Práctica Profesionalizante

Clase N° 7
 La cultura institucional escolar

Práctica Profesionalizante I
Clase 7
¡Bienvenidos al campo de la Práctica Profesional!
 Para Comenzar….

Bienvenidos nuevamente a otra clase de la práctica, como podrán recordar la clase

anterior trabajamos:

La cultura institucional escolar

 Los conceptos de cultura y de imaginario institucional.

 Tipos de culturas institucionales escolares:
 La institución escolar: una cuestión de familia.

Finalmente, durante el desarrollo de hoy continuaremos y finalizaremos con los tipos de

instituciones escolares:

 La institución: una cuestión de papeles o expedientes

"Es necesario seguir las vías jerárquicas." "Todo funciona como una máquina con
engranajes aceitados."

Éstas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional en el que
las organizaciones son percibidas y representadas como máquinas o mecanismos
(Anzieu, D.; 1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).

Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas" que se le

atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían
previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como las máquinas, de forma
rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar
a los actores considerados como engranajes de la maquinaria. Este tipo de cultura
institucional se puede distinguir por las características que Weber enunciara para
referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo
a disposiciones administrativas, reglas o normas. Las jerarquías se hallan claramente
establecidas en la organización, integrando un sistema de mando y de control de las
autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar cuerpos decisores,
transmisores y ejecutores. La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la
autoridad se reserva el derecho de controlar (a través de un tribunal de disciplina, en
ocasiones) el trabajo de los subordinados. El liderazgo o autoridad propia y específico
de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal. El reclutamiento del
personal se efectúa en base a concursos, diplomas y exámenes, los cuales también
regulan la carrera en el interior de la organización. Se prioriza el registro de la
actividad administrativa en documentos escritos y la participación es meramente
formal. En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en
particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en
esta institución se halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el
organigrama de funciones. En este tipo de cultura institucional el flujo de
informaciones sólo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos
jerárquicos. La información fluye en sentido descendente para transmitir a la base el
contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso
de que se trate de respuestas a las órdenes. Como esta cultura "desconoce" la trama
de las relaciones informales que se tejen entre los sujetos, deja fuera de su
consideración la información que transita por los canales horizontales. Como
consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en realidad, la mayor
parte de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la
información disponible. El modelo de gestión en esta cultura es un modelo
tecnocrático. La formalización es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y
reuniones formales, los canales formales de comunicación y el memorándum escrito.
La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las
conductas de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en
procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de reglas y
normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las
autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el
conjunto de las acciones. Por ello, los autores que trabajan el tema del poder la
denominan cultura defensiva e insisten que los sistemas de poder vigentes en ellas son
los denominados de "réplica y de reiteración" (Burke, M.; 1991; p. 106). Dichos
nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca siempre "más de
lo mismo". En otros términos: se trata de establecimientos para los que cuenta menos
obtener resultados de calidad que obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta
el momento, mediante los procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional
excluye prácticamente todo lo que sea innovador y encuentra en una frase de G.
Bernanos una excelente síntesis: "No es la regla la que nos protege... somos nosotros
los que protegemos la regla.” Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a
algunos de los miembros que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los
intersticios de las normas, es decir aquellos aspectos en los cuales hay algún margen
de acción no previsto. Por eso se ha dicho: "Y tras la máscara de la ley y la
impersonalidad, encontramos la proliferación de las funciones improductivas, el juego
de las relaciones personales y el delirio de la autoridad." Como esta cultura funciona
sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello que algunos autores
denominan el organigrama no-escrito u oculto), se muestra incapaz, en sus
manifestaciones más extremas, de gobernar cualquier situación imprevista no
contemplada en la reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por
ello, en la mayoría de los casos constituye una alternativa de gestión conservadora y
disciplinaria. Además, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual
encontrar, por ejemplo, una yuxtaposición de reglas generadas en distintas épocas
que en ocasiones carecen de coherencia, se muestran incapaces para regular y
resultan en una situación de ingobernabilidad. ¿Qué ocurre en la dimensión
pedagógico-didáctica? O, dicho de otro modo: ¿cómo se expresa esta cultura en esa
dimensión? Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum
prescripto, en esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o
trivial. Esta modalidad se aproxima a la concepción de curriculum como plan de
instrucción o a la concepción tecnológica. El acento está puesto en consecuencia en la
secuencia y organización de los contenidos y en la definición de las experiencias para
su aprendizaje o en el esquema racional en el cual las unidades de contenido se
estructuran como resultados deseables de la instrucción, priorizando con un criterio
eficientista el "cómo enseñar". En este tipo de institución, el currículum prescripto
funciona como un "instructivo". Se ruti

nizan las prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen

casi idénticas año tras año. En consecuencia, suele suceder que toda la actividad
pedagógica vaya perdiendo significación. Cuando esto sucede, la evaluación suele
desatender los contenidos y dar prioridad a los procedimientos. Queremos señalar los
riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre ellos podemos destacar un
"cierre" de las instituciones, como corolario de dificultades de adaptación resultantes
de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación hacia un sistema
burocrático limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institución
escuela; la obstaculización de toda innovación; la segmentación de la organización por
la división de tareas y la cristalización en fracturas y, por último, la dilución de
responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la
institución escuela tiene hacia la sociedad. Si bien esta cultura institucional comporta
riesgos es también necesario destacar que, matizados en ciertas dosis y
complementados muchos de sus principios, no deberían descartarse. En este sentido
cabe señalar que, en algunos establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara
diferenciación de tareas y preocupación por la eficiencia, procedimientos claros y
simples serían vistos con agrado por aquéllos que sufren de las arbitrariedades del tipo
"casero".

 La institución: una cuestión de concertación

Las reglas que norman una institución no alcanzan

nunca a abarcar o a incluir el conjunto de situaciones
que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por
muy minuciosa que sea la reglamentación hay
espacios no normados. Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y
desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los objetivos
institucionales. Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello
dependerá básicamente de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles
motivaciones que mueven a los actores son las expectativas de recompensas de
distinto tipo -materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-, la presión
de sus pares -censura o aprobación de los colegas-, los sentimientos personales -
rencores o agradecimientos-, los condicionamientos culturales o sociales. En función
de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan aquellos espacios de
libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la
negociación. La negociación constituye una práctica siempre presente en las
instituciones. A través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y
aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institución escolar. En más de una
ocasión se evidencian incompatibilidades y oposiciones que provocan roces y
conflictos, no sólo entre los individuos sino también entre éstos y los objetivos de la
institución. En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de
mediación en la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La
conducción organiza la negociación y establece las materias y márgenes de la misma
en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional. En la vida cotidiana el
término negociación se asocia a actividades comerciales. En muchos ámbitos
educativos suele tener una connotación negativa. Por eso, vamos a detenernos aquí
en algunas consideraciones respecto de su uso. Consideraremos a la negociación como
una relación que apunta o procura neutralizar ciertas formas de expresión de la
oposición de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante pactos y
compromisos concertados y explicitados en la institución. En segundo lugar,
consideraremos a la negociación como un proceso de discusión que se propone
articular puntos de vista opuestos. Cada grupo de actores consolida su identidad a
través de percibir aquello con lo que se identifica y que lo caracteriza. De este modo,
adquiere un conocimiento de sí, de manera de darse pautas para defender sus
posiciones y también conciliar con otros para atender a los intereses de una
organización pluralista. En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al
término negociar encontramos la referencia a una conducta social en una situación de
conflicto, al arte de lograr beneficios o condiciones. Otra acepción remite al alcance de
acuerdos satisfactorios entre distintas partes. En las instituciones se negocia
permanentemente, aun cuando el intercambio no se plantee en términos de
negociación formal. De hecho, nos encontramos con formas concertadas de
condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdos
explícitos o implícitos, maneras convenidas para evitar, desconocer o resolver los
conflictos. Por ello algunos autores la proponen como una modalidad de gobierno o
conducción de las instituciones. La negociación debe entenderse como una actividad
de resolución de problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un
beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas se proponen buscar y encontrar
juntos la solución a aquello que se les plantea como dificultad, inconveniente o
problema. En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de procesos
y procedimientos de aprendizaje. En este tipo de cultura institucional existen
diferentes sistemas de poder, entre ellos el sistema de poder contractual. Este sistema
se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes
están en condiciones de resolver ciertos problemas específicos. La elección se orienta
hacia aquellos miembros de la institución que "se muestran capaces de conceptualizar,
adaptar su experiencia a una situación actual, conservar una actitud lúcida y preservar
el orden en el cambio y el cambio en orden" (Burke, M.; 1991; p. 145). Por una parte,
se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de múltiples
objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son
considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en
oposición, establecer alianzas o coaliciones. Esto no ocurre como en el tipo de cultura
institucional caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que se subordina al
logro de los objetivos institucionales. En consecuencia, el conflicto se visualiza como
inherente al funcionamiento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las
relaciones interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de éstas. En
relación con este punto, se promueve el debate productivo entre las mayorías y
minorías para lograr consenso en torno al proyecto institucional. Esto, por otra parte,
no implica fomentar un estado deliberativo o "asambleísmo" permanente. La
información se constituye en un recurso indispensable para la toma de decisiones y
para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos. El equipo de
conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas, pero no las
responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que rigen el
funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas de los
contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluación de
los resultados de la práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la
realización de estas evaluaciones. ¿Cuál es la importancia acordada a la dimensión
pedagógico-didáctica en este modelo? ¿Qué papel juega el curriculum prescripto? La
dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas
"profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que
será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su
valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada
institución, como en el vínculo escuela-comunidad. Los modelos de gestión propios de
este tipo de cultura institucional son modelos profesionales. No desconocemos que
son aún modelos por construir. Este modelo para armar integrará diversas facetas,
entre ellas no estarán ausentes las de promotor, orientador, mediador, árbitro y
regulador de las distintas tareas institucionales. En relación al curriculum, el equipo de
conducción integrará las facetas de referente, consultor, asesor, orientador,
coordinador, propulsor, garante de los contratos pedagógico-didácticos y evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de la
negociación. Cada negociación produce efectos en el conjunto de las dimensiones del
campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para evitar la emergencia de
algunos no previstos e indeseables. Cada conductor institucional tendrá que
ejercitarse en el bosquejo de los escenarios posibles que resultarían de los términos de
cada concertación. Para ello, deberá tomar en cuenta que los miembros de la
institución presentan tiempos diferentes de reflexión y de acción. Por eso, podemos
hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deberá ser
considerado para articular las negociaciones de carácter inmediatista, con aquéllas
que conciernen al sistema educativo en un proyecto a mediano y largo plazo. También
tendrá siempre presente el alcance pedagógico-didáctico de cualquier decisión.
Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la organización del tiempo
de los docentes, la previsión de las tareas y funciones, tendrán efectos y obligarán a
tomas de decisiones en las prácticas pedagógicas. El modelo de gestión profesional
admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En
consecuencia, aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas
sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la
escuela a la sociedad. Reconocerán el "pluralismo" institucional y desarrollarán una
gestión pluralista (Morgan, G.; 1989), en la que se buscará, a través de la gestión de los
conflictos, que éstos favorezcan a la institución. Puede decirse que este modelo de
gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden a una visión de la institución
como un sistema político, en el que co-existen la colaboración, el compromiso, la
competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la concertación. El riesgo
principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de instalar una
permanente consulta y deliberación entre los miembros de la institución. En este
sentido, el asambleísmo puede llevar a que los equipos de conducción vean diluidas o
desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades. Esta perspectiva conlleva, en el caso
de los roles de conducción de las instituciones educativas, una reflexión que articule la
concertación con la toma de decisiones, la delegación y la supervisión de las tareas,
aspectos que desarrollamos en la otra cara del libro.

Para concluir…

Hasta aquí hemos llegado con los tipos de instituciones educativas, la clase siguiente
trabajaremos de lleno con el modelo de reglamento general de las instituciones
educativas de la Prov. De Buenos Aires y la Ley Nº 6475 “LEY DE EDUCACION PROVINCIAL”
 de Corrientes, ambos documentos nos permitirán ir iniciando un proceso de investigación y
reconocimiento de las realidades educativas actuales.

Bibliografía:

 De Cara y Ceca, Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti Troquel

Educación, Serie Flacso, Buenos Aires, 1994, Capítulo II