Caracteristicas Generales: Se Producen Importantes Progresos

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO TEMA 1
CARACTERISTICAS GENERALES
Mayor control del cuerpo y sus movimientos. Progresos en:
Aparecen destrezas más
INDEPENDENCIA MOTRIZ COORDINACIÓN MOTRIZ Progresivo control de piernas
sofisticadas
como consecuencia
Capacidad para controlar por separado cada Capacidad de encadenar y asociar patrones motores independientes (correr, saltar, uso de
de la LEY PRÓXIMO-DISTAL
segmento motor para formar movimientos compuestos más complejos instrumentos)
SE PRODUCEN IMPORTANTES PROGRESOS

1º PSICOMOTRICIDAD GRUESA 2º PSICOMOTRICIDAD FINA
DIBUJO
Según Piaget los primeros juegos
son manifestación esta actividad se
serie motora (juegos de ejercicio)
Este tipo de juego es predominante

hasta los dos años y continuará
después que de paso al juego
simbólico.
Tirar, coger pelotas, saltar, correr,

montar en bicicleta ….
ESCRITURA
Procesos psicológicos en el que están implicados dos importantes
funciones:
- Función simbólica: permite a los niños comprender interpretar

y producir símbolos.
- Función perceptivo motriz: permite la ejecución de la escritura
como secuencia de movimientos estructurados, guiados por la
vista y que responden a la información sensorial.
Lurcat (1980) identificado tres tipos de adquisiciones (que se

combinarán) en el dominio de la escritura:
- El movimiento, la forma y la trayectoria

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO TEMA 1
ESTADIO PREOPERACIONAL
Consiste en la interiorización de la acción por medio de esquemas de naturaleza conceptual por parte del niño.
Adquiere un pensamiento
simbólico, a través de:
LIMITACIONES
CENTRACIÓN IRREVERSIBILIDAD YUXTAPOSICIÓN ESTATISMO SINCRETISMO
Imitación diferida
(presencia del modelo No son capaces de hacer una Incapacidad de representar
Atender a un Incapacidad para mentalmente las Una situación particular de la
El juego simbólico exposición coherente, ya que
solo aspecto de realizar una misma transformaciones realizadas que han tenido experiencias y es
El dibujo no mantienen el orden
la realidad: el acción mental en representado como un todo
temporal coma al no tener una sobre las cosas.
Lenguaje que más destaca sentido inverso indisociable.
concepción lógica del tiempo. Ej. Conversión de hielo a líquido.
EGOCENTRISMO
Carácter subjetivo e intuitivo de la visión del mundo de los niños.

El niño es incapaz de ser empático y solo ve su punto de vista. Se manifiesta en:
Representaciones de En el lenguaje
Conducta social
perceptivas visoespaciales Habla sólo de sí mismo y no se pone en el lugar del otro.
ECOLALIA MONÓLOGO MONÓLOGO COLECTIVO
El niño solo ve su propio de
vista visual y no puedo Repetir palabras e inventárselas
Hablar en voz alta sin dirigirse a Conversaciones en las cuales cada uno habla
imaginar una perspectiva por el placer de repetirlas y
nadie; Es un lenguaje dirigido a sí para sí coma sin tratar de comprender a los
distinta a la suya escucharlas.
mismo. demás ni tratar de ser comprendido por ellos.
Por Imitación y sin significado.
Representación del mundo (toda gira en torno a él)
FENÓMENOS
Realismo Asimismo Finalismo Fenómeno mismo Artificialismo
Establecer una relación entre
Dificultad que presentan para Atribuir vida y consciencia, Se piensa que los elementos de Creen que todas las cosas
fenómenos en los cuales no hay
diferenciar el objetivo de lo intencionalidad y emociones la naturaleza existen para que la existen por creación del ser
una relación, simplemente
subjetivo. elementos que no lo poseen. persona se aproveche de ellos. humano o por un superhombre.
aparecen juntos.
Ej.: piensa que lo que ha soñado Ej.: piensa que el mar está
Ej: piensa que la playa está para Ej: piensa que tener sueño
es algo que realmente ha Ej.: ríos, nubes, lluvia, sol. salado porque alguien ha
que nos bañemos en verano. provoca que se haga de noche.
ocurrido en la habitación echado muchos paquetes de sal.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TEMA 1
Etapa de calma, por su desarrollo lento y gradual.

Es conocida
Etapa de madurez infantil, por su evolucion fisica hasta los 11 años.
En niños a los ±12 -13 años

Se produce el ËSTIRÓN¨
En niñas a los ±10 años
Sus movimientos se hacen más complejos, diferenciados y específicos.
Las habilidades y destrezas (escriben mejor, manejan apropiadamente utensilios, se visten solos)
Evoluciona /
Perfecciona Incrementa control muscular, la coordinación perceptiva-motriz y la Flexibilidad.
CARACTERISTICAS
Las habilidades motrices finas, requieren movimientos más complejos como
6-12 AÑOS escribir, dibujar, recortar, etc., mejoran a los 8 años.
Se dan diferencias en Los niños adquieren mayores destrezas físicas

función del sexo Las niñas destacan en agilidad y equilibrio
Coleccionismo
Figuritas, cromos, estampas...
Contrucciones y juegos de inventiva
Materiales complejos: Legos, puzzles...
Afianzan sus habilidades
psicomotoras a través de Actividades al aire libre
distintos tipos de juego
Juegos en grupo Organizados, competición o de proezas
Juegos de mesa
Modelismo
Casa de muñecas, barcos, aviones...
EL DESARROLLO COGNITIVO
El DC, trata de explicar los cambios que se producen con la edad en las capacidades intelectuales con el fin
de poder interpretar al entorno para poder adaptarse mentalmente al mismo.
Existen muchas teorías, pero nos centramos en:
LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS ENFOQUE COMPUTACIONAL

(Piaget) (TEORÍA DE LA MENTE)
TEOTI
El niño adquiere el conocimiento Importancia de la observación

actuando e interiorizando la y los efectos de las conductas
acción. de los otros
Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 3|P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

La transición se produce en la medida en que los niños superan las limitaciones propias del
pensamiento preoperacional, fundamentalmente la centración y la irreversibilidad.
De reversibilidad simple, inversión o

negación
(«si lo volvemos a echar otra vez en el vaso,
Etapa estaría igual que el otro»).
OPERACIONES Son capaces de comprender los
Son 3 los posibles
conceptos de permanencia y De compensación
CONCRETAS argumentos de
conservación que en la etapa previa conservación («este vaso es más alto, pero más estrecho»).
(7-12 años) no entendían.
Se caracteriza por De identidad
la capacidad de («no hemos puesto ni quitado nada, es la misma
utilizar acciones cantidad»)
lógicas y
coherentes para Saben que el peso, el volumen y los números pueden permanecer constantes a pesar de
pensar y resolver cambiar la apariencia externa.
problemas.
Conservación
Entender que bajo las transformaciones que son sólo de apariencia perceptiva algo se
mantiene invariable (ver tareas de conservación).
3 tipos de Seriación
operaciones Aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto, identificando
concretas: diferencias en función de dicho criterio. Ejemplo: ordenar varillas de mayor a menor.
Clasificación
(Aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identificando similitudes en
función de dicho criterio). Ejemplo: clasificar distintas figuras geométricas.
ENFOQUE COMPUTACIONAL
La mente es un procesador natural de información, centran su atención en el conocimiento creciente que los niños
construyen a partir de la experiencia percibida y en los procesos de control implicados para operar con ese
conocimiento.
Esquemas de escenas Relación entre objectos y lugares donde suelen estar

(cepillo de dientes - baño)
Atribuyen conocimientos
a los objetos por su forma
fisica (tamaño, color, Relaciones de los objectos entre sí
aspecto, etc.), a:
(el chupete en la boca del muñeco)
Objetos
Construcción de representaciones Esquemas de sucesos o Guiones (estanterías con productos, caja registradora o
2-6 años carrito en el contexto del supermercado).
Suelen tener una lista de recuerdos
Son esquemas que elabora el niño, y/o representaciones genéricas de Comportamiento de las personas que se
participando a las situaciones físicas y lo que ocurre en situaciones encuentran en ellas.
sociales. Lo que le permite identificar convencionales, como ir a comprar, ir
contingencias y regularidades al colegio o a comer a un restaurante. Orden temporal en que ocurren los
acontecimientos
Esquemas de historia
Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente hay
relaciones causales; son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas.
Estas «unidades » se van haciendo más extensas, complejas, organizadas y estables a
medida que el niño integra en ellas más información consistente con el esquema.
Características 3-6 años progresan significativamente:

▪ Memoria autobiográfica (De lo que experimenta) episodios autoexperimentados se van organizando en torno
a una representación de sí mismo). El niño recuerda algo que ya ha vivido o experimentado.
▪ Procesos de control y memoria de trabajo: avance en la recuperación de información.
▪ Capacidad de atención aumenta mucho, atentos en una actividad hasta casi 1 hora.
▪ Representaciones de los estados mentales: capacidad de inferir estados mentales de los otros (empiezan
a entender lo que significa mentir, comprender lo que el otro siente o pensar en lo que el otro puede estar
pensando) → TEORÍA DE LA MENTE (ToM)
TEORÍA DE LA MENTE: Permite comprender y predecir el comportamiento de las personas. Hace hincapié en los
conceptos siguientes:
Falsa creencia de 1º orden (4,5 años) Doble recursividad o 2º orden (7 años)
•Los niños comprenden que otra persona •Se trata de representaciones de estados
puede albergar un estado de falsa mentales que versan sobre otros estados
creencia sobre la realidad y diferenciarlo mentales («Ana no sabe que Sally sabe
de su propio conocimiento sobre ésta. dónde está la pelota»): creencias sobre
creencias, sospechas sobre mentiras, etc
La ToM es una dimensión en la que los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) suelen manifestar limitaciones.
JUEGO SIMBÓLICO (2-6 años): Consiste en representar mediante la acción, acontecimientos en los que suelen
participar en su vida real o de los que han sido testigos. Es una vía muy eficaz para analizar la capacidad de
representación que manifiesta un niño.
A través del juego simbólico, también se puede reconocer retrasos o dificultades. Para ello se deben comprender las
distintas dimensiones del juego simbólico:
Sustitución: Interpreta un objeto en función de la representación mental de otro (un palo como una cuchara)
18 meses: Simulan acciones con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de una taza)
Descentración: Atribuye acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo
18 meses: Fingen acciones realizadas sobre sí mismos (hace como que se peina); aún no se trata de
descentración.
Integración: Secuencia acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y complejas.
18 meses: están aisladas; después comienzan a encadenarlas.

Al principio de manera ilógica (hablar por teléfono y después marcar el número), Después lógicamente y cada vez
más largas (de dos acciones: echar azúcar y remover; y luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla, etc.).
6 años: Pueden estar una tarde encadenando acciones, y al día siguiente retomar el juego.
Planificación: Anticipa mentalmente el juego a realizar
Las primeras acciones fingidas están provocadas por la presencia de un objeto que las sugiere (ve un peine y lo
coge haciendo como que se peina); después, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo («voy a darte
de comer salchichas», y buscan algo que «haga de salchicha»).
6 años: Secuencias más largas y representaciones de guiones completos («hacemos como que vamos a comprar, y
primero confeccionamos una lista de la compra, y luego ... »), distribuyendo y asumiendo roles («y tú eras la mamá y
yo la cajera»).

DESARROLLO COGNITIVO DESDE EL ENFOQUE COMPUTACIONAL (6-12 AÑOS)

Progresos en los procesos de
Memoria episódica y autobiográfica Atención
control y memoria de trabajo
(-) Sostenible
Evolución de las estrategias de
incrementa el valor de su Más control (selectiva y sostenida)
almacenamiento de la información.
testimonio.
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
¿Qué es el lenguaje?
Es un sistema de signos arbitrario compartido por un grupo, con el objetivo de comunicarse con los demás.
• Permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma

• La propiedad más importante del lenguaje es su potencial creativo
PERIODOS DEL LENGUAJE
PERIODO PREVERBAL (0-1á)

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
•Esta etapa se corresponde con el período de
inteligencia sensorio motriz de Piaget.
Los niños reaccionan ante patrones visuales
• A. de aspectos formales
(expresiones faciales), como auditivos • A. del significado
(distinguen sonidos de la voz humana)
El niño desde que nace tiene la necesidad de • A. de aspectos funcionales
comunicarse, para que el adulto le satisfaga las
necesidades fisiológicas como sensitivas
La primera manifestación sonora es llanto: hambre, incomodidad y sueño.
A partir del 1º mes, la sonrisa (sobre el 4º se convierte en una sonrisa social discriminada.)
A los 2 meses : Conducta protoconversaciones

Diálogos primitivos con intencionalidad, caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y gorjeos.
De 4-8 meses Formatos: Son contextos estables que permite al niño reconocer la
estructura de la interacción y anticiparse al adulto, quien regula
Las conductas sociales se van haciendo más externamente al niño, asimismo permiten que el niño aprenda muchas
complejas y específicas. cosas acerca de las reglas que rigen la comunicación.
Brunner se centró en el análisis de las rutinas
lúdicas que él denomina ¨formatos¨:
8 meses: El niño emiten sus primeras sílabas (balbuceó o lalación)
9 meses : Conducta protoimperativa.

Ecolalia. El niño pronuncia una
El niño comienza comunicar sus deseos al adulto para que éste los cumpla, se palabra que existe, pero por
expresa a través de vocalizaciones y gestos. (es un preludio de lo que después imitación.
aparecerá la función reguladora del lenguaje)
12 meses
Conductas protodeclarativas, el niño muestra al adulto a objetos con intención de compartirlos con él. (preludio de lo
que después sera la función informativa, declarativa o representativas del lenguaje)
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (18MESES-6 AÑOS)
ADQUISICIÓN DE LOS ASPECTOS FORMALES

(fonología, morfología y sintaxis) Se produce la construcción y descubrimiento del sistema fonológico de la lengua.
Tres tipos de procesos
Sustituciones Asimilaciones Simplificaciones de la estructura silábica
Cambios o modificaciones de un Influencia de un fonema por otro Tendencia a reducir las sílabas complejas
fonema por otro cercano, en una misma palabra. a la estructura consonante-vocal.
/pelo/ en lugar de /perro/ /papo/ en lugar de /pato/ /pato/ en vez de /plato/
9 - 18 meses 2-3 años 3-5 años 5-6 años

Empleo de holofrases ▪ Construcción de las 1º
frases simples (3-4 Ha adquirido ya lo Han adquirido la mayor
Palabras que equivalen a una
frase. Ej. Agua = Quiero beber o elementos). esencial de su lengua. parte del sistema
quiero bañarme (dependiendo fonológico, aunque algunos
del contexto) ▪ Adquisición de los ▪ Oraciones complejas. elementos precisan más
sintagmas (nominal y ▪ Adquisición de gran tiempo.
18 m. - 2 años verbal). Por ejemplo, del fonema
número de partículas
▪ Aumento de (conjunciones, adverbios, vibrante /r/.
Uso del lenguaje telegráfico
vocabulario. pronombres …)
Unión de varias palabras para A los 5 años, adquiere las
aumentar el Valor informativo ▪ Uso de la negación. ▪ Adjetivos 3-4 años reglas básicas pero el
de sus demandas, utilizando
▪ Conectores 4 años proceso terminará
palabras sueltas: coche allí, un
alrededor de los 8-9 años.
coche mío…
ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO: DESARROLLO SEMÁNTICO
Las primeras palabras no se

Adquisición de significado Sobreextensiones: atribuir un
corresponden con los Los significados son más
de las palabras es significado por alguna
significados que tienen para restrictivos.
paulatina (lenta) semejanza o característica
los adultos.
ADQUISICIÓN DE LOS ASPECTOS FUNCIONALES: PRAGMÁTICA
Función interrogativa o
Función reguladora Función declarativa
heurística
(De expresar deseos) (Trasmitir y compartir información)
(Investigar acerca de la realidad)
▪ Para conseguir objetos del entorno ▪ Identificar objetos ës un coche¨

ägua¨ ▪ Describe sucesos ¨he jugado con plastilina¨ Se dirige a un interlocutor para
▪ Llamar la atención de una persona ¨ ▪ Informar acerca de emociones o obtener información ¨ ¿Qué es
¡mama! ¨ sensaciones ¨me gusta¨ ¨no lo sé¨ esto? ¨ ¨porque brillan las
estrellas¨
▪ Realiza alguna acción concreta con ▪ Explica razones ¨Pablo está llorando
una persona. ¨ven y juega conmigo¨ porque se ha caído¨

EL DESARROLLO EMOCIONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL procesos cognitivos que van a facilitar al niño su comprensión emocional y la de los otros,
la regulación y la respuesta empática.
En las interacciones sociales con los iguales, suelen aparecer la cólera y el enfado:
3-6 años = (agresiones físicas)

6-12 años
Debido a conflictos surgidos por (dominancia y rechazo = resolución → agresión verbal)
problemas de posesión de objetos y
espacios.
Otra emoción muy presente en estas edades es EL MIEDO.
• En los preescolares: a la oscuridad, a las pesadillas, a monstruos imaginarios, a animales salvajes, etc.,
• En los escolares: + cercanos a la realidad, como el miedo a la enfermedad o a los desastres naturales.
COMPRENSIÓN EMOCIONAL
Es necesaria para regular la propia conducta emocional y para poder establecer relaciones socio afectivas.
4 años 6 años
Comprenden que los demás son
Comprender las No son capaces de tener Toman perceptiva
capaces de leer sus emociones y
emociones propias y de los en cuenta las creencias de emocional con
que pueden disimular su
demás, más aún si son los demás a la hora de referencia a otra
expresión en determinadas
familiares. inferir sus emociones. persona.
situaciones.
REGULACIÓN EMOCIONAL
(se da en los años prescolares y + complejo a partir de los 6á)
Tanto padres como profesores deben ayudarles a

Deben flexibilizar sus autoregularse.
Muestran sus emociones
emociones, controlarlas y
para conseguir interacciones hablando con ellos sobre sus emociones y expresarlas
adaptarlas a las demandas
satisfactorias para ellos delante de ellos. Favoreciendo su comprensión y control
del entorno (para adaptarse
mismos y para los demás utilizando las interacciones diarias en la vida familiar y
con sus iguales)
escolar.
EMPATIA
Evoluciona hasta conseguir Los logros de compresión y
Se ve mediatizada por variables del contexto familiar,
la capacidad de compartir e de regulación emocional
como el hecho de observar modelos efectivos de
interpretar las emociones influye de manera directa
empatía y prosociabilidad en la familia, siendo el estilo
de los demás sintiéndolas en el desarrollo de la
de apego uno de sus predictores.
con ellos. empatía.
EMPATÍA
DA DIFICULTADES DE CARÁCTER INTRAPSICOLOGICO E INTERPSICOLOGICO TEMA 2
DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA)
DEFINICIÓN ¨DA¨
Hablamos de dificultades de aprendizaje cuando el niño no está adquiriendo el aprendizaje al ritmo que sus
iguales (retraso en su desarrollo). Suelen tener dificultades en la adquisición de la lectura, escritura y/o
matemáticas (ámbito lingüístico y procesamiento cognitivo: atención, memoria, percepción o el razonamiento).
Posiblemente por una alteración/disfunción en el SNC, además de provocar problemas de personalidad,
autoconcepto, motivación y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto.
Las DA, No se explican por déficits sensoriales o motrices ni por deprivación sociocultural o inadecuada
instrucción. ¨
DSM-5 es un manual que utilizan los psicólogos para diagnosticar los trastornos.
NEAE (Necesidades específicas de apoyo educativa) Adaptación general

Dificultades específicas de aprendizaje: en lectura, escritura y matemáticas.
Trastorno por déficit de atención con o sin interactividad ¨TDAH¨
Especiales condiciones personales o historia escuela ËCOPHE¨
Incorporación tardía al sistema educativo ÏNTARSE¨
Altas capacidades intelectuales ÄLCAIN/ AACC¨
Dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje
Dentro de la NEAE hay un subgrupo:
NEE (Necesidades educativas especiales) Respuesta educativas a largo plazo. Adaptación individual
Trastorno grave conducta
Trastorno del espectro del autismo
Discapacidad: visual, auditiva, motora e intelectual
Diferencia entre NEE y NEAE:

- NEAE se realiza un informe psicopedagógico.
- NEE informe psicopedagógico + dictamen de escolarización.
Teorías que explican acerca del origen de las DA
TEORIAS MECANICISTAS CONTEXTUALITAS

Relacionadas con las características propias del El niño aprende tanto en el ámbito escolar como en el
individuo, siendo este papel activo en su desarrollo. familiar.
El aprendizaje se considera fruto de la elaboración Aprendizaje se caracteriza por un proceso de
personal e individual que surge del enfrentamiento al acumulación de conductas observables.
mundo. Las DA serán debidas a factores o variables ambientales.
Hipótesis del contexto familiar
Hipótesis genéticas
Hipótesis del contexto escolar
Hipótesis neurológicas
Hipótesis del déficit perceptivo INTERACIONISTAS
Hipótesis del déficit verbal
Surge en un intento de integrar algunas de las
Hipótesis del déficit de atención explicaciones que se ha plantearon.
Hipótesis del déficit de memoria DA es resultado de interacción de factores de naturaleza
Hipótesis del déficit en metacognición ambiental (familiar y escolar) y personal.
Hipótesis del déficit comporta mental Teoría integradora de Adelman
Hipótesis del déficit emocional y motivacional Modelo integrador de Hagen

2.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE CÁRACTER INTRAPSICOLÓGICO
TEORIAS MECANICISTAS
Hipótesis genéticas Hipótesis neurológicas Hipótesis del déficit perceptivo
Basados en las capacidades previas

Buscan causas orgánicas y se centran Buscan explicaciones neuroanatómicas como la percepción visual, espacial y
en la sintomatología. y neurofisiológicas. motriz en el aprendizaje: de la lectura,
escritura y cálculo.
Hipótesis del déficit verbal Hipótesis del déficit de atención Hipótesis del déficit de memoria
Limitaciones atencionales y
Se basan en los aspectos
consecuencias mnésicas (relacionadas Limitaciones de memoria a corto plazo
psicolingüísticos, claves fonológicas,
con la memoria) y uso de estrategias de repetición y
semánticas y sintácticas que facilitan la
3 tipos de atención: organización.
identificación de las palabras.
Selectiva, sostenida y dividida
Hipótesis del déficit Hipótesis del déficit en Hipótesis del déficit emocional y
comportamental metacognición motivacional:
Relacionadas con la selección y el Desajustes socioafectivos.
Problemas de comportamiento social.
manejo de estrategias cognitivas. (consecuencia)
2.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE CÁRACTER INTERPSICOLÓGICO
Hipótesis del contexto familiar →La familia condiciona al niño en su proceso madurativo y de aprendizaje.
Defiende:
Falta de estimulación verbal y cognitiva.
Estilos de comunicación inadecuados de padre e hijos.
La desorganización familiar. Se puede explicar como
Escasas expectativas (+) sobre las posibilidades de los niños. CONSECUENCIA de las DA
Evaluaciones (-).
Mayor ansiedad en las madres.
Hipótesis del contexto escolar →Se basa en la inadecuación al funcionamiento del propio sistema escolar.
Programación educativa, mal diseña o inadecuadas.
La ecología de la clase.
▪ El número de alumnos en una clase
▪ Estructuración o el funcionamiento de la clase
▪ La autoridad del maestro (autoritaria, democrática o permisiva)
La actitud y expectativas del maestro hacia el niño con DA. Se puede explicar
▪ Expectativas (-) como
▪ Muestran (↓) preferencia CONSECUENCIA
▪ Interacción -calidad, con críticas y verbalizaciones (-) de las DA
▪ Consideran que tienen +problemas de conducta, de personalidad e inmadurez.
(Prejuicios)
Relación con iguales (entre compañeros).
▪ Los niños con DA son -populares y sufren +rechazo.
▪ Agresividad, docilidad, no comprender mensajes verbales y no verbales y dificultad de
interpretar estados emocionales e intenciones de los demás.
2.3 LAS HIPÓTESIS INTERACTIVAS
Consideran que las DA se producen por la interacción de las características del propio niño y del contexto.
TEORÍA INTEGRADORA DE ADELMAN
Las DA son el resultado de un problema educativo y destaca la responsabilidad del maestro.
Una vez que se produce el fracaso, el niño desarrolla pensamientos negativos (expectativas de fracaso y devaluación del
Aprendizaje) sentimientos negativos hacia el colegio, las tareas escolares y el mismo acto de aprender.
(ansiedad, miedo, frustración)
Esta teoría propone: Exploración temprana en la interacción de una serie de las variables relativas al niño y a su entorno
y currículo, que están implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
TEORÍA INTEGRADOR DE HAGEN, BARCKLAY, SCHEWETHELM
Según esta teoría, el niño con DA es un aprendedor mal adaptado a las exigencias escolares, familiares y sociales, porque
no utiliza eficientemente su potencial.
Factores relevantes en el contexto de la intervención educativa (materiales, procedimientos de expresión y tarea

criteriales) se deben diseñar tomando como referencia el nivel del funcionamiento cognitivo del niño en concreto.
Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 11 | P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EDUCACIÓN INCLUSIVA TEMA 3
ACNEAE → Alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria.
ACNEE → Alumno que requiere, durante su escolarización en un momento determinado o a la largo de

toda de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especificas derivadas por una discapacidad o
trastornos graves de la conducta.
3.1 EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA INCLUSIVA SUPERADORA DE LA INTEGRACIÓN
Desde la Ley de 1970 y a partir de la LOGSE se viene apostando

por un sistema educativo que responda a la diversidad y Ideas clave del
facilite la inclusión. movimiento de la
ESCUELA INCLUSIVA
ESCUELA INCLUSIVA: trata de crear nuevos sistemas
educativos, capaces de dar respuesta a las
necesidades educativas de todo el alumnado, Todos los alumnos Es necesaro acometer una
deben ser educados reforma global del sistema
independientemente de su discapacidad o de su en la misma clase educativo
dificultad de aprendizaje.
Para ello ...

De esta manera la E. inclusiva…
Cambio de mentalidad e
ideológico
▪ Fomenta la idea de pertenencia a un grupo.
▪ Todos se rigen por las mismas reglas: igualdad, justicia y respeto.
Asimismo, si queremos educar a los
▪ Adaptación de la enseñanza y flexibilidad a la intervención. ciudadanos para inculcar la ïnclusión¨
▪ Se reciben los apoyos dentro del aula ordinaria. debemos:
▪ Se comprende que las diferencias son la base del respeto y del
enriquecimiento mutuo. - Enseñar para la compresión (a todos)
▪ - Enseñar para la diversidad
Inclusión social consiste en que todas las personas tengan la oportunidad de participar de manera plena en
la vida social y una mayor cohesión. (REPERCUSIÓN (+) PARA TODA LA SOCIEDAD)

Diferencia entre inclusión e integración:

La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos
especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todos los alumnos, en el que implícitamente vayan
incorporadas esas adaptaciones.
3.2 EVOLUCIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
3.3 REPERCUSIONES EN LOS CENTROS ESCOLARES
El tamaño La estructura
(-) alumnos por aula = (↑) Desde la organización hace falta:

facilidad de desarrollar actitudes Flexibilidad para la adaptación curricular.
solidarias y aceptación de las Funcionalidad: roles bien definidos (funciones y responsabilidades) para que sea
diferencias y mejor disposición más fácil llevar acabo las adaptaciones necesarias.
para propiciar relaciones Participación: Profesorado ↔ familia ↔ Personal del centro ↔ alumnado.
interpersonales diferenciadas. Comunicación: flexible y fluida en el centro escolar.
El planteamiento curricular La modificación de la cultura escolar

Elaboración de un ¨currículo común¨ Los centros educativos comprometidos con crear una escuela inclusiva
para que dé respuesta a todas sus fomentan cambios en su propia cultura a distintos niveles:
necesidades y a su vez, sea flexible Respetar las diferencias.
para poder adaptarlo en cualquier
Mejorar la cooperación y el compromiso de desarrollo profesional
momento.
entre sus profesores.
¿Como?  A través de ≠ metodologías
de trabajo (rincones, proyectos...) Fomentar la participación activa de los padres.
Importante las adaptaciones de Creer en la necesidad de actuar colaborativamente.
acceso al currículo: la eliminación Creer en la construcción de un proyecto educativo inspirado en
de obstáculos y barreras principios de solidaridad, igualdad y respeto hacia el hecho diferencial
arquitectónicas. como valor enriquecedor de la cultura de la escuela.
3.4 REPERCUSIONES EN EL ALUMNADO
No existen datos concluyentes de que los alumnos con discapacidad alcanzan mejores resultados que los centros
especiales que cuando se escolarizan en centros ordinarios.
En General, el alumnado en situaciones de inclusión tiene mayores ventajas en aspectos académicos, sociales y
comporta mentales.
3.5 REPERCUSIONES EN EL PROFESORADO
El profesorado necesita adquirir habilidades, conocimientos, metodologías y técnicas que le capaciten para
enfrentarse a los retos que plantea de inclusión de alumnos con NEAE en los centros ordinarios. Pero la práctica del
profesorado con ANEAE en el aula trae beneficios:
Formación permanente
Dinámica de innovación
Conocimiento de nuevas estrategias para atender la diversidad
Favorece contextos de intervención colaborativa
3.6 REPERCUSIONES SOCIALES
La escuela inclusiva reclama un cambio de actitud en la sociedad. Puesto que:
▪ Representa una acción transversal en todos los ámbitos de la vida: social, laboral, familiar.
▪ Igualdad en derechos por encima de las diferencias.
▪ Pretende transformar la educación en general
▪ Nueva ética: incorpora nuevos valores
▪ Enriquecimiento cultural y educativo.
Para construir una escuela inclusiva hay que ACEPTAR LAS DIFERENCIAS Y RESPETAR LA HETEROGENEIDAD DE LAS PERSONAS.
Discriminación: es cualquier distinción, exclusión limitación o preferencia basada en la raza, sexo

lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social y económico, país de origen,
que tiene como propósito o efecto:
▪ Limitar el acceso educativo.
▪ Proporcionar una educación con estándares inferiores de calidad.
▪ Establecer o mantener sistemas educativos separados.
▪ Infligir un trato incompatible con la dignidad humana.
PRINCIPIOS PARA DISTRIBUCIÓN DE RECURSOS PARA ACNEAE:
Ser abiertos, transparentes y distribuidos de forma equitativa entre las escuelas.

Apoyar la inclusión donde sea posible.
Satisfacer necesidades lo + rápido posible y lo + fácilmente posible.
Apoyar la mejora de estándares, logros, lectoescritura, matemáticas, y otras
destrezas clave, incluida el desarrollo de la independencia.
Defender sus derechos.
Equiparar recursos asignados con la responsabilidad de asegurar resultados.

Peligros que podría desestabilizar una escuela inclusiva:
Asimilar irreflexivamente la educación inclusiva a la educación integradora

Considerar la educación inclusión como la escuela de la igualdad y no de la justicia social
Tratar la educación inclusiva como una acción estrictamente escolar. La defensa de una escuela inclusiva implica
políticas sociales y educativas.
NECESIDADES QUE LOS CENTROS EDUCATIVOS DEBEN PLANTEARSE para ser inclusivos:
Revisar currículo.
Replantearse espacios y tiempos.
Motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades.
Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
Trabajar con proyectos amplios, abiertos y flexibles que generen => colaboración entre profesores.
Favorecer la autonomía y el trabajo cooperativo entre alumnos.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE, EL HABLA Y LA VOZ TEMA 4
La patología lingüística oral  se refiere a todas aquellas alteraciones (dificultad, trastorno, defecto, incapacidad
etc.) qué interfieren o limitan la capacidad para comunicarse por medio del lenguaje oral.
PROBLEMAS EN EL ÁMBITO PROBLEMAS EN EL ÁMBITO DEL PROBLEMAS EN EL

COMUNICATIVO LENGUAJE ÁMBITO DE LA VOZ
Graves problemas de comunicación: Retraso simple del lenguaje RSL (leve,
 Autismo moderado y grave)
 Psicosis Disfonías
Retraso moderado del lenguaje TEL
 Retraso mental severo Afonías
|Disfasias
Mutismo selectivo /electivo Afasias
PROBLEMAS EN EL ÁMBITO DEL HABLA Y ARTICULACIÓN
Trastornos de los sonidos del habla Trastornos de la fluidez

→ Dislalias (origen funcional) → Disfemia
→ Disglosias (origen morfológico - anatómico) → Farfulleo
→ Disartrias (origen neurológico) → Taquifemia
→ Bradifemia
4.1 TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Criterios diagnósticos centrales serían los siguientes:
Dificultades persistentes en la adquisición y el uso del lenguaje en todas sus modalidades, debido a deficiencias
de la comprensión o la producción que incluyen lo siguiente:
Vocabulario reducido. Limita la estructura de las frases. Errores en el discurso.
Conocimiento y uso de Capacidad para juntar palabras y la Capacidad para usar vocabulario y
palabras terminación de palabras para formar conectar frases para explicar o
frases basadas en las reglas de la describir un tema o una serie de
gramática y la morfología. sucesos o tener una conversación
Las capacidades del lenguaje están por debajo de los esperado para su edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral.
El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo.
Las dificultades no se pueden atribuir a:
Un deterioro auditivo o sensorial.
Una disfunción motora | afección medica| neurológica.
No se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual).
Retraso global del desarrollo.
Incluye tanto las alteraciones expresivas como receptivas del lenguaje, y plantea un inicio en un periodo temprano del
desarrollo, estableciendo los 4 años como una edad en la que se considera que las posibles alteraciones del lenguaje son
estables.

Retraso simple del lenguaje (RSL)
Los retrasos del lenguaje se refieren a dificultades globales del lenguaje con RSL  Cuando hay una buena
un retraso cronológico que afecta al aspecto fonológico, al morfosintáctico comprensión y la evolución del
y el semántico, tiene un carácter evolutivo y una evolución favorable de lenguaje similar a la mayoría de los
modo que se produce una normalización. niños, aunque con una cronología
Es importante diferenciar RSL y la dislalia, puesto que: retrasada.
Dislalia: Alteración en la articulación del fonema.

RSL: Afecta el sistema fonológico, tanto a la articulación y dificultades en la representación sonora del fonema.
TIPOS DE RSL:
 Retraso leve del lenguaje

 Retraso moderado del lenguaje
Mayores carencias a nivel pragmático
 Retraso grave del lenguaje
Trastorno especifico del lenguaje (TEL) = Disfasia
Es un problema evolutivo del procesamiento del lenguaje. Puede comprometer tanto a la expresión como
a la comprensión de los mensajes verbales y tiene un perfil clínico y un desarrollo evolutivo diverso.
Retraso en la adquisición del lenguaje, evolución lenta y puede que permanente y existe un déficit de
compresión.
Las características y síntomas del TEL pueden variar mucho entre los niños, por eso se dice que es una
patología muy heterogénea. Afecta a todos los componentes del lenguaje en mayor o menor medida y con
distintos grados de severidad.  Patología duradera con repercusión en otros aprendizajes.
Retraso Simple del Lenguaje Trastorno Especifico Del

(RSL) Lenguaje (TEL)
Desfase cronológico entre el lenguaje y
SI SI
el esperado para su edad.
Problema evolutivo NO SI
Afecta al lenguaje global

SI
(Fonológico, morfosintáctico, semántico y SI
Pragmático (no)
pragmático)
SI
* Evolución tardía e incluso
Evolución favorable, pero con una SI
permanente, pudiendo dejar
cronología moderadamente retrasada *Se espera normalidad
secuelas. (dependiendo de la
gravedad)
NO
Buena comprensión SI Afecta a la comprensión y a la
expresión
Habilidades cognitivas normales
(Atención, memoria, percepción, resolución SI SI
de problemas, comprensión, …)
Desarrollo diverso
NO SI
(cada niño es diferente)
¿Como podemos evaluar o observar si tiene TEL O RSL?

Si tiene dificulatdes en ...
Fonologia Morfología Semántica Prágmatica Sintaxis Componentes

Conciencia del Derivación de las Acceso al Uso del lenguaje Organización de compresivo
sonido palabras significado las frases
4.2 TRASTORNOS DEL HABLA Y LA ARTICULACIÓN (THA)
El DSM 5 define el trastorno del habla como Implica dificultades en … El conocimiento fonológico.
un trastorno persistente de la producción del El control neuromotor.
habla, atípico por lo que se refiere a la edad Las habilidades articulatorias.
del niño. La fluidez.
La voz.
La resonancia.
Tipo de dificultades
Se manifiesta por …
de habla de:
De carácter primario (sin que se pueda identificar un

Incapacidad para retener y recuperar las
origen:
secuencias de sonidos que forman las palabras
Neurológico (Disartrias, Afasias) (sustitución, asimilación)
Motor (Apraxias) Trastornos leves
Perceptivo (Disglosias) Remisión espontanea
De carácter secundario a otras alteraciones. Nivel de inteligibilidad bajo
Comunicación no eficaz
THA  Consecuencias (-) a medio-largo plazo: OTROS DATOS DE INTERÉS
(↓) interacciones sociales. 50-70% de niños con THA presentan dificultades

generales del aprendizaje en educación primaria
(↓) de la frecuencia en la que son tomados como y secundaria.
interlocutores.
THA junto con el trastorno del lenguaje es el
Dificultad para integrarse.
grupo con más dificultades en habilidades
Deterioro de la imagen pública del niño. prelecturas relacionadas con la conciencia
fonológica.

TRASTORNOS DEL HABLA Y ARTICULACIÓN
Trastornos en la articulación de los fonemas (= problema ≠ causa)
DISLALIA DISGLOSIA (antes dislalias orgánicas)

Se producen porque existe una dificultad Causados por alteraciones de los órganos periféricos del habla y de origen
para pronunciar de forma adecuada no neurológico central.
determinados fonemas o grupos de Pueden ser por varias casusas: malformaciones congénitas, el trastorno del
fonemas. crecimiento, parálisis periférica, traumatismos y sus consecuencias.
En la mayoría de los casos NO solo se trata de
un problema de articulación, también existe Según su división anatómica
un factor perceptivo y de representación D. Labiales
D. Mandibulares D. Linguales D. Palatinas D. Nasales
fonológica. (Labio leporino)
Alteraciones especifica de 1 o + sonidos:

Distorsión | Omisión | Sustitución
Ceceo: /s/ por /z/: ¨caza¨ por ¨casa¨
Seseo: /z/ por /s/: ¨sapato¨ por ¨zapato¨
Sustitución: de /f/ por /p/ o /z/
Sustitución de /k/ por /t/
Rotacismos: ¨gomper¨ por ¨romper¨
Trastorno de la fluencia del inicio en la infancia (Tartamudeo)
DISFEMIA
¿Cómo influye el contexto?
Se caracteriza por interrupciones repeticiones de sonidos,
palabras o frases o prolongaciones y, en ocasiones, bloqueos. Puede influir en su fluidez:
La presión comunicativa del contexto.
Esfuerzo para poder decir la palabra.
La actitud del interlocutor.
Genera frustración
El tema de conversación.
No son conductas voluntarias ni aprendidas
La emoción que el niño sienta mientras habla.
Gran variabilidad individual
Fluctúa en función de las situaciones. Cuando el niño/a está tranquilo, el problema desaparece.
Prevalencia y pronóstico
Prevalencia entre los 2 y 4 años (50% = 3-4á) y (↓) entre los 5-6á.
(+) en niños que en niñas.
Alta incidencia familiar (genética).
Gran variabilidad de las disfluencias dentro del mismo sujeto. (por épocas, situaciones…).
Alta tasa de remisión espontanea ente los 18 meses y 2 años del inicio.
DISFLUENCIAS CONSIDERADAS ANORMALES
Repeticiones De sonido: P-p-p-p-papá. De silaba: pa-pa-papa. Palabras cortas: pues…. pues… pues quiero eso.
Alargamiento de sonido: teeeeeeengo haaaaabre.
Bloqueos o interrupción del flujo del aire.
Silencios tensos entre palabras: ¿quieres jugar conmigo?
Palabras partidas: como pa…tatas.
Tensión mientras se habla, esfuerzo para emitir palabras, acompañados por movimientos, gestos por el esfuerzo y
la tensión. (para ayudarse mientras está bloqueado).
Velocidad rápida o cambio de volumen o de tono.
Preocupación, temor o ansiedad asociada por el habla.
Evitación de hablar.
RECOMENDACIONES AL PROFESOR
Actuar de la = manera que cuando habla con fluidez.
Permanecer calmado y escuchar al niño.
Mostrar qué le gusta hablar con el niño. Si el niño parece muy emocionado se le puede decir: tengo tiempo,
dime lo que me quieres decir.
Si el habla es + fluida en ciertos días, permítele que participe en clase esos días.
Hablar en privado con él si no estás seguro (exposiciones orales)
Cuando el niño este +activo = proporcionarle tareas en las que pueda tener éxito.
Empezar la lección hablando junto al niño.
Evitar discusiones que se refieran a dificultades del habla en su presencia, pero si el niño lo saca, ser empático
y asegúrate que todas las personas tienen dificultades en algún momento.
Tratar de evitar la palabra ¨tartamudeo¨ y utilizar otras expresiones como: repite, se atasca.
Repetir lo que el niño quiso decir y así verá que el mensaje ha llegado.
No trasmitir sensación de tensión o presión.
Hablar con franqueza acerca de su problema si él desea hacerlo, pero quitarle importancia al asunto.
El niño desarrolla su actitud frente al habla cuando observa a otros. Intenta provocar situaciones de habla en
la que el niño tenga éxito.
Trata de eliminar cualquier estigma frente al tartamudeo.
Dar estrategias frente a la frustración.
Intervenir si los alumnos se burlan.
TRASTORNO DE LA VOZ
Alteración De las calidades acústicas de la voz
DISFONIA AFONIA
Alteración de la calidad acústica de la voz (frecuencia, timbre, intensidad o duración) como
consecuencia del mal uso o abuso de esta o por alguna anomalía de las cuerdas vocales. Pérdida total de
la voz
Las alteraciones pueden ser vividas como incapacitantes o no dependiendo de las
expectativas y necesidades.
Suelen ser de corta duración.
Se suele infravalorar su importancia y consecuencias.
Aspectos que previenen la disfonía en los niños
Detección precoz
Relación interpersonal y comunicación Entrenamiento auditivo
sanas Uso adecuado de la voz hablada
Higiene corporal y vocal Uso de la voz de la voz cantada
Flexibilidad y postura adecuadas

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA LECTOESCRITURA TEMA 5
La lectoescritura es una adquisición fundamental para los aprendizajes posteriores, porque en la escuela, la fase
inicial de aprender a leer y escribir debe transformarse rápidamente en leer y escribir para aprender.
Trastorno específico del aprendizaje (TEAp)

Se caracteriza por un:
Rendimiento inferior al esperado en lectura, escritura o
matemáticas.
Que no congruente con la edad cronológica y el grado Lectura (Dislexia)
escolar.
Escritura (Disgrafia y Disortografía)
Que tampoco es explicable por deficiencias sensoriales
Matemáticas (Discalculia)
visuales o auditivas, discapacidad intelectual o
enfermedades neurológicas o mentales.
Dichas limitaciones interfieren en las actividades escolares,
laborales o de la vida cotidiana y no deben ser
consecuencia de una mala enseñanza o desventaja
sociocultural.
Antes de diagnosticar hay que distinguir, si es un DÉFICIT o RETRASO (niños que se igualarán sus compañeros).
Para ello y de acuerdo con el DSM-5, cuando se diagnostica el TEAp se debe puntualizar:
El grado de severidad
Dominio académico afectado
leve, moderado, grave y severo
Posibilidad del individuo
Expresión Cantidad de El tipo de apoyo
Lectura Matemáticas de funcionar en tareas
escrita áreas afectadas requerido
académicas
DOMINIOS Y SUBDOMINIOS PARA DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
DOMINIOS Lectura Expresión escrita Matemáticas

Precisión en la lectura de
Corrección ortográfica Sentido de los números
palabras
Corrección gramatical y de la Memorización de operaciones
Velocidad o fluidez
puntuación aritméticas
SUBDOMINIOS
Claridad u organización de la
Comprensión Cálculo correcto o fluido
expresión escrita
Razonamiento matemático
correcto
GRADO DE SEVERIDAD
LEVE MODERADO SEVERO GRAVE
(fuertes
Cantidad de complicaciones)
1 o 2 áreas 1 o más áreas
Áreas afectadas Afectan a diversos
ámbitos académicos
La posibilidad Es capaz de funcionar Puede que sea incapaz
Necesita algunos No es capaz de
del individuo de bien cuando se le de realizar con eficacia
intervalos de completar las
funcionar en proporciona las actividades,
enseñanza intensiva y actividades con
tareas adaptaciones o teniendo adaptaciones
académicas
especializada. precisión y eficacia.
servicios apropiados. y servicios.
Enseñanza intensiva y
Servicios de apoyo Enseñanza intensiva y especializadas, durante
El tipo de
apropiados en especializadas. la mayor parte de sus
apoyos
especial durante los Adaptaciones o apoyo años en la escuela.
requeridos
años escolares. (escuela-trabajo-hogar) Adaptaciones o apoyo
(escuela-trabajo-hogar)
Asimismo, el DSM-5 establece que al menos durante seis meses se haya presentado alguno de los siguientes síntomas,
a pesar de haber recibido intervenciones:
Inexactitud o enlentecimiento y esfuerzo en la lectura de palabras.

Problemas para comprender el significado de lo que se lee.
Dificultades con la corrección gramatical y ortografía en la escritura.
Complicación para expresar ideas por escrito.
Dificultades para comprender el sentido de número, hechos numéricos o cálculo.
Conflictos con el razonamiento matemático.

TEORÍA FONOLÓGICA
Tres habilidades se han considerado componentes del procesamiento fonológico:
La consciencia fonológica (sensibilidad fonológica)

¿QUÉ ES? COMO LO PODEMOS EVALUAR ¿CUÁNDO SE INICIA?
Es la capacidad para reconocer, contar en número de sílabas o fonemas,

discriminar y manipular los sonidos y Durante la etapa preescolar
detectar si éstas riman, la supresión de un
la comprensión de que las palabras e inicios de la escuela
fonema o sílaba, cambiar alguno de éstos, en
están compuestas de una primaria.
una palabra.
combinación de pequeñas unidades.
Acceso al léxico (denominación automática rápida)

¿QUÉ ES? COMO LO PODEMOS EVALUAR
Un rendimiento bajo en las
Es la capacidad de recuperar habilidades de seguimiento
Nombrar a gran velocidad series limitadas de objetos
con rapidez las formas
familiares que se presentan en orden aleatorio puede resultar en un lento
fonológicas de palabras a
(letras, dígitos, colores, objetos). rendimiento en la tarea.
largo plazo.
Memoria fonológica
¿QUÉ ES? COMO LO PODEMOS EVALUAR
La dificultad con la memoria
Es la capacidad de retener e Con tareas que requieren una breve fonológica es una de las
inmediatamente repetir material retención verbal e inmediata repetición características de niños con
verbal de longitud creciente. de secuencias. trastornos graves de la lectura.
NIVELES DE PROCESAMIENTO IMPLICADOS EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Agrupamiento de letras en
Identificación de letras Transformación de letras en sonidos
sílabas
Percepción de los rasgos Construcción de la representación de los
Unión o integración de las
visuales de las letras. sonidos que corresponden a las letras.
letras en sílabas.
Codificación de palabras Codificación sintáctica Codificación de proposiciones

Integración de las letras y Relación de unas palabras Comprensión de las ideas
sílabas en palabras y acceso a con otras de acuerdo con elementales del texto contenidos
sus significados. ciertas reglas gramaticales. en las proposiciones.
Comprensión del texto

Integración de las sucesivas
proposiciones y construcción de la
representación del significado global
del texto.
DISLEXIA o trastorno específico de la lectura (TEAPL)
Dificultad en la lectura basada en la limitación de la conciencia fonológica y en el procesamiento fonológico. No

explicable por deficiencias sensoriales o discapacidad intelectual. Debe darse durante más de 6 meses.
Se caracteriza por problemas en la decodificación de palabras, por las omisiones, sustituciones, distorsiones,
inversiones o adicciones, lentitud, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión.
Tipos
Dislexia FONOLÓGICA Dislexia SUPERFICIAL Dislexia PROFUNDA
Tipo de Rápida pero imprecisa: Se conjugan los

Muy lenta pero precisa. síntomas de ambas
lectura Comete muchos errores.
(fonológica y
Alteración conservación grafema- Mayor uso de las reglas de
Alteración superficial)
fonema. conservación
Cuando se Síntomas + evidentes desde los 1º Problemas severos
A partir de 3º curso de EP
manifiesta años de compresión.
▪ Dificultad para leer pseudopalabras. ▪ Lentitud en la lectura.

▪ Mejor lectura palabras familiares. ▪ Mejor lectura palabras cortas.
CARACTERISTICAS
▪ Dificultad para segmentar palabras. ▪ Dificultades en comprensión.

▪ Lexicalizaciones: clavel por cravel ▪ Dificultades para memorizar la
▪ Dificultad para leer palabras función correcta ortografía de las palabras
dentro de las frases (el, al, de, etc.). en idiomas extranjeros.
▪ Errores en la escritura similares a los ▪ Fallos de separaciones y uniones
cometidos en la lectura: omisiones,
de palabras.
sustituciones, adiciones.
Desarrollar la conciencia fonológica

Donde
y el principio alfabético Trabajar el reconocimiento léxico y

(interiorización de las reglas de automático de la lectura.
INTERVENCIÓN
conversión grafema-fonema.
Aislando o manipulando sonidos o Trabajar rimas, emparejar palabras

fonemas (por ejemplo, eliminar, con el mismo sonido, dividir
Como
aumentar, sustituir o intercambiar palabras en sílabas, etc.)

sílabas o fonemas en una palabra o
pseudopalabra, adivinar palabras,
etc.).

RUTAS DE LECTURA
Vía subléxica o indirecta Ruta léxica o directa
Ensambla el código fonológico Referida a la recuperación
en serie, letra por letra. fonológica directamente de
las representaciones léxicas u
Asignación, de izquierda a
ortográficas almacenadas en
derecha, de cada letra con su la memoria visual.
sonido correspondiente.
Cuando un lector ve una pala-
Una vez que las letras son
bra impresa, busca en su
asignadas, la palabra se en voz
memoria, se activan las
alta.
representaciones
fonológicas y lee la palabra
en voz alta como un todo
OTRAS DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA LECTOESCRITURA

Disortografia Disgrafia
Incluye exclusivamente errores en la escritura, sin
Hace alusión a las alteraciones en los factores de tipo
necesidad de que tales errores se den también en la
motriz. Se diagnostica a partir de los 7 años y suele
lectura.
relacionarse con aspectos como el tamaño, la
Un niño con dislexia presenta problemas
inclinación, la forma de las letras, los trazos o enlaces
con la escritura, pero un niño con disortografía no
entre letras.
necesariamente va a presentar dislexia
El DSM-5, no diferencia entre las dificultades relacionadas con la disgrafia y las que corresponden a la
disortografia, ambas se engloban en la denominacion de ¨dificultades en la expresion escrita¨ dentro de
los TEAp.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS MATEMATICAS TEMA 6
¿Qué son las matemáticas? Son habilidades numéricas (con un Capacidades cognitivas necesarias:
sentido numérico) y razonamiento lógico-matemático. La adquisición
de estos elementos nos ayuda a interpretar y producir información y Atención, memoria, Razonamiento,
para resolver problemas cotidianos. Percepción, Lenguaje y Conceptos básicos:
tamaño, orden, forma, posición, cantidad,
conocimiento corporal.
¿Qué procesos subyacen y como detectar tempranamente?
ETAPAS DEL APRENDIZAJE DEL SISTEMA NUMÉRICO

I. Innato Permite un bebé distinguir entre 1 y 3 números. P.ej.
II. Verbal Se produce la asociación de las cantidades a una palabra concreta. (P.ej. /cuatro/)
III. Arábigo Se produce la asociación de las cantidades a un número concreto. (P.ej. 4)
IV. La línea Se va adquiriendo la representación de los números en una línea mental interna que permite
numérica ordenar y contar los números de forma secuencial y de forma flexible, y la posibilidad de hacer
mental algunas operaciones de cálculo aproximadas. P.ej. representaciones graficas.
Para que se produzca el desarrollo del pensamiento matemático será necesario que existan unas
capacidades cognitivas previas de atención, memoria, razonamiento, percepción, también va a estar
implicado el lenguaje y será necesaria la adquisición de una serie de conceptos básicos sobre el
tamaño, la forma, la cantidad, el orden y la posición.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.

- Comprende mal los números.
- Comprende mal magnitudes y relaciones.
- Cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito (sus iguales recuerdan la operación).
- Se pierde en el cálculo aritmético.
- Intercambia los procedimientos.
Dificultades con el razonamiento matemático.
- Dificultad para aplicar los conceptos
- Dificultad para resolver problemas cuantitativos (aplicación de operaciones matemáticas)
Las aptitudes académicas alteradas están por debajo de la edad cronológica.

Las dificultades de aprendizaje empiezan en edad escolar.
Las dificultades de aprendizaje no son explicadas mejor por discapacidad intelectual, t. auditivos o visuales
no corregidos, t. neurológicos o mentales, falta de dominio en el lenguaje de la instrucción académica,
directrices educativas no adecuadas o adversidad psicosocial.
Problemas en ≠ dimensiones de las matemáticas: (modelo triple código)

Como ya hemos visto en el tema anterior,
debemos especificar en qué subdominio se No entienden que el número 3 es lo mismo que la palabra 3.
encuentra estas dificultades: No entienden las cantidades o los conceptos como mayor que o menor
que.
Sentido de los números.
Memorización de operaciones aritméticas. No pueden retener en la memoria los números mientras resuelven
Cálculo correcto o fluido. problemas matemáticos de varios pasos.
Razonamiento matemático correcto. A veces, son capaces de entender la lógica de las matemáticas, pero no
cómo o cuándo aplicar lo que saben para resolver un problema

Bellver (2013) propone una serie de INDICADORES para detectar TEAp-DM en el aula.
Utiliza los dedos para contar y para resolver operaciones aritméticas.
Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Le cuesta mucho:
o Contar hacia atrás.
o Las actividades de seriación y clasificación de los números.
o Manipular y operar con cifras grandes (centenares o miles y con decimales).
o Hacer cálculos aproximados, el significado de los símbolos.
o Escribir correctamente los números y colocarlos de forma correcta en las operaciones, etc.
Realiza más despacio las operaciones que sus iguales y le resulta muy complicado automatizarlas.
Presenta dificultades con tablas de itinerarios, señas y direcciones y con la comprensión de unidades de
medida (tiempo, longitud, monedas, peso, etc.).
Le cuesta mucho memorizar y dominar conceptos básicos de aritmética, se le olvidan de un día para otro.
No puede interpretar los enunciados de los problemas.
No es capaz de saber qué operación tiene que aplicar y hacerlo con fluidez, y luego no es capaz de explicar
qué procedimiento ha seguido para encontrar la solución.
Tiene buena memoria para las palabras, pero no para los números. Le resulta difícil recordar aprendizajes
previos y generalizarlos.
Ve complicado jugar a juegos estratégicos, como el ajedrez.
Sentido de la orientación bajo.
Va bien en materias relacionadas con las ciencias, hasta que requieren el uso de las matemáticas.
Tiene un rendimiento en otras áreas normal.

Dedica mucho tiempo a realizar las tareas de matemáticas, pero no obtiene resultados positivos.
Manifiesta ansiedad ante las actividades y tareas relacionadas con las matemáticas.
ALUMNADO CON DISCALCULIA (características más frecuentes)
Persistencia de estrategias inmaduras de conteo (vuelven a contar, pierden la cuenta, son más lentos).
Dificultad en la recuperación de hechos numéricos (necesidad de utilizar los dedos de la mano más
allá de los 8 años, no recordar la llevada o una cantidad para realizar otra operación…)
Limitaciones a la hora de resolver problemas que incluyan varios pasos (no retienen un resultado
parcial en su Memoria de Trabajo, cometen errores en el cálculo y tienen dificultad en identificar la
operación necesaria para resolver un problema).
EN LAS INTERVENCIONES HAY QUE TENER EN CUENTA…
Desarrollo psicomotor, se debe trabajar en el esquema corporal, coordenadas espaciales (arriba-abajo,

derecha-izquierda), ritmo y equilibrio.
Desarrollo cognitivo: sustituir en forma gradual la manipulación directa por representaciones gráficas,
trabajar en el vocabulario matemático, estimular la atención sostenida, así como la memoria.
Ejercicios pedagógicos: se debe trabajar en la noción de cantidad, tamaño, forma, posición, orden,
cálculo concreto, escrito y mental.
También …. ¿Cómo deben ser las intervenciones?
Intervenciones cortas, así como en las que interviene de manera directa un instructor en comparación con
las que sólo usan ejercicios presentados en computadora.
Metodologías que incluyen prácticas Una página en la que se pueden realizar actividades para trabajar diferentes procesos
aritméticos como conteo, solución de operaciones aritméticas, entre otros, es
repetidas y segmentar las http://clic.xtec.cat/es/index.html
instrucciones. Una página con actividades ya creadas y muy útil:
https://proyectodescartes.org/canals/materiales_didacticos/CL-OP-26- JS/index.html
PAUTAS DE INTERVENCION EN EL AULA (Defiore 2000)
Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto (regletas, cubos, bloques lógicos, dominó,
ábaco, entre otros).
Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.

Desarrollo de procesos mecánicos y de memoria.
Automatizar los algoritmos.
Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.
Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la resta.
Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los problemas aritméticos para
posteriormente eliminar el material concreto.
Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.
Graduar la dificultad y presentar problemas variados.
Los problemas significativos en la vida del niño para que más adelante los pueda generalizar.
Para enseñar la numeración, aspecto crucial en las matemáticas, hay que tener en cuenta 2 CUESTIONES:
Las nociones prenuméricas en el aprendizaje de

El sistema de numeración decimal
números naturales
Son ideas lógicas que subyacen en la comprensión del El significado de los decimales puede hacerse mediante el uso de
número. materiales manipulativos tales como:
Dichas ideas son aspectos previos que los alumnos - Un metro con decímetros articulados.
adquieren con la experiencia, manipulación y - El sistema monetario en euros.
- Un termómetro.
razonamiento intuitivo sobre las cantidades. - En general, cualquier aparato de medida adaptado al sistema
Sin ellos no podría afrontarse con éxito la enseñanza de decimal.
la numeración y, en consecuencia, de las matemáticas. Los diseños gráficos son muy útiles
para representar las relaciones entre
unidades, décimas y centésimas.
Conservación Correspondencia Seriación Inclusión

DEFINICIÓN EJEMPLO
Es famosa la experiencia de las dos vasijas de Piaget, para comprobar si el alumno

CONSERVACIÓN
ha logrado esta noción.
Implica que la cantidad no varía
cualesquiera que sean las (Ej.: conservación del líquido). Se muestran 2 vasijas de la misma forma y tamaño
modificaciones que se conteniendo = cantidad de líquido. Se vierte el contenido de una en otra vasija
introduzcan. más alta pero estrecha. ¿Hay la misma cantidad?
Para comprobar si un alumno domina esta noción:

CORRESPONDENCIA
Es el medio + directo para 1) Se coloca una fila de fichas de un color.
comprobar la equivalencia entre
dos conjuntos de objetos 2) Damos al alumno una bolsa con fichas de otro color, para que las coloque
debajo de las anteriores (el mismo número de fichas que se habían puesto).
SERIACIÓN Para comprobar si el alumno puede realizar seriaciones simples, se utilizan

Implica las nociones de más
lápices de distinta longitud y se le pide que los ordene de más corto a más largo
pequeño y más grande. Va o viceversa.
implícito al concepto de inclusión
de clases.
Este tipo de actividades suele
resultar sencilla para alumnos de 5
años.
INCLUSIÓN Prueba: presentarle una fila de bolas, 6 de color verde y 3 de color amarillo.
Lleva implícito la suma de sus
▪ “Aquí tienes bolas de madera, unas verdes y otras amarillas. ¿Con qué bolas se
clases.
haría un collar más largo, con verdes o con las de madera?
Se deberá emplear materiales
manipulativos diversos (fichas, ▪ Niños con la noción adquirida responden justificando que hay más bolas de
abalorios, caramelos, cuentas de madera que verdes, porque tanto las verdes como las amarillas son de madera.
colores, …), dejando el material
gráfico para una fase posterior.
Otras estrategias de intervención
La enseñanza en el uso de calculadoras, así como de las habilidades aritméticas necesarias en la vida cotidiana
son procesos básicos para trabajar en la intervención.
Aunque el perfil es heterogéneo, para la intervención deben tomarse en cuenta:
 Habilidades numéricas básicas.
 Establecer y consolidar las representaciones numéricas.
 Desarrollar el razonamiento aritmético.
 Uso de procedimientos.
 Automatización de los hechos aritméticos.
Discalculia |TEAp-DM |Trastorno del cálculo | Dificultades especificas en la aritmética
Es un trastorno del neurodesarrollo, qué implica dificultades en el aprendizaje y uso de las aptitudes matemáticas, que Niños con TEAp-DM presentan:
conlleva una dificultad para comprender el conocimiento numérico y realizar cálculos matemáticos o aritméticos. Errores de conteo y procedimientos inmaduros
A menudo, presenta comorbilidad (presencia de uno o más trastornos) con el trastorno de la lectura o con un trastorno de Deficiencias en:
atención. Atención
Un niño con discalculia tiene un coeficiente intelectual normal y un rendimiento escolar adecuado, pero manifiesta un Memoria de trabajo (MT) nos ayuda a retener la info.
rendimiento inferior al esperado en esta área. hasta llevar a cabo la tarea.
No se conoce la causa específica, pero se le ha relacionado con la genética, el desarrollo cerebral o el ambiente. (aún se sigue Memoria semántica
debatiendo). Suele comenzar en la etapa escolar y tiende a mantenerse hasta la edad adulto, asimismo acarrea problemas en Velocidad de procesamiento
el ámbito académico, laboral o de personalidad. Habilidades viso espaciales
Tipos DE DISCALCULIA según:

Artigas (2002) Perceptivas neuropsicológica
Bellver (2013)
Clasifica el trastorno con el hemisferio cerebral implicado. (Prieto, Rodríguez – Camacho y Sandoval 2016)
Procedimental: Uso de procedimientos aritméticos
inmaduros y alta frecuencia de errores de Verbal: Dificultad para comprender conceptos matemáticos y
Hemisferio izquierdo: (lenguaje) procedimiento. P.ej. Marta tiene 3 coches y David tiene 2, relaciones presentadas de forma verbal.
Niños con un CI manipulativo superior al verbal. ¿cuántos tiene en total? No sabe
Buen funcionamiento visoespacial. Pratognóstica: Dificultad para manipular objetos para hacer
si sumar, restar… (Entiende la suma, pero no sabe cómo
Asociado con gran frecuencia a la dislexia o a los comparaciones de tamaño, cantidad, agrupación, etc.
aplicarla).
trastornos del lenguaje. Léxica: Dificultad para comprender símbolos matemáticos o
De hechos numéricos: Dificultad en la representación y
números.
Hemisferio derecho: (capacidades visoespaciales) recuperación de datos aritméticos básicos de la memoria
Niños que manifiestan un CI verbal superior al semántica a largo plazo. P.ej. 3+2=5; no hacemos la suma, Gráfica: Dificultad para manipular símbolos matemáticos
manipulativo. ya lo sabemos. mediante la escritura (escribir números).
Dificultades pragmáticas en el lenguaje Visoespacial: Dificultad en el alineamiento de cifras. Ideognóstica: Dificultad para entender conceptos matemáticos
Mala función visoespacial, (Analógico: representación lineal o y relaciones entre ellos y para realizar cálculos mentales.
Alteraciones grafomotoras, cuantitativa). Operativa: Dificultad para realizar operaciones aritméticas
Dificultades interpersonales y buena lectura. básicas (verbales o escritas).
De limitaciones en la lectoescritura de números.
(Arábigo o verbal)
PERFIL COGNITIVO | DIFICULTADES EN . . .

PERCEPCIÓN ATENCIÓN MEMORIA LENGUAJE
Tiene dificultades para diferenciar: Tienen fallos al reproducir números o Representar y recordar datos aritméticos Problemas para relacionar términos
Los números, los operadores, cálculos que cifras de manera correcta. de forma automática. aritméticos con su significado -minuendo,
involucran arriba-abajo (suma o derecha - Problemas en recordar al añadir números Conceptualizar y aprender algoritmos y dividiendo, multiplicando.
izquierda), reagrupación, alineación de ¨llevando¨ y tener en cuenta los signos fórmulas. Problemas en verbalizar los pasos para
números en la multiplicación y la división. operativos. Resolver problemas. resolver un problema.
RAZONAMIENTO LECTURA FUNCIONAMIENTO MOTOR HABILIDADES ¨MATEMÁTICAS ¨
Limitaciones para comparar tamaños Problemas para seguir secuencias de
símbolos matemáticos (<, >, x , =). Dificultad para entender el vocabulario Poca legibilidad en la escritura de los pasos matemáticos y contar objetos.
matemático y los problemas aritméticos a números con deficiencias en la velocidad y
Dificultades en comprensión del nivel resolver. precisión. Dificultad para aprender las tablas de
abstracto de los conceptos matemáticos. multiplicar.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL TEMA 7
7.1 ¿QUÉ ES DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
La discapacidad intelectual, se define como un conjunto de limitaciones en el desarrollo cognitivo y se caracteriza

por la alteración de determinadas capacidades como la atención, memoria, el control conductual la
metacognición y el procesamiento de la información.
Esta discapacidad generalmente es permanente y comienza antes de los 18 años e incluso antes de que nazca el
niño o durante el parto.
Otra característica, es la necesidad de apoyos ((Recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo coma la
educación coma los intereses y el bienestar personal de una persona.)
7.2 DETECCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL AULA
Cuanto mayor es la discapacidad de un niño, antes se detectará y diagnosticará. En muchos casos, llegarán
de diagnosticadas al colegio.
Los principales sistemas de clasificación: CI 70-85 = inteligencia
límite o bordelinde.
SEGÚN EL NIVEL INTELECTUAL No entraría en la categoría
Ligero: CI 50-69 Moderado: CI 35-49 Grave: CI 20-34 Profundo: CI -20 de discapacidad. intelectual
SEGÚN LA INTENSIDAD DE APOYOS NECESARIOS

Intermitente Limitados Extensos Generalizados
Tiempo limitado
Cuando lo necesite Sostenidos en el tiempo Constantes y elevada
(no intermitente)
Alta o baja intensidad en alguna área intensidad en varias áreas
Baja intensidad
7.3 ATENCION TEMPRANA

La atención temprana es un conjunto de intervenciones dirigidas a niños de 0-6 años, a la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones deberán ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar otras
disciplinas.
7.4 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS NIÑOS

Desde una perspectiva interaccionista se plantean 3 elementos que se encuentran en estrecha relación.
Elementos clave:
Las habilidades – contexto del niño.

Las posibilidades de participación.
La adecuación de los apoyos que se les proporcionan.
Las necesidades educativas del alumno con

Discapacidad intelectual las dividen en 5
dimensiones, qué dependerán de los 3
elementos (las Habilidades - contextos del
niño, Las posibilidades de participación y los
apoyos qué se le proporciona.)
El funcionamiento intelectual
Habilidades adaptativas
Participación, interacción y roles sociales
La Salud
El Contexto
7.5 PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Atención educativa por orden cronológico:
Se emite un
Si el equipo o dictamen de Adopción ni
departamento de escolarización El tutor realiza medidas de
Desarrollo de la
orientación proponiendo la una evaluación atención a la
adaptación
educativa realiza modalidad de inicial durante el diversidad en la
curricular
una evaluación escolarización y los primer mes organización del
psicopedagógica. apoyos y recursos centro
necesarios
Las medidas de atención a la diversidad se organizan en ámbitos de experiencias:

Modelo ecológico y funcional con programación por entornos:
Los contenidos se organizan por entornos

Los entornos de enseñanza se organizan en itinerarios de aprendizaje que permitan la convergencia entre
áreas (aprendizaje significativo)
Utilización del modelado y el encadenamiento
Aprendizaje coactivo: situación niño - adulto con total dependencia del segundo.
Aprendizaje cooperativo: adulto como apoyo
Aprendizaje reactivo: adulto como alentador
Modelo de estimulación multisensorial:
Especialmente indicado para alumnos con graves dificultades motrices

Modelo de estimulación basal: objetivo de conseguir que el alumno conecte con el entorno y perciba los
cambios que se producen en él, generando una interacción positiva.
Fisioterapia: desarrollar la motricidad y evitar posibles deformaciones ortopédicas.
Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales:
El objetivo es conseguir la comunicación empleando sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

Estructuración temporal que les permita comprender los diferentes espacios del entorno.
Estructuración temporal para conocer el orden de la jornada.
Estructuración del trabajo.
Cada alumno recibirá su propio sistema aumentativo.
Uso de pictogramas según:
o Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal de Mayer-Johnson
o Programa de estructuración ambiental por ordenador de Pérez de la Maza
Tratamiento de las conductas problemáticas como desafiantes:
Adecuado para el trabajo de las conductas disruptivas, desafiantes e inapropiadas.

La conducta problemática es intencional.
Evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta problemática.
Intervención en la conducta problemática centrada en la educación.
El objetivo de la intervención es el cambio.
Sobre la educación afectiva y sexual hay una serie de aspectos importantes:
Todas las personas tenemos las mismas necesidades básicas, donde se incluyen las necesidades afectivas
sexuales.
En el caso de las personas con discapacidad intelectual, con respecto a la inteligencia emocional y la
sexualidad, es necesario hacer explícito lo habitualmente implícito.
La información debe ser veraz y encaminada a orientar la conducta.
DIMENSIONES ¿QUÉ ES? ¿Cómo medirlo? NECESIDADES DERIVADAS
Capacidad mental de razonar, La podemos medir utilizando diferentes

Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual:
planificar, solucionar problemas, instrumentos que nos darán una escala de
La atención.
CAPACIDADES pensar de forma abstracta, inteligencia.
La memoria
INTELECTUALES comprender ideas complejas, Los principales métodos de clasificación:
La metacognición
rapidez de aprendizaje y aprender Intensidades de apoyos necesarios.
El procesamiento de las informaciones.
de la experiencia. Nivel de inteligencia.
Comunicación: comprender y transmitir información

Inventario de desarrollo Battelle que se Habilidades sociales, intercambio social con otras personas.
divide en 5 áreas: personal/social, Autocuidado: Habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido,
motora, adaptativa, cognitiva y higiene y apariencia física.
CONDUCTA Conjunto de habilidades y lenguaje. Autodeterminación, aprender a seguir un horario y solicitar ayuda en caso de
ADAPTATIVA prácticas adquiridas para su día a necesitarlo
día. La guía Portage, sistema diseñado para Académicas funcionales: habilidades cognitivas y relacionas con aprendizajes
niños que no sufren limitaciones escolares.
médicas o sensoriales sino Salud y seguridad: habilidades con el mantenimiento de la salud.
socioculturales. Ocio y tiempo libre: habilidades referidas al desarrollo e intereses y
elecciones personales.
PARTICIPACIÓN, Son ambientes o lugares Deben ser contempladas desde un modelo multidimensional para fomentar
específicos positivos donde se Implicación del individuo en situaciones de la su crecimiento, desarrollo y aprendizaje.
INTERACCIONES
fomenta un crecimiento personal vida cotidiana juntamente con la ayuda de su
Y ROLES El principal factor es la participación, donde la ausencia de este limita el
en el que se experimenta y asume entorno.
SOCIALES interacciones sociales valoradas. logro de roles sociales valorados.
Son factores etiológicos. Referidos Apoyos emocionales para asumir sus limitaciones, intervenciones para
Evaluación en función de:
al bienestar físico, psíquico y facilitar la inclusión.
Las condiciones de salud física y
social. Puede requerir entrenamiento individualizado ante:
mental.
SALUD Las condiciones de la salud ▪ Dificultad para reconocer y describir los síntomas, lo dificulta el
Las medicaciones.
pueden facilitar o privar en su diagnostico.
La conducta adaptativa.
funcionamiento afectando a las ▪ Falta de cooperación en el examen físico médico.
Los apoyos necesarios.
otras 4 dimensiones. ▪ Presencia de otros problemas de salud, dificulta el diagnostico.
Son las condiciones interrelacio- Podemos medirlo según la evaluación del

nadas establecidas entre la per- contexto, aunque no haya una medida Los entornos saludables para facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo,
sona y su entorno, desarrollado estandarizada si no que depende del bienestar y satisfacción de la persona.
CONTEXTO en tres niveles: ambiente y apoyos del individuo. Podemos ofrecer oportunidades para:
▪ Favorecer la autonomía, toma de decisiones y control.
Microsistema A partir de la evaluación del contexto de la ▪ Aprender a llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
Mesosistema persona podemos medir las otras ▪ Participación activa en sus redes sociales.
Macrosistema dimensiones.
LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA: CLAVES PARA SU IDENTIFICACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO TEMA 8
8.1 ¿ES UN PROBLEMA EDUCATIVO LA ALTA CAPACIDAD?
Se puede decir, que existe un desconocimiento por parte de los profesores en cuanto a su problemática y
tratamiento. Sin embargo, la LOMCE en los artículos 72-73 expone que los centros dispondrán de recursos,
adaptaciones, formación docente… , para hacer frente a sus necesidades educativas específicas (incluyendo
las AACC)
Esta Ley debe comprenderse y asimilarse por los profesores que deberían garantizar una escuela más
adaptativa, inclusiva y con énfasis en la personalización del aprendizaje. No obstante, los postulados
legislativos y la realidad viven en mundos paralelos.
Un niño con AACC, puede tener un bajo rendimiento escolar (70%) y un fracaso escolar (30-50%). Posibles
causas aburrimiento = dejar de atender en clase, falta de motivación, frustración…
En EI, no se puede hablar de AACC sino de tendencia a la AACC (¨precocidad¨ en determinadas, ámbitos
destrezas, habilidades determinadas…) pero no podemos diagnostico no se corroborará hasta 13-14 años.
Sin embargo, se puede detectar, identificar e intervenir en las aulas e informar al departamento de orientación.
Si el niño ha sido precoz en su infancia no tiene por qué tener AACC.
8.2 ¿QUÉ ES LA ALTA CAPACIDAD?

La alta capacidad (AACC) se puede definir como aquellos alumnos que tienen un rendimiento intelectual o académico
superior al resto de sus compañeros, en 1 o varios dominios, capacidad de aprendizaje más rápida…
TÉRMINOS RELACIONADOS CON LA SUPERDOTACIÓN

ALTA CAPACIDAD TALENTOSO
Persona que muestra una actitud muy destacada en
Persona que tiene una inteligencia muy superior a la alguna materia específica. En función de la habilidad
media en todas las áreas y actitudes de la inteligencia. destacada podemos hablar de un talento académico,
artístico, verbal, numérico, espacial y creativo.
PRODIGIO GENIO
Niño que muestra una habilidad excepcional a muy Personas dentro de la superdotación que logra un
temprana edad. producto genial.
Por ejemplo, el caso de Mozart, que era capaz de crear Por ejemplo, Velázquez (pintor)
composiciones musicales extraordinarias con muy poca edad.
PRECOCIDAD
Es el desarrollo temprano de una determinada área.
Por ejemplo, andar a los 9 meses cuando lo común es a los 12 - 15 meses.
Muchos niños con AACC han sido precoces, pero no todos los niños precoces son niños de AACC.
HAY UNA EVOLUCIÓN EN EL ESTUDIO DE LAS AACC
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL
Estrictamente cuantitativo y psicométrico. Algo cuantitativo y se tiene en cuenta otros

ej. TEST= +130 CI = AACC o -130CI = No AACC aspectos del desarrollo.
CONCEPTO
La AACC es un rango simple, innato y no

La AACC es multifactorial y sujeta al desarrollo.
cambiante
La AACC es igual a un elevado CI 130 La AACC es multifacética. Se manifiesta de ≠ formas.

IDENTIFIACIÓN
No alineada con la intervención educativa Adaptada a la respuesta educativa

Exclusiva, busca solo los äuténticos¨ Inclusiva , intenta promover el potencial de los
Estudiantes con AACC estudiantes. (TALENTO)
Basada en los test Multifactorial
Enseñanza centrada en el profesor Centrada en el aprendizaje del alumno

RESPUESTA EDUCATIVA
Flexibilidad en la elección y duración

Currículo prefijado
(personalización )
Programas únicos para todos los alumnos Programas adaptados a los alumnos
La AACC se expresa sin intervención especial La AACC precisa intervención específica
Poco a poco van surgiendo diferentes propuestas que persiguen esencialmente 2 objetivos:
Dar una definición lo más concisa posible de la AACC.
Tratar de enumerar sus características.

CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA DE LAS ALTAS CAPACIDADES: EL FACTOR G
Se basa en que las AACC es sinónimo de una alta puntuación en un test de inteligencia.
Para comprender la concepción psicométrica de las AACC y sus distintos enfoques, debemos partir de un análisis
factorial (Spearman 1904), es una herramienta que describe la estructura de la inteligencia, en este caso). Este análisis
se basa en estudios de correlación, es decir, cuanto más correlacionan 2 test, más probable es que midan la misma
cosa.
EVOLUCIÓN DE LAS TEORIAS AACC
 Spearman: expone que la inteligencia puede ser comprendida a partir de un factor general singular (g) = CI,
que explica el rendimiento de los sujetos en todos los test actitudinales y, por otra parte, a partir de un
conjunto de factores específicos asociados. Es decir, si tras realizar el test de inteligencia el sujeto tiene
+130CI tiene AACC.
Resumiendo, según él: Una persona con alta capacidad es aquella que sobresale por su inteligencia
general (FACTOR G)
Está siempre definición ha sido históricamente la más usada e influyente.
 Thurstone: El núcleo de la inteligencia no reside en un único factor singular, sino en 7 factores específicos
e independientes llamados aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal,
razonamiento inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria y velocidad perceptiva.
 Guilford: Incluye más de 150 factores mentales. La inteligencia puede entenderse como un cubo
representado por la intersección de 3 dimensiones:
o Operaciones, son procesos mentales simples (la memoria )
o contenidos, son los tipos de signos que aparecen en un problema. Puede ser semánticos (palabras ) o
visuales (dibujos )
o Productos, son los tipos de respuesta requeridos (palabras, números, clasificaciones, deducciones…)
 Cattell: La inteligencia comprende 2 principales son factores junto a los que existen otros más específicos.
Los dos principales son:
o La inteligencia fluida, velocidad y precisión del razonamiento abstracto, especialmente a la hora de
resolver nuevos problemas.
o La inteligencia cristalizada, conocimientos y vocabulario acumulados.
 Carroll: Modelo jerárquico de la inteligencia que resulta en 3 estratos jerárquicos de la mente:

o Estrato 1: actitudes cognitivas muy específicas (velocidad de razonamiento ... )
o Estrato 2: actitudes menos específicas (inteligencia fluida y cristalizada, percepción visual, memoria...)
o Estrato 3: inteligencia general similar al factor g de Spearman.
 Modelo de Casttell – Horn – Carroll (CHC), este modelo sitúa en la cúspide el factor G e insiste en la
evaluación de los factores situados el estrato 2 (CARROLL), y a partir de él se han diseñado las escalas de
inteligencia que comentaremos más adelante.
RESUMIENDO…
FACTOR G  Habilidad común y única a todas las tareas.
FACTORES ESPECÍFICOS La inteligencia es fruto de habilidades específicas y propias de la tarea que se ejecuta.
MODELOS JERÁRQUICOS  Diferentes factores que se organizan en un diseño jerárquico.
CATTELL, HORN y CARROLL
Estrato 1: actitudes cognitivas muy específicas (velocidad de razonamiento ... )
Estrato 2: actitudes menos específicas (inteligencia fluida y cristalizada, percepción visual, memoria...)
Estrato 3: inteligencia general similar al factor g de Spearman.
CATTELL (BIFACTORIAL)
La inteligencia fluida: habilidades necesarias para adaptarse satisfactoriamente a situaciones cambiantes.
La inteligencia cristalizada: riqueza, amplitud y profundidad del conocimiento ya adquirido previamente.
Hay que saber

diferenciar entre …
MODELO DE LOS 3 ANILLOS DE RENZULLI: PERSPECTIVA EDUCATIVA
Esta concepción da importancia por igual a las capacidades superiores y a los 2

componentes de rasgos no intelectivos (alta capacidad y compromiso con la tarea)
Superdotación
3 componentes para que ocurra las AACC
RENZULLI ESTABLECE 2 TIPOS DE ALTA CAPACIDAD

La school-house giftedness o La creative - productive giftedness o
capacidad LIGADA AL RENDIMIENTO ACADÉMICO LA CAPACIDAD LIGADA A LA PRODUCTIVIDAD CREATIVA
Habitualmente medida por el CI y otros tests de Tiene un gran impacto social.

capacidad cognitiva (fácilmente evaluable).
Se utiliza con frecuencia en la selección de estudiantes Se destaca el uso de la información y de los procesos de
para los programas. pensamiento de una forma inductiva, integrada y
orientada a la resolución de problemas reales.
Aunque hay una correlación positiva entre las
puntuaciones de CI y el nivel escolar, no podemos Este trabajo tiene una relevancia personal para el
concluir que las puntuaciones en los tests sean los únicos estudiante y puede incrementar niveles más altos de
factores que contribuyen al éxito en la escuela. actividad investigadora.
EL MODELO DE TANNENBAUM: PERSPECTIVAS PSICOSOCIAL Ambiente familiar y social estimulante y facilitador.

Se puede decir que aquellos que tienen el potencial para llegar Buena suerte en la vida.
a ser adultos notables requiere no sólo unos atributos Inteligencia general superior a la media (condición
personales, sino también algunos encuentros con el medio necesaria pero no suficiente ).
Actitud o aptitudes excepcionales.
que faciliten la emergencia del talento:
Rasgos no intelectivos: motivación, autoconcepto,
meta aprendizaje.

EL MODELO DE GAGNÉ (el modelo diferenciado de dotación y talento)
Establece una diferencia entre la capacidad natural (dotación) y el talento.
- Dotación (don natural):

Desarrollo natural de las
capacidades por encima de la
media en 1 o más dominios.
Potencial que si se desarrolla se
puede convertir en talento.
- Talento: Rendimiento por encima

de la media o Desarrollo
sistemático de las capacidades
que se termina convirtiendo
manifestación de esa capacidad
natural.
8.3 IDENTIFICACIÓN
CARACTERÍSTICAS GENERALES ASOCIADAS A CAMPOS O ÁMBITOS ESPECÍFICOS
▪ Ritmo de aprendizaje rápido, conocimiento + amplio y profundo.

▪ Retienen mucha información. (procesos de control y memoria de trabajo elevado).
Adquisición del ▪ Buena memoria.
conocimiento
▪ Lectores precoces.
▪ Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos.
▪ (↑) planificación y empleo precoz estrategias metacognitivas.

▪ Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un problema y de
Habilidades localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo.
metacognitivas
▪ Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
▪ + reflexivos y - impulsivos en sus pensamientos y acciones.
▪ (↑) curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.

Actitud hacia el
▪ Aburrimiento y desinterés ante tareas simples, repetitivas o con (↓) dificultad.
aprendizaje
▪ Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.
▪ Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual.

▪ Vocabulario y oraciones + complejas.
▪ (↑) comprensión del lenguaje, entienden las conversaciones de los adultos en edades
Lenguaje y
tempranas por lo que les permite ampliar sus propios conocimientos.
recursos
lingüísticos ▪ Uso de metáforas y analogías, elaboración de historias o canciones espontáneamente.
▪ Modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con otros niños más pequeños …
▪ Capacidad de captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no
es comprendido por los demás.
▪ Gran imaginación y fantasía (desde pequeños).

Creatividad ▪ Pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas
(pensamiento divergente).
▪ Son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas puede identificar cuál es
la situación emocional de las personas y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
▪ Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas o incluso pueden
Habilidades incorporar espontáneamente dentro del juegos algún aspecto académico o literario.
sociales
▪ Muestran capacidad de liderazgo (aceptación de responsabilidades ,preferencia de dirigir el
grupo capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad…)
▪ Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia. (mediadores ante un conflicto)
▪ Generalmente desarrollan antes del autoconcepto.

Características
emocionales ▪ Suelen ser perfeccionista(alta persistencia en la tarea ), fijándose metas muy altas en su propio
rendimiento incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores.
Tradicionalmente se ha tendido a
establecer una diferencia entre:
INSTRUMENTOS PARA LA IDENTIFICACIÓN
Batería de aptitudes Pruebas de

Pruebas de inteligencia general Creatividad
especificas personalidad
Nos indica el CI, del sujeto. CI y otras aptitudes: Evaluar el nivel Valoración de la
Razonamiento verbal y no de creatividad. personalidad.
FUNCIÓN
Nivel de ejecución de áreas concretas: verbal, aptitud numérica,

memoria de trabajo coma velocidad de razonamiento lógico,
procesamiento, razonamiento perceptivo habilidad especial y visión
... constructiva.
WIPSSI, WISC (Wechsler) BAT-7 CREA CPQ
Raven (matrices progresivas Color) BAS-II (EN EL GENRAL ¿¿) PIC ESPQ
Escala de evaluación de Reynols BADyG TTCT SENA
EJEMPLOS
MSCA DAT, IGF Y SCAT TCI

K-Abc
Test G de Cattell
Test dominós
Test de inteligencia no verbal Toni-2
TEST DE RENDIMIENTO
Pruebas construidas por el propio profesor para evaluar el nivel de ejecución al querido por los alumnos en su
materia, referido tanto a la adquisición de conocimientos como destrezas.
Lamentablemente, no existen baterías de este tipo en nuestro país.

FUENTES DE INFORMACIÓN
Función: Ofrece información sobre el historial académico,

Función: ofrece información sobre biografía trabajos habituales, comportamiento y actitud, relación
evolutiva del niño, anécdotas y recuerdos con los compañeros, estilo de aprendizaje o rango de
destacables, actitudes y comportamiento en intereses.
casa o rango de intereses.
Recogida de información:
Recogida de información: cuestionarios y
entrevistas semi estructuradas. ▪ (EDAC)Escala de detección de sujetos
con altas capacidades.
FAMILIA PROFESORADO
▪ (SCRBSS) escalas para la valoración
de las características de
comportamiento de los estudiantes
superiores
Función: recoge información de la

familia profesorado y alumnado y
determinar si existen indicios
suficientes. EQUIPO DE
▪ Realizar la evaluación del alumno ORIENTACIÓN Las valoraciones realizadas por
concreto. gabinetes o consultas de carácter
▪ Elaborar el informe correspondiente. privado no tienen validez oficial
▪ Orientar al centro sobre programas de intervención . (LOMCE), es decir, no podremos dar
respuesta educativa en el aula ya
▪ Comunicar resultados y orientar a la familia y al profesorado.
que lo tienen que redactar el
orientador del centro.
MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE PUERTA GIRATORIA DE RENZULLI
Renzulli plantea un modelo de identificación, que esta dividido en diferentes niveles y el objetivo es llegar a identificar
a los alumnos que tengan AACC, por vías diferentes.
Paso 1. Superación el percentil 92 en cualquier test de inteligencia, rendimiento o aptitudes.

Paso 2. Nominación por el profesorado (SRBCSS)
Los estudios realizados en los últimos años parecen confirmar que los profesores pueden ser capaces de
seleccionar adecuadamente a los estudiantes para cursos especiales y de juzgarlos de un modo consistente.
Paso 3. Caminos alternativos (nominaciones de la familia, compañeros, auto nominaciones, pruebas de
creatividad)
Paso 4. Nominaciones especiales (profesorado de años anteriores)
Paso 5. Se le informa a la familia para incorporar al niño al programa de intervención (individualizada)
Paso 6. Intereses de los niños en áreas concretas, para que puedan también ser incorporados al PI.
8.4 INTERVENCIÓN ¿QUÉ, ¿CÓMO, CUANDO ENSEÑAR?
Aceleración
▪ Aceleración total: adelantar 1 o más cursos.
▪ Aceleración parcial: acudir a clases de cursos superiores en algunas materias.
▪ Contenidos mejor adaptados a su capacidad cognitiva.

▪ Más motivado, se implicará más en la escuela (↓ Aburrimiento).
Pros
▪ Sencillo administrativamente.
▪ Reduce el tiempo de permanencia en la escuela.
▪ Coste emocional y social.

Contras
▪ Sentirse diferente al resto de sus compañeros.

▪ No es una medida individualizada.
▪ Sólo tiene en cuenta el talento académico.
Enriquecimiento
Profundizar (ampliar y completar) los contenidos del currículum para este alumnado.
▪ Ajustado a sus intereses.
▪ Actividades de cooperación y creatividad.
▪ Objetivos concretos y definidos.
▪ Contenidos para alcanzar mayor nivel de conocimiento y aprendizaje.

▪ Individualizado.
Pros
▪ Afecta sus intereses y motivación.

▪ (↑) desarrollo social (permanece en el aula con sus compañeros).
Contra
▪ Programación más compleja y exigente para el profesorado y el centro.

s
Agrupación
Juntar al alumnado con altas capacidades en grupos o centros escolares
especializados.
▪ Alumnado con nivel intelectual similar.

Pros
▪ Se relacionan socialmente con iguales.

▪ Trabajan a mayor nivel de rendimiento.
▪ Sistema elitista y no favorece la integración de la diversidad en el aula.

Contras
▪ Costoso, requiere recursos y profesorado especializado.

▪ Se priva el resto del alumnado de las aportaciones de los más brillantes.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON DÉFICIT SENSORIAL VISUAL Y AUDITIVO TEMA 9
DISCAPACIDAD VISUAL
Discapacidad visual, se refiere cuando el sujeto tiene limitación total
o parcial en la visión. Es decir, dificultad en el funcionamiento de la ▪ El campo visual (espacio visible con la mirada fija
visual. en un punto)
▪ La agudeza visual (capacidad del ojo para percibir
Presenta dificultades en la agudeza y/o campo visual, en la objetos).
sensibilidad al contraste, visión cromática y en el control del
deslumbramiento.
Habitualmente se utilizan los términos para referirse a las personas con discapacidad visual:
BAJA VISIÓN CEGUERA

Abarca desde un máximo de 0,05 hasta la no
Comprende una agudeza máxima inferior a 0,3 y percepción de la luz o a la restricción del campo
mínima superior a 0,05. visual inferior a 10 grados alrededor del punto de
fijación.
En el ámbito Aquella qué utiliza recursos que facilitan el acceso Aquella que utiliza el braille como sistema de
educativo a la lectoescritura. lectoescritura.
9.1 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

▪ Los niños reciben/obtienen la información a través de la vía auditiva y táctil.
▪ Su percepción es limitada y fragmentada que genera falta de percepción global
▪ Ausencia de referencias visuales
▪ Vivencia egocéntrica cambia: el desarrollo del ÿo¨ independiente no sigue la normalidad.
▪ Limitación de la adquisición de los aprendizajes básicos.
9.2 NEE DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Técnicas para orientarse y desplazarse en el espacio.
Hábitos de autonomía personal.
Sistema alternativo de lecto-*escritura.
Entrenamiento en HHSS verbales y no verbales.
Uso de otros sentidos.
Acceso a nuevas tecnologías.
Material adaptado.
Conocimiento y asunción de la propia situación visual.
9.3 INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Algunas consideraciones importantes:
▪ Cuánto más se usa la visión remanente mayor es la probabilidad de funcionamiento visual. (hay que estimular)
▪ Las expectativas bajas dan lugar ausencia de progreso en el uso de la visión remanente.
▪ El funcionamiento visual puede variar de un día a otro o dependiendo de la situación.
▪ El oído es fundamental en el proceso educativo. (controlar el exceso de ruido en el aula)
▪ Los aparatos ópticos no restituyen la visión.
▪ No corregir las posturas que adoptan.
▪ Palabras como ¨mirar¨ o ¨ver¨, son parte del lenguaje, utilizarlas con naturalidad.
▪ Dificultades de aprender por imitación, hay que ayudarles física y verbalmente.
▪ verbalizar las diferentes situaciones para que las pueda entender.
▪ Permitir que interactúe con su entorno controlando el peligro real, evitar que se aísle.
▪ El resto del alumnado debe conocer las peculiaridades de la discapacidad visual.
¿CÓMO ADAPTARNOS A SUS NECESIDADES? El manual distingue 3 áreas de adaptación:
ADAPTACIÓN DEL MEDIO FISICO

▪ La iluminación. Evitar alternancias de zonas iluminados y sombras.
▪ La adecuación de los indicadores. Señalización con contrastes de colores o texturas. Señalizar los elementos
arquitectónicos peligrosos.
▪ El conocimiento de los espacios y desplazamientos
▪ Darle siempre puntos de referencia claros.
▪ Lugares desconocidos, describirlos verbalmente.
EL AULA Y EL PUESTO INDIVIDUAL DE ESTUDIO

▪ Una buena iluminación (evitando sombras y deslumbramientos de los focos de luz)
▪ Situarse cerca del profesor, pizarra y de la ventana.
▪ Un entorno y material organizado.
▪ Materiales o pertenencias deben estar identificadas y accesibles. P.ej. Con indicadores visuales y/o táctiles
▪ Un espacio amplio para la ubicación de su propio material (mesa y estanterías)
▪ Los carteles de uso general contenido pedagógico deben ser accesibles a nivel físico y perceptivo.
▪ El alumno con discapacidad visual, según sus características visuales, dispondrá de:
 Una pizarra tipo Velleda (mayor contraste)
 Material ergonómico (atril, mesa abatible, flexo...)
 Material óptico (lupas, telescopios... )
 Material específico para la lectura, escritura, dibujo para el alumnado ciego.
LOS MATERIALES ACCESIBLES
▪ Imágenes y material gráfico con contraste y apoyos con texturas.

▪ Ilustraciones y láminas no muy recargadas.
▪ Escritura en la pizarra: letra con claridad, trazo ni muy fino ni muy grueso, guardar proporción en el tamaño y
separación de letras.
▪ No utilizar satinado, tamaño mínimo de caracteres 12-14 puntos, no cursiva, letra ligada ni subrayado.
Interlineados superiores a 1,5 y letra optima Arial o Verdana.
▪ No superponer texto a imágenes.
▪ Buen contraste texto fondo.
COMPETENCIAS:
Competencia para Objetivos Que contribuyen al logro de esta competencia :

aprender a aprender y  Conocer las distintas técnicas de estudio utilizando los recursos necesarios para
pensar planificar el trabajo y realizarla de manera sistemática.
Para dar respuesta a estas  Desarrollar a través del canal auditivo las habilidades lectoras de atención como
necesidades es primordial memorización, comprensión y velocidad utilizando el libro hablado.
una instrucción en técnicas  Memoriza el teclado del ordenador, así como las teclas rápidas los comandos.
de estudio alternativas y  Mostrar una actitud positiva.
complementarias.

 Comunicación escrita el sistema braille y/o tinta(videntes). Es necesario disponer de un

Competencia intermediario que facilite la comunicación escrita entre el alumno con discapacidad visual
para la y su entorno.
comunicación  Tener en cuenta que el alumnado con discapacidad visual no va a llegar a lograr una
verbal, no verbal velocidad de escritura a mano como la de los videntes.
y digital.  Uso de las TIC cómo se requiere que estas sean accesibles y compatibles con la
tiflotecnología (tecnología adaptada a la discapacidad visual )y que el alumnado disponga
de las adaptaciones necesarias para el acceso a la información
Competencia
matemática  En las explicaciones se debe utilizar términos estrictamente matemáticos.
El alumnado con  Prevé en la programación que el alumno preciosa más tiempo.
discapacidad visual que  Evitar la improvisación.
utiliza el sistema braille  Recursos que facilitan las operaciones y resolución de problemas:
▪ Abaco, calculadora adaptada.
usa este mismo sistema
▪ Representaciones gráficas y espaciales.
para la comunicación el ▪ cinta métrica, balanza, medidor de líquidos, reloj, termómetro.
lenguaje matemático. ▪ Para la discriminación de monedas y billetes, medidor de billetes y monedero adaptado.
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Discapacidad auditiva, se define como la perdida o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema
auditivo y tiene la incapacidad de oír lo que implica un déficit en el acceso del lenguaje oral.
Cualquier trastorno en la percepción auditivas del niño, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico
y comunicativo.
CAUSAS:
Prenatales: Origen hereditario, genérico o adquiridas (infección o administración de fármacos ototóxicos a la madre)
Neonatales: No son muy claras y depende de varios factores interrelacionados (anoxia neonatal, ictericia neonatal,
prematuridad y traumatismo obstétrico)
Postnatales: Meningitis, Laberintitis, Sarampión, Varicela, exposición de sustancia ototóxicas…
Dependiendo del grado de intensidad…
Alumnado con Hipoacusia Alumnado con sordera

•Son capaces de adquirir por vía auditiva el •Su pérdida es de tal grado que sus restos
lenguaje oral y utilizar el mismo de manera auditivo no son aprovechables y se encuentra
funcional. Aunque necesitarán en la mayoria de incapacitado para adquirir la lengua oral por
los casos del uso de unas prótesis adecuadas. vía auditiva, conviertiendose la visión en su
principal canal de comunicación.
CLASIFICACIÓN DE LAS PERDIDAS AUDITIVAS
AUDIOLÓGICA Según la pérdida auditiva

(Clasificación : Bureau Internacional)
Hipoacusia Cofosis |
Normal anacusia
0-20dB Leve| ligera Media | moderada Severa Profunda | sordera Pérdida total
20-40Db 40-70 dB 70-90dB +90dB de audición
Voz débil o lejana no es Sin la rehabilitación

Es necesario elevar la
percibida. Son muy frecuentes: apropiada, los niños no
voz.
hablarán, solo
El niño/a es El retraso en el lenguaje percibirán sonidos muy
considerado poco y las alteraciones El niño presenta un
intensos más por la
atento y su detección articulatorias. lenguaje muy pobre o
vibrotáctil que por la
precoz es importante. carecerá de él.
auditiva.
IMPLICACIONES
Leve| ligera 20-40Db Media | moderada 40-70 dB Severa 70-90dB Profunda | sordera+90dB
Alteraciones fonéticas. Lenguaje pobre. Ritmo articulatorio y los
Repercute en el desarrollo
elementos prosódicos del
Dificultad para percibir la voz Problemas de articulación y socioafectivo, comunicación,
lenguaje están alterados.
débil o lejana. percibir una conversación personalidad, … .
normal. Solo percibe sonidos intensos.
El lenguaje no está afectado. Dificultad para comunicarse
Aislamiento social. Problemas de compresión y con el mundo que le rodea.
Discapacidad auditiva es expresión del lenguaje oral.
transitoria. (buen pronóstico) Retraso en el aprendizaje y
dominio de la lectoescritura. Adaptación protésica.
Aislamiento.
Lectura labial.

OTOLÓGICA Lugar de la lesión SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN

Hipoacusia de Sordera
Hipoacusia Hipoacusia
conducción o neurosensorial Sordera central Sordera mixta
prelocutiva postlocutiva
trasmisión o preceptiva
Oído interno o
Alteración del Antes de que adquiera
en alguna región Es la perdida de La pérdida auditiva
oído externo y Oído externo o el habla (2-3á) e
de la vía auditiva aparece cuando ya se
medio. reconocimiento medio y el incluso presente al
en el SNC. adquirido el lenguaje,
del estímulo interno. nacer.
(cóclea dañada) produciendo:
Afecta a la auditivo por una En la vía de
Afecta a la Por lo que será incapaz Alteraciones
cantidad del lesión en las conducción del
cantidad y de aprender a hablar fonológicas y
sonido (a la vías auditivas sonido como en
calidad de la en el caso de sorderas prosódicas,
mecánica del centrales. la percepción.
percepción del graves o profundas. alteraciones en la voz.
oído)
sonido.
9.4 DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL AULA

La familia y la escuela son los ámbitos donde con mas facilidad se puede detectar signos o síntomas en el
comportamiento del niño. Es prioritario consultar con un especialista.
Signos de alarma que dentro del ámbito escolar pueden hacernos sospechar:
AMBITO ESCOLAR AMBITO FAMILIAR
▪ Presenta dificultad para comprender y recordar ▪ El niño no muestra respuestas reflejas como el
las instrucciones del profesorado. parpadeo o la agitación ante estímulos auditivos
▪ El desarrollo del lenguaje es deficitario y presenta intensos e inesperados.
estructuras orales muy simples, lenguaje poco
▪ No busca ni se orienta cuando le llaman.
claro y vocabulario pobre.
▪ No reconoce “papá” y “mamá” cuando se le
▪ Tiene dificultad para mantener la atención.
nombran.
▪ Presenta retraso escolar y bajo rendimiento.
▪ No responde ante ruidos familiares como la TV, el
▪ Se distrae con facilidad en actividades de alto teléfono, el timbre, etc.
componente verbal.
▪ No comprende órdenes sencillas
▪ Presenta alteraciones articulatorias.
▪ No realiza emisiones vocálicas ni interacciona
▪ No participa en las actividades grupales de aula.
verbalmente.
▪ Se aísla con facilidad y no atiende a las
explicaciones.
▪ Responde sólo en ocasiones cuando se le llama o
requiere.
9.5 NEE EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Las implicaciones que la discapacidad auditiva tendrá en el desarrollo de nuestros alumnos serán heterogéneas y no
pueden ser generalizadas.
TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS
A nivel centro A nivel aula A nivel individual

A nivel centro
▪ Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la comunidad educativa.
▪ Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las barreras comunicativas
▪ Necesidad de formación del profesorado para realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con los
profesionales especialistas.
▪ Necesidad de colaboración con las familias y las asociaciones
▪ Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplen las necesidades educativas especiales.
A nivel individual
▪ Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado) que le permita desarrollar
su capacidad comunicativa y cognitiva.
▪ Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita.
▪ Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su audición residual.
▪ Necesidad de adaptación de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante apoyos logopédicos, ayudas
técnicas, la adaptación del currículo.
▪ Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno.
▪ Necesidad de interacción con sus compañeros.
▪ Necesidad de un desarrollo emocional.
A nivel de aula
Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y de estrategias comunicativas de apoyo

al lenguaje oral.
SAAC:
Sistemas aumentativos de
Sistemas alternativos de
comunicación
comunicación
El usuario ya cuenta con lenguaje
El usuario no tiene adquirido o ha
oral, se recurre a otro sistema para
perdido el lenguaje oral.
aumentar la comunicación.
Sistemas de comunicación SIN apoyo: Sistemas de comunicación CON apoyo:

Solo necesita el cuerpo. necesidad de un apoyo físico.
LSE, Dactilológico, Bimodal, Palabra complementaria Sistema PECS, SPC , PIC, Rebus, Minspeak…
Necesidad de ayudas técnicas para estimular su capacidad auditiva (Bucle Magnético)

Necesidad de ayudas visuales.
Necesidad de materiales didácticos adecuados para potenciar el trabajo del lenguaje oral y de aplicaciones
informáticas
Cuidar la ubicación en el aula del alumno, el ruido, la reverberación y distancia a la fuente del sonido.
El profesor debe estar bien iluminado y no situarse de espaldas a la fuente de luz, no explicar mientras
escribe en la pizarra, así como no obstaculizar la visión de su boca al hablar.
Sistema SPC (simbolos pictograficos para la comunicación):

Es un sistema pictografico, no hay reglas sintaticas ni gramaticales y va dirigido aquellas personas con limitaciones
en el habla, lectura, escritura…. Pero con habilidades cognitivas, capcidades visual y de comprension.
▪ Signos en funcion del color:
9.6 PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Grupo ordinario a tiempo completo Grupo ordinario con apoyo en períodos variables
▪ Modalidad en la que se atiende al alumnado que
▪ Modalidad de escolarización más inclusiva. requiere una atención personalizada específica y que
puede integrarse parcialmente, en mayor o menor
▪ Se atiende al alumnado que puede seguir el desarrollo
medida en los grupos ordinarios.
del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso
al currículo o con aplicación de medidas de adaptación ▪ El currículo toma como referencia el Proyecto
curricular Educativo, adaptando éste a las capacidades de cada
alumno
Aula de educación especial en centro ordinario Centro de educación especial
▪ Grado de desfase curricular requieren un currículo
adaptado significativamente. Sus condiciones personales de discapacidad requieran
adaptaciones curriculares en grado extremo y no puedan
▪ El alumno normalmente presenta asociada otra u otras ser satisfechas en régimen de integración
discapacidades.
MODALIDADES COMUNICATIVAS
Opción comunicativa oral. Se incluyen los métodos que utilizan algún complemento manual, visual, imágenes, para la
percepción auditiva o para facilitar las emisiones orales y lectura labiofacial:
▪ Bimodal: sistema de apoyo a la comunicación oral basado en la utilización simultánea del lenguaje oral y signos,
manteniendo la estructura sintáctica del lenguaje oral
▪ Palabra Complementada: une lectura labiofacial y complementos manuales, para conseguir una percepción
completa del habla a través de la vista
▪ Verbo Tonal: método oral puro, educación de los elementos suprasegmentales del habla: entonación, el ritmo,
la intensidad, etc., mediante la percepción vibrátil y la amplificación del sonido a través del SUVAG (Sistema
Universal Verbal Auditivo).
▪ La dactilología: sistema manual que permite deletrear al aire el abecedario. Puede utilizarse como recurso
puntual.
▪ Lectura labial: comprender el lenguaje oral a partir de apoyo visual de los movimientos y órganos articulatorios
visibles al hablante

RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES
▪ Tutor de aula: responsable del desarrollo y adaptaciones curriculares

▪ Profesorado especialista en audición y lenguaje: valoración, intervención del lenguaje y asesora a la familia
▪ Profesorado especialista en pedagogía terapéutica: refuerza las áreas curriculares y los trastornos asociados
que dificultan la enseñanza
▪ Profesorado bilingüe: apoya en LSE las áreas curriculares
▪ Intérprete en LSE: transmite mediante LSE las explicaciones del profesorado
▪ Orientador: evaluación psicopedagógica y propone la modalidad de escolarización.
▪ Equipos de orientación Educativa Especializados: colaboran con los orientadores en la identificación de las
necesidades educativas especiales.
▪ Profesorado de apoyo curricular en los ámbitos sociolingüístico y científico-tecnológico en centros de
educación secundaria. Apoya en aquellos contenidos que el maestro o maestra de pedagogía terapéutica no
refuerza por la especificidad de estos.
DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN. Deben de tomarse en consideración los siguientes factores:
El código comunicativo utilizado por el alumno o en su entorno familiar

Su nivel de competencia en lenguaje oral o en lengua de signos.
La existencia de otras patologías aso ciadas.
Las posibilidades reales para poder optar a las distintas modalidades de escolarización (centro
ordinario/centro específico).
El tipo de prótesis utilizada por el alumno (audífono o implante) y el rendimiento de esta.
La opción comunicativa que los padres estimen habilitar para su hijo
DIFICULTADES EN LA COORDINACIÓN MOTORA O DISPRAXIAS TEMA 10
10.1 CONCEPTUALIZACIÓN
La DISCAPACIDAD MOTORA se define como una alteración del aparato motor causada por un funcionamiento
deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres
sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo, que al enfrentarse a las
barreras existentes en el entorno puede limitar o impedir la participación y aprendizaje del alumno (Guzmán, s. f.)
RESUMEN DE LAS AFECTACIONES MOTORAS MÁS FRECUENTES SEGÚN PROCEDENCIA

Sistema nervioso Sistema muscular Sistema osteoarticular
Musculatura esquelética.
Debilitamiento y degeneración Causas
A nivel cerebral A nivel de medula espinal Adquiridas
progresiva de los músculos genéticas
voluntarios
▪ Parálisis cerebral infantil ▪ Traumatismo o tumores: ▪ Atrofia muscular espinal Osteogénesis
(PCI). antes de los 16 años lesiones medulares. imperfecta Traumatismos
de edad. ▪ Distrofias musculares. (huesos de cristal)
▪ Congénita: espina bífida. ▪ Miopatías congénitas
▪ Otras lesiones cerebrales:
traumatismos ▪ Por virus: poliomielitis.
craneoencefálicos,
tumores…
Se distinguen 4 tipos de DISCAPACIDAD MOTORA

según la localización topográfica.
Hemiplejia
Monoplejía Parapléjica Tetraplejia
Afecta a un lado del
Un solo miembro afectado Afecta a las 2 piernas Afecta a los 4 miembros
cuerpo
PAUTAS CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA
Necesitan más tiempo para realizar su tarea y si hay afectación neurológica, más tiempo para procesar la
información y razonar.
Tener en cuenta la fatiga en las actividades motrices.
Fomentar aprendizajes sin que actividades motrices, sean un obstáculo para los aprendizajes.
Dar importancia al trabajo autónomo, dando ayudas materiales y sin ayuda personal y si hace falta programar
actividades de fácil realización.
Dar importancia a la repetición y reservar el tiempo necesario.
Ofrecer los apoyos necesarios: física, verbal y visual o imitativa. Importante planificar el aporte de ayudas y revisar
los objetivos.
10.2 DIFICULTADES EN LA COORDINACIÓN MOTORA O DISPRAXIAS

Es trastorno psicomotriz que presentan dificultades con la coordinación muscular y
el movimiento. Se manifiesta en torpeza, lentitud e inadecuación en la ejecución de Limitaciones asociadas:
▪ Memoria
los patrones motrices durante las actividades cotidianas oportunas en la infancia, ▪ Percepción
como correr, saltar, recortar, escribir o andar en bici, y que puede afectar al ▪ Procesamiento
progreso de actividades sociales, escolares y vocacionales durante esta etapa del ▪ Organización, planificación y
ejecución de movimientos.
desarrollo.
▪ Expresión oral
Puede verse afectada la psicomotricidad fina, gruesa y el habla.
Diagnostica alrededor a los 7-8 años.

TIPOS DE DISPRAXIAS
Dispraxia ideatoria o Dispraxia oromotora o
Dispraxia constructiva Dispraxia ideomotora
ideacional apraxia verbal o del habla
Dificultad para entender
Dificultad para completar
las relaciones espaciales. Dificultad para ejecutar Dificultad para coordinar
tareas motoras sencillas
(dificultad a la hora de copiar compuestas de un paso, una secuencia de movimientos musculares
formas geométricas, usar como peinarse o decir movimientos, como lavarse necesarios para
bloques de construcción, los dientes, vestirse, etc pronunciar palabras.
adiós con la mano.
situarse en un edificio, etc.)
10.3 DETECCIÓN DE LAS DISPRAXIAS EN EL AULA

INDICADORES MÁS COMUNES EN:
MOTRICIDAD GRUESA MOTRICIDAD FINA
▪ Mala coordinación.
▪ Pueden estar inquietos en clase. ▪ Mala caligrafía e inmadurez en el dibujo.
▪ Una mala conciencia espacial, tienden a chocarse ▪ Dificultad para el uso de instrumentos en
contra las personas o las cosas. materias como geometría, ciencias, cocina y
▪ Dificultad con los juegos debido a problemas de
tecnología del diseño.
coordinación. No se les da bien coger la pelota, ▪ Lentos al vestirse, problemas con los botones,
permanecer en equilibro, la gimnasia, montar en bici nudos y lazos.
o bailar.
ORGANIZACIÓN MEMORIA A CORTO PLAZO

▪ Son olvidadizos, no recuerdan instrucciones, una rutina, ni
▪ Dominan mal el tiempo, suelen llegar nombres de personas, números de telefonos y lugares.
tarde y aturullados.
▪ Asignar el tiempo necesario a cada tarea. ▪ Problemas en la memoria de trabajo y en aritmética mental.
▪ Entrar en una habitación equivocada. ▪ Memorizar tablas de multiplicar.

Tienen un escaso sentido de la dirección. ▪ Requieren de más tiempo para aprender porque la
▪ No traen el material correcto a la clase. información debe almacenarse en la memoria a largo plazo
y en la realización de exámenes y pruebas.
▪ Harán los deberes o tareas que no tocan
o sí han hecho los correctos, se olvidarán. ▪ No suelen retener información; Deben volver a aprender
regularmente en material.
REALIZACIÓN DE LOS EXAMENES PERCEPCIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL

▪ Tienen dificultades en la ▪ Pueden que sean menos maduros emocionalmente .
interpretación de preguntas.
▪ (-)habilidades interpersonales y dificultades para leer el lenguaje
▪ Las respuestas están corporal.
desorganizadas. Pueden ser más
cortas de lo esperado. ▪ No pueden captar fácilmente la información inferida.
▪ Interpretación literal del lenguaje, no captan las bromas.
▪ No gestionan bien el tiempo en los
exámenes. ▪ No son conscientes de las normas que regulan la distancia personal.
▪ Interrumpen, suelen ser molestos o adoptan el rol en clase del
▪ La caligrafía puede ser muy mala.
bromista.
PERCEPCIÓN SENSORIAL
▪ No les gusta la sensación que dan ciertas telas, textura de ciertos alimentos…
▪ Le resulta difícil filtrar el ruido de fondo.
▪ No les gustan ciertos sonidos.
▪ Las luces brillantes o relampagueantes las produce sobrecarga sensorial.
▪ Puede que las aulas con murales y carteles les distraigan mucho.
▪ No pueden procesar información de más de un sentido a la vez.
▪ Puede ser menos sensibles de lo normal al frío o al dolor.
▪ Pueden que sean duros con los demás mientras juegan.
Importante:
- La estimulación temprana.
- Conocer los hitos del desarrollo motor.
- Integración integral.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN
▪ Proporcionarle una pelota antiestrés o equivalente. (ya que le gusta tener algo para manosear)
▪ Situarse cerca de la pizarra.
Dificultades ▪ El alumno con dispraxia le da la tarea al compañero a voz-texto para evitar la motricidad fina.
Motrices ▪ Colocar al alumno sentado de forma ergonómica para que esté cómodo y no tenga que forzar
posturas.
▪ A la hora de dictar, reduce la cantidad de actividades por escrito.
▪ Trabajar las letras en arena o con plastilina

▪ Subrayar las líneas sobre las que tiene que trabajar
▪ Marca un punto de color a partir del que tiene que empezar
Caligrafía y ▪ La mesa debe estar en la altura cómoda para el o disponer de un soporte inclinado para la mesa
presentación o un cojín para el asiento.
▪ A la hora de escribir, asegurase que estén sentados en ángulo recto.
▪ Darle sujetadores para los lápices o apoyos en las manos para escribir.
▪ Reglas imantadas…
▪ Escuchar música para volver a la calma después de un momento de mucha actividad con el patio.
Enseñanza ▪ Reducir el tiempo dedicado a la escritura.
Multisensorial ▪ Incluir estímulos visuales, auditivos y kinesticos y varias actividades.
▪ Realizar actividades multisensoriales.
▪ Poner el tamaño de la letra más grande, usar un software que le permita ampliar los textos,
imágenes.
▪ Animarle para que empiece a usar ordenadores, tablets, etc.
Uso de
▪ Uso de dispositivos de grabación.
tecnología
▪ Tomar apuntes en clase usando un procesador de textos.
▪ Animar a practicar sus habilidades con los ordenadores, especialmente con las redacciones y
proyectos.
▪ Asignarle tareas o actividades sencillas.

▪ Darle más tiempo para terminar las tareas que los demás compañeros
Trabajar con
▪ Darle instrucciones lentas, sencillas y claras.
los demás
▪ Darle hojas cuadriculadas o resaltado para facilitarle la escritura
▪ Trabajo en parejas mejor con miembros con habilidades complementarias
▪ Si los alumnos copian qué hay de deberes , revisa que sea correcto.
▪ Si repartes un Folio impreso, asegúrate de que lo introduce en su libro de texto o carpeta
correspondiente.
▪ Dictar los deberes en su teléfono móvil; Sistema de intranet donde colgar los deberes.
▪ Indican los deberes al principio de la clase, mejores instrucciones tanto por escrito como
Tarea para verbales.
casa ▪ Decide que es importante corregir y evita el bolígrafo rojo.
▪ A corregir los deberes corrige el contenido, no la presentación.
▪ Diferentes tipos de deberes como proyectos creativos, diagramas de flujo, mapas mentales
pruebas, juegos.
▪ Dar una versión más grande del Folio especialmente si contiene huecos en blanco.
▪ Muestra claramente cómo te gustaría que entregará el Folio.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN O HIPERACTIVIDAD TEMA 11
Es un trastorno neurobiológico, que se inicia en la infancia y Dificultades en el proceso atencional:

puede seguir presente en la adolescencia y en la edad adulta. ▪ At. Selectiva: centrase en un estímulo.
Este no afecta al desarrollo intelectual y produce dificultades en ▪ At. Sostenida: mantener la at. sobre un estímulo.
varios ámbitos. ▪ At. Dividida: atender en más de un estímulo.
Alteración de la función ejecutiva (PIEDRA ANGULAR
Se manifiesta por una capacidad baja de atención, de control DEL TDAH): hacen referencia a aquellas acciones
de la impulsividad e inquietud motora y verbal, y suelen ir autodirigidas que el individuo usa para regularse.
acompañados de dificultades en el aprendizaje escolar
▪ Memoria de trabajo: se ocupa de mantener activa la
(lectura, escritura, matemáticas, entre otros...), además pueden representación de la info. mientras se está procesando.
presentar trastornos afectivos y de ansiedad. ▪ Planificación: capacidad de anticiparnos a futuros
acontecimientos.
La causa más común está ligada por factores genéticos, y su ▪ Flexibilidad: capacidad de cambiar el uso el curso del
tratamiento es multimodal: farmacéutico, psicológico y pensamiento o la acción de acuerdo con las demandas de
psicopedagógico, por lo que será importante la sincronía de la situación.
estos y la implicación de la familia. ▪ Inhibición: capacidad de controlar su comportamiento,
para autorregular su pensamiento…
CRITERIOS:
▪ Patrón persistente de inatención/hiperactividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo.

Caracterizados por 6 o más síntomas de inatención y/o 6 o más síntomas hiperactividad, presentes durante
más de 6 meses, en grado que no concuerda con el nivel de desarrollo, y que afecta a actividades sociales
y académicas/laborales.
▪ Algunos síntomas presentes antes de los 12 años.
▪ Varios síntomas están presentes en dos o más contextos .
▪ Pruebas claras de interferencia o reducción de la calidad del funcionamiento social, académico o laboral.
▪ Criterio de exclusión (no se producen exclusivamente durante el curso de esquizofrenia u otro trastorno
psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental)
ESPECIFICAR SI:
1. Presentación combinada/predominante con falta de atención/predominante hiperactiva/impulsiva.
2. En remisión parcial.
3. Gravedad actual (número de síntomas y grado de interferencia): leve/ moderado/ grave.
SÍNTOMAS
INATENCIÓN HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
▪ Falta de atención a detalles o errores por descuido ▪ Excesiva actividad motora: son inquietos, incapaces
en tareas escolares, trabajo u otras actividades. de relajarse, mueven en exceso las manos y los pies,
▪ Dificultad para mantener la atención. les cuesta quedarse sentados, corretea o trepa en
situaciones en las que no resulta adecuado y son
▪ Parece no escuchar cuando se le habla atentamente.
propensos a sufrir accidentes.
▪ No sigue las instrucciones y no termina las tareas.
▪ Mayor intensidad al expresar sus emociones.
▪ Dificultad para organizar tareas y actividades.
▪ Incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
▪ Evita, le disgusta o falta de interés en iniciar tareas actividades recreativas.
que requieren un esfuerzo mental sostenido.
▪ Habla excesivamente, interrumpe y/o responde
▪ Son descuidaos y olvidadizos. antes de que se haya terminado una pregunta.
▪ Se distrae con facilidad por estímulos externos. ▪ Dificultad para controlar e inhibir las conductas.
▪ Dificultad para prestar atención a dos estímulos al ▪ Dificultad en esperar su turno.
mismo tiempo.
▪ Olvida hacer las actividades cotidianas.

*Hay trastornos en el desarrollo del lenguaje asociados a los distintos trastornos del neurodesarrollo. Por lo que en
los primeros años se puede presentar síntomas contrarios.
SUBTIPOS DE TDHA
▪ Predominantemente inatento
▪ Predominantemente hiperactivo
▪ Combinado (inatento + hiperactivo)
TRATAMIENTOS MULTIMODAL DEL TDAH

FARMACOLÓGICO PSCICOLÓGICO PSICOPEDAGÓGICO
▪ Remitir los síntomas básicos del ▪ Información sobre el trastorno. ▪ Dirigida a mejorar las habilidades
trastorno. académicas y el comportamiento
▪ Estrategias de manejo de la
mientras estudia o hace los
▪ Los medicamentos más utilizados conducta.
deberes.
son los estimulantes.
▪ Estrategias de comunicación para
▪ Pretende instaurar hábitos de
▪ Suelen ser larga duración y mejorar la relación con su
estudio.
facilitan tanto el correcto hijo/alumno.
desarrollo intelectual, social,
▪ Estrategias para aumentar el
familiar, como la eficacia de otras
propio autocontrol del niño con
terapias psicopedagógicas.
TDAH.
ADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS (para el aula)

Adaptaciones ambientales
Para facilitar los procesos de atención, concentración y seguimiento de su trabajo:
▪ Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
▪ Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de distracciones y de las ventanas y junto a compañeros
en los que se pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y no distraerle.
Adaptaciones metodológicas generales
▪ Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas.
▪ Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el profesor: Más que ningún otro niño necesitan
los apoyos positivos, elogios y ánimos.
▪ Hacerle participar en clase, preguntarles, que salgan a la pizarra: Para ellos es muy necesario que alguien les preste
atención y así conseguiremos que esté + atento, +motivado y nos ayuda a conocer su evolución y conocimientos.
▪ Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tienen dudas o
necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando.
▪ Dar instrucciones fragmentadas (si son largas), o concretas o cortas, utilizando un lenguaje positivo y la asignación de
deberes y tareas (mejor fotocopiados, durante la clase en pizarra para que aprendan y mecanizasen el sistema) con
formato simple y claro y signado en una cantidad justa.
▪ Elogiarles inmediatamente.
▪ Cuando no parece que escuche, buscar estrategias como contacto físico, visual y proximidad a la hora de comunicarnos.
▪ Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
▪ Explicar los contenidos académicos de una forma que sea motivadora, dinámica, que implique participación frecuente
de los alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que comprenden.
▪ Mientras explicamos una lección se perderán varias veces. Si hay alguna descripción que queramos que se aprendan que
no está en el libro debemos asegurarnos de que la escriban en el cuaderno o en los márgenes del libro.
▪ Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su trabajo.
Estrategias para mejorar su organización

▪ Mantener un ambiente estructurado, con rutinas, organizado, motivador y predecible.
▪ Recordarle, repetirle y avanzarle las tareas a realizar o entregar según se vaya aproximando la fecha.(IMPORTANTE LA
AGENDA ESCOLAR)
▪ A la hora que el profesor dicte o escriba en la pizarra la tarea para hacer, hacerlo con el suficiente tiempo antes de que
suene la campana y comprobar que lo están escribiendo bien.
▪ Hacer un calendario y lista de actividades, tareas y exámenes, (calendario visible o pegado en su pupitre, si el profesor no
puedo hacerlo asignar un delegado de deberes.)
▪ Apoyo visual que le ayuden a organizarse.
▪ Elegir un delegado de los deberes rotativo.
Estrategias para mejorar su conducta

▪ Las reglas deben ser claras y consistentes y las consecuencias son manifestadas antes de tiempo y corregidas
inmediatamente.
▪ Los premios, recompensas y los elogios son frecuentes y el feedback negativo es mínimo.
▪ Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente.
▪ Comprender las características propias del TDAH, para saber cuál va a ser su comportamiento y no castigarlo por aquellas
conductas que no se pueden modificar.
▪ Sentar al niño frente al profesor para así ayuda a controlar su conducta.
▪ Refuerzo positivo.
▪ Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que deben ser entrenadas en todos los niños y /o el uso de
símbolos y fichas.
▪ Adelantarse a las llamadas de atención, recibirlos con agrado, llamarlos a menudo a la mesa del profesor, pararse a observar
su trabajo coma guiñarle un ojo ...
▪ Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños.
▪ Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
▪ Evitar la acusación, la ridículación, la falta de respeto y la etiquetación.
▪ potenciar actividades que fomenten la integración social.
▪ dar apoyo y orientación a los padres.
▪ El uso de Ël tiempo fuera¨, la extinción y/o un contrato por escrito.
Recomendaciones para evaluar y exámenes
▪ Supervisión constante. Encontrar una consigna silenciosa, para mejorar su comportamiento y rendimiento. Supervisión
especial en los exámenes (+ tiempo e incluso exámenes orales)
▪ Los exámenes fotocopiados con los ejercicios para evitar los errores que puedan cometer a la hora de escribirlo.

TRASTORNOS DEL ESPECTO AUTISTA (TEA) Y SINDROME DE ASPERGER TEMA 12
Aislamiento profundo para el contacto con las personas, un deseo obsesivo de preservar la identidad, una relación
intensa con los objetos, observación de una fisonomía inteligente y pensativa, una alteración en la comunicación
verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención comunicativa.
Los niños con TEA, dependiendo del grado puede desarrolle el lenguaje
El Síndrome de Asperger (TEA nivel 1) se considera un autismo de alto nivel de funcionamiento
El diagnostico de TEA se fundamenta en 2 áreas de discapacidad o limitación:
PATRONES RESTRINGIDOS DE COMPORTAMIENTO,

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
ACTIVIDADES E INTERESES
Los síntomas se relacionan con:
Al menos 2 de estos síntomas
Limitación en la comunicación no verbal o/y Conductas estereotipadas motoras o verbales, o
verbal. comportamientos sensoriales inusuales.
Ausencia de reciprocidad social. Excesivas rutinas y patrones de comportamiento
ritualistas.
Dificultades para desarrollar y mantener
relaciones con iguales apropiadas para el nivel de Intereses restringidos. (hasta llegar a la obsesión)
desarrollo.
COMUNICACIÓN SOCIAL CONDUCTA REPETITIVAS

Es capaz de hablar con frases completas e Los problemas para organizar y planificar
Nivel 1:
involucrarse en una conversación, pero falla interfieren en el funcionamiento
Requiere
manteniendo una conversación. independiente.
apoyo
Les cuesta hacer amigos y mantenerlos. Sujetos a que los otros estén a su disposición.
Nivel 2:
Dice frases simples, su interacción se limita a un
Requiere Conductas repetitivas que interfieren en
estrecho margen de intereses. Peculiar
apoyo variedad de contextos.
comunicación no verbal.
sustancial
Nivel 3:
Apoyo Habla inteligible, no inicia interacciones y responde Inflexibilidad en la conducta, gran malestar para
muy a estas cuando el acercamiento es muy directo. cambiar de acción.
sustancial
AUTISMO ASPERGUER
Nivel cognitivo Por debajo de la media Por encima de la media
Lenguaje Retraso en la adquisición Dentro de la media e incluso por encima
Gramática y vocabulario Limitados Por encima del promedio
Relaciones sociales Desinterés general Interés, falta de habilidad
Psicomotricidad Dentro de la norma Torpeza motora
Intereses obsesivos Significativos De alto nivel
Detección de problemas Alrededor de los 18 meses Alrededor de los 28 meses
Diagnóstico Media 5.5 años Edad media 11.3 años

Preocupación de los Retrasos en el lenguaje y falta de Problemas del lenguaje, socialización y
padres comunicación. conducta
Características “ASPERGER”:
▪ Los niños con el síndrome Asperger pueden parecer raros y socialmente

aislados. Las personas con TEA,
tienen un gran dificultad
▪ Suelen hablar de una forma más bien pedante, a menudo usando frases
para leer las señales
largas y complicadas. Puede que tenga un gran interés en un determinado
sociales y comprender
tema y adora a discutir sobre ello insistentemente y con detalle.
como piensan los demás, de
▪ A menudo les gusta hablar con adultos y pueden tratar de mantener una modo que las situaciones
conversación ajenos a las necesidades del contexto. sociales pueden resultarles
▪ Prefieren trabajar solos y pueden que deseen profundizar inesperadamente confusas y agotadoras.
en ciertos temas.
▪ No suelen encajar con la multitud y tienen pocas ganas de hacerlo.
INDICADORES CON NIÑOS CON TEA
DISCURSO MENTAL Y CONSERVACIÓN ORDEN Y RUTINA

Les gusta la rutina, los horarios y el orden: seguirán
Tono monótono y carece de inflexión. el mismo camino para llegar al aula, les gustará a
sentarse siempre en el mismo sitio…
Vocabulario vasto.
La familiaridad y la rutina les brindan seguridad y
Usan palabras largas y complejas con un
reducen su estrés.
lenguaje pedante.
No les gusta el cambio ni lo impredecible; Pueden
Poco uso de la jerga del grupo de iguales o la
molestarse mucho.
usan no la utilizan bien.
Ordenan los objetos de una manera exacta y
Ponen mayor énfasis y con más detalle en particular y se molestan si el orden se ve alterado.
temas que les interesan.
Los sitios ruidosos como pasillos o vestuarios pueden
Les cuesta mantener una conversación. resultarle estresantes.
Prefieren una discusión trascendente. No les gusta compartir sus pertenencias personales.
No saben cuándo iniciar una conversación o Patrones de comportamientos, movimientos
dejar hablar. Puede que interrumpan o corporales y visuales repetitivos (tics) que pueden
monólogos. volverse más pronunciados en situaciones
estresantes.
COORDINACIÓN TRABAJO EN EQUIPO

No es fácil trabajar en equipo (HHSS malas y actitud
*no todos los alumnos con TEA tienen problemas de coordinación. inflexible), les cuesta ceder y le gusta liderar.
Andares inusuales y dificultades motoras de
coordinación. Tienen dificultades para ver el punto de vista de los
demás.
Puede tener problemas de motricidad gruesa:
dificultades para mantener el equilibrio agarrar La frustración entre otras cosas puede provocar
una pelota o montar en bicicleta. fuertes estadillos de temperamento.
Dificultad en la caligrafía y las habilidades de Problemas para compartir los recursos.

motricidad fina. Se agotan y quieren estar solos.
Pueden ser inusualmente poco sensibles o Depresión puede ser un problema = son conscientes
hipersensibles a ciertos estímulos (luz, sonido, que son diferentes.
olor, gusto, tacto)

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN CLASE
▪ Frases cortas y claras.

Claridad en el ▪ Explicarle todo antes de empezar una actividad.
discurso ▪ Usar palabras muy simples.
▪ Acompañar con pictogramas, para que pueda entenderlo mejor.
Evitación de ▪ Evitar la ironía, sarcasmo o las bromas.

▪ Decirles y pedirles las cosas claras para que no haya malos entendidos
segundos
▪ No utilizar dichos.
sentidos.
▪ Emplear vocabulario que conozca y que pueda entender.
▪ Comunicar cualquier actividad o cambio con anterioridad.

Avisar cambios ▪ Decirle al niño que te repita lo que le has dicho.
con antelación ▪ Ubicarlo al lado de un compañero-guía de su confianza para que le vaya diciendo lo
siguiente a hacer.
▪ Tener claro y realizar las mismas rutinas diarias. (si hay cambios avisar con antelación)
▪ No cambiar las rutinas sino no es imprescindible
Orden y rutina ▪ Al principio del día hacer una explicación de las rutinas que tendrá.
en el aula ▪ Tener las rutinas colgadas en la clase con el orden cronológico.
▪ Sentarse en el mismo sitio les ayuda.
▪ Mantener le aula ordenada y limpia.
▪ Hablar tranquilamente.
▪ Intentar cuidar los estímulos como la luz, ruido, olor (se distraen con facilidad)
Consideración ▪ Darle su espacio “privado” en el aula donde pueda ir si está nervioso, se agobia, se enfada…
de ▪ Buscar la empatía en el resto del grupo.
sensibilidades ▪ Preguntarle antes de, por ejemplo, darle un abrazo, sentarse a su lado… cualquier cosa que
especiales para él pudiera ser una invasión de su espacio.
▪ Pedirle las cosas tranquilamente si necesitas que te preste algo suyo.
▪ Si necesita salir y estar solo, respetárselo (siempre con supervisión claro)
▪ Dejarles expresarse corporalmente controlando la seguridad en todo momento.

Calmar ánimos ▪ Hablarle suavemente intentando calmar.
▪ Prevenir y tratar de conocer qué acciones desencadenan las crisis.
a nivel
▪ En momentos crisis tratar de llevarlo a una habitación tranquila.
emocional
▪ Intentar reducir los estímulos sensoriales que lo agiten más en ese momento.
▪ Crear una rutina para salir de esa crisis.
▪ Formar nosotros los grupos cuidando la elección de los compañeros

Trabajo en ▪ Estar atentos a la evolución de la tarea y ver que no haya malos entendidos
▪ Estar atentos a muestras de crueldad de otros miembros.
grupo
▪ Supervisar que los alumnos con TEA no están siendo demasiado dictatoriales en su grupo.
supervisado
▪ Permitir que ocasionalmente puedan trabajar en solitario.
▪ Evitar ruido excesivo.
Necesitan un tiempo de calma cuando llegan a casa por lo es conveniente reducir los deberes en
la medida de lo posible. Si se ponen:
Reducir la carga Dar instrucciones al principio de la clase y con claridad.

de deberes Dar una copia escrita de los deberes con las instrucciones.
Diles cuánto tiempo dedicar a los mismos.
Explica cuando hay que entregarlos y donde dejarlos

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADOS CON PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE, EL HABLA Y LA VOZ
NOMBRE y DEFINICIÓN CARACTERISTICAS PAUTAS DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES
Retraso simple del lenguaje (RSL)

Es un trastorno del lenguaje que implica un retraso Fonología: Hablar con claridad, corrección y a velocidad moderada.
▪ Omisión de la 2º consonante de silabas complejas directas y de silabas inversas.
cronológico en el uso y la adquisición del lenguaje. Se P. ej. Clavo  Cavo,
suele diagnostico 2-6 años. Pronunciar todas las silabas de las palabras.
▪ Reducción de los diptongos vocálicos. P. ej. Diario  Dario.
Afecta a nivel fonológico, morfosintáctico y No unir la silaba final de una palabra con la inicial de la
▪ Hacer muecas y reproducir sonidos.
siguiente.
semántico. Tiene buena compresión, pero presentan Morfosintáctico: ▪ Sonido + imagen.
problemas para expresarse. Sus habilidades ▪ Retraso: 1º palabras (±2á) y en la unión de 2 palabras (±3á). Evitar el lenguaje infantilizado. ▪ Construcción de frases y actividades de
cognitivas son normales. ▪ Uso excesivo de frases simples y estructuración incorrecta y/o desordenada. describir.
Resaltar las cualidades positivas del niño.
▪ Lenguaje telegráfico: Dificultad en el uso de artículos, pronombres (hasta ±4á), ▪ Rellenar palabras con la letra que falte.
Tiene una evolución favorable, ya que suelen nexos, plurales. Ej. vaso agua Reforzar los pequeños logros alcanzados.
▪ Leer cuentos, rimas y canciones.
responder bien a la intervención, es decir, la ▪ Dificultades en la conjunción de tiempos verbales. No forzarle a repetir la palabra o la expresión más ▪ Seguir órdenes.
adquisición del lenguaje aparece, pero más tarde de ▪ Tendencia a compensar la expresión verbal con gestos y mímicas. estructurada en las situaciones de grupo.
los normal. ▪ Separar palabras con golpes.
Proporcionarle el tiempo necesario para comprender el Palabras que empiecen por “D”
Posibles causas: Causas exógenas: sobreprotección Semántico:
▪
mensaje y elaborar la respuesta. Pictogramas
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
familiar, deficiente estimulación o deprivación lingüística. ▪ Aparentemente normal, pero con vocabulario pobre.
Y causas endógenas: factores hereditarios, déficits de Preguntar facilitando la Expresión (preguntas abiertas y de
atención y de memoria a corto plazo, retaso madurativo… Pragmático: elección múltiple)
▪ Lenguaje útil y funcional.
Generalmente se debe de una inmadurez generalizada por ▪ Dificultades en la repetición de palabras, pseudopalabras o frases. Ofrecerle modelos de expresión, reconducirlo que el niño
prematuridad, hospitalismos, … ha dicho recopilándolo de forma correcta.
Fonología: Emplear la conversación y el discurso narrativo de forma

▪ Dificultades en discriminar y procesar sonidos verbales, adquisición de fonemas contextualizada, dentro de un enfoque funcional y
y en la conciencia fonológica. (limitación en las tareas fonológicas, silábicas y rimas) pragmático.
▪ Imagen + palabra.
Trastorno especifico del lenguaje (TEL) ▪ Mayor uso de combinaciones silábicas simples.
Disfasia Flexibilizar el currículum y emplear más recursos que los ▪ Dibujar en la arena, encontrar o
Morfosintáctico: libros de texto o las fichas para partir de situaciones seleccionar letras del fonema que
▪ Problemas en la compresión gramatical y al acceso de significado.
comunicativas más motivadoras y significativas para el dicta el educador. (también silabas)
Problema evolutivo del procesamiento del lenguaje. ▪ Dificultades en la estructuración de las frases y tendencia a la omisión o adición niño.
Afecta a la expresión y compresión de los mensajes de elementos, partículas o morfemas. ▪ Explicar lo que hicieron ayer o dar
verbales y presenta dificultades en todos los ▪ Dificultad para establecer relaciones de género y número y en el conocimiento Utilizar sistemas de facilitación, estrategias de apoyo y descripciones.
componentes del lenguaje. de y manejo de morfemas. ayuda (extensiones, expansiones e incorporaciones nuevas del ▪ Relacionar pronombre/articulo con
mensaje emitido por el niño) imagen de genero/numero.
Es considerado un trastorno duradero con Semántico:
repercusión en otros aprendizajes (dependiendo de la ▪ Dificultad para reconocer, confrontar y organizar significado del léxico, Ir de lo concreto a lo abstracto, partiendo de situaciones ▪ Ordenar o crear oraciones simples a
gravedad), con evolución lenta, sintomatología y significado de las palabras y comprenderlo. motivadoras y relevantes para su aprendizaje. más complejas.
características diversas y existe un déficit de ▪ Vocabulario reducido y dificultad de adquirir nuevas palabras. ▪ Jugar: Simón dice..., palabra
compresión. ▪ Déficit en el manejo de demostrativos, posesivos preposicionales y Partir de los conocimientos previos. encadenada, rimas, adivinanzas
conjunciones.
canciones.
Pragmático: Favorecer el trabajo cooperativo y la interacción
▪ Dificultad para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso narrativo. comunicativa entre iguales. ▪ Leer cuentos…
▪ Dificultad para mostrar empatía y adoptar roles y tendencia a dar respuestas
irrelevantes a preguntas.
Evitar ambientes ruidosos.

DISFONÍA o trastorno de la voz Relación interpersonal y comunicación sanas. ▪ Ejercicios articulatorios con la
lengua, labios, soplar y respirar (P.ej.
Higiene corporal y vocal.
Alteración de la calidad acústica de la voz (frecuencia, ▪ Las alteraciones de corta duración que pueden ser vividas como el baúl del soplo)
timbre, intensidad o duración) como consecuencia del Flexibilidad y postura adecuadas y también la posición de
VOZ
incapacitantes o no dependiendo de las expectativas y necesidades.

la cabeza. ▪ Relajación del cuello y movilización
mal uso o abuso de esta o por alguna anomalía de las
de laringe
cuerdas vocales. ▪ Se suele infravalorar su importancia y consecuencias. Entrenamiento auditivo.
▪ Vocalización: Respirar y soltar el aire
Uso adecuado de la voz hablada y cantada.
Afonía: Pedida de voz total. emitiendo: OI – AOI – OEI -UE – AUE
Impedir cambios bruscos de temperatura
Silvia Marco Calvo

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADOS CON PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE, EL HABLA Y LA VOZ
Pautas que se pueden dar en caso de dislalia y disfemia
DISLALIA o trastorno de la articulación
Actuar de la = manera que cuando habla con fluidez.
Son alteraciones en la articulación de carácter funcional, no
secundarios a alteraciones morfológicas ni sensoriales, que Mostrar qué le gusta hablar con el niño. Si el niño parece
se producen porque existe una dificultad para pronunciar de muy emocionado se le puede decir: tengo tiempo, dime lo que
forma adecuada determinados fonemas o grupos de ▪ Alteraciones especifica de 1 o + sonidos:
Distorsión | Omisión | Sustitución. me quieres decir. ▪ Ejercicios articulatorios con la lengua, labios...
fonemas.
Si el habla es + fluida en ciertos días, permítele que participe Motricidad bucofacial, para ayudar a mover
▪ Se debe tener en cuenta la edad del niño.
En la mayoría de los casos NO solo se trata de un problema de correctamente los órganos que intervienen en la
HABLA Y ARTIULACIÓN
en clase esos días.

articulación, también existe un factor perceptivo y de ▪ En español los sonidos más afectados son: /r/ y /s/ articulación
representación fonológica. ▪ Presentan incapacidad para ordenar las secuencias Cuando el niño este +activo = proporcionarle tareas en las (P.ej. el baúl del soplo)
de sonidos al formar las palabras por lo que
También existen limitaciones en la conciencia fonológica y en el tienden a: sustituir, asimilar e intercambiar que pueda tener éxito.
sonidos. ▪ Relacionar fonemas con su grafía.
principio alfabético.
▪ Comunicación poco clara
Empezar la lección hablando junto al niño.
DISGLOSIA ▪ Ejercicios respiratorios (baúl del soplo): con
Características: Hablar con franqueza acerca de su problema si él desea
(antes dislalias orgánicas) globos, molinillo de papel, matasuegras y
 Ceceo: /s/ por /z/: ¨caza¨ por ¨casa¨ hacerlo, pero quitarle importancia al asunto.
silbatos, con pajitas, velas…
Son alteraciones en la articulación causados por alteraciones  Seseo: /z/ por /s/: ¨sapato¨ por ¨zapato¨
de los órganos periféricos del habla y de origen no  Sustitución: de /f/ por /p/ o /z/ y /k/ por /t/
El niño desarrolla su actitud frente al habla cuando observa
a otros. Intenta provocar situaciones de habla en la que el ▪ Ejercicios de relajación.
neurológico central.  Rotacismos: ¨gomper¨ por ¨romper
 Adicción: ¨tren¨ por ¨teren¨ niño tenga éxito.
Pueden ser por varias casusas: malformaciones congénitas, el ▪ Ejercicios de percepción y discriminación
trastorno del crecimiento, parálisis periférica, traumatismos y sus En las actividades ir de concreto a abstracto, partiendo de auditiva. Como:
consecuencias. situaciones motivadoras y relevantes para su aprendizaje
Adivinanzas: como veo veo (empieza por l ëme¨ y
Tipos de disglosias, dependiendo de su división anatómica: Intervenir si los alumnos se burlan. después el sonido /mmm/) o empieza por… y termina por…
Labiales| Mandibulares | Linguales | Palatinas | Nasales Si presenta dificultad hacerlo por silabas, p.ej. empieza
Hablar en privado con él si no estás seguro (exposiciones por /me/ y termina por /lla/= mesilla
orales) El ritmo: marcando el ritmo de las silabas
DISFEMIA o el trastorno de la fluencia DISFLUENCIAS CONSIDERADAS ANORMALES
Evitar discusiones que se refieran a dificultades del habla en Palabras encadenadas: Elige una palabra y di su
(tartamudeo) ▪ Repeticiones de sonido: P-p-p-p-papá. De silaba: pa-pa-
su presencia, pero si el niño lo saca, ser empático y asegúrate nombre.
papa. Palabras cortas: pues…. pues… pues quiero eso.
que todas las personas tienen dificultades en algún El niño dirá otra que empiece con la última sílaba de tu
Es un trastorno del habla que se inicia entre los 2-
▪ Alargamiento de sonido: teeeeeeengo haaaaabre. momento. palabra.
4 años.
▪ Bloqueos o interrupción del flujo del aire. Permanecer calmado y escuchar al niño. ▪ Juegos con onomatopeyas.
Se caracteriza por repeticiones y prolongaciones
▪ Silencios tensos entre palabras: ¿quieres jugar Repetir lo que el niño quiso decir y así verá que el mensaje
de los sonidos, silabas, palabras y frases, ▪ Repetición de fonemas.
interrupciones y bloqueos. (no son conductas conmigo? ha llegado.
HABLA
aprendidas ni voluntarias), que normalmente se ▪ Palabras partidas: como pa…tatas. Dar estrategias frente a la frustración. ▪ Cantar y grabarle para que se escuche
acompaña por tensión muscular en la cara y cuello, (disfemia)
▪ Tensión mientras se habla, esfuerzo para emitir Centradas en la disfemia:
miedo y estrés. palabras, acompañados por movimientos, gestos por
Tratar de evitar la palabra ¨tartamudeo¨ y utilizar otras ▪ Alargar vocales más cuando leen (disfemia)
Cuando el niño está tranquilo, el problema el esfuerzo y la tensión. (para ayudarse mientras está
expresiones como: repite, se atasca. (disfemia)
desaparece. Por lo que dependiendo de la bloqueado).
situacion los síntomas pueden variar. No trasmitir sensación de tensión o presión.
▪ Velocidad rápida o cambio de volumen o de tono.
El contexto influye: dependiendo de la presión ▪ Preocupación, temor o ansiedad y frustración asociada Trata de eliminar cualquier estigma frente al tartamudeo.
comunicativa, la actitud, el tema de conversación por el habla.
Entender cómo será su forma de hablar.
y la emoción que sienta mientras habla. ▪ Evitación de hablar Evitar recomendaciones.
Silvia Marco Calvo

DIFICULTADES ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
DISLEXIA ▪ Omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones de las letras,

silabas y palabras.
Dificultad en la lectura basada en la ▪ Confunde el orden de las palabras, izquierda-derecha….
descodificación de la palabra, la velocidad de la ▪ Dificultad para conectar letra y sonidos.
lectura o en la compresión. ▪ Trabaja con lentitud.
Limitación en la conciencia fonológica ▪ Problemas de seguimiento visual y Déficit de compresión.
(capacidad de manipular los sonidos, conciencia ▪ Escribe en espejo...
de ≠ sonidos) y en el procesamiento fonológico, ▪ Coordinación motriz pobre.
por lo que dificulta el aprendizaje de la lectura. DISLEXIA FONOLOGICA:
▪ Mala planificación del tiempo.
Desarrollar la conciencia fonológica y el principio
No explicable por deficiencias sensoriales o ▪ Evita leer. alfabético (interiorización de las reglas de conversión
discapacidad intelectual. RUTAS DE LECTURA: grafema-fonema.
Debe darse durante más de 6 meses. Según la 1. Ruta fonológica: (Ensambla el código fonológico en serie, letra por letra.)
DMS-5: la inteligencia es normal o alta, pero - Asigna cada letra con su sonido. Aislando o manipulando sonidos o fonemas (por
▪ Promover la conciencia fonológica. ejemplo, eliminar, aumentar, sustituir o intercambiar
manifiesta problemas de lectura. - Después lee la palabra en voz alta.
▪ Desarrollar el principio alfabético o sílabas o fonemas en una palabra o pseudopalabra,
2. Ruta visual /superficial:
LECTURA
Bucle fonológico: hay un problema de memoria, la insight. adivinar palabras, etc.).

palabra no se queda guardada y no se puede repetir. - Lectura a golpe de vista (palabras reconocidas, almacenadas en la memoria visual) ▪ Profundizar en la comprensión lectora
▪ Trabajar el reconocimiento léxico y DISLEXIA SUPERFICIAL:
▪ Dificultad para leer pseudopalabras. automático de la lectura Trabajar el reconocimiento léxico y automático de la
▪ Mejor lectura palabras familiares. lectura.
Dislexia fonológica: lectura rápida pero imprecisa, ▪ Dificultad para segmentar palabras y para leer palabras función dentro de las Trabajar rimas, emparejar palabras con el mismo sonido,
alteración en la conservación grafema-fonema y frases (el, al, de, etc.).
dividir palabras en sílabas, etc.)
evidencia desde los 1º años de vida.
▪ Lexicalizaciones: clavel por cravel
▪ Errores en la escritura similares a los cometidos en la lectura: omisiones,
sustituciones, adiciones.
Dislexia superficial: lectura muy lenta pero precisa, ▪ Lentitud en la lectura.

mayor uso de las reglas de conservación y se empieza ▪ Mejor lectura palabras cortas.
a notar a partir de 3º de EP con un retraso de 2 años. ▪ Dificultades en comprensión y memorizar (palabras extranjeras)
En relación con su edad cronológica. ▪ Fallos de separaciones y uniones de palabras.
Dislexia profunda: Se conjugan los síntomas de

ambas (fonológica y superficial). Problemas severos
de compresión.
DISORTOGRAFIA INFO EXTRA Algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar con estos niños son: ( INFO EXTRA)
- Errores en las fragmentaciones y
Dificultad de la aplicación de las normas ortográficas uniones a la hora de escribir y en reglas Trabajar el ritmo de la lectoescritura, detectar la letra intrusa, realizar rimas
a la escritura, que puede estar asociada o no a la de ortografía. de forma escrita, la técnica del autodictado, listado cacográfico, percepción https://www.guiainfantil.com/
dislexia o a la disgrafía. - Dificultad en asociar grafema-fonema. figura-fondo. Actividades de completar palabras donde falte la letra que se articulos/salud/logopedia/ejer
- Sustituciones, asimilaciones, adiciones, está trabajando, formar palabras que contengan la regla ortográfica y cicios-de-lectoescritura-para-
LECTOESCRITURA
Un niño con dislexia presenta problemas con la generalización: se deberán hacer ejercicios tendentes a facilitar que el niño, ninos-con-disortografia/
escritura espejo...
escritura, pero un niño que presenta disortografía no una vez aprendida la palabra, la integre en su vocabulario activo y haga uso
es necesario que presente Dislexia. de ella.
DISGRAFIA
(INFO EXTRA)
Dificultades de coordinación de los músculos de la - Repasando la figura punteada y /o completar la figura.
mano y el brazo (alteraciones de tipo motriz), lo que - jugando al laberinto, el juego de las monedad y el sapo.
impide a los niños dominar y dirigir el instrumento de - formando figuras con números https://www.educapeques.com/escuel
escritura. Se suele diagnosticar a los 7 años. a-de-padres/disgrafia-consejos-
- rompecabezas de imagen padres.html#Disgrafia_ejercicios_para
Se relaciona con aspectos de tamaños, la inclinación, - colorear las zonas de diferentes colores. _trabajar_en_el_aula_o_en_casa
la forma de las letras, los trazos o enlaces entre letras. - Juegos de mesa como la oca, escaleras y dragones, ludomatic…
Silvia Marco Calvo

DIFICULTADES ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
Apoyarse en actividades manipulativas y en Desarrollo psicomotor, se debe trabajar en el

DISCALCULIA No se conoce la causa específica, pero se le ha relacionado con la material concreto (regletas, cubos, bloques esquema corporal, coordenadas espaciales
genética, el desarrollo cerebral o el ambiente. (aún se sigue lógicos, dominó, ábaco, entre otros).
Es un trastorno del neurodesarrollo, qué implica dificultades (arriba-abajo, derecha-izquierda), ritmo y
debatiendo).
en el aprendizaje y uso de las aptitudes matemáticas, que Trabajar la comprensión de conceptos y equilibrio.
conlleva una dificultad para comprender el conocimiento Suele comenzar en la etapa escolar y tiende a mantenerse hasta la operaciones matemáticas.
numérico y realizar cálculos matemáticos o aritméticos. edad adulto, asimismo acarrea problemas en el ámbito académico, Desarrollo cognitivo: sustituir en forma
A menudo, presenta comorbilidad (presencia de uno o más laboral o de personalidad. Desarrollo de procesos mecánicos y de gradual la manipulación directa por
trastornos) con el trastorno de la lectura o con un trastorno memoria. representaciones gráficas, trabajar en el
de atención. Características mas comunes con niños con discalculia: vocabulario matemático, estimular la
Automatizar los algoritmos.
Un niño con discalculia tiene un coeficiente intelectual ▪ Estrategias inmaduras de conteo. atención sostenida, así como la memoria.
normal y un rendimiento escolar adecuado, pero manifiesta ▪ Dificultad en la recuperación de hechos numéricos y resolución de Comenzar con problemas verbales para
después pasar a los numéricos. Ejercicios pedagógicos: se debe trabajar en la
un rendimiento inferior al esperado en esta área. problemas. noción de cantidad, tamaño, forma, posición,
Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la
orden, cálculo concreto, escrito y mental.
Dominios específicos: Los niños con TEAp-M presentan deficiencias o dificultades resta.
- Sentido numérico: no comprende los números, cognitivos en: ▪ CONSERVACIÓN: Implica que la cantidad no varía
Estimular la relectura y el uso de material
problemas de conteo… cualesquiera que sean las modificaciones que se
 Atención: Fallos en la Reproducción números o cifras. concreto para resolver los problemas
- Razonamiento matemático: problemas en la resolución introduzcan.
MATEMATICAS
aritméticos para posteriormente eliminar el

de problemas, …  Percepción: Tiene dificultades para diferenciar: números,
operadores, cálculos que involucran arriba-abajo (suma o derecha -
material concreto. ▪ CORRESPONDENCIA: Es el medio + directo para
izquierda), reagrupación, alineación de números en la multiplicación comprobar la equivalencia entre dos conjuntos de
Tipos de discalculia según: Fomentar el desarrollo de un vocabulario
y la división. objetos
Artigas 2002 (hemisferio cerebral implicado)
aritmético.
 Memoria (Memoria de trabajo y semántica): ▪ SERIACIÓN (5á): Implica las nociones de más
- Hemisferio izquierdo: (lenguaje) →CI manipulativo  Dificultades en representar y recordar datos aritméticos de forma Graduar la dificultad y presentar problemas
superior al verbal, buen funcionamiento visoespacial y pequeño y más grande.
automática. variados.
asociado con la dislexia o los trastornos del lenguaje.  Dificultades en la adquisición de conceptos y formulas y resolver ▪ INCLUSIÓN: Lleva implícito la suma de sus clases.
Los problemas significativos en la vida del niño
- Hemisferio derecho: (capacidades visoespaciales)→ CI problemas. Se deberá emplear materiales manipulativos
para que más adelante los pueda generalizar.
verbal superior al manipulativo, Dificultades pragmáticas en  Lenguaje y lectura: problemas en relacionar términos aritméticos diversos (fichas, abalorios, caramelos, cuentas de
el lenguaje, mala función visoespacial, alteraciones con su significado como en entenderlo (vocabulario) y problemas de Intervenciones cortas y metodologías que colores, …), dejando el material gráfico para una
grafomotoras y dificultades interpersonales y buena verbalizar los pasos de los problemas, lo que impide y/o dificulta en incluyan practicas repetitivas y segmentar las fase posterior.
lectura. la resolución de estos. instrucciones.
Prieto, Rodríguez – Camacho y Sandoval 2016 (Perceptivas  Razonamiento: limitaciones en comparar tamaños simbólicos (<, >, Ejemplos de actividades:
neuropsicológica ) x , =) y dificultades en la compresión de conceptos matemáticos.
- Procedimental: Uso de procedimientos aritméticos
 Funcionamiento motor: poca legibilidad en la escritura de los ▪ Buscar formas en naturaleza o entorno.
inmaduros y alta frecuencia de errores de procedimiento. ▪ Contar objetos y asociar número.
números, con deficiencias en la velocidad de procesamiento.
- De hechos numéricos: Dificultad en la representación y ▪ Series y secuencias de escenas.
recuperación de datos aritméticos básicos de la memoria  Habilidades matemáticas: Errores de conteo, procedimientos
▪ Comparar tamaños.
semántica a largo plazo. inmaduros y dificultad en el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
▪ Ordenar números.
- Visoespacial: Dificultad en el alineamiento de cifras.  Habilidades viso espaciales ▪ Sumas y restas manipulativas.
- De limitaciones en la lectoescritura de números.
▪ Puzles
Silvia Marco Calvo

Silvia Marco Calvo
NOMBRE y DEFINICIÓN CARACTERISTICAS PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Acelerar el proceso de aprendizaje
ALTAS CAPACIDADES (AACC) (1 o + cursos | algunas clases de cursos superiores)
Alumnos con un mayor rendimiento intelectual o/y académico(10%) en todas las áreas. Adquisición del conocimiento: (+)
En EI, no se hablaría de AACC, sino de ¨precocidad¨, ya que se diagnóstica a partir de los 12- ▪ Conocimiento más amplio, rápido y profundo. • Se adapta a sus necesidades.
14 años. Sin embargo, se pide detectar, identificar e intervenir en las aulas e informar al ▪ Suelen ser lectores precoces. • Mas motivación = menos posibilidades que se aburra.
▪ Tienen una gran memoria. • reduce el tiempo de la permanecía en el centro.
departamento de orientación.
▪ Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos. • Mas cómodo a nivel administrativo.
El niño puede ser precoz en su infancia, pero no porque tener AACC.
Creatividad: Gran imaginación, fantasía y pensamiento divergente. (-)
Paradigmas: • Sentirse diferente = coste emocional y social.
Habilidades metacognitivas:
→ Multifactorial y multifacética. • No es una medida individualizada.
▪ Planificación y empleo precoz estrategias metacognitivas.
→ Se adapta a la respuesta educativa. • Solo se tiene en cuanta el talento académico.
▪ Localizan o diseñar las estrategias necesarias para solucionar problemas.
→ Centrada en el aprendizaje del alumno ▪ Se autoevalúan (sus propios rendimientos)
→ Personalización (programas adaptados) ▪ Más reflexivos y menos impulsivos en sus pensamientos y acciones. Enriquecimiento
→ Precisa de intervención especifica. Adaptación del curricular
Habilidades sociales (+)
Términos asociados con la superdotación: ▪ Son + sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. • Ajustado a sus intereses y motivaciones.
▪ Talento: sobresale en alguna materia especifica. (1 o más) ▪ Suelen aprender antes a jugar con juegos que poseen reglas.
• Favorece a su desarrollo social y emocional.
▪ Prodigio: muestra una habilidad excepción a edad temprana. ▪ Muestran capacidad de liderazgo en general.
▪ Suelen ser mediadores ante un conflicto.
• Fomenta la cooperación y creatividad
▪ Genio: persona que logra un producto genial.
(-)
▪ Precocidad: desarrollo temprano de una determinada área. Actitud hacia el aprendizaje: • Programación más compleja para el docente y el centro.
Modelos de los 3 anillos de Renzulli (perceptiva educativa): Para que se de las AACC, se ▪ Mayor curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.
debe de tener 3 elementos: creatividad, altas capacidades y compromiso. ▪ Aburrimiento y desinterés ante tareas simples, repetitivas o con menor
Agrupación
dificultad.
Tipos de AACC (Renzulli): Juntar al alumnado con otros con AACC o en centros especializados
▪ (Perfeccionistas) Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al
▪ Capacidad ligada al rendimiento académico: Habitualmente medida por el CI y por otros test de final. (+)
capacidad cognitiva. • Se relaciona con otros niños con sus mismas características.
Lenguaje y recursos lingüísticos:
▪ Capacidad liga a la productividad creativa: por la forma de pensar. • Mayor rendimiento.
▪ Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual.
▪ Vocabulario y oraciones más complejas.
(-)
Modelo de TANNENBAUM (perceptiva psicosocial): considera que el rendimiento superior
▪ Mayor comprensión del lenguaje, entienden las conversaciones de los • No favorece a la inclusión y privando al resto de sus compañeros sus
resultado de cinco factores determinantes (tanto internos como externos):
adultos en edades tempranas. aportaciones.
▪ Capacidad general, considerada como factor g. • Mas costoso, requiere de profesionales y recursos especializados.
▪ Uso de metáforas y analogías, elaboración de historias o canciones
▪ Aptitudes específicas excepcionales.
▪ Factores no intelectuales como motivación y autoconcepto. espontáneamente. MODELO DE IDENTIFICACIÓN RENZULLI (PUERTA GIRATORIA)
▪ Contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes. ▪ Modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con otros niños 1. Superación del test de inteligencia, rendimiento o aptitudes.
▪ El factor suerte. más pequeños … 2. Nominación por el profesorado.
▪ Capacidad de captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones 3. Nominaciones por parte de la familia, compañeros, auto nominaciones y pruebas
Modelo de Gagné: Según este modelo debemos diferenciar de manera precisa los términos su propio humor no es comprendido por los demás. de creatividad.
superdotación y talento. 4. Nominaciones espaciales (profesores de otros años).
▪ Superdotación: don natural de las capacidades por encima de la media en 1-o más dominios. Características emocionales: Generalmente desarrollan antes del
5. Se le informa a la familia para incorporar al niño a un programa de intervención.
▪ Talento: don natural que al estimularlo se convierte en talento. autoconcepto.
6. Intereses de los niños en áreas concretas, para que puedan ser incorporadas al PI.
Principales sistemas de clasificación:
Modelo ecológico y funcional con programación por entornos:
▪ Diagnóstico basado en CI (medido por test Weschler):  Priorizar aprendizaje significativo y funcional.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LIGERO 50-69 |MODERADO 35-49| GRAVE 20-34| PROFUNDO-20  Contenidos por entornos/rincones (aprendizaje coactivo, cooperativo y
▪ Necesidad de apoyos reactivo).
Es una discapacidad permanente que se caracteriza por un conjunto de limitaciones en el - APOYO INTERMITENTE: Casos puntuales.  Empleo del modelado y encadenamiento.
desarrollo cognitivo, que altera a determinadas capacidades cognitivas como la memoria, la - APOYO LIMITADO: Apoyo intensivo hasta que aprende.
atención, procesamiento de información, metacognición y al control conductual. Modelos de estimulación multidimensional (dificultades graves): Modelado de
- APOYO EXTENSO: Necesita apoyo la mayor parte del día.
- GENERALIZADO: Apoyo en casi todas las actividades y entornos.
estimulación basal y fisioterapia.
Se manifiesta antes de los 18 meses incluso antes de que nazca o durante el parto y es
necesario el uso de recursos y apoyos durante su educación y en su dia a dia. Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales (empleo de sistemas
Las medidas de intervención se organizan en ámbitos de experiencias:
aumentativos o alternativos de comunicación):
▪ Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Lenguaje y comunicación,
Las necesidades educativas se dividen en 5 dimensiones que dependerán de 3 elementos:  Uso de pictogramas.
Conocimiento del entorno, Autonomía personal en la vida diaria, Integración
(habilidades-contexto, la participación y los recursos y apoyos que se les proporcionen).
social y comunitaria y Habilidades y destrezas laborales.
 Estructuración temporal y de trabajo.
Tratamiento de las conductas problemáticas como desafiantes: Intervención
▪ Las capacidades intelectuales. Pautas de intervención (atención educativa): centrada en la reeducación y abastecimiento de recursos menos problemáticos
▪ Las habilidades adaptativas 1. El departamento de orientación realiza una evaluación psicopedagógica. que sustituyan las conductas.
▪ Participación, interacción y roles sociales. 2. Se emite un dictamen, proponiendo la modalidad de escolarización y los Otras:
La salud. apoyos/recursos necesarios.
▪ ▪ Contar con la ayuda de maestros de apoyo como PT, AL, TEI, y el EOP.
El contexto. 3. El tutor realiza una evaluación durante 1ºmes.
▪ ▪ Ofrecer atención individualizada con las adaptaciones curriculares pertinentes.
4. Se adoptan medidas a la at. A la diversidad en la organización del centro.
▪ Actividades variadas y graduadas adaptadas a su ritmo.
5. Se desarrolla la adaptación curricular.
Silvia Marco Calvo
DISCAPACIDAD VISUAL ADAPTACIÓN DEL MEDIO FISICO EL AULA Y EL PUESTO INDIVIDUAL DE ESTUDIO
▪ Los niños obtienen la información a través de la vía auditiva y táctil, por
▪ Una buena iluminación (evitando sombras y deslumbramientos de
Cuando existe un limitación parcial o completa en lo que recibe la información de forma limitada y fragmentada. ▪ Iluminación adecuada a sus necesidades.
los focos de luz)
la visión. ▪ Señalización con contrastes de colores o ▪ Controlar el exceso de ruido.
▪ Ausencia de referencias visuales.
Presenta dificultades en la agudeza visual (es la texturas y elementos arquitectónicos ▪ Situarse cerca del profesor, pizarra y de la ventana.
capacidad del ojo en discriminar e identificar los ▪ Vivencia egocéntrica cambia: el desarrollo del ÿo¨ independiente no peligrosos. ▪ Un entorno y material organizado.
objetos) y el campo visual (es el área que capta el sigue la normalidad. ▪ Permitir que interactúa con su entorno, para ▪ Identificación y accesibilidad de materiales o pertenencias.
ojo con la mirada fija en un punto), pero también que conozca los espacios y le permita ▪ Un espacio amplio para la ubicación de su propio material.
▪ Limitación de la adquisición de los aprendizajes básicos. desplazarse. ▪ Adaptación de los objetivos y las actividades en el aula.
presenta dificultades en la sensibilidad del
contraste, en el reconocimiento de los colores ▪ Dificultades de aprender por imitación. (necesitan ayuda física y verbal) ▪ Descripción verbal de los lugares ▪ Fomento de actividades sensitivos y trabajaos cooperativos.
desconocidos y situaciones. El alumno con discapacidad visual, según sus características visuales,
(visión cromática)… . Otras características:
▪ Misma distribución en la clase. dispondrá de:
▪ No corregir las posturas que adopten. Una pizarra tipo Velleda, Material ergonómico, Material óptico (lupas,
Se emplean diferentes términos (en el ámbito ▪ Mantener un orden del aula y de su material.
telescopios... ), Material específico para la lectura, escritura y dibujo.
▪ Resto de alumnos deben saber las características de la discapacidad
educativo) para referirse a las personas con
visual, para que puedan entender a su compañero y le puedan ayudar. LOS MATERIALES ACCESIBLES
discapacidad visual:
Actividades: ▪ Imágenes y material gráfico más grande con contraste y apoyos con texturas.
▪ Baja visión: cuando necesita recursos para la ▪ Material a su alcance y láminas no muy recargadas con un buen contraste, para trasmitir un mensaje claro.
→ Hacer sumas y restas con Abaco.
lectoescritura. → Experimentar con elementos naturales para conocer el entorno. ▪ Escritura en la pizarra: letra con claridad, trazo ni muy fino ni muy grueso, guardar proporción en el tamaño y
▪ Ceguera: cuando utiliza el braille como → Reproducir con plástica conceptos inalcanzables para favorecer el conocimiento: separación de letras.
nubes/algodón, montañas de arcilla, compararlo con otros elementos más pequeños ▪ No utilizar satinado, tamaño mínimo de caracteres 12-14 puntos, no cursiva, letra ligada ni subrayado. Interlineados
sistema de lectoescritura.
para la comprensión de las dimensiones. superiores a 1,5 y letra optima Arial o Verdana.
DISCAPACIDAD AUDITIVA Clasificación según la pérdida auditiva e implicaciones: A nivel aula:
Es la pérdida total o parcial en el sistema auditivo Leve| ligera 20-40Db: Voz débil o lejana no es percibida, alteraciones fonológicas, el lenguaje no esta afectado ▪ El profesor debe estar bien iluminado, no situarse de espaldas a la fuente de la luz,
que se evalúa por el grado de pérdida de la audición y es transitorio. no explicar mientras escribe (contacto visual) y no obstaculizar la boca mientras se
en cada oído. Por lo que hay una incapacidad de oír habla.
Media | moderada 40-70 dB: produce un retraso en el lenguaje, aprendizaje y el dominio de la lectoescritura.
y dificulta el acceso al lenguaje. ▪ Cuidar el ambiente del aula, respecto al ruido y distancia.
Presenta alteraciones fonológicas, no percibe una conversación normal y aislamiento social.
Los niños que desde muy temprana edad presentan ▪ Ambiente positivo y comunicación adecuada.
algún déficit auditivo va a afectar a su desarrollo del Severa 70-90dB: es necesario elevar la voz (percibe los sonidos intensos) lenguaje pobre incluso puede carecer
de él, por lo que también presenta problema de compresión y expresión oral. También aislamiento, lectura labial ▪ Metodologías integradoras.
lenguaje y comunicativo.
y necesita de prótesis. ▪ Variedad de recursos visuales y materiales adecuados.
Nos podemos encontrar con diferentes causas: ▪ Currículo flexible, adaptándolo a las necesidades del alumno.
▪ Prenatales: genético o adquiridas por infección o Profunda | sordera+90dB: necesitan rehabilitación, solo perciben sonidos muy intensos. Le repercute
administración de fármacos por parte de la madre. socialmente, en la comunicación, personalidad, a nivel afectivo ▪ Coordinación con los especialistas y los padres.
▪ Neonatales: depende de varios fatores (anoxia ▪ Aprendizaje personalizado.
Anacusia | Cofosis: Perdida total de la audición.
neonatal, prematuridad, traumatismo obstetricia) ▪ Emplear otros canales de comunicación (aumentativos y/o alternativos)
▪ Postnatales meningitis, varicela, sarampión… SIGNOS DE ALARMA (EN EL AULA) ▪ Uso de pictogramas.
Dependiendo del grado de intensidad-pérdida de ▪ Dificultad para comprender y recordar instrucciones. A nivel centro:
audición: ▪ Lenguaje poco claro y vocabulario pobre con estructuras orales simples. ▪ Compromiso y sensibilización.
Alumnado con hipoacusia: son capaces de ▪ Dificultad para mantener la atención, no atiende a las explicaciones y distracción en las actividades orales. ▪ Reducir las barreras comunicativas.
adquirir ele lenguaje oral y utilizarlo de manera ▪ Retraso escolar y bajo rendimiento.
funcional, pero necesitan el uso de prótesis. ▪ Formación del profesorado.
▪ Alteraciones articulatorias.
Alumnado con sordera: su única vía de
▪ Colaboración con las familias y las asociaciones.
▪ No participa en actividades grupales, se aísla con facilidad.
comunicación es por la vista, ya que no pueden Pautas de intervención (grupos /centros):
adquirir la lengua oral por la vía auditiva.
▪ Responde solo en ocasiones cuando se le llama o lo requiere.
 Grupo ordinario a tiempo completo: +inclusiva, adaptación curricular y ayudas técnicas.
SIGNOS DE ALARMA (EN CASA)  Grupo ordinario con apoyo en períodos variables: atención más personalizada específica e
Otras clasificaciones:
▪ No muestra respuestas reflejas ante estímulos auditivas intensos e inesperados. integración parcial.
Por lugar de la lesión: Hipoacusia de conducción o  Aula de ED. Especial en centro ordinario: presentan otras discapacidades y requiere de un
▪ No busca ni se orienta cuando lo llaman.
trasmisión | Sordera neurosensorial o preceptiva| currículo más adaptado.
Sordera central | Sordera mixta. ▪ No reconoce “papa” y “mama” cuando se le nombran.  Centro de Ed. Especial: adaptaciones con un grado extremo que no pueden ser satisfechas
▪ No responde ante ruidos familiares como la TV, el timbre, el teléfono. por el centro ordinario.
Por momento de aparición: Hipoacusia
prelocutiva (antes de la adquisición del habla) | ▪ No realiza emisiones vocálicas ni interacciona verbalmente. ACTIVIDADES:
Hipoacusia postlocutiva (después de haber adquirido → Explicar cuentos con pictogramas.
Modalidades comunicativas: Bimodal (lenguaje de signos y oral), palabra complementaria (lectura
el habla) → Relacionar imágenes con lectura labial del compañero.
labiofacial y complementos visuales), verbo tonal(entonación, ritmo, intensidad), dactilología (deletrear en el → Aprender el ritmo a través de la manipulación de instrumentos de percusión.
aire¨puntual¨) y lectura labial → Buscar palabras por la clase escritas en braille y buscar la imagen para emparejarla.
Silvia Marco Calvo
Se distinguen 4 tipos de discapacidad motora, según su localización topográfica. Afecta a:
Necesitan más tiempo para realizar su tarea y si está afectado a nivel
Monoplejía: 1 miembro |Hemiplejia: Un lado del cuerpo |Paraplejia: A las dos piernas |Tetraplejia: A las 4
neurológico, más tiempo para procesar la información y razonar.
DISCAPACIDAD MOTORA extremidades.
Es una alteración del aparato motor causada por un Tener en cuenta la fatiga en las actividades motrices.
mal funcionamiento del sistema nervioso central, Fomentar aprendizajes sin que actividades motrices, sean un obstáculo para los
del sistema muscular o del sistema óseo o de una aprendizajes.
interrelación de los tres sistemas, que dificulta o Dar importancia al trabajo autónomo, dando ayudas materiales y sin ayuda
imposibilita la movilidad funcional de una o varias personal y si hace falta programar actividades de fácil realización.
partes del cuerpo y por consecuencia limita o
impide/ dificulta la participación y aprendizaje del Dar importancia a la repetición y reservar el tiempo necesario.
alumno. Ofrecer los apoyos necesarios: física, verbal y visual o imitativa. Importante
planificar el aporte de ayudas y revisar los objetivos.
Dificultades Motrices
DISCAPACIDAD EN LA COORDINACIÓN MOTORA O MOTRICIDAD GRUESA (Mala coordinación y conciencia espacial) ▪ Proporcionarle una pelota antiestrés o equivalente. (ya que le gusta tener algo para manosear)
DISPRAXIA ▪ Suelen chocarse con las cosas y personas, inquietos en clase y tienen dificultad con los juegos p.ej. No se ▪ Situarse cerca de la pizarra.
les da bien coger la pelota, permanecer en equilibro, la gimnasia, montar en bici o bailar.
▪ El alumno con dispraxia le da la tarea al compañero a voz-texto para evitar la motricidad fina.
Es trastorno psicomotriz que presentan dificultades MOTRICIDAD FINA (dificultades en la psicomotricidad fina) ▪ Colocar al alumno sentado de forma ergonómica para que este cómodo y no forzar posturas.
con la coordinación muscular y el movimiento. Se ▪ Mala caligrafía e inmadurez en el dibujo. ▪ A la hora de dictar, reduce la cantidad de actividades por escrito.
diagnostica alrededor a los 7-8 años. ▪ Dificultad para el uso de instrumentos en materias como geometría, ciencias, cocina y tecnología del
Caligrafía y presentación
diseño.
Se manifiesta en torpeza, lentitud e inadecuación en ▪ Trabajar las letras en arena o con plastilina.
▪ Lentos al vestirse, problemas con los botones, nudos y lazos.
la ejecución de los patrones motrices durante las ▪ Subrayar las líneas sobre las que tiene que trabajar.
actividades cotidianas oportunas en la infancia, ORGANIZACIÓN (Despistados-desorientación) ▪ La mesa a su altura o disponer de un soporte inclinado para la mesa o un cojín para el asiento.
como correr, saltar, recortar, escribir o andar en ▪ Dominan mal el tiempo, suelen llegar tarde y aturdidos. ▪ A la hora de escribir, asegurase que estén sentados en ángulo recto.
bici, y que puede afectar al progreso de actividades ▪ Tienen un escaso sentido de la dirección. P. ej: Entrar en una habitación equivocada. ▪ Darle sujetadores para los lápices o apoyos en las manos para escribir.
sociales, escolares y vocacionales durante esta ▪ No traen el material correcto a la clase o los deberes /tareas que no tocan y si lo han hecho se les olvida.
▪ Reglas imantadas…
etapa del desarrollo.
MEMORIA A CORTO PLAZO (olvidadizos, (↓) memoria de trabajo, problemas de memorización y Enseñanza Multisensorial
Puede verse afectada la psicomotricidad fina, ▪ Escuchar música para volver a la calma después de un momento de mucha actividad con el patio.
retención)
gruesa, el habla y dificultades en el deporte.
▪ Son olvidadizos, no recuerdan instrucciones, una rutina, ni nombres de personas, nº de teléfonos y ▪ Reducir el tiempo dedicado a la escritura.
lugares. ▪ Incluir estímulos visuales, auditivos y kinesticos. Realizar actividades multisensoriales.
Limitaciones asociadas: ▪ Problemas en la memoria de trabajo y en aritmética mental.
Memoria | Percepción |Procesamiento |Organización,
▪ Memorizar tablas de multiplicar. Uso de tecnología
▪ Requieren de más tiempo para aprender porque la información debe almacenarse en la memoria a largo ▪ Tamaño de la letra más grande, usar un software que le permita ampliar los textos, imágenes.
planificación y ejecución de movimientos | Expresión oral.
plazo y en la realización de exámenes y pruebas. ▪ Animarle para que empiece a usar ordenadores, tablets, etc. Animar a practicar sus habilidades con los
TIPOS DE DISPRAXIA:
▪ No suelen retener información; Deben volver a aprender regularmente en material. ordenadores, con las redacciones y proyectos.
▪ Uso de dispositivos de grabación.
REALIZACIÓN DE LOS EXAMENES (dificultad de compresión, gestión de tiempo…)
▪ Tienen dificultades en la interpretación de preguntas. ▪ Tomar apuntes en clase usando un procesador de textos.
▪ Las respuestas están desorganizadas. Pueden ser más cortas de lo esperado. Trabajar con los demás
▪ No gestionan bien el tiempo en los exámenes. ▪ Asignarle tareas o actividades sencillas con instrucciones lentas, sencillas y claras.
▪ La caligrafía puede ser muy mala. ▪ Darle más tiempo para terminar las tareas que los demás compañeros
PERCEPCIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL (↓ HHSS) ▪ Darle hojas cuadriculadas o resaltado para facilitarle la escritura
▪ Pueden ser inmaduros emocionalmente . ▪ Trabajo en parejas mejor con miembros con habilidades complementarias
▪ (-) habilidades interpersonales y dificultades para leer el lenguaje corporal.
▪ No pueden captar fácilmente la información inferida. Tarea para casa
▪ Interpretación literal del lenguaje, no captan las bromas. ▪ Supervisar, cuando copien los deberes que tiene que hacer.
▪ No son conscientes de las normas que regulan la distancia personal. ▪ Si repartes un Folio impreso, asegúrate de que lo introduce en su libro de texto o carpeta
▪ Interrumpen, suelen ser molestos o adoptan el rol en clase del bromista. correspondiente.
▪ Dictar los deberes en su teléfono móvil; Sistema de intranet donde colgar los deberes. Indican los
PERCEPCIÓN SENSORIAL (distracción, dificultad en el procesamiento de ≠ estímulos…) deberes al principio de la clase, mejores instrucciones tanto por escrito como verbales.
▪ No les gusta la sensación que dan ciertas telas, texturas de ciertos alimentos... ▪ Decide que es importante corregir y evita el bolígrafo rojo.
▪ Le resulta difícil filtrar el ruido de fondo y no les gustan ciertos sonidos. ▪ A corregir los deberes corrige el contenido, no la presentación.
▪ Las luces brillantes o relampagueantes las produce sobrecarga sensorial.
▪ Diferentes tipos de deberes como proyectos creativos, diagramas de flujo, mapas mentales pruebas,
▪ Puede que las aulas con murales y carteles les distraigan mucho.
juegos.
▪ No pueden procesar información de más de un sentido a la vez.
▪ Dar una versión más grande del Folio especialmente si contiene huecos en blanco.
▪ Puede ser menos sensibles de lo normal al frío o al dolor.
▪ Pueden que sean duros con los demás mientras juegan. ▪ Muestra claramente cómo te gustaría que entregará el Folio.
Silvia Marco Calvo
Adaptaciones ambientales
TRATAMIENTO ES MULTIMODAL (importante la sincronía de estos y la implicación de la
TDAH familia): ▪ Proporcionarles una zona tranquila, para evitar distracciones. (lejos de las ventanas, puerta…).
(Trastorno por déficit de atención y/o  Farmacéutico: facilita el correcto desarrollo intelectual, social y familiar. Los más ▪ Sentarle cerca del maestr@ para poder vigilarlo y junto un delegado de clase o compañeros en los que se
hiperactividad) pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar apuntes y no distraerle.
utilizados son los estimulantes.
Es un trastorno neurobiológico, que se inicia en  Psicológico: proporciona un conjunto de estrategias para comunicarse (mejorar las Adaptaciones metodológicas generales
la infancia y sigue hasta la edad adulta. relaciones), manejo de las conductas y para aumentar su autocontrol. ▪ MAESTRO  Establecer una relación positiva compresión alumno y el profesor (Más que ningún otro niño).
Provoca limitaciones en las funciones
 Psicopedagógico: enfocado al ámbito educativo, para mejorar sus habilidades Dar apoyo positivo, elogios inmediatos y animarle para realizar y terminar las tareas, además de mostrarle
ejecutivas: memoria de trabajo, planificación, académicas y su conducta frente al estudio y deberes y promover sus hábitos de interés de los que esté haciendo (preguntándole, acercarnos a su mesa…)
flexibilidad y en la capacidad de controlar su estudio. ▪ Crear un clima de confianza, donde favorezca la ayuda mutua entre compañeros y la colaboración.
comportamiento como en la autorregulación de su
pensamiento, en la atención y un descontrol en CRITERIOS: ▪ Emplear metodología activas y participativas. Diseñando actividades acordes a sus intereses para motivarles
y captar su atención.
el movimiento de su cuerpo y verbal. ▪ Patrón persistente de inatención/hiperactividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo. Caracterizados por 6 o más síntomas de inatención ▪ Dar instrucciones cortas y si no se puede fragmentarlas. Para que las pueda seguir. Preguntar si lo ha entendido
Asimismo, a su vez suele ir acompañado por o hacer que nos lo diga. También facilitar fotocopias a la hora dictar los deberes o tareas.
y/o 6 o más síntomas hiperactividad, presentes durante más de 6 meses.
dificultades de aprendizaje como matemáticas, ▪ Cuando se explique los contenidos académicos hacerlo de una forma motivadora, dinámica, que implique
▪ Algunos síntomas presentes antes de los 12 años.
lectura, escritura entre otros… además de participación frecuente de los alumnos, asegurando de que lo comprenden
▪ Varios síntomas están presentes en dos o más contextos .
afectarle a nivel afectivo como generar ▪ Cuando no parece que escuche, buscar estrategias como contacto físico, visual y proximidad a la hora de
▪ Pruebas claras de interferencia o reducción de la calidad del funcionamiento social,
ansiedad, pero no afecta a nivel intelectual. comunicarnos. P.ej: Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención. Acordar
académico o laboral.
con él señas.
La causa más común está ligada por factores ▪ Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.
genéticos, y su tratamiento es multimodal. INATENCIÓN ▪ Realizar una evaluación continua.
▪ Falta de atención a detalles o errores por descuido en tareas escolares, trabajo u ▪ Hacerla participar en clase, encargarle los recados, que salga a la pizarra....
*Hay trastornos en el desarrollo del lenguaje asociados a otras actividades.
los distintos trastornos del neurodesarrollo. Por lo que en Estrategias para mejorar su organización
los primeros años se puede presentar síntomas ▪ Dificultad para mantener la atención, se distrae con facilidad con estímulos
▪ Mantener un ambiente estructurado, con rutinas, organizado y no recargado.
contrarios. externos.
▪ Recordarle, repetirle y avanzarle las tareas a realizar o entregar según se vaya aproximando la
▪ Parece no escuchar cuando se le habla atentamente. fecha.(IMPORTANTE LA AGENDA ESCOLAR)
SUBTIPOS DE TDHA
▪ No sigue las instrucciones y no termina las tareas. ▪ Dictar o escribir los deberes antes de que suene la campana y comprobar que lo están escribiendo bien.
▪ Predominantemente inatento ▪ Dificultad para organizar tareas y actividades. ▪ Hacer un calendario y lista de actividades, tareas y exámenes, (calendario visible o pegado en su pupitre, si el
▪ Predominantemente hiperactivo ▪ Evita, le disgusta o falta de interés en iniciar tareas que requieren un esfuerzo profesor no puedo hacerlo asignar un delegado de deberes.)
▪ Combinado (inatento + hiperactivo) mental sostenido. ▪ Apoyo visual que le ayuden a organizarse.
▪ Son descuidaos y olvidadizos. ▪ Elegir un delegado de los deberes rotativo.
▪ Dificultad para prestar atención a dos estímulos al mismo tiempo.
Estrategias para mejorar su conducta
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD ▪ Las reglas deben ser claras y consistentes. Las consecuencias son manifestadas antes de tiempo y corregidas
inmediatamente.
▪ Emplear el refuerzo positivo. Los premios, recompensas, llamarlos a menudo, pasar a obsérvale y los elogios
▪ Excesiva actividad motora: son inquietos, incapaces de relajarse, mueven en
son frecuentes y el feedback negativo es mínimo. El uso de ël tiempo fuera¨, la extinción y/o un contrato por
exceso las manos y los pies, les cuesta quedarse sentados, corretea o trepa en escrito.
situaciones en las que no resulta adecuado y son propensos a sufrir accidentes.
▪ Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente.
▪ Mayor intensidad al expresar sus emociones. ▪ Comprender las características propias del TDAH, para saber cuál va a ser su comportamiento y no castigarlo
▪ Incapaz de jugar tranquilamente en actividades recreativas. por aquellas conductas que no se pueden modificar.
▪ Habla excesivamente, interrumpe y/o responde cuando no le toca (no espera su ▪ Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños.
turno de palabra). ▪ Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
▪ Evitar la acusación, la falta de respeto y la etiquetación.
▪ Dificultad para controlar e inhibir las conductas.
▪ Fomentar la integración social a través de actividades.
▪ Dar apoyo y orientación a los padres.
Recomendaciones para evaluar y exámenes
▪ Supervisión constante. Encontrar una consigna silenciosa, para mejorar su comportamiento y rendimiento.
Supervisión especial en los exámenes (+ tiempo e incluso exámenes orales)
▪ Los exámenes fotocopiados con los ejercicios para evitar los errores que puedan cometer a la hora de
escribirlo.
Silvia Marco Calvo

TEA
(Trastorno especto autista)
COMUNICACIÓN SOCIAL CONDUCTA REPETITIVAS
Es un trastorno neurobiológico, que Los problemas para organizar y planificar
provoca dificultades en la comunicación e Es capaz de hablar con frases completas e ▪ Frases cortas y claras.
Nivel 1: interfieren en el funcionamiento
involucrarse en una conversación, pero Claridad en el ▪ Explicarle todo antes de empezar una actividad.
interacción social y unos patrones Requiere independiente.
falla manteniendo una conversación. discurso ▪ Usar palabras muy simples.
restringidos en la forma de pensar, de apoyo Sujetos a que los otros estén a su
Les cuesta hacer amigos y mantenerlos. ▪ Acompañar con pictogramas, para que pueda entenderlo mejor.
disposición.
comportarse y en los intereses.
Nivel 2: Evitación de ▪ Evitar la ironía, sarcasmo, dichos o las bromas.
Dice frases simples, su interacción se limita
Los niños con TEA pueden desarrollar el Requiere Conductas repetitivas que interfieren en segundos ▪ Decirles y pedirles las cosas claras para que no haya malos entendidos
a un estrecho margen de intereses. Peculiar
apoyo variedad de contextos. sentidos. ▪ Emplear vocabulario que conozca y que pueda entender.
lenguaje, pero dependerá del grado en sustancial
comunicación no verbal.
que se encuentre. ▪ Comunicar cualquier actividad o cambio con anterioridad.
Nivel 3: Habla inteligible, no inicia interacciones y Avisar cambios ▪ Decirle al niño que te repita lo que le has dicho.
El diagnostico de TEA se fundamenta en 2 Inflexibilidad en la conducta, gran malestar ▪ Ubicarlo al lado de un compañero-guía de su confianza para que le vaya diciendo lo
Apoyo muy responde a estas cuando el acercamiento con antelación
áreas de discapacidad o limitación (presentar para cambiar de acción. siguiente a hacer.
sustancial es muy directo.
por lo menos 2 síntomas de cada 1):
▪ Tener claro y realizar las mismas rutinas diarias. (si hay cambios avisar con antelación)
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
DISCURSO MENTAL Y ▪ No cambiar las rutinas sino no es imprescindible
▪ Limitación en la comunicación no verbal ORDEN Y RUTINA Orden y rutina ▪ Al principio del día hacer una explicación de las rutinas que tendrá.
CONSERVACIÓN
o/y verbal. en el aula ▪ Tener las rutinas colgadas en la clase con el orden cronológico.
▪ Tono monótono y carece de inflexión. ▪ Les gusta la rutina, los horarios y el orden ▪ Sentarse en el mismo sitio les ayuda.
▪ Ausencia de reciprocidad social.
▪ La familiaridad y la rutina les brindan ▪ Mantener el aula ordenada y limpia.
▪ Dificultades para desarrollar y mantener ▪ Vocabulario vasto, palabras largas y
complejas con un lenguaje pedante. seguridad y reducen su estrés.
relaciones con iguales apropiadas para el ▪ Hablar tranquilamente.
nivel de desarrollo. ▪ Poco uso de la jerga del grupo de ▪ No les gusta el cambio. ▪ Intentar cuidar los estímulos como la luz, ruido, olor (se distraen con facilidad)
Consideración ▪ Darle su espacio “privado” en el aula donde pueda ir si está nervioso, se agobia, se
iguales o la usan no la utilizan bien. ▪ Ordenan los objetos de una manera exacta y enfada…
PATRONES RESTRINGIDOS DE COMPORTAMIENTO, de
ACTIVIDADES E INTERESES
particular y se molestan si el orden se ve ▪ Buscar la empatía en el resto del grupo.
▪ Ponen mayor énfasis y con más alterado. sensibilidades
▪ Conductas estereotipadas motoras o ▪ Preguntarle antes de, por ejemplo, darle un abrazo, sentarse a su lado… cualquier cosa
detalle en temas que les interesan. especiales
verbales, o comportamientos que para él pudiera ser una invasión de su espacio.
▪ Los sitios ruidosos como pasillos o
▪ Pedirle las cosas tranquilamente si necesitas que te preste algo suyo.
sensoriales inusuales. (movimientos ▪ Les cuesta mantener una vestuarios pueden resultarle estresantes. ▪ Si necesita salir y estar solo, respetárselo (siempre con supervisión claro)
repetitivos, balanceos, cabezazos….) conversación. Prefieren una discusión
▪ No les gusta compartir sus cosas
▪ Excesivas rutinas y patrones de trascendente. ▪ Dejarles expresarse corporalmente controlando la seguridad en todo momento.
comportamiento ritualistas. ▪ Patrones de comportamientos, ▪ Hablarle suavemente intentando calmar.
▪ No saben cuándo iniciar una Calmar ánimos
movimientos corporales y visuales ▪ Prevenir y tratar de conocer qué acciones desencadenan las crisis.
conversación o dejar hablar. Puede a nivel
▪ Intereses restringidos. (hasta llegar a la repetitivos (tics) que pueden volverse más ▪ En momentos crisis tratar de llevarlo a una habitación tranquila.
que interrumpan o monólogos. emocional
obsesión) pronunciados en situaciones estresantes. ▪ Intentar reducir los estímulos sensoriales que lo agiten más en ese momento.
▪ Crear una rutina para salir de esa crisis.
Características “ASPERGER” TEA NIVEL 1 COORDINACIÓN TRABAJO EN EQUIPO ▪ Formar nosotros los grupos cuidando la elección de los compañeros
▪
▪ Estar atentos a la evolución de la tarea y ver que no haya malos entendidos
▪ Pueden parecer raros y socialmente ▪ No es fácil trabajar en equipo (HHSS malas y
*no todos los alumnos con TEA tienen problemas de Trabajo en ▪ Estar atentos a muestras de crueldad de otros miembros.
aislados. actitud inflexible), les cuesta ceder y le gusta
coordinación. grupo ▪ Supervisar que los alumnos con TEA no están siendo demasiado dictatoriales en su
▪ Suelen hablar de una forma más bien ▪ Andares inusuales y dificultades liderar. supervisado grupo.
pedante, a menudo usando frases largas motoras de coordinación. ▪ Permitir que ocasionalmente puedan trabajar en solitario.
▪ Tienen dificultades para ver el punto de ▪ Evitar ruido excesivo.
y complicadas. Puede que tenga un gran ▪ Puede tener problemas de motricidad vista de los demás.
interés en un determinado tema y adora gruesa: dificultades para mantener el ▪ La frustración entre otras cosas puede Necesitan un tiempo de calma cuando llegan a casa por lo es conveniente reducir los deberes
a discutir sobre ello insistentemente y equilibrio agarrar una pelota o montar en la medida de lo posible. Si se ponen:
con detalle. provocar fuertes estadillos de
en bicicleta. ▪
temperamento.
▪ A menudo les gusta hablar con adultos y ▪ Dificultad en la caligrafía y las Reducir
▪ Problemas para compartir los recursos. Dar instrucciones al principio de la clase y con claridad.
pueden tratar de mantener una habilidades de motricidad fina. la carga de
conversación ajenos a las necesidades ▪ Se agotan y quieren estar solos. deberes Dar una copia escrita de los deberes con las instrucciones.
del contexto. ▪ Pueden ser inusualmente poco
Diles cuánto tiempo dedicar a los mismos.
sensibles o hipersensibles a ciertos ▪ Depresión puede ser un problema = son
▪ Prefieren trabajar solos y pueden que estímulos (luz, sonido, olor, gusto, conscientes que son diferentes. Explica cuando hay que entregarlos y donde dejarlos
deseen profundizar inesperadamente en tacto)
ciertos temas.
▪ No suelen encajar con la multitud y
tienen pocas ganas de hacerlo.

Caracteristicas Generales: Se Producen Importantes Progresos

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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO TEMA 1

SE PRODUCEN IMPORTANTES PROGRESOS

Este tipo de juego es predominante

Tirar, coger pelotas, saltar, correr,

- Función simbólica: permite a los niños comprender interpretar

Lurcat (1980) identificado tres tipos de adquisiciones (que se

- El movimiento, la forma y la trayectoria

Carácter subjetivo e intuitivo de la visión del mundo de los niños.

Etapa de calma, por su desarrollo lento y gradual.

En niños a los ±12 -13 años

Sus movimientos se hacen más complejos, diferenciados y específicos.

Se dan diferencias en Los niños adquieren mayores destrezas físicas

Existen muchas teorías, pero nos centramos en:

LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS ENFOQUE COMPUTACIONAL

El niño adquiere el conocimiento Importancia de la observación

Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 3|P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

De reversibilidad simple, inversión o

Esquemas de escenas Relación entre objectos y lugares donde suelen estar

Características 3-6 años progresan significativamente:

Falsa creencia de 1º orden (4,5 años) Doble recursividad o 2º orden (7 años)

Descentración: Atribuye acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo

18 meses: están aisladas; después comienzan a encadenarlas.

Planificación: Anticipa mentalmente el juego a realizar

Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 5|P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

DESARROLLO COGNITIVO DESDE EL ENFOQUE COMPUTACIONAL (6-12 AÑOS)

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

• Permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma

PERIODOS DEL LENGUAJE

PERIODO PREVERBAL (0-1á)

La primera manifestación sonora es llanto: hambre, incomodidad y sueño.

A los 2 meses : Conducta protoconversaciones

9 meses : Conducta protoimperativa.

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (18MESES-6 AÑOS)

ADQUISICIÓN DE LOS ASPECTOS FORMALES

9 - 18 meses 2-3 años 3-5 años 5-6 años

ADQUISICIÓN DEL SIGNIFICADO: DESARROLLO SEMÁNTICO

Las primeras palabras no se

ADQUISICIÓN DE LOS ASPECTOS FUNCIONALES: PRAGMÁTICA

▪ Para conseguir objetos del entorno ▪ Identificar objetos ¨es un coche¨

Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 7|P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

3-6 años = (agresiones físicas)

Otra emoción muy presente en estas edades es EL MIEDO.

Tanto padres como profesores deben ayudarles a

DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DA)

NEAE (Necesidades específicas de apoyo educativa) Adaptación general

Diferencia entre NEE y NEAE:

Teorías que explican acerca del origen de las DA

TEORIAS MECANICISTAS CONTEXTUALITAS

Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 9|P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I

2.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE CÁRACTER INTRAPSICOLÓGICO

Hipótesis genéticas Hipótesis neurológicas Hipótesis del déficit perceptivo

Basados en las capacidades previas

2.2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE CÁRACTER INTERPSICOLÓGICO

2.3 LAS HIPÓTESIS INTERACTIVAS

TEORÍA INTEGRADORA DE ADELMAN

Las DA son el resultado de un problema educativo y destaca la responsabilidad del maestro.

TEORÍA INTEGRADOR DE HAGEN, BARCKLAY, SCHEWETHELM

Factores relevantes en el contexto de la intervención educativa (materiales, procedimientos de expresión y tarea

Prof. Patricia Crespo (marzo 2020) 11 | P á g i n a DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I