UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA BASTIDAS DE APURÍMAC

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD MATEMÁTICA E INFORMÁTICA

"APLICACIÓN DEL MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS PROPUESTO POR POLYA, PARA EL MEJOR
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DE
SEGUNDO Ar\10 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MICAELA
BASTIDAS PUYUCAHUA, TAMBURCO, 2010"

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

JOAO ED MOROCCO RAMOS

Abancay, Mayo del2011

PERÚ
UNIVERSIDAD NACIONAl MICAELA BASTIDAS DEAPURIMAC
CÓDIGO MFN

BIBLIOTECA
CENTRAL

FECHA DE INGRESO:
2 8 MAR 2012
t'f DE INGRESO:
o003I
 "APLICACIÓN DEL MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS PROPUESTO POR POLYA, PARA EL MEJOR
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICA DE ESTUDIANTES DE
SEGUNDO AÑO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "MICAELA
BAST,DAS PUYUCAHUA", TAMBURCO, 2010"
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD MICAELA BASTIDAS DE
APURÍMAC

RECTOR:

Dr. Leoncio Teófilo Carnero Carnero

VICERRECTORA ACADÉMICA:

Dra. Lucy Marisol Guanuchi Orrellana

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:

Econ. Alipio Orco Diaz

 JURADOS DE TESIS

PRESIDENTE DEL JURADO:

Lic. Alfredo Sumi Arapa

PRIMER MIEMBRO DEL JURADO:

Ps. Nivia Marisol Pilares Estrada

SEGUNDO MIEMBRO DEL JURADO

Mgt. Willie Álvarez

DEDICATORIA

A mis padres por darme la vida y

enseñarme a sobrevivir.
 AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a todas las personas que de

forma más o menos directa me han ayudado en la realización de esta Tesis.

De manera especial:

A la Profesora Belén Cabrera, que me introdujo en el mundo de la Didáctica de

las Matemáticas. A ella mi agradecimiento, ya que sin su guía, no habría sido capaz
de desarrollar esta Tesis.

A la Profesora Edith Peña, por su colaboración en la investigación y

formulación del informe de tesis, y por el ánimo que me ha transmitido siempre, a
pesar de los malos ratos.

Y, a todos mis amigos de la universidad y entorno profesional por su apoyo y

colaboración en todo momento.
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

RESl.JMEN.. ........................... ..... ....... ....... ... .. .... ... ..... ..... ..... .. ..... .......... ........... ... .... ....... 1O

ABSTRACT......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

IN'TRODUCCIÓN... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 12

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE

,
INVESTIGACION ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... . .. ... ......... ...... ... ............... 15

1.1 Campo de estudio de la investigación................................................................... 16

1.2 Definición y formulación del problema....................................................... ........ . 17
1.2.1 Formulación del problema....................................................... ................. 19
1.3 Delimitación del problema de investigación. ....................................................... 20
1.4 Justificación..................... .. ........ .... ...... ...... ... ... ......... .. ... .... ...... .. .... ... .. ........... 21

CAPÍTULO 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y MARCO CONCEPTUAL...... 24

2.1 Investigaciones sobre resolución de problemas..................................................... 25

2.1.1 Investigaciones nacionales....................................................... 25
2.1.2 Investigaciones internacionales................................................. 27
2.:2 Marco teórico... .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . . 32
2.2.1 Teoría genética de Jean Piaget... ...... ... ...... ... ... ...... ... ...... ... ...... ... 33
2.2.2 El aprendizaje según el paradigma constructivista... ... ... ... ... ... ... ... ... . 35
2.2.3 La resolución de problemas matemáticos. Enfoques desde la psicología... 38
2.2.4 Modelos para la resolución de problemas. Enfoques desde la matemática .. Al
.2.2.5 La resolucion de problemas como objetivo de enseñanza ...... ···--· ......... 47
2.2.6 Una propuesta de enseñanza- aprendizaje basada en la resolución de
problemas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3 Marco conceptual. ........................................................................... 52
2..3.1 Problema... . .. . .. .. . .. . . .. . ... .. . . .. .. . . .. .... .. . .. . .. . . .. . .... .. . . .. . .. .. . .. . . .. . . . .. . .. 52
2.3.2 Resolución de problemas.......................................................... 54
 2.3.3 Estrategias de resolución de problemas .......................................... 55
2.3.4 Aprendizaje ........................................................................... 56

CAPÍTULO 3: DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .•••....•••. 57

3.1 Hipótesis de la investigación ............................................................... 58

3.2 Diseño de la Investigación .................................................................. 60
3.3 Población y muestra de estudio............................................................................... 60
3.3.1 Características de la población.................................................................... 60
3.3.2 Selección de la muestra ................................................................................ 61
3.4 Descripción de la investigación ............................................................. 62
3.5 Descripción de los instrumentos utilizados ............................................................... 63
3.5 .1 Pruebas para evaluar las capacidades cognitivas en el proceso de resolución de
problemas matemáticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.5.2 Fichas de trabajo ..................................................................... 65
3.6 Técnica en la recogida de datos ............................................................ 66
3.6.1 Validez de contenidos de las pruebas de evaluación ........................... 67
3 .6.2 Confiabilidad de consistencia interna de las pruebas de evaluación ...... , . . 68
3.7 Procedimiento del tratamiento y análisis de los datos .................................. 72
3.7.1 Tratamiento de datos............................................................... 72
3.7.2 Análisis e interpretación de datos................................................. 73
3.8 Prueba de hipótesis ........................................................................... 73

CAPITuLO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................. 75

4.1 Análisis comparativo por grupo........................................................... 76

4.1.1 Tablas comparativas de PRE PRUEBAS....................................... 76
4.1.2 Tablas romparativas de POST PRUEBAS..................................... 78
4.2 Análisis jerárquico... . . . . .. .. .. . . . .. .. . . . . . .. .. . . .. .. . .. . . .. .. . . .. . . . .. . .. . ... .. . ... . . . .. . .. 81
4 .2J Análisis jerárquico por escalas .. . .. . . .. . .. .. . .. . . .. . .. .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . ... 81
4.2.2 Análisis jerárquico de los resultados obtenidos en las cuatro pruebas...... 84
4.2.3 Resultados sobre la hipótesis general............................................ 85
4.3 Análisis de ítems del Pretest- Postest... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. 86
4.4 Discusión y consideraciones................................................................................... 87

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................. 90

5.1 CoJWlusíones referidas a las hipótesis específicas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.2 Conclusiones referidas a las pruebas evaluativas aplicadas... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. 92
5.3 Recomendaciones para el futuro... . .. .. . .. . . . . .. . .. . . .. . .. . .. .. . . .. .. .. . . . . . . . . . . . .. . .. .. . 93

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................... 94

ANEXOS ............................................................................................. 98

Anexo 1: Matriz de Consistencia... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 99

Anexo 2: Pruebas Evaluativas.................................................................. 100

• Evaluación de la capacidad de comprender el problema- PRETEST... ... . .. . 100

• Evaluación de la capacidad de seleccionar un plan de trabajo- PRETEST .. . 103
• Evaluación de la -capacidad de -organizar estrategias - PRETES T... . . . . . . . . . .. 106
• Evaluación de la capacidad de ejecutar el plan de trabajo- PRETEST .. . . .. . 109
• Evaluación de la capacidad de comprender el problema- POS TEST.......... 112
• Evaluación de la capacidad de seleccionar un plan de trabajo- POS TEST... 115
• Evaluación de la capacidad de organizar estrategias- POSTEST............... 118
• Evaluación de la capacidad de ejecutar el plan de trabajo- POSTEST... .... 121

Anexo 3: Modelo de ficha de trabajo... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Anexo 4: Banco de preguntas para el estudio... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

 ÍNDICE DE TABLAS

• Tabla N' 1: Planificación de la aplicación de los instrumentos... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. 63

• Tabla N' 2: Validez de contenido por criterio de jueces del pretest y postest ECCP ... 66
• Tabla N" 3: Validez de contenido por criterio ñe jueces del pretest y postest ECSP. 66
• Tabla "W 4: Validez de contenido por criterio de jueces del pretest y postest ECOE. 67
• Tabla N' 5: Validez de contenido por criterio de jueces del pretest y postest ECEP~ 67
• Tabla N° 6: Análisis de la escala ECCP (Pretest) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68
• Tabla N° 7: Análisis de la escala ECSP (Pretest) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
• Tabla N° 8: Análisis de la escala ECOE {P-retest) . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . ... ... ... .. -69
~ Tabla N° 9: Análisis de la escala ECEP (Pretest) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70
• Tabla N° 10: Análisis de la escala ECCP (Postest) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 70
• Tabla N° 11: Análisis de la escala ECSP (Postest) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
• Tabla N' 12: Análisis de la escala ECOE (Postest) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 71
• Tabla N° 13: Análisis de la escala ECEP (Postest) .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . . . .. 71
• Tabla No 14: Resultados del pretest ECCP... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 76
• Tabla N° 15: Resultados del pretest ECSP... .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . 77
• Tabla N° l6: Resultados del pretest ECOE.................. .. .. .. .. . .. .. . . .... . . .. .. ... .... 77
• Tabla No 17: Resultados del pretest ECEP... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
• Tabla N' 18: Resultados del postest ECCP..................... ... . .. ... . .. ... ... . .. .. . ... 79
• Tabla N' 19: Resultados del postest ECSP... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 79
• Tabla N° 20: Resultados del postest ECOE............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 80
• Tabla N' 21 : Resultados del postest ECEP... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . 81
• Tabla N° 22: Comparación de medias de la escala ECCP. .. .. . .. . . . . . . . .. . . . . ... ... . . . ... 81
• Tabla N° 23: Comparación de medias de la escala ECSP... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 82
• Tabla N° 24: Comparación de medias de la escala ECOE.... .. . .. . .. . . . .. . .. . ... . . . . . . ... 83
• Tabla N° 25: Comparación de medias de la escala ECEP ................................. 84
• Tabla N° 26: Media de los resultados de las cuatro pruebas.............................. 84
• Tabla N° 27: Comparación de medias para pruebas relacionadas del postest... ... . . ... 86
• Tabla N° 28: Aciertos del grupo experimental.............................................. 86
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

• Gráfico N' 1: Nivel de significancia de la escala ECCP en la distribución muestra! -

Postest ............................................................................................. 82
• Gráfico N° 2: Nivel de significancia de la escala ECSP en la distribución muestral-
Postest ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ...... ... .... 82
• Gráfico N' 3: Nivel de significancia de la escala ECOE en la distribución muestra} -
Postest... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 83
• Gráfico~ 4: Nivel de significancia de la escala ECEP en la distribución muestra! -
Postest......... ... ...... ......... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... ...... ... ... ....................... 84
• Gráfico N° 5: Media de los resultados de las cuatro pruebas del grupo experimental.. . 85
 RESUMEN

La resolución de problemas es considerada como la actividad mental más importante

en matemáticas; pero es a su vez la de mayor complejidad. Entre las dificultades que
existen, y las que pretendemos abordar en este estudio, tenemos: estudiantes que no
relacionan los problemas propuestos con los contenidos y estudiantes que no saben por
donde empezar y como proceder. Es por ello que, resaltando las ventajas de la resolución
de problemas, la presente investigación tiene como objetivo primordial Demostrar que la
enseflanza de la matemática por medio de la resolución de problema mejora el aprendizaje
de matemática. Cabe señalar, que se utiliza el término "resolución de problemas" en dos
sentidos: el primero desde un sentido amplio como modelo de enseñanza que aquí se
propone; y segundo como actividad mental de manifestación de procesos cognitivos,
porque obliga a pensar y utilizar de forma reflexiva diferentes estrategias. El procedimiento
utilizado fue la aplicación de cuatro pruebas de entrada, fichas de trabajo y cuatro pruebas
de salida a los estudiantes; y el análisis detallado de los resultados para suponer que el
modelo de enseñanza basado en resolución de problemas desarrolla capacidades, y esto a su
vez permite mejorar el aprendizaje de matemáticas. De este modo el principal resultado del
estudio es:

• Existe evidencia favorable para afirmar que la enseñanza de matemáticas por

medio de la resolución de problemas mejora el aprendizaje de los estudiantes.

Dicho resultado nos permite concluir que:

• Se pone de manifiesto mejoras de las capacidades: comprender el problema,

seleccionar un plan, organizar estrategias y ejecución del plan; al obtener
diferencias de rendimiento de las pruebas de salida con respecto a las pruebas de
entrada respectivas.
• Se pone de manifiesto, para indicar que la resolución de problemas, tiene efectos
positivos sobre las capacidades: comprender el problema, concebir un plan,
organizar estrategias y ejecución del plan, a un nivel de significancia de 0;05.

-10-
 ABSTRACT

The resolution of problems is considered as the most important mental activíty in

mathematics; but this activity it is in turn that of major complexity. Between the difficulties
that exist, and those that we try to approach in this study, we have: students who do not
relate contents to the proposed problems and students who do not know where to begin and
as proceeding. It is for it that, highlighting the advantages of the resolution of probletns, the
present investigation takes as a basic objective to demonstrate that the education of the
mathematics by means of the resolution ofproblems improves the learning mathematics. It
is necessary to indicate, that tltere is in use the term "resolution of problems " in two
senses: the frrst one from a wide sense as a model of education which here one proposes;
and second as mental activity of cognitive processes demonstrating, because, it forces to
think and use of reflexive form different strategies. The used procedure was the application
of four tests of entry, sheet of work and four tests of exit to the students; and the detailed
analysis of the results to suppose that the model of education based on the resolution of
problems develops capacities, and this in turn allows improving the learning mathetnatícs.
Ofthis way, the principal result ofthe study is:

• Favorable evidence exists to think that the education of mathematics by means of

the resolution of problems improves the learning of the students

The above mentioned result allows us to conclude that:

• Improvements of the capacities are revealed: to understand the problem, to

conceive a plan, to organize strategies and execution of the plan; on having
obtained differences of performance of the tests of exit with regard to the
respective tests of entry.
• It is revealed, to indicate that the resolution of problems, it has positive effects on
the capacities: to understand the problem, to conceive a plan, to organize
strategies and execution ofthe plan, toa level ofsignificances of0,05.

-11-
 INTRODUCCIÓN

Presento este estudio señalando que la resolución de problemas matemáticos es para

mí un reto profesional. Cuando comencé mi carrera profesional, especialmente mi
experiencia como docente, empecé a interesarme y al mismo tiempo a preocuparme por las
dificultades que la resolución de problemas generaban en los estudiantes y las que los
propios profesores tenemos para su enseñanza.

¿Dónde radica la dificultad al resolver los problemas?, ¿qué habilidades desarrolla la

resolución de problemas en los estudiantes?, ¿cómo influyen los modelos de enseñanza?,
¿qué papel juega el profesorado y la actitud del alumnado hacia la asignatura? ... son sólo
algunas de las numerosas preguntas que sobre este tema se pueden plantear. Unas tienen
respuesta, otras aún no; pero lo que es cierto es que la resolución de problemas visto como
un campo de estudio no se aplica en nuestras instituciones educativas.

"La resolución de problemas dentro del currículo de Matemáticas es un contenido

prioritario, porque es un medio de aprendizaje y refuerzo de contenidos, da sentido
aplicativo al área y permite la interrelación entre los distintos contenidos y las restantes
áreas" (MED).

La cita anterior expresa con claridad la importancia de la resolución de problemas.

Ahora bien, la resolución de problemas dentro de la matemática se muestra, como la
actividad de mayor dificultad para los estudiantes. Esta dificultad puede tener algo
inherente a su propia complejidad, pero también, se debe a planteamientos metodológicos
inadecuados, un desconocimiento de los procesos que siguen los estudiantes o consecuencia
de no haber sido éstos suficientemente motivados.

Estas dificultades en su conjunto, hizo que decidiéramos emprender esta

investigación. Este estudio aplicativo pretende hacer una pequeña aportación, para mejorar
el rendimiento actual de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,
específicamente en el área de Matemática, analizando y corroborando las ventajas y
oportunidades que ofrece la resolución de problemas matemáticos.
 De esta manera, el propósito general de esta investigación se ha dirigido, a la
evaluación de las capacidades cognitivas que presentan los estudiantes de EBR
(especialmente a una muestra pequeña de segundo año), en la resolución de problemas.
Para ello hemos elaborado cuatro pruebas (ECCP, ECSP, ECOE, ECEP que se aplicarán
antes y después de la experimentación), basadas en la propuesta de Polya y siguiendo
algunas de las investigaciones realizadas en este ámbito (Toboso, Hernández, Rodríguez,
entre otros), con la finalidad de valorar el desarrollo alcanzado en las capacidades básicas
del proceso de resolución de problemas: capacidad para comprender el problema, capacidad
para concebir un plan, que consiste en reconocer la naturaleza del problema, seleccionar el
planteamiento adecuado y organizar estrategias, y capacidad para ejecutar las operaciones
ftnales para obtener la solución. La capacidad reflexiva, importante en el proceso ftnal de
resolución de problemas, se desarrolla con la aplicación de fichas de trabajo durante la
experimentación.

Con el presente estudio esperamos que el lector valore la resolución de problemas en

la enseñanza de la matemática, para lo cual presentamos: Aplicación del método de
resolución de problemas propuesto por Polya para el mejor aprendizaje de Matemática, de
estudiantes de segundo año de la Institución Educativa "Mi caela Bastidas Puyucahua ",
Tamburco, 2010.

Desde esta perspectiva hemos planificado y desarrollado esta investigación que

presentamos en cinco capítulos.

En el Capítulo I, desarrollamos el planteamiento y delimitación del problema que se

pretende investigar, que aborda: el campo de estudio que nos ayuda a situarnos en el
concepto de resolución de problemas, la definición y formulación del problema, la
delimitación del problema donde se explica los objetivos de la investigación y la
justificación de la investigación.

En el capítulo II, exponemos los fundamentos teóricos y marco conceptual,

dividiéndolo en tres apartados. Inicialmente se presenta los estudios nacionales e
internacionales que apoyan la investigación. El apartado siguiente analiza algunas teorías
que, expresamente, estudian la resolución de problemas (noción y modelos aplicados a la
enseñanza escolar), además, se describe la propuesta de enseñanza- aprendizaje que se
aplica en este estudio. El tercer apartado presenta el marco conceptual de los términos más
importantes, empleados en este estudio.

En el capitulo III, se desarrolla la parte metodológica, en la cual exponemos las

hipótesis a verificar, el diseño, las características de la población y muestra seleccionada; la
descripción de los instrumentos para valorar los procesos cognitivos en la resolución de
problemas, la planificación de la investigación, la técnica de recolección de datos donde se
desarrolla la validez y confiabilidad de los instrumentos, y la forma de tratamiento y
análisis de los datos de la investigación.

En el capítulo IV, encontramos los resultados y discusión de la investigación.

Finalmente, el capítulo V recoge las conclusiones finales y recomendaciones,

referidas a la verificación de cada una de las hipótesis, realizando una síntesis global para
facilitar su aplicación en los procesos de orientación escolar, así como a la fiabilidad y
validez de los instrumentos elaborados.

Señalar, por último, que fmalizamos la presentación de este estudio con las
referencias bibliográficas utilizadas en la misma y el anexo donde se presentan todos los
materiales que hemos elaborado, expresamente, para realizar esta investigación.

-14-
 CAPÍTULO!

PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

~ CAMPO DE ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN

~ DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

o Formulación del problema

~ DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

~ JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

-15-
1.1 CAMPO DE ESTUDIO DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo se sitúa en el campo de la resolución de problemas de Matemáticas en el

sistema de la educación básica regular.

La resolución de problemas matemáticos es reconocida como la actividad cognitiva

más importante en esta materia, tanto por la teoría como por la práctica educativa en
Matemáticas. "Los problemas matemáticos se nos presentan como un excelente 'laboratorio
natural' en el que podemos estudiar, con bastante claridad y precisión, cómo las personas
adquieren, elaboran y utilizan las destrezas para resolver situaciones problemáticas"
(Mayer, 1985).

Cuando hablamos de resolver problemas en el contexto tradicional de nuestra escuela,

estamos pensando en ejercicios o problemas matemáticos que son problemas bien
estructurados o cerrados para la aplicación de algoritmos y excluimos los problemas de
situaciones cotidianas que por lo general son problemas cuyo planteamiento y resolución
requiere empleo de estrategias y toma de decisiones.

Actualmente, nuestras instituciones educativas inciden en la enseñanza de

procedimientos matemáticos y aplicación de algoritmos Es por ello, las dificultades que
experimentan los alumnos en la resolución de problemas escolares, en los que toda la
información viene dada en forma de enunciado y donde la resolución implica etapas como
la comprensión del enunciado, la búsqueda de un plan, la organización de estrategias, la
elección de operaciones y su ejecución.

El estudio tiene como propósito la 'resolución de problemas de tipo de enunciado

verbal' (Hemández), donde se empleen las operaciones básicas (adición, sustracción,
multiplicación y división). Dichos problemas que corresponden a un contexto aritmético,
inciden más en la atención de procesos cognitivos superiores, tales como la comprensión y
el razonamiento y no tanto en los algoritmos.

-16-
1.2 DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

"Nuestra realidad escolar presenta un porcentaje, bastante significativo, de estudiantes

con dificultades en la resolución de problemas matemáticos. Varios estudios
internacionales y nacionales ponen de relieve que un porcentaje significativo de estudiantes
no alcanzan el nivel mínimo de habilidades matemáticas, necesarias para valerse, sin
muchas limitaciones, en nuestra sociedad de contextos tecnológicamente avanzados"
(Toboso, 2000, p. 28).

Las dificultades que manifiestan los estudiantes en la resolución de problemas

matemáticos que he observado en mi experiencia profesional de tres aílos como profesor de
matemáticas en diferentes instituciones, se hacen presentes en situaciones como:
estudiantes que no comprenden los conceptos nuevos y no los relacionan con los ya
adquiridos, que esperan que el docente resuelva los problemas propuestos para que asi ellos
puedan ejecutar los mismos procedimientos, que no saben por donde empezar y como
proceder y por tanto no aplican con criterio los procedimientos que realizan.

Por tanto, se ha considerado dos aspectos para definir el problema que se pretende
abordar: rendimiento académico y enseñanza- aprendizaje de matemática.

Rendimiento académico

Al analizar la evolución del rendimiento en matemática de los estudiantes a nivel

regional y nacional, los informes muestran resultados desfavorables en relación a lo
esperado por el currículo nacional actual.

En el caso de la región de Apurímac, las diversas evaluaciones en matemática, revelan

que el 2001 "aproximadamente un 95% de estudiantes se encontraban en un nivel por
debajo del básico de desempeño [ ... ] . Al 2004 son aproximadamente un O, 7% los
estudiantes que están por concluir primaria y que han logrado el nivel de suficiencia en
Matemática,[ ... ] y son aproximadamente un 1,4% los estudiantes que están por concluir la
sectmdaria en Apurímac que han logrado el rendimiento esperado en Matemática" (MED,
2005a, p. 7).

-17-
 A nivel nacional la evaluación de rendimiento estudiantil 2001 indica que "en líneas
generales, al término de la primaria, aproximadamente un 7% de los estudiantes del país
alcanzan los propósitos del grado en el área de Matemática [ ... ] . Por su parte, la gran
mayoría de los estudiantes, entre el 80% al 90% aproximadamente de cuarto de secundaria,
se encuentra en el Nivel por Debajo del Básico en las tres competencias, por lo que
podemos afirmar que la mayor parte del total de estudiantes tiene serias deficiencias en el
área de matemática, ya que ni siquiera pueden responder todo lo exigido para pertenecer al
Nivel Básico" (MED, 2003, p. 47).

Así mismo la evaluación nacional 2004 indica que "el 86,1% de los estudiantes que
culminan quinto grado de secundaria muestra no haber desarrollado adecuadamente sus
habilidades matemáticas, ni haber incorporado los contenidos necesarios para iniciar el
quinto grado de secundaria" (MED, 2005b, p. 219).

A nivel internacional, por ejemplo la evaluación PISA1, donde ha participado el Perú

repo.rta que "los mejores estudiantes peruanos obtienen un desempefio por debajo del de sus
pares en la región" (MED, 2004, p. 138).

Enseñanza y aprendizaje de Matemática

Un mejor aprendizaje de matemáticas implica dos componentes: mejor desarrollo de

capacidades matemáticas y el aprendizaje de contenidos relacionándolos con los ya
adquiridos. Entonces, como profesor de matemática, se espera que los estudiantes ante un
problema enunciado, comprendan el enunciado, identifiquen la naturaleza del problema (a
que tema específico corresponde), elaboren un plan de solución, una forma de proceder,
pero, por el contrario, lo que se observa, es que la gran mayoría, no entienden el problema,
no reconocen las condiciones, no relacionan los datos disponibles y más aún no saben que
parte de la matemática usar.

1
La Evaluación PISA tiene como objetivo establecer hasta que punto los estudiantes a los que se les
presentan problemas pueden activar sus conocimientos y competencias matemáticas para resolverlos con
éxito. (MED, 2004).

-18-
 A este contexto problemático en el aula, además se agrega el hecho que la ensef\anza
de la matemática, genera en muchos estudiantes emociones y actitudes negativas, que dan
origen a fortalecer ideas, tales como "las Matemáticas es hacer cálculos aburridos[ ... }; yo
no sirvo para las Matemáticas ... " (Hernández, 1997, p. 10), lo cual genera que, "con el
paso de los años las actitudes positivas hacia la Matemática en el sistema escolar decrecen"
(MED, 2001, p. 57), y que los estudiantes sientan mayor inseguridad al momento de
resolver problemas matemáticos.

"La actual orientación pedagógica en el proceso de enseñanza - aprendizaje de

Matemáticas, se basa en métodos tradicionales y en teorías conductistas que sólo orientan al
estudiante a la repetición de ejercicios propios de cálculo, dejando de lado la reflexión, la
creación o la crítica ... " (Llanos, 2008, p. 17).

1.2.1 Formulación del Problema

El problema de la investigación se dio dentro de la realidad de la Institución Educativa

Micaela Bastidas Puyucahua del distrito de Tamburco, con las estudiantes de segundo afio;
ya que es notorio en la mayoría de las estudiantes las dificultades para resolver problemas
matemáticos y bajos rendimiento académico.

Si bien, no existen soluciones únicas para mejorar estas situaciones descritas y además
que existe la negativa a resolver problemas como eje de enseñanza de matemática, se
presentará un modelo de enseñanza que consiste en aprender Matemática resolviendo
problemas.

Se concluye la formulación del problema con la siguiente interrogante:

Problema General:

La posible solución que se propone ante, el bajo rendimiento en matemáticas~ la falta

de estrategias metodológicas para desarrollar e incrementar en los estudiantes
capacidades y la deficiencia para resolver problemas de matemáticas por parte de las
estudiantes, consiste en constatar:

-19-
 ¿Cómo la enseñanza de matemática por medio del método de resolución de
problemas propuesto por Polya, mejora el aprendizaje de matemática de las
estudiantes de segundo año de la Institución Educativa Micaela Bastidas Puyucahua,
Tamburco, 2010?

Problemas Especfñcos (P.E.):

P.E. 1: ¿Será posible que los estudiantes de segundo año, mejoren el desarrollo de
sus capacidades matemáticas, resolviendo problemas mediante el uso de estrategias
propuestos por Po/ya?

P.E. 2: ¿Cómo influye el desarrollo de la capacidad de entender el problema, en el

2
mejor aprendizaje de contenidos matemáticos?

1.3 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En este apartado, procedemos a delimitar el problema de nuestra investigación

fo.rmulando, de manera concreta, los objetivos del mismo.

ObJetivo General

Demostrar que la enseñanza de la matemática por medio del método de resolución de

problemas propuesto por Polya mejora el aprendizaje de matemática, de estudiantes
de segundo año de la Institución Educativa Micaela Bastidas Puyucahua, Tamburco,
2010.

Obietivos Especlticos (O. E.)

O.E. 1: Determinar si resolver problemas matemáticos mediante el uso de estrategias

propuestas por Po/ya, mejora el desarrollo de las capacidades matemáticas, tales
como: comprender, interpretar, efectuar algoritmos, argumentar.

2
Adaptado de la hipótesis específica 2 planteado por Toboso: "La habilidad cognitiva para identificar la
naturaleza de un problema [. .. ] ha de incidir significativamente [. ..] en el rendimiento general de
matemáticas", p. 159.

-20-
 O.E. 2: Determinar si la capacidad de comprender el problemcl mejora el aprendizq¡·e
de contenidos matemáticos.

1.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA JUSTIFICACIÓN

La presente investigación, verificará la importancia que tiene la resolución de

problemas como elemento principal en las metodologías de enseñanza de las sesiones de
matemática, asumiendo que conlleva a un mejor rendimiento en el aprendizaje,
armonizando adecuadamente "las dos componentes que lo integran, la componente
heurística, es decir la atención a los procesos de pensamiento y los contenidos específicos
del pensamiento matemático" (Guzmán, 2000, p. 34).

La importancia de la resolución de problemas en la enseñanza se pone de manifiesto en

los documentos curriculares normativos tanto nacionales como internacionales, que la
consideran como un objetivo principal de la educación matemática que permitirá
desarrollar una actitud favorable para afrontar problemas de su contexto y de su realidad.

Diferentes investigadores resaltan las ventajas de hacer uso del modelo de enseí\anza
por resolución de problemas (Guzmán, Castro, entre otros), destacándose las que permiten:
contextualizar e integrar los contenidos; desarrollar capacidades, logrando que los
estudiantes analicen, piensen, investiguen y creen conocimiento, obteniendo nuevas
competencias y habilidades; y evaluar formativamente a los alumnos tanto en contenidos,
competencias como habilidades esperadas.

Existen diversas razones que nos llevan al estudio de los procesos cognitivos que
intervienen en la resolución de problemas matemáticos (Toboso, 2000, p. 29).

• La resolución de problemas se considera una tarea básica del área de matemáticas,

que promueve y representa los procesos de razonamiento.

3
Al igual que Noda, se decidió analizar el comportamiento de los estudiantes frente a la fase de comprensión
que se presenta ante un problema, para observar "cómo identifican los estudiantes las situaciones
problemáticas, cómo las caracterizan, que relaciones establecen entre las condiciones y el objetivo, qué
transformaciones realizan sobre ellas y en qué transforman el problema planteado" (Noda, 2000, p. 41 ).

-21-
 • Las teorías cognitivistas relacionan, estrechamente, la inteligencia con la
resolución de problemas.
• Las dificultades encontradas en nuestros alumnos, cuando se enfrentan a la
resolución de problemas matemáticos.
• Los problemas matemáticos facilitan, de forma clara y precisa, el análisis de los
procesos cognitivos del pensamiento.

Además, el presente estudio se justifica al considerar los aspectos de Legalidad,

Relevancia social, Originalidad e Implicancia didáctica, como marco para su ejecución.

Legal

El presente trabajo de investigación se realiza en el marco de las orientaciones para la

Educación Básica Regular establecidos en el Diseño Curricular Nacional: "resolver
problemas, [ ... ] posibilita la interacción con las demás áreas curriculares coadyuvando al
desarrollo de otras capacidades" (MED, 2008, p. 317). Es así que, el estudiante que
resuelve problemas, desarrollará distintas capacidades inmersas en la resolución de
problemas.

Las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico de Matemática, los Principios y

Estándares para la Educación de Matemáticas (NCTM) y el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) son documentos que también inciden en el
desarrollo de competencias y habilidades para resolver todo tipo de problemas.

Relevancia social

Los resultados de este trabajo beneficiarán a docentes de Matemática, al poder contar

con un modelo que permite una enseñanza y aprendizaje de las matemáticas eficaz y
eficiente. Además será un referente de investigación regional aplicable en sectores rurales,
marginales y urbanos por centrar la enseñanza de la matemática en el aprendizaje de
estrategias para resolver problemas no sólo matemáticos, sino de otras áreas y contextos.
 Originalidad

Si bien la resolución de problemas como método de enseñanza es un tema que ha sido

tratado desde hace mucho, la investigación resulta original para la región de Apurímac. La
aplicación de este estudio, permitirá comprender los conocimientos matemáticos "que serán
uno de los medios para desarrollar capacidades en ellos" (MED, 2006a, p. 13).

La investigación será un reto también, por cuanto "la introducción de las estrategias
para resolver problemas en las instituciones educativas no son fáciles de enseiiar y
requieren para ello una preparación especializada en el campo de la Matemática" (Castro,
2004).

Implicancia didáctica

Entre los objetivos de la Matemática uno de los principales propósitos es "el desarrollo
del pensamiento matemático" 4
(MED, 2008, p. 316). Dado este objetivo central~ se
entiende el papel especial que han desempeñado los problemas en la clase de Matemática
ya que se comprende la resolución de problemas como una de las actividades básicas del
pensamiento. Entonces la importancia del presente trabajo en este aspecto, es "enseft.ar por
resolución de problemas, porque pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los
procesos de aprendizaje y desarrollo de capacidades" (MED, 2006b, p. 24).

Si los resultados en las diferentes pruebas nacionales e internacionales de medición de

logros de aprendizajes de contenidos matemáticos, en los que ha participado nuestro país,
han sido muy bajos, principalmente en nivel secundario; este trabajo puede constituir una
solución acorde con los planes y programas vigentes que logre la mejora en los procesos de
aprendizajes pertinentes.

4
"El pensamiento matemático es el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar,
argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en
general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de aprendizaje"
(MED, 2006a, p. 8).

-23-
 CAPITULOII

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y MARCO CONCEPTUAL

);> INVESTIGACIONES SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

o Investigaciones nacionales

o Investigaciones internacionales

);> MARCO TEÓRICO

o Teoría genética de Jean Piaget

o El aprendizaje según el paradigma constructivista

o La resolución de problemas matemáticos. Enfoques desde la

psicología

o Modelos para la resolución de problemas. Enfoques desde la

matemática

o La resolución de problemas como objetivo de enseñanza

o Una propuesta de enseñanza - aprendizaje basada en la resolución

de problemas

);> MARCO CONCEPTUAL

o Problema

o Resolución de problema

o Estrategias de resolución de problemas

o Aprendizaje

-24-
2.1 INVESTIGACIONES SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

A nivel local y regional no se ha encontrado antecedente referencial significativo que

sirva como eje base para el presente estudio. Por tal motivo sea optado por hacer mención
de investigaciones nacionales e investigaciones internacionales que justifiquen la
importancia y respalden la presente investigación 'Aplicación del método de resolución de
problemas propuesto por Polya para el mejor aprendizaje de matemática, de estudiantes de
segundo año de la Institución Educativa Micaela Bastidas Puyucahua, Tamburco, 201 o~.

2.1.1 Investigaciones Nacionales

INVESTIGACIÓN N °1

"Estrategia heurística de resolución de problemas en el aprendizaje de la

matemática". Estudio presentado por la Licenciada Saby Ofelia LLANOS
ALMONACID, ganadora del Premio Nacional de Educación Horacio 2008 ofrecida
por la Derrama Magisterial.

La realización de este estudio ha aportado evidencia favorable a la siguiente

hipótesis:

• La estrategia heurística de resolución de problemas produce efectos positivos en el

aprendizaje de la matemática en los alumnos del cuarto grado de Educación
Secundaria de la LE. 0087 "José María Arguedas" del distrito de San Juan de
Lurigancho -Lima.

El resultado de este estudio demostró que existen diferencias significativas en el

rendimiento académico de los alumnos a quienes se les enseño mediante la estrategia
heurfstica de resolución de problemas con los alumnos a quienes no se les en.Yefw
mediante esta estrategia.

La metodología de este estudio experimental consistió en la elaboración y aplicación

de los siguientes instrumentos: Pretest y Postest que miden los conocimientos sobre

-25-
 00031

Conjuntos, Lógica y La recta en el plano cartesiano y "Guía para pensar el

problema".

E~ importante añadir que este estudio se sustenta con la teoría genética dé .lean
Piaget (Desarrollo Cognitivo) y con el modelo de resolución de problemas de George
Po/ya (Estrategias de resolución de problemas en matemática).

INVESTIGACIÓN N °2

"Intuición y rigor en la resolución de problemas de optimización. Un análisis desde el

enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática." Tesis presentado
por Víctor MALASPINA JURADO para optar el grado de Doctor en Ciencias.
Pontificia Universidad Católica del Perú, 2008.

Este estudio de carácter teórico, empírico y prepositivo, trabajo con estudiantes

ingresantes a la PUCP en el año 2007 - I, y tuvo como objetivos responder las
siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el papel de la intuición y el rigor en la resolución de problemas de

5
optimización en alumnos universitarios? La respuesta es: "percibimos
deficiencias en el uso de proposiciones, procedimientos y argumentos al resolver
los problemas de optimización propuestos; y una deficiencia específica en la
argumentación ... "

Este resultado empírico indica que estas deficiencias presentadas en estudiantes

universitarios se arrastran desde la educación básica regular.

• ¿Cómo están tratados los problemas de optimización en los libros de texto de

matemáticas de secundaria en el Perú? Los resultados son: "En el aspecto de
resolución de problemas, lo que predomina es brindar al alumno pasos específicos

5
El autor define problema de optimización a todo problema en el cual el objetivo fundamental es obtener un
valor máximo o un valor mínimo de alguna variable; [ ... ] permiten desarrollar las funciones de conjeturar,
anticipar y concluir y que simultáneamente preste atención a educar en la formalización y el rigor.

-26-
 para obtener la respuesta y no una orientación o acompañamiento en el análisis de
la información y del uso de los recursos matemáticos disponibles para resolverlo
... "; •• ... el papel fundamental de los problemas es aplicar conocimientos y no ser
puntos de partida para descubrirlos o construirlos; y que predomina el criterio de
poner a disposición del alumno muchos problemas para que se prepare para las
evaluaciones adquiriendo práctica en el uso de reglas, recomendaciones y
algoritmos, y no el criterio de usar los problemas para desarrollar la capacidad de
análisis, la creatividad, la intuición y en general el pensamiento matemático."

El estudio llevado por el autor, responde a la necesidad de proponer problemas a los

estudiantes que involucren el desarrollo del pensamiento matemático.

• ¿Es posible proponer problemas de optimización en la educación básica del

Perú ... ?

Al respecto el autor responde afirmativamente y propone problemas de optimización

para la primaria y para la secundaria. Estos problemas serán recogidos en este
estudio.

2.1.2 Investigaciones Internacionales

INVESTIGACIÓN N °1

"Evaluación de Habilidades Cognitivas en la Resolución de Problemas Matemáticos"

Tesis Doctoral realizado por Jesús TOBOSO PICAZO, presentado en la Universidad
de Valencia, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación- 2004.

Este riguroso estudio, con 268 alumnos de 2° y 3° de secundaria como muestra, es el

principal referente para nuestra investigación, puesto que hace evidente la relación
que existe entre las habilidades cognitivas presentes en la resolución de problemas y
el nivel de aprendizaje de la matemática.

-27-
Sustenta de forma teórica y empírica el modelo de resolución de problemas
matemáticos, basado en los procesos de comprensión y solución propuestos por
Mayer, en los que intervienen cinco campos específicos de conocimientos:
lingüístico, semántico, esquemático, estratégico y operatorio. Dicho modelo
correspondiente a la teoría del Procesamiento de la información, tiene similitud con la
propuesta que se pretende aplicar en nuestro estudio.

Entre las conclusiones fmales más destacables, obtenidas al aplicar cuatro pruebas
que valoran los procesos que intervienen en la resolución de problemas, tenemos las
siguientes:

• Se constata que la comprensión lectora, el reconocimiento de la naturaleza del

problema, la organización de las estrategias que lo resuelven, y la ejecución
correcta de los algoritmos, aritméticos y algebraicos, son variables predictoras del
rendimiento general en matemáticas y de la capacidad que presentan los alumnos
para resolver los problemas planteados en esta asignatura.
• Se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del problema y el
conocimiento estratégico.
• Un porcentaje significativo de alumnos resuelven, de forma "mecánica", una parte
de los problemas planteados, ejecutando los algoritmos indicados, pero
desconociendo la naturaleza del problema.

En conclusión, estos resultados, permiten verificar que el saber trabajar en funcíón a

la resolución de problemas propuestos, determina un mejor rendimiento general en
matemática.

INVESTIGACIÓN N °2

"Sobre habilidades en la resolución de problemas aritméticos verbales, mediante el

uso de dos sistemas de representación yuxtapuestos" Tesis Doctoral realizado por
Josefa HERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, presentado en la Universidad de la Laguna,
Facultad de Ciencias y Tecnologías, Departamento Análisis Matemático, 1997.

-28-
 Este riguroso estudio, con 355 alumnos de 3°, 4° y 5° de primaria como muestra, es un
referente para nuestra investigación, al analizar los modelos de resolución de
problemas y presentar uno propio inspirado por la propuesta de Polya, que brinda
evidencia favorable a la relación: alumnos que demuestran poseer más habilidades
metacognitivos se presentan como los mejores resolutotes.

También, este estudio aporta una nueva clasificación de las situaciones y problemas
del dominio de aplicación del campo conceptual aditivo de las magnitudes discretas,
basada en las cantidades, medidas y números enteros el cual es dirigido a los alumnos
de Educación Primaria.

Hemández, señala que, la interiorización de un modelo de resolución para problemas

aritméticos verbales, necesita una instrucción concreta. Es por ello que propone un
Diseño instruccional para la resolución de problemas aritméticos verbales (DIRPA),
pretendiendo introducir a los niños en un modelo de competencias, utilizando un
sistema de representación visual-geométrico y apoyándose en el esquema partes-todo.

Al ser uno de sus objetivos generales ver cómo influye en ellos el aprendizaje de un
"modelo de competencia"6 para resolver dichos problemas, con el uso de un nuevo
sistema de representación no verbal para la resolución de problemas (instrumento
basado en el sistema de representación visual-geométrico), sus conclusiones
afirmativas apuntan a:

• El rendimiento en resolución de problemas aditivos7 , en general, es alto~ menor en

los problemas de estructura multiplicativa, siendo los problemas de dos
operaciones los que alcanzan el máximo de dificultades.
• En los problemas inventados encontramos que los niños tienen interiorizada para
cada operación aritmética un tipo concreto de categoría semántica que sería, para
la suma: combinación o cambio~ para la resta: cambio~ para la multiplicación:

6
Modelo denominado así por la autora que sirve para resolver problemas aritméticos verbales.
7
La autom define problema aditivos a todo problema verbal donde interviene la operación de adición y
sustracción.

-29-
 razón; y, para la división: reparto, a pesar de que los mismos niños son capaces de
resolver problemas de las otras categorías semánticas.

Las conclusiones aquí señaladas, son ejemplos de lo que se puede y pretende lograr
mediante una metodología de enseñar matemática por medio de la resolución de
problemas a alumnos de nivel primaria.

Además el esquema de su "ficha de resolución de problemas" es un material que

permite trabajar en las capacidades específicas para resolver problemas; por lo cual
ha sido recogido y adaptado para nuestro estudio.

INVESTIGACIÓN N °3

"Metacognición, Resolución de Problemas y Enseñanza de las Matemáticas. Una

propuesta integradora desde el enfoque antropológico". Tesis para optar al grado de
Doctor, realizada por Esther RODRÍGUEZ QUINTANA, presentado en la
Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación en 2005.

Este trabajo, es gran referente para nuestra investigación porque muestra un marco
teórico para la resolución de problemas matemáticos en relación con la cognición y
metacognición y presenta dos estudios, con 14 y 12 alumnos respectivamente como
muestra. También, analiza el porque de la resolución de problemas como eje de la
enseftanza de la matemática y las dificultades para su aplicación.

El modelo que presenta sus estudios considera el propuesto por Schoenfeld, para la
enseñanza de estrategias generales o heurísticas, que ha sido diseñada tomando como
base el propuesto por Polya.

Dentro de sus objetivos de estudio, se encuentra el Diseñar y llevar a cabo un modelo

llamado ..Recorrido de Estudio e Investigación (REI)" que permita la Incorporación
de la resolución de problemas como eje generador de la actividad matemática. Sus
resultados indican que:

-30-
• Se ha mostrado· la eficacia de la propuesta de instrucción planteada - los
Recorridos de Estudio e Investigación - para situar la resolución de problemas
como eje integrador del proceso de enseftanza-aprendizaje de las matemáticas.
• También se ha podido mostrar cómo la incorporación de una verdadera actividad
de resolución de problemas en el aula a través de los REI implica un afloramiento
de los aspectos metacognitivos. Por un lado, la asunción de responsabilidad por
parte de los alumnos -como protagonistas en la construcción de la respuesta a la
cuestión- sobre aspectos del proceso de estudio que normalmente quedan bajo la
responsabilidad única del profesor está relacionada con la aparición de la
regulación metacognitivo. Por otro lado, la necesidad de conectar praxeologias
para construir la respuesta a la cuestión hace necesarios niveles de conocimiento
metacognitivo que pueden superar en los REI incluso el nivel disciplinar.

La hipótesis de este estudio: "El conocimiento fundamental para el éxito en la

resolución de tareas problemáticas es el conocimiento condicional (que se refiere a
cuándo y cómo poner en juego un determinado concepto o procedimiento y se
fundamenta en el por qué de dicha acción)", tuvo evidencia favorable con la
aplicación de la instrucción planteada.

Analizando esta hipótesis se extrae que el éxito en la resolución de tareas

problemáticas se encuentra en emplear el conocimiento adecuado, para lo cual es
necesario identificar la naturaleza del problema (comprensión del problema) y
concebir la forma de empleo (concebir un plan).

Si bien la propuesta del autor, va en contra a lo propuesto por el currículo nacional

que trata sobre una secuencia de contenidos específicos, la importancia de este
modelo está en lo que se logra al enseñar matemáticas en base a resolver problemas.

INVESTIGACIÓN N °4

"Aspectos epistemológicos y cognitivos de la resolución de problemas de

matemáticas, bien y mal definidos. Un estudio con alumnos del primer ciclo de la

-31-
 ESO y maestros en formación". Tesis Doctoral en Ciencias Matemáticas, presentado
por Maria Aurelia NODA HERRERA en la Universidad de la Laguna. Departamento
de Análisis Matemático el año 2000.

Este estudio, con 23 estudiantes de segundo año como muestra, se plantea como
propósito general, analizar y describir los comportamientos frente a problemas de
encontrar bien y mal defmidos en contextos diferentes (Aritmética. Álgebra y
Geometría), analizando fundamentalmente la fase de comprensión de la situación
problema, y observando cómo identifican los estudiantes las situaciones problema,
cómo actúan sobre las condiciones y/o el objetivo, qué relaciones establecen entre las
condiciones y el objetivo, entre otros comportamientos.

Los resultados que a continuación detallamos, permiten considerar la capacidad de

comprender el problema del estudiante (fase de preparación según el modelo de
resolución de problemas propuesto por la autora), como la más importante del
proceso de resolución de problemas y la que más influencia puede sufrir en su
desarrollo:

• Se detecta la influencia del contexto, en la identificación correcta de los problemas

de encontrar caracterizados como bien definidos o mal definidos.
• Las acciones realizadas por los estudiantes, pueden ser dirigidas por los datos y/o
por el objetivo del problema.
• Los estudiantes al replantear el problema dado, pueden modificar los datos y/o los
objetivos de la misma, añadiendo a eliminando datos.

2.2 MARCO TEÓRICO

Presentamos un marco teórico con el fin de proporcionar información que pennita

enfocar y sustentar el tema de estudio. Además, en cada apartado, se realizan apreciaciones
personales [en cursivas] y una conclusión.

-32-
2.2.1 Teoría Genética de Jean Piaget

Piaget, de manera especial investigó la relación entre el desarrollo mental y el

proceso del aprendizaje, para entender cómo evoluciona la inteligencia del niño.

Sobre el desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo (también llamado, mental, psicológico, de la inteligencia o de

las estructuras o funciones cognitivas), es producto del constante 'equilibrio' entre
dos procesos indisociables: 'asimilación' y 'acomodación'.

En palabras de Piaget (1992), la evolución mental del niño se puede describir sobre la
base del concepto de equilibrio. Esto se da, al producirse un conflicto en las
estructuras cognitivas existentes (genera desequilibrio) producto de la asimilación,
por lo que se hace necesario una acomodación del nuevo conocimiento.

Dicho esto, es importante también, conocer los conceptos de asimilación y

acomodación: "La asimilación se entiende como, la integración de elementos
exteriores (información) a estructuras existentes, que puede o no producir conflicto
cognitivo. La acomodación, mientras tanto, viene a ser el proceso donde la persona
ajusta o modifica sus estructuras al nuevo conocimiento.

Podemos afirmar entonces, que un mejor desarrollo cognitivo implica estados

superiores de equilibrio. Y que, la adaptación intelectual al medio fisico y social es
una progresiva equilibración.

Esta consideración sobre el desarrollo, permite a Piaget afirmar que, el desarrollo

intelectual progresa en niveles distintos. Es así que, distingue cuatro periodos de
desarrollo, que marcan la aparición de "formas de organización de la actividad mental
(estructuras variables), bajo un doble aspecto motor o intelectual, por un parte, y
afectivo, por otra.

-33-
Las etapas del desarrollo cognitivo

La primera etapa definida como sensorio motriz, va desde el nacimiento hasta los
inicios de la adquisición del lenguaje y pensamiento. Esta marcado por la adquisición
de la capacidad de manipular y reconocer objetos y de reconocer las relaciones de
causalidad de la manipulación de objetos.

La segunda etapa definida pre operacional concreta, va de los dos a siete aftos. Inicia
con la aparición del lenguaje y la integración de la palabra, que permiten la
socialización, la aparición del pensamiento propiamente dicho y la interiorización de
la acción a un nivel intuitivo.

La tercera etapa definida de operaciones concretas, que coincide con la etapa escolar,
marca los progresos de la conducta, de su socialización, del pensamiento, de su
afectividad y de las operaciones. Son las operaciones la fonna superior de equilibrio
que alcanza el pensamiento en esta etapa. Se entiende por operación, una acción
cualquiera, cuya fuente son los esquemas sensorio motriz o de intuición. Hay
operaciones definidas como lógicas, que constituyen el sistema de relaciones, de
concepto o clases.

En resumen, en esta etapa el pensamiento del niño, se convierte en lógico. Y en esta

etapa, "las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino que son
organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se
equilibran entre si". La asimilación mental de orden operatorio asegura un equilibrio
muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica.

En la última etapa definida por Piaget de operaciones formales, que coincide con la
adolescencia, la persona ya es capaz de plantear, resolver y comprobar problemas de
enunciado verbal: el pensamiento formal es "hipotético-deductivo". Entre otras
capacidades tenemos:

Efectúa operaciones mentales sobre contenidos no presentes fisicamente.

Piensa en términos lógicos antes de llegar a una conclusión.

-34-
 Comprende significados simbólicos. Se da cuenta de cómo aprende.

En comparación con las operaciones concretas, las operaciones formales, no son otra
cosa, que las mismas operaciones, pero aplicadas a hipótesis o proposiciones. En esta
etapa la reflexión asume una función de anticiparse e interpretar la experiencia y ya
no de contradecir.

Conclusión. Es posible actuar sobre el desarrollo mental, y son las actividades de

aprendizaje, las que promueven este desarrollo en la escuela, suscitando estados de
desequilibrio y equilibrio progresivos.

2.2.2 El Aprendizaje según el Paradigma Constructivista

"El paradigma indica que el estudiante debe construir conocimientos por sí mismo, y
con la ayuda de alguien (mediador), ... qué sólo podrá aprender elementos que estén
conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente
aprendidas por él" (Klíngler y Vadilla, 2003, p. 8). Eso nos lleva a un estudiante que
aprende y a un maestro que facilita el aprendizaje.

Son desde tres enfoques de este paradigma, en que se posiciona este estudio.

Enfoque cognitivo de David Ausubel. Para Ausubel la estructura cognitiva

posibilita el aprendizaje significativo. Postula cuatro tipos de aprendizaje (Muñoz,
2003, p. 59):

• Recepción significativa: el alumno integra la información presentada por el

profesor a su estructura cognitiva previa.
• Recepción memorística: el alumno memoriza los contenidos sin integrarlo a su
estructura cognitiva prevía.
• Descubrimiento significativo: el alumno a través de acciones de exploración e
investigación elabora y/o descubre la información (proceso de conceptualización)
y la integra a su estructura cognitiva.

-35-
 • Descubrimiento memorístico: el alumno elabora el material (por ensayo y error) y
lo memoriza sin relacionarlo con su estructura cognitiva previa.

Enfoque genético de Jean Piaget. Piaget (1992) en su teoría del Desarrollo

Cognitivo, postula que el estudiante construye el conocimiento a través de muchos
canales, como la lectura, la exploración y la experimentación en contextos de
aprendizaje apropiados. El nivel de competencia intelectual de una persona en un
momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus 'esquemas ' 8 ,
del número de los mismos y de la manera en que se combinan y se coordinan entre sí.

Según esta teoría, "el profesor debe tener presente que el alumno es el protagonista
del proceso, que construye su propio conocimiento a través de las acciones mentales
que realiza sobre el contenido del aprendizaje. Es el alumno quien consigue alcanzar
un estado de 'equilibrio' cognitivo, a través de un proceso de 'asimilación y
acomodación', cuando en la interacción con los objetos existe un desajuste óptimo
entre los nuevos conocimientos y el nivel de desarrollo del sujeto" (Klingler y
Vadilla, 2003, p. 46).

Para Flores (s/a, p. 106), "Piaget considera que la práctica educativa para el
aprendizaje escolar, no debe fijarse en una recepción pasiva del conocimiento, más
bien debe ser, en todo momento, un proceso activo de elaboración, [ ... ]. Antes de
comenzar las sesiones de aprendizaje, los profesores deben definir y conocer el nivel
cognitivo de sus alumnos, favoreciendo en la enseñanza, múltiples interacciones entre
el alumno y los contenidos que debe aprender".

La teorla de Piaget es considerada, porque en la aplicación del estudio se buscará el

desarrollo cognitivo, procurando, que en todo momento la 'adaptación ' 9 de los
contenidos y estrategias, sea significativa y teniendo en cuenta el nivel de
pensamiento formal de los estudiantes.

8
Esquema: es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria.
9
Adaptación: proceso donde la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Intervienen los procesos
de asimilación (proceso de exploración del medio tomando partes de él) y acomodación (proceso que el
intelecto ajusta continuamente su modelo del mundo para acoplar en su interior cada nueva adquisición).

-36-
Enfoque sociocultural de Vigotsky. Vigotsky enfatiza en la influencia de los
contextos sociales y culturales sobre la construcción de conocimientos: "el
aprendizaje no tendría lugar si el ser humano no estuviese en contacto con un
ambiente cultural determinante" (Klingler y Vadilla, 2003, p. 34).

En su propuesta de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) "señala que hay una

diferencia entre lo que puede hacer el niño sólo y lo que puede hacer con la ayuda de
un compañero más apto o de un adulto, [ ... ] el nivel de desarrollo no está fijo" (Op.
Cit., p. 32).

Al respecto consideramos que el profesor debe realizar evaluaciones para medir el

nivel de desarrollo de las capacidades del estudiante, "el maestro puede practicar la
enseflanza, mediante la evaluación de las ZDP de sus alumnos y, a través de pistas,
brindarle a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento" (Ibíd.).

Los principales conceptos de Vigotsky en el aula y que serán estimados en el presente

estudio son: (Flores, s/a, pp. 142-165)

• Establecer una estructura global de normas y pautas de comportamiento.

• Asegurar que no se produzcan malentendidos en la comunicación.
• El estudiante más competente define un marco global.
• Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
• La interacción entre estudiantes puede facilitar de manera privilegiada al
desarrollo de sus capacidades.
• El estudiante guiado y estimulado por el profesor logra un aprendizaje óptimo.
• En el juego el niño asume una posición por encima de su edad promedio.

La teorfa de Vigotsky es considerada, porque en la aplicación del estudio se buscará

zonas de desarrollo a través de una enseñanza guiada y también se procurará la
interacción de los estudiantes para obtener una participación constante.

-37-
 Conclusión. Las teorías de Piaget, Ausubel y Vigotsky, y el constructivismo en
general, nos orientan, a la idea de un profesor que percibe a sus estudiantes como
seres pensantes, que realizan sus propias conexiones para generar un aprendizaje
significado interiorizado y útil; que el razonamiento no puede ser impuesto, porque es
resultado de la construcción del propio estudiante y donde el profesor solo es un guía
del aprendizaje de ellos.

2.2.3 La resolución de Problemas Matemáticos. Enfoques desde la Psicología

Teorías Asociacionistas. La resolución de problemas se entiende como "la

aplicación, por ensayo y error, de tendencias preexistentes de respuesta o 'hábitos'
adquiridos a los estímulos que se nos presentan. En cada problema, existen
asociaciones a varias posibles respuestas, [ ... ] siendo ordenadas jerárquicamente en
función del éxito obtenido en anteriores ocasiones. Desde esta concepción~ se
establecen los tres elementos básicos del pensamiento: el estimulo o situación
particular de resolución de problemas, las respuestas o comportamientos particulares
de resolución, y las asociaciones que se establecen entre los estímulos y respuestas
particulares" (Toboso, 2004, p. 118).

Se puede afirmar que, los asociacionistas entendían que el proceso de resolver

problemas, consistía en el empleo mecánico de acciones obtenidas en experiencias
pasadas. Es claro entonces que no aportaron grandes cosas para comprender el
proceso de resolver problemas, pues obvian los procesos mentales que se hacen
presentes, como el comprender y reflexionar.

Teorias Cognitivistas. Los enfoques de la teoría cognitiva, están orientadas al

desarrollo del pensamiento. Sostiene que el desarrollo de la inteligencia es progresivo
y secuencial; y es donde se producen las operaciones mentales que articulan la
estructura cognitiva de la persona, que interviene en el pensamiento, razonamiento y
capacidad de dar solución a los problemas.

-38-
Los principales planteamientos para la resolución de problemas corresponden a:
Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Feuerstein, autores de la Gestalt y del
Procesamiento de la información:

a. Jean Piaget. Sostiene que "el aprendizaje surge de la solución de problemas que
permiten el desarrollo de los procesos intelectuales" (MED, 2006c, p. 11).
b. David Ausubel. Propone el aprendizaje significativo "que se lleva a cabo cuando
el estudiante llega a la solución de un problema u otros resultados por sí solo y
relaciona esta solución con sus conocimientos previos" (Op. Cit., p. 12).
c. Jerome Bruner. Indica que "la formación de conceptos en los estudiantes se da
de manera significativa cuando se enfrentan a una situación problemática que
requiere que evoquen y conecten, ( ... ), los elementos de pensamiento necesarios
para dar una solución" (Ibíd.).
d. Lev Vigotsky. Su planteamiento de Zona de Desarrollo Próximo, seí'iala la
diferencia que existe entre "la Zona de Desarrollo Real del estudiante,
determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente y
la Zona de Desarrollo Potencial determinada por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientación de un guía más capacitado ... Y para identificar la
Zona de Desarrollo Próximo del estudiante, se requiere confrontarlo con el
motivo del aprendizaje a través de cuestionamientos directos o solución de
problemas" (Op. Cit. pp. 12-13).
e. Reuven Feuerstein. "El hombre tiene almacenado en su mente un conjunto de
instrucciones elaboradas a partir de experiencias previas; esto le permite formular
hipótesis cuando debe resolver problemas. . . realizada la operación, el sujeto
actúa y comprueba si la solución es correcta. Si no es así, el error se convierte en
información y ayuda a proponer nuevas hipótesis; de esta manera se establecen
las conexiones y se estructuran las relaciones del conocimiento para poder
comprender la información, razonar e incluso resolver problemas" (Op. Cit. p.
15).

-39-
En resumen los aportes de estos cinco teóricos, concuerdan que el desarrollo
intelectual es progresivo y secuencial, y las estructuras jerárquicas de las personas
son diferenciadas, además que una manera de desarrollar las capacidades es llevar
al estudiante a situaciones donde desarrollen problemas.

Teoría de la Gestalt. Esta teoría, "se interesa por llegar a una comprensión
estructural del problema. Estudia los procesos de reorganización mental de los
elementos que llevan a la solución, y la creación de soluciones novedosas ante
situaciones nuevas" (Toboso, 2004, p. 120).

Se comparte, entonces con la posición de esta teoría, que considera, que ante un
problema, la mente activa y reestructura la información hasta crear la solución
posible; y que para resolver los problemas es fundamental dirigirse hacia la
consecución de una meta y no quedarse en el mero proceso de ensayos y errores
como lo plantean las teorías asociacionista.

En resumen, los Gestaltistas aportan ideas prácticas para el estudio del pensamiento
y los procesos de resolución de problemas, para la distinción entre el pensamiento
productivo y reproductivo; e ideas acerca que el pensamiento se produce por etapas
y que además son necesarias delimitar fases para resolver problemas.

Cabe aclarar que, actualmente los Gestaltistas son una influencia fuerte para las
nuevas teorías en el tema de resolución de problemas. Pero solo se hará mención a
los aportes hechos por Polya (que se discutirá más adelante), por considerar su
modelo como inspirador para las demás propuestas.

Teorías basadas en el Procesamiento de la información. Tiene por concepción que

el pensamiento humano puede funcionar como una máquina compleja, similar a un
programa de computadora.

-40-
 Muchos investigadores matemáticos que tienen esta orientación, consideran tres fases
para resolver un problema 10 : preparación, producción y enjuiciamiento.

• La fase de preparación supone un análisis e interpretación de los datos disponibles

inicialmente y de las restricciones. Además, una identificación del criterio de
solución (comprender y concebir un plan).
• La fase de producción, comprende un conjunto de operaciones diversas que están
relacionadas con la recuperación, el almacenamiento, la exploración y la
transformación de la infonnación hasta alcanzar una solución (ejecutar un plan).
• Durante el enjuiciamiento se evalúa la solución generada, contrastándola con el
criterio de solución (comprobar el resultado).

Conclusión. Al respecto de estas grandes teorías, el presente proyecto estará

enmarcado en los aportes teóricos de los cognítivistas, puesto que se considera, que el
estudiante para resolver problemas matemáticos debe tener claro un proceso de
trabajo que se produce por etapas y donde se realizan diversas operaciones mentales
presentes en determinadas capacidades específicas matemáticas.

2.2.4 Modelos para la Resolución de Problemas. Enfoques desde la Matemática

Entre los modelos propuestos por los matemáticos destacamos los formulados por
Polya y por Guzmán. Cada uno de estos modelos es eje de nuestro modelo de
enseft.anza en base a la resolución de problemas y orienta la metodología de trabajo
del presente estudio.

Modelo de Dewey. Psicólogo y pedagogo; a finales del siglo pasado, presentó un

modelo para resolver problemas, con las seis fases siguientes: (Dewey, 1902, citado
por Hemández, 1997, p. 158).

l. Identificación de la situación problemática.

2. Descripción precisa del problema.

10
Modelo propuesto para resolver problemas en tres fases, citado por Hemández (1997, p.l61)

-41-
3. Análisis medios-fines. Plan de solución.
4. Ejecución del plan.
5. Asunción de las consecuencias.
6. Evaluación de la solución. Supervisión. Generalización.

Este modelo, enfocado a resolver problemas de tipo general, es el inicio para los
modelos orientados a resolver problemas los cuales no tendrán cambios
significativos.

Modelo de George Polya. Se basó en las observaciones que había realizado como
profesor de Matemáticas y en la Teoría de la Gestalt, aunque también se encuentran
coincidencias con el modelo de Dewey.

Para Hemández (1997, p. 163), el modelo de resolución de problemas de Polya está

basada en procesos cognitivos, que tienen como resultado encontrar una salida a una
dificultad, una vía alrededor de un obstáculo, llegando a un objetivo que no es
inmediatamente alcanzable.

A su vez, Rodríguez (2005, p. 202) señala que "el planteamiento de Polya se basa
inicialmente en la solución de problemas referidos a situaciones reales en que sea
adecuado utilizar estrategias previamente aprendidas, que puede ser necesario adaptar
o modificar, pero cuya diferencia fundamental con lo practicado anteriormente radica
en que están inmersas en una problemática real. Así, por ejemplo, a partir del
problema inicial de encontrar la medida de la diagonal de un paralelepípedo, seftala el
problema de la vida real de determinar la longitud de varias cuerdas necesarias para
asegurar un mástil erguido".

Puig y Cerdán (citado por Hemández, 1997, p. 164), afirman que "este modelo se
basa en la idea del resolutor ideal, esto es, la persona que al resolver un problema
avanza linealmente desde el enunciado hasta hallar la solución, sabiendo en todo
momento qué hace y por qué lo hace; que, para acabar, examina la solución,
comprueba que es adecuada y ve hacia dónde le conduce".

-42-
 Polya en su propuesta de modelo de enseñanza para resolver problemas, considera
cuatro fases muy marcadas y sugiere en ellas la existencia de sub-fases11 .

El propósito de las preguntas y sugerencias (sub-fases), es señalar de manera

indirecta, "las operaciones intelectuales particularmente útiles para la solución de
problemas". Para este estudio en particular, el modelo de Polya se ha contextualizado,
a un campo conceptual específico: Problemas Aritméticos Verbales que emplean las
operaciones básicas de adición, sustracción, multiplicación y división en forma
conjunta.

A continuación se detalla el modelo de Polya, extraído de su texto "How to solve it".

Fase 1: Comprensión del problema

"El alumno debe comprender el problema. Pero no sólo debe comprenderlo, sino
también debe desear resolverlo. Si hay falta de comprensión o de interés por parte del
alumno, no siempre es su culpa; el problema debe escogerse adecuadamente, ni muy
fácil ni muy dificil, y debe dedicarse un cierto tiempo a exponerlo de un modo natural
e interesante".

Para que el alumno vea claramente lo que se pide el maestro puede mantener un
diálogo con el alumno a partir de las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la condición?

Estas interrogantes permiten considerar las principales partes del problema.

11
Cada una de las interrogantes o sub-fases que se observan en las cuatro fases de Polya, posibilitará al
alumno llegar a una solución del problema y estas serán consideradas como estrategias.

-43-
 Fase 2: Concepción de un plan

"Tenemos un plan cuando sabemos, al menos, qué cálculos, qué razonamientos o

construcciones habremos de efectuar para determinar la incógnita".

Es la fase donde aparece el 'insight' 12 . El alumno "se basa en la experiencia pasada y

en los conocimientos adquiridos previamente" para tener una "buena idea". Es por
ello que se sugiere plantearse las siguientes preguntas:

• ¿Conoces algún problema relacionado? Permite al alumno "recordar algún

problema ya resuelto que esté estrechamente relacionado con el problema actual".
• ¿Puede usted hacer uso de él? Estas dos preguntas permiten el encadenamiento
correcto de ideas.
• ¿Puede enunciarse el problema de forma diferente? Permite explorar los diversos
aspectos del problema.
• ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha hecho uso de toda la condición?

Este conjunto de preguntas permiten al fin, la idea de la solución.

Fase 3: Ejecución del plan.

Requiere que el sujeto ponga en práctica el plan elaborado, "es mucho más fácil
llevar al cabo el plan. Para ello lo que se requiere sobre todo es paciencia".

Al ejecutar el plan de la solución, se sugiere, comprobar cada uno de los pasos. Como
"lo esencial es que el alumno esté por completo seguro de la exactitud de cada paso,
el profesor puede plantear:

• ¿Puede usted ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede usted demostrarlo?

12
Idea aportada por los Gestaltistas. Este proceso se ha de entender como la rápida comprensión de la
estructura del problema, que permite establecer una meta y llegar a una solución.

-44-
Fase 4: Visión retrospectiva.

"Reconsiderar la solución, reexaminado el resultado y el camino que les condujo a

ella, podrían consolidar sus conocimientos y desarrollar sus aptitudes para resolver
problemas".

Las interrogantes siguientes, son las que permiten verificar cada paso del
razonamiento:

• ¿Puedes verificar el resultado?

Una alternativa a esta pregunta sería: ¿Tu respuesta satisface lo establecido en el
problema?
• ¿Puedes verificar el razonamiento?

En resumen, la propuesta de cuatro fases de Polya, sugiere en ellos estrategias

individuales (interrogantes). Son precisamente esas interrogantes, que el estudiante
debe ser capaz de plantear y responder en momentos determinados durante la
solución de un problema matemático, puesto que permitirán adquirir y consolidar
estrategias de resolución de problemas propio.

Es importante señalar que, las preguntas pueden plantearse de diversas formas, o

también como sugerencias, puesto que, "tienen el fin de ·provocar la misma
operación intelectual".

Modelo de Miguel de Guzmán. El modelo de Guzmán, se orienta sobre las cuatro

fases de Polya y sugiere también, "cómo se debe proceder para que sea efectiva cada
una de las fases y las estrategias que se presentan en este modelo" (MED, 2006b, p.
36). Son estos 'hábitos mentales' que plantea Guzmán (1997, p. 139) y que aquí
presentamos, las que ayudarán a eliminar los bloqueos de los estudiantes y permitirán
afrontar los problemas matemáticos.

-45-
l. Familiarízate con el problema:

Trata de entender a fondo la situación.

Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo.
Juega con los elementos del problema.
Pon en claro la situación de partida, la de llegada y lo que debes lograr.
Busca información que te pueda ayudar.
Píérdele el miedo.

2. Búsqueda de estrategias que permitan resolver el problema:

Empieza por lo fácil.

Experimenta.
Hazte un esquema, una figura, un diagrama.
Escoge un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
Busca un problema semejante.
Supongamos el problema resuelto o que no.

3. Llevar adelante la estrategia:

Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te hayan ocurrido en la

fase anterior. Procura no mezclarlas y ejecútalas de una en una.
No te derrotes fácilmente y no te empecines en una idea.
Mira a fondo tu solución.

4. Revisa el proceso y saca consecuencias de él:

Examina a fondo el camino que has seguido. ¿Cómo has llegado a la

solución? O bien ¿por qué no llegaste?
Trata de entender no sólo que la cosa funciona, sino por qué funciona.
Mira si encuentras un camino más simple.
Mira hasta donde llega el método.

-46-
 Con estas sugerencias, Guzmán insiste que, es necesario que los estudiantes tengan
una idea clara para proceder a resolver problemas.

Conclusión. En la aplicación de este estudio se tendrá como objetivo, que los

estudiantes resuelvan los problemas propuestos siguiendo las estrategias y
sugerencias propuestas por Polya y Guzmán, dado que, esto facilitará el logro de los
objetivos específicos propuestos.

A criterio personal se considera que, el estudiante que aprende y mejora en

matemáticas, es aquel que justifica su proceder para un problema y que argumenta
sobre el significado del resultado final, y para ello entonces, es necesario que realice
consciente y ordenadamente los pasos planificados, aunque en determinados
momentos salte algunos pasos.

2.2.~ La Resolución de Problemas como Objetivo de Enseftanza

Para entender el papel que tiene en la actualidad la resolución de problemas a nivel de

currículo, se mencionará los cambios de concepto que ha sufrido la enseñanza de la
matemática a partir de propuestas realizadas por Polya y Guzmán.

Estas propuestas darán apertura al modelo de enseñanza - aprendizaje de nuestro

estudio, que se tocara en el siguiente punto.

La propuesta de Polya. Con sus contribuciones, se originó el movimiento por la

defensa de la inclusión de la resolución de problemas en los currículos de
matemática.

La propuesta de Polya, consiste en enseñar a resolver problemas referidos a

situaciones reales. Para Rodríguez (2005, p. 200), "Polya considera que es
fundamental que el profesor realice preguntas y sugerencias generales, para centrar la
atención de los alumnos sobre los aspectos que considera más importantes en la
resolución de los problemas".

-47-
Siguiendo a Rodríguez, (2005, p. 202). "para Polya es mejor optar por la autonomía
del estudiante en la búsqueda de la respuesta, en lugar de la imposición externa, para
favorecer su posterior aplicación en situaciones semejantes" .

En resumen, la propuesta de Polya se orienta a un profesor que, puede ayudar a

resolver problemas a los alumnos mediante preguntas y sugerencias constantes, de
forma que estos perciban cómo usarlas; y sin imponerle la solución al alumno, éste
sea capaz de descubrirla.

La propuesta de Guzmán. Para Guzmán (2000, p. 31) "La enseñanza por resolución
de problemas pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de
aprendizaje y toma los contenidos matemáticos[ ... ] como campo de operaciones''. Se
trata de considerar como lo más importante:

Que el alumno manipule los objetos matemáticos.

Que active su propia capacidad mental.
Que ejercite su creatividad.
Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fm de mejorarlo
conscientemente.
Que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental.
Que adquiera confianza en sí mismo.
Que se divierta con su propia actividad mental.
Que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana.
Que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.

Ante la interrogante ¿Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? Guzmán
(Ibíd.), proporciona estas razones interesantes:

Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad

autónoma para resolver sus propios problemas.

-48-
 Porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos efectivos de
adaptación a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
obsoletos.
Porque el trabajo se puede hacer atrayente) divertido, satisfactorio,
autorrealizador y creativo.
Porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemáticas.
Porque es aplicable a todas las edades.

Guzmán (Op. Cit. pp. 33-34) aftrma que "tradicionalmente por una buena parte de los
profesores se enseña siguiendo los pasos siguientes: exposición de contenidos --
ejemplos-- ejercicios sencillos-- ejercicios más complicados-- ¿problema?"

De lo manifestado por Guzmán, se puede afirmar entonces que un modelo de

ensefwnza basado en la resolución de problemas debería proceder de forma distinta;
considerando las cuatro fases, un modelo sería: iniciar con la proposición del
problema, y de ahí en adelante con la familiarización del problema, elaboración de
estrategias posibles, ensayos diversos por los estudiantes, elección de estrategias,
ataque y resolución de los problema, y con la reflexión sobre el proceso.

Las pautas de Guzmán se toma a bien para el presente estudio;, hace claro cual
debe ser la .función mía como profesor: "en todo el proceso el eje principal ha de ser
la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en
situación de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por sí mismos".

Conclusión. Ante las observaciones personales de Polya y Guzmán, la aplicación del

estudio descarta la posibilidad que los alumnos aprendan de memoria gran variedad
de procedimientos, que se orientan mas para resolver 'problemas artificiales'!). Es así
que al referirse a la resolución de problemas como objetivo de la enseñ.anza de la
matemática, se habla de la acción de "plantear situaciones reales diversas" (NCTM,

13
Se entiende por problemas artificiales a aquellos problemas que orientan la mecanización de
procedimientos y no logran mostrar a los alumnos la utilidad de la matemática.

-49-
 2003, p. 341), que buscan que el estudiante aplique lo aprendido, descubra y elabore
distintas estrategias, mediante la guía del profesor, y además que sea consciente de
los procedimientos a seguir en la búsqueda de su solución.

2.2.6 Una Propuesta de Enseñanza - Aprendizaje basada en la Resolución de

Problemas

Contextualización de nuestra propuesta

El modelo de enseñanza basado en resolución de problemas, que proponemos (el cual

no tiene una denominación especial, salvo como "nuestra propuesta"), presenta dos
propósitos bien diferenciados:

a. El primer propósito que se relaciona con los logros de aprendizaje de grado busca
que el estudiante aplique las operaciones básicas aritméticas en la solución de
problemas cotidianos de manera consciente. Esto significa que el estudiante
identifica y utiliza los conocimientos matemáticos que se requiere para la
resolución de cada problema.
b. El segundo propósito que se relaciona más con los intereses de la investigación
busca que el estudiante aprenda estrategias de resolución de problemas. Esto
significa que la resolución de los problemas propuestos implica dar a conocer las
interrogantes y sugerencias que dan apertura al desarrollo de distintas
capacidades.

Asimismo, el tipo de respuesta que se quiere del estudiante, combina respuestas de

tipo numérico y verbal. Se considera a las respuestas de tipo numérico - operativo,
como medios para que el estudiante razone y justifique el porque de sus resultados y
procedimientos.

Un ejemplo de problema aritmético verbal: ¿Cuál es la antigüedad de un fósil si los

científicos afirman que dicha especie vivió hasta el año 350 a.C.?

-SO-
Soluciones esperadas: La respuesta correcta de tipo numérico - operativo seria:
350 + 2010 = 2360

La respuesta de tipo verbal, que debe acompañar siempre a dicha respuesta numérica,
y que implica el razonamiento sería: El fósil tiene 2360 años.

Una solución incorrecta: Si el estudiante no interpreta la condición "a.C.", su

respuesta de tipo numérico- operativa, sería: 2010-350 = 1660 años.

Es muy probable también, que los estudiantes, crean suficiente su respuesta al poner
2360, (que operativamente es correcto). Consideramos insuficiente esta respuesta,
para el grado que cursan los estudiantes; porque además, se ha comprobado que
muchos no tienen presente el significado de la respuesta 2360.

Características de nuestra propuesta

Los elementos que integran nuestra propuesta y que, desde nuestro punto de vista,
definen y ejemplifican el proceso de enseñanza - aprendizaje diseñado basado en
resolución de problemas, son los siguientes:

a. El diseño de un material didáctico formado por cuestiones sobre diferentes

aspectos del proceso de resolución de un problema y que denominamos "Ficha
de trabajo" 14 .
b. La planificación y utilización de estrategias de enseñanza por parte del profesor.
a. Fichas de trabajo. Tiene como principal objetivo guiar el proceso de resolución
de problemas. En cada ficha se plantea diferentes interrogantes e indicaciones,
que buscan determinadas acciones por parte del estudiante. La guía se estructura
en cuatro apartados, que deben ser desarrollados por los estudiantes:
¿Qué datos te dan? ¿Qué datos te piden?: Tiene como objetivo que, el
eJtudiante entienda el problema.
Estrategias: Tiene como objetivo que el estudiante conciba un plan.

14
Esquema de ficha adaptado del propuesto por Hernández denominado: DIRP A

-51-
 Operaciones: En este apartado se realizan las operaciones.
Historia del resultado: Se relaciona con la justificación y ver(ficación del
resultado.
b. Función del docente. La metodología utilizada por el docente, se basa,
principalmente, en el desarrollo de los tres momentos:
Instrucción directa: el docente presenta las características de la ficha de
trabajo y se establece un diálogo con los estudiantes, donde se valora. por un
lado, los procedimientos que la ficha propone y, por otro lado, se reflexiona
sobre el significado de cada apartado.
Instrucción guiada: El docente ejemplifica el manejo de la ficha, Luego
docente y estudiantes resuelven conjuntamente el problema. En esta etapa, se
transmiten las sugerencias que más adelante se convertirán en estrategias.
Interpretación del proceso de resolución y del resultado. Los estudiantes
resuelven individualmente los problemas. El profesor contextualiza el
problema y supervisa el proceso de solución de los apartados de la ficha.
Finalmente los estudiantes socializan sus resultados.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

La idea de la Resolución de problemas como objetivo de enseñanza, a generado a

través de distintos estudios, diversidad de conceptos sobre el término problema y
resolución de problemas, como se puede apreciar en los estudios de Noda (2000, pp. 3·38)
y Hernández (1997, pp. 26-27) "se puede conceptuar tanto desde las Matemáticas, la
Psicología y desde la Educación Matemática". Es más "la expresión problema y resolución
de problemas no tienen significado preciso que la caracterice dentro de la investigación en
Educación Matemática" (Castro, 2004, p. 14). Es así que orientado bajo algunas
definiciones propuestas por diversos autores que aquí se exponen, lo que se pretende es
tener un conocimiento comprehensivo de problema y resolución problema aplicable a la
educación en matemática.

Además se plantea definiciones de los términos básicos: aprendizaje y estrategia.

-52-
2.3.1 Problema

Desde una visión psicológica un problema se define como "una situación en la cual se
intenta alcanzar una meta y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo"
(Castro, 2004, p. 17).

Lester (citado por Hemández, 1997, p. 27) apoya esta idea y dice que un "Problema
es lUla situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual
no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución" y Schoenfeld
(citado por Rodríguez, 2005, p.64) afirma que un "problema son situaciones a las
cuales se enfrenta una persona y no hay un camino obvio de solución". En estos
aportes se considera al problema como una situación donde existe una meta a
alcanzar.

Ampliando estas ideas, Luque (2004, p. 40) manifiesta que "los problemas tienen
como objetivo utilizar los conocimientos y estrategias estudiadas para resolver
situaciones de la vida real y de otras ciencias"; el cual indica que los problemas
conllevan a emplear una estrategia para alcanzar la meta.

Siguiendo estos conceptos, Rizo y Campistrous (1999), para realizar su investigación

en Estrategias de resolución de problemas, consideran que problema es '"toda
situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a
transformarla ... la vía de solución tiene que ser desconocida y que la persona quiere
realmente realizar la transformación".

Por tanto tomando en consideración todos estos aportes, el concepto de problema que
estamos utilizando, considera a una situación que un estudiante debe áftontar,
siguiendo un razonamiento y que exige aplicar estrategias para alcanzar el objetivo
que se exige.

Además, es importante señalar que el término ejercicio difiere en mucho al término

problema, dado que, los ejercicios conllevan a la práctica de la repetición, tienen
como objetivos la aplicación de un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta

-53-
 y conseguir agilidad en las estrategias de cálculo. Mientras que, para resolver un
problema, uno analiza, reflexiona y hasta ejecuta procedimientos que no había
ensayado antes para dar la respuesta. Sin embargo, hacer ejercicios es muy valioso en
el aprendizaje de las matemáticas porque ayuda a aprender conceptos, propiedades y
procedimientos los cuales se aplican al resolver problemas.

2.3.2 Resolución de Problemas

Sintetizando los aportes de los enfoques psicológicos que, ya se mencionó antes;

resolver un problema es un proceso de descubrir un conjunto de experiencias pasadas
con el que, ha de relacionarse el nuevo problema y luego interpretar y reestructurar la
situación nueva de acuerdo con el esquema particular, además, consiste en
reorganizar mentalmente los elementos de una situación de tal manera que se
adquiere una comprensión estructural de sus componentes y las relaciones entre ellos
lo que conduce a la solución.

Bloom y Broker (citado por Castro, 1991, p. 22) propusieron que la enseñanza debe
centrarse en enseñar estrategias para resolver problemas en vez de centrarse en
estudiantes que dieran las respuestas finales correctas.

Ideas como estas, de investigadores en Educación Matemática, enfatizan que se puede

ensef\ar a resolver problemas, y que la resolución de problemas se puede ver como un
proceso que implica procesos matemáticos del tipo cognitivo.

Polya (1987, p. 27), afirma que "el resolver problemas es una cuestión de habilidad
práctica [... ] se puede ayudar a resolver problemas a los alumnos de forma efectiva
mediante preguntas y sugerencias, de tal manera que, sin imponerle la solución al
alumno, éste sea capaz de descubrirla por sí mismo a partir de las indicaciones
dadas".

Si se tratara de resumir estas ideas, el Ministerio de Educación (2007, pp. 23-24),

señ.ala que, la resolución de problemas "debe apreciarse como la razón de ser de la
matemática pues los estudiantes siempre se encuentran con situaciones que requieren
 solución y muchas veces no se observa una ruta para encontrar respuestas". Es as.i que
si un problema en matemática puede definirse como una "situación que enfrenta un
alumno para lo cuál no se vislumbra un camino aparente que conduzca hacia su
solución, la resolución de problemas, se considera como un medio poderoso para
desarrollar la capacidad de pensar y un logro indispensable para una educación que
pretenda ser de calidad" (2006a, p. 24). Siguiendo al MED (2007), el elemento
crucial asociado con el desempeño eficaz en matemáticas es, precisamente, el que los
adolescentes desarrollen diversas estrategias que les permitan resolver problemas
donde muestren cierto grado de independencia y creatividad. Si bien la elaboración de
estrategias personales de resolución de problemas, crea en los alumnos confianza en
sus posibilidades de hacer matemática, estimulando su autonomía y expresando el
grado de comprensión de sus conocimientos, plantear problemas desarrolla su
creatividad en un grado que resulta insospechado todavía.

Por tanto, la resolución de problemas, implica manifestar procesos mentales del tipo
cognidvo, aplicando estrategias que sugiere etapas con objetivos esperados. Por
ello, es mucho más que la aplicación de técnicas especificas para la resolución de
dlsdntos enunciados, porque obliga a pensar y utilizar de forma reflexiva
diferentes estrategias.

2.3.3 Estrategias de Resolución de Problemas

Algunos autores conceptúan a la estrategia como una técnica general para resolver
problemas, que no garantiza necesariamente que se encuentre la solucíó~ pero
constituye una guía para resolverlo. Para el presente estudio, el término estrategia
hace referencia a procesos heurísticos, los cuales se diferencian de los procesos
algorftmicos. Aquí exponemos algunas diferencias entre estos procesos: (Gallardo,
2009, p. 2).

a. Se considera a los procesos algorítmicos "como una sucesión finita de reglas",

mientras que los procesos heurísticos "no especifican con exactitud el proceso

-55-
 que permite alcanzar la solución del problema. . . pero puede mejorar nuestra
habilidad para resolver problemas".
b. "Cada procedimiento algorítmico lleva asociado una colección de problemas de
una misma clase que pueden ser resueltas a partir de él... estos problemas son
catalogados como ejercicios ya que el único requerimiento cognitivo para
resolverlos consiste en saber cómo funciona el mecanismo del algoritmo". Las
"estrategias heurísticas como buscar un problema semejante o hacer un
diagrama no están restringidas ninguna clase particular de problemas.
c. "Dentro del procedimiento heurístico ... hay una parte que es de naturaleza
algorítmica".
d. Los procesos algorítmicos reqmeren sólo "el conocimientos declarativo y
procedimental", mientras que los procesos heurísticos utilizados al resolver un
problema requieren de toda clase de conocimientos: declarativo, procedimental,
conceptual, analógico y lógico.

Es por ello que las estrategias a utilizar en este estudio son del tipo heurístico, es
decir, las que se relacionan con las "operaciones mentales típicamente útiles en el
proceso de solución de problemas" (Polya, 1987, p. 102). Por tanto, utilizamos aqui el
'termino estrategia en el sentido que le otorga Bruner (citado por Rizo y Campístrous,
1999, p. 3), quien sostiene que "una estrategia hace referencia a un patrón de
decisiones en la adquisición, retención y utilización de la información que sirve para
asegurarse que se den ciertos resultados y no se produzcan otros".

2.3.4 Aprendizaje

En este estudio se maneja, el término de aprendizaje a nivel general desde el

paradigma constructivista, es decir, el aprendizaje "es un proceso de adquisición de
contenidos conceptuales (conceptos, principios, etc.), contenidos procedimentales
(algorítmicos y heurísticos) y contenidos actitudinales (valores, normas, actitudes y
juicios valorativos)" (Muñ.oz, 2003, pp. 96-100). "Se caracteriza por ser durable,
transferible y producto de la acción reflexiva y consciente del sujeto que aprende"
(Llanos, 2008, p. 76).

-56-
 CAPITULO 111

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO EMPÍRICO

~ HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

~ DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

~ POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

o Características de la población

o Selección de la muestra

~ DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

~ DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS

o Pruebas específicas para evaluar las capacidades cognitivas en el

proceso de resolución de problemas matemáticos

o Fichas de trabajo

~ TÉCNICA EN LA RECOGIDA DE DATOS

o Validez de contenidos de las pruebas de evaluación

o Confiabilidad de consistencia interna de las pruebas de evaluación

~ PROCEDIMIENTO DEL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS

DATOS

o Tratamiento de datos

o Análisis e interpretación de datos

)lo PRUEBA DE HIPOTESIS

-57-
3.1 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

En los capítulos anteriores, hemos analizado vanos estudios que consideran la

capacidad para resolver problemas como una de las manifestaciones cognitivas más
importantes de la persona.

Por este motivo, basándonos en nuestra propia realidad educativa, hemos desarrollado
esta investigación, dirigida al estudio de los factores cognitivos específicos que inteiVÍenen
en la resolución de problemas, por considerar su influencia positiva en el aprendizaje de
matemática.

Conscientes de que este estudio supone una primera aproximación a esta problemática,
y que, posiblemente, nos va a permitir planificar mejor otros estudios futuros en este
ámbito, nos proponemos la siguiente hipótesis general:

Hipótesis General

La enseñanza de la matemática por medio del método de resolución de problemas, que

se derivan de los objetivos propuestos en el Diseño Curricular Nacional de Educación
Básica Regular, mejora el aprendizaje de los estudiantes de segundo año de la
Institución Educativa Micaela Bastidas Puyucahua, Tamburco, 201 O.

En función de esta hipótesis general, planteamos las siguientes específicas:

Hipótesis Especificas (H.E.)

H. E. 1: Sf es posible que las estudiantes, mejoren el desarrollo de capacidades

matemáticas, resolviendo problemas mediante el uso de estrategias propuestas por
Polya.

H.E. 2: El desarrollo de la capacidad de entender el problema, si mejora el

aprendizaje de contenidos matemáticos.

-58-
Definición Operacional de Variables

(V. 1.) Resolución de Problemas: Es una actividad que implica manifestar procesos
matemáticos cognitivos mediante la elaboración de estrategias para dar solución al
problema.

COMPONENTES INDICADORES
- Familiarización con el problema.
- Entiende el problema.
- Identifica la meta y sub metas.
- Reconoce la naturaleza del problema.
Estrategias para resolver
- Busca estrategias.
problemas
- Organiza y lleva adelante las estrategias.
- Llega a una respuesta.
- Revisa el proceso.
- Comprueba su respuesta.

- Reconoce condiciones del problema.

Capacidad de comprender el
- Relaciona los datos disponibles.
problema
- Replantea el problema.

(V.D.) Mejor aprendizaje de matemáticas: Ocurre cuando se interna/iza los

conocimientos, que son medios para el desarrollo de capacidades en los estudiantes,
de modo que se les pueda asignar una razón de ser porque resultan útiles para
solucionar problemas de la vida cotidiana e implican pensar y razonar, desarrollar
ideas, justificar resultados y usar conjeturas. (MED, 2006a, pp. 15-18).

COMPONENTES INDICADORES
- Interpreta los problemas.
Capacidades matemáticas - Llega a una solución del problema.
- Explica sus resultados.
- Expresa lo aprendido.
Contenidos matemáticos - Aplica con propiedad lo aprendido.
- Relaciona sus conocimientos.

-59-
3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Tipo y nivel de investigación

La investigación proyectada se caracteriza por estar orientada a demostrar la

importancia de enseñar las matemáticas en un marco del método de resolución de
problemas, en tal sentido la investigación será de tipo aplicativo y en relación a ello se
determina el nivel de investigación de estudios de comprobación de hipótesis que
establecen relaciones de causalidad.

Método y diseño de investigación

Nuestro modelo de investigación usa, como hemos indicado, métodos cuantitativos y

cualitativos que permiten un análisis más completo del problema a investigar. Así, la
investigación conjuga un diseño cuasi-experimental, debido a que se trabajará con dos
grupos: uno de control y otro de experimentación. El diseño asumido responde al siguiente
esquema:

·············································-:

··············································.
.

- E = Grupo experimental
- C = Grupo control
- T = Evaluación
- X = Tratamiento experimental.

3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO

3.3.1 Características de la Población

Nuestro interés por estudiar las variables relacionadas a la resolución de problemas

que inciden en el rendimiento de matemáticas nos ha llevado a seleccionar a las
estudiantes matriculadas en nivel de educación secundaria de la Institución Educativa

-60-
 Micaela Bastidas Puyucahua en el año académico 201 O, que ascienden a un total de
140 estudiantes.

En esta población, marcada por los primeros años del pensamiento formal (Piaget,
1992) y el cambio biológico de la pubertad; se dan las siguientes caracterlsticas,
especialmente significativas, en el proceso de aprendizaje:

Características: La población se dedica a realizar tareas domésticas y actividades

que generen ingresos económicos en beneficio familiar ya sea de manera
independiente o como apoyo familiar. La mayoría de las alumnas presentan logros de
aprendizaje por debajo de lo que se exige en el Diseño Cunicular Nacional, y tienen
padres con bajo nivel de instrucción educativa y con problemas económicos. Además
se caracterizan por los siguientes aspectos:

Aspecto Característica
Edad La población son menores de edad, entre los 11 y 17 años.
Sexo Femenino.
Aproximadamente el90% vive en el distrito de Tamburco (urbano
Zona de residencia
y rural).

Ubicación espacio - temporal. La Institución Educativa Micaela Bastidas

Puyucahua está ubicada en el distrito de Tamburco, Provincia de Abancay,
Departamento de Apurímac.

3.3.2 Selección de la Muestra

Técnicas de muestreo. Para la presente investigación se utiliza un muestreo no

probabilística; decisión tomada al no tener facilidad en la distribución de estudiantes,
dado que, al inicio del año escolar en las instituciones educativas, se establecen
cantidad de estudiantes por aula y aulas específicas que no pueden ser modificados.

-61-
 Además es el investigador quien ha determinado de manera voluntaria la Institución
Educativa y el nivel, recayendo sobre las aulas de segundo año de educación
secundaria para designar el grupo experimental y el grupo de control.

Tamaño de la muestra. La muestra estará representada por 57 estudiantes,

distribuidas de acuerdo al siguiente cuadro.

Distribución de la muestra

Grupo Experimental Grupo de Control

29 28

Es importante aclarar que en· los días de aplicación de pruebas y de la

experimentación, se produjo ausencias de las estudiantes. Esta situación fue
solucionada, eliminando casos. Es por ello que en el análisis de los datos~ se verá
muestras menores a las señaladas en este apartado.

3.4 DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIMENTACIÓN

Para aseverar los efectos de la aplicación de una enseñanza de matemáticas por el

método de resolución de problemas, primero establecimos el grupo de control y el grupo
sujeto a experimentación.

El trabajo describe tres momentos fundamentales: el tiempo de inicio, tiempo de

proceso o experimentación (el cual se describió en el capitulo 2.6) y tiempo final. Es así
que se inicia con la aplicación de las cuatro pruebas escritas de Pre-test.

El grupo de experimentación estuvo sujeto a 1O sesiones de 2 horas pedagógicas de

duración por sesión. En cada sesión se empleo una ficha de trabajo que se empleo de la
siguiente forma: enunciado del problema - comprensión problema - elaboración y elección
de estrategias posibles- resolución de los problemas- reflexión sobre el proceso.

Finalmente, se aplicó las cuatro pruebas de post-test. Contrastando resultados

obtenidos en ambos grupos.

-62-
 En la tabla N° 1 se muestra la planificación y orden en la aplicación de los
instrumentos.

Tabla N° 1: PLANIFICACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Sesión Instrumentos Tiempos mb:imos
Evaluación de la capacidad de comprender el problema
(Pre-test) 30min
JO
Evaluación de la capacidad de seleccionar un plan de 35 min
trabajo (Pre-test)
Evaluación de la capacidad de organizar estrategias (Pre-
test) 35min
20
Evaluación de capacidades en la ejecución del plan de 1 hora
trabajo (Pre-test)
JO- }20 Fichas de trabajo. -
Pruebas de Post-test aplicadas de igual forma que las
13°- 14°
pruebas de Pre-test
-

3.5 DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Hemos utilizado dos instrumentos para recoger los datos referidos a las variables
objeto de nuestro estudio. Las pruebas han sido creadas específicamente para evaluar las
habilidades cognitivas que intervienen en la resolución de problemas matemáticos y las
fichas de trabajo para orientar a los estudiantes en el proceso de resolución de problemas.

3.5.1 Pruebas para Evaluar las Capacidades Cognitivas en el Proceso de Resolución

de Problemas Matemáticos.

Su elaboración se ha realizado en función de los fundamentos teóricos, expuestos en

el segundo capítulo, los objetivos propuestos por el DCN para el primer ciclo de
Educación Secundaria y las orientaciones de especialistas que imparten la asignatura
de matemática.

-63-
Además de las pruebas elaboradas por Toboso (2000), estas aportaciones, teóricas y
empíricas, han fundamentado la creación de las cuatro pruebas, con 1O ítems de
respuesta múltiple cada una, sobre las capacidades cognitivas básicas que se han de
aplicar en la resolución de problemas matemáticos (véanse en el anexo).

Evaluación de la capacidad de comprender el problema (ECCP). Esta primera

prueba pretende medir el desarrollo alcanzado en la comprensión lectora, solicitando
al alumno que responda a los interrogantes: ¿qué pide este problema?

Evaluación de la capacidad de seleccionar un plan de trabajo (ECSP). En esta

segunda prueba, se plantean los problemas anteriores para valorar el desarrollo
alcanzado en la capacidad que permite reconocer la naturaleza del problema y elegir
el p1an de resolución. El alumno ha de responder la interrogante: ¿qué plan de trabajo
es más adecuado para resolver este problema?

Evaluación de la capacidad de organizar estrategias (ECOE). Esta tercera prueba

pretende analizar la madurez alcanzada en el conocimiento de las estrategias que
llevan a organizar los pasos a seguir en la resolución del problema. En esta fase, se
pregunta: ¿qué harías en primer lugar para resolver este problema?

Evaluación de capacidades en la ejecución del plan de trabajo (ECEP).

Finalmente, en la cuarta prueba, presentamos el planteamiento adecuado de
resolución, solicitando la ejecución de algoritmos que resuelven el problema. Esta
prueba tiene una doble finalidad: exploratoria, porque pretende comprobar el grado
de ejecución algorítmica, y didáctica, en la medida que se propone enseñar a resolver
estos problemas a los alumnos que desconocen el plan de resolución o lo han
olvidado.

Antes de su confección definitiva, hemos experimentado con las pruebas de forma

empírica en otras instituciones, pero más importante aún, hemos realizado la validez
de contenidos por criterio de jueces, para realizar las correcciones oportunas y lograr,
asi, una mejor adaptación a las características de los alumnos a los que van dirigidas.

-64-
 La fiabilidad y validez de estas pruebas, obtenida en el estudio empírico, se expone
en el capítulo 3.6.

3.5.2 Fichas de Trabajo

Tal como se dijo en el capítulo 2.6, su elaboración tiene como principal objetivo guiar
al estudiante en el proceso de resolución de problemas (véase en el anexo).

3.6 TÉCNICA EN LA RECOGIDA DE DATOS

Se elaboraron ocho pruebas de evaluación para el recojo de información (cuatro de

Preteset y cuatro de Postest), las mismas cuya validez y confiabilidad se verificará en las
tablas siguientes. Estas valoraciones nos hicieron considerar el conjunto de pruebas como
apropiadas para aplicarlas a la muestra seleccionada.

A continuación, en primer lugar, para verificar la validez de la prueba, se utilizará la

validez de contenido por criterio de jueces. En segundo lugar se efectuará el análisis
psicométrico de los resultados, el cual verificará la confiabilidad de los ítems de toda la
prueba, a través del coeficiente Alfa de Cronbach.

3.6.1 Validez de Contenidos de las Pruebas de Evaluación

La validez denota la utilidad científica de los instrumentos de medida aquí

empleados. Y la validez de contenido determina lo adecuado del muestreo de
reactivos del universo de reactivos potenciales. Es así que se empleará como método
de validez de contenido el "juicio de expertos".

Se eligió un grupo de 5 jueces que tienen conocimientos sobre los temas a ser
medidos con las pruebas, entre ellos fueron docentes de matemática e investigadores
en el campo de la educación matemática. Luego, se elaboró una carta en la cual se le
invita al juez a participar en el estudio, adjuntado un ejemplar de la pruebas y del
proyecto de investigación, indicándose además que debe evaluar si los ítems son
adecuados a lo que se está midiendo y si tiene alguna sugerencia o recomendación a

-65-
realizar. Con los datos se elabora las siguientes tablas, asignado el valor de 1 si el
juez está de acuerdo y O si no lo esta.

Tabla N° 2: VALIDEZ DE CONTENIDO POR CRITERIO DE JUECES DE LA PRE

PRUEBA Y POST PRUEBA "ECCP"
PREPRUEBA POST PRUEBA
Juez V de Juez V de
Acierto Acierto
Item 1 2 3 4 5 Aiken 1 2 3 4 5 Aíken
1 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
2 1 1 o 1 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
3 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 o 1 1 4 0,8
4 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
5 1 1 1 1 o 4 0,8 1 o 1 1 1 4 0,8
6 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
7 1 o 1 1 1 4 0,8 1 1 1 o 1 4 08
8 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
9 1 1 1 o 1 4 0,8 o 1 1 1 1 4 0,8
10 o 1 1 1 1 4 0,8 1 1 1 1 o 4 0,8

El análisis de contenido por criterio de jueces presentado en la Tabla N° 2, indica que

todos los ítems evaluados alcanzaron coeficientes V de Aiken significativos, lo que
nos permite concluir que la pre prueba y post prueba sobre la Evaluación de la
capacidad de comprender el problema presenta validez de contenido.

Tabla Nó 3: VALIDEZ DE CONTENIDO POR CRITERIO DE JUECES DE LA PRE

PRUEBA Y POST PRUEBA "ECSP"
PREPRUEBA POST PRUEBA
Juez
Acierto
V de Juez
Acierto
V de
Item 1 2 3 4 5 Aiken 1 2 3 4 5 Aiken
1 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
2 o 1 1 1 1 4 0,8 1 o 1 1 1 4 0,8
3 1 1 o 1 1 4 0,8 1 1 1 1 o 4 0,8
4 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
5 1 1 1 1 1 5 1,0 o 1 1 1 1 4 0,8
6 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
7 1 o 1 1 1 4 0,8 1 1 1 o 1 4 0,8
8 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
9 1 1 1 o 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
10 1 1 1 1 o 4 0,8 1 1 o 1 1 4 0,8

El análisis de contenido por criterio de jueces presentado en la Tabla N° 3, indica que

todos los ítems evaluados alcanzaron coeficientes V de Aiken significativos; lo que

-66-
nos permite concluir que la pre prueba y post prueba sobre la Evaluación de la
capacidad de seleccionar un plan de trabajo presenta validez de contenido.

Tabla No 4: VALIDEZ DE CONTENIDO POR CRITERIO DE JUECES DE LA PRE

PRUEBA Y POST PRUEBA "ECOE"
PREPRUEBA POST PRUEBA
Juez V de Juez V de
Acierto Acierto
Item 1 2 3 4 5 Aiken 1 2 3 4 5 Aiken
1 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 o 1 1 4 08
2 1 1 o 1 1 4 0,8 1 1 1 o 1 4 0,8
3 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
4 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 o 4 0,8
5 o 1 1 1 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
6 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
7 1 o 1 1 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
8 1 1 1 1 o 4 0,8 1 o 1 1 1 4 0,8
9 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
o 1 1 1 o 1 4 0,8 o 1 1 1 1 4 0,8

El análisis de contenido por criterio de jueces presentado en la Tabla N° 4, indica que

todos los ítems evaluados alcanzaron coeficientes V de Aiken significativos, lo que
nos permite concluir que la pre prueba y post prueba sobre la Evaluación de la
capacidad de organizar estrategias presenta validez de contenido.

Tabla N° 5: VALIDEZ DE CONTENIDO POR CRITERIO DE JUECES DE LA PRE

PRUEBA Y POST PRUEBA "ECEP"
PREPRUEBA POST PRUEBA
Juez V de Juez V de
Acierto Acierto
Item 1 2 3 4 5 Aiken 1 2 3 4 5 Aiken
1 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
2 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 o 1 4 0,8
3 1 1 o 1 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
4 1 1 1 o 1 4 0,8 1 o 1 1 1 4 ~8
5 o 1 1 1 1 4 0,8 1 1 o 1 1 4 0;8
6 1 1 1 1 1 5 1,0 o 1 1 1 1 4 0,8
7 1 o 1 1 1 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
8 1 1 1 1 o 4 0,8 1 1 1 1 1 5 1,0
9 1 1 1 1 1 5 1,0 1 1 1 1 1 5 1,0
10 1 1 o 1 1 4 0,8 1 1 1 1 o 4 0,8

El análisis de contenido por criterio de jueces presentado en la Tabla N° 5, indica que

todos los ítems evaluados alcanzaron coeficientes V de Aiken significativos, lo que

-67-
 nos permite concluir que la pre prueba y post prueba sobre la Evaluación de la
capacidad de ejecutar el plan de trabajo presenta validez de contenido.

3.6.2 Confiabilidad de Consistencia Interna de las Pruebas de Evaluación

En este apartado, presentamos las medias y desviaciones típicas de cada ítem de las
ocho pruebas, para realizar el análisis de confiabilidad. Aclarar que, todas las pruebas
son de ítems dicotómicos, es decir existen respuestas correctas o incorrectas.

Análisis de ítems y confiabilidad de los Pretest

Tabla N° 6: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECCP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,37 0,37 0,45 0,64 0,52 0,48 0,37 0,59 0,24 0,41
Desviación
0,49 0,49 0,51 0,48 0,51 0,51 0,49 0,47 0,44 0,52
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,69
Muestra= 55
Teniendo en cuenta que se ha utilizado el 1 como acierto y el O como error, multiplicando las medias
por 100, obtenemos los porcentajes de aciertos en cada ítem.

De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que la escala Comprensión Lectora

tiene una confiabilidad de consistencia interna alta. Este resultado se considera
aceptable, porque en casos de pruebas de rendimiento académico, la literatura reporta
coeficientes que varían entre 0,61 y 0,80.

Tabla N° 7: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECSP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Media 0,69 0,07 0,10 0,72 0,17 0,72 0,07 0,14 0,07 0,48
Desviación
0,47 0,26 0,31 0,45 0,38 0,45 0,26 0,35 0,26 0,51
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,47
Muestra= 55

De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que la escala Selección de un plan

de trabajo tiene una confiabilidad de consistencia interna moderado (0,47).

-68-
Al respecto de este resultado, para considerar la escala aceptable, comparamos la
desviación estándar de la distribución de puntajes (Sy) con el error estándar de
medición (EEM), cuya fórmula es: EEM = Sy.J1- rtt donde rtt es coeficiente de
confiabilidad.

Para decidir sobre la aceptabilidad del coeficiente de conjiabilidad moderado, se

requiere que se cumpla la condición: Sy > EEM• veamos:

Sy= 1,41 > EEM =1,09

Como se puede observar, el EEM (1,09) no excede el valor de la Sy (1,41); es decir,

que se cumple la condición de aceptabilidad señalada anteriormente.

Tabla No 8: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECOE"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,14 0,04 0,32 0,89 0,18 0,75 0,04 0,11 0,61 0,07
Desviación
0,36 0,19 0,48 0,31 0,39 0,44 0,19 0,31 0,50 0,26
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,47
Muestra= 55

De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que la escala Organizar estrategias

tiene una confiabilidad de consistencia interna moderada.

Para decidir sobre la aceptabilidad del coeficiente de conjiabílidad moderado,

comparamos la desviación estándar de la distribución de puntajes (Sy) con el error
estándar de medición (EEM), veamos:

Sy == 1,47 > EEM = 1,11

Como se puede observar, el EEM (1,11) no excede el valor de la Sy (1,47); es decir,

que se cumple la condición de aceptabilidad señalada anteriormente.

-69-
 Tabla N° 9: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECEP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,46 0,64 0,07 0,36 0,04 0,68 0,11 0,11 0,71 0,07
Desviación
0,51 0,49 0,26 0,49 0,19 0,48 0,31 0,31 0,46 0,26
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,53
Muestra= 55

Se concluye que la escala Ejecución del plan de trabajo tiene una confiabilídad de
consistencia interna moderada. Además, se cumple la condición de aceptabilidad,
veamos:

Sy= 1,56 > EEM = 1,06

Análisis de ítems y confiabilidad de los Postest

Tabla No 10: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECCP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,81 0,91 0,18 0,82 0,14 0,32 0,91 0,18 0,77 0,10
Desviación
0,39 0,21 0,39 0,39 0,35 0,48 0,21 0,39 0,43 0,29
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,51
Muestra= 55

Se concluye que la escala ECCP tiene una confiabilidad de consistencia interna

moderada. Además, se cumple la condición de aceptabilidad, veamos:

Sy= 1,54 > EEM =1,01

Tablas N° 11: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECSP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Media 0,27 0,05 0,05 0,05 0,77 0,09 0,86 0,05 0,86 0,86
Desviación
0,46 0,21 0,21 0,21 0,43 0,29 0,35 0,21 0,35 0,35
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,47
Muestra= 55

-70-
Se concluye que la escala Selección de plan de trabajo tiene una confiabilidad de
consistencia interna moderada. Además, se cumple la condición de aceptabilidad,
veamos:

Sy= 1,31 > EEM =0,92

Tablas N° 12: ANÁLISIS DE LA ESCALA "ECOE"

item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,05 0,27 0,73 0,27 0,73 0,36 0,14 0,18 0,68 0,23
Desviación
0,21 0,46 0,46 0,46 0,46 0,49 0,35 0,39 0,48 0,43
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,54
Muestm= 55

Se concluye que la escala Organizar estrategias tiene una confiabilidad de

consistencia interna moderada. Además, se cumple la condición de aceptabílídad,
veamos:

Sy= 1,84 > EEM = 1,27

Tablas N° 13: ANÁLISIS DE LA ESCALA nECEP"

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Media 0,36 .23 0,95 0,09 0,09 0,05 0,91 0,27 0,86 0,09
Desviación
0,49 0,43 0,21 0,29 0,29 0,21 0,29 0,46 0,35 0,29
Estándar
Alfa de Cronbach = 0,48
Muestra= 55

Se concluye que la escala Ejecución del plan de trabajo tiene una confiabílídad de
consistencia interna moderada. Además, se cumple la condición de aceptabilidad,
veamos:
Sy= 1,2o > EEM = 1,02

-71-
 Conclusión. Si bien las escalas no muestran un nivel de confiabilidad alto (salvo una)
o muy alto (0,8 - 1,0), las pruebas nos proporcionan datos muy interesantes, que se
discutirán en el capitulo 4.4.

3.7 PROCEDIMIENTO DEL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

3.7.1 Tratamiento de Datos

Los datos serán presentados en tablas de distribución de frecuencias y gráficos

estadísticas que permitirán apreciar, el análisis de los datos y la verificación de las
hipótesis específicas. El procesamiento de datos será mediante programas y/o
paquetes estadísticos.

En las pruebas evaluativas se utilizó la media aritmética, la desviación estándar y el

coeficiente alfa de Cronbach, cuyas fórmulas para datos agrupados son:

Media· X =
--·
J:.f¡·x¡
N
Desviación estándar: S = Jr. x~-x
Siendo:

• f¿: frecuencias absolutas

• N: frecuencia total
• X( punto o marca de clase

Coeficiente Alfa de Cronbach. Es una medida de homogeneidad de los ítems y se

define como el grado en que los reactivos de la prueba se correlacionan ente si. Su

ecuación es: a = [k~ J[1 - r.s~f] Siendo:

• K: número de ítem del instrumento

• L Sf: suma de varianzas de los ítems
• s;: varianza de las puntuaciones totales

La prueba de hipótesis se llevará a cabo con la diferencia de medias del grupo

experimental y grupo control, bajo el supuesto que la hipótesis nula es verdadero,
para ello, se utilizará la Prueba "t", por tratarse de tamaño de muestras pequeñas,
cuya fórmula es:

-72-
 -

t= x;: -:K; nm(n+m-2)

jcn-l)Sf + (m-l)S~
n+m

Siendo:

• X1 : media del G.E. X2 : media del G.C.

• Sf: Varianza del G.E. Si: Varianza del G. C.
• n: Frecuencia total del G.E. m: Frecuencia total del G.C.
• Con grados de libertad n + m - 2

3.7.2 Análisis e Interpretación de Datos

El análisis e interpretación de los datos, pasará por dos momentos: revisión y

depuración de datos, y codificación y presentación grafica de datos, todo este proceso
será mediante ayuda de paquetes estadísticos y criterios de evaluación.

Específicamente el análisis de datos será en relación de los resultados y con los

fundamentos teóricos expuestos.

La interpretación estará en relación con la realidad expuesta en el planteamiento del

problema y el sistema de hipótesis.

3.8 PRUEBA DE HIPOTESIS

La hipótesis general será probada por inferencia inductiva de los resultados de las
hipótesis específicas, que a su vez serán verificadas en acuerdo a los datos obtenidos en la
realidad.

Formulación de hipótesis nula y alterna

• Hipótesis nula: La enseñanza de la matemática por medio del método de

resolución de problemas propuesto por Polya, no mejora el aprendizaje de los
estudiantes de segundo año de la Institución Educativa Micaela Bastidas
Puyucahua, Tamburco, 201 O.

-73-
• Hipótesis alterna: La enseñanza de la matemática por medio del método de
resolución de problemas propuesto por Polya, influye de manera positiva en el
aprendizaje de los estudiantes de segundo año de la Institución Educativa Micaela
Bastidas Puyucahua, Tamburco, 2010.

Condiciones para rechazar o aceptar las hipótesis

En la presente investigación se considera un nivel de significancia del 0,05 el cual

implica un 95% de seguridad para generalizar sin equivocarse y sólo un 5% en contra.
Se consideran aprobadas las hipótesis, si:

1 El grupo experimental alcanza resultados mayores que el grupo control.

2 "t" es mayor que 1,68 (El valor de tabla de distribución "t" con grados de
libertad entre 45- 50 es 1,68).

-74-
 CAPITULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

~ ANÁLISIS COMPARATIVO POR GRUPO

o Tablas comparativas de PRE PRUEBAS

o Tablas comparativas de POST PRUEBAS

~ ANÁLISIS JERÁRQUICO

o Análisis jerárquico pos escalas

o Análisis jerárquico de los resultados obtenidos en las cuatro

pruebas.

o Resultados sobre la hipótesis general

~ ANÁLISIS DE ÍTEMS DEL PRETEST- POSTEST

~ DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES

-75-
4.1 ANÁLISIS COMPARATIVO POR GRUPO

En los apartado 4.1.1 y 4.1.2 se muestran, los puntajes obtenidos de las ocho pruebas
por el grupo control y grupo experimental, las medias y desviación estándar. Los puntajes
considerados son de O a 1O puntos, por haber en cada prueba 1O problemas. Además, los
puntajes obtenidos en la media aritmética se interpretan de la siguiente forma:

• Rendimiento deficiente: media entre O- 2

• Rendimiento bajo: media entre 2 - 4
• Rendimiento regular: media entre 4 - 6
• Rendimiento bueno: media entre 6 - 8
• Rendimiento excelente: media entre 8- 10

4.1.1 Tablas comparativas de PRE PRUEBAS

Tabla N° 14: RESULTADOS DEL PRETEST ECCP

MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 3 1
[2-4> 3 9 10
[4-6> 5 9 6
[6-8> 7 3 6
[8- 10] 9 5 4
N= 29 27
Media= 4,86 5,15
Desviación estándar = 2,46 2,30

La tabla N° 14 que corresponde a los resultados del Pretest Comprender el problema,

muestra, con respecto a la media aritmética, que el puntaje del grupo control supera
sólo por 3 décimas el puntaje del grupo experimental. Además ambos grupos tienen
un rendimiento promedio regular. Con respecto a la desviación estándar ambos
tienen una dispersión alta y muy similar en sus resultados.

-76-
Los datos de la media y desviación estándar verifican la homogeneidad que existen
en los grupos en relación a la capacidad de Comprender el problema.

Tabla N° 15: RESULTADOS DEL PRETEST ECSP

MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 4 2
[2-4> 3 13 19
[4-6> 5 11 4
[6- 8> 7 1 1
[8- 10] 9 o o
N= 29 26
Media= 3,62 3,31
Desviación estándar = 1,50 1,20

La tabla N° 15 que corresponde a los resultados del Pretest Selección de plan de

trabajo, muestra, con respecto a la media aritmética, que el puntaje del grupo
experimental supera sólo en 3 décimas el puntaje del grupo control, además ambos
grupos tienen un rendimiento promedio bajo. Con respecto a la desviación estándar
tienen una dispersión que difiere por 3 décimas. En relación a la capacidad Selección
de un plan, los datos verifican la homogeneidad que existen en ambos grupos.

Tabla No 16: RESULTADOS DEL PRETEST ECOE

MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 3 1
[2-4> 3 14 11
[4-6> 5 8 12
[6-8> 7 2 o
[8- 10] 9 o o
N= 27 24
Media= 3,67 3,92
Desviación estándar= 1,54 1,15

-77-
La tabla N° 16 que corresponde a los resultados obtenidos en el Pretest Organizar
estrategias, muestra, con respecto a la media aritmética, que el grupo experimental es
superado por 2 décimas por el puntaje del grupo control, además ambos grupos tienen
un rendimiento promedio bajo; y con respecto a la desviación estándar tienen una
dispersión que difiere por 4 décimas. Estos datos verifican la homogeneidad que
existen en ambos grupos, con respecto a la capacidad de Organizar estrategias.

Tabla N° 17: RESULTADOS DE LA PRETEST ECEP

MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 2 6
[2-4> 3 14 16
[4-6> 5 ' 9 6
[6-8> 7 3 o
[8 -10] 9 o o
N= 28 28
Media= 3,93 3,00
Desviación estándar= 1,56 1,31

La tabla N° 17 correspondiente a los resultados de la Pre Prueba Ejecución del plan

de trabajo, muestra, con respecto a la media aritmética, que el grupo experimental
supera por 9 décimas al puntaje del grupo control, además ambos grupos tienen un
rendimiento promedio bajo; y con respecto a la desviación estándar tienen una
dispersión que difiere por 2 décimas. En un plano general, estos datos verifican una
ligera diferencia del grupo experimental sobre el grupo control con respecto a la
capacidad de ejecutar el plan de trabajo.

Conclusión. Lo que se busca con la presentación de las tablas~ 14, 15, 16 y 17 es

verificar dos aspectos en los grupos experimental y control, primero, que son grupos
homogéneos, y segundo, que en su mayoría presentan niveles bajos de rendimiento y
por consiguiente el nivel de desarrollo de sus capacidades para resolver problemas
matemáticos es inadecuado.

-78-
4.1.2 Tablas comparativas de POST PRUEBAS
Tabla N° 18: RESULTADOS DEL POSTEST ECCP
MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
f0-2> 1 o 1
[2-4> 3 1 8
[4-6> 5 12 8
[6- 8> 7 7 6
[8 -lO] 9 2 2
N= 22 25
Media= 5,91 5,00
Desviación estándar = 1,44 2,04

La tabla N° 18, correspondiente a los resultados del Postest Comprender el problema,

muestra, que la media aritmética del grupo experimental supera por más de 9 décimas
la media del grupo control. Además, a pesar que el resultado es regular (5,91), es
mayor al obtenido por el grupo experimental en el Pretest (4,86); lo que indica que la
Resolución de Problemas produce una mejora del aprendizaje de matemáticas.
También observamos que la mayoría de estudiantes del grupo experimental (21)
tienen un nivel de desarrollo de la capacidad de comprender el problema semejante,
ente bueno y regular, y solo una estudiante un nivel bajo.

Tabla No 19: RESULTADOS DEL POSTEST ECSP

MARCA DE FRECUENCIA FRECUENCIA GRUPO
PUNTAJES
CLASE GRUPOEXPERDWENTAL CONTROL
[0-2> 1 o 3
[2-4> 3 9 13
[4-6> 5 11 6

[6-8> 7 2 2
[8 -10) 9 o o
N= 22 24
Media= 4,36 3,58
Desviación estándar = 1,26 1,58

-79-
La tabla No 19 que corresponde a los resultados del Postest Seleccionar un plan de
trabajo, muestra, que la media aritmética del grupo experimental supera por casi 8
décimas el puntaje del grupo control. Además, a pesar que el resultado es regular
( 4,36), es mayor al obtenido por el grupo experimental en el Pretest (3,62); lo que nos
indica que la Resolución de Problemas produce una mejora en el aprendizaje de
matemáticas. También observamos que, a pesar de la mejoría del promedio, el41%
del grupo experimental (9 estudiantes), mantienen el nivel bajo de desarrollo de la
capacidad de Seleccionar un plan.

Tabla No 20: RESULTADOS DEL POSTEST ECOE

MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 2 3
[2-4> 3 9 12
[4-6> 5 8 10
[6-8> 7 2 o
[8 -10] 9 1 o
N= 22 25
Media= 4,18 3,56
Desviación estándar= 1,87 1,33

\,

La tabla N° 20 que corresponde a los resultados del Postest Organizar estrategias,

muestra, que la media aritmética del grupo experimental supera por más de 6 décimas
el puntaje del grupo control. Además, a pesar que el resultado es regular (4,18), es
mayor al obtenido por el grupo experimental en el Pretest (3,67); lo que nos indica
que la Resolución de Problemas produce una mejora en el aprendizaje de
matemáticas. También observamos que, a pesar de la mejoría del promedio, el 50%
del grupo experimental (11 estudiantes), mantienen un nivel insuficiente de la
capacidad de Organizar estrategias.

-80-
 Tabla N° 21: RESULTADOS DEL POSTEST ECEP
MARCA FRECUENCIA FRECUENCIA
PUNTAJES
DE CLASE GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
[0-2> 1 1 5
[2-4> 3 8 13

[4-6> 5 11 6
[6- 8> 7 2 1
[8- 10) 9 o o
N= 22 25
Media= 4,27 3,24
Desviación estándar= 1,42 1,31

La tabla N° 21, que corresponde a los resultados del Postest Ejecución del plan de
trabajo, muestra, que la media aritmética del grupo experimental supera por más de
un entero el puntaje del grupo control. Además, a pesar que el resultado es r.egular
(4,27), es mayor al obtenido por el grupo experimental en el Pretest (3,93); lo que
indica que la Resolución de Problemas produce una mejora en el aprendizaje de
matemáticas. También, observamos que, a pesar de la mejoría del promedio, el 41%
del grupo experimental (9 estudiantes), mantienen el nivel bajo de desarrollo de la
capacidad de Ejecución del plan.

4.2 ANÁLISIS JERÁRQUICO

4.2.1 Análisis Jerárquico por Escalas

Tabla N° 22: COMPARACIÓN DE MEDIAS DE LA ESCALA ECCP

GRUPO GRUPO PRUEBA "t"
EXPERIMENTAL CONTROL Nivel de significancia
X S X S a= 0,05
PRETEST 4,86 2,46 5,15 2,3 -0,45
POST TEST 5,91 1,44 5,00 2,04 1,74

La tabla No 22 de comparación de medias del grupo control con el grupo

experimental de la escala ECCP, muestra en el postest, que nuestro valor calculado

-81-
"t"" 1,74" resulta superior al valor de tabla "1,68", en un nivel de confianza de 0,05.
Este resultado se representa en el gráfico N° l.

Gráfico No 1: NIVEL DE SIGNIFICANCIA DE LA ESCALA ECCP EN LA

DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POSTEST

Región de rechazo de hipótesis nula

1.68 t = 1.74

Al observar el gráfico N° 1, la conclusión es: aceptamos la pnmera hipótesis

específica de investigación y rechazamos la hipótesis nula.

Tabla N° 23: COMPARACIÓN DE MEDIAS DE LA ESCALA ECSP

GRUPO GRUPO PRUEBA "t"
EXPERIMENTAL CONTROL Nivel de significancia
S S
PRETEST 3,62 1,50 3,31 1,20 0,84
POST TEST 4,36 1,26 3,58 1,58 1,84

La tabla N° 23 de comparación de medias del grupo control con el grupo

experimental de la escala ECSP, muestra en el postest, que nuestro valor calculado
"t == 1,84" resulta superior al valor de tabla "1,68", en un nivel de confianza de 0,05.
Este resultado se representa en el gráfico N° 2.

Gráfico N° 2: NIVEL DE SIGNIFICANCIA DE LA ESCALA ECSP EN LA

DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POSTEST

Región de rechazo de hipótesis nula

1.68 t = 1.84

~82-
Al observar el gráfico No 2, la conclusión es: aceptamos la pnmera hipótesis
específica de investigación y rechazamos la hipótesis nula.

Tabla N° 24: COMPARACIÓN DE MEDIAS DE LA ESCALA ECOE

GRUPO GRUPO PRUEBA "t"
EXPERIMENTAL CONTROL Nivel de significancia
S S
PRETEST 3,67 1,54 3,92 1,15 -0,65
POST TEST 4,18 1,87 3,56 1,33 1,32

La tabla No 24 de comparación de medias del grupo control con el grupo

experimental de la escala ECOE, muestra en el Postest, que a pesar que el grupo
experimental a tenido una mejora en su media aritmética, no es suficiente para que el
valor calculado "t = 1,32" sea superior al valor de tabla "1,68", en un nivel de
confianza de 0,05. Es decir:

Gráfico N° 3: NIVEL DE SIGNIFICANCIA DE LA ESCALA ECOE EN LA

DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POSTEST

Región de aceptación hipótesis nula

t = 1.32 1.68

Al observar el gráfico N° 3, en conclusión no rechazamos la hipótesis nula, porque no

hay razón suficiente para creer que la resolución de problemas ha producido un
cambio significativo en su periodo de aplicación, en el desarrollo de la capacidad de
Organizar Estrategias. En el capítulo 4.4 se realizará una explicación más detallada
sobre esta situación.

-83-
 Tabla No 25: COMPARACIÓN DE MEDIAS DE LA ESCALA ECEP
GRUPO GRUPO PRUEBA "t"
EXPERIMENTAL CONTROL Nivel de significancia
S S
PRETEST 3,93 1,56 3,00 1,31 2,42
POST TEST 4,27 1,42 3,24 1,31 2,59

La tabla N° 25 de comparación de medias del grupo control con el grupo

experimental de la escala ECEP, muestra en el Postest, que nuestro valor calculado
"t = 2,59" resulta superior al valor de tabla "1,68", en un nivel de confianza de 0,05.
Este resultado se representa en el gráfico N' 4:

Gráñco N° 4: NIVEL DE SIGNIFICANCIA DE LA ESCALA ECEP EN LA

DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POSTEST

Región de rechazo de hipótesis nula

1.68 t =2.59

Al observar el gráfico No 4, la conclusión es: aceptamos la primera hipótesis

especifica de investigación y rechazamos la hipótesis nula.

4.2.2 Análisis Jerárquico de los resultados obtenidos en las cuatro pruebas

Tabla N° 26: MEDIA DE LOS RESULTADOS DE LAS CUATRO PRUEBAS

GRUPO PRUEBASPROCESUALES
EXPERIMETNAL ECCP ECSP ECOE ECEP
PRETEST 4,86 3,62 3,67 3,93
POS TEST 5,91 4,36 4,18 4,27

El análisis de la tabla N° 26 completa plasma la visión global de los resultados

obtenidos en el grupo experimental. La tabla y el gráfico descriptivo N' 5, que

-84-
 presentamos a continuación, facilitan inferir que el desarrollo de la capacidad
Comprender el Problema, que se relaciona con la primera fase en el proceso de
resolución de problemas, arrastra al desarrollo de las otras capacidades consideradas
en el estudio: Selección de un plan, Organizar estrategias y Ejecución del plan,
además de la capacidad de Reflexión.

Gráfico No 5: MEDIA DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL GRUPO

EXPERIMENTAL

7
p
6
u
N S
T
4
A
• PRETEST
J 3
1 POSTEST
E
2
S
o-10 1

o
ECCP ECSP ECOE ECEP

En consecuencia, se infiere de forma positiva la segunda hipótesis específica, es decir

el desarrollo de la capacidad de Comprender el problema, si mejora el aprendizaje de
contenidos matemáticos.

4.2.3 Resultados sobre la hipótesis general

En base a las condiciones hechas en el capítulo 3.8, para rechazar o aceptar la

hipótesis, se concluye que existe evidencia a favor de la hipótesis general debido a:

• Primero: El grupo experimental alcanza resultados mayores que el grupo control,

tal como se evidenció en el capítulo 4 .l.
• Segundo: Con apoyo de la tabla N' 27, que considera el promedio de medias y
desviación estándar de las cuatro escalas del Postest y que se presenta a

-85-
 continuación, se demuestra que luego de la experimentación nuestro valor
calculado de "t = 1,85" resulta superior al valor de tabla "1,68" en un nivel de
confianza de 0,05.

Tabla No 27: COMPARACIÓN DE MEDIAS PARA PRUEBAS RELACIONADAS

DEL POSTEST ENTRE EL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL
GRUPO GRUPO PRUEBA "t"
EXPERIMENTAL CONTROL Nivel de significancia
X S X S a= 0,05
4,68 1,50 3,85 1,57 1,85

4.3 ANÁLISIS DE ÍTEMS DEL PRETEST- POSTEST

En este apartado hacemos un estudio de los resultados de los ítems de las ochos
pruebas aplicadas al grupo experimental. Los problemas planteados son todos de enunciado
verbal de estructura de dos o más operaciones. Estos problemas se trabajan
fundamentalmente en el VI ciclo, extraídos de las Olimpiadas Nacionales Escolares de
Matemáticas y de estudios referidos al campo de Resolución de Problemas.

Estas pruebas nos permiten estudiar las capacidades para resolver problemas,
entendiendo por ello que comprenden el problema, seleccionan un plan, organizan las
estrategias y ejecutan correctamente las operaciones adecuadas.

Para este análisis se ha considerado sólo al grupo experimental, por haber existido un
acercamiento directo con el investigador y con el modelo de enseñanza, siendo distinto en
el grupo control, el cual tuvo una enseñanza que no consideraba evaluar de fonna
específica las capacidades que aquí se valoran, y que por tal motivo se observa que sus
resultados no sufren cambios representativos (ver tablas N° 22 al No 25).

En la tabla N° 27, se observa los porcentajes de aciertos para cada ítem de las cuatro
escalas, tanto en el PRETEST como en el POS TEST.

-86-
 Tabla N° 28: ACIERTOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL
PRETEST POS TEST
ECCP ECSP ECOE ECEP ECCP ECSP ECOE ECEP
Item 1 38% 34% 36% 39% 64% 23% 9% 41%
Item2 38% 14% 7% 46% 82% 18% 23% 32%
Item3 45% 31% 39% 25% 45% 5% 64% 100%
ltem 4 62% 55% 57% 39% 55% 9% 27% 27%
ItemS 52% 34% 29% 4% 36% 50% 55% 27%
Item6 48% 66% 57% 54% 32% 36% 36% 14%
ltem 7 38% 14% 14% 14% 91% 77% 45% 45%
Item8 59% 28% 21% 32% 41% 41% 23% 41%
Item9 24% 17% 46% 50% 59% 64% 50% 50%
Item 10 41% 31% 7% 29% 18% 68% 32% 14%
Media 44% 32% 31% 33% 52% 39% 36% 39%

Los porcentajes de aciertos en los diferentes problemas (calculados en el grupo

experimental y promediando ambas pruebas) son un 48% para la escala ECCP, un 35,5%
para la escala ECSP, un 33,5% para la escala ECOE y un 36% para la escala ECEP. Estos
datos permiten considerar, que el promedio de estudiantes se encuentra en un nivel de
regular a bajo.

Análisis de los diferentes problemas

A1 analizar cada ítem (ver tabla N° 27), encontramos en el PRETEST que los
problemas 1 y 6 muestran un comportamiento similar, siendo el problema 6 de mejores
resultados. Para los ítems restantes de las cuatro pruebas hace necesario su reformulación.
Mientras que, en las pruebas de POSTEST encontramos que sólo el problema 9 nuestra un
comportamiento semejante; los problemas restantes deben ser reformulados para su
posterior aplicación.

-87-
4.4 DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES

En este apartado, vamos a indicar los principales resultados obtenidos relacionando la

resolución de problemas, la aplicación del modelo de enseñanza y la mejora en el
aprendizaje de matemáticas.

De las consideraciones:

Consideramos que todo enunciado verbal, simbólico o verbal-simbólico, puede ser

calificado como Problema, esto es dependiente al conocimiento que tenga el estudiante
sobre el proceso de solución del enunciado.

Consideramos que no es suficiente con proponer problemas al estudiante para que éste
desarrolle sus capacidades; influye bastante la forma de abordar los problemas por parte del
docente, esto significa que la orientación del docente es fundamental en un modelo de
Resolución de Problemas.

Consideramos que la Resolución de Problemas, no excluye las situaciones didácticas

de motivación, consolidación de conocimientos previos y nuevos, conflicto cognitivo y
evaluación, sino más enriquece estas momentos dando apertura al diálogo y participación
constante entre docente y alumno.

De las escalas:

Se produce una mejora en las capacidades que implica la resolución de problemas, pero
esta mejora no ha sido tan significativa, siendo el caso de mejora menos significativa, el
resultado obtenido en la escala ECOE del POSTEST.

La explicación ha este particular, estaría determinado por tres razones: primero, la

dificultad de las pruebas, a pesar de ser correspondiente su temática al grupo de estudio;
segundo, el bajo rendimiento académico de las estudiantes; tercero, el desconocimiento de
estrategias de la mayoría de estudiantes.

-88-
 De los resultados:

Durante la experimentación con las pruebas y fichas de trabajo, se observó que las
estudiantes sin comprender el problema de forma adecuada, proceden a realizar operaciones
que no corresponden a un entendimiento del problema, sino más bien a un tanteo. Como
consecuencia, las estudiantes utilizan muchas veces, sólo los datos numéricos para realizar
sus operaciones, dejando de lado los datos en forma de enunciado verbal. Además; la
mayoría de estudiantes, no argumentar el porque del uso de sus operaciones y no
interpretan sus resultados numéricos.

También se hizo manifiesto el desconocimiento de estrategias por parte de la mayoría

de las estudiantes, un menor grupo de estudiantes manejaban estrategias, pero sin ser
conscientes de sus beneficios y en otros casos sin saber su manejo correcto.

Los resultados del grupo control, muestran que los estudiantes no mejoran en las
capacidades que se evaluaron, sino más bien, en promedio, mantienen el mismo nivel de
desarrollo. Esto significa que en ese lapso de tiempo (tres meses), la enseñanza de la
matemática, se centro sólo en la transmisión de contenidos, actividad que es muy frecuente
en las clases de matemática, más no en fortalecer las capacidades de los estudiantes, que se
fundamenta en este estudio, que son necesarias para aprender matemática. A esta situación
lo defmimos como Enseñanza Tradicional, enseñanza que no relaciona las matemáticas con
sus aplicaciones, sino más bien como algo aislado, que prioriza la enseñanza de procesos
algorítmicos, que confunde los términos de procesos algorítmicos con estrategias para
resolver problemas, que confunde o desconoce la funcionalidad de los ejercicios y de los
problemas, que destina tiempos insuficientes al proceso de resolver problemas, que no
evalúa, o no sabe como evaluar, las capacidades matemáticas.

Consideramos que los estudiantes si pueden desarrollar sus capacidades y ser

conscientes de ello siendo fundamental el aprendizaje de estrategias para resolver
problemas y vital la fase de comprensión como punto de inicio para resolver problemas,
además que con un modelo de enseñanza centrado en resolver problemas se puede integrar
las capacidades, las estrategias y los contenidos.

·89-
 CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

~ CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

~ CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS PRUEBAS EVALUATIVAS

APLICADAS

~ RECOMENDACIONES PARA EL FUTURO

-90-
5.1 CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

Hipótesis específica 1:

"Si es posible que los estudiantes, mejoren el desarrollo de capacidades matemáticas,

resolviendo problemas mediante el uso de estrategias propuestas por Polya".

• La escala ECCP, pone de manifiesto una mejora de la capacidad de comprender el

problema, al obtener una diferencia en la media de rendimiento de la prueba de
salida con la prueba de entrada (5,91 y 4,86 puntos respectivamente).
• En la tabla N' 22, se verifica que la resolución de problemas, tiene un efecto
positivo sobre la capacidad para comprender el problema a un nivel de
significancia de 0,05.
• La escala ECSP, pone de manifiesto una mejora de la capacidad de seleccionar
plan, al obtener una diferencia en la media de rendimiento de la prueba de salida
con la prueba de entrada (4,36 y 3,62 puntos respectivamente).
• En la tabla N° 23, se verifica que la resolución de problemas, tiene un efecto
positivo sobre la capacidad de selección de un plan a un nivel de significancia 0,05
• La escala ECOE, pone de manifiesto una mejora de la capacidad para organizar
estrategias, al obtener una diferencia en la media de rendimiento de la prueba de
salida con respecto a la prueba de entrada (4,18 y 3,67 puntos respectivamente).
• La escala ECEP, pone de manifiesto una mejora de la capacidad de ejecucifm del
plan, al obtener una diferencia en la media de rendimiento de la prueba de salida
con respecto a la prueba de entrada (4,.27 y 3,93 puntos respectivamente).
• En la tabla N' 23, se verifica que la resolución de problemas, tiene un efecto
positivo sobre la capacidad para ejecutar el plan a un nivel de significancia de 0,05

En función de estos datos concluimos que las capacidades cognitivas que intervienen
en la resolución de problemas matemáticos advierten las mayores dificultades en el
reconocimiento del problema, la concepción de planes de trabajo, el conocimiento de
estrategias y la ejecución algorítmica.

-91-
 Se constata que la comprensión del problema, el reconocimiento de la naturaleza del
problema, la selección de un plan, la organización de las estrategias que lo resuelven,
y la ejecución correcta de los algoritmos aritméticos, son variables que predicen el
rendimiento general en matemáticas. Esto debido a que un estudiante con los más
bajos resultados, resuelve de forma "mecánica" los problemas planteados, desconoce
la naturaleza del problema y emplea las operaciones aritméticas básicas de forma
indiscriminada, sin ser consciente de los resultados que su uso significa o produce.

Hipótesis específica 2:

"El desarrollo de la capacidad de entender el problema, si mejora el aprendizaje de

contenidos matemáticos".

• Mediante lo señalado en el apartado 4.2.2, se verifica que el desarrollo de la

capacidad de Comprender el problema, es un buen criterio para predecir el
aprendizaje de contenidos matemáticos.

5.2 CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS PRUEBAS EVALUATIVAS

APLICADAS

Acerca del análisis de la confiabilidad de las escalas ECCP, ECSP, ECOE, ECEP,
hemos obtenido los siguientes resultados: (Véanse en el apartado 3.6.2).

PRETEST:

• La escala ECCP obtiene un índice de confiabilidad alfa de Oj69.

• La escala ECSP obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,47.
• La escala ECOE obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,47.
• La escala ECEP obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,53.

POSTEST:

• La escala ECCP obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,51.

-92-
 • La escala ECSP obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,47.
• La escala ECOE obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,54.
• La escala ECEP obtiene un índice de confiabilidad alfa de 0,48.

En definitiva, las pruebas elaboradas para valorar el desarrollo de las capacidades

cognitivas en la resolución de problemas, a pesar de presentar confiabilidad y validez,
requieren mejorarlas para próximos estudios y aplicarlos a una muestra más amplia.
Además se hace precisa su adaptación, según las características de la población estudíantil
y el contenido a tratar.

5.3 RECOMENDACIONES PARA EL FUTURO

Al inicio de este informe, exponíamos las razones básicas que nos han llevado a
realizar este estudio aplicativo, centrado en el análisis y valoración de la resolución de
problemas y de las capacidades cognitivas que implican.

La experiencia obtenida en este estudio nos permite recomendar a realizar estudios

centrados en la Resolución de problemas, que busquen metodologías y formas de
evaluación para desarrollar capacidades matemáticas relacionadas a la diversidad de
contenidos matemáticos y a los distintos niveles de EBR. Además se recomienda que las
metodologías de enseñanza incluyan el manejo de materiales y pruebas evaluativas de
confiabilidad y validez.

También, recomendamos que para llevar a cabo esta tarea de forma eficaz, es preciso
conocer el nivel de nuestros estudiantes y sus necesidades, en especial los que inician el VI
Ciclo de EBR, de esta manera se propondrán problemas contextualizados y valorados para
el proceso de aprendizaje.

En definitiva, se recomienda realizar nuevas investigaciones en este campo de estudio,

de tal manera que se pueda disponer de resultados que beneficien la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas en las instituciones educativas de Apurímac y el Perú, actividad
que debe ser apoyada por el Ministerio de Educación y las universidades.

-93-
 BIBLIOGRAFÍA

CASTRO, Enrique
1991 Resolución de problemas aritméticos de comparación multiplicativa.
Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educación Matemática
"Thales", N° 20.

2004 La resolución de problemas desde la investigación en Educación

Matemática. En Cardeñoso y otros (Coord.) Investigación en el aula de
matemáticas. Resolución de problemas: Conferencias, Talleres,
Comunicaciones. Granada: Universidad de Granada 1 S.A.E.M. Thales.

FLORES, Marco
s/a Teoría cognitiva de la educación. Lima: San Marcos.

GALLARDO, Jesús
2009 Enseñanza y aprendizaje del cálculo aritmético elemental en primaria.
En Jesús Gallardo (Coord.) Didáctica de la Matemática Intercultural en
Educación Básica. Didáctica de la aritmética y el álgebra. Puno:
Universidad del Altiplano. Facultad de Ciencias de la Educación.

GUZMÁN, Miguel De
1997 Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los
procesos matemáticos. Organización de Estados Iberoamericanos.
Madrid, PIRÁMIDE.

2000 Enseñanza de las ciencias y la matemática. Organización de Estados

Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
<http://www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm>

HERNÁNDEZ, Josefa
1997 Sobre habilidades en la resolución de problemas aritméticos verbales,
mediante el uso de dos sistemas de representación yuxtapuestos. Tesis

..g4-
 de doctorado en Análisis Matemático. Tenerife: Universidad de la
Laguna, Facultad de Ciencias y Tecnologías.

HERNÁNDEZ, Sampieri
2000 "METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN". México D.F., Hall
Hispanoamericana.

KLINGLER, Cynthia y VADILLA, Guadalupe

2003 Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. México D.F.:
Me. Graw Hill.

LLANOS, Saby
2008 Estrategia heurfstica de resolución de problemas en el aprendizaje de
la matemática. Lima: Editora Magisterial.

MALASPINA, Uldarico
2008 Intuición y rigor en la resolución de problemas de optimización. Un
análisis desde el enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción
matemática. Tesis de doctorado en Ciencias. Lima: Pontificia
Universidad Católica Del Perú, Escuela de graduados.

MAYER, RE.
1985. Capacidad matemática. En Sternberg, R.J. (Ed.), Las capacidades
humanas: un enfoque desde el procesamiento de la información.
Barcelona: Labor.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN REPÚBLICA DEL PERÚ

2001 Rendimiento y actitudes hacia la matemática en el sistema escolar
peruano. Lima: Programa MECEP.

2003 Cómo rinden los estudiantes peruanos en comunicación y matemática:

resultados de la evaluación nacional internacional 2001. Informe
descriptivo. Lima: UMC.

-95-
2004 Una aproximación a la alfabetización matemática y cient(fica de los
estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluación
internacional PISA .Lima: UMC.

2005a Perfil Educativo de la Región Apurímac. Lima: UMC.

2005b Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe

pedagógico de resultados. Formación matemática. Tercer grado de
Secundaria Quinto grado de Secundaria. Lima: UMC.

2006a Orientaciones para el trabajo pedagógico de matemática. Lima:

MED.

2006b Guía para el desarrollo del pensamiento a través de la matemática.

Lima: MED.

2006c Guía para el desarrollo de la capacidad de solución de problemas.

Lima:MED.

2007 Matemática. Serie 1 para docentes de secundaria. Currlculo y

desarrollo de capacidades en Matemática. Fascículo 2: Aprendizaje
de la matemática y el desarrollo de capacidades. Lima: EL Comercio.

2008 Diseño curricular nacional de educación básica regular. Lima: MED.

MUI"loz, Jorge
2003 Nuevos rumbos de la pedagogía. El Constructivismo. Modulo 1 El
Aprendizaje. Lima: San Marcos.

NACIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM)

2003 (2000) Principios y estándares para la educación matemática. Traducción de
Manuel Fernández Reyes. Sevilla: Sociedad Andaluzca de Educación
Matemática 1 Thales.

·96-
NODA,María
2000 Aspectos epistemológicos y cognitivos de la resolución de problemas
de matemáticas, bien y mal definidos. Un estudio con alumnos del
primer ciclo de la ESO y maestros en formación. Tesis Doctoral en
Ciencias Matemáticas. Tenerife: Universidad de la Laguna.
Departamento de Análisis Matemático.

PIAGET, Jean
1992 Seis estudios de psicología. Barcelona: Labor.

POLY A, George
1987 (1956) Cómo plantear y resolver problemas. Traducción de Julián
Zugazagoitia. México D.F: Trillas.

RIZO~ Celia y CAMPISTROUS, Luis

1999 Estrategias de resolución de problemas en la escuela. Relime: Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol. 2,
número 2-3, pp. 31-45. México D.F.

RODRÍGUEZ, Esther
2005 Metacognición, Resolución de Problemas y Enseñanza de las
Matemáticas. Una propuesta integradora desde el enfoque
antropológico. Tesis de doctorado en Psicología Educativa. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación.

TOBOSO, Jesús
2000 Evaluación de Habilidades Cognitivas en la Resolución de Problemas
Matemáticos. Tesis Doctoral en Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Valencia: Universidad de Valencia,
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

-97-
 ANEXO

» ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

» ANEXO 2: PRUEBAS EVALUATIVAS

• Evaluación de la capacidad de comprender el problema (ECCP)
• Evaluación de la capacidad de seleccionar un plan de trabajo (ECSP)
• Evaluación de la capacidad de organizar estrategias (ECOE)
• Evaluación de la capacidad de ejecutar el plan de trabajo (ECEP)

» ANEXO 3: MODELO DE FICHA DE TRABAJO

» ANEXO 4: BANCO DE PREGUNTAS PARA EL ESTUDIO

-98-
~•'L."'-'

AEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

"APLICACIÓN DEL MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PROPOPUESTO POR POLYA PARA EL MEJOR APRENDIZAJE DE
MATEMÁTICA, DE ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MICAELA BASTIDAS PUYUCAHUA, TAMBURCO"
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES METDOLOGlA
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Variable independiente: Población:
¿Cómo la enseñanza de Demostrar que la enseñanza de la La enseñanza de la matemática Resolución de Problemas Está conformado por un
matemática por medio del matemática por medio del método por medio del método de Componentes: total de 140 estudiantes.
método de resolución de de resolución de problemas resolución de problemas, que se - U so de estrategias propuestas por
Muestra:
problemas propuesto por Polya, propuesto por Polya mejora el derivan de los objetivos Polya.
mejora el aprendizaje de aprendizaje de matemática, de propuestos en el Diseño - Capacidad de comprender el Está conformada por 57
matemática de los estudiantes estudiantes de segundo año de la Curricular Nacional de problema. estudiantes de segundo año
de segundo año de la Institución Educativa Micaela Educación Básica Regular, de secundaria.
Indicadores:
Institución Educativa Micaela Bastidas Puyucahua, Tamburco, mejora el aprendizaje de los
Tipo de investigación:
Bastidas Puyucahua, 2010. estudiantes de segundo año de - Familiarización con el problema
Tamburco, 2010? la Institución Educativa Micaela - Entiende el problema. Aplicada
Bastidas Puyucahua, Tamburco, - Identifica meta y sub metas.
Nivel:
2010. - Reconoce la naturaleza del
problema Comprobación de hipótesis
P.E. 1: ¿Será posible que los O.E. 1: Determinar si resolver H.E. 1: Sí es posible que las causales
- Busca estrategias.
estudiantes de segundo año, problemas matemáticos mediante estudiantes, mejoren en el - Organiza las estrategias
desarrollo de capacidades Método:
mejoren el desarrollo de sus el uso de estrategias propuestas - Llega a una respuesta.
capacidades matemáticas, por Polya mejora el desarrollo de matemáticas, resolviendo - Revisa sus pasos. Experimental
resolviendo problemas las capacidades matemáticas, problemas mediante el uso de - Comprueba su respuesta. Diseño de investigación:
mediante el uso de estrategias tales como: comprender, estrategias propuestas por Variables dependientes: Cuasi-experimental.
propuestos por Polya? interpretar, efectuar algoritmos, Polya.
Componentes: Técnica:
argumentar. - Capacidades matemáticas
- Contenidos matemáticos Observación sistematizada,
P.E. 2: ¿Cómo influye el O.E. 2: Determinar SI la H.E. 2: El desarrollo de la Evaluaciones.
Indicadores:
desarrollo de la capacidad de capacidad de comprender el capacidad de entender el Instrumentos: Ficha de
problema mejora el aprendizaje problema, si mejora el - Interpreta los problemas observación, ficha de
entender el problema, en el
- Llega a una solución del problema trabajo, pretest y postest
mejor aprendizaje de de contenidos matemáticos. aprendizaje de contenidos
- Explica sus resultados.
contenidos matemáticos? matemáticos. - Expresa lo aprendido
- Aplica con propiedad lo aprendido.
- Relaciona sus conocimientos

-99-
ANEXO

ANEXO 2: PRUEBAS EVALUATIVAS

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de Comprender el problema en el proceso

de resolución de problemas matemáticos - PRETEST

Apellidos y nombres: .......................................................................................

Grado: ......................... . Fecha: .......................................... .

Con esta prueba se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver problemas
matemáticos. La prueba consta de 1Oproblemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor responde a la
pregunta ¿Qué te pide este problema? o ¿En qué consiste este problema? Recuerda que sólo
hay una respuesta correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
¿Qué te pide este problema?
L a) Saber el número de vueltas que has de dar a cada reloj a lo largo del día.
L b) Averiguar el número de vueltas que has de dar a cada reloj en utta hora.
L e) Calcular el número de vueltas que has de dar a cada reloj en medio día.
L d) Averiguar cuándo se agota la arena, al mismo tiempo, en ambos relojes.
Como verás, la opción que mejor expresa el significado de este problema es la alternativa
d, por eso has de marcar con una X la casilla que hay al comienzo de la misma.

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HA Y QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

100
ANEXO

l. En una clase de educación laboral, Ana debe hacer perforaciones de un 1 cm. en un listón de
55 cm. de largo. En cada extremo del listón debe quedar un espacio de 3 cm. y, en general,
las perforaciones deben hacerse a 7 cm. una de otra. ¿Cuántas perforaciones se hacen en
total?

¿Qué te pide este problema?

L a) Dividir 55 con 7.
L b) Dejar espacios de 3 cm. en cada extremo del listón.
L e) Calcular el total de perforaciones a realizar

2. La suma de las distancias recorridas por dos autos es de 3224 Km. Uno de ellos después de
haber recorrido una determinada distancia no pudo continuar por desperfectos técnicos, y el
otro pudo recorrer el triple de distancia recorrida por el primero. ¿Cuántos kilómetros
recorrió cada uno?

¿Qué te pide este problema?

L a) Calcular lo que recorre cada auto

L b) Calcular que auto recorre mas distancia
L e) Hallar el triple de lo recorrido por el primer auto

3. Dos ejércitos, antes de la batalla, sumaban 16000 hombres. Después de la batalla se notó
que el primer ejército sufrió 885 bajas, el segundo 1385 bajas y que ambos ejércitos tenían
igual cantidad de hombres. ¿Cuántos hombres tuvo antes de la batalla el ejército que sufrió
más bajas?

¿Qué te pide este problema?

L a) Hallar la cantidad de sobrevivientes después de la batalla.

L b) Calcular la cantidad de soldados que tenía cada ejército.
L e) Hallar la cantidad de soldados que tenía el segundo ejército.

4. En un juego infantil se van diciendo números consecutivos dell al lOO y se aplaude cada
vez que se dice un múltiplo de 3 o un número que termina en 3. El juego termina cuando se
llega al número 100 ¿Cuántas veces se aplaudió durante el juego?

¿Qué te pide este problema?

L a) Hallar el total de veces que se aplaudió en el juego.

L b) Hallar la cantidad de números múltiplos de 3 dell al lOO.
L e) Hallar los números del 1 al 100 que terminan en 3.

5. Pedro ha invitado a su cumpleaños a dos amigos. Uno se ha comido 1/3 de la tarta y el otro
1/5. ¿Cuánta tarta se podrá comer Pedro?

¿Qué te pide este problema?

L a) Calcular lo que le queda a Pedro.

L b) Averiguar lo que se comen entre todos.
L e) Hallar lo que comen los amigos de Pedro.
L d) Calcular lo que come cada uno.

101
ANEXO

6. Para realizar el viaje de fin de año escolar hemos recaudando 5000 mil soles. El director nos
ha prometido si salimos bien, aumentará en 3/10 lo ahorrado. ¿Podrías averiguar el dinero
ofrecido por el director?

¿Qué te pide este problema?

L a) Calcular los beneficios del dinero ahorrado.

L b) Calcular lo prometido por el director.
L e) Calcular el total de dinero para el viaje.

7. De una bolsa que contiene 81 caramelos, sacamos 2/9. ¿Cuántos caramelos podemos sacar
de la bolsa después de esta extracción?

¿Qué te pide este problema?

L a) Averiguar los caramelos que sacamos.

L b) Calcular el valor de la fracción.
L e) Hallar la fracción de los caramelos que quedan
L d) Averiguar los caramelos que quedan.

8. Un coche gasta 5 litros de gasolina, cuando recorre 100 Km. ¿Qué consumo de combustible
tendrá este vehículo en un viaje de 520 Km?

¿Qué te pide este problema?

L a) Averiguar la gasolina que consume en 100 Km.

L b) Averiguar la gasolina que gasta en 520 Km. de viaje.
L e) Calcular la distancia que recorre con un litro de gasolina

9. En este grupo de figuras, se nos ha perdido la

figura. que continúa la serie. ¿Sabrías tú ayudarnos
a encontrarla?
LSJ [¿J ~

¿Qué te pide este problema?

L a) Realizar una figura semejante a la última.

L b) Dibujar una figura siguiendo la norma de la serie.
L e) Comprobar la corrección de la serie en estas figuras.
L d) Buscar una figura parecida a las tres.

10. Un padre tiene 32 años y su hija 2. ¿Cuándo será el padre 4 veces mayor que su hija?

¿Qué te pide este problema?

L a) Hallar los años del padre cuando la hija tenga 4 años más.
L b) Averiguar la diferencia de edad entre padre e hija dentro de 4 años.
L e) Calcular la edad del padre para sea 4 veces la de su hija.
L d) Hallar la edad que tendrán dentro de 4 años

102
ANEXO

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de buscar un plan de trabajo en el proceso

de resolución de problemas matemáticos - PRETEST

Apellidos y nombres: ..................................................................................... ..

Grado:................................ Fecha: ......................................... ..

Con esta investigación pretendemos valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver
problemas matemáticos. La prueba consta de 1Oproblemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor responde a la
pregunta: ¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema? Recuerda que
sólo una alternativa es correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos, y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
¿Qué plan de trabajo es más adecuado?
L a) Realizar una regla de tres simple directa.
L b) Hallar el M. C.D. (Máximo Común Divisor).
L e) Hallar el M.C.M. (mínimo común múltiplo).
L d) Realizar una regla de tres simple inversa.

Ya habrás comprobado que el plan de trabajo adecuado para resolver el problema está
expresado en la opción e, pues el m.c.m. nos indica el momento exacto en el que hemos de dar
la vuelta simultáneamente a ambos relojes. En este caso el m.c.m. de 6 y 4 minutos (pues 240
segundos son 4 minutos) es 12, y nos indica cuándo coincide la vuelta de ambos relojes.
Responde, pues, marcando con una X en la casilla que hay al comienzo de la opción c.

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HA Y QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

-103-
ANEXO

l. En una clase de educación laboral, Ana debe hacer perforaciones de un 1 cm. en un listón de
55 cm. de largo. En cada extremo del listón debe quedar un espacio de 3 cm. y, en general,
las perforaciones deben hacerse a 7 cm. una de otra. ¿Cuántas perforaciones se hacen en
total?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Realizar cálculos por aproximaciones.
L b) Representar gráficamente el problema.
L e) Plantear una ecuación sencilla.

2. La suma de las distancias recorridas por dos autos es de 3224 Km. Uno de ellos después de
haber recorrido una determinada distancia no pudo continuar por desperfectos técnicos, y el
otro pudo recorrer el triple de distancia recorrida por el primero. ¿Cuántos kilómetros
recotTió cada uno?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Plantear una ecuación sencilla.
L b) Emplear un sistema de dos ecuaciones.
L e) Realizar cálculos por aproximaciones.

3. Dos ejércitos, antes de la batalla, sumaban 16000 hombres. Después de la batalla se notó
que el primer ejército sufrió 885 bajas, el segundo 1385 bajas y que ambos ejércitos tenían
igual cantidad de hombres. ¿Cuántos hombres tuvo antes de la batalla el ejército que sufrió
más bajas?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Plantear una ecuación sencilla.

L b) Realizar un sistema de ecuaciones.
L e) Realizar cálculos por aproximación.

4. En un juego infantil se van diciendo números consecutivos del 1 al100 y se aplaude cada
vez que se dice un múltiplo de 3 o un número que termina en 3. El juego termina cuando se
llega al número 100 ¿Cuántas veces se aplaudió durante el juego?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Aplicar la regla 3k~ 100 para hallar los múltiplos (k: cantidad de números múltiplos de
3)
L b) Listar los números del 1 al 100
L e) Tantear con varias operaciones.

5. Pedro ha invitado a su cumpleaños a dos amigos. Uno se ha comido 113 de la tarta y el otro
1/5. ¿Cuánta tarta se podrá comer Pedro?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Multiplicar fracciones por un número entero.

L b) Sumar fracciones a un número entero.
L e) Restar fracciones a un número entero.
L d) Dividir fracciones por un número entero.

-104-
ANEXO

6. Para realizar el viaje de fin de afio escolar hemos recaudando 5000 mil soles. El director nos
ha prometido si salimos bien, aumentará en 3/10 lo ahorrado. ¿Podrías averiguar el dinero
ofrecido por el director?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Tantear con varias operaciones.

L b) Multiplicar un número entero por una fracción.
L e) Plantear una ecuación sencilla.
7. De una bolsa que contiene 81 caramelos, sacamos 2/9. ¿Cuántos caramelos podemos sacar
de la bolsa después de esta extracción?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Sumar un número entero y un fraccionario

L b) Multiplicar un número entero por un fraccionario.
L e) Restar a un número entero un fraccionario.
L d) Dividir un número entero por un fraccionario.
8. Un coche gasta 5 litros de gasolina, cuando recorre 100 Km. ¿Qué consumo de combustible
tendrá este vehículo en un viaje de 520 Km?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Hallar el consumo de gasolina en un 1 km. de recorrido.

L b) Plantear una regla de tres simple.
L e) Representar gráficamente el problema.
9. En este grupo de figuras, se nos ha perdido la
figura que continúa la serie. ¿Sabrías tú
ayudarnos a encontrarla?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Hallar el criterio de la serie mediante un razonamiento deductivo.

L b) Realizar una figura que sea muy parecida a la última.
L e) Dibujar una figura que se parezca a las tres de la serie.
L d) Averiguar la finalidad de la serie mediante un razonamiento lógico.
10. Un padre tiene 32 afias y su hija 2. ¿Cuándo será el padre 4 veces mayor que su hija?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para este problema?

L a) Realizar un sistema de ecuaciones.

L b) Realizar un cálculo por aproximación.
L e) Plantear una ecuación sencilla.
L d) Realizar una regla de tres simple.

-105-
ANEXO

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de Organizar estrategias en el proceso de

resolución de problemas matemáticos - PRETEST

Apellidos y nombres: ..................................................................................... ..

Grado:................................ Fecha: .......................................... .

Con esta investigación pretendemos valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver
problemas matemáticos. La prueba consta de 1Oproblemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor responde a la
pregunta: ¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema? Ten en cuenta que
algunas alternativas se han de hacer, pero no en primer lugar. Recuerda que sólo una
alternativa es correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos, y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?
L a) Hallar el momento exacto en que hemos de dar la vuelta a los dos relojes
simultáneamente.
L b) Pasar a la núsma unidad horaria el tiempo medido por cada reloj.
L e) Averiguar las vueltas que tenemos que dar al primer reloj a lo largo del día.
L d) Calcular el número de vueltas que hemos de dar a cada reloj a lo largo de las 24 horas.

Como verás, la opción a) expresa lo que debemos hacer al final para solucionar este problema,
pero no representa el primer paso. Según estas alternativas, lo primero que se debe hacer está
indicado en la opción b), pues inicialmente debemos pasar el tiempo medio por cada reloj a la
misma unidad horaria. Marca, pues, con una X la opción b)

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO INTERÉS.

-106-
ANEXO

l. En una clase de educación laboral, Ana debe hacer perforaciones de un 1 cm. en un listón de
55 cm. de largo. En cada extremo del listón debe quedar un espacio de 3 cm. y, en general,
las perforaciones deben hacerse a 7 cm. una de otra. ¿Cuántas perforaciones se hacen en
total?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Considerar que son 7 las perforaciones a realizar.

L b) Calcular el total de las perforaciones
L e) Representar gráficamente el listón y las perforaciones.

2. La suma de las distancias recorridas por dos autos es de 3224 Km. Uno de ellos después de
haber recorrido una determinada distancia no pudo continuar por desperfectos técnico~ y el
otro pudo recorrer el triple de distancia recorrida por el primero. ¿Cuántos kilómetros
recorrió cada uno?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Dividir 3224 entre 4

L b) Considerar que el primer vehículo recorrió "X" km.
L e) Considerar que el segundo vehículo recorrió "Y" km.

3. Dos ejércitos, antes de la batalla, sumaban 16000 hombres. Después de la batalla se notó
que el primer ejército sufrió 885 bajas, el segundo 1385 bajas y que ambos ejércitos tenían
igual cantidad de hombres. ¿Cuántos hombres tuvo antes de la batalla el ejército que sufrió
más bajas?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Enumerar los números múltiplo de 3, menores que 100

L b) Enumerar los números menores de 100 que terminan en 3
L e) Averiguar la cantidad de múltiplos de 3 mediante: 100/ 3

4. En un juego infantil se van diciendo números consecutivos del 1 al lOO y se aplaude cada
vez que se dice un múltiplo de 3 o un número que termina en 3. El juego termina cuando se
llega al número 100 ¿Cuántas veces se aplaudió durante el juego?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Asignar variables a la cantidad de hombres de cada ejército antes de la batalla.

L b) Considerar que eller ejército tiene "X'' hombres.
L e) Igualar la cantidad de hombres de cada ejército.

5. Pedro ha invitado a su cumpleaños a dos amigos. Uno se ha comido 1/3 de la torta y el otro
115. ¿Cuánta torta se podrá comer Pedro?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Pasar los números fraccionarios a decimales.

L b) Pasar las fracciones a otras equivalentes con numerador común.
L e) Restar los números fraccionarios.
L d) Pasar las fracciones a otras equivalentes con denominador común.

-107-
ANEXO

6. Para realizar el viaje de fm de año escolar hemos recaudando 5000 mil soles. El director nos
ha prometido si salimos bien, aumentará en 3/1 O lo ahorrado. ¿Podrías averiguar el dinero
ofrecido por el director?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Dividir el dinero recaudado entre 3110.

L b) Multiplicar el dínero recaudado por 3/10.
L e) Dividir el dínero entre 3.
7. De una bolsa que contiene 81 caramelos, sacamos 2/9. ¿Cuántos caramelos podemos sacar
de la bolsa después de esta extracción?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

81-2
L a) Averiguar el valor de: - -
9
81
L b) Calcular el valor de: x
2 9
81x2
L e) Hallar el valor de: - -
9
2 9
L d) Averiguar el valor de: ;
1
8. Un coche gasta 5 litros de gasolina, cuando recorre 100 Km. ¿Qué consumo de combustible
tendrá este vehículo en un viaje de 520 Km?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Averiguar el valor de: 520/100

L b) Hallar el valor de: 520/5
L e) Calcular lo que recorre con un litro de combustible
9. En este grupo de figuras, se nos ha perdido la
figura que continúa la serie. ¿Sabrías tú
ayudarnos a encontrarla?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Dibujar la última figura.

L b) Analizar las tres figuras de la serie.
L e) Realizar una figura que se parezca a las tres.
L d) Pedir más información.
10. Un padre tiene 32 años y su hija 2. ¿Cuándo será el padre 4 veces mayor que su hija?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Considerar que la edad del padre es 32+X.

L b) Sumar a la edad del padre 4 años.
L e) Sumar a las edades del padre y la hija 4 años.
L d) Considerar que la edad del padre es 32+X+4

-108-
 EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER
PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad en la ejecución del plan de trabajo en el

proceso de resolución de problemas matemáticos - Postest

Apellidos y nombres: .......................................................................................

Grado:................................ Fecha: ......................................... ..

Con esta investigación pretendemos valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver
problemas matemáticos. La prueba consta de 1Oproblemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado los cálculos
oportunos, elijas aquella que es el resultado correcto. Puedes utilizar calculadora si lo deseas,
pero en muchas ocasiones te puede resultar más cómodo realizar las operaciones con lápiz y
papel. Recuerda que sólo una alternativa es correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos, y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
Soluciona el problema
Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
"Duración del reloj A= 6 minutos; duración del reloj B=240/60 = 4 minutos. Si averiguamos el
mínimo común múltiplo de 6 y 4, obtendremos 12. Como este resultado está indicado en la
opción a, has de marcar con una X la casilla que hay al comienzo de esta opción.

L a) 12
L b)6
L e) 10
L d)4

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.
ANEXO

l. En una clase de educación laboral, Ana debe hacer perforaciones de un 1 cm. en un listón de
55 cm. de largo. En cada extremo del listón debe quedar un espacio de 3 cm. y, en general,
las perforaciones deben hacerse a 7 cm. una de otra. ¿Cuántas perforaciones se hacen en
total?

Ahora sí, Soluciona el problema

Este problema se resuelve restando 6cm. al tamaño de listón. Después graficamos las
perforaciones empezando desde las puntas.
L a)7 o b) 8 O e) 6

2. La swna de las distancias recorridas por dos autos es de 3224 Km. Uno de ellos después de
haber recorrido una determinada distancia no pudo continuar por desperfectos técnicos, y el
otro pudo recorrer el triple de distancia recorrida por el primero. ¿Cuántos kilómetros
recorrió cada uno?

Ahora sí, Soluciona el problema

Si el segundo auto recorrió el triple de distancia del primero, y si los recorridos suman 3224
km. Podremos establecer la siguiente igualdad: x + 3x = 3224. Realiza ahora los cálculos.
L a) l 0 806y 2°2448 O b) 1°86 y 2° 3138 O e) 1°86 y 2° 258

3. Dos ejércitos, antes de la batalla, sumaban 16000 hombres. Después de la batalla se notó
que el primer ejército sufrió 885 bajas, el segundo 1385 bajas y que ambos ejércitos tenían
igual cantidad de hombres. ¿Cuántos hombres tuvo antes de la batalla el ejército que sufrió
más bajas?

Ahora sí, Soluciona el problema

En este problema enumeramos los números que terminan en 3. Luego los múltiplos de 3 que
hay dell al lOO se calcula así: k= 100/ 3 donde k toma 33 valores.
L a) 43 o b)37 O e) 39

4. En un juego infantil se van diciendo números consecutivos del 1 al 100 y se aplaude cada
vez que se dice un múltiplo de 3 o un número que termina en 3. El juego tennina cuando se
llega al número 100 ¿Cuántas veces se aplaudió durante eljuego?

Ahora sí, Soluciona el problema

Sean: "X": # hombres del ler ejército y "Y":# hombres del 2do ejercito. Este problema lo
puedes resolver mediante las ecuaciones:
1600 =X +Y (ll
X-885 =Y -1385 (2)
Suma las ecuaciones en horizontal y obtendrás el valor de "Y"
L a) 8250 o b) 7750 o e) 8750

5. Pedro ha invitado a su cumpleaños a dos amigos. Uno se ha comido 1/3 de la torta y el otro
1/5. ¿Cuánta torta se podrá comer Pedro?
Ahora sí, Soluciona el problema
Sí sumamos los dos números fraccionarios, obtendremos la torta que se han comido los
amigos de Pedro. Después, sólo tendremos que restar este número a la torta completa. Realiza
estos cálculos e indica el resultado correcto.

-110-
ANEXO

L a) 815 O b) 715 O e) 58 O d) 18
6. Para realizar el viaje de fm de año escolar hemos recaudando 5000 mil soles. El director nos
ha prometido si salimos bien, aumentará en 3/10 lo ahorrado. ¿Podrías averiguar el dinero
ofrecido por el director?
Ahora sí, Soluciona el problema
3
Este problema se resuelve, hallando el valor de la fracción: 5000 x . Realiza ahora los
10
cálculos necesarios e indica el resultado correcto.
L a) 500 o b) 1000 O e) 1500 o d) 3000

7. De una bolsa que contiene 81 caramelos, sacamos 2/9. ¿Cuántos caramelos podemos sacar
de la bolsa después de esta extracción?
Ahora sí, Soluciona el problema
2x81 . ah
Este problema se resuelve, restando a 81 el valor de la fracción 2/9: 81-- - . Real1za ora
9
estas operaciones e indica el resultado que expresa los caramelos que quedan.
L a) 63 caramelos O b) 55 caramelos.
L e) 60 caramelos. O d) 65 caramelos.
8. Un coche gasta 5 litros de gasolina, cuando recorre 100 Km. ¿Qué consumo de combustible
tendrá este vehículo en un viaje de 520 Km?
Ahora sí, Soluciona el problema
Este problema lo puedes resolver, mediante una regla de tres simple:
Si lOO Km de recorrido consume 5 litros
en 520 Km de recorrido consumirá L litros.
Realiza los cálculos oportunos, e indica el valor de L.
L a) L=24 O b) L=26 O e) L=27 O d) L=29
9. En este grupo de figuras, se nos ha perdido la
.figura que continúa la serie. ¿Sabrías tú
ayudarnos a encontrarla?
Ahora sí, Soluciona el problema
Este tipo de problemas se suele resolver realizando un
proceso de deducción para hallar el criterio o regla que
forma la serie. ¿Lo has encontrado ya? Indica cuál es la

~~:l~Jede:~ti~ De)~ Dd)~

10. Un padre tiene 32 años y su hija 2. ¿Cuándo será el padre 4 veces mayor que su hija?
Ahora sí, Soluciona el problema
Este problema se puede resolver mediante el planteamiento de una sencilla ecuación. A los
años que deben transcurrir les llamaremos X. Como sabemos que la edad del padre ha de ser 4
veces la de la hija, podremos establecer la siguiente igualdad: 32+X=4(2+X). Realiza ahora
los cálculos e indica el valor de X.
L a) X==9 años o b) X=8 años O e) X=10 años O d) X=7 años

- nt-
 ANEXO

EVALUACIÓN DE COMPONENTES COGNITIVOS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de Comprender el problema en el proceso

de resolución de problemas matemáticos - POSTEST

Apellidos y nombres: .......................................................................................

Grado: ......................... . Fecha: .......................................... .

Con esta prueba se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver problemas
matemáticos. La prueba consta de 10 problemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor responde a la
pregunta ¿Qué te pide este problema? o ¿En qué consiste este problema? Recuerda que sólo
hay una respuesta correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?

¿Qué te pide este problema?

L a) Saber el número de vueltas que has de dar a cada reloj a lo largo del día.
L b) Averiguar el número de vueltas que has de dar a cada reloj en una hora.
L e) Calcular el número de vueltas que has de dar a cada reloj en medio día.
L d) Averiguar cuándo se agota la arena, al mismo tiempo, en ambos relojes.

Como verás, la opción que mejor expresa el significado de este problema es la alternativa
d, por eso has de marcar con una X la casilla que hay al comienzo de la misma.

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

-112-
 ANEXO

l. En una empresa trabajan 260 empleados. Por fiestas patrias, la empresa decidió regalar una
casaca a la mitad de sus empleados, y por navidad, la empresa regaló un pavo a la mitad de
sus empleados. Si exactamente 8 empleados recibieron una casaca y un pavo durante el año,
¿cuántos empleados no recibieron ningún regalo durante el año?

¿Qué te pide este problema?

L a) Saber la cantidad de empleados que recibieron una casaca y un pavo.
L b) Calcular la cantidad de empleados que no recibieron regalos en navidad.
L e) Calcular la cantidad de empleados que no recibieron regalos

2. Andrea, Braulio, Carlos, Dante y Esteban están sentados fonnando una ronda, en el orden
indicado. Andrea dice el número 53, Braulio el 52, Carlos el 51, Dante el 50, y así
sucesivamente. ¿Quién dice el número 1?
¿Qué te pide este problema?
L a) Averiguar los números que dice cada persona
L b) Averiguar que persona dice el número 1
L e) Decir los números en orden descendente

3. Pensé en un número menor que 20. Si duplicas este número y le restas 12 obtienes la mitad
del número que pensé. ¿Cuál es la suma de los dígitos del número que pensé?
¿Qué te pide este problema?
L a) Sumar los números del dígito que pensé
L b) Swnar las incógnitas del número que pensé
L e) Averiguar el número que pensé
L d) Duplicar y restar con 12 el número que pensé

4. Por fin de temporada, una tienda de ropa tiene la siguiente oferta: "Llévate dos polos y el
más barato te sale gratis". Andrea escogió cuatro polos de precios S/. 24, SI. 22, S/. 30 y S/.
35. ¿Cuánto dinero necesita como mínimo para que se pueda llevar los cuatro polos?
¿Qué te pide este problema?
L a) Calcular la cantidad de polos que se pueden comprar
L b) Hallar cuánto se gastará como mínimo.
L e) Calcular la suma de los precios de los cuatro polos
L d) Averiguar que polos salen gratis

5. Tengo un recipiente de 20 litros de capacidad máxima con cierta cantidad de agua, y quiero
detenninar cuántos litros de agua hay en el recipiente, usando dos jarrones. El primer jarrón
es de 4 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedaría 1 litro en el recipiente; el
segundo jarrón es de 5 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedarían 2 litros en
el recipiente. ¿Cuántos litros de agua hay en el recipiente?
¿Qué te pide este problema?
L a) Detenninar los litros de agua que tenía el recipiente
L b) Hallar cuántas veces usaré cada jarrón
L e) Calcular cuántos litros de agua me quedarán en el recipiente

6. ¿Cuántos resultados diferentes se pueden obtener luego de efectuar las operaciones

indicadas O± 1 ± 2 ± 3 ± 4 si cada signo ± puede ser igual a + o - ?
¿Qué te pide este problema?

-113-
 ANEXO

L a) Realizar las operaciones indicadas

L b) calcular todos los resultados posibles
L e) Calcular los resultados de las operaciones que son diferentes

7. ¿Cuántos números como mínimo se deben borrar del siguiente tablero para que, con los
números que queden, se cumpla que la swna de lo números de cada fila y de cada colwnna
es un número par?
2 2 2 9
2 o 1 o
6 o 3 1
8 2 5 2
¿Qué te pide este problema?
L a) Borrar números de la tabla, para que la suma de los números de cada fila y de cada
colwnna sea par
L b) Calcular las fllas y columnas que cumplen que la suma de sus números resulte par
L e) Hallar la cantidad mínima de números a borrar, para que la suma de los números de
cada fila y de cada colwnna sea par

8. Se debe colocar losetas a un patio de 4,5 metros de largo por 5 metros de ancho. Las losetas
escogidas se venden en c~as a 70 nuevos soles cada una para cubrir 2 m 2 y en cajas a 100
nuevos soles cada una para cubrir 3 m2 · ¿Cuál es la menor cantidad de nuevos soles que se
puede gastar para comprar las losetas necesarias para colocarlas en el patio?
¿Qué te pide este problema?
L a) Calcular el costo de cada caja de losetas.
L b) Colocar losetas a un patio con medidas de 4,5m x 5m
O e) Hallar el gasto mínimo en la compra de losetas
L d) Averiguar la cantidad de losetas que se necesitan

9. ¿Cuántos elementos del conjunto {10, 11, 12, ... , 98, 99} cumplen que la suma de sus
dígitos es un número par?
¿Qué te pide este problema?
L a) Calcular la suma de todos los números pares
L b) Hallar los números que son pares en el conjunto
L e) Hallar la suma de los dígitos de los números pares
L d) Calcular la cantidad de números, donde la suma de sus cifras sea un número par

10. El 8 de diciembre de 2009 ocurrió algo curioso: si expresamos esa fecha en el formato
08.12.2009 se cumple que la suma de los cuatro primeros dígitos es igual a la suma de los
cuatro últimos dígitos; es decir, O+ 8 + 1 + 2 = 2 +O+ O+ 9. ¿Cuántas veces durante el año
2010 ocurrirá lo mismo?

¿Qué te pide este problema?

L a) Averiguar en cuántas fechas del2010 la suma de los dígitos del día y mes es igual a la
suma de dígitos del año.
L b) Calcular cuántas veces durante el año 2010 la suma de dígitos de las fechas son iguales
L e) Averiguar en que fechas la suma de los cuatro primeros dígitos es igual a la suma de
los cuatro últimos.

-114-
 ANEXO

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de Seleccionar un plan de trabajo en el

proceso de resolución de problemas matemáticos - Postest

Apellidos y nombres: .......................................................................................

Grado:.......................... Fecha: .......................................... .

Con esta prueba se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver
problemas matemáticos. La prueba consta de 10 problemas que tendrás que leer
detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor responde a la
pregunta: ¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema? Recuerda
que sólo una alternativa es correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena,
uno con una duración de 6 minutos y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día
se tendrá que dar la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
¿Qué plan de trabajo es más adecuado?
O a) Realizar una regla de tres simple directa.
O b) Hallar el M. C.D. (Máximo Común Divisor).
O e) Hallar el M.C.M. (mínimo común múltiplo).
O d) Realizar una regla de tres simple inversa ..

Ya habrás comprobado que el plan de trabajo adecuado para resolver el problema

está expresado en la opción e, pues el m.c.m. nos indica el momento exacto en el que
hemos de dar la vuelta simultáneamente a ambos relojes. En este caso el m.c.m. de 6 y 4
minutos (pues 240 segundos son 4 minutos) es 12, y nos indica cuándo coincide la
vuelta de ambos relojes. Responde, pues, marcando con una X en la casilla que hay al
comienzo de la opción c.

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HA Y QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

-115-
 ANEXO

l. En una empresa trabajan 260 empleados. Por fiestas patrias, la empresa decidió regalar una
casaca a la mitad de sus empleados, y por navidad, la empresa regaló un pavo a la mitad de
sus empleados. Si exactamente 8 empleados recibieron una casaca y un pavo durante el año,
¿cuántos empleados no recibieron ningún regalo durante el año?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Restar la cantidad de empleados con ocho
L b) Dividir la cantidad de empleados entre dos
L e) Representar el problema usando el diagrama de Venn

2. Andrea, Braulio, Carlos, Dante y Esteban están sentados fonnando una ronda, en el orden
indicado. Andrea dice el número 53, Braulio el 52, Carlos el 51, Dante el 50; y así
sucesivamente. ¿Quién dice el número 1?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Organizar los números de 5 en 5 de 53 a 1
L b) Realizar una ecuación sencilla
L e) Decir los números en orden ascendente

3. Pensé en un número menor que 20. Si duplicas este número y le restas 12 obtienes la mitad
del número que pensé. ¿Cuál es la suma de los dígitos del número que pensé?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Tantear con varias operaciones
L b) Realizar una ecuación sencilla
L e) Duplicar a 20, luego restarle 12

4. Por fin de temporada, una tienda de ropa tiene la siguiente oferta: "Llévate dos polos y el
más barato te sale gratis". Andrea escogió cuatro polos de precios S/. 24, SI. 22, SI. 30 y S/.
35. ¿Cuánto dinero necesita como mínimo para que se pueda llevar los cuatro polos?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Agrupar los polos en pares
L b) Sumar los precios de los polos
L e) Pagar los precios de los polos más caros
L d) Pagar los precios de los polos más baratos

5. Tengo un recipiente de 20 litros de capacidad máxima con cierta cantidad de agua, y quiero
determinar cuántos litros de agua hay en el recipiente, usando dos jarrones. El primer jarrón
es de 4 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedaría 1 litro en el recipiente; el
segundo jarrón es de 5 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedarían 2 litros en
el recipiente. ¿Cuántos litros de agua hay en el recipiente?

¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?

L a) Suponer la cantidad de agua que tiene el recipiente
Lb) Suponer la cantidad de veces que se usó cadajruTón
L e) Plantear dos ecuaciones sencillas con variables distintas

6. ¿Cuántos resultados diferentes se pueden obtener luego de efectuar las operaciones

indicadas O± 1 ± 2 ± 3 ± 4 si cada signo ± puede ser igual a + o - ?

-116-
 ANEXO

¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?

L a) Calcular todos los resultados que se puedan dar
L b) Sumar y restar los números por separado
L e) Utilizar la ley de signos de la multiplicación

7. ¿Cuántos números como mínimo se deben borrar del siguiente tablero para que, con los
números que queden, se cumpla que la suma de lo números de cada fila y de cada columna
es un número par?
2 2 2 9
2 o 1 o
6 o 3 1
8 2 5 2
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Sumar solo los números pares de cada fila y de cada columna
L b) Eliminar los números impares de la tabla
L e) Tantear con varias operaciones

8. Se debe colocar losetas a un patio de 4,5 metros de largo por 5 metros de ancho. Las losetas
escogidas se venden en cajas a 70 nuevos soles cada una para cubrir 2 m2 y en cajas a 100
nuevos soles cada una para cubrir 3m2 · ¿Cuál es la menor cantidad de nuevos soles que se
puede gastar para comprar las losetas necesarias para colocarlas en el patio?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Calcular el área cuadrada del patio que se cubrirá con losetas
L b) Tantear con varias operaciones
L e) Sumar los precios de las losetas y restarle con la medida del patio
L d) Comprar todas las cajas de losetas posibles de ambos precios

9. ¿Cuántos elementos del conjunto {10, 11, 12, ... , 98, 99} cumplen que la suma de sus
dígitos es un número par?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Contar cuántos elementos tiene el conjunto
L b) Tantear con varias operaciones
L e) Analizar la suma de dígitos de cada elemento

10. El 8 de diciembre de 2009 ocurrió algo curioso: si expresamos esa fecha en el fonnato
08.12.2009 se cumple que la suma de los cuatro primeros dígitos es igual a la suma de los
cuatro últimos dígitos; es decir, O+ 8 + 1 + 2 = 2 +O+ O+ 9. ¿Cuántas veces durante el año
2010 ocurrirá lo mismo?
¿Qué plan de trabajo es adecuado para resolver este problema?
L a) Averiguar lo que sucede en cada fecha del año 2010
L b) Realizar ecuaciones sencillas
L e) Tantear con varias operaciones
L d) Suma de los dígitos de 2010 para igualar con la suma de dígitos del día y mes

-117-
 ANEXO

EVALUACIÓN DE COMPONENTES COGNITIVOS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de la capacidad de Organizar estrategias en el proceso de

resolución de problemas matemáticos - POSTEST

Apellidos y nombres: ..................................................................................... ..

Grado:.......................... Fecha: .......................................... .

Con esta prueba se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver
problemas matemáticos. La prueba consta de 1O problemas que tendrás que leer
detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que elijas aquella que mejor
responde a la pregunta: ¿Qué harías en primer lugar para resolver este
problema? Ten en cuenta que algunas alternativas se han de hacer, pero no
en primer lugar. Recuerda que sólo una alternativa es correcta.
Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena,
uno con una duración de 6 minutos y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día
se tendrá que dar la vuelta simultáneamente a los dos relojes?
¿Qué .harías en primer lugar para resolver este problema?
O a) Hallar el momento exacto en que hemos de dar la vuelta a los dos relojes
simultáneamente.
O b) Pasar a la misma unidad horaria el tiempo medido por cada reloj.
O e) Averiguar las vueltas que tenemos que dar al primer reloj a lo largo del día.
O d) Calcular el número de vueltas que hemos de dar a cada reloj a lo largo de las 24
horas.

Como verás, la opción a) expresa lo que debernos hacer al final para solucionar
este problema, pero no representa el primer paso. Según estas alternativas, lo
primero que se debe hacer está indicado en la opción b), pues inicialmente
debemos pasar el tiempo medio por cada reloj a la misma unidad horaria. Marca,
pues, con una X la opción b)

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HA Y QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

-118-
 ANEXO

l. En una empresa trabajan 260 empleados. Por fiestas patrias, la empresa decidió regalar una
casaca a la mitad de sus empleados, y por navidad, la empresa regaló un pavo a la mitad de
sus empleados. Si exactamente 8 empleados recibieron una casaca y un pavo durante el afio,
¿cuántos empleados no recibieron ningún regalo durante el afio?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Asignar con una variable a los empleados que no recibieron regalo alguno
L b) Realizar una ecuación sencilla
L e) Identificar las zonas que se presentan en el diagrama de Venn

2. Andt·ea, Braulio, Carlos, Dante y Esteban están sentados fonnando una ronda, en el orden
indicado. Andrea dice el número 53, Braulio el 52, Carlos el 51, Dante el 50; y así
sucesivamente. ¿Quién dice el número 1?
¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?
L a) Averiguar que números le toca a cada persona
L b) Asignar números a cada persona
L e) Averiguar que número le toca a Esteban

3. Pensé en un número menor que 20. Si duplicas este número y le restas 12 obtienes la mitad
del número que pensé. ¿Cuál es la suma de los dígitos del número que pensé?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Plantear una ecuación sencilla
L b) Suponer el valor del número pensado para saber que ocurre
L e) Swnar los dígitos del número hallado

4. Por fin de temporada, una tienda de ropa tiene la siguiente oferta: "Llévate dos polos y el
más barato te sale gratis". Andrea escogió cuatro polos de precios S/. 24, SI. 22, SI. 30 y S/.
35. ¿Cuánto dinero necesita como mínimo para que se pueda llevar los cuatro polos?
¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?
L a) Averiguar que ocurre si se comprara solo dos polos
L b) Ordenar los precios de mayor a menor
L e) Otro: (escríbelo) ....................................................................... .

5. Tengo un recipiente de 20 litros de capacidad máxima con cierta cantidad de agua, y quiero
detenninar cuántos litros de agua hay en el recipiente, usando dos jarrones. El primer jarrón
es de 4 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedaría 1 litro en el recipiente; el
segundo janón es de 5 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedarían 2 litros en
el recipiente. ¿Cuántos litros de agua hay en el recipiente?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Simular la extracción del agua con el primer jarrón
L b) Asignar valores a la cantidad de veces que se uso el primer janón
L e) Otro: (escríbelo) ....................................................... .

6. ¿Cuántos resultados diferentes se pueden obtener luego de efectuar las operaciones

indicadas O± 1 ± 2 ± 3 ± 4 si cada signo ± puede ser igual a+ o - ?

-119-
 ANEXO

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Esctibir todas las operaciones a realizar
L b) Realizar solo las sumas
L e) Organizar los resultados positivos separados de los negativos

7. ¿Cuántos números como mínimo se deben borrar del siguiente tablero para que, con los
números que queden, se cumpla que la suma de lo números de cada fila y de cada columna
es un número par?

2 2 2 9
2 o 1 o
6 o 3 1
8 2 5 2
¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?
L a) Averiguar en que filas y columnas no se cumple la condición
L b) Eliminar los números impares
L e) Otro: (escríbelo) ........................................................................ .

8. Se debe colocar losetas a un patio de 4,5 metros de largo por 5 metros de ancho. Las losetas
escogidas se venden en cajas a 70 nuevos soles cada una para cubrir 2m2 y en cajas a lOO
nuevos soles cada una para cubrir 3 m2· ¿Cuál es la menor cantidad de nuevos soles que se
puede gastar para comprar las losetas necesarias para colocarlas en el patio?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?·

L a) Hallar la cantidad de cajas de losetas que se necesitan para cubrir el patio
L b) Hallar el área del patio
L e) Realizar un gráfico del patio con losetas

9. ¿Cuántos elementos del conjunto {10, 11, 12, ... , 98, 99} cumplen que la suma de sus
dígitos es un número par?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Averiguar cuántos elementos cumplen la condición
L b) Listar los elementos que tiene el conjunto
L e) Elegir al azar elementos donde se cumpla la condición

10. El 8 de diciembre de 2009 ocurrió algo curioso: si expresarnos esa fecha en el formato
08.12.2009 se cumple que la suma de los cuatro primeros dígitos es igual a la suma de los
cuatro últimos dígitos; es decir, O+ 8 + 1 + 2 = 2 +O+ O+ 9. ¿Cuántas veces durante el afio
2010 ocurrirá lo mismo?

¿Qué harías en primer lugar para resolver este problema?

L a) Seleccionar las fechas que cumplan la condición
L b) Buscar una fecha que cumpla la condición para que sirva como guía
L e) Otro: (escríbelo) ....................................................................... .

-120-
 ANEXO

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COGNITIVAS PARA RESOLVER

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Evaluación de capacidades en la Ejecución del plan de trabajo en el

proceso de resolución de problemas matemáticos - POSTEST

Apellidos y nombres: ..................................................................................... ..

Grado: ......................... . Fecha: .......................................... .

Con esta prueba se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de resolver problemas
matemáticos. La prueba consta de 1O problemas que tendrás que leer detenidamente.
Se presentan de tres a cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado los cálculos
oportunos, elijas aquella que es el resultado correcto. Puedes utilizar calculadora si lo deseas,
pero en muchas ocasiones te puede resultar más cómodo realizar las operaciones con lápiz y
papel. Recuerda que sólo una alternativa es correcta.

Ejemplo
Siendo las 12 horas en punto del mediodía, se ponen en marcha dos relojes de arena, uno con
una duración de 6 minutos y otro de 240 segundos. ¿En qué momentos del día se tendrá que dar
la vuelta simultáneamente a los dos relojes?

Ahora si, soluciona el problema

Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
"Duración del reloj A= 6 minutos; duración del reloj B=240/60 = 4 minutos. Si
averiguamos el mínimo común múltiplo de 6 y 4, obtendremos 12. Como este resultado
está indicado en la opción a, has de marcar con una X la casilla que hay al comienzo de
esta opción.

L a) 12
L b)6
L e) 10
L d)4

SI NO HAS ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER PREGUNTA.

SI LO HAS ENTENDIDO PUEDES COMENZAR PONIENDO EL MÁXIMO

INTERÉS.

-121-
 ANEXO

l. En una empresa trabajan 260 empleados. Por fiestas patrias, la empresa decidió regalar wta
casaca a la mitad de sus empleados, y por navidad, la empresa regaló un pavo a la mitad de
sus empleados. Si exactamente 8 empleados recibieron una casaca y un pavo durante el año,
¿cuántos empleados no recibieron ningún regalo durante el año?
Ahora sí, Soluciona el problema
Usa el diagrama de Venn con dos conjuntos y traslada los datos que tienes al diagrama.
Luego realiza una ecuación sencilla con el dato que falta.
L a) 7 o b) 16 O e) 8 o d) 11

2. Andrea, Braulio, Carlos, Dante y Esteban están sentados formando una ronda, en el orden
indicado. Andrea dice el número 53, Braulio el 52, Carlos el 51, Dante el 50, y así
sucesivamente. ¿Quién dice el número 1?
Ahora sí, Soluciona el problema
Puedes escribir los números del 53 al1 de 5 en 5, de esa manera asigna a cada persona los
números que dice.
L a)Andrea O b) Braulio O e) Dante
L d) Cario De) Esteban

3. Pensé en un número menor que 20. Si duplicas este número y le restas 12 obtienes la mitad
del número que pensé. ¿Cuál es la suma de los dígitos del número que pensé?
Ahora sí, Soluciona el problema
Sí al número pensado lo llamamos 2x, primero lo duplicas (4x) y le restas doce (-12), esto
es igual a la mitad del número pensado ( Zx = x ); de esta manera tenemos: 4x - 12 = x.
2
Realiza tus cálculos.
L a) 1 D b)4 De) 8 D d) 12

4. Por fm de temporada, una tienda de ropa tiene la siguiente oferta: "Llévate dos polos y el
más barato te sale gratis". Andrea escogió cuatro polos de precios S/. 24, S/. 22, S/. 30 y S/.
35. ¿Cuánto dinero necesita como mínimo para que se pueda llevar los cuatro polos?
Ahora sí, Soluciona el problema
Es necesario agrupar los polos en pares. Ordénalos de mayor a menor y prueba agrupando
de distintas fonnas para obtener el menor gasto.
L a) 57 D b)59 D e) 65 D d)46 D e) 52

5. Tengo un recipiente de 20 litros de capacidad máxima con cierta cantidad de agua, y quiero
determinar cuántos litros de agua hay en el recipiente, usando dos jarrones. El primer jarrón
es de 4 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedaría 1 litro en el recipiente; el
segundo jarrón es de 5 litros y si saco agua usándolo varias veces, me quedarían 2 litros en
el recipiente. ¿Cuántos litros de agua hay en el recipiente?
Ahora sí, Soluciona el problema
Ten presente que en el recipiente hay menos de 20 litros. hnagina que sacas "x" veces agua
con el primer jarrón de 4 litros, sobrando 1litro (4x + 1) y que sacas "y" veces agua con el
jarrón de 5 litros, sobrando 2 litros. Recuerda que estas cantidades deben ser iguales.
L a) 17 o b) 15 D e) 19 D d) 18 O e) 16

-122-
 ANEXO

6. ¿Cuántos resultados diferentes se pueden obtener luego de efectuar las operaciones

indicadas O± 1 ± 2 ± 3 ± 4 si cada signo ± puede ser igual a + o - ?
Ahora sí, Soluciona el problema
Haz una lista de todas las operaciones que vas a realizar, por ejemplo: o+ 1 +2 + 3 -4;
O- 1 - 2 + 3 + 4 Resuélvelos y luego compara los resultados.
L a) 11 O b) 9 O e) 10 o d) 8

7. ¿Cuántos números como mínimo se deben borrar del siguiente tablero para que, con los
números que queden, se cumpla que la suma de lo números de cada fila y de cada columna
es un número par?
2 2 2 9
2 o 1 o
6 o 3 1
8 2 5 2
Ahora sí, Soluciona el problema
Suma los números de alguna fila y colwnna, te darás cuenta que es mejor eliminar los
números impares.
L a) 6 o b) 7 O e) 5 o d)8

8. Se debe colocar losetas a un patio de 4,5 metros de largo por 5 metros de ancho. Las losetas
2
escogidas se venden en cajas a 70 nuevos soles cada una para cubrir 2 m y en cajas a 100
2
nuevos soles cada una para cubrir 3 m · ¿Cuál es la menor cantidad de nuevos soles que se
puede gastar para comprar las losetas necesarias para colocarlas en el patio?
Ahora sí, Soluciona el problema
Si compras cajas de 100 soles, cuántos necesitas y gastarás. Si compras cajas de 70 soles,
cuántos necesitas y gastarás. Realiza tus operaciones para saber cuánto podrás gastar como
mínimo.
L a) 750 o b) 770 O e) 800 o d) 840

9. ¿Cuántos elementos del conjunto {10, 11, 12, ... , 98, 99} cumplen que la suma de sus
dígitos es un número par?
Ahora sí, Soluciona el problema
Ten presente que, para que la suma de los dígitos sea par, ambos dígitos deben ser pares o
ambos impares. Analiza los números del lO al19, hallarás que los números 11, 13, 15, 17,
19 cumplen la condición. Realiza las operaciones con los que números que siguen de diez
en diez
L a)40 o b)42 O e) 45 o d) 50

10; El 8 de diciembre de 2009 ocurrió algo curioso: si expresamos esa fecha en el formato
08.12.2009 se cumple que la suma de los cuatro primeros dígitos es igual a la suma de los
cuatro últimos dígitos; es decir, O+ 8 + 1 + 2 = 2 +O+ O+ 9. ¿Cuántas veces durante el año
2010 ocurrirá lo mismo?
Ahora sí, Soluciona el problema
Primero suma los dígitos del año 2010: 2 + O+ 1 +O= 3. Luego busca y lista las fechas de
día y mes que sumen sus dígitos 3.
L a) 13 o b) 12 O e) 10 o d)9

-123-
ANEXO

ANEXO 3: MODELO DE FICHA DE TRABAJO

Apellidos y n o m b r e s : - - - - - - - - - - - - - - -
Grado: _ _ _ _ __ Fecha: -------------
/PROBLEMA (Historia~
r::;-,
~

1 ¿QUÉ DATOS TE DAN] ~.QUÉ DATOS TE PIDEN]

1ESTRATEGIAS!

1 OPERACIONES!

1 HISTORIA DEL RESULTADOI

ANEXO 4: BANCO DE PREGUNTAS PARA EL ESTUDIO

l. Carlos cumplirá 38 años el año 2011 y su hermana Rosa nació en el afio 1985
cuándo García fue presidente del Perú por primera vez ¿Cuánto es la suma de
las edades de los hermanos actualmente?
2. Por fiestas patrias Andrés recibe s/.720 de gratificación Basilio s/.250 más
que Andrés, Carlos tanto como Andrés y Basilio juntos más s/. 185. ¿Cuánto
recibieron los tres juntos?

-124-
ANEXO

3. En cierto país existen solamente billetes de 20, 50, 100 y 500 soles. Pedro
tiene 1000 soles en billetes de cada uno de los cuatro tipos (al menos uno de
cada tipo). Si tiene más billetes de 50 soles que billetes de 20 pesos, ¿cuántos
billetes tiene Pedro en total?
4. Mei-Ling, ciudadana de China, se prepara para viajar a Sudáfrica y se enteró
de que el tipo de cambio entre el dólar de China y el rand sudafricano es de: 1
dólar = 4,2 rand. Si Mei-Ling cambio 3000 dólares de China en rands
sudafricano, ¿cuánto dinero recibió en rands sudafricano?
5. Con cuatro cuatros y apoyado de las operaciones elementales construir los
números del O al 1O.
6. Tenemos tres jarras con capacidades 8, 5 y 3 litros. La más grande esta llena
de refresco y las otras están vacías. Si te pidieran echar tres litros en cada uno
de las jarras vacías si usar ninguna otra vasija, ¿cómo lo harías?
7. ¿Cuál es la antigüedad de un fósil de un dinosaurio si los científicos afirman
que dicha especie vivió hasta el año 350 A.C.?
8. En un salón de clase se ha organizado un paseo. Si cada alumno paga S/.4, se
podría pagar la movilidad y sobraría S/.3, pero si cada alumno paga S/.3,
faltaría S/.7 para pagar la movilidad. ¿Cuántos alumnos son? ¿Cuánto cuesta
la movilidad?
9. Entre tres amigos compran 20 libros en total. El primero y el segundo juntos
compran 12 y el tercero y el segundo 16. ¿Cuántos libros compró el tercer
amigo?
10. Mi calculadora tiene dos botones especiales. Cuando presiono el botón A, el
número que está en la pantalla se duplica, y cuando presiono el botón B, el
número que está en la pantalla disminuye en 2. En una ocasión, en mi
calculadora digité mi número favorito; presioné tres veces seguidas el botón
A y luego tres veces seguidas el botón B, y la pantalla mostró el número 50.
¿Cuál es mi número favorito?
11. En un almacén puedes conseguir un descuento del 20%, pero, al mismo
tiempo, tienes que pagar un impuesto del 15%. ¿Qué preferirías que
calculasen primero, el descuento o el impuesto? ¿Por qué?
12. Un determinado tipo de arroz aumenta 30% en peso al cocinarse, por eso el
cocinero prepara un 30% menos del peso que necesita. ¿Alcanzará el arroz?

-125-