Comunicación académica:

Para comenzar, definimos Comunicación académica según Manuel Villavicencio: “La

comunicación oral académica es la presentación clara y estructurada de las ideas acerca de
un tema determinado, con la finalidad de informar y/o convencer a un público.” (Pág. 11).
Para ello, seguiremos los pasos que a continuación de este trabajo abordaremos:

Introducción:

En el ciclo lectivo 2024 en el Taller Práctica Profesional Docente III, desarrollamos

nuestras prácticas en el C.P.E.M N° 58, de la ciudad de Plaza Huincul. Los cursos donde
dictamos nuestros talleres fueron 1° 2da y 5° 4ta, a cargo de la profesora Andrea Poblete.
Cada curso tenía sus características particulares, por ejemplo el primer año contaba con
trece estudiantes en total y se encontraba trabajando con el Diseño Curricular de la
Provincia del Neuquén, es decir que contaba con horas de Lengua, Literatura y, además el
Espacio Pedagógico Articulado con Lenguas Otras, en este caso Francés.

Por otro lado, el quinto año estaba conformado por 28 estudiantes y no aplica el Diseño
Curricular puesto que, desde el año pasado se comenzó a implementar y recién se está
aplicando de manera paulatina hacia los años siguientes (el año paso en primer año, y
actualmente en segundo).

Cuando presentamos la propuesta a llevar a cabo, se consultó este Diseño y diseñamos

nuestro guion conjetural desde la Perspectiva Decolonial, que a continuación se detalla:

Diseño Curricular Jurisdiccional Nivel Secundario

 Desde una sociología crítica del currículum: Este enfoque plantea una perspectiva
crítica como pensamiento de ruptura con lo instituido y naturalizado epistemológica
y socialmente. Para ello, los conceptos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje son
re-conceptualizados a la luz de las relaciones de saber/poder que los originaron y,
con ello, se permite poner en cuestión los vínculos entre la reproducción cultural y
la reproducción social.
Al situar los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje en el marco más
amplio de la ideología y el poder social, esta perspectiva crítica interroga, por un
lado, cómo afectan al currículo escolar las formas de división de la sociedad y, por
otro, cómo afecta a esa división social las formas en que el currículo escolar procesa
el conocimiento.
 Esta relación dialéctica permite analizar las condiciones socioculturales de la
producción, distribución y consumo de recursos simbólicos y, con ello, politizar la
teoría del currículo. Así, la escuela es puesta en el marco de las relaciones sociales
de producción capitalista para interpelar cuestiones tales como las condiciones de
producción de los conocimientos y sus validaciones epistemológicas.
Habida cuenta que todo conocimiento es una construcción interesada, el actomismo
de interrogar sobre qué tipos de conocimientos y saberes se producen vinculan por
nuestras instituciones educativas, instituye ya una primera acción de resistencia. Es
un acto pedagógico de cuestionamiento como presupuesto de nuevas y
transformadoras relaciones de saber/poder.
En esa perspectiva, la Teoría crítica del Currículo se inscribe en las políticas más
amplias de emancipación social, desarrollando capacidades de invención
colectivaque otorguen nuevos sentidos a las prácticas sociales. Como parte de éstas
aspiramos a que nuestras prácticas educativas se sitúen en el horizonte del porvenir,
de la Utopía.

 Desde un pensamiento decolonial: Este pensamiento se constituye denunciando a la

Modernidad corno una expresión de la expansión capitalista desde el siglo XV con
la conquista de territorios y pueblos de África y América.
Se propone quebrar con la hegemonía epistemológica que valida una única forma
de conocimiento: la razón eurocentrada. Es un pensamiento inscripto en un proyecto
de reconstrucción epistemológica que permita desmontar todo el sistema de
conocimientos que sostiene y justifica un orden social injusto y genocida.
En esa reconstrucción epistemológica, el Pensamiento Decolonial no se propone
como una cruzada contra Occidente, pero sí como un proyecto político que recupera
saberes y conocimientos de pueblos originarios, comunidades campesinas y sectores
populares en general, Dicha recuperación habilita un diálogo de saberes que
propicia y favorece las perspectivas epistémicas de la interculturalidad, y la inter y
transdisciplinariedad.
Esto implica un proyecto de descolonización del conocimiento eurocéntrico y de
las instituciones productoras y/o retransmisoras del mismo: las instituciones
 educativas. Para ello, este enfoque propone desnudar la íntima complementariedad
de los conflictos sociales con las políticas epistémicas hegemónicas y la actual
organización eJel Poder. Y a continuación, favorece el desarrollo de epistemes
emancipatorias a partir de aquellos problemas socialmente relevantes para todos los
sectores populares.
El Pensamiento Decolonial se ubica en un Sur, no meramente geográfico, sino en
un Sur epistémico-político que aporta una mirada pluri-versal de la organización de
los pueblos y las sociedades. Esto posibilita que los sectores populares recreen
lenguajes e historias imaginarios y valores, que han sido erosionados por la creencia
de que el estilo de vida capitalista es la estación terminal de la humanidad.
Este enfoque resulta de fundamental importancia y relevancia cultural para el
desarrollo del currículum escolar al favorecer la descolonización de nuestras
prácticas educativas mediante el interrogante de qué significa conocer, desde dónde,
para quiénes y para qué se produce el saber.

 Desde una pedagogía crítica: La Pedagogía Crítica se asume como un producto de

la lucha entre grupos sociales oprimidos y opresores y, por ende, considera que las
cuestiones educativas deben ser consideradas en el contexto cultural, social y
económico donde aquellas tienen IU9ar. Por ello, entiende a la escuela como un
espacio de disputa de sentidos, de contradicciones y rupturas, como una esfera
pública democrática donde se escuchan otras voces y experiencias culturales en
términos liberadores de lo establecido.
En tanto recupera la dimensión política de la educación, la Pedagogía Crítica lleva
adelante prácticas tendientes a la producción colectiva de nuevos y emancipatorios
sentidos y significaciones del mundo y la sociedad. Para ello, el accionar
pedagógico aborda crítica e históricamente las concepciones de poder, clase, sexo,
justicia social, entre otras, para desnaturalizar el contenido que la dominación le
asigna.
Esta Pedagogía, asume los conocimientos y los saberes como herramientas de lucha
para la intervención y transformación social contribuyendo a una perspectiva
emancipatoria de sus vidas. Estableciendo vínculos pedagógicos no autoritarios, se
 favorece un estudiantado que cuestione la explotación y minación vigentes, y abre
paso a la construcción colectiva de otros saberes y conocimientos para la acción
transformadora.

 Desde una perspectiva en derechos humanos: Esta perspectiva propicia una escuela
secundaria asentada en un fuerte sustrato cultural de defensa incondicional de los
Derechos Humanos concebidos en términos históricos como producto de las luchas
populares que, en el mundo y en la Argentina, lograron instaurarlos como políticas
públicas de Derecho.
Una educación pública basada en los Derechos Humanos implica el rescate de las
memorias insurgentes pasadas y presentes desde una visión pluriversal de la
condición humana. Para el caso de este currículum situado, una educación en
Derechos Humanos señala el imperativo ético y pedagógico de responder a las
memorias populares que hicieron de Neuquén la Capital de los Derechos Humanos.
Esto permite fundamentar la presencia en este currículum de principiostales como la
Interculturalidad y la Justicia curricular entre otros, y también de perspectivas como
la de Educación Ambiental y de Género.
La Educación Ambiental asume una mirada emancipatoria a la crisis
ecológicacivilizatoriaocasionada por el desarrollo capitalista. En consecuencia, las
aulas se suman a un diálogo de saberes desde una concepción de lugar geopolítica
que pone en discusión, entre otras, las categorías de progreso, riqueza, fuerzas
productivas, ciencia y técnica, procurando construir también una justicia ambiental.
Dentro de estos enfoques, la Perspectiva de Género cobra centralidad en todo este
Diseño Curricular. Como política pública se deben garantizar mecanismos y
herramientas que develen las injusticias y toda subordinación de los sexos. Las
construcciones sociales históricas indican que para hablar de perspectiva de género
hay que entrelazar el concepto con el de patriarcado, el cual se sustenta en una
ideología que afecta a las mujeres al ubicarlas en un plano de inferioridad.
Las diferencias entre mujeres y varones se construyen, desde esta lógica, como
biológicamente inherentes y naturales, agudizando todas las formas de dominación.
 El patriarcado surgió como una toma de poder histórico por parte de los varones
sobre las mujeres, cuya primera manifestación fue de orden biológico y luego
elevado a la categoría política y económica. Esta organización patriarcal fue
apropiándose de la sexualidad y reproducción de las mujeres y sus hijos e hijas. Así,
el varón instituyó un orden político y económico perpetuado simbólicamente como
la única estructura posible.
También aplicamos el material teórico de Taller (La construcción del taller de escritura) de
Lilia Lardone y María Teresa Andruetto, guion conjetural y autorregistro de Gustavo
Bombini y Paula Labeur, decolonialidad, consignas de invención, mediación enterna y
mediación interna. (ver nombres de autores).

Ahora bien, ¿cómo trabajamos y llevamos a cabo nuestro taller?, ¿surgieron emergentes?
¿Cuáles? ¿De qué manera se solucionaron? ¿Las consignas de invención se lograron? ¿Rol
del docente? ¿Rol del estudiante?

A continuación trataremos de responder cada una de estos interrogantes, abordando de

manera conjunta la teoría.

Desarrollo:

En primer lugar, para llevar a cabo nuestras prácticas, fue necesario trabajar con textos de
anticipación de las prácticas a realizar, a esto Bombini lo llama guion conjetural.
Básicamente, se refiere a que el docente en formación imagine sus prácticas en todo
sentido: como desarrollará los temas que haya elegido, qué hará, qué dirá, qué propondrá
hacer a sus alumnos e imagina también qué harán sus futuros estudiantes en sus clases,
cómo espera que reaccionen a sus propuestas, los tiempos, entre otros.

El guion se escribe en primera persona y se hipotetiza en un aula concreta con sujetos

concretos, entre los que está el mismo. En otras palabras, es como un diario de viajero, el
espacio textual que permite mientras se escribe, reflexionar sobre la práctica, pensar acerca
de ella y pensarse en ella. Para redactarlo, se utiliza la narración para dar cuenta lo que
sucederá en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prácticas de modo más
amplio que la planificación tradicional. La idea es detenerse en cada detalle de todo lo que
se imagina que ocurrirá en la clase que todavía no ocurre.

Además, los guiones conjeturales se discuten en reuniones semanales entre los practicantes
y su profesor/a con la participación del resto del curso. Estos no resultan la producción
personal de un alumno sino que se enmarcan en un proyecto de escritura compartida: los
primeros textos van mutando con la participación del profesor/a y los compañeros del
curso.
Desde nuestra experiencia (Cinthya y Guadalupe), nos tocó el curso 1° 2da, por lo cual,
teníamos clases de Lengua, Literatura, y un Espacio Pedagógico Articulado (E.P.A y
Lenguas Otras). Las prácticas se realizaron a modo Taller y nuestros guiones conjeturales
estaban divididos por momentos, es decir que, cada vez que se comenzaba con un nuevo
concepto o actividad es donde se producía el cambio del mismo.

Los temas desarrollados fueron los siguientes:

Contenidos de Lengua:

 Clases de palabras, sustantivos, adjetivos, verbos y pronombres.

Contenidos de Literatura:

 Género narrativo, cuento, tipos de narrador, poema (poesía Blackout, caligrama) y

campo léxico.
Contenidos de Lenguas otras (E.P.A):

 Verbo ÊTRE y sus conjugaciones (Ser o Estar, yo soy, yo estoy), pronombres en

francés (je suis, nous sommes, entre otros).
En total impartimos cuatro clases, las cuales todas fueron modificadas junto con la
profesora formadora. Algunas conjeturas no se dieron como imaginamos, pues, hubo
situaciones donde cambiamos consignas en el momento por pedido de un estudiante que no
quería marcar con negro el texto literario trabajado. También cuando planificamos las
cuatro clases habíamos pensado en dar dos textos literarios para trabajar: “Negra de
mierda” de Juan Solá y “”Los Nadies” de Eduardo Galeano”, sin embargo solo pudimos
trabajar con el de “Negra de mierda” puesto que las actividades no se terminaban en clases
y tuvimos que analizar el texto en varias ocasiones porque la historia así lo ameritaba.

La clase de EPA son los días miércoles y hubo complicaciones para llevarla a cabo porque
estaba programada una Jornada Institucional y otro miércoles surgió una suspensión de
clases por paro de auxiliares, pero finalmente la llevamos a cabo con éxito.

Una vez aprobado el guion y llevadas a cabo las prácticas, se realiza el autorregistro, que
son narraciones que incluyen explicaciones y el desarrollo de argumentos en los que el
practicante cuenta e interpreta qué paso mientras estuvo dando clases. En este caso nosotras
practicantes tomamos decisiones con respecto a las consignas y con el tiempo
cronometrado. Por ejemplo, una lectura colectiva que imaginamos que llevaría quince
minutos aproximadamente, se extendió a veinticinco minutos o una consigna (poesía
Blackout) que implicaba “tachar” palabras para construir un nuevo texto, solicitamos que
los y las estudiantes realicen un círculo en cada palabra seleccionada. Porque el guion
conjetural, ficcional, flexible y maleable admite ser modificado según los devenires de lo
que efectivamente ocurre en la clase; el autorregistro reflexiona sobre qué caminos
marcados en el mapa se siguieron y dónde llevaron.

“La escritura de guiones conjeturales y autorregistros invita a los alumnos a descubrir nuevas
asociaciones, recrear nuevas situaciones y también al objetivar las escenas y conjeturas acerca de
una clase, cuestionar representaciones y expectativas previas sobre lo que sucede en el aula,
experimentar modelos de análisis, reflexionar acerca de las consecuencias de determinadas
normas.”(Pág 25).

Por otro lado, leímos en la clase de Práctica Docente sobre lo que es un taller y cómo llevarlo a
cabo. El material teórico La construcción del taller de escritura, se refiere a la palabra taller como
algo artesanal y que se debe trabajar el lenguaje como si fuera una arcilla. De esta manera, para
llevar a cabo este taller se debe contar con un coordinador que ofrece a su grupo libros de autores
diversos. En nuestro caso solo contábamos con un texto literario, no obstante perseguíamos el
mismo objetivo: facilitar la exploración del imaginario, la estimulación de la percepción sensorial,
propusimos un juego de cartas para poner en juego la palabra. “Un sitio donde manipular textos y
desarmarlos para construir con ellos, o a partir de ellos, o a partir de ellos o contra ellos, otros
textos.” (Pág. 18). Con relación a lo anterior, propusimos desarmar un texto y construir otro a través
de la poesía Blackout que consiste en tachar las palabras con color negro de un texto, para armar
uno nuevo. También, un juego de cartas que consistía en anotar clases de palabras según
corresponda y armar un texto de producción propia de los estudiantes. Una escritura colectiva,
puesto que en esta última actividad trabajada en EPA se asignó tres grupos con mazos de cartas
iguales y se formaron tres historias grupales distintas.

Es importante mencionar que, cada taller se organiza de manera diferente aunque en todos debe
existir una consigna que provoque y que convoque. Una buena consigna es escueta, plante a un
problema y provoca deseo de resolverlo. La consigna dispara la escritura hacia recorridos no
habituales en busca de lo particular, lo diferente, lo diverso. Como se mencionó anteriormente, las
consignas propuestas por nosotras (Cinthya y Guadalupe) fueron “desarmar un texto para armar
otro” (poesía Blackout) y con un mazo de cartas y el azar anotar diferentes clases de palabras según
corresponda, en español y francés para luego armar una historia coherente.

En la última clase pudimos compartir ambas producciones de los estudiantes, aunque por falta de
tiempo fueron pocas. Pero, “Tal vez la lectura de un cuento breve o un poema los despida con la
idea de que las palabras acompañan más allá del acto de escribir.” (Pág. 23).