DR. SIXTO JOSÉ JIMÉNEZ VIELSA Sábado 24 de septiembre de 2016.

VLADIMIR LENIN. “De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica ese es
el camino dialectico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva.” Esto
se tiene que hacer repetidas ocasiones y de manera dirigida hacia el logro de los aprendizajes
esperados.

El alumno siempre tiene que saber el objetivo de la clase antes de empezar con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La motivación es esencial para lograr el aprendizaje.

Didáctica. La ciencia de enseñar y aprendizaje, es el objeto de estudio de la Pedagogía.

“El proceso del conocimiento está determinado por la concepción Leninista "de la contemplación viva al
pensamiento abstracto y de este a la práctica; tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del
conocimiento de la realidad objetiva".

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos60/pensamiento-imagen/pensamiento-

imagen.shtml#ixzz4LBmVhJb7

LIBRO_ La investigación_ Pablo Rico_ Pag. 35_Explica muy bien que es un ensayo y un artículo.

BUSCAR EN INTERNET_Las Tres Leyes Dialécticas Del Materialismo Histórico y Dialectico.

 Lo cuatitativo se convierten en cualitativos.

 La lucha de contrarios.
 La negación de la negación.

EXPOSICIÓN DE COMPAÑEROS

EQUIPO 1_ Formas del Conocimiento: Especulativo, Empírico, Científico.

Inducctivo: De lo particular a lo general, de lo concreto a la abstracto.

Deductivo: De lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

EQUIPO 2_ Valoración crítica el siguiente planteamiento: ……

EQUIPO 3_ Redactar un artículo_ Importancia de las investigaciones científicas en el desarrollo

educacional….

EQUIPO 4_ Conceptos de Investigación y Ciencia….

Preguntas obligadas en la Investigación Científica:

¿Cual es la historia del campo?

¿Cual es la situación actual?

¿Como logar el objetivo?

Confrontación practica para validar o refutar.

TAREA: La Estrategia Como Resultado Científico

EQUIPO 1: 1 A 17 DE LAS DIAPOSITIVAS.

EQUIPO 2: 18 A LA 31

EQUIPO 3: 32 A LA 39 YO CON MANUEL

Tomar como base el show de P. Point “La estrategia como resultado científico en la
investigación pedagógica”.

Extraer las ideas esenciales de los contenidos y resumirlos para su exposición en un

máximo de 10 diapositivas, destacando:

 Características desde el punto de vista pedagógico.

 Metodología para la elaboración de una estrategia pedagógica.
 Exigencias metodológicas que debe cumplir toda estrategia como resultado científico.
 Fases para el desarrollo de la Estrategia.
 Cualidades de la Estrategia.

EQUIPO 4: 40 A LA 57

 Componente estructurales: Fundamentación de la concepción metodológico-practica;

manifestación de las cualidades; organización y planificación del trabajo; etapas de
ejecución en las estrategias:
o De dirección
o Pedagógica
o Metodológica
o De superación

INVESTIGAR: Las tres leyes de la dialéctica:

DR. SIXTO JOSÉ JIMÉNEZ VIELSA Sábado 1 de Octubre de 2016.

INVESTIGAR: LAS CATEGORIAS DE LA DIDACTICA.

Estudiar: Vayedor y Jorge Faiyou Rodríguez.

Taller: General. Equipo.

Taller: Ruta investigativa. Individual.

DR. SIXTO JOSÉ JIMÉNEZ VIELSA Sábado 15 de octubre de 2016.

Taller 5: las hipótesis, buscar materiales en internet monografía.com concepto,

características,/ elementos, variables, /relación hipótesis y preguntas de investigación, /la
utilidad de su investigación /y sus tipos:

La hipótesis como posible solución del problema.

La hipótesis como proposición en relación entre los hechos.

La hipótesis como relación entre variables.

La hipótesis como método de comprobación.

¿Cómo se ha comportado históricamente el campo de estudio en el proceso de

investigación?

¿Cómo es la situación actual del campo de la investigación? Diagnostico

LIBRO: como investigar en pedagogía. Índice: métodos de investigación. LEER

OBJETO (LO QUE INVESTIGARE) OBJETIVO-CAMPO(LO QUE VOY A

TRANSFORMAR)

TODO LO QUE SE HACE EN EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SE TIENE QUE

CONOCER EL METODO QUE SE VA A UTILIZAR Y ESO ES DIDACTICA

“El liderazgo escolar como factor en la mejora del aprendizaje de los alumnos de
educación primaria.”
 Hipótesis: En un proceso de investigación, el planteamiento del problema es la base
fundamental que marcará el punto de partida del estudio y que permitirá identificar sus
marcos de referencia y teórico-práctico; pero el siguiente paso, tan importante o más que el
primero, es que se tiene que establecer una hipótesis que señale integralmente lo que se
pretende demostrar. Una vez planteada la hipótesis elegiremos el método de investigación
que más nos convenga para hacer las pruebas correspondientes para tratar de demostrar la
veracidad y obtener una posible solución al problema planteado.

Elaboración de la hipótesis La hipótesis es el planteamiento anticipado de una conjetura o

suposición que se pretende demostrar mediante una investigación. Es una suposición
admitida como provisional y que sirve de punto de partida para una investigación científica.
Esta demostración se puede realizar a través de los siguientes puntos:
¨ Planteamiento concreto del problema a resolver Consiste en plantear precisa y
completamente el problema que se trata de resolver, la problemática a solucionar, y las
opciones supuestas que se hayan identificado de éste.
¨ La suposición que se quiere llegar a demostrar Es el concepto supuesto que se anticipa y
se quiere llegar a comprobar o desaprobar mediante una aplicación de los métodos de
investigación elegidos.
¨ La verificación de los hechos a través de métodos de observación Consiste en examinar
todos los elementos y datos usados para formular la hipótesis, a fin de asegurarse de que la
suposición se puede explicar con las observaciones que se realicen para demostrarla. ¨
Evaluación y predicción de nuevas observaciones Es la confirmación de los conocimientos
y las suposiciones que se presume que sucederán. Si llegan a ocurrir durante la observación
de los elementos y datos, se comprueba la hipótesis, aunque también puede ocurrir lo
contrario, que se refuten por la misma observación.
¨ Experimentación con lo observado y comprobación de la suposición por demostrar Se
trata de una observación intencional a través de la cual se introducen en el desarrollo de un
fenómeno uno o varios factores artificiales, luego se compara el comportamiento de éstos
contra los resultados que se producirían sin ninguna intervención. Esto puede medir la
influencia del experimento con la realidad. Comprobación de la hipótesis contra los
resultados obtenidos Del análisis a los resultados obtenidos de la experimentación, se
deriva el cumplimiento de la más importante característica del método científico pues con
su aplicación se comprueba o refuta la hipótesis. Aunque dicha comprobación siempre
estará sujeta a ser validada nuevamente con experimentos posteriores, otros
descubrimientos, instrumentos mejorados o cualquier cambio que pueda modificar o probar
la hipótesis inicial.
Difusión de resultados Una vez satisfecha la comprobación, o en su caso la refutación de la
hipótesis, la última parte del método científico consiste en difundir los resultados
obtenidos; si es necesario también se incluirán los métodos y procedimientos utilizados en
la investigación. Su propósito es plasmar las conclusiones por escrito para que puedan ser
expuestas, consultadas y sirvan como apoyo en investigaciones afines.
http://profesores.fi-b.unam.mx/jlfl/Seminario_IEE/hipotesis.pdf

DEFINICIÓN DE HIPÓTESIS
Es una proposición que establece relaciones, entre los hechos; para otros es una posible solución al
problema; otros mas sustentan que la hipótesis no es mas otra cosa que una relación entre las variables, y
por último, hay quienes afirman que es un método de comprobación.
La hipótesis como proposición que establece relación entre los hechos: una hipótesis es el
establecimiento de un vínculo entre los hechos que el investigador va aclarando en la medida en que pueda
generar explicaciones lógicas del porqué se produce este vínculo.
Tamayo (1989 – 75): afirma que:
"La hipótesis es una proposición que nos permite establecer relaciones entre los hechos. Su valor reside en la
capacidad para establecer mas relaciones entre los hechos y explicar el por que se producen".
Arias (1897 – 55) asegura que:
La hipótesis tiene como propósito llegar a la comprensión del porqué entre dos elementos se establece algún
tipo definido de relación y establece que la hipótesis:
"Es una proposición respecto a alguno elementos empíricos y otros conceptos y sus relaciones mutuas, que
emerge mas allá de los hechos y las experiencias conocidas, con el propósito de llegar a una mayor
comprensión de los mismos".
La hipótesis como una posible solución del problema: la hipótesis no es solamente la explicación o
comprensión del vínculo que se establece entre los elementos inmersos en un problema, es también el
planteamiento de una posible solución al mismo.
Pardinas (1974 – 132):
"La hipótesis es una proposición anunciada para responder tentativamente a un problema".
Deben ser sustentada por Van Dalen (1974 – 170) conduce a una definición en la que se establece que:
"La hipótesis son posibles soluciones del problema que se expresan como generalizaciones o proposiciones.
Se trata de enunciados que constan de elementos expresados según un sistema ordenado de relaciones, que
pretenden describir o explicar condiciones o sucesos aún no confirmados por los hechos".

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos15/hipotesis/hipotesis.shtml#ixzz4NmvRKTbk

La hipótesis. Constituye un puente entre la Teoría y la Investigación empírica y sin duda

ha contribuido a encauzar y acelerar el desarrollo de las ciencias. Una hipótesis es una
proposición aceptable que ha sido formulada a través de la recolección
de Información y Datos, aunque no está confirmada sirve para responder de forma
tentativa a un problema con Base científica.

Definición
Es una proposición que establece Relaciones, entre los hechos; para otros es una
posible solución al problema; otros más sustentan que la hipótesis no es mas otra
cosa que una relación entre las Variables, y por último, hay quienes afirman que
es un Método de comprobación.
La hipótesis como proposición que establece relación entre los hechos: una
hipótesis es el establecimiento de un vínculo entre los hechos que el investigador
va aclarando en la medida en que pueda generar explicaciones lógicas del porqué
se produce este vínculo.
La hipótesis como una posible solución del problema: la hipótesis no es
solamente la explicación o comprensión del vínculo que se establece entre los
elementos inmersos en un problema, es también el planteamiento de una posible
solución al mismo.
https://www.ecured.cu/La_Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)
TAMAYO Y TAMAYO, MARIO. El Proceso de La Investigación Científica, Limusa Noriega
Editores

http://es.slideshare.net/MoisesLogroo/hiptesis-variables

Son preposiciones explicativas, teóricas, lógicas, coherentes, consistentes y provisionales

de las causas que originan los fenómenos.

Como prospectiva: Son planteamientos o preposiciones de solución a los problemas.

Establecen el vínculo y la relación necesaria entre: la teoría, la ciencia y la utopía, entre la

ciencia y el objeto de estudio.

Su finalidad es dar respuesta provisional, adelantar una explicación a un conjunto de

hechos, se apoya en conocimientos científicos, por lo que no pueden considerarse como
simples suposiciones surgidas del sentido común.

CARACTERISTICAS DE LA HIPOTESIS

Debe tener sustentación teórica y empírica.

Debe ser comprobable.

Las explicaciones no deben tener contradicción.

Las explicaciones deben ser suficientes para la formulación.

Deben posibilitar la predicción de hechos nuevos o futuros.

Deben permitir su comprobación o no en el transcurso de la investigación.

Deben formular relaciones entre variables.

EJEMPLOS DE HIPOTESIS

Los factores socio-económicos influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.

El bajo rendimiento académico se debe al deficiente nivel económico de sus hogares.

DR. SIXTO JOSÉ JIMÉNEZ VIELSA Sábado 29 de octubre de 2016.

ACTIVIDAD 1: Escribir un ensayo “Las hipótesis en la construcción del conocimiento”.

Máximo 3 cuartillas. Consultar a Pablo Rico para saber bien que es un ensayo.

ACTIVIDAD 2: “Algunas formas de salida de las investigaciones científicas”, que me sirva

como un menú “dosier”. POWER POINT donde proponen algunas estrategias de salida.

ACTIVIDAD 3: FORMAS DE SALIDA A EXPONER INVESTIGAR EN OTRAS FUENTES:

 Modelo Educativo.
 Modelo Pedagógico.
 Modelo Didáctico.
 Estrategia.
 Marco Teórico.
 Marco Conceptual.
 Concepción o Nueva Concepción.
 Sistema.
 Metodología.
 Alternativa.

ACTIVIDAD 4: Aprendizaje y Diagnóstico. Consultar información. Materiales novedosos.

http://es.slideshare.net/en30617/modelos-didcticos-2693355
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-207.htm#N_5_

LOS MODELOS DIDÁCTICOS COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISIS

Y DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD EDUCATIVA

Francisco F. García Pérez

En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema

educativo, no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países
latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la
educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas
correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por
ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los
jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que
proponerles?; ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué
vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no
tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de)
la enseñanza escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una
cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado
como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de
"modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para
abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre
el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos
en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una
parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico,
curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos
innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...

¿Es necesaria una "escuela alternativa"?

Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión, en

profundidad, acerca del tipo de escuela que se propone, cuestión que puede ser tratada
desde la óptica de qué modelo didáctico se considera deseable. Habitualmente los
grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un modelo didáctico (o
por un tipo de escuela) "alternativo", propuesta que se ha convertido en ingrediente
habitual del discurso innovador, y así ha llegado hasta la actualidad. Esto puede parecer,
en principio, sorprendente, cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el
actual, en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad
española, a través de sus representantes políticos, de un marco educativo nuevo y bien
definido, haría innecesario el radicalismo de dicho enfoque. En estos término esboza la
cuestión el profesor H. Capel en una reciente reseña de tesis(1), al preguntarse "hasta
cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del
franquismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al
sistema educativo vigente; según Capel, "en una sociedad democrática debería haber un
consenso sobre lo que se ha de enseñar, y es imaginable que en algún momento no
serán ya necesarios esos proyectos alternativos", dado que vivimos "en un régimen
democrático, donde las estructuras deben, ante todo, reforzarse y consolidarse -y en todo
caso reformarse- pero no amenazarse ni cambiarse", y habida cuenta, por lo demás, que
esa resistencia frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones
reaccionarias contrarias a las posiciones progresistas en educación.

Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado, que merece ser abordada con
mayor detenimiento, a los efectos de lo que aquí se propone podrían hacerse algunas
precisiones. Por lo general, cuando en los grupos renovadores planteamos "alternativas"
al sistema vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema educativo legalmente
vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que se plasma en la
organización real de los centros (con sus carencias, frente a lo previsto incluso en el
marco legal, como, por ejemplo, número de alumnos por aula, escasez de profesores
para atender la diversidad...), en la dinámica habitual de la enseñanza en las aulas (con
la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las carencias formativas de los
profesores (como muestra, por ejemplo, el hecho de que aún no se haya puesto en
marcha la formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en
1990) o en los libros de texto mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de
mercado... y, sobre todo, en la concepción social dominante acerca del papel que ha de
jugar la enseñanza en nuestra sociedad, concepción que resulta ser bastante
conservadora en relación al propio sistema legal vigente.

Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy
minoritarios, por otra parte- no tienen por qué poner en peligro la consolidación del
sistema democrático vigente, antes bien pueden estimular el desarrollo de las
potencialidades progresistas del propio sistema, frente a la permanencia y cristalización
de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza, lo que redundaría, con
seguridad, en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada, más allá de la
mera democracia formal. De hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece
un marco con bastantes posibilidades para desarrollar una educación de carácter
progresista, posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas; por lo que las
propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia"
frente a la fuerza de lo dominante- no tienen por qué entrar en contradicción frontal con
ese marco básico, pero no hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador
que pueda llegar a tener un mero cambio legal. Dicho con otras palabras, un análisis
crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que, aunque cambie
formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el
"lenguaje renovador", el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, en
coherencia con el modelo social dominante.

Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un

intento permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a
través de la escuela), lo cual no sólo sería legítimo democráticamente sino deseable
desde el punto de vista del desarrollo humano. Esos intentos de mejora han sido
justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de
pensamiento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo
dominante y elaborar alternativas, en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y
las propuestas realizables(2).

Reproducción y transformación en la escuela

Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la

escuela (véase, por ejemplo, Lerena, 1976 y Fernández Enguita, 1990) admiten como
una de las funciones básicas de la misma en las sociedades industriales la preparación
de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorporación al mundo del
trabajo. Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado
tendría esa preparación, cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en
relación con la reproducción del modelo de sociedad o con su posible transformación.
Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones
importantes atribuidas a la escuela es precisamente la formación de los futuros
ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se trataría, entonces, de una
intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?...

La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la

función "socializadora" de la escuela, entendida como aprendizaje de los jóvenes para
vivir en sociedad y como preparación selectiva de los mismos para las futuras funciones
que resultaran más adecuadas a sus capacidades; lo que se planteaba desde unos
supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que, a la postre, seguirían dando como
resultado las desigualdades características del modelo social vigente. La sociología
crítica marxista (y la pedagogía crítica), por su parte, desarrolló, como respuesta a este
planteamiento, la "teoría de la reproducción social y cultural", que interpreta la función de
la escuela como instrumento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías
sociales, por su decisivo papel en el funcionamiento y, sobre todo, en la reproducción de
la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron, 1970; Lerena, 1976 y 1983; Fernández
Enguita, 1986 y 1990; Varela y Álvarez-Uría, 1991).

De hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo

los principios y normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple,
1979). Así, va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces
de manera latente) los valores de la ideología social dominante, cuales son el
individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad "formal" de oportunidades -
cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva", pero admitida ahora como justa e
inevitable-, etc., es decir una ideología que compagina, paradójicamente, el
individualismo con la uniformidad y el conformismo social (Pérez Gómez, 1992a y 1995).
De este modo, la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una
sociedad desigual y discriminatoria, que se pretende presentar como resultado natural e
inevitable de las diferencias individuales tanto en capacidades como en esfuerzo. Este
proceso, que va minando poco a poco las posibilidades de los más desfavorecidos y que
va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta el individualismo frente a la
solidaridad, constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar
entendida como "reproducción". Por lo demás, es un proceso que se va adaptando de
forma sutil, a veces sinuosa y casi nunca de manera abierta, a las nuevas dificultades,
requerimientos y contradicciones que se presentan en las sociedades postindustriales, en
las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se requería en
la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta
de la misma forma que hace décadas.

Así que, cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede
prescindir de este supuesto básico. Hay que añadir, además, a esta consideración que
cada vez se otorga mayor importancia a los influjos recibidos por los alumnos no
simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el currículum oficial, sino
también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el
contexto del centro escolar y del aula, y que, a la postre, forman parte de la corriente de
ideas que conecta el recinto escolar con el resto de la sociedad; se trata, en definitiva del
"currículum oculto" (Torres Santomé, 1991), que termina por convertirse en el verdadero
currículum operante, que garantiza la socialización del alumnado según la lógica del
sistema dominante. Dicho con palabras de W. Doyle (1977), la socialización se produce
no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante
la "estructura de relaciones sociales" en el contexto escolar.
Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxista-
ha abierto, a partir de finales de los 70, una perspectiva posibilista y más optimista frente
al análisis de la teoría de la reproducción. Ha ido surgiendo así lo que algunos autores
denominan "teoría de la resistencia" (Apple, 1982; Giroux, 1990), según la cual, aunque
el sistema escolar tienda a reproducir la lógica social dominante, ese proceso de
reproducción no es monolítico, sino que presenta fisuras y contradicciones, que pueden
ser ventajosamente aprovechadas desde proyectos alternativos que promuevan
posiciones contrahegemónicas; la escuela no cumpliría, pues, solamente una función de
"reproducción" sino que también participaría en el proceso de "producción" de las
relaciones sociales, por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos,
concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la
sociedad, como "agentes transformadores". Por tanto, en el sistema escolar, el discurso
de la ideología dominante convive con otros discursos y pensamientos
contrahegemónicos, lo que convierte a la escuela en un espacio de contradicción y de
transformación social(3).

Por lo demás -como acabo de indicar más arriba-, las exigencias que hoy se plantean a la
escuela en relación con su función de preparación para el trabajo también ofrecen
novedades, retos y contradicciones importantes, tanto en sí mismas (dados los diferentes
requerimiento del mundo del trabajo asalariado y burocrático, por una parte, y del pujante
mundo del trabajo autónomo, por otra) como en relación con la formación de los
individuos para la participación en la futura vida social. En efecto, mientras que la
sociedad parece continuar exigiendo, por un lado, sumisión y aceptación disciplinada de
la desigualdad a los futuros trabajadores, también parece pedir a esas mismas personas
participación activa y responsable y lucha por la igualdad de derechos en cuanto
ciudadanos. Claro que este tipo de contradicción la resuelve la cruda realidad cuando se
comprueba que en nuestro modelo de democracia simplemente se termina exigiendo una
mera apariencia de participación y una igualdad formal de derechos, sin que
necesariamente esto haya de traducirse en actuaciones participativas permanentes y en
la aplicación real a los distintos campos de la igualdad legal (Pérez Gómez, 1992a).

Estas contradicciones son el reflejo de las inevitables resistencias (a la dominación y a la

uniformidad) de los individuos y de los grupos que desarrollan su actividad en ese
contexto, y resulta ser un fenómeno, al fin y al cabo, semejante al que se da en cualquier
otro sistema o subsistema social. La vida en el aula -bajando a un ámbito educativo
concreto- puede describirse, pues, como un escenario vivo, en el que se dan complejas
interacciones y en donde se negocian significados y se intercambian, de forma explícita o
tácita, ideas, valores e intereses diferentes y con frecuencia enfrentados; hay, por tanto,
espacios para la autonomía, para la diferencia y para el mantenimiento de posiciones
alternativas, hasta el punto de que las reacciones y resistencias de los actores escolares
(alumnos y profesores principalmente) pueden llegar a constituir un importante freno a las
tendencias reproductoras de la institución escolar. Existe, pues, la "posibilidad" de
transformar la sociedad, lo que pasaría, a su vez, por la transformación de la escuela y
por la transformación del conocimiento, aspectos, todos, que -asumiendo la perspectiva
del Proyecto IRES(4)- habría que considerar indesligables. Es precisamente en estas
contradicciones que se están señalando donde tendría que situar un proyecto alternativo
el centro de su lucha por la transformación del modelo educativo dominante, concibiendo
la escuela como un sistema en el que existe una permanente tensión dialéctica entre las
tendencias conservadoras y reproductoras de dicho modelo dominante y las tendencias
transformadoras que propugnan otro modelo de desarrollo humano.

La escuela tradicional y los intentos de cambio

Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo,

es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del
sistema escolar. Para ello resulta especialmente adecuado -como decía al principio- el
concepto de "modelo didáctico"(5). La idea de modelo didáctico permite abordar (de
manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al
tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a
fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado
al respecto(6). Dicho en término sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que
facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. Podemos, así,
caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad escolar
tradicional como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos
alternativos en construcción(7).

Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico

tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad(8). El modelo didáctico
tradicional (véase Cuadro 1)(9) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las
informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues,
desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente
a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a
otro, etc.), siendo la referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sería
una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica,
plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las
etapas de enseñanza no universitaria). No se toman en consideración las concepciones o
ideas de los alumnos, dándose, además, por supuesto que no hay que tener
especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino que dichos intereses deben
venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura.
Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos
principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen
dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el
método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara
posible, de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del
conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como
recurso único o, al menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una
serie de actividades -más bien "ejercicios"-, con una intención de refuerzo o de ilustración
de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, eminentemente conceptual, del
conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por
su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las
explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente
memorizando, y luego repase la lección o "unidad didáctica", y reproduzca lo más
fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en
el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su
lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).

Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división de los saberes por
asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural" a base de perdurar y
perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias "de sentido
común", como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo "conocimiento eficaz",
que "se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones" (Pérez
Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos(10).
Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones
"los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Ibid.). Sin duda
esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras
escuelas.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es
la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del
conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta
perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de
partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. Otro problema,
conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico como el
único referente epistemológico para el "conocimiento escolar".

La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su obsesión

por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones"
más que como conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy
no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas
cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar
informaciones "importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades,
sino más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes
formadas", es decir, que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en
aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de
buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va
consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez
Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la
escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del
pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido
dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como
obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo físico, los modales
rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero
verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto
al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional... y,
por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también
externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas,
cambiando el currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus
verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin
cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por
tanto, una escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente
garante de la función de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de
ella.

Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo
didáctico tecnológico (véaseCuadro 1). Aquí, la búsqueda de una formación más
"moderna" para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no
como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos escolares de
aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos
no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de
actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse- en la manera de enseñar
determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las
disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la
aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas
conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la
combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en
una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a
procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es
un camino ya recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las
concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con
el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo"
encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad
del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como
una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado
directamente por dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares
y metodologías "activas"(11), que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla
de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación,
satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la
hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos,
aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros
aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados.

El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter

"precientífico" y "artesanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de
enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios
empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables
-no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la
psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la
realidad actual -elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su
tarea-, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales
(desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo..., hasta las más complejas,
como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación...), que permitirían,
precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992c).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente

explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del
aprendizaje; que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es
su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que todo
lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los
alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programación de
unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea
desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden
ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la
probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didáctico,
que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional"
(Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por
"la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así
como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha
vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con
cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las

capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al
contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e
independientes de contenidos específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en
cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones,
pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas
por el conocimiento "adecuado", representado por el referente disciplinar.

Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un avance, con
respecto al modelo tradicional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay
cambios de fondo, aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay
que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Porlán y Rivero, 1998):
se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible; se
hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede
como mero implícito; se "modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia
la actualización disciplinar; se reivindica la idea de "actividad" de aprendizaje del alumno;
se pretende una evaluación "objetiva" (imparcial, basada en datos) del alumno,
incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)...
Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de
fondo, según el cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del
contenido que ha de ser aprendido. Y ello constituye la base de la "racionalidad
instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y
rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más
reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).

La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo didáctico

tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1), que
se puede considerar como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y
Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar al alumno
imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de
sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser
"descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de
carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo
tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda
descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno
aprenda a observar, a buscar información, a descubrir... que el propio aprendizaje de los
contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de
determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo
común, etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de
fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación,
recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido
crítico, colaboración en equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin
embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose
modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y
espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de
aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. Tampoco en este modelo se
tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de
aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se
contempla, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter
fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de
construcción del conocimiento.

Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y

academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor
hacia el aprendizaje y el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede
aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una
función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la
directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción
mantiene, pues, como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder
directamente al conocimiento, que se halla "en" la realidad. En relación con el
conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los
intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las
aportaciones del conocimiento científico.

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca
de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el
aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más
posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños, por ello habría que respetar su
desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención", del
paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del
alumno en general. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no
tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, está
condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de
clases y, por tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que abandonar el
desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción
de las diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez, 1992c).

Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos
renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general
inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más
serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas
más elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar. Aparte del influjo básico de
Rousseau, esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto,
al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus
procesos de maduración espontánea, se presta una especial atención al desarrollo de las
destrezas formales del pensamiento, quedando en segundo término el contenido,
propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación
sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son
actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos
que vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha
relación con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y
Freinet.

En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones
renovadoras clásicas, como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones
vinculadas a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o
Luzuriaga. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman, sobre
todo, en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica", que reciben un importante
influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano.
La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta, sobre todo, a través de
actividades como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta,
destacando, por ejemplo, por su centramiento en el estudio del entorno el "Movimiento de
Mestres Rosa Sensat", en Cataluña. En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia
como posteriormente en España, una cierta evolución que va superando el primitivo
"activismo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos casos,
interesantes propuestas basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como
investigación".
En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". En
el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo
como "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela". Me voy a referir, de forma
sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico de carácter alternativo se
propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos"
en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad,
que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en
él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la
determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el
conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento
cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se
denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que
constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir
adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a
los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable
para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde
formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más
complejas es considerada como una "hipótesis general de progresión en la construcción
del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo
caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no
sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los
contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo)

de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo
que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del
conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de
conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento
de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en
relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo,
pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones
con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento
complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto
curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar
cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los
alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio
funcionamiento del proyecto de trabajo.
Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata no tanto de un modelo
identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable, que, en todo caso, es
considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del
desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. Así, pues,
en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir
una "escuela alternativa", asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la
escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de
que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo, como el
que acabo de esbozar.
Dimen- MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO MODELO DIDÁCTICO
siones TRADICIONAL TECNOLÓGICO ESPONTANEÍSTA ALTERNATIVO (Modelo de
analiza-das Investigación en la Escuela)

Para qué * Proporcionar las * Proporcionar una formación * Educar al alumno * Enriquecimiento progresivo del
enseñar informaciones "moderna" y "eficaz". * imbuyéndolo de la realidad conocimiento del alumno hacia
fundamentales de la Obsesión por los objetivos. Se inmediata. * Importancia modelos más complejos de
cultura vigente. * Obsesión sigue una programación del factor ideológico. entender el mundo y de actuar en
por los contenidos detallada. él. * Importancia de la opción
educativa que se tome.

Qué enseñar * Síntesis del saber * Saberes disciplinares * Contenidos presentes en * Conocimiento "escolar", que
disciplinar. * Predominio de actualizados, con incorporación la realidad inmediata. * integra diversos referentes
las "informaciones" de de algunos conocimientos no Importancia de las (disciplinares, cotidianos,
carácter conceptual. disciplinares. Contenidos destrezas y las actitudes. problemática social y ambiental,
preparados por expertos para conocimiento metadisciplinar). *
ser utilizados por los La aproximación al conocimiento
profesores. * Importancia de lo escolar deseable se realiza a
conceptual, pero otorgando través de una "hipótesis general
también cierta relevancia a las de progresión en la construcción
destrezas. del conocimiento".

Ideas e * No se tienen en cuenta ni * No se tienen en cuenta los * Se tienen en cuenta los * Se tienen en cuenta los
intereses de los intereses ni las ideas intereses de los alumnos. * A intereses inmediatos de los intereses y las ideas de los
los alumnos de los alumnos. veces se tienen en cuenta las alumnos. * No se tienen en alumnos, tanto en relación con el
ideas de los alumnos, cuenta las ideas de los conocimiento propuesto como en
considerándolas como alumnos. relación con la construcción de
"errores" que hay que sustituir ese conocimiento.
por los conocimientos
 adecuados.

Cómo * Metodología basada en * Metodología vinculada a los * Metodología basada en * Metodología basada en la idea
enseñar la transmisión del métodos de las disciplinas. * el "descubrimiento de "investigación (escolar) del
profesor. * Actividades Actividades que combinan la espontáneo" por parte del alumno". * Trabajo en torno a
centradas en la exposición exposición y las prácticas, alumno. * Realización por "problemas", con secuencia de
del profesor, con apoyo en frecuentemente en forma de parte del alumno de actividades relativas al
el libro de texto y ejercicios secuencia de descubrimiento múltiples actividades tratamiento de esos problemas.
de repaso. dirigido (y en ocasiones de (frecuentemente en
descubrimiento espontáneo). grupos) de carácter abierto * Papel activo del alumno como
* El papel del alumno y flexible. constructor (y reconstructor) de su
consiste en escuchar * El papel del alumno consiste conocimiento.
atentamente, "estudiar" y en la realización sistemática de * Papel central y
reproducir en los las actividades programadas. protagonista del alumno * Papel activo del profesor como
exámenes los contenidos (que realiza gran coordinador de los procesos y
transmitidos. * El papel del profesor consiste diversidad de actividades). como "investigador en el aula".
en la exposición y en la
* El papel del profesor dirección de las actividades de * El papel del profesor es
consiste en explicar los clase, además del no directivo; coordina la
temas y mantener el orden mantenimiento del orden. dinámica general de la
en la clase. clase como líder social y
afectivo.

Evalua-ción * Centrada en "recordar" * Centrada en la medición * Centrada en las * Centrada, a la vez, en el

los contenidos detallada de los aprendizajes. * destrezas y, en parte, en seguimiento de la evolución del
transmitidos. * Atiende, Atiende al producto, pero se las actitudes. * Atiende al conocimiento de los alumnos, de
sobre todo al producto. intenta medir algunos procesos proceso, aunque no de la actuación del profesor y del
(p.e. test inicial y final). forma sistemática. desarrollo del proyecto. * Atiende
* Realizada mediante de manera sistemáticas a los
exámenes. *Realizada mediante tests y * Realizada mediante la procesos. Reformulación a partir
ejercicios específicos. observación directa y el de las conclusiones que se van
análisis de trabajos de obteniendo.
alumnos (sobre todo de
grupos). * Realizada mediante diversidad
de instrumentos de seguimiento
(producciones de los alumnos,
diario del profesor, observaciones
diversas...).
http://es.slideshare.net/vinyetyang/teoras-y-modelos-de-didctica-2?next_slideshow=1
http://es.slideshare.net/karlafabiolamedina1/cuadro-comparativo-modelos-didcticos
APRENDIZAJE SITUADO

https://chollollan.wordpress.com/aprendizaje-situado/
DR. SIXTO JOSÉ JIMÉNEZ VIELSA Sábado 12 de noviembre de 2016.

CLASE DESARROLLADORA

ACTIVIDAD: ENSEÑANZA PROBLEMICA, DANIA GUANCHI

TAREA INDIVIDUAL: Escribir un Ensayo: Construcción del conocimiento y desarrollo de

la personalidad. En otras palabras que es una clase desarrolladora. 3 cuartillas máximo.

EXPOSICIÓN POR EQUIPO: Que es la Clase Desarrolladora, y además vamos analizar

una clase y decir si es desarrolladora o no o si tiene elementos de este tipo de clase.

 Analizar la clase, observar como los niños llegan a la adquisición de los

conceptos.
 Observar como la maestra atiende las necesidades individuales de los
alumnos.
 Que es una clase desarrolladora.
 ¿ES UNA CLASE DESARROLLADORA? EXPLICA TU REPUESTA.
 EQUIPO UNO: ¿Cómo observan el cumplimiento de las exigencias
psicopedagógicas?
 EQUIPO DOS: ¿Qué aspectos se tienen en cuenta en la concepción didáctica
de la clase? Dar aportes personales además de lo que está en el taller.
 EQUIPO TRES: ¿Cómo aprecian el desarrollo de los procedimientos
didácticos?

La formación Didáctica es esencial para ser maestra, la ciencia del proceso de enseñar y
aprender. La Didáctica tiene 3 leyes esenciales:

 Vincular la escuela con la vida.

 El proceso de instrucción tiene una interrelación dialéctica con la educación y
el desarrollo. Educar, instruir y el desarrollo siempre van juntos.
 El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene estructura y función de sistema.

La Didáctica tiene un sistema categorial:

 Objetivo: Categoría rectora.

 Contenido.
 Métodos.
 Forma organizativa.
 Medios de Enseñanza.
 Evaluación.

La función de la Didáctica y de todas sus categorías es instruir, educar y desarrollar.

TAREA: La Didáctica tiene principios didácticos (buscar sobre esto y de diferentes

autores empezando con Comenio). Además tengo que leer el libro Didáctica Magna.

Características de las leyes son Esenciales, generales y obligatorias.

LIBRO: Escuela y Vida.

CURRICULO: Proceso y Resultado.

NIVELE DE ASIMILACIÓN:

REPRODUCTIVO  APLICATIVA  CREATIVO

CONCEPTO: Es una abstracción.

Sixto2803@yahoo.com.mx
METODOLOGÍA PSICODIDÁCTICA PARA CONCEBIR UNA CLASE
DESARROLLADORA DE LA PERSONALIDAD.

Psicodidáctica methodology to conceive a class developer personality.

Dr.C Bernardo Trimiño Quiala[1].

Resumen.

La clase constituye una de las vías esenciales para contribuir al

desarrollo de la personalidad, sin embargo, hoy en día sabemos algo de
cómo enseñar un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de
cómo educar una personalidad.

El presente artículo aporta una metodología psicodidáctica que

contribuye a la concepción de una clase desarrolladora de la
personalidad. Esta consta de cuatro etapas y se basa en un sistema de
seis principios psicodidácticos, para los que se proponen acciones
didácticas para su cumplimiento.

Palabras claves: Metodología psicodidáctica, clase desarrolladora,

personalidad.

Abstract.

The class is one of the essential ways to contribute to the development of

the personality, however, today we know something of how teach a
concept or develop a skill, but very little about how to educate a
personality.

This article provides a methodology psicodidáctica which contributes to

the conception of a developer of personality class. This consists of four
stages and is based on a system of six principles psicodidácticos, for
those who intend to educational actions for its implementation.

Key words: methodology psicodidáctica, developer class, personality.

Resumo.

A classe é uma das maneiras essenciais para contribuir para o

desenvolvimento da personalidade, no entanto, hoje sabemos algo de
como ensinar um conceito ou desenvolver uma habilidade, mas muito
pouco sobre como educar uma personalidade.

Este artigo fornece uma psicodidáctica de metodologia que contribui para

a concepção de um desenvolvedor da classe de personalidade. Isto
consiste em quatro fases e é baseado em um sistema de seis princípios
psicodidácticos, para aqueles que pretendem em ações educativas para
a sua execução.

Palavras-chave: metodologia psicodidáctica, classe de desenvolvedor,

personalidade.

1)- Introducción.

El motivo fundamental que estremeció mi pensamiento en relación con la calidad de la

clase, fue la observación de nuestra realidad; cuando miramos el presente, vemos
numerosas incertidumbres y desafíos sobre la sociedad en que nos desarrollamos. El
presupuesto que justifica y da sentido a esta afirmación, se centra en la conciencia que
actualmente la humanidad vive uno de sus momentos más complejos, en el que el ritmo
de los acontecimientos y la avalancha de procesos y fenómenos lo confunden todo. Así, el
mundo de hoy, necesariamente debe ser diferente a como lo estamos forjando.
Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “presente viable”, como única vía
de asegurar un futuro sostenible para todos.

Para la construcción de ese presente viable, la clase desempeña un rol esencial. Esta
constituye una de las principales vías para diseñar el porvenir; teniendo en cuenta la
elevada influencia que ejerce en el desarrollo de la personalidad de cada ser humano, y a
la vez sienta las bases para que cada persona se integre a la sociedad e incluso
contribuya a su desarrollo.

Sin embargo, para que la clase se transforme en una verdadera fuerza para diseñar el
porvenir, debemos derribar, primeramente, las tradicionales barreras didácticas que
limitan el trabajo de docentes y estudiantes, así como, reformular las esquemáticas
posiciones teórico-prácticas acerca de su concepción.

Desde la perspectiva de lo anteriormente expuesto, y considerando que en la actualidad

la unidad entre la teoría y la práctica, cada vez se hace más evidente, y todo indica que
esta tendencia se acusará todavía más en el futuro, hasta llegar a constituirse en uno de
los vectores principales de toda la cultura del presente siglo; centramos este artículo en
aproximarnos a una concepción de la clase que sobrepase el limitado marco del
aprendizaje y que en su lugar contribuyan al desarrollo de la personalidad de cada
estudiante.

No es nuestra intención plantear una fórmula mágica o técnicas psicodidácticas

totalmente acabadas respecto a una posible metodología para la realización de clases
desarrolladoras de la personalidad; solo hacemos referencias a determinadas
experiencias que pueden ser útil para los docentes en aras de perfeccionar su trabajo.
Los aspectos que se presentan forma parte de un proyecto investigativo que se desarrolla
en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo,
Cuba, el cual ha obtenido significativos resultados.

2)- Desarrollo del tema.

Los avances científicos que se vienen obteniendo en ramas tan diversas de la ciencia
como son: la Genética, la Sociología, las Neurociencias, la Psicología y la Didáctica;
están demostrando que resulta obsoleto el tradicional objetivo de enseñar
fundamentalmente conocimientos y habilidades, para potenciar su aprendizaje por parte
de los estudiantes. Estos resultados científicos confirman la tesis de que en la clase, se
debe traspasar las históricas y limitadas fronteras del aprendizaje y dirigirse con toda la
fuerza de los actuales descubrimientos, a concebir y poner en práctica metodologías y
técnicas psicodidácticas que influyan en el desarrollo integral de la personalidad.

La anterior idea no resulta del todo novedosa, varios autores, han hecho referencia a ella
y han defendido importantes enfoques teóricos; nuestra preocupación y ocupación se
centra en una cuestión fundamental: ¿cómo transformar científicamente la clase, para
contribuir al desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante?

Seguramente muchos se preguntarán: ¿cómo es posible tal preocupación si de manera

sistemática se proponen y aplican novedosas metodologías y técnicas didácticas para
perfeccionar las clases?

¿Porqué insistir en la necesaria y definitiva transformación de nuestras clases?

Para responder estas interrogantes se debe conocer cual es el estado actual del problema
que se analiza.
El proyecto investigativo desarrollado ha identificado cuestiones limitantes de la calidad de
la clase, solo se mencionan las más significativas, según los instrumentos aplicados:

Ante la avalancha de procesos, tareas y problemas de toda índole, por solucionar, no

siempre se le otorga a la clase el papel esencial que desempeña para el desarrollo de la
personalidad.

Las clases se planifican sin tener en cuenta un real diagnóstico de la personalidad de los
estudiantes y a partir de un sofocante estructuralismo, caracterizado por la aplicación del
ya obsoleto carácter rector de los objetivos.

El contenido a impartir, se diseña desde la “altura” del profesor y está impregnado de un

vocabulario rebuscado y muy alejado de la realidad que viven los estudiantes.

Los métodos de enseñanza, en contadas ocasiones, tienen en cuenta el carácter interno

de la personalidad, por lo que no siempre los docentes alcanzan, con su labor, el
desarrollo del segundo nivel motivacional, el que se relaciona con la formación de valores
y convicciones.

La evaluación se centra, casi exclusivamente, en el dominio de contenidos específicos,

para, en el mejor de los casos, desarrollar habilidades o competencias; por lo que no se
asume desde la perspectiva de valorar el avance gradual de cada una de las dimensiones
que conforman la personalidad de los estudiantes; en contadas ocasiones se propicia la
autoevaluación; o sea nos sentimos satisfechos con que los estudiantes desarrollen su
capacidad memorística.

La preparación del maestro se dirige mayormente a la enseñanza del conjunto de

contenidos, que como profesional deberá repetir año tras año a las distintas generaciones
de estudiantes que pasan por sus aulas. Estos hábitos profesionales conforman
verdaderos estereotipos difíciles de romper, ni siquiera se tiene en cuenta que los seres
humanos evolucionamos biológica y socialmente.

En la práctica la clase ha devenido en el único momento educativo que es objeto de una

dirección científica, más o menos fundamentada. Sin embargo, hoy en día sabemos algo
de cómo enseñar un concepto o desarrollar una habilidad, pero muy poco de cómo educar
una personalidad.

Estas cuestiones limitantes, constituyen causales de los bajos niveles de influencia

desarrolladora que se ejerce desde la clase y son las que motivan, no solo los
relativamente bajos resultados en el aprendizaje, sino además, el insuficiente desarrollo
de la personalidad, que se hace evidente cuando observamos que nuestros niños y niñas
tan amorosos, críticos, solidarios y creativos; se transforman en jóvenes que ni siquiera
son capaces de decir lo que en realidad sienten y piensan; o cuando estos mismos
jóvenes, portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa, se convierten muchas
veces en adultos repetitivos y pocos auténticos, incapaces de transformar su propia
realidad en el bien común.

Ante esta realidad, fue necesario proponer una metodología psicodidáctica para concebir
una clase que contribuya al desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

Metodología psicodidáctica propuesta para una clase desarrolladora.

Concepciones teóricas de la metodología propuesta.

Marco legal.

La Política Educacional Cubana, sustentada en la Constitución de la República, que

determina, tanto el modelo de escuela actual, como el modelo de hombre que se aspira a
formar.

Marco filosófico.

El ideario pedagógico martiano, donde se plantea el carácter diferenciado y preventivo de

la escuela.

Marco psicológico

Concepciones acerca del desarrollo de la personalidad. (M. Rodríguez Rebustillo y R.

Bermúdez Sarguera).

Conceptos psicológicos básicos asumidos y sus definiciones:

Personalidad: es la configuración psíquica de la autorregulación de la persona que surge

como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se
manifiesta en un estilo de actuación determinado, a partir de la estructuración de
relaciones entre las funciones motivacional – afectiva y cognitivo – instrumental, entre los
planos internos y externo y los niveles consciente e inconsciente.

Aprendizaje desarrollador: es aquel que garantiza en el estudiante tenga un papel

protagónico en el desarrollo tanto motivacional-afectivo, como cognitivo-instrumental de
su personalidad; lo que garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura, propicia la
consolidación de la autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos
de socialización, compromiso y responsabilidad social.

Fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad: la constituyen las contradicciones

como expresión de la unidad y lucha de contrarios. Ellas expresan las tendencias
opuestas que se manifiestan en la actividad psíquica del sujeto en su relación con el
medio en que se desenvuelve. La solución de estas contradicciones conduce a nuevas
adquisiciones psicológicas y, por tanto, al desarrollo psíquico y la personalidad
Marco didáctico.

La clase como forma básica de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje

desarrollador.

Se asume el criterio del Dr. C Jorge Luís Del Pino, quien plantea que la clase como forma
básica de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituye sin dudas, una
de las vías más efectivas para todo trabajo educativo, ya que es el espacio sistemático y
conscientemente planificado donde se encuentra el estudiante con su profesor y donde
este ejercerá una mayor influencia en desarrollo de su personalidad.

La aplicación de este criterio debe propiciar un aprendizaje desarrollador en los

estudiantes, por lo que planteamos que una nueva clase cualitativamente diferente a la
tradicional, no puede dejar de contemplar, entre otras, las siguientes consideraciones:

Para fomentar una clase que desarrolle la personalidad, el docente debe dominar las
dimensiones y unidades psíquicas que conforman la personalidad, y a partir de estas
concebir el diagnóstico. Tener una concepción general del desarrollo de la personalidad
brinda una comprensión de los fenómenos que tienen lugar en el aula, y por tanto, un
fundamento teórico metodológico y práctico para planificar, dirigir, desarrollar y evaluar su
práctica profesional, perfeccionándola continuamente.

El docente debe establecer una relación dialéctica entre el resultado del diagnóstico de la
personalidad realizado; los objetivos propuestos, los contenidos de los programas que
está impartiendo, los métodos y medios de enseñanza empleados y el sistema de
evaluación como elemento de retroalimentación de todo el proceso, esto facilita la
atención diferenciada de las necesidades, las posibilidades y las potencialidades de los
estudiantes.

Cada docente, debe tener un alto nivel de desarrollo de su personalidad ya que mientras
más elevado sea este, más fuerte será el sistema de influencias que ejercerá sobre la
personalidad de sus estudiantes, la que se confirma y progresa según las características
del profesor.

La clase debe constituirse en el momento cultural más importante de la escuela, ya que

en el actual siglo, lo que más se valora no es cuanto hemos aprendido, sino las
potencialidades de desarrollo que posee una persona para aprender constantemente, e
influir en las transformaciones de su contexto de actuación.

Es necesario alcanzar desde el punto de vista científico lo que se conoce como la

informalización de lo formal, educar cuando menos lo espera el estudiante, buscar lo
espontáneo y evitar la sugestión para que no digan lo que el educador desea escuchar,
sino lo que sienten, en conclusión a los estudiantes es necesario evaluarlos por las
preguntas que hacen, más que por las respuestas que dan.
De esta manera se tiende a evitar centrar las dificultades educativas, solo en los
estudiantes, sino identificar la responsabilidad que nos corresponde a quienes tenemos la
misión del desarrollo de las nuevas generaciones. Por lo que debemos encontrar las faltas
en nuestro modo de actuación profesional e identificar porqué los estudiantes comenten
los mismos errores año, tras años y no todos sobrepasan las fronteras biológicas de los
instintos, para comportarse como seres portadores de un psiquismo superior, capaces de
desarrollar los más bellos sentimientos humanos.

Concepciones prácticas de la metodología psicodidáctica propuesta.

Esta metodología psicodidáctica consta de cuatro etapas. Seguidamente se profundiza en

cada una de estas etapas:

Etapa 1: diagnóstico integral de la personalidad de cada estudiante y

autopreparación del docente previo a la clase.

Para la realización efectiva de diagnóstico integral, se hace necesario, que el docente

valore los diferentes niveles de desarrollo de las esferas de regulación inductora o
motivacional – afectiva, así como la ejecutora o cognitiva-instrumental que conforman la
personalidad de cada estudiante.

La regulación inductora o motivacional – afectiva comprende:

1)- La intensidad movilizativa o motivacional: la cual se relaciona con la función

movilizativa de la personalidad; permite explicar el por qué el estudiante actúa y moviliza
su actuación atendiendo a sus motivos, intereses e intenciones.

2)- La expectativa motivacional: sintetiza toda la orientación del estudiante hacia el futuro,
configurada en tareas, objetivos e ideales y se vincula con la función direccional de la
personalidad.

3)- El estado de satisfacción: que expresa el sostenimiento del estudiante en su

actuación; expresándose en emociones, sentimientos y pasiones, esta unidad psíquica se
asocia con la función sostenedora de la personalidad.

Entre las técnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulación inductora se
encuentran: el completamiento de frases incompletas
(http://fatimadiz13.blogspot.mx/2012/11/test-de-frases-incompletas-de-sacks-fis_1.html) y
(http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/
obligatorias/042_ttedm2c2/material/fichas/tecnica_de_las_frases_incompletas.pdf) y los
diez deseos (https://www.ecured.cu/T%C3%A9cnica_de_los_diez_deseos) y
(http://www.monografias.com/trabajos46/practica-psicologia/practica-psicologia2.shtml).
Estas técnicas posibilitan que el docente pueda valorar el grado de desarrollo (positivo,
negativo o contradictorio) que evidencia la personalidad de cada estudiante.
En cuanto a la esfera de regulación ejecutora o cognitiva – instrumental está integrada
por:

1)- El estado cognitivo: generaliza los conocimientos que posee el estudiante. Parte de la
percepción, pasando por el pensamiento empírico (preconceptos, conocimientos
antecedentes) hasta llegar al pensamiento científico; relacionándose con la función
cognitiva de la personalidad.

2)- El estado metacognitivo: abarca cualquier expresión de los conocimientos, que posee
el estudiante sobre sí mismo y acerca de su actuación; vinculándose con la función
metacognitiva de la personalidad, en forma de autopercepción y autoestima.

3)- La instrumentación ejecutora: comprende las manifestaciones de las ejecuciones de la

actuación del estudiante, en forma de instrumentaciones: acciones y habilidades; esta
unidad psíquica, posibilita la función instrumental de la personalidad.

Entre las técnicas que se pueden emplear para diagnosticar la regulación inductora se
encuentra la escala analítico-sintética
(https://midiariodeaprendizaje.wordpress.com/tag/evaluacion-sintetico-o-analitica/) para la
acción de resumir un texto o para desarrollar un algoritmo que permita la solución de un
problema; esta escala se vincula con un cuestionario metacognitivo que permite que el
estudiante autovalore los pasos que realizó para solucionar la tarea orientada. Estas
técnicas posibilitan que el docente pueda medir el grado de desarrollo (alto, medio o bajo)
que evidencia la personalidad de cada estudiante.

La autopreparación que realice el docente previo a la clase es fundamental y decidirá la

calidad de esta; es por ello que debe tener presente aspectos como:

Resultado del diagnóstico integral de la personalidad realizado, con el fin de atenderlos

diferenciadamente durante la clase y facilitar a cada uno los niveles de ayuda que precise,
para así contribuir al desarrollo de su personalidad.

Debe estudiar y dominar excelentemente el contenido a impartir, (nadie es capaz de

enseñar lo que desconoce); para ello debe estudiar el programa de la asignatura, con el
fin de precisar los objetivos a alcanzar, el contenido a impartir y las sugerencias
metodológicas propuestas; posteriormente debe consultar el libro de texto y otras
bibliografías complementarias; así como garantizar los medios de enseñanza que
utilizará.

Determinación de las potencialidades educativas del contenido que potencien el

desarrollo integral de la personalidad.

Etapa 2: desarrollo de la clase.

El docente debe tener presente que lo que bien empieza bien termina; por lo que para
desarrollar una clase que contribuya al desarrollo integral de la personalidad nunca debe
olvidar, ni restar importancia a los siguientes cuatro aspectos:

1.- El saludo inicial. El mismo debe ser mutuo, como acto elemental de cortesía, respeto,
simpatía y buen estado de ánimo, debe realizarse en ambos sentidos. Para que sea más
efectivo es muy importante dominar el nombre y apellidos de todos los estudiantes. Este
espacio es vital para garantizar un clima favorable con los estudiantes, establecer empatía
y mostrar una actitud amistosa.

2.- Comienzo de la clase. Generalmente se comienza con el control de la asistencia.

Durante este control no solo se debe constatar que estudiante falta, también es
importante aclarar las causas por las que ha faltado un estudiante, como muestra de
preocupación y solidaridad. No debe olvidarse, por ningún motivo, durante el control de la
asistencia, saludar con especial énfasis a los estudiantes que regresan al grupo después
de una ausencia prolongada.

3.- Presentación del tema, el objetivo y del contenido que serán desarrollados durante la
clase. Esta presentación garantiza que el estudiante comprenda qué contenido aprenderá,
cómo lo logrará, para que le servirá el mismo, bajo que condiciones lo hará, todo lo cual
le permitirá proceder cada vez de una forma más protagónica. Un aspecto a tener en
cuenta es la relación o nexos de continuidad y rememoración del contenido anterior con lo
nuevo por conocer, o sea el trabajo didáctico con preconceptos y conocimientos
antecedentes.

4.- Tratamiento psicodidáctico del contenido.

Esta metodología basa su esencia práctica en un sistema de seis principios

psicodidácticos, que poseen como base la estructura de la personalidad asumida.

 Principio del desarrollo de la intensidad motivacional.

 Principio del desarrollo de la expectativa motivacional.

 Principio del desarrollo del estado de satisfacción.

 Principio del desarrollo del estado cognitivo.

 Principio del desarrollo del estado metacognitivo.

 Principio del desarrollo de la instrumentación ejecutora.

Para trabajar, durante la clase, con el sistema de principios asumido, se proponen las
siguientes acciones psicodidácticas.

 Principio del desarrollo de la intensidad motivacional (motivos, intereses,

intenciones)

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

Aprovechar las potencialidades del contenido para posibilitar que el estudiante interiorice
su Historia Nacional, de su comunidad, de su escuela; profundizar en el conocimiento de
las tradiciones culturales, la ideosincracia que identifica a cada estudiante, para fortalecer
el sentido de pertenencia y sentir orgullo por el grupo social a que pertenece.

Divulgar los modos de actuación positivos de cada estudiante, relacionados con el

cuidado de la naturaleza y la educación formal, de modo que sirvan de ejemplos a todo el
grupo.

Dar a conocer, como parte de la clase, cifras relacionadas con el costo de cada uno de los
estudiantes, a la educación, a la escuela; lo que contribuye al desarrollo de la cultura
económica y eleva el sentido de pertenencia.

 Principio del desarrollo de la expectativa motivacional (tareas, objetivos e ideales).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

Convenir con cada estudiante para que se proponga metas (individuales o colectivas); así
como posibilitar la planificación y puesta en práctica de proyectos relacionados con su
futuro (personal o colectivo).

Destacar la importancia del contenido de la clase para el futuro personal de cada

estudiante.

Analizar según las potencialidades del contenido, las aspiraciones de cada estudiante,
para influir en su motivación.

Valorar el ideal de estudiante que aspira la sociedad y realizar consideraciones sobre su

modo de actuación.

Desarrollar composiciones con los temas siguientes: mi futuro profesional, mis

expectativas futuras.

 Principio del desarrollo del estado de satisfacción (emociones, sentimientos y

pasiones).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

Brindar la posibilidad que el estudiante exprese oralmente o redacte párrafos,
relacionados con los sentimientos que le provoca el estudio de determinados tema.

Garantizar, durante la clase, que en cada estudiante se desarrolle la sensación de éxito,

lo que garantiza un mayor esfuerzo personal; pero sin caer en el facilismo.

Ilustrar con datos o cifras el éxito o resultados de las comprobaciones realizadas durante
la clase. Nunca se debe apelar al castigo por un error cometido, sino aprovecharlo para
consolidar el contenido impartido.

Reconocer permanentemente a los estudiantes más destacados de la clase.

Comparar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, antes y después de la clase.

 Principio del desarrollo del estado cognitivo (preconceptos, conocimientos

antecedentes, hasta llegar al pensamiento científico).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

Potenciar la lectura y luego que hablen e intercambien sus puntos de vistas, que
compartan ideas, que expliquen los conceptos estudiados.

Trabajar los preconceptos y conceptos antecedentes presentes en los estudiantes, es otra

técnica psicodidáctica esencial, los docentes deben conocer que todo ser humano opera
necesariamente con estos, aunque no piense en sus definiciones, pero para realizar
cualquier actividad, la mente humana siempre utiliza estas construcciones teóricas para
observar, valorar o comprender las experiencias que resultan de la interacción social.

Durante la clase se debe posibilitar la toma de notas, el escribir contribuye a consolidar el

contenido; por lo que es necesario controlar el ritmo de la exposición, mantener el tono de
voz adecuado, hacer un adecuado empleo de la lengua materna y utilizar un vocabulario
amplio y científico, pero adecuado a la edad y el diagnóstico de los estudiantes.

Posibilitar el desarrollo de cadenas verbales en el estudiante, fundamentalmente mediante

la activación del vocabulario pasivo en los estudiantes y el empleo de diccionarios,
constituye otra técnica psicodidáctica fundamental para el desarrollo del estado cognitivo
de la personalidad. Existen muchos vocablos que los estudiantes conocen y
prácticamente no utilizan en la vida diaria y los profesores tampoco propiciamos su
utilización en las clases, lo que trae como consecuencia que el vocabulario activo cada
vez es menor, por lo que podemos estar contribuyendo al surgimiento de neoanalfabetos.

Para el desarrollo del estado cognitivo, es necesario que el docente, logre el

mantenimiento de la atención durante toda la clase. Para lo cual es necesario que el
estudiante opere con números y patrones abstractos, analice datos, descifre códigos,
realice gráficos, emplee elementos lúdicos, formule hipótesis, sintetice ideas, identifique
objetos, solucione tareas problémicas, pueda hacerle preguntas a un libro, texto, elabore
títulos a determinados párrafos leídos, trabaje en la naturaleza o en el laboratorio, e
incluso proponga nuevas actividades.

Aprender mediante algoritmos, es otra técnica psicodidáctica muy útil; como parte de esta,
el estudiante desarrolla acciones básicas para pertrecharse del contenido; encontrar
causas y consecuencias, extraer ideas esenciales, elaborar resúmenes y solucionar
situaciones problémicas planteadas en la clase.

 Principio del desarrollo del estado metacognitivo (autopercepción, autoestima,

autorregulación).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

El estudiante desarrolla su metacognición, cuando tiene oportunidad en las clases de

participar, emitir criterios, cuando es escuchado, sin temor a la burla y luego de emitida la
respuesta por el estudiante, el profesor emplea palabras o frases de refuerzo (excelente,
bien, correcto).

Introducir actividades de coevaluación y autoevaluación, constituyen técnicas

psicodidácticas vitales, para el desarrollo de la metacognición; estas permiten trabajar en
compañía, realizar debates con un compañero, hacer presentaciones en equipos, plantear
críticas y autocríticas constructivas, hacer el papel del otro, realizar tareas como
mediador.

Reflexionar sobre su modo de actuación, listar lo que el estudiante debe hacer

diariamente, priorizar tareas, hacer un diario, analizar su manera de pensar y actuar,
escribir su autobiografía, constituyen otras técnicas psicodidácticas que contribuyen al
desarrollo de la metacognición.

Ofrecer la posibilidad de que plantee cual sería su modo de actuación, frente a un

problema ético o un dilema hipotético, planteado por el docente.

 Principio del desarrollo de la instrumentación ejecutora (acciones, habilidades,

competencia).

Propuesta de algunas acciones psicodidácticas para cumplir con este principio.

Utilizar la retroalimentación permanente del contenido como técnica psicodidáctica para

desarrollar habilidades, con esta técnica el docente presenta el contenido esencial de la
clase de manera recurrente, o sea, lo señala al inicio de la clase, se escribe en la pizarra,
se elaboran mapas o pirámides conceptuales, se ejemplifica, se compara, se explica y se
retoma en las conclusiones.
Garantizar que el estudiante pueda observar, caracterizar, valorar, explicar, procesos y
fenómenos de la vida diaria, presentes en su radio de acción.

Etapa 3: cierre de la clase

Este incluye dos momentos importantes:

1.- Conclusiones: Resumen de la clase, con la mayor participación productiva factible de

los alumnos. Comprobación final y general del cumplimiento del (de los) objetivo(s) de la
clase. Orientación del estudio individual (tarea para la casa). Establecimiento del vínculo
con la siguiente hora / clase. Este momento es tan importante como los mencionados
anteriormente, en muchas ocasiones el o no es fácil de lograr cuando el maestro lo
plantea con prisa al final de la clase.

2.- Planteamiento de la tarea para la casa.

Al orientar la tarea para la casa, cada estudiante debe estar prestando la mayor atención.
Esta orientación, no solo tiene que plantear, lo que los estudiantes deben hacer, sino
también el cómo hacerlo y cuando se va a evaluar. Durante la realización de la tarea para
la casa, el profesor debe tener presente el desarrollo real de cada una de las unidades
psíquicas que forman parte de la personalidad del estudiante; además considerar su zona
de desarrollo actual (lo que pueden realizar sin ayuda) y la zona de desarrollo potencial (lo
que pueden hacer con ayuda); o sea el estudiante debe trabajar al límite máximo de sus
posibilidades; pero nunca se debe orientar una tarea que los estudiantes no puedan
realizar, porque puede ser una fuente de desmotivación; es necesario que en el
estudiante se manifiesten sensaciones de éxito, lo cual sin dudas lo hará avanzar.

Etapa 4: retroalimentación del impacto de la clase en el desarrollo de la

personalidad de los estudiantes.

En esta etapa es necesario que el docente trabaje con las siguientes dimensiones e
indicadores para medir el impacto de calidad de la clase desarrolladora.

Dimensión Indicadores
Motivacional - afectiva Elevación de los niveles de intensidad motivacional. (motivos,
intereses, intenciones)

Desarrollo de expectativas profesionales. (objetivos e ideales)

Desarrollo de un estado de satisfacción positivo. (emociones,

sentimientos, pasiones)
Dimensión Indicadores
Cognitiva - Desarrollo del estado cognitivo. (dominio del contenido de la
clase impartida, conceptos desarrollados)
Instrumental
Desarrollo del estado metacognitivo. (autovaloración,
 autoestima, autoconcepto)

Desarrollo de habilidades y competencias.

En este caso se propone valorar el grado de desarrollo alcanzado, por cada unidad
psíquica que conforma la personalidad del estudiante; o sea las mismos planteadas para
el diagnóstico inicial y trabajadas durante la clase; solo que ahora se mide el grado de
transformación obtenido.

3)- Conclusiones.

Se pudiera objetar que no se han tratado cuestiones fundamentales que debieran formar
parte de una clase desarrolladora; estamos conscientes de que, a partir de cada uno de
los temas que abordamos, pudiera realizarse no un artículo, sino escribirse varios textos
con una dimensión significativa; por lo que solo se puntualiza que el objetivo, no es
plantear soluciones definitivas, sino plantear nuestra experiencia, como un modesto
aporte, para que podamos contribuir, todos, al perfeccionamiento de nuestras clases.

Solo si profundizamos en los conocimientos psíquicos acerca del desarrollo de la

personalidad y los aplicamos creadoramente en nuestras clases, podremos considerarnos
educadores en todo el sentido de la palabra; capaces de contribuir a la construcción de
una sociedad superior. Favorecer al desarrollo de la personalidad de nuestros
estudiantes, prepararlos para que amen y protejan la vida, en todas sus manifestaciones,
es hoy una de las vías, más seguras, para construir un mundo mejor y uno de
los mayores tributos que puede ofrecerse a una especie que está en peligro de extinción
y se autodeclara civilizada. La humana.

4)- Bibliografía.

 Bozhovich, L.P. (1976): La personalidad y su formación en la edad infantil. La

Habana. Ed. Pueblo y Educación.

 Constitución de la República de Cuba. (2002).

 Davidov, V. V. y Slobódchikov, V. I. (1991): La enseñanza que desarrolla en la

escuela del desarrollo. En: Múdrik A. B. La educación y la enseñanza: una mirada
al futuro. Moscú. Ed. Progreso.

 Del Pino, J.L (2002). Motivación profesional. Vías de su estimulación en el

contexto educativo. La Habana. Ed. Pueblo y Educación.
  Fariñas, G., (1994): La organización temporal de la vida en jóvenes cubanos. La
Habana. Ed. Pueblo y Educación.

 González, F. Mitjans, A. (1989): La personalidad: su educación y desarrollo. La

Habana. Ed. Pueblo y Educación.

 Martí, J (1989). Cartas de Martí, en la Nación. Buenos Aires, O.C, t.9, pág. 446.

 Rodríguez Rebustillo, M y Bermúdez Sarguera, R (1996): La personalidad del

adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana. Ed. Pueblo y
Educación,

 Rogers, C. (1989): El proceso de convertirse en persona. Ciudad México. Ed.

Paidós, (séptima reimpresión).

 Trimiño Quiala, B. (2011): La clase del siglo XXI. Curso impartido en el Congreso
Internacional “Pedagogía 2011”. Palacio de las Convenciones. La Habana.

 _______________. (2011): Metodología y técnicas para una clase

desarrolladora. Conferencia impartida en el II Congreso Internacional
Multidisciplinario. Mazatlán, Sinaloa. México.

Vygotski, L.S.(1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La

Habana. Ed. Científico-Técnica.

[1]
Bernardo Trimiño Quiala. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica de la Biología.
Profesor Titular. Presidente de la Comisión Científica y docente de pregrado y postgrado en
la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Guantánamo. Cuba. Ha impartido conferencias
en Congresos Internacionales en Cuba, Venezuela y México. e-mail:bernardotq@ucp.gu.rimed.cu

http://www.peiac.org/Revista/Numeros/No4/psicodidactica.html

¿Qué es la clase desarrolladora?

Clase con un enfoque desarrollador. (Apuntes de los talleres de E.M.C- Cubanos. MEN )

Una reflexión para Padres, Maestros y Estudiantes del Municipio de Leticia.

¿Basta sólo con conocer las exigencias de una enseñanza desarrolladora, para lograr esta?
Es evidente que no, porque también se necesita un docente con actitudes que propicien una enseñanza
desarrolladora, analicemos a nuestro juicio cuáles son éstas:
Se encuentra en continua actualización y renovación pedagógica. Es adicto a nuevas ideas y posibilidades,
considera el potencial de sus alumnos, presta atención al estudio independiente de sus alumnos, señalando
materiales que son susceptibles de conseguir por los alumnos.
Comprende que el verdadero desarrollo se alcanza cuando el estudiante está involucrado de una forma
activa. Esto quiere decir que él, pregunta, discute, trabaja en grupo; crea un clima en el que la creatividad
puede florecer dentro de límites razonables e intenta una docencia reflexiva; estimula el pensamiento múltiple
o divergente dando al alumno la posibilidad de presentar los aspectos polémicos.
Hace al alumno partícipe de su propio proceso y con ello educa la independencia. Lo estimula a crear su
propio plan de acción.
Considera que su profesión no se limita a dar clases sino que su esencia radica en que los alumnos
desarrollen su personalidad.
LA CLASE DESDE EL ENFOQUE DESARROLLADOR.

Este enfoque permite considerar:

· El aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales.
· El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo.
· El aprendizaje conduce al desarrollo
· El Proceso de enseñanza – aprendizaje demanda de una enseñanza desarrolladora

Principios didácticos con enfoque desarrollador.

Hacer un diagnóstico integral de la preparación del alumno.

Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno.
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento y el alcance del
nivel teórico.
Motivación de los alumnos hacia el estudio.
Desarrollar formas de actividad y comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la
adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado, hacia el
que se aspira.
Vincular el contenido con la práctica social y estimular la valoración en el plano educativo.
Concepción de la tarea docente que instruya, desarrolle y eduque.
Valorar los trabajos, tareas, exposiciones de los alumnos, mostrar interés por lo realizado, hacer notas del
tema por parte del maestro, evitar el copiar y pegar, es mejor empoderar y acompañar al alumno con trabajos
cortos que grandes investigaciones copiadas sin análisis de internet.
Dar la direcciòn de las páginas web recomendadas por el profesor y no los millones de posibilidades de
contenidos sin aportes verdaderos al proceso de conocimiento del estudiante.

http://www.leticiacontigo.com/tag/se-necesita-un-docente-con-actitudes-que-propicien-una-
ensenanza-desarrolladora/
 La importancia de Comenius en la
Pedagogía

Comenius es considerado el padre de la

Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y
pedagogo, pero su fuerza está en su
convencimiento de que la educación tiene un
importante papel en el desarrollo de las
personas, en el esfuerzo que hizo para que el
conocimiento llegara a todos, hombres y
mujeres por igual, sin malos tratos, buscando
la alegría y motivación de los alumnos. El
establecimiento de la pedagogía como
ciencia autónoma y la inclusión en sus
métodos de ilustraciones y objetos, hicieron
de él pionero de las artes de la educación y
de la didáctica posterior.Ideó las bases para
la cooperación intelectual y política entre los
estados, lo cual dio como resultado el
concepto de«federación de los pueblos», idea
que lo coloca como precursor del
pensamiento moderno.

En Orbis Pictum, muestra un mundo

visible en dibujos, un libro para el
aprendizaje del latín, que parece ser el
primer libro ilustrado para niños. Su gran
obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en
toda Europa y dio una gran importancia al
estudio de las lenguas.

En su alegoría juvenil, El laberinto

del mundo, Comenius señala esta
situación: «[...] veo que la
reformación les costaba mucho a los
pobrísimos. No del bolsillo, sino del
cuero, digo, que tenían que ofrecer. Y
también seguramente sobre éstos
llegó a caer el puño, la vara
apuntadora, la verga, en la cara, en la
cabeza, en la espalda, bajo las
asentaderas, hasta que destilaban
sangre y casi siempre estaban llenos
de cardenales, arañazos, contusiones,
callosidades» (Comenio, J. A., 1905.
p. 59).

Comenius. Biografía

Jan Amos Komenský, en latín Comenius, nació

el 28 de marzo de 1592. Sus
padres decidieron bautizarlo con el nombre de
Juan Amós Comenio en honor a Juan de Huss del
cual deseaban fuera imitador. El lugar de
nacimiento es incierto, pues pudo ser Komná (de
Comenius ahí Komenský), una pequeña aldea en la que
vivieron sus padres, Nivnice, donde pasó su niñez
o Uherský Brod en Moravia (actual república
Checa), pueblo al que fue a vivir durante su niñez
y en el que se conserva un museo a su nombre.
Murió en Ámsterdam el 15 de noviembre de
1670.
Para entender su existencia y su obra es necesario
conocer que vivió una época convulsa, en una Europa
en guerra, la de los 30 años, una serie de conflictos,
generalmente entre católicos y protestantes.
El panorama ideológico, político, religioso y
económico de Europa era muy complejo debido a los
terribles y sangrientos movimientos de reforma y
Jan Hus
contrarreforma, cuando los credos religiosos dirigían
las políticas, el mundo se explicaba según la Biblia y
cualquier desviación de los preceptos equivalía a una
herejía que se pagaba a veces con la vida.
 La familia de Comenius pertenecía
a la Hermandad, modesta iglesia fundada en 1547 por
Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas
reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se
predicaban ideas muy radicales con las que querían
llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la
primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad
fue perseguida desde un principio. La iglesia fue
prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los
hermanos murieron martirizados, sin embargo, la
Hermandad persistía. Las lecturas comentadas por
su padre le fueron ayudando a desarrollar su
Estatua de
Comenius en pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la
Fulnek justicia que tarde o temprano llegaría. Tras morir sus
padres y perder sus pertenencias en un terrible
incendio huyó en compañía de su tía buscando su
porvenir.

Sus estudios

Aprendió el latín, le gustaba leer a los poetas,

Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía
la Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus
desacuerdos sobre algunos textos ante sus
profesores, acostumbrados a que los alumnos
obedientemente repitieran las doctrinas
Reina Cristina preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba,
de Suecia pues veían que era directo y pensaba libremente. Su
espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la
Universidad de Herborn -escuela de gran prestigio-
donde enseñaban los mejores profesores. Criticaba el
método memorístico con el
cual los maestros le obligaban a aprender pasajes
bíblicos, cánticos religiosos y preguntas de
catecismo,relegando a segundo plano la lectura, la
escritura y el cálculo. Lo veía como una pérdida de
tiempo, pues exigía años de aprendizaje cuando,
pensaba él, si se hubiera buscado el interés de los
Cardenal
Richelieu estudiantes se podía aprender en unos cuantos
meses. Esto le llevó, en contraposición a la
memorización de reglas ininteligibles, a redactar
manuales para aprender lenguas de una forma
 natural, como se aprende la propia en
la infancia, basándose en frases y
no en reglas, que debían ser redactas después por el
aprendiz, tras dominar la lengua aprendida.

En la universidad de Heidelberg, (entre 1611 y

1614) se introdujo en el mundo de las ciencias
naturales, que giraban alrededor de la teología y
comenzó a planificar, siguiendo a Ratke, pedagogo
alemán que proponía nuevos métodos
de enseñar (inventor del término didáctica), la
sistematización de la pedagogía. Las ideas
deCopérnico, que demostraba que el sol, y no la
Inquisición: tierra, eran el centro de nuestro sistema planetario,
quema de libros las comparaba Comenius analógicamente con su idea
de que el centro del sistema escolar no era el
maestro, considerado así en ese entonces, sino el
alumno.

Comenius, en su etapa de juventud, criticó con

dureza a la religión católica por los muchos
crímenes que realizaba por debilidad, venganza o
ceguera. Se hizo muy crítico ante cualquier religión o
ideología e intentó la reconciliación y unidad de todas
las religiones protestantes.
Descartes
A su vuelta de la la Universidad de Heidelberg, ya
en su tierra, entre Prevov y Fulnek, desarrolló su
actividad de maestro. Fue cuando reaccionó contra
el sistema de enseñanza utilizado en las escuelas y
propuso nuevasideas en relación a la forma de
enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto,
que sientan la alegría de aprender y que estudien, no
por obligación sino por deseo, convencido de que los
alumnos tomarían interés por la enseñanza
sin necesidad de gritos ni amenazas, «una sonrisa en
lugar de una vara». El sistema de
Comenius sebasaba en tres pasos: comprender,
Estatua de retener y practicar; quedando sintetizado en tres
Comenius en voces griegas que repetía a
Leszno menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia.

La hermandad morava, viendo en

 Comenius integridad, celo
apostólico, cultura universitaria y un afán de
investigador científico, lo ordenó ministro evangélico
a la edad de 24 años. Fue por entonces cuando se
casó conMagdalena, hermana de un gran amigo
suyo. Comenius comenzó a trabajar como pastor y
capellán de escuela en 1618, justamente cuando
comenzaba la Guerra de los Treinta Años (1618-
1648).

Comenius se daba cuenta de la terrible

situación por la que pasaba la gente
Escultura de sencilla, maltratada por el trabajo forzado y
Comenius cruelmente explotada por las altas
en Naarden(Hol contribuciones. Escribió un texto Un llamado de los
anda)
pobres al cielo, harto de las grandes desproporciones
entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo.
Decía que «el primer deber es comer, antes que ser
cristiano». Los católicos, sobre todo las orden de los
agustinos, y algunos luteranos reaccionaron a sus
críticas y le trataron de ateo y le acusaron de
corromper a los niños.

Escultura de
Comenius
en Naarden(Hol
anda)

Guerra de los 30 años

 Represión y persecución

En 1620, tras la invasión de los soldados de Carlos

V y la derrota del pueblo Checo en la Montaña
Blanca, murieron Magdalena y sus dos hijos a causa
de la peste, y Comenius tuvo que huir, pues
los soldados tenían la orden de acabar con todo
aquello que se relacionara con el protestantismo. Los
invasores localizaron la casa de Comenius y por orden
de la Inquisición quemaron los manuscritos del
maestro, junto con otros escritos protestantes, en
la plaza de de Fulnek y ejecutaron a los principales
lideres. Estuvo escondido siete años en su
patria, como fugitivo en su propio país, ocultándose
en chozas abandonadas, en cuevas e incluso en
árboles huecos. Escribió Historia de la contrariedad
de la iglesia checa, para relatar las atrocidades que se
cometían en su tiempo, cómo eran quemados los
autores con sus libros, la persecución de los recién
nacidos, los asesinatos de los sacerdotes. Predicó la
armonía entre las personas y la paz, la
reconciliación de las iglesias y el perfeccionamiento
de la sociedad humana.

Tras una década de lucha, la religión católica fue

declarada la única confesión legítima en Moravia. A
esto siguió la represión, ordenada por Fernando II rey
de Bohemia, contra los reformados. A Comenius y a
los miembros de las clases altas se les dio la
oportunidad de elegir: convertirse al catolicismo o
abandonar el país. Puesto que Comenius no estaba
dispuesto a claudicar, en 1628 cruzó la frontera y se
instaló en la ciudad polaca de Leszno, importante
centro de la Unión de Hermanos Moravos en
Polonia, como maestro de la escuela.Aquello marcó el
principio de un exilio que duraría cuarenta y dos años
y que le privaría de regresar a su patria.Por esta
época contrajo matrimonio con Dorotea. En Polonia
vivió mayor tranquilidad y siguió escribiendo. Su fama
le llevó por varios países, en los que expuso su
reforma educativa, en Inglaterra, en la que conoció al
cardenal Cardenal Richelieu, que le solicitó que
iniciara en Francia una escuela Pansófica. No aceptó
Comenius por miedo a la persecución de los católicos
franceses pero viajó a Suecia, en donde contagió a la
corte con sus reformas, debido al entusiasmo que
despertaron en la Reina Cristina, su primera alumna.
Inició allí su gran reforma, beneficiando la educación
popular con sus métodos participativos y activos, los
textos ilustrados y amenos y la característica forma
de sus escuelas, con jardines y espacios abiertos. La
relación entre Descartes, que establecía la razón
como punto de partida del conocimiento, y Comenius,
que declaraba la educación paidocéntrica, contribuyó
sin duda al ocaso de la escolástica, uniendo pedagogía
y filosofía, la razón y la praxis.

Pensamiento y trabajo

La publicación de Didactica magna (1632) y

de Orbis pictus (1654) difundió por toda Europa su
fama de humanista y pedagogo. Ya estaba trabajando
en aquellos años en la ordenación en un único sistema
todos los conocimientos científicos (pansofía,
Comenius sostenía que existía una única verdad «La
luz de la razón debe someterse en obediencia a la
voluntad Dios») en el convencimiento de que con una
educación completa, integrada, bien dirigida, se haría
posible lograr una humanidad pacífica que acabara
con las persecución de las ideas y las guerras.

A pesar de sus intentos, otra vez debió huir por la

guerra, esta vez de los Habsburgo, en el final de la
guerra de los 30 años, y volvió a Polonia, a Leszno, a
la educación de jóvenes sacerdotes y a iniciar nuevos
caminos en su transformación de la educación,
basada en que cada uno de los actos de las personas
debieran servir, no como beneficio propio, sino de
toda la humanidad. Con el deseo de unir a todos los
hombres, planea y realiza el congreso de Torun en
1645, desafortunadamente no obtiene resultados
positivos en este primer intento de unificación
internacional.

Durante el desarrollo del tratado de Westfalia en

1648, que acabó la guerra de los 30
años, Comenius intentó sin éxito
que Checoslovaquia se viera beneficiada por el
tratado y se viera libre de los Habsburgo. Por ello,
decidió regresar a su tierra natal. En
Checoslovaquia, cayó enferma y murió su segunda
esposa, Dorotea, que lo dejó solo y con cuatro hijos.
Otra vez en soledad, y perseguido por pedir la
libertad de su pueblo se establece nuevamente en la
ciudad polaca de Leszno, con sus manuscritos bajo el
brazo.

En 1650 asiste a la boda del Príncipe Segismundo

con la hija de Federico V, que le promete le promete
meditar sobre el movimiento liberador checo.
Comenius se instaló en Sarospatak, donde se dedicó
nuevamente a dictar clases y mostró su faceta de
dramaturgo. Allí escribió obra «Orbis Pictus», el
primer texto visual en la historia de la pedagogía e
introdujo el teatro como un instrumento auxiliar en
aprendizaje escolar. Al morir el Príncipe
Segismundo, Comenius perdió las esperanzas de la
libertad de Checoslovaquia.

En Transilvania (desde finales de 1650) permaneció

dos años, y fundó la escuela onmiscientífica, en la
que mejoró sus métodos y la participación de los
alumnos, lo que le hizo conseguir mayores éxitos en
su aprendizaje y con ello convenció a los maestros,
reacios a cambiar de sistema, de la eficacia de sus
procedimientos. Exhortaba a luchar contra la
suciedad para evitar las enfermedades, a desterrar la
ignorancia y promover la educación de las gentes más
sencillas, a utilizar el teatro como técnica de
autodominio y de pérdida de la timidez, con lo que
facilitaba el aprendizaje de los textos ganando en la
seguridad en los comportamientos de los alumnos. En
1654 vuelve a Leszno donde la hermandad morava lo
retiene para aprovechar su sabiduría en sus últimos
años.

Sus últimos años

 Al abdicar la Reina Cristina de Suecia en favor de
su hijo Carlos Gustavo, Carlos X, éste declaró la
guerra a Polonia. El ejercito sueco no entró a Leszno
por respeto a Comenius, pero los polacos no
perdonaron a Leszno por haber albergado al
hereje. La ciudad polaca de Leszno, su hogar muchos
años, fue quemada hasta sus cimientos. Su atesorada
biblioteca y los numerosos manuscritos, algunos de
ellos, como «El tesoro de la lengua Checa» en la que
había trabajado durante 40 años, fueron destruidos
totalmente en el fuego, dejando a Comenius, un
hombre de 64 años, con poco más que sus ropas.

Comenius deambuló durante varios años perseguido

por la peste, los enemigos y el hambre, pero es
invitado por el holandés Lorenzo de Geer, hijo de
Luís, quién le brindó su protección en
Amsterdam. Comenius, en agradecimiento con sus
mecenas les dedicó las obras didácticas completas.
Con este nuevo período de paz y bonanza, logró
recopilar sus escritos pedagógicos, que se publicaron
en Amsterdam en 1657 con el titulo
de«Opera didáctica omnia», de la cual su obra
cumbre «La Didáctica magna» dedicó a la ciudad de
Amsterdam. Con la reedición de Orbis Pictus, El
mundo a través de la ilustración, Comenius se ganó
el sobrenombre de «el príncipe de la instrucción».
En La Consulta General se mostró su opinión de que
no podíamos entregarnos únicamente a la
Providencia, que tenemos el derecho y la obligación
de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras
ideas, y según nuestra conciencia.

Finalizando la guerra entre Inglaterra y Holanda, y

realizando la junta de Breda con delegados de los dos
países, para lograr la paz, Comenius les envió una
ponencia simbólicamente titulada «El ángel de la
Paz» en la cual se les proponía a las dos partes
realizar las conversaciones abiertas y francas, ya que
los acuerdos que se lograban repercutirían en toda
Europa, y especialmente en
Checoslovaquia. Decidió escribir sus «confesiones»
 ydictar las últimas cartas para mantener en la
humanidad la conciencia por la paz.

El 15 de Noviembre de 1670, a la edad de 78 años,

murió Comenius.

Su cuerpo fue sepultado en la iglesia Naarden en

Holanda.

La propuesta pedagógica de
Comenius
Comenius proclama claramente que
todos los hombres tienen una aptitud
innata hacia el conocimiento y
no lorestringe solamente a una elite o
para algunos iluminados, así crea la
concepción de una escuela popular de
gran cubrimiento y a la que todos tengan
acceso. El fin es lograr la paz mundial ya
que consideraba que la educación es el
camino más rápido para llegar a ella.

Concepción de la educación

Comenio definió la educación como

el arte de hacer germinar las semillas
interiores que se desarrollan no por
incubación sino cuando se estimulan con
oportunas experiencias, suficientemente
variadas y ricas y sentidas siempre como
nuevas, incluso por quién la enseña.

Su método pedagógico tenía como base

los procesos naturales del aprendizaje: la
inducción, la observación, los sentidos y
la razón.
 Parte de su propuesta pedagógica era
eliminar totalmente la violencia del
proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación

primaria fuera obligatoria.

La educación debe ser comprensiva, no

memorística, y un proceso para toda la
vida, que integre las actividades creativas
humanas y sus principios para una amplia
reforma social basada en la unión de la
teoría, la práctica y lacrisis (estímulo
para el pensamiento).

La educación como desarrollo

integral permanente de la persona

De la misma forma que hay armonía en

el macrocosmos Comenio dedujo que el
hombre, igualmente, debe convertirse en
un todo armónico si han de desarrollarse
plenamente todas sus potencialidades y
habilidades, y no simplemente la razón.

A los hombres se les ha dado una

oportunidad para la perfectibilidad
continua e interminable, para
lacreatividad, para la educación
permanente y para la autoeducación.
Todo el mundo tiene el deber de
aprovechar esta oportunidad, un deber
tanto filosófico, como político y religioso.

Función social de la educación

La reforma educativa que propuso

estaba íntimamente ligada con la
búsqueda de una renovación moral,
política y cristiana de la humanidad.
 Defendió la idea de una escuela para
todos, hombres y mujeres, señalando a
las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusión y
organización.

Decía que «el aprendizaje debe

comenzar en el hogar (siguiendo las ideas
sustentadas a partir de la Reforma)
siendo de esta manera que los padres
serían los primeros educadores. Y esto
significaba la inclusión de la madre.
Entonces si las madres no fueran
educadas, después no educarían a sus
niños».

La instrucción ayudaba a aumentar el

bienestar de un país, así como también
sus buenos modales.

Para los niños de escasos recursos

pedía que recibieran ropa, libros y los
materiales escolares, gratis a fin de que
tuvieran las mismas oportunidades que
los ricos.

Desempeño del docente

Le costó un gran trabajo cambiar los

métodos tradicionales basados en el uso
de golpes y violencia.

El maestro no solo debe encarnar el

método de enseñanza, sino él
como modelo para sus alumnos. Comenio,
centra su esfuerzo, en un modelo
pedagógico para reglamentar y
prescribir qué se debe, cómo y cuándo
enseñar dando fundamental importancia
al niño como objeto del acto educativo al
que se le debe estimular positivamente
para que ame el conocimiento, dando éste
de manera metódica, sencilla y
primordialmente que aprenda haciendo,
es decir activando todos sus sentidos.

El maestro según Comenius debía

conocer primero las cosas que enseñaba.
Además, debe aprender que no debe
avanzar mientras los conocimientos
básicos no estén firmes en la mente del
alumno

La docencia para Comenius era el oficio

más noble entre todos.

El método

Para Comenio, enseñar se debe a una

disposición de tres cosas: tiempo, objeto y
método. Así como la naturaleza es única,
igual que Dios, así también el método
como imitación de la naturaleza debe ser
único, desplegándose entre enseñar-
aprender, leer-escribir, palabras-cosas.

Para aprender y enseñar recomendó

proceder de lo conocido a lo desconocido,
desde lo simple a lo complejo, etc.

Criticó los métodos de

enseñanza basados en el castigo y la
amenaza, que solamente despertaban el
terror de los muchachos para con el
conocimiento e impedían la creatividad y
el ingenio. Comenius plantea un método
práctico de aprender en el que los
conocimientos se infiltren suavemente en
las almas, llevando al entendimiento la
verdadera esencia de las cosas e instruir
acerca de los fundamentos, razones y
fines de las más principales cosas que
existen y se crean. Insta a formar primero
el entendimiento de las cosas, después de
la memoria y por último la lengua y las
manos.

Rompió con la práctica usual en las

escuelas de basar el discurso del
conocimiento en los clásicos, y situó al
niño y al joven como observadores de la
naturaleza, de la que aprendían,
utilizando además su propia lengua
materna y no el latín.

Cuatro son, por tanto, las condiciones

que se deben procurar en el adolescente
que desea investigar los secretos de las
ciencias:

I Que tenga limpios los ojos del

entendimiento.

II Que se le presenten los objetos.

III Que preste atención.

IV Que se le presenten unas cosas

después de otras, con el debido método; así
conocerá todas las cosas con certeza y
expedición.

La importancia de la educación
desde la primera infancia

Da mucha importancia Comenius a la

aptitud innata hacia el conocimiento, por
lo que consideróimprescindible la
educación en los primeros 6 años de
vida Escribió una obra para este fin
llamada «Escuela Materna» que concibe
a la madre como una educadora e
instaurando así lo que hoy conocemos con
el nombre de jardines o preescolares.

«Solamente es firme lo que en la

primera edad se aprende».

La concepción del alumno

Concibe la educación como un sistema

donde el niño y el sujeto del acto
educativo en general es el centro de la
atención. Su concepción paidocéntrica de
la educación pone todos los componentes
educativos al servicio del aprendiz,
estableciendo un nuevo modelo, pues
anteriormente al alumno no se le daba tal
importancia, siendo considerado como
simple receptor-pasivo del conocimiento.

Los jóvenes son seres como la cera, por

eso se puede educar mejor sin
represión ni dureza.

Todo cuanto el alumno ha de aprender

debe escalonarse conforme a los grados
de la edad, de tal manera que no se
proponga nada que no este en
condiciones de recibir.

La educación de mujeres y hombres

Comenio decía, extraño para la

época, que se debe reunir en las escuelas
a toda la juventud de uno u
otro sexo,plantea una igualdad de
géneros y considera a la
mujer igualmente dotada de
entendimiento, ágil y capaz de la ciencia
y lo mismo destinadas a elevadas
misiones; y no entendía por qué razón se
les apartaba del conocimiento y
entendimiento de las ciencias.
 Exigía con firmeza que la educación
primaria fuera obligatoria para todos.

Las escuelas

Era necesario reformar las escuelas,

para que fueran talleres de humanidad
y punto de partida de la educación
permanente para llegar a una cultura
humana universal.

Imaginó una escuela primaria en cada

pueblo de Checoslovaquia y deseó que
ésta llamara la atención de los alumnos:
con árboles alrededor y flores en las
huertas. Las paredes de los salones
debían ser adornados con cuadros. Cerca
de ella debían estar los talleres y junto a
las aulas los campos para los juegos de
los alumnos.

Diseñó una arquitectura de cómo

debían ser construidas las escuelas: con
patios, jardines, etc En importante
exaltación hacia la universalidad de la
escuela, Comenius hizo un
llamamiento en su favor a los padres,
preceptores, eruditos, teólogos, pero en
especial a los magistrados y políticos para
apoyar la reforma de las escuelas sin
reparar gasto alguno. De una u otra
forma comprometió a toda la humanidad
en esta obra.

Concepto de los valores

Dado el contexto bélico en el cual vivió,

uno de los ideales más importantes
para Comenius era la paz. Desde su punto
de vista, la paz era un valor que debía ser
resguardado por un tribunal internacional
encargado de evitar las causas de los
conflictos bélicos. Su reforma educativa
estaba íntimamente ligada a una
renovación moral, política y cristiana de
la humanidad.

La utilización de lo audiovisual

Otro aporte de gran importancia, con

una de sus obras «Orbis-Pictus», es
la inclusión de ilustraciones para enseñar
y la utilización del teatro y la
interpretación teatral como un
instrumento importante de motivación y
estimulación del aprendizaje.

Algunas ideas de Comenius

Lo que se
conoce como Escuela Moderna, se
basa en gran medida en lo escrito por
Comenius hace cuatrocientos años y
que se refiere a la educación en la
infancia y primera juventud. Entre
otras cosas, Comenius postuló lo
siguiente:

1. Un sólo maestro debe

enseñar a un grupo de alumnos.
2. Que ese grupo debe ser
homogéneo respecto de la
edad.
3. Que se debe reunir en las
escuelas a toda la juventud de
uno y otro sexo (Cap. IX de
Didáctica Magna)
4. Que los alumnos de la
escuela deben ser distribuidos
por grados de dificultad,
principiantes, medios y
avanzados.
5. Que cada escuela no puede
ser completamente autónoma
sino que deben organizarse
sistemas de educación escolar
simultánea.
6. Que todas las escuelas
deben comenzar y finalizar sus
actividades el mismo día y a la
misma hora (un calendario
escolar único).
7. Que la enseñanza debe
respetar los preceptos de
facilidad, brevedad y solidez.
8. Recomendaciones para los
maestros: 1° enseñar en el
idioma materno, 2° conocer las
cosas para luego enseñarlas, y
3° eliminar de la escuela la
violencia.
9. Que el medio más adecuado
para aprehender a leer es un
libro que combine: lecturas
adaptadas a la edad con
gráficos e imágenes, etc.
10. El aprendizaje debe ser un
juego, los niños ir a la escuela
con alegría y la visita de los
padres a la escuela, una fiesta.
11. Diseñó una arquitectura de
cómo debían ser construidas las
escuelas: con patios, jardines y
espacios alegres y abiertos.
 La realidad o sus representaciones

Para Comenius, un principio clave para aprender

es presentar directamente la realidad. «Puede
también, si en alguna ocasión falta el original,
emplearse modelos o representaciones. Esto es,
modelos o imágenes preparadas para la enseñanza
(...)»

Comenio plantea algunos principios claves para el

futuro pedagógico de las presentaciones y
representaciones de la realidad:

El primero es de orden psicológico: no hay nada

en el entendimiento que no haya estado previamente
en el sentido.

El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza

provienen del testimonio de los sentidos.

El tercero, metodológico: percepción primero,

explicación (análisis y síntesis).

Es de gran utilidad para Comenius que

el contenido de los libros se reproduzca
en las paredes de la clase, o los
textos expresados con concisión o dibujos
de imágenes y emblemas que
impresionen constantemente los sentidos,
la memoria y el entendimiento de los
discípulos.

«¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la

enseñanza por la narración verbal y no mediante la
inspección de la cosa? Después, una vez presentada
la cosa, venga la narración para explicar más
profundamente lo expuesto»

Me ha parecido de mucho interés sobre

este tema el artículo de Aguirre, Ma. E.
(2001). Enseñar con textos e imágenes.
Una de las aportaciones de Juan Amós
Comenio. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 3
(1).http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/cont
 enido-lora.html

La obra de Comenius

Sus obras -alrededor de 300, más de la

mitad no descubiertas, otras se destruyeron
en el incendio de su casa- escritas en checo,
en latín y en alemán y han sido inspiradas en
las ideas de reformadores protestantes como
Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y
Didáctica Campanella, y de pedagogos de la talla de
Magna Vives y de Ratke. En el plano de la
educación, Comenius proyectó un sistema
Universale
sumario del saber realista, el cual
omnes omnia
denominó «pansofía», que debería servir para
(1632, primera universalizar el conocimiento y eliminar los
edición en checo) conflictos del mundo.

Esta obra recoge Los descubrimientos de las obras

el necesario de Comenius renacen a partir del siglo XIX
método. Comenio por Juan Kvacala, en 1931 le sigue el profesor
busca la Soucek de la universidad de Brno, quién
sistematización de encuentra manuscritos en Leningrado. En
los procesos Londres fueron descubiertas en 1933 las
educativos. Se cartas que escribió a su amigo Samuel
preocupa de las Hartlib, este descubrimiento lo hizo el
diferentes etapas profesor Turnbull de la universidad
del desarrollo deSheffield.
educativo y separa
Algunas de sus principales Obras:
por edades la
educación con el fin Reglas gramaticales más fáciles: de
de colocar los 1616, es la primera que publica Comenius
conocimientos en a sus 24 años de edad, son conceptos
espiral. Habla de la gramaticales que siguen un proceso
globalidad de las inductivo, de casos particulares se deduce
la regla.
unidades, aspecto
La puerta abiertas de las lenguas: Su
 primera obra famosa, escrita en 1631, es
que hoy en día aún un cuaderno de lectura bilingüe, basado
se tiene muy en en al latín con 100 títulos compuestos con
cuenta. Cada 10 frases, dando como resultado 1000
aprendizaje debe frases.
formar parte de otro La escuela materna: En el mismo
o inducirlo. El autor 1631, esta obra trata la educación
es el primero en durante los 6 primeros años del niño, para
tener cuenta al prepararlo al ingreso a la escuela
alumnado y sus primaria. La educación doméstica debe
necesidades. realizarse en el hogar, lo cual transforma
a la madre en educadora. Es el primer
Presenta una estudio sistemático de la psicología del
crítica a los niño e invitación a la creación de Escuelas
problemas de la Maternales y de Jardines de Infantes.
educación en la
La puerta de la sabiduría:
época de Comenius,
Propedéutica para quienes quieren
propone elementos alcanzar el verdadero saber. Escrita en
que permiten 1673. El científico es erudito, acumula
superar los métodos conocimientos, el sabio es contemplativo,
rigurosos de rumia lo conocido.
enseñanza que se
Didáctica Magna (1632). Su gran obra
basan en clases
totalmente El aprendizaje del latín: De 1637, es
habladas, en la un manual dirigido a los niños que inician
enseñanza selectiva
el estudio del latín por medio de
conversaciones latinas, el método
que provoca
novedoso esta en empezar hablando como
elitismo y que se
el niño aprende la lengua materna.
basa en dogmas.Su
concepto de la Pródromo de la pansofía: Publicada
enseñanza que se en 1638, es una introducción a la
resume en una frase sabiduría universal que dan al hombre los
suya: «enseña todo
años, para que los adultos que la han
adquirido faciliten su consecución a los
a todos».
jóvenes, pues Comenius no soportaba ver
El antiguo sistema que se enseñaba, no por lo jóvenes
de enseñanza aprendices, sino por la petulancia de los
provoca una gran viejos que enseñaban.
distancia entre la El camino de la luz: Escrito en
realidad y el Inglaterra en el año de 1641. Es un
alumno, por eso tratado de política trascendente en la cual
Comenius propone confía su idea de que ilustrando a la
humanidad entera, se elevaran los niveles
 de cultura y moralidad en el mundo, no
una enseñanza existirán guerras y reinará la paz en todas
sistematizada, las naciones. Con el libro Comenius pide
preocupada por el crear un consejo de la luz o academia
alumno y que llegue mundial de sabios, que formaran una liga
a resultados internacional.
formativos. Tratado sobre las oportunidades que
Comenius es hay para proseguir la investigación
además el punto de didáctica: De 1643. El maestro no solo
encuentro entre el debe impartir asignaturas, sino estudiar a
cristianismo, los cada alumno para dar la respuesta
postulados adecuada a sus exigencias personales, no
humanistas del solo instruir sino formar.
Renacimiento y la La dilucidación pansófica: Escrita en
naciente 1643 en Suecia. Describe un itinerario
modernidad. Los que arranca de la naturaleza, para llegar
cambios que al hombre, a Dios y a la sabiduría. Llama
propuso buscan templo a la enciclopedia del conocimiento
transformar la universal.
enseñanza para Compendio de física proyectada
alcanzar un ideal de hacía Dios: Manual de 1643, en el cual
sociedad, este ideal Comenius reforma la filosofía natural,
se basa en la para proyectar la cosmología
formación del espiritualizada que eleva al hombre hacía
Hombre, no como su creador.
ser particular, sino Moderno método lingüístico: Escrito
como debe ser, o en 1648, es una gramática de treinta
sea, como ser capítulos, en la cual se habla del
humano cuyas concepto, variedades, prerrogativas de
acciones repercuten algunas lenguas, en especial la latina,
en la sociedad. expresando un método más reciente para
enseñarla.
Además de
El testamento: Obra pastoral, especie
promover en los
de sermón. Escrita en 1650, son palabras
maestros, o
de aliento a compatriotas que vivieron el
pedagogos, un
destierro con él.
espíritu de
superación y de Mandamientos para evitar el mal: De
inconformidad 1653, para que los hombres vivan con
frente a la
buenas costumbres.
mediocridad, señala La felicidad de la nación: Dedicada
en 1654 al Príncipe Jorge. Describe la
 personalidad de un gobernante sabio y
la importancia del prudente, orienta los caminos que debe
maestro como seguir el mandatario para dar bienestar a
vehículo para la su pueblo.
transformación de La clase juego: Obra teatral, con la
la escuela y de la cual quiere hacer de la escuela un lugar
enseñanza agradable. Escrita en 1655.
basándose en su
Panegírico de Carlos Gustavo: Pieza
"voluntad racional"
oratoria en honor del Rey Carlos Gustavo
y en la necesidad de
X en 1655.
alcanzar un ideal de
Hombre. La obra de Vestíbulo de la lengua latina:
Comenius aunque
Introducción bilingüe, en latín y alemán,
de la puerta de la lengua latina, en 1656.
no logró el cometido
que tenía de llegar Puerta de la lengua latina: Exponer
a un ideal Humano nociones de gramática. Define el arte de
y Social, si logró hablar correctamente, dividida en:
importantes etimología, sintaxis y ortografía.
cambios en la Adnotaciones gramaticales:
concepción de la Complemento de la puerta de la lengua
educación, e incluso latina.
muchas de sus Opera didáctica omnia: Obras
críticas y didácticas completas de 1657, contiene
preocupaciones diversas obras de Comenius, desde 1627
siguen siendo a 1657. Al comienzo del volumen coloca
vigentes. su Didactica magna, que aparece por primera vez
en su forma completa, tal y como la conocemos hoy.
Diccionario latino: Manual de
sentencias, frases con las letras del
alfabeto; publicado en 1657.
Templo de la latinidad: Con ejercicios
graduales en latín, en el orden que
Comenius siempre utilizaba: Pórtico,
atrio, vestíbulo y santuario.
Disertación del latín: Escrito para
facilitar el aprendizaje del latín.
El mundo en imágenes. Orbis
sensualium pictus. Primer texto escolar
ilustrado de la historia de la pedagogía;
de 1658, ha sido modelo para los
posteriores textos escolares, con este
libro, se da a Comenius el título de:
 precursor de la educación audiovisual.
Ver completo en
http://www.uned.es/manesvirtual/
Historia/Comenius/OPictus/
OPictusAA.htm
El laberinto del mundo y el paraíso
del corazón: Escrito en Checo desde
1623 y después de la batalla de la
Montaña Blanca (1620). Este libro
aparece en 1633, refleja una sociedad
trastornada, llena de injusticias y de
abusos. El mundo es una ciudad donde
por cada calle pululan gente de diversas
profesiones. Diagnostica males, siguiere
soluciones constructivas.
Orbis sensualiu Tratado universal para la reforma
m Pictus (1658) de la humanidad: Comenius quiere
Muestra un ayudar a los hombres a salir del gran
mundo visible en desorden babilónico en que están
dibujos, un libro perdidos. Se divide en varías partes como:
para el 1) La Pampedía que trata la educación
aprendizaje del universal de todo genero humano, el plan
latín, que parece de educación que propone en este
ser el primer libro capítulo es más amplio que el de la
ilustrado para didáctica magna. 2) La Panotorsia:
niños. Hoy en día "renovación universal".Lo único
podemos necesario: Profundo y conmovedor
encontrar muchos testamento espiritual y confesión pública
libros ilustrados y ante el mundo y con el cual pide a la
deberíamos tener humanidad reprimir la violencia y
en cuenta a profesar amor entre todos.
Comenio, quien, Consulta general sobre la enmienda
podemos de los asuntos humanos: (escrita
claramente decir entre1644-1670). En ella se compromete de lleno con
que los inventó. la gran restauración de los hombres, de las
Incluso Goethe, sociedades, de los saberes; el medio para lograrlo, es
cuya niñez precisamente la educación de todos los hombres, en
transcurrió cien todas las cosas, en todos los tiempos. En la
años después de primera parte, Panegersia, marcaba las
la publicación del tareas a realizar; en la segunda,
Orbis Pictus, Panaugia, dio a entender y desarrolló su
considera, con el idea de que el medio para la corrección (o
enmienda del mundo) era la sabiduría,
 que actuaría con beneplácito, como la luz.
mayor Tres lámparas alumbrarán las
agradecimiento a oscuridades: la naturaleza, la mente y las
este librito como Escrituras... Pero las personas deberemos
uno de sus despertar de la indiferencia; debemos
primeros tesoros. alumbrar la razón y fortalecer la voluntad.
Durante todo el La meta de los esfuerzos correctivos debe
siglo siguiente, ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera
fue imitado con parte- contenía un esbozo sobre la
ediciones cada vez educación desde la niñez hasta la vejez.
más lujosas. En Panglotia, la cuarta, intentó
determinar una lengua internacional
común. Solamente esta obra reformista,
contenía más de cuatro mil
páginas. Comenius, perseguido por el
sufrimiento, había querido salvar al
mundo, pero el mundo era sordo y no lo
quiso escuchar.
Ángelus Pacis: un urgente mensaje a
la conciencia mundial de la Paz.

Algunas frases de Comenius

Sobre la cantidad de materia:

«El maestro debe enseñar no todo lo
que sabe, sino lo que el alumno pueda
asimilar»
Sobre la metodología:
«Enseñar bien es permitir que el
alumno aprenda de manera rápida,
agradable y completa»
«El buen maestro es aquel que sabe
soportar pacientemente la ignorancia
de sus estudiantes y al mismo tiempo
disiparla con eficacia»
«Enseñar no tiene otro sentido que
mostrar cómo difieren las cosas en
sus diferentes propósitos, formas y
orígenes. [...] Por lo tanto, quien
diferencia bien, enseña bien»
«No debemos enseñar lo que
sabemos, sino lo que son capaces de
aprender los alumnos»
Sobre la relación lógica:
«Todo lo que no comunica sentido
no se puede comprender ni valorar, y
en consecuencia, tampoco se puede
memorizar»
«Cuando faltan detalles, es casi
imposible comprender o evaluar un
asunto, e igualmente imposible de
memorizar»
Sobre la comprensión:
«Entender una cosa es en buena
medida percibir porqué y cómo se
relaciona en cualquiera de sus partes
con algo más, y cómo y hasta qué
grado difiere de otras cosas
semejantes»
«Bien se ha dicho que debemos leer
algo la primera vez para averiguar su
contenido; la segunda, para
entenderlo; la tercera, para grabarlo
en la memoria, y la cuarta, repetirlo
en silencio para comprobar que lo
dominamos»
Definición de educación de
Comenius
«el arte de hacer germinar las
semillas interiores que se desarrollan
no por incubación sino cuando se
estimulan con oportunas experiencias,
suficientemente variadas y ricas y
sentidas siempre como nuevas,
incluso por quién la enseña»
«...la escuela debe ser un grato
preludio de nuestras vidas...»
 La organización de la escuela,
según Comenius

En su didáctica magna, hace una

reforma de la organización escolar,
distingue cuatro escuelas muy parecidas
a las actuales:

Comenius 1. La escuela maternal: Que llega

(Rembrandt van Rijn ) hasta los 6 años. En ella se deben
enseñar las ciencias.

2. La escuela elemental: Es el
equivalente a la primaria y llega hasta los
12 años. En ella se enseña una
instrucción general y virtudes. Se cultiva
la inteligencia, la memoria y la
imaginación. Debe ser obligatoria.

3. La escuela latina o gimnasio: de

los 12 a los 18 años. Sirve para preparar
a los alumnos para estudios superiores.
Cuando acaban esta escuela los alumnos
realizan un examen para comprobar
quienes son aptos para entrar en la
academia.

4. La academia: de los 18 a los 25

años, muy parecida a la universidad. Para
ella el Estado debe conceder becas .

La escuela es basada en una alianza

escuela-familia, que imparte
conocimientos estandarizados por medio
de un libro único, que, a través de un
método, instauraría una nueva forma
social esencial en la vida de todo ser
humano.

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm
 Principios didácticos
Principios didácticos
Principios didácticos. Del
Latín Principiun, significa
fundamento, inicio, punto de Concepto: Permiten elaborar recomendaciones
partida, idea rectora, regla metodológicas con un carácter más
fundamental. En la literatura
específico, incluso por asignaturas que
es frecuente ver que se utiliza
el término principio con integran un currículo dado.
diversas acepciones: regla
que guía la conducta, fundamento de un sistema, concepto central,
generalización , máximas particularidades por la cual se rige un sistema en sus
operaciones, entre otras.

Contenido
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 1 Definiciones
 2 Características
 3 Principios didácticos que asume la didáctica a partir del enfoque Histórico Cultural
 4 Principios Didácticos enunciados por G, Labarrere y G, Valdivia1
 5 Conjunto de Principios Didácticos
 6 Fuentes

Definiciones
Los principios didácticos como aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y el aprender (por ello no deben solo denominarse como principios para la
enseñanza, sino que deben incluir al alumno), que permiten al educador dirigir
científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos,
considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la
comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se
extienda en un continuo al entorno, a la familia, la comunidad y la sociedad en
general.
Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el
desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus
estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la
socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a
la familia, la comunidad y la sociedad en general.

Características
Al hacer referencia a los principios didácticos, es muy importante que se tenga en
cuenta que:

 Plantear principios para la didáctica no puede ser una simple especulación, su

determinación debe basarse en la sistematización y generalización teórica de la
actividad práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las
condiciones concretas de la educación, en su sentido amplio.
 Los principios didácticos tienen un carácter socio-histórico concreto.
 Los principios didácticos están en correspondencia con la Filosofía, la Psicología y la
Sociología de la educación que los sustentan, y en otras ciencias afines.
 Los principios didácticos deben ser generales para todas las asignaturas del currículo.
 Los principios didácticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del
proceso de enseñanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa, formadora
y desarrolladora.
 Los principios didácticos tienen función transformadora, determinan el contenido, los
métodos, procedimientos, formas de organización y evaluación, teniendo como
categoría rectora los objetivos.

Principios didácticos que asume la didáctica a partir

del enfoque Histórico Cultural
La posición expresada acerca de los Principios Didácticos, se ubica dentro del
Enfoque Histórico Cultural, aunque en algunos autores cambian las
denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, se establecen
regularidades (Danilov, 1975; Savin 1972; Ushinski, 1975, Helmunt Klein, 1978;
Labarrere, 1988, Tomaschewski, 1966; O, González y otros, 1994; Zankov ,1975;
Davidov, 1989).

Principios Didácticos enunciados por G, Labarrere y

G, Valdivia1
 Del carácter educativo de la enseñanza.

 Del carácter científico de la enseñanza.

 De la asequibilidad.

 De la sistematización de la enseñanza.

 De la relación entre la teoría y la práctica.

 Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.

 De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.

 De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso
docente – educativo.

 Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto”.

 “Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de
enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de
aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

Conjunto de Principios Didácticos

• Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del
conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en
los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.
• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del
conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie
el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.
• Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su
constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de
pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la
apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el
desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interacción de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.
• Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el
tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno en el plano educativo.”1

Fuentes
 G. Labarrere y G. Valdivia, Pedagogía, 1988, p. 56.
 Zilberstein, J, R, Portela y M, Macpherson, Didáctica Integradora de las
Ciencias, 1999,p.
 Juan A. Comenio, Didáctica Magna, 1983, p. 65.
 Labarrere, G, y G. Valdivia, Pedagogía, 1988, p. 53.
 Valenzuela, G, en Metodología General de la enseñanza, Tomo I, 1960, p. 82.
 Zankov, L, La enseñanza y el desarrollo, 1975, p. 70.
 Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseñanza y aprendizaje desarrollador, 2000, p. 22.

https://www.ecured.cu/Principios_did%C3%A1cticos
TAREA: Método de Inducción que es complicado y tiene diferentes facetas y después de eso
estudiar el Método de Deducción.

TAREA: Estudiar las Ideas pedagógicas de José Martí. Buscar la niña de Guatemala, poesía.

LIBRO_ La investigación_ Pablo Rico_ Pag. 35_Explica muy bien que es un ensayo y un artículo.

LIBRO: como investigar en pedagogía. Índice: métodos de investigación. LEER

libro Didáctica Magna

LIBRO: Escuela y Vida. Carlos Alvarez de Salla_Hacia un curriculum integral y

diferenciado. Rita Marina Alvarez de Sallas_este hace énfasis en la evaluación.

LIBRO: DIDACTICA del IPLAC_

APLICACIONES PARA REALIZAR MAPAS CONCEPTUALES Y OTRO TIPO DE RECURSOS

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