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extranjera”
2024. SABIR. International Bulletin of Applied Linguistics, 5: 3-21

ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES LÉXICAS DE LOS APRENDICES

IRAQUÍES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

ANALYSIS OF THE LEXICAL DIFFICULTIES OF IRAQI STUDENTS OF

SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABDULLAH, Hayder Mustafa

Universidad de Baghdad
haydermustafa@colang.uobaghdad.edu.iq

Resumen

En el contexto iraquí, el análisis de las dificultades léxicas de los estudiantes de

ELE es fundamental para poder llevar a cabo prácticas que respondan a dos
necesidades concretas. Por un lado, ofrecer experiencias de aula que garanticen
el desarrollo de competencias comunicativas que optimicen el uso adecuado de
la lengua española (L2); por otro, atender a las exigencias que se hacen desde
el PCIC y el MCER para tener unos parámetros claros de evaluación. Así las
cosas, en este artículo se propone la caracterización de la competencia léxica
como parte de las competencias lingüísticas desde la perspectiva del MCER,

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para señalar cuál es el alcance de su optimización para los estudiantes

arabófonos en general y los iraquíes en particular.

Desde el análisis y sistematización de la experiencia de cinco docentes

de ELE en un taller, se describen las dificultades más comunes de la población
estudiantil en el desarrollo y consolidación del léxico, para relacionar con lo
propuesto en los niveles de referencia del PCIC. Este ejercicio pretende
proporcionar algunas consideraciones sobre las prácticas docentes, los
contenidos y las habilidades que pueden desarrollarse en el contexto de la
experiencia en el aula.

Palabras clave: Vocabulario. Competencias comunicativas. Competencia

léxica. ELE.

Abstract

In the Iraqi context, the analysis of the lexical difficulties of students of Spanish
as a Foreign Language (ELE) is essential in order to carry out practices that
respond to two specific needs. On the one hand, to offer classroom experiences
that guarantee the development of communicative skills that optimize the proper
use of the Spanish language (L2); on the other hand, to meet the requirements
made from the PCIC (Curricular Plan of the Cervantes Institute) and the CEFR
(Common European Framework of Reference for Languages) to have clear
evaluation parameters. Thus, this article proposes the characterization of lexical
competence as part of linguistic competencies from the perspective of the CEFR,
to indicate the scope of its optimization for Arabic-speaking students in general
and Iraqis in particular.

From the analysis and systematization of the experience of three ELE

teachers in a survey, the most common difficulties of the student population in the
development and consolidation of vocabulary are described, to relate to what is
proposed in the reference levels of the PCIC. This exercise aims to provide some

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considerations on teaching practices, contents and skills that can be developed

in the context of the classroom experience.

Keywords: Vocabulary. Communicative competences. Lexical competence.

Spanish as a Foreign Language (ELE).

1. INTRODUCCIÓN

El léxico o vocabulario es definido como «el conjunto de unidades léxicas de una

lengua» (Centro Virtual Cervantes, 2008. Vocabulario, definición 1). En el
Diccionario de términos clave de ELE llama la atención, además, cómo el Marco
Común Europeo (En adelante, MCER, [2002]), incluye en este conjunto fórmulas
fijas como modismos, metáforas lexicalizadas, elementos gramaticales y
locuciones prepositivas. La optimización del léxico está dada dentro de la
competencia comunicativa, que se comprende como:

[...] la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada

en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de
reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción
lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la
comunicación. (Centro Virtual Cervantes, 2008, Competencia Comunicativa,
definición 1)

La identificación de dificultades en el aprendizaje del español como

lengua extranjera (ELE) es una tarea que compete a los docentes en el contexto
de su práctica. Así, gracias a su ejercicio en aula, es posible señalar las más
comunes y las más difíciles de resolver. Entre ellas, sin ser las únicas, destacan
las marcadas diferencias de sus sistemas de escritura; la incompatibilidad en
términos de fonemáticos entre ambos idiomas, es decir, la inexistencia de
algunos sonidos en árabe que son comunes en español; las diferencias
sintácticas entre ambos idiomas, en especial el régimen de concordancia de

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sustantivos y adjetivos en consideración al género, estructura inexistente en el

árabe; la multiplicidad de las conjugaciones verbales; y, en último lugar, pero no
menos importante, la dificultad de encontrar espacios de práctica de la lengua
en contextos comunicativos.

Como puede observarse, estas dificultades tienen como eje transversal

las competencias comunicativas y sus diferentes componentes, a saber, el
lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático (Consejo de Europa, 2002). Esto
se traduce en que la aprehensión de los problemas léxicos implica la inclusión
como parte del análisis de «[…] las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas,
y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus
realizaciones» (Consejo de Europa, 2002: 13). Así las cosas, hay dos
dimensiones susceptibles para considerar en el escenario de los profesores de
ELE: por un lado, la que atañe al alcance y calidad de los conocimientos del
hablante; y por otro, la relativa a la organización cognitiva y la forma en que se
organizan estos conocimientos.

En este documento, para explorar las dificultades de los estudiantes

iraquíes en el aprendizaje del español como lengua extranjera, se parte de la
pregunta: ¿qué correspondencias tienen estas con los contenidos y habilidades
identificados por los docentes dentro del PCIC para, finalmente, hacer
recomendaciones en torno a su manejo? Para ello, se consideró la
sistematización de la experiencia de tres docentes de ELE a través de un taller
estructurado acerca de las percepciones que tenían sobre de los problemas más
comunes de los estudiantes en cuanto a sus habilidades léxicas. En ella se
sintetizan criterios respecto a las dificultades presentadas en clase para su
posterior caracterización en función los niveles de referencia para el español. En
conjunto, se propone un análisis prospectivo a través del que se sugieren
algunas consideraciones que pueden tenerse en cuenta para un mejor
desempeño en la adquisición de la competencia comunicativa en lo relativo al
léxico en la población de los estudiantes de español como lengua extranjera.

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2. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN ESPAÑOL

Ofrecer una definición de las competencias comunicativas en una lengua es una

tarea compleja en tanto que para su alcance es preciso considerar su constante
evolución. Si se propone recoger de forma metódica el uso de una lengua, hay
que evidenciar en la descripción de las competencias los cambios que ejecutan
los hablantes que la usan. En un enfoque prescriptivo, como el que estuvo en
tendencia a principios del siglo pasado, no es realmente posible contemplar tal
panorama pues una descripción del sistema de significados utilizado por los
hablantes no logra delimitar su uso real (Consejo de Europa, 2002; Farsi, 2014).

El caso del español, en este sentido, no es distinto. La pretensión de una

sistematización precisa de los usos de la lengua española como sí puede
hacerse, por ejemplo, en el caso de las lenguas clásicas es inviable. No obstante,
y a pesar de la limitante comentada, sí es posible describir cuáles son los niveles
dentro de la competencia lingüística que es preciso considerar para un pleno
desempeño en una lengua extranjera, a saber:

a) Competencia léxica: hace referencia al conocimiento y dominio del

vocabulario del idioma español, abarcando aspectos como el significado
de las palabras, su uso apropiado, las relaciones semánticas entre ellas y
los contextos en los que suelen aparecer. Un estudiante que posee una
sólida competencia léxica es capaz de seleccionar el léxico adecuado
para expresar sus ideas con precisión y fluidez, comprender cabalmente
el significado de textos orales y escritos, y adquirir nuevo vocabulario de
manera efectiva. De esta manera, «la competencia léxica implica un
manejo profundo y versátil del caudal léxico del español, habilidad
fundamental para el dominio pleno de la lengua» (Williams, 2017: 30).
b) Competencia gramatical: constituye el conocimiento y aplicación
adecuada de las reglas gramaticales del idioma español, incluyendo
aspectos como la morfología, la sintaxis y la formación de oraciones. Un
estudiante que cuenta con una sólida competencia gramatical logra
construir frases y oraciones de manera correcta, comprender la estructura
de textos complejos, y hacer uso de diversas estructuras gramaticales

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para expresar sus ideas con variedad y precisión (Consejo de Europa,

2002; Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006). En otras palabras, el
dominio de la competencia gramatical implica el manejo profundo de los
mecanismos que rigen la formación y organización de los elementos
lingüísticos en el español, habilidad fundamental para alcanzar un nivel
avanzado en el uso general de la lengua.
c) Competencia semántica: alude a la capacidad de comprender y producir
significados en el contexto de la comunicación. Un estudiante que posee
una sólida competencia semántica logra interpretar el sentido de las
palabras y frases en función del contexto en el que se enmarcan,
comprender las relaciones de significado que se establecen entre las
oraciones, y hacer uso de diversos recursos lingüísticos para expresar
ideas complejas y matices sutiles (Consejo de Europa, 2002; Plan
Curricular del Instituto Cervantes, 2006). La competencia semántica
implica un manejo avanzado de los mecanismos que permiten construir,
transmitir y descifrar el sentido intrínseco del mensaje en el acto
comunicativo, habilidad esencial para un dominio pleno y eficaz de la
lengua española.
d) Competencia fonológica: comprende el conocimiento y la adecuada
producción de los sonidos propios del idioma español, abarcando
aspectos como la pronunciación, la entonación y el ritmo. Un estudiante
que cuenta con una sólida competencia fonológica es capaz de distinguir
con claridad los diferentes sonidos del español, articular las palabras de
manera inteligible, y comprender cabalmente los patrones de entonación
y ritmo que caracterizan al habla natural. En otras palabras, el dominio de
la competencia fonológica implica el manejo experto de los elementos
fónicos de la lengua española, habilidad imprescindible para lograr una
expresión oral fluida y una comprensión auditiva efectiva en diversos
contextos comunicativos.
e) Competencia ortográfica: hace referencia al conocimiento y aplicación
precisa de las normas ortográficas del idioma español. Un estudiante que
posee una sólida competencia ortográfica es capaz de escribir las

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palabras correctamente, utilizando de manera adecuada los signos de

puntuación, y reconociendo tanto errores ortográficos propios como
ajenos (Consejo de Europa, 2002). El dominio de la competencia
ortográfica implica el manejo experto de las convenciones que rigen la
representación escrita de la lengua española, habilidad fundamental para
lograr una expresión escrita clara, precisa y acorde a las reglas
establecidas.
f) Competencia ortoépica: comprende la capacidad de pronunciar las
palabras conforme a las normas establecidas en el idioma español. Un
estudiante que cuenta con una sólida competencia ortoépica logra
distinguir con precisión los diferentes sonidos del español, acentuar las
palabras correctamente, y emplear la entonación y el ritmo adecuados en
el habla.

Para el propósito de este documento, es fundamental destacar que estas

subcompetencias no operan de forma aislada, sino que se interrelacionan y se
apoyan mutuamente en el proceso comunicativo. Como bien observa Baralo, «el
léxico es un componente que atraviesa y contiene a todas las competencias»
(Citado por Williams, 2017). Un enfoque integral de la enseñanza del ELE debe
considerar el desarrollo de todas estas competencias para que los estudiantes
puedan alcanzar una competencia comunicativa completa y efectiva.

3. LA COMPETENCIA LÉXICA

La competencia léxica se define como el conocimiento del vocabulario y la

capacidad para emplearlo de forma efectiva (Consejo de Europa, 2002). Esta
competencia trasciende la simple memorización de palabras, pues implica
comprender sus significados, relaciones semánticas y contextos de uso y se
compone de dos elementos fundamentales: los elementos léxicos y los
elementos gramaticales.

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3.1. Elementos léxicos

a) Expresiones fijas: son unidades léxicas compuestas por varias palabras

que se aprenden y utilizan como un todo, conservando un significado
específico. Estas expresiones pueden incluir fórmulas fijas como
expresiones comunicativas (saludos, despedidas, fórmulas de cortesía);
refranes y proverbios, es decir, dichos populares que transmiten sabiduría
o consejos; arcaísmos o expresiones anticuadas que aún se conservan
en el habla coloquial; y modismos, frases idiomáticas que no se
interpretan literalmente, sino que poseen un significado figurado. También
se incluyen las estructuras fijas, que se pueden definir como patrones
léxicos preestablecidos en los que se insertan palabras o frases para
formar oraciones con sentido (Plan Curricular del Instituto Cervantes,
2006).
Adicionalmente, se contemplan como expresiones fijas construcciones
verbales que requieren de ciertos elementos preposicionales para
completar su significado de manera adecuada. Estas incluyen los verbos
con régimen preposicional, donde se necesita una preposición específica
para complementar el verbo, como en los casos de «confiar en» y
«arrepentirse de». Además, están las locuciones prepositivas, frases
preposicionales fijas con un significado unitario, tales como «a pesar de»
y «en lugar de». Por último, el régimen semántico, que hace referencia a
las combinaciones habituales de palabras que expresan un significado
particular, como «cometer un delito» o «disfrutar de la música».
a) Polisemia: Capacidad de una palabra para tener varios significados
relacionados entre sí (Consejo de Europa, 2002). La polisemia se observa
en sustantivos (banco), verbos (correr), adjetivos (claro) y adverbios
(bien).

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3.2. Elementos gramaticales

El conocimiento y habilidad para utilizar el vocabulario de una lengua está

íntimamente relacionada con la gramática. El dominio de las estructuras y reglas
gramaticales permite emplear las palabras de manera precisa y coherente. En
este sentido, los morfemas, que son las unidades mínimas con significado que
se combinan para formar palabras, como prefijos, sufijos y raíces, desempeñan
un papel fundamental (Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006). Asimismo,
el conocimiento de las clases de palabras, como sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios, resulta crucial para organizar y articular de forma adecuada el léxico.
Finalmente, la sintaxis, que comprende las reglas que determinan el orden y la
combinación de las palabras para formar oraciones con sentido completo,
también influye directamente en la capacidad de utilizar el vocabulario de manera
efectiva en la comunicación oral y escrita.

3.3. La competencia léxica para estudiantes arabófonos de ELE

El dominio de un rico y variado vocabulario es fundamental para que un

estudiante arabófono pueda alcanzar una competencia comunicativa plena en
español. La distancia lingüística y cultural entre el árabe y el español plantea
importantes retos léxicos que deben abordarse desde las primeras etapas del
aprendizaje (Faris, 2014).

En primer lugar, el estudiante arabófono se enfrenta a un caudal léxico

completamente nuevo y diferente al de su lengua materna. Esto implica un
esfuerzo cognitivo importante para la adquisición, retención y utilización
apropiada de las palabras españolas y sus múltiples significados.

Además, existen divergencias profundas entre el sistema léxico del árabe

y del español. Por ejemplo, mientras que en árabe abundan las raíces trilíteras
de donde derivan la mayoría de las palabras, en español predominan las
palabras derivadas y compuestas de diverso origen. Esto dificulta los
mecanismos de reconocimiento y deducción del significado.

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Por otra parte, los arabófonos deben familiarizarse con los diversos tipos
de unidades léxicas complejas tan frecuentes en español: locuciones, modismos,
refranes, colocaciones, etc. Cuyo significado no es composicional y depende del
contexto cultural. Esto entraña una especial complejidad frente a la menor
presencia de estas expresiones fijas en árabe (Faris, 2014).

Asimismo, los falsos amigos léxicos entre ambas lenguas, por influencias
del árabe clásico o por préstamos del español, pueden inducir a errores
semánticos graves en la comunicación.

En definitiva, el desarrollo sólido de la competencia léxica constituye un

reto mayúsculo pero imprescindible para los arabófonos que aprenden español.
Requiere una instrucción léxica sistemática, contextualizada y basada en
estrategias cognitivas que permitan almacenar y recuperar de forma eficaz el
amplio caudal léxico del español y sus peculiaridades frente al árabe. Solo así
los estudiantes lograrán desenvolverse con fluidez y precisión en esta lengua
extranjera.

3.3.1. Consideraciones desde el PCIC

La adquisición de vocabulario es un componente esencial e insoslayable en el

aprendizaje de cualquier lengua extranjera, y el español no es una excepción.
Desde el enfoque nocional y funcional que sustentan los inventarios de Nociones
generales y Nociones específicas de los Niveles de referencia para el español
(Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006), el tratamiento que se le da al
léxico cobra una relevancia aún mayor.

Este enfoque parte de la premisa de que la lengua no se adquiere

simplemente acumulando palabras aisladas, sino interiorizando un sistema
complejo de relaciones léxico-semánticas y combinatorias. Los hablantes nativos
no solo conocen palabras, sino que también procesan y almacenan en su lexicón
mental unidades pluriverbales como colocaciones, locuciones y expresiones
idiomáticas. Es por ello que estos inventarios incluyen una amplia gama de este
tipo de unidades léxicas.

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Adicionalmente, el léxico se estructura en torno a categorías nocionales

de diverso tipo ⎯existenciales, cuantitativas, espaciales, temporales, etc.⎯ que
reflejan las relaciones semánticas que establecemos los hablantes: sinonimia,
antonimia, hiponimia, etc. Conocer el vocabulario implica entonces interiorizar
toda esta intrincada red relacional semántica (Plan Curricular del Instituto
Cervantes, 2006).

Asimismo, el enfoque nocional y funcional presta una atención especial a

la combinatoria de las palabras, presentando ejemplos contextualizados de
colocaciones, regencias preposicionales y otro tipo de combinaciones léxicas.
Esto resulta crucial, ya que el significado de una palabra está estrechamente
ligado a sus posibilidades combinatorias y colocaciones en cada contexto
concreto de uso.

Por todo ello, frente a listas descontextualizadas de vocabulario, las

descripciones nocionales y funcionales ofrecen un tratamiento mucho más
sistematizado, contextualizado y rentable pedagógicamente del componente
léxico. El estudiante no solo aprende palabras aisladas, sino que adquiere un
conocimiento más profundo y articulado de las múltiples relaciones léxico-
semánticas y combinatorias del vocabulario.

En definitiva, en el marco del enfoque nocional y funcional, la adquisición

de vocabulario no es una mera acumulación de palabras, sino un proceso de
interiorización de todo un sistema viviente de unidades léxicas interconectadas
semántica y sintácticamente. Por esta razón, una sólida adquisición del
vocabulario desde esta perspectiva es indispensable para desarrollar una
competencia léxica y comunicativa plena en la lengua meta. En el caso del
español como lengua extranjera, los inventarios nocionales constituyen una
herramienta invalorable para propiciar este proceso de adquisición léxica de un
modo sistemático, contextualizado y funcional.

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4. ERRORES DE LÉXICO EN ESTUDIANTES IRAQUÍES

4.1. Metodología

Para establecer una unificación de criterios, se consideró a un grupo de cinco

profesores de ELE a quienes se aplicó un taller estructurado en el que se hicieron
cinco preguntas cuyo análisis se hizo a partir de criterios cualitativos que
consideran la competencia léxica, los elementos léxicos y gramaticales como
variables para analizar.

Sistematización de la experiencia docente. Tabla de preguntas (Plan

Curricular del Instituto Cervantes, 2006; Marco Común Europeo de Referencia
para la Lengua. 2002)1

Pregunta 1. ¿Cuál de los siguientes es un error común de léxico que

cometen los estudiantes de ELE en Irak?

⎯ Opción A. Confundir el género gramatical de las palabras.

⎯ Opción B. Omitir el uso de verbos.

⎯ Opción C. Cometer errores de pronunciación.

⎯ Opción D. Usar palabras con significados incorrectos.

Pregunta 2. Un estudiante dice «ayer comí una grande manzana». Este

error indica principalmente:

⎯ Opción A. Falta de concordancia entre el adjetivo y el sustantivo.

⎯ Opción B. Colocación incorrecta del adjetivo.

⎯ Opción C. Interferencia de la estructura de la lengua materna.

⎯ Opción D. Todas las anteriores.

1 Cada una de las preguntas apunta a aspectos distintos del PCIC y del MCER. Fuente:
elaboración propia.

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Pregunta 3. ¿Qué estrategia se recomienda para ayudar a los estudiantes

de ELE a ampliar su vocabulario?

⎯ Opción A. Memorizar listas de palabras aisladas.

⎯ Opción B. Enfocarse únicamente en la gramática.

⎯ Opción C. Practicar el léxico en contextos comunicativos.

⎯ Opción D. Traducir palabras de la lengua materna al español.

Pregunta 4. Un estudiante dice «ayer fui al parque y comí una manzana

roja». En este caso, el error se debe principalmente a:

⎯ Opción A. Una confusión en el uso del artículo.

⎯ Opción B. Una mala elección del adjetivo.

⎯ Opción C. Una estructura incorrecta de la oración.

⎯ Opción D. Ninguna de las anteriores.

Pregunta 5. ¿Cuál de los siguientes factores puede dificultar la adquisición

de léxico en ELE?

⎯ Opción A. La distancia tipológica entre la lengua materna y el español.

⎯ Opción B. La frecuencia de exposición a palabras y expresiones en

español.

⎯ Opción C. La motivación del estudiante por aprender el vocabulario.

⎯ Opción D. Todas las anteriores.

Para su resolución se contempló la modalidad de respuesta múltiple por

las ventajas que comporta, tales como una calificación objetiva y consistente al
tener respuestas predeterminadas; la posibilidad de evaluar un amplio rango de
conocimientos y habilidades en un tiempo relativamente corto, lo que las hace
ideales para evaluar grandes cantidades de material; una calificación eficiente y
rápida; la capacidad de analizar estadísticamente los resultados para identificar
patrones, fortalezas, debilidades y mejorar la calidad de las preguntas, además

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de minimizar el sesgo del evaluador y promover una evaluación más justa y

equitativa cuando están bien diseñadas (Downing & Haladyna, 2006).

4.2. Resultados

Luego de la aplicación de la prueba, los resultados fueron los siguientes:

Resultados del taller aplicado a los docentes. (Marco Común Europeo

de Referencia para la Lengua. 2002)2.

⎯ Docente 1: Pregunta 1 A. Pregunta 2 A. Pregunta 3 C. Pregunta A.

Pregunta 5 D.

⎯ Docente 2: Pregunta 1 C. Pregunta 2 B. Pregunta 3 C. Pregunta D.

Pregunta 5 B.

⎯ Docente 3: Pregunta 1 B. Pregunta 2 D. Pregunta 3 A. Pregunta D.

Pregunta 5 D.

⎯ Docente 4: Pregunta 1 A. Pregunta 2 B. Pregunta 3 C. Pregunta C.

Pregunta 5 D.´

⎯ Docente 5: Pregunta 1 D. Pregunta 2 B. Pregunta 3 C. Pregunta C.

Pregunta 5 D.

4.3. Análisis de resultados

Pregunta 1. ¿Cuál de los siguientes es un error común de léxico que

cometen los estudiantes de ELE en Irak?

Considerando lo propuesto en este documento, es posible afirmar que la

multiplicidad en las respuestas a esta pregunta está dada por la apropiación que
perciben los docentes tanto de los elementos léxicos como de los elementos
gramaticales contemplados por el MCER. Así pues, no resulta extraño que se
describan como constantes errores comunes aquellos que son propios de la

2Las respuestas de los docentes a quienes se aplicó la prueba parten de su experiencia en aula
con estudiantes de ELE de diferentes niveles de acuerdo con el MCER. Fuente: elaboración
propia.
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morfosintaxis hispánica (respuestas A y B), y se le otorgue menor importancia a

los relativos a la prosodia y a la semántica de los términos utilizados en español.
En este sentido también es preciso señalar que este resultado apunta a la
importancia que tiene en el contexto de las clases de ELE un manejo razonable
del idioma en términos gramaticales frente a las posibilidades de la experiencia
de mejora del idioma en contextos comunicativos en los que se exponga a los
estudiantes a la práctica del idioma.

Pregunta 2. Un estudiante dice «ayer comí una grande manzana».

Este error indica principalmente…

La respuesta a esta pregunta revela que la preparación de los docentes

hace que el análisis gramatical presente complejidades. Esta afirmación se
soporta en el hecho de que si bien hay un error que todos detectan, aún existen
diferencias conceptuales entre lo que es la colocación y la concordancia en lo
relativo a los sustantivos y los adjetivos. Como bien se anota en este documento,
la parametrización de la lengua de una forma total no es posible. Así, hay casos
que los docentes pueden conocer que, de hecho, mantengan una estructura
morfosintáctica donde la respuesta sea válida. Por ejemplo, en la oración «hoy
conocí a un hombre bueno», es posible encontrar también la variación «hoy
conocí a un buen hombre». La colocación del adjetivo frente al sustantivo no
alteró la validez natural de la oración. No obstante, no en todos los casos ⎯como
el presentado en el taller⎯ es válido. En este sentido, es preciso atender a un
criterio más amplio si la aparente falta de concordancia solo está dada por el
contenido semántico de la oración y no por desconocimiento del docente.

Pregunta 3. ¿Qué estrategia se recomienda para ayudar a los

estudiantes de ELE a ampliar su vocabulario?

En esta pregunta se insiste en la perspectiva que se había descrito en el

análisis de la pregunta 1. Los docentes se sirven de estrategias de aprendizaje
que priorizan un punto de vista normativo más que uno práctico. La ausencia de
respuestas que se decantaran por la opción C, es decir, «practicar el léxico en
contextos comunicativos», llama la atención sobre la población de los grupos
que se manejan. Así, en una aproximación a una L2 desde un nivel A2 o incluso
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B1, los docentes procuran otras formas de fortalecimiento antes que la práctica
con nativos o con bilingües avanzados. Considerando lo propuesto desde el
PCIC y el MCER, es importante advertir que la habilidad comunicativa debe ser
ejecutada en la práctica, algo que los profesores conocen, pero a lo que, no
obstante, dan largas en el proceso de formación. Ciertamente, son conscientes
de las dificultades propias que tiene un arabófono frente al aprendizaje del
español, como los cognados confusos o los problemas de concordancia de
número y género. En ese sentido, los docentes favorecen estrategias que les
permitan a los estudiantes familiarizarse con usos que pueden resultar complejos
a través, por ejemplo, de la traducción de palabras al español y el énfasis en la
gramática.

Pregunta 4. Un estudiante dice «ayer fui al parque y comí una

manzana roja». En este caso, el error se debe principalmente…

En árabe, como es sabido, no existe la distinción de género gramatical

masculino/femenino en los artículos, sino que hay un único artículo definido «al»
que precede tanto a sustantivos masculinos como femeninos. Los sustantivos
árabes tienen género inherente y se marcan con diferentes terminaciones
vocálicas. Los adjetivos concuerdan en género y número con el sustantivo que
modifican. En español, en cambio, se cuenta con los artículos definidos «el/la»
para distinguir el género, los sustantivos tienen géneros asignados
convencionalmente, y los adjetivos concuerdan en género y número con sus
sustantivos. Otra diferencia radica en que en árabe los adjetivos calificativos van
pospuestos al sustantivo, al contrario que en español donde preceden al nombre.
Además, la estructura de la frase nominal en árabe tiende a ser: artículo +
sustantivo + adjetivo, mientras que en español es más frecuente: artículo +
adjetivo + sustantivo.

En esta pregunta es importante recalcar la idoneidad de los docentes que

tomaron la prueba. Son profesionales en su área y conocen estrategias de
aproximación que se ajustan a las necesidades y posibilidades de los estudiantes
iraquíes. No obstante, la flexibilidad de la lengua española puede ser confusa
incluso para sus nativos, hecho que se repite en todas las lenguas cuya

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morfosintaxis ofrece una pronunciada plasticidad a la forma de construir

enunciados. Así las cosas, si bien todos los docentes salvo uno señalaron errores
inexistentes en la pregunta, no se debe a falta de pericia o experiencia sino, más
bien, a las diferencias entre ambos idiomas que aún permean su práctica.

Pregunta 5. ¿Cuál de los siguientes factores puede dificultar la

adquisición de léxico en ELE?

En esta pregunta es preciso señalar que todas las opciones se aproximan

en tanto que reflejan las preocupaciones que son expresadas en otros estudios
en lo relativo a las dificultades que pueden tener los estudiantes iraquíes en el
aprendizaje de una lengua como el español (Faris, 2014). Así pues, la gran
distancia tipológica existente entre el árabe y el español, al pertenecer a familias
lingüísticas muy diferentes, puede representar una dificultad para la adquisición
del léxico español por parte de los estudiantes arabófonos, dado que los
patrones morfológicos, sintácticos y semánticos varían enormemente entre
ambos idiomas (Faris, 2014). Asimismo, una baja frecuencia de exposición a
palabras y expresiones en español fuera del entorno áulico puede retrasar el
aprendizaje del vocabulario, al no contar con suficiente input que refuerce y
consolide los nuevos términos adquiridos (Plan Curricular del Instituto Cervantes,
2006). Finalmente, un factor que no debe pasarse por alto es el de la motivación
del propio estudiante hacia el aprendizaje del vocabulario español, ya que un
bajo nivel de motivación requerirá por parte del docente un mayor esfuerzo y
estrategias más activas para captar el interés y compromiso del alumno con esta
área clave de la competencia lingüística.

5. CONCLUSIONES

El aprendizaje del léxico español por parte de estudiantes arabófonos, en

particular iraquíes, entraña importantes retos derivados fundamentalmente de la
gran distancia tipológica existente entre el árabe y el español. Las profundas
divergencias entre ambos sistemas lingüísticos en los planos fonológico,
morfológico, sintáctico y semántico implican dificultades específicas para la
adquisición y consolidación del vocabulario español.
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 Abdullah, H. M.
“Análisis de las dificultades léxicas de los aprendices iraquíes del español como lengua
extranjera”
2024. SABIR. International Bulletin of Applied Linguistics, 5: 3-21

En primer lugar, los estudiantes árabes deben asimilar un caudal léxico

completamente nuevo y diferente al de su lengua materna, con patrones
morfológicos y relaciones semánticas distintas. Igualmente, han de familiarizarse
con las numerosas unidades pluriverbales del español (locuciones, modismos,
colocaciones, etc.) cuyo significado no es composicional. A esta tarea se suman
las divergencias notables que presentan ciertas características gramaticales del
español, como la concordancia de género y número, el orden de los elementos
oracionales o los valores de los artículos, respecto al árabe, derivando todo ello
en frecuentes errores léxicos interlingüísticos.

En este contexto, una instrucción del vocabulario sistematizada,

contextualizada y basada en estrategias cognitivas sólidas resulta imprescindible
para desarrollar una competencia léxica adecuada en español como lengua
extranjera. Los inventarios nocionales y funcionales del Plan Curricular del
Instituto Cervantes suponen un enfoque muy adecuado, al tratar el léxico de
forma interrelacionada con las dimensiones semánticas y pragmáticas del uso
real de la lengua.

Complementariamente, la exposición frecuente al input real en español,

la motivación de los propios estudiantes y el trabajo constante de los docentes
sobre los aspectos más problemáticos constituyen factores clave para facilitar la
adquisición y el dominio progresivo del vasto y complejo vocabulario del idioma
español por parte del alumnado arabófono.

En definitiva, el desarrollo de la competencia léxica en español como

lengua extranjera para arabófonos requiere un abordaje integral y sistemático
que considere las especificidades de la población meta y aproveche los enfoques
metodológicos y recursos más idóneos para tal fin. Solo así estos estudiantes
lograrán alcanzar un dominio comunicativo pleno del idioma español a través del
manejo eficaz de su vasto repertorio léxico.

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 Abdullah, H. M.
“Análisis de las dificultades léxicas de los aprendices iraquíes del español como lengua
extranjera”
2024. SABIR. International Bulletin of Applied Linguistics, 5: 3-21

5. BIBLIOGRAFÍA

CENTRO VIRTUAL CERVANTES

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CONSEJO DE EUROPA PARA LA PUBLICACIÓN DE INGLÉS Y FRANCÉS

2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

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2006. “Handbook of test development. Lawrence Erlbaum Associates”.

https://fatihegitim.wordpress.com/wp-content/uploads/2014/03/hndb-t-devt.pdf

FARIS, A.

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adolescentes norteamericanos: actividades ejemplares de OCOV (Óptimo
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