
como producto de números primos, salvo el orden de los factores.
Presentamos entonces la biyección explícita,
𝑓 ∶ ℚ+ → ℕ,
𝑚
dada por Yoram Shager en 1989 (ver [1]). Se define 𝑓 (1) = 1. Ahora, si 𝑛
∈ ℚ+ ,
suponemos que es fracción reducida (sin factores comunes) y que
𝑎 𝑎 𝑎 𝑏 𝑏 𝑏
𝑚 = 𝑝11 𝑝22 ⋯ 𝑝𝑘𝑘 y 𝑛 = 𝑞11 𝑞22 ⋯ 𝑞𝑙 𝓁

60 Leandro Cagliero y Ricardo Podestá
son las factorizaciones en primos de 𝑚 y 𝑛, respectivamente (es decir, los 𝑝𝑖 ’s y

𝑞𝑗 ’s son primos distintos y los 𝑎𝑖 ’s, 𝑏𝑗 ’s son naturales) que existen y son únicas
por TFA. Luego, se define
( )
𝑚 2𝑎 2𝑎 2𝑏 −1 2𝑏 −1
𝑓 = 𝑝1 1 ⋯ 𝑝𝑘 𝑘 ⋅ 𝑞1 1 ⋯ 𝑞𝓁 𝓁 .
𝑛
Veamos que la función 𝑓 es biyectiva. La inyectividad es consecuencia de
la unicidad de factorización de 𝑚 y 𝑛 en primos y lo dejamos como ejercicio
(¡hacelo!). Que es sobreyectiva sale analizando un poco la fórmula de 𝑓 . Si
queremos ver que un natural cualquiera 𝑘 es imagen por 𝑓 de un racional
𝑚
𝑛
, lo que hacemos es mirar la factorización prima de 𝑘 y separar los primos
que aparecen a potencias pares (que nos dará el numerador 𝑚) de los primos
que aparecen a potencias impares (que nos dará el denominador 𝑛). Más
2𝑎 2𝑎 2𝑏 −1 2𝑏 −1 𝑎 𝑎
precisamente, si 𝑘 = 𝑝1 1 ⋯ 𝑝𝑘 𝑘 ⋅ 𝑞1 1 ⋯ 𝑞𝓁 𝓁 entonces llamando 𝑚 = 𝑝11 ⋯ 𝑝𝑘𝑘
𝑏 𝑏
y 𝑛 = 𝑞11 ⋯ 𝑞𝓁𝓁 tenemos que
(𝑚)
𝑓 𝑛
= 𝑘,
como queríamos ver.
Con esta función, los primeros 20 racionales de la lista son
1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 2
1, , , 2, , , , , 3, , , , , , , 4, , , ,
2 3 5 6 7 4 10 11 3 13 14 15 17 2 19 5
(chequear). Por ejemplo, si queremos saber cual es el 1015 -ésimo racional (¡en el
orden que estamos dando!) hacemos
( )
1015 = 215 ⋅ 515 = 22⋅8−1 52⋅8−1 = 𝑓 1018
1
y deducimos que 108
es el racional buscado.
Por último, ¿cuál es el racional que ocupa la posición 181222 (fecha en que
Argentina consiguió la tercer estrella ★★★) en la lista? Como la factorización en
primos es 181222 = 2 ⋅ 192 ⋅ 251 se tiene que
19
181222 = 𝑓 ( 2⋅251 ),
19
es decir, 502
es el 181222-ésimo racional de la lista. ¡Madre mía, qué bonito!
R EFERENCIAS
[1] Y ORAM S AGHER. Counting the Rationals. The American Mathematical Monthly 96:9, p. 823,
1989.
Yoram Sagher Nació en 1939. Recibió su Licenciatura en Ciencias en el Instituto Technion

de Israel y se doctoró en la Universidad de Chicago en 1967 bajo la dirección de Antoni
Zygmund con la tesis titulada ‘On hypersingular integrals with complex homogeneity’. Ha
dirigido 13 tesis doctorales. Es Profesor de la universidad Atlántica de Florida y Profesor
Emérito del Departamento de Matemática, Estadística y Ciencias de la Computación de
la Universidad de Illinois (Chicago, EEUU). Sus intereses de investigación son Análisis
armónico, Teoría de la interpolación y Educación matemática. Dictó una conferencia en la
Reunión Anual de la Unión Matemática en Salta 1970.

Volumen 39, N° 1 (2024), páginas 61–74 V
Artículo de Matemática
ON THE GEOMETRY AND TOPOLOGY OF

DA VINCI DOMES
Resumen. Estudiamos las famosas cúpulas de Leonardo Da Vinci, así como las variaciones
concebidas por Rinus Roelofs, desde un punto de vista matemático. En particular,
consideramos el problema de cerrar la cúpula para producir una estructura esférica.
Explicamos por qué este problema está relacionado con consideraciones geométricas y
topológicas sutiles. Esto contrasta con la estructura unidimensional análoga, a saber, el
puente de Da Vinci, que se puede fácilmente continuar hasta cerrar una forma circular.
Palabras clave: Leonardo Da Vinci, puente, cúpula, geometría, topología.
Abstract. We study the famous Leonardo Da Vinci’s domes, as well as the variations
pursued by Rinus Roelofs, from a mathematical viewpoint. In particular, we consider the
problem of closing the dome in order to produce a spherical structure. We explain why this
problem is related to subtle geometric and topological considerations. This is in contrast
with the 1- dimensional analog structure, namely Da Vinci’s bridge, that can be easily closed
up to make a circular shape.
Keywords: Leonardo Da Vinci, bridge, dome, geometry, topology.
§1. Introduction
Without any doubt, Leonardo Da Vinci is one of the great geniuses of history.
His vast work is surprising not only for its depth, originality and beauty, but also
for its heterogeneity. Among his writings, it is even possible to find several notes
on mathematics. He got most of his mathematical education by his training under
Luca Pacioli, for whom he illustrated the famous book The Divine Proportion. In
this regard, the use of golden proportion in Da Vinci’s art is frequently featured,
yet usually exaggerated.
Da Vinci also made experiments –though not very substantive progress– in other
directions, for example, on the problems of squaring the circle and doubling the
cube. For more information on this, see this article (Duvernoy, 2008) of Sylvie
Duvernoy. In particular, therein there is a nice discussion on a genuine and little
61
known contribution of Da Vinci to the problem of determining the center of gravity

of a pyramid.1
In this article we will focus on a series of graphical sketches he left in his
mythical work Codex Atlanticus from a mathematical (more precisely, geometric
and topological) viewpoint.
§2. The Da Vinci bridge
Of the many structures Leonardo da Vinci designed, perhaps the most ingenious
one is his design of an easy-to-assemble, self-supporting bridge. In “the Codex”,
he depicted this as follows:
Figura 1. Image from folio 69 recto of Leonardo Da Vinci’s Codex

Atlanticus.
For a full description of the elementary geometry involved in this design, we refer
to (Humenberger, 2021). Over the last years, Da Vinci’s idea has been systematically
implemented as pedagogical activities to introduce students to 2D - 3D geometry
in a more attractive way (see for instance (Carrasco, Carvacho, y Sánchez, 2023)).
It has also found a central place in mathematical exhibitions (museums, festivals,
etc) throughout the world, and it has been beautifully displayed as decoration in
many places, for example in Freiburg (Germany).
1
In the literature, it is also mentioned that Da Vinci would have provided a very original proof
of the Pythagorean theorem. However, this is highly unlikely, and the argument seems to have
arisen much later. See this article (Lemmermeyer, 2016) of Franz Lemmermeyer for a very complete
discussion on this.

ON THE GEOMETRY AND TOPOLOGY OF DA VINCI DOMES 63
Figura 2. A Leonardo Da Vinci’s bridge in Freiburg; image taken from

Wikipedia commons
It is not very surprising that, by carefully pursuing this construction, in the end
one obtains a “circle”, as shown below.
Figura 3. A “circle” of Leonardo Da Vinci.
§3. The Da Vinci domes
Here is another wonderful design from “the Codex”. The structures arising from
it are also self-supporting, but produce a kind of 2-dimensional surface instead of
a 1-dimensional object.

Figura 4. Folio 899 verso of Leonardo Da Vinci’s Codex Atlanticus.
These structures are all based on the same principle: each rod is perfectly straight
but has four notches. Quite crucially, the notches that are close to the ends are
deeper than the other two.
Figura 5. A rod of a Da Vinci dome.
When assembling pieces, each notch has to match with another one. Moreover,
those in the ends have to be put towards the ground surface. Because of the
difference of depth, this very simple rule produces elevation for the structure.
Figura 6. A dome assembled for the Festival de Matemáticas in Valparaíso

(Chile).

There are many variations on the designs. In particular, the nice list of eleven
periodic planar patterns below was produced for the LeonarDome educational kit
of the Museum of Mathematics of Catalonia; see (Brasó, 2018).
Figura 7. Eleven different patterns to build domes.
One can even create more designs. For example, this one was conceived by
Ignacio (the son of the third-named author), yet we later discovered that it appears
in (the top of) page 4 of (Song y cols., 2013).
Figura 8. A “new” pattern.
We should stress that in the illustrations above, all edges have equal length.
However, our discussion still applies to non-equal-length rods, which give raise to
more patterns.
It seems interesting to explore the whole landscape of periodic planar tilings
that one can implement this way. A challenging problem is to determine which of
the 17 crystallographic groups can be realized. For instance, it seems that those
that involve both nontrivial rotations and reflexions are hard to produce (some
of these are perhaps impossible). One can readily check that the patterns above

realize the groups pmg, pgg, p31m, p4g, p4 and p6 (see (Schattschneider, 1978)
for a concise discussion on crystallographic groups, including notation).
These structures have been rediscovered and pursued by Rinus Roelofs. We refer
to (Roelofs, 2008) for an account of this side of his amazing work. We will come
back to this later.
§4. Da Vinci patterns and sphericity
Da Vinci’s bridge can be closed to a circular structure. Quite naturally, one may
ask whether Da Vinci’s domes can also be closed to spherical surfaces. It is worth
stressing that we are only referring to the combinatorics of the patterns, with no
claim about the physical stability of the structure. In particular, we do not suggest
any tensegrity phenomenon here.
Let us point out that there exist spherical tilings that respect combinatorial rules
as those of Da Vinci’s domes (interior notches of each rod point in one direction
and those close to the ends in the opposite one). For instance, one can build them
starting from ico-dodecaedral like configurations. The beautiful design below
was conceived by Roelofs. Note, however, that the sphericity of the structure is
somehow “reverse” to that of Da Vinci domes, and comes from the fact that the
rods are systematically curved in a well-chosen direction (actually, there is no
difference of depth between the notches).
Figura 9. Roelof’s design from http://www.rinusroelofs.nl/structure/designs-

lg/dm-sphere-10.html

Using only straight rods still allows closing a spherical structure in certain cases.
This is illustrated by the design below, due to Arie Brederode. Note that this
requires a large number of rods.
Figura 10. Images uploaded by Arie Brederode to the Facebook page of

Bridges: Arts & Mathematics, reproduced with permission.
4.1. A warning on collinearity of vertices along rods. From a theoretical viewpoint,

modeling Da Vinci’s domes made of straight rods as polyhedra in which vertices
along the same rod are collinear is not appropriate (compare (Song y cols., 2013)).
Actually, such an ideal object can never close to a spherical surface. This is a
consequence of the next elementary result, the hypothesis of which apply to Da
Vinci domes if they were considered as polyhedra because of the combinatorial
constraint in their construction (more precisely, by the fact that no boundary notch
of a rod matches with another boundary notch).
The Polyhedron Theorem. There is no spherical like polyhedron such that two of
the edges meeting at each vertex are contained in the same straight line.
We provide two proofs of this result. The first one is purely geometric and
somewhat connected to the idea of curvature. It reproduces a standard argument
that shows that every compact surface in 3-dimensional space has points with
positive Gaussian curvature. The second one, based on the classical Descartes
angle defect theorem, has a topological flavor. Although it is more elaborate than

the geometric one, the topological considerations involved will drive our further
discussion. Quite naturally, both arguments proceed by contradiction.
First Proof (Da Vinci meets Gauss). Assume by contradiction that a polyhedron
as in the statement exists, and consider a very large sphere that completely contains
it in the interior. By continuously decreasing the radius of the sphere, we detect
a moment where it becomes “tangent”: the polyhedron touches the sphere, but
doesn’t cross it. Let P be a point in common between the polyhedron and this new
sphere. Such a point has to be an endpoint of any line that contains vertices of the
polyhedron, otherwise this line would cross the sphere, and there would be vertices
of the polyhedron outside the sphere. In particular, P must be a vertex. However,
by hypothesis, at each vertex of the polyhedron, there are at least two edges that
are collinear, which implies that P is not an endpoint of the corresponding line.
This contradiction concludes the proof.
Second Proof (Da Vinci meets Descartes). Recall that the angular defect of a vertex
polyhedron is defined as the difference between 360º and the sum of the angles at
the vertex. An easy way to visualize this consists in mapping the faces converging
to the vertex into a plane by opening one of the edges. The angle that remains in
the plane uncovered by those of the faces is the angular defect.
angular
defect
Figura 11. Angular defect.
A famous theorem due to Descartes establishes that, for a spherical like polyhedron,
the total sum of the angular defects along the vertices equals 720◦ . (See (Scott,
2006) for a proof of this theorem, which is an almost direct consequence of Euler’s
formula (5.1), yet it historically precedes it).

Assume now that a polyhedron as in the statement of the theorem exists. If a

vertex of such an object has degree 2, then the two angles converging to it are
equal to 180◦ , hence the angular defect vanishes. If a vertex has degree 3, then it
is shared by three angles: a pair of supplementary ones and another one of 180◦ .
The sum of these angles would hence equal 360◦ and, therefore, the angular defect
would also vanish. In case of higher degree, one can still see that the angular defect
is nonpositive. Therefore, the total sum of the angular defects along vertices is
nonpositive. However, this contradicts Descartes’ theorem.
Figura 12. Vanishing of the angular defect at each degree-3 vertex.
One can argue that the previous theorem is badly suited because allowing only
collinear vertices along the same rod doesn’t imply that the whole object can be
considered as a polyhedron, since the “faces” could be nonplanar. However, if we
artificially add edges to the object thus produced so that it becomes a genuine
polyhedron (one can easily do this by triangulating the faces), the theorem above
still applies (this is the reason why we included the possibility of arbitrary degree
for vertices in the statement).
The theorem above emphasizes once more the relevance of the difference of depth
between interior and exterior notches of the rods. This allows producing angular
defect (after triangulation, so that the object in view is a genuine polyhedron)
which, as we have seen, is necessary to close a spherical structure. Since the angular
defect thus produced is very small, a large number of vertices is needed to complete
the total angle 720◦ predicted by Descartes theorem. This is the reason why a large
amount of edges is needed.

For the case of curved rods, part of the gaining of angular defect comes from
the curvature of the rod. Of course, in order to make this claim formal, one
previously needs to forget about the rods keeping in mind only the vertices, and
connect them by straight lines. Doing this, one will immediately notice that vertices
corresponding to the same rod are far from being collinear. This is the reason why
so few rods are used in Roelof’s sculpture. However, as we will see in the next
section, the careful choice of the combinatorial structure is also crucial.
§5. Da Vinci meets Euler: exploring topology
Although certain Da Vinci like structures can be closed to make a spherical

one, this is impossible with the eleven patters previously depicted, as well as with
all patterns coming from periodic planar tilings. The reason relies on Euler type
theorems, as we next explain.
Suppose that we have a spherical like structure, and project it from inside to
a sphere surrounding it. We thus obtain a spherical graph for which we have a
number of vertices, of curves connecting them that we still call “edges”, and regions
limited by these edges that we still call “faces”. Denote by V , E and F the number
of these vertices, edges and faces, respectively. Euler’s theorem establishes the
equality
(5.1) V − E + F = 2,
(see (Aigner y Ziegler, 1998) for an elementary proof; see also (Navas, 2019) for a
discussion in relation to designs over spheres).
Now, each pattern depicted in §3 exhibits translational symmetries in two
independent directions. By well-known facts of topology, this implies that, if it
closes a surface, then
(5.2) V − E + F = 0,
which is in contradiction with (5.1).
Here is a concrete example. The pattern below involves triangles and dodecagons
(in order to apply Euler type formulae, we need to count a vertex at each crossing
of rods). Let T and D denote the number of the former and the latter, respectively.
Since each vertex involves three edges, we have
3T + 12D
V = .
3
Each edge is shared by two faces, hence,
3T + 12D
E= .
2

Finally, the number of faces is the sum of the number of triangles and dodecagons:
F = T + D.
Therefore,
3T + 12D 3T + 12D T
V −E+F = − + (T + D) = − D.
3 2 2
However, one can directly check by looking at the pattern that:
each dodecagon is neighbored by six triangles;
each triangle is surrounded by three dodecagons.
This immediately implies that T = 2D, hence
T
V −E+F = − D = 0.
2
Figura 13. Proving the equality V − E + F = 0 for a concrete example (the

reader is invited to give similar arguments for each of the eleven patterns
previously depicted)
A technical remark. There is a way of showing (5.2) for all planar patterns above
that only uses the (more elementary) Euler’s formula (5.1) of spherical tilings.
This comes from the fact that these patterns yield tilings on the torus, for which
(5.2) holds. Roughly, the proof proceeds as follows. Using the two independent
symmetry directions, close the pattern so as to build a torus surface, and let
V, E, F be the number of vertices, edges and faces, respectively. Now, coming

back to the plane, copy the planar patterns n times horizontally and vertically,
and denote by Vn , An y Cn the number of vertices, edges and faces that do arise.
Non-closeness only happens along the boundary. Since this boundary “grows
linearly”, the differences |Vn − n2 V |, |En − n2 E| and |Fn − n2 F | are bounded by
a number that is linear in n. All of this implies that
Vn − En + Fn = n2 (V − E + F ) + O(n).
Now, this n2 -times copied pattern induces a (non Da Vincian!) tiling of the sphere
just by adding a “face towards infinity”. By Euler’s formula (5.1) for general
spherical tilings, we have
Vn − En + (Fn + 1) = 2.
Therefore,
n2 (V − E + F ) = O(n).
Dividing by n2 and letting n → ∞, this shows the announced equality V −E+F = 0.
§6. Conclusions
The previous discussion shows that, in order to pursue with new Da Vinci like
spherical designs, it is worthwhile to take into account not only geometric, but also
topological constraints. Roelofs design is an example of this: it is based on (actually,
combinatorially equivalent to) a truncated icosahedron. It seems possible to use
other classical designs to produce Da Vinci like versions; a challenging problem
would be to realize models inspired from different Archimedian solids. Note that
Brederode’s design also arises from a well-known family of polyhedra, namely
Goldberg’s polyhedra.
Needless to say, besides geometric and topological issues, physical considerations
of the material employed for the concrete realizations also needs to be taken into
account. For example, the width of the rods creates problems at the junctures to
produce polygonal configurations of a very large number of sides.
We stress that our considerations do not close the study of designs that yield
to other kind of surfaces. The first proof of the Polyhedron Theorem applies in
more generality to closed like polyhedra, as for instance toroidal ones. However,
considering notches of different depth could lead to interesting structures of this
kind. Note that there is no combinatorial obstruction for planar configurations
to yield toroidal structures, since a torus is obtained by a well-known process of
“folding a piece of paper in two directions”. As an example we produced the figure
below, which shows that the first of the 11 plane tilings can be implemented on a

toroidal like surface. Producing this way a more symmetrical and attractive object
would certainly require the work of an artist.
Figura 14. One of the eleven plane tilings implemented on a torus
Bibliografía
Aigner, M., y Ziegler, G. M. (1998). Proofs from the book. Springer Verlag.
Brasó, E. (2018). Les cúpules de Leonardo da Vinci. Noubiaix, 42, 116–126.
Carrasco, P., Carvacho, M., y Sánchez, F. (2023). Cúpulas de Da Vinci: la geometría
colaborando con otras disciplinas. En J. Huinacahue y D. Soto (Eds.),
Educación Matemática Insterdisciplinar en el Aula. Ediciones UCM.
Duvernoy, S. (2008). Leonardo and theoretical mathematics. Leonardo da Vinci:
architecture and mathematics. Nexus Netw. J., 10(1), 39–49.
Humenberger, H. (2021). Mathematische Aktivitäten rund um die Leonardo-
Brücke. En Schriftenreihe zur Didaktik der Mathematik der Österreichischen
Mathematischen Gesellschaft (Vol. 45, pp. 67–86).
Lemmermeyer, F. (2016). Leonardo da Vinci’s proof of the Pythagorean theorem.
College Math. J, 47(5), 361–364.
Navas, A. (2019). Une ≪ erreur ≫ géométrique dans la ligue des champions. Images
des Mathématiques, CNRS.
Roelofs, R. (2008). Two- and three-dimensional constructions based on Leonardo
grids. Nexus Netw. J., 10(1), 17–26.
Schattschneider, D. (1978). The plane symmetry groups: their recognition and
notation. Amer. Math. Monthly, 85(6), 439–450.
Scott, P. (2006). Angle defect and Descartes’ theorem. Australian Mathematics
Teacher, 62(1), 2–4.

Song, P., Fu, C.-W., Goswami, P., Zheng, J., Mitra, N. J., y Cohen-Or, D. (2013).
Reciprocal frame structures made easy. ACM Transactions on Graphics, 32(Issue
4, 94), 1–13.
Nicolé Geyssel
UTFSM, El Pinar 36, San Joaquín, Santiago, Chile
( ) nicole.geyssel@usm.cl
María José Moreno

PUC, Vicuña Mackena 4860, Macul, Santiago, Chile
( ) mmors@uc.cl
Andrés Navas
USACH, Alameda 3363, Est. Central, Santiago, Chile
( ) andres.navas@usach.cl
Recibido: 26 de agosto de 2023.

Aceptado: 2 de enero de 2024.

Huellas en la vasta trayectoria de Guy Brousseau
por Dilma Fregona
gradezco a la Revista de Educación Matemática esta oportunidad de difun-

A dir algunos aspectos de la obra de Brousseau con quien tuve la fortuna de
estudiar, gracias al apoyo del estado argentino a través de Universidades Nacio-
nales y del CONICET.
El 15 de febrero del corriente año, poco después de cumplir 91 años, falleció
Guy Brousseau, uno de los pilares de una primera generación de didactas de la
matemática.
En 1970, presentó en una conferencia la primera versión de la Teoría de las Si-
tuaciones Didácticas (TSD) (Brousseau, 1970), que fue difundida en una publica-
ción de la Asociación de Profesores de Matemática de Francia1. Sin embargo, para
comprender el nacimiento de esa teoría es necesario remontarse, por lo menos, a
una década atrás.
La TSD surge en un momento en que la perspectiva cognitivista dominaba la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática, fuertemente influenciada por la epis-
temología piagetiana. La teoría propuso, según lo expresara Brousseau, otro en-
foque:
[...] en matemáticas, ciertas actividades como interrogar un enunciado trans-
formándolo en un problema, o reorganizar un conjunto de enunciados para
facilitar su comunicación, su verificación y uso, son actividades de naturaleza
tanto didáctica como matemática. Por el contrario, gran parte de las condi-
ciones que permitieron la emergencia de los conocimientos y que acompañan
su funcionamiento, son borradas en su presentación estándar. Estrictamen-
te deductiva, entonces casi enteramente reducida a razones lógicas, esa pre-
sentación ya didáctica oculta las razones matemáticas ligadas al sentido, y a
consideraciones como el uso o la economía de pensamiento, es decir a las si-
tuaciones que condicionan su existencia.
Estas consideraciones están en la base de mi enfoque de la didáctica de la
matemática por medio de un estudio experimental y de la teoría de las situa-
ciones –matemáticas y didácticas- que los caracterizan. (Brousseau, 2006)
Los desarrollos teóricos y experimentales que llevó a cabo le valieron el reconoci-
miento de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI), vin-
culada a la International Mathematical Union, que le concedió en 2003 la medalla
1
Disponible en http://guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2010/09/Annexe-Processus
-de-Math.pdf

76 Dilma Fregona
Félix Klein2. Ella recompensa los esfuerzos desplegados a lo largo de su carrera

para conformar el campo de la Educación Matemática a través de contribuciones
sustanciales a la investigación y que han introducido nuevos temas, ideas, pers-
pectivas y reflexiones.
Su amplia y fructífera trayectoria fue posible por sus condiciones personales,
por la pasión y tenacidad con las que sostuvo su tarea, y también por la interac-
ción, el trabajo en colaboración con diferentes personas en ámbitos y momentos
distintos. De allí que, intencionalmente presento algunas huellas que agrupo en
tres ejes. Se trata de una semblanza, y como tal es el resultado de una elección.
Influencias en su formación académica
Brousseau, siendo muy joven, se desempeñó como maestro de primaria en una

escuela rural, junto a su esposa Nadine. De 1954 a 1956, continúa estudiando ma-
temática, enseña, observa a los alumnos, escribe lecciones y también analiza y
propone problemas. Interrumpió luego esas actividades durante tres años, debi-
do al servicio militar y cumple esa obligación en Paris y luego en Argelia. Retoma
luego su trabajo como maestro en la misma escuela donde había trabajado.
Fue Nadine quien lo alentó a retomar sus estudios de matemática a comienzos
de 1960, y en esa condición un profesor le sugirió estudiar psicología cognitiva
con Pierre Greco.
Según su propio relato,
Greco me impresionó por su habilidad para concebir dispositivos experimen-

tales destinados a poner en evidencia la originalidad del pensamiento ma-
temático de los niños en las etapas de su desarrollo. Sin embargo, me daba
cuenta de que no entraban entre sus preocupaciones analizar los dispositivos
en sí mismos ni explicitar la relación entre estos y la noción matemática cuya
adquisición estudiaba. Comencé a plantearme preguntas: ¿en qué condicio-
nes puede propiciarse que un sujeto -cualquiera- tenga la necesidad de un co-
nocimiento matemático determinado para tomar ciertas decisiones? Y, ¿cómo
explicar de antemano la razón por la cual lo haría? [...] En esta perspectiva,
son los comportamientos de los alumnos los que revelan el funcionamiento
del medio, considerado como un sistema. Lo que se necesita modelizar es el
medio. [...] ¿Qué información, qué sanción pertinente debe recibir el sujeto por
parte del medio para orientar sus elecciones y comprometer tal conocimiento
en lugar de tal otro? (Brousseau, 2007, pp. 14-15)
2
Presentación de Jean-Luc Dorier, y seis módulos desarrollados por Annie Bessot y Claire Margo-
linas, disponible en https://www.mathunion.org/icmi/awards/amor/guy-brousseau-unit

Huellas en la vasta trayectoria de Guy Brousseau 77
Retoma las hipótesis de Piaget sobre el aprendizaje por adaptación, y trata de
modelizar los intercambios del alumno con su medio: las retroacciones y las san-
ciones del medio, comprendidas las de índole afectiva que determinan para cada
acto sus costos.
Un evento muy importante y determinante sucede en 1961, cuando conoce per-
sonalmente a Lucienne Félix. Matemática, asistente de Henri Lebesgue, y activa
promotora de la renovación en la enseñanza elemental de la matemática, publicó
un artículo en una revista pedagógica. Brousseau accedió a ese texto, se identificó
con las ideas allí expresadas y decidió escribirle. Ella le respondió pidiéndole una
copia de su obra para examinarla, y luego de un tiempo de intercambio epistolar,
lo alentó a continuar su trabajo y a presentar los resultados de sus observaciones
de clases en un evento académico internacional3. En ese evento, y en los sucesivos,
siempre en interacción con Lucienne Félix, Brousseau conoció a André Lichnero-
wicz, quien en 1964 le propone un tema de estudio: “Condiciones límites de una
experiencia en pedagogía de la matemática”4. El recorrido académico de Brous-
seau tiene entonces otra envergadura, sigue escribiendo sugerencias de innovacio-
nes para los docentes, pero también busca precisar las condiciones de emergencia
de un dominio de investigación.
En 1965, publica un pequeño libro destinado a los primeros meses de la escola-
ridad obligatoria5. Cuatro décadas después, difunde un texto (Brousseau, 2015),
disponible en su sitio Comentarios 2015 de G. Brousseau sobre su primer libro,
y cuyo prólogo lleva el título: ¿Un currículo raro? ¡Una provocación y un mani-
fiesto! En 2023, en homenaje a su esposa Nadine, retoma la temática allí tratada y
expresa6:
Publiqué un libro para profesores del primer año de escolaridad que no pre-
tende ser un cuaderno de ejercicios para niños, a pesar de su presentación. Su
objetivo es permitir a los profesores reconsiderar la enseñanza de la aritmética
y la numeración, alejándose del aprendizaje de los números (1, 2, 3, 4, etc.) y
centrándose en el significado.
Trabajo en colaboración con colegas y docentes
La palabra didáctica como campo de investigación, fue muy discutida en los

años 70 frente a otras expresiones como epistemología experimental. Finalmente
se adoptó didáctica de la matemática y Brousseau afirmaba con convicción que
3
En el sitio de CIEAEM, un breve homenaje y referencia a la participación de Brousseau en
la Comisión. Véase https://www.cieaem.org/index.php/en/allcategories-en-gb/blog/guy
-brousseau-passed-away-on-15-february-2024
4
La traducción es nuestra
5
Disponible en https://guy-brousseau.com/3144/les-mathematiques-du-cours
-preparatoire-1965/
6
Disponible en https://guy-brousseau.com/nadine/

78 Dilma Fregona
el dominio debía ser desarrollado próximo a la matemática, pero como un cam-

po de investigación específico, que abarcara investigación fundamental y también
experimental, ligada a la enseñanza efectiva de la matemática.
Esa mirada sobre la investigación llevó a madurar la idea de que una tarea con
esas características no podía efectuarse ni en las escuelas comunes ni en anexos
con ciertas tradiciones de formación donde la investigación no estuviera incor-
porada como parte de la carga horaria de los docentes. Con investigadores de la
Universidad de Bordeaux y la participación de agentes de la administración edu-
cativa, acordaron presentar un proyecto para crear una escuela en la que, teniendo
un currículo común, los docentes estuvieran dispuestos a participar en investiga-
ciones. Propusieron la construcción de una escuela en Talence –zona periférica
de Bordeaux– que tuviese el estatus de “escuela para la observación”. Se creó así
en 1972 la Escuela Michelet, establecimiento educativo de nivel inicial y primario,
de gestión pública, regido por la normativa nacional vigente. Ese mismo año, a
través de la Universidad de Bordeaux, se creó un dispositivo para elaborar y ex-
perimentar ingenierías didácticas en una escuela: el Centro para la Observación
y la Investigación sobre la Enseñanza de la Matemática (COREM)7. Este Centro
contó con un edificio en el predio de la Escuela con condiciones particulares, entre
ellas un aula con disponibilidad de recursos tecnológicos para grabar clases, que
permitieron recoger datos cuantitativos y cualitativos asociados a la enseñanza de
la matemática.
Figura 1. A la derecha Nadine y Guy Brousseau, Marie-Hélène Salin in-

vestigadora/formadora de docentes y Denise Greslard- Nédélec maes-
tra/investigadora, frente al salón del COREM.
7
Para mayor información, véase https://guy-brousseau.com/le-corem/

El COREM fue dirigido por Brousseau hasta 1997. Una pluralidad de actores
-docentes, alumnos, estudiantes de posgrado, formadores de docentes y otros
investigadores- compartieron durante más de veinticinco años una ambición co-
mún: comprender los fenómenos ligados a la enseñanza y al aprendizaje de la
matemática en la escuela.
El funcionamiento de ese dispositivo era original, ya que combinaba diferentes
tareas y responsabilidades íntimamente relacionadas, realizadas por las mismas
personas en distintas posiciones. Había tres docentes designados cada dos clases,
por lo cual cada uno destinaba dos tercios de su carga horaria al dictado de clases
y en el tercio restante trabajaban coordinando el trabajo con los compañeros del
nivel (incluía el seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada alumno y
de cada clase), observaban clases de su nivel u otro y participaban del análisis
inmediato posterior, y asistían a un seminario semanal de dos horas sobre aspectos
de la TSD.
Las clases observadas y registradas podían ser comunes o resultado de una in-
geniería didáctica. El maestro a cargo de esa lección trabajaba en colaboración con
un profesor formador de docentes en el primer caso, o bien con los investigadores
y estudiantes que habían diseñado la lección.
Quiero enfatizar la dinámica del análisis inmediato posterior realizado en in-
teracción con los observadores. El maestro acompañaba a los alumnos al aula y
volvía al salón del COREM, donde se llevaba a cabo el encuentro que era registra-
do en video. Este maestro, sentado a la derecha de Brousseau, tomaba la palabra
en primer lugar, identificando momentos de la clase que fueron difíciles de ges-
tionar, emociones, intervenciones de alumnos recuperadas oportunamente o no,
administración del tiempo, presencia o ausencia de fases de institucionalización
(por ejemplo: modos de presentación de cálculos y/o resultados, técnicas econó-
micas aprendidas por la clase), etc.
Figura 2. Brousseau, Christiane Destouesse maestra/investigadora, Fran-

cette Martin formadora de docentes, en el análisis de la lección observada.

80 Dilma Fregona
Surgían en esos espacios colectivos apasionantes debates promovidos por

Brousseau acerca de las condiciones de producción y circulación de los conoci-
mientos en la clase. El mismo reconoció, en diferentes presentaciones, que detrás
de cada fenómeno didáctico teorizado, había un hecho observado en la interacción
en una clase o con los maestros.
Una muestra de ello, es la aparición tardía de las situaciones de institucionaliza-
ción. Durante años, en la TSD, se consideró que cuando un sujeto intenta controlar
su entorno, no todas sus acciones manifiestan sus conocimientos de la misma ma-
nera. Las relaciones de un alumno con el medio se clasificaban en tres grandes
categorías: acción, formulación y validación.
Pero en el transcurso de las experiencias desarrolladas en la escuela Michelet,
vimos que los maestros, al cabo de un tiempo, necesitaban ordenar un espa-
cio, no querían pasar de una lección a la siguiente, querían detenerse para
“rever lo que habían hecho” [...] Nos tomó un tiempo darnos cuenta de que
los docentes realmente estaban obligados “a hacer algo”: debían dar cuenta
de lo que habían hecho los alumnos, describir lo que había sucedido y lo que
estaba vinculado con el conocimiento en cuestión, brindarles un estado a los
eventos de la clase en cuanto resultados de los alumnos y resultados de la
enseñanza, asumir un objeto de enseñanza, identificarlo, acercar las produc-
ciones de los conocimientos a otras creaciones (culturales o del programa),
indicar cuáles podían ser reutilizadas nuevamente.
En primer lugar, esos hechos y luego los razonamientos [...] mostraron la ne-
cesidad de tener en cuenta fases de institucionalización que dieran a determi-
nados conocimientos el estado cultural indispensable de saberes. (Brousseau,
2007, pp.27-28)
En la actualidad existe un fondo documental, el Centro de Recursos en Didácti-
ca de la Matemática de la Universidad Jaume I de Castellón, España, que conserva
una gran variedad de recursos vinculado a las ingenierías desarrolladas en el seno
del COREM. Parte de esa documentación es accesible de modo virtual, a través de
https://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/62668.
Otro sistema de recursos es el banco de datos Vidéos de Situations
d’Enseignement et d’Apprentissage (VISA) que ofrece una pluralidad de datos
fílmicos vinculados a las ingenierías experimentadas en el COREM. Es accesible
en https://visa.ens-lyon.fr.
La vinculación con Argentina y la región, y la FAMAF
Su primera visita a Argentina fue en 1991, invitado por la Universidad Nacional

de Córdoba (UNC) desde la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (FA-
MAF)8.
8
Unidad académica a la que se incorporó, más tarde, la carrera de Computación.

En esa ocasión se celebraba en la localidad de Tanti, provincia de Córdoba, la X
reunión de la Escuela Latinoamericana de Matemática, en simultáneo con el Pri-
mer Seminario Taller Iberoamericano de Matemática en la Educación marco en el
cual Brousseau dictó un seminario del que participaron investigadores y docentes
del país y la región. Fue el inicio de una fuerte vinculación con otras universida-
des argentinas, como la Universidad Nacional del Comahue y la Universidad de
Buenos Aires. Su actitud generosa frente al conocimiento, y su enorme capacidad
de trabajo contribuyeron a crear y consolidar un espacio para una comunidad de
investigadores en didáctica de la matemática en nuestro país. Como también de-
sarrolló actividades académicas en la región -México, Brasil y Chile, entre otros
países- esa naciente comunidad excedió el marco de las fronteras de nuestro país,
y favoreció un intercambio amplio entre la comunidad francesa y otros grupos
con diferentes trayectorias.
En 2006 la Universidad Nacional de Córdoba le otorgó el título de Doctor Ho-
noris Causa. En el discurso al recibir el diploma, valoró nuevamente el trabajo en
colaboración:
Pero mi presencia hoy ante Uds. es en realidad el resultado del trabajo de un
gran número de personas, maestros, profesores, estudiantes e investigadores
del COREM y de otros laboratorios, matemáticos, didactas o no, psicólogos,
pedagogos... El título que Uds. me otorgan reconoce y recompensa a todas
esas personas.(Brousseau, 2006)
Figura 3. Brousseau recibe del Dr. Daniel Barraco, Decano de FAMAF, el

diploma en el rectorado de la UNC.
Su presencia convocaba a investigadores de diferentes dominios y a docentes

de todos los niveles educativos. Su amplio caudal teórico y experimental le permi-
tió trascender el mundo académico y llegar con su discurso a las problemáticas de

82 Dilma Fregona
la enseñanza en las instituciones educativas. En nuestro país y la región sus pro-

ducciones constituyeron la base teórica de numerosos trabajos de investigación
realizados en las últimas cuatro décadas, y particularmente en Argentina tuvo
una influencia importante en documentos de apoyo curricular y libros de texto.
Personalmente, como ya lo expresé, tuve la fortuna de estudiar durante tres
años en esa comunidad creada en la Universidad de Bordeaux. Obtuve mi docto-
rado en 1995, y de alguna manera en el transcurso de los años siguientes sentí la
necesidad de compartir algunas producciones publicadas originalmente en fran-
cés. La preocupación por difundir las fuentes, me llevó a realizar traducciones,
autorizadas por el autor, de algunos de los artículos fundamentales en el desa-
rrollo de la TSD. En esa tarea, espero no haber traicionado al autor. En muchas
de ellas colaboraron colegas con diferente formación académica y relación con el
idioma francés.
demás Además de todos los méritos académicos ya descriptos, un párrafo
A aparte merece los aspectos de su personalidad. Brousseau era una persona
apasionada por su trabajo, generosa, curiosa, sensible y siempre dispuesta a bus-
car una solución a las demandas que recibía. En los espacios sociales en ocasión
de eventos académicos se mostró, junto a Nadine, como conocedor del tango y
¡expusieron sus habilidades como bailarines!
Un enorme agradecimiento por el rico legado académico, como comunidad in-
tentaremos estar a la altura para enriquecerlo y sostener el proceso de conserva-
ción y difusión de su trabajo y de los archivos.
Bibliografía
Brousseau, G. (1970). Processus de mathématisation. La mathématique a

l’école élémentaire. Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement
publique, 33(2), 428-457. Descargado de http://guy-brousseau.com/wp
-content/uploads/2010/09/Annexe-Processus-de-Math.pdf
Brousseau, G. (2006). Discurso al recibir el diploma de Doctor Honoris Causa de la
Universidad Nacional de Córdoba.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
Libros del Zorzal: Buenos Aires.
Brousseau, G. (2015). Commentaires 2015 de Guy Brousseau sur son petit livret
de 1964 [Comentarios 2015 de G. Brousseau sobre su primer libro]. Descar-
gado de http://guy-Brousseau.com/wp-content/uploads/2015/07/Dunod
_65_Pres_Vers_espagnole_.pdf
Dilma Fregona
Profesora consulta de la Universidad Nacional de Córdoba
( ) dilma.fregona@unc.edu.ar

Sección de Problemas
T por Diego A. Sulca
En el siglo XVIII, la ciudad de Königsberg (actualmente Kaliningrado) fue uno

de los centros del pensamiento científico más importante de Europa. Königsberg
está atravesada por el río Pregel, el cual se bifurca y genera una división de la
ciudad en 4 zonas, como se esquematiza en la siguiente figura 1
La ciudad estaba interconectada por 7 puentes, y los pensadores de la época, a

modo de entretenimiento, se preguntaban si era posible hacer una caminata por la
ciudad atravesando cada puente exactamente una vez. ¿Se animan a resolverlo...?
Fue el matemático Leonhard Euler quien demostró que tal caminata era
imposible. La idea de Euler es muy sencilla. Si existiera un tal recorrido, todas
las zonas deberían ser visitadas, y salvo quizás la zona de inicio y la del fin del
recorrido (que incluso podrían coincidir), en cada una de las restantes (al menos
dos) la cantidad de puentes que la conectan con el resto debe ser un número par.
En efecto, en cada visita a una tal zona (zona de pasada) se necesitan dos puentes,
uno de llegada y uno de salida. Si tal zona se visita dos veces se necesitaría otros
dos puentes más, porque recordemos que los puentes no pueden repetirse; y
así sucesivamente. Sin embargo, en la figura anterior vemos que cada zona está
conectada por una cantidad impar de puentes. Por lo tanto tal recorrido no existe.
Se dice que este problema dio origen a la teoría de grafos, una rama de la
matemática y la computación muy estudiada en la actualidad. Un grafo es una
configuración de puntos (por ejemplo las zonas de Königsberg) conectados por
algunos segmentos (por ejemplo, los puentes). Para los siguientes problemas
1
Imagen extraída de http://enciclopedia.us.es/index.php/Archivo:Puentes_Königsberg.png
83
84 D. A. Sulca
no se necesita nada de grafos, pero es probable que al resolverlos lleguen

naturalmente a considerar grafos.
—————8—————
Problema 1. Una caminata en una ciudad en la que se atraviesa cada puente de

la ciudad una sola vez, se dice caminata euleriana.
(a) Demostrar que si a la ciudad de Königsberg le quitamos o le agregamos un
puente, siempre será posible hacer una caminata euleriana.
(b) ¿Se puede decir lo mismo si se quitan dos puentes?
Problema 2. Se tienen 10 islas conectadas por 15 puentes.
(a) (IKMC 2017) ¿Cual es el menor número de puentes que se puede eliminar
para que sea imposible ir desde A hasta B por puentes?
(b) ¿Cual es el mayor número de puentes que se puede eliminar y que aún se
pueda ir desde cualquier isla a otra?
Problema 3. Un grupo de 11 compañeros del secundario se ha reunido después

de muchos años. Sin embargo en este grupo hay personas que no se llevan bien.
(a) Si cada persona se lleva bien con al menos nueve del grupo, probar que hay
una persona que se lleva bien con todos.
(b) ¿Puede suceder que nadie se lleve bien con todos, pero que cada uno se lleve
bien con al menos ocho del grupo?
(c) ¿Puede suceder que cada persona se lleve bien con exactamente siete del
grupo?

Problemas y soluciones 85
Problema 4. Pepa quiere pintar el mapa de Argentina. Como quiere que las
provincias se distingan bien, a las provincias limítrofes las quiere de diferentes
colores. El problema es que Pepa solo tiene 3 colores diferentes: violeta, rojo y
verde.
(a) Mostrar que Pepa no podrá lograr su objetivo.
(b) Sin embargo, Pepa es muy ingeniosa y decide dejar algunas provincias sin
pintar, que por defecto quedarían en color blanco. Demostrar que al menos
dos provincias deben quedar sin pintar.
(c) Pepa es cordobesa y no quiere que Córdoba quede sin pintar. ¿Puede Pepa
pintar el mapa dejando sólo dos provincias sin pintar y que ninguna de esas
sea Córdoba?

86 D. A. Sulca
SOLUCIONES
Solución 1.
(a) En el mapa original, cada una de las zonas se conecta con el resto de la ciudad
por una cantidad impar de puentes. Después de agregar o quitar un puente,
la ciudad seguirá interconectada, pero las ciudades entre las que se agregó
o quitó un puente pasan a conectarse cada una con el resto mediante una
cantidad par de puentes. Las otras dos siguen conectándose con el resto por
una cantidad impar de puentes.
En el caso en que se ha quitado un puente, es fácil construir una caminata
euleriana que empiece en una de las ciudades que se conecta al resto con
una cantidad impar de puentes, y que termine en la otra que tiene la misma
propiedad. Esto lo podemos hacer caso por caso. En la siguiente figura
mostramos el esquema de conexión inicial y esencialmente las tres posibles
esquemas de conexión después de quitar un puente. En cada uno de ellos se
indica una posible caminata euleriana.
En el caso en que se ha agregado un puente, partimos de una zona, digamos

A, que se conecta al resto con una cantidad impar de puentes. Como toda
zona se conectaba directamente con por lo menos otras dos, podemos caminar
desde A hacia una de las zonas, digamos B, que está conectada por el nuevo
puente. El nuevo puente conecta B con otra zona, digamos C, que es distinta
de A. Hacemos la caminata por este puente y llegamos a C. A continuación
eliminamos el puente usado para ir desde A hasta B y el puente nuevo que
une B y C. Notar que C ahora se conecta con el resto por una cantidad impar
de puentes. De este modo estamos en la situación anterior, y por lo tanto ya
sabemos como seguir con nuestra caminata.
Se puede probar en general que dada cualquier ciudad separadas por ríos
e interconectada por puentes de modo que: 1) se puede llegar de un punto de
la ciudad a cualquier otro, y 2) hay exactamente dos zonas A y B de la ciudad
que se conectan con el resto por una cantidad impar puentes, entonces existe
una caminata euleriana que empieza en A y termina en B.

(b) En el caso en que se quitan dos puentes, la respuesta va a depender de cuáles
son los puentes quitados. A continuación mostramos dos ejemplos. En el
primero no hay caminata euleriana, y el argumento es el mismo que el usado
por Euler. En el segundo ejemplo mostramos una posible caminata.
Solución 2.
(a) Salta a la vista que eliminando 3 puentes se puede desconectar A de B. Lo
interesante es justificar porqué no se puede lograr eliminando menos puentes.
En efecto, se pueden encontrar 3 caminos desde A hasta B que dos a dos no
tienen ningún puente en común. Para desconectar A de B se debería eliminar
un puente en cada uno de estos caminos, es decir, 3 puentes en total.
(b) A continuación mostramos un ejemplo en donde hemos eliminado 6 puentes
sin que las islas queden desconectadas.
Veamos ahora que 6 es óptimo.

Supongamos que de los 15 puentes hemos eliminado N puentes
manteniendo las islas conectadas y que ya no se pueden eliminar más puentes.
Queremos ver que
N ≤ 6.
Como las islas están conectadas, para cada par de islas X e Y hay un camino
l(X, Y ) desde X hasta Y que no repite puentes. Tal camino es único, pues si
hubieran dos caminos diferentes, digamos l1 y l2 , al eliminar un puente en uno

88 D. A. Sulca
de ellos que no está en el otro, el conjunto de islas seguiría conectado (¿por

qué?), contradiciendo nuestra suposición.
Sean ahora I, F dos islas tal que l(I, F ) tiene la mayor cantidad de puentes.
Luego a I solo llega un solo puente (el primer puente del camino l(I, F )).
Dado un puente que une dos islas X e Y , dibujamos una flecha desde X hacia
Y si l(I, X) no ha usado dicho puente. Si lo ha usado entonces habrá una flecha
desde Y hacia X, pues en tal caso l(I, Y ) no debió haber usado el puente. De
este modo todo puente tiene una dirección. Como se puede llegar desde I a
cualquier isla, toda isla es el punto final de un puente con dirección.
De este modo, si a cada puente (que ahora tiene dirección) le asociamos su
punto final obtenemos una función sobreyectiva entre el conjunto de puentes
y el conjunto {islas} ∖ {I}. Luego
15 − N ≥ 10 − 1 = 9
y por lo tanto N ≤ 6.
Con la misma demostración se puede probar que dadas x islas, el número
mínimo de puentes que necesito para poder conectarlas es x − 1. Usando un
argumento inductivo se puede simplificar mucho la demostración.
Solución 3.
(a) La condición equivale a que cada persona se lleva mal con a lo sumo con una
persona, y se debe probar que hay una persona que no se lleva mal con nadie.
Las personas que se llevan mal pueden agruparse entre sí. Estos conjuntos
serán disjuntos pues una persona a lo sumo se lleva mal con una persona.
Como 11 es impar, siempre habrá una persona que quede solo, es decir, que
no se lleva mal con nadie.
(b) Sí, de hecho puede pasar que cada persona se lleva bien con exactamente 8
personas, o equivalentemente, que se lleve mal con exactamente dos personas.
Imaginemos las 11 personas sentadas en una mesa redonda de modo que cada
uno se lleve mal con exactamente las dos personas que tiene al lado.
(c) Supongamos que es posible. Imaginemos que cada par de personas que se
llevan bien se entregan un regalo entre sí. Si juntamos todos los regalos en
una bolsa habrá una cantidad par de regalos: cada par de personas que se
lleva bien aporta dos regalos a la bolsa. Sin embargo, cada persona recibe
exactamente 7 regalos, y por lo tanto el número total de regalos debería ser
11 · 7 = 77, que es un número impar. Esto es absurdo. Por lo tanto, la situación
no puede darse.

Solución 4. Para esta problema será muy útil pensar las provincias como puntos
y unir dos puntos con una línea cada vez que las correspondientes provincias sean
limítrofes. El diagrama resultante es el siguiente:
El problema consiste en colorear los puntos de modo tal que dos puntos
conectados por un segmento tengan siempre distintos colores.
(a) Veamos que Pepa no podrá pintar todos los puntos con la condición requerida.
En efecto, Catamarca, Salta, Tucumán y Santiago del Estero deben pintarse
con colores diferentes pues están dos a dos conectadas.
(b) Vimos que al menos una de las 4 provincias mencionadas anteriormente debe
quedar sin pintar. Veamos ahora que entre Córdoba, La Rioja, San Juan, San
Luis, Mendoza y La Pampa, al menos una debe quedar sin pintar. En efecto,
si las pudiésemos pintar con 3 colores, Córdoba y San Juan deberían tener
el mismo color pues ambas deben distinguirse de La Rioja y San Luis. Por el
mismo argumento, San Juan y La Pampa deberían tener el mismo color. Pero

90 D. A. Sulca
entonces Córdoba y La Pampa tienen el mismo color, y esto no está permitido.

Concluimos que al menos dos provincias deben quedar sin pintar.
(c) Sí. Se puede dejar La Rioja y Santiago del Estero sin pintar. Un posible coloreo
sería:

2921 1008 PB

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documentoDatos de matemática

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

2921 1008 PB

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2921 1008 PB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista de Educación Matemática

Registro Nacional de la Propiedad Intelectual N° 168024

Página web: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/REM/index

Sobre la geometría y la topología de las cúpulas de da vinci

La complejidad ontosemiótica de demostraciones matemáticas

On the geometry and topology of da vinci domes

Huellas en la vasta trayectoria de Guy Brousseau

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

La mayoría de las propiedades enunciadas en el artículo pueden ser verificadas

La última expresión es su factorización en primos, y de allí vemos que

• 2024 es un número tetraedral, el T22 , ya que es la suma de los primeros 22

Es decir, podemos apilar 2024 naranjas ¡formando un tetraedro!

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024 3

• 2024 es el undécimo número que se puede escribir como suma de 11 números

• Si φ denota la función de Euler; es decir φ(n) es la cantidad de números

Revista de Educación Matemática, Vol. 39, N° 1 – 2024

• de Harshad: pues la suma de sus dígitos 2+0+2+4 = 8 divide a 2024 = 8·253.

contiene un número primo (7) de unos.

• aritmético: pues la media de sus divisores positivos es un número entero. En

σ(2024) − 2024 − 1 = 2295 y σ(2295) − 2295 − 1 = 2024.

Expresiones con los dígitos

2024 = (−1 + 2 − 3 + 4)5+6 − 7 − 8 − 9

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

• Usando sólo uno cualquiera de los dígitos:

2024 = (1 + 1)11 − (1 + 1) × (11 + 1)

• La misma representación (decimal) usando un único dígito a:

Suma de cuadrados y ternas pitagóricas

2024 = 22 + 162 + 422

y como suma de 4, 5 ó 6 cuadrados

2024 = 42 + 182 + 282 + 302 = 82 + 222 + 242 + 302

Revista de Educación Matemática, Vol. 39, N° 1 – 2024

• 2024 es parte de las siguientes ternas pitagóricas

20242 + 24152 = 31512 , 20242 + 110402 = 112242 ,

donde el cateto mas corto mide 2024.

• 2024 es la cantidad de formas de repartir 11 juguetes entre 2 niños de manera

• 2024 es también el número de productos distintos de la forma

i·j·k con 1 ≤ i ≤ j < k ≤ 31.

• 2024 es la cantidad de movimientos que les lleva a 44 ranas (R) y 44

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

• Hay 2024 formas de colocar 3 fichas consecutivas en línea (horizontal,

• Hay 2024 soluciones enteras distintas de cada una de las ecuaciones

• Hay 2024 triángulos de lados enteros a, b, c ∈ N con a ≤ b ≤ c, cuya

Revista de Educación Matemática, Vol. 39, N° 1 – 2024

¿Te animás a encontrar los que faltan?

Un diagrama de Farey de orden n consiste en tomar el cuadrado unidad

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

Diagonales en polígonos regulares

diagonales que no son paralelas a lados. De esta forma, el número de diagonales

a(n) = 12 n(n − 3) − 14 n(n − 2) = 12 n(n − 4).

Revista de Educación Matemática, Vol. 39, N° 1 – 2024

Finalmente, obtenemos que

a(3) = 0 a(4) = 0 a(5) = 5 a(6) = 3 a(7) = 14

a(8) = 8 a(9) = 27 a(10) = 15 a(11) = 44 a(12) = 24

a(13) = 65 a(14) = 35 a(15) = 90 a(16) = 48 a(17) = 119

• 2024 es el número de polígonos que se pueden formar al unir los 16 puntos

Revista de Educación Matemática. Vol. 39, N° 1 – 2024

el grafo que representa todas las movidas legales de un caballo de ajedrez en