EB 4.1.Carpeta. AcompanÃ_amiento Super y ATP

EB
Educación
básica
Supervisores ATP
SERVICIO
EN LA FUNCIÓN
EDUCATIVA
Re-construir el
acompañamiento hacia el
cambio curricular
Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico
EB
Educación
básica
Re-construir el
acompañamiento hacia el
cambio curricular
Re-construir el acompañamiento hacia el cambio curricular. DIRECTORI
Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico O JUNTA
DIRECTIVA
Primera edición, 2023
Silvia Valle Tépatl
Presidenta
Coordinación general
Susana Justo Garza y Remigio Jarillo González. María del Coral González Rendón
Comisionada
Coordinación académica
Ernesto Gallo Álvarez y Rosa Margarita León Manffer. Etelvina Sandoval Flores
Comisionada
Redacción
Cristiana Elizabeth Cabrera Aguilar y Andrea Escobar Florentino Castro López
Limón. Comisionado
Colaboración Oscar Daniel del Río Serrano

Sandra Isabel Martínez Ruiz. Comisionado
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la

Armando de Luna Ávila
Educación agradece la generosa colaboración de
Secretaría Ejecutiva
académicos y especialistas que contribuyeron con sus
comentarios y sugerencias en Laura Jessica Cortázar Morán
la mejora de Re-construir el acompañamiento hacia el Órgano Interno de Control
cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico
pedagógico.
D. R.© Comisión Nacional para la Mejora Continua de TITULARES DE ÁREAS

la Educación Barranca del Muerto 341, col. San José
Insurgentes, Francisco Miranda López
alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, México, Ciudad de Evaluación Diagnóstica
México.
Gabriela Begonia
Coordinación general Naranjo Flores Apoyo y
Juan Jacinto Silva Ibarra. Director general Seguimiento a la Mejora
Continua e Innovación
Coordinación editorial Educativa
Blanca Estela Gayosso Sánchez. Directora de área
Susana Justo Garza
Editor responsable Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
José Arturo Cosme Valadez. Subdirector de área
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Editora gráfica responsable Administración
Martha Alfaro Aguilar. Subdirectora de área
Corrección de estilo
María Luisa Santiago López. Jefa de departamento
Fotografía de portada. Universidad Técnica Particular

de Loja. Flickr.com. Atribución-No Comercial-Sin
derivados.
Hecho en México. Prohibida su venta.
La elaboración de esta publicación estuvo a

cargo del Área de Vinculación e Integralidad del
Aprendizaje (AVIA).
El contenido, la presentación, así como la disposición

en conjunto y de cada página de esta obra son
propiedad de Mejoredu. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier
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comerciales y citando la fuente de la siguiente
manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la

Educación (2023). Re-construir el acompañamiento hacia el
cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico
pedagógico.
Índice
Presentación 5
Introducción 7
1.Miremos nuestra práctica 12
2.Diferentes escuelas, diferentes contextos 21
3.Reconozcamos nuestra comunidad 28
4.Trabajemos para mejorar nuestra escuela 35
5.Re-construyamos nuestra escuela 43
6.Entre sesiones 49
Anexo. Consideraciones para elaborar narrativas 52
Referencias 53
Re-construir el acompañamiento hacia el cambio
curricular. Carpeta del supervisor y asesor 5
técnico pedagógico
Presentació
n
La práctica docente1 afronta de manera permanente cambios diversos, ya

sea durante el trabajo que se realiza con los estudiantes en el aula, con
las madres y padres, o bien con las tareas desempeñadas con los colegas
en la escuela, la zona o el sector escolares. Sin duda, se puede afirmar
que la totalidad de maestras y maestros 2 viven en situaciones constantes
de cambio en su vida profesional.
La investigación ha mostrado cómo la práctica docente 3 se modifica

según el tipo, modalidad y servicio educativos, el colectivo docente,
estudiantes, plan y programas de estudio, y materiales, es decir, que la
práctica es mutable según las circunstancias en que se desarrolla. La
práctica se caracteriza, además, por la incertidumbre y la presencia de
distintos puntos de vista y experiencias, por tanto, es indeterminada;
asimismo, es singular; exige al mismo tiempo numerosas actividades de
diferente tipo, lo que la hace simultánea y multidimensional, y, por si fuera
poco, requiere de acciones inmediatas a partir del alto número de
interacciones en las que participan maestras y maestros (Fullan y
Sigelbauer, 1997).
De acuerdo a lo anterior, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de

la Educación (Mejoredu) impulsa una visión de la formación continua y el
desarrollo profesional docente como un proceso institucional,
intencionado, sistemático y permanente, que requiere asumir la
complejidad y el carácter colectivo y contextualizado de la práctica
docente; que incorpore la recuperación de saberes, conocimientos y
experiencias de las maestras y maestros, y sea considerado como un
proceso de mediano y largo plazos para su fortalecimiento y mejora.
Desde esta perspectiva, Mejoredu diseñó y puso a disposición de las

autoridades educativas estatales, entre otros, el Programa de formación de
AT
personal con funciones de acompañamiento pedagógico 2023-2028. Educación
P
Básica que se concreta a través de la formulación e implemen-
tación de intervenciones formativas previstas en una ruta de avance gradual hacia
la atención
de la totalidad de directivos y figuras de acompañamiento de los distintos niveles y
servicios Su
pe
rvi
so
1
La palabra docente refiere a maestras, maestros y figuras educativas que se desempeñan en re
s|
la educación básica (EB) y en la educación media superior ( EMS), desarrollando funciones
docentes, directivas, de supervisión, de asesoría téc- nica pedagógica, entre otras (Mejoredu,
2022a).
2
En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que
procuremos emplear un lenguaje incluyente. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y
sin dejar de lado donde sea oportuno el lenguaje inclusivo, emplearemos el masculino, como
es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo implica una consideración E
peyorativa para el género femenino. uc
3
Sistema de actividades complejo, relacional y contextualizado; que se ancla en la experiencia ac
de los sujetos como resultado de loss aberes y conocimientos; no circunscrito a la mera ió
aplicación a nivel individual o colectiva; en la práctica docente están implicadas formas de n
conocer, sentir, hacer, convivir y ser. bá
si
a
6
curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico
pedagógico
de educación básica para progresivamente profundizar en los contenidos

pedagógicos que fortalezcan sus saberes y conocimientos (Mejoredu,
2021).
El objetivo del Programa busca fortalecer la práctica de supervisores y

asesores técnico pedagógicos, al atender con pertinencia los retos
específicos que enfrentan a lo largo de su trayectoria profesional, entre
los que destacan el desarrollo de su labor en contextos diversos y en
constante cambio. En este sentido, los programas de formación no
pueden ser ajenos a decisiones de política educativa y factores
coyunturales que impactan el Sistema Educativo Nacional, como la nueva
propuesta curricular.
El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (en

adelante Plan de Estudio 2022), publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 19 de agosto de 2022, mediante el ACUERDO número
14/08/22, junto con los avances de los programas sintéticos, representan
un desafío y una oportunidad para el fortalecimiento de la práctica
docente; asimismo, en función de sus planteamientos centrales –el
derecho a la educación, la integración curricular, la autonomía profesional
del docente y la comunidad como núcleo integrador–, pues a través de
ellos se comunican los principios y rasgos de las experiencias educativas
que se espera ofrecer a los estudiantes.
Ante esta importante decisión de política educativa, Mejoredu contribuye

y acompaña el proceso de apropiación colectiva del plan y los programas
de estudio, impulsado por la Secretaría de Educación Pública a lo largo
del ciclo escolar 2022-2023, mediante la formulación de intervenciones
formativas emergentes, que si bien no estaban consideradas en la ruta
de avance de los programas emitidos por Mejoredu, responden y
contribuyen al logro de sus objetivos desde un enfoque de formación
continua situada.
De esta manera, Mejoredu pone a disposición de las autoridades

educativas de los estados y la Ciudad de México, la intervención
formativa emergente Re-construir el acompañamiento del supervisor y asesor
técnico pedagógico hacia el cambio curricular cuyo propósito es fortalecer el
acompañamiento que supervisores y ATP realizan a directores y colectivos
escolares a partir de la comprensión de los fundamentos e implicaciones
del Plan de Estudio 2022 en su práctica.
Al poner en sus manos este recurso formativo, la Comisión refrenda su

AT compromiso con maestras y maestros para avanzar hacia alternativas que
P
recuperen la riqueza de sus voces
y el cumplimiento de su derecho a una formación continua pertinente, a
fin de contribuir a garantizar el derecho de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes a una educación de excelencia.
Su
pe
rvi
Junta Directiva de la Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la
Educación
Ed
uc
ac
ió
n
bá
sic
a|
curricular. Carpeta del supervisor y asesor 7
Introducción
La intervención formativa emergente ( IFE) Re-construir el acompañamiento

del supervisor y asesor técnico pedagógico hacia el cambio curricular apoya la
comprensión del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y
secundaria, mediante la reflexión en torno a los alcances que el cambio
curricular tiene en su práctica, en el análisis de su práctica misma y el
desarrollo de acciones formativas, a fin de fortalecer sus estrategias de
acompañamiento a directores y colectivos escolares.
La IFE se implementa a través del dispositivo Grupo de análisis de la práctica

(GAP), cuyas características se describen en la figura I.1.
Figura I.1 Características del GAP
Es un espacio de interacción que convoca a un grupo reducido de personas que se

reconocen en su particularidad y tienen objetivos compartidos.
Tiene como eje de acción el análisis y la reflexión de la práctica

docente, cuyo insumo son las experiencias recientes de los participantes.
Posibilita el reconocimiento de diversos significados que los

participantes dan a las situaciones cotidianas de su práctica.
Fomenta el intercambio y la confrontación de pensamientos,

emociones y decisiones para analizar, retroalimentar y reconstruir la práctica.
Permite tomar distancia de las situaciones analizadas para ampliar el

panorama y encontrar la multiplicidad de causas que las provocan.
AT
Recurre a la narrativa como un medio para formalizar el análisis y la P
reflexión, exponer lo común y diferente de la práctica, y tomar perspectiva sobre la
misma.
Fuente: elaboración propia a partir de Anijovich y Capelletti, 2018; Bonals, 2000; Su

Bossé, 2018 a y b; Grilli y Silva, 2015; Kumurdjian, 2016; Larose, et.al 2011; pe
rvi
Magnarelli, et.al. 2009; Robo, 2004; Sardi, 2013.
so
re
Con la intención de que el participante cuente con un panorama general s|
del GAP a continua- ción se describe brevemente cada sesión.
En la primera sesión, “Miremos nuestra práctica”, se reconocen las E

características del GAP, se comparte la percepción y experiencia que uc
existe en torno al acompañamiento a directores y colectivos escolares ac
ió
n
para que, a través de cuestionamientos, los participantes reconozcan
cómo han realizado esta tarea durante el proceso de cambio curricular.
8
pedagógico
En la segunda sesión, “Diferentes escuelas, diferentes contextos”, los

participantes observarán aquellos elementos que integran el contexto de
las escuelas que acompañan con el fin de comprender cómo el
acompañamiento se va definiendo en función del entorno que caracteriza a
las escuelas, para analizar si las acciones y decisiones tomadas consideran
la diversidad de cada contexto escolar.
En la tercera sesión, “Reconozcamos nuestra comunidad”, los participantes

identificarán los vínculos pedagógicos establecidos con la comunidad
escolar y analizarán cuáles han sido las acciones emprendidas para formar
dichos vínculos, a fin de reconocer cómo un acompa- ñamiento basado en
el diálogo con la comunidad favorece el conocimiento y apropiación de la
propuesta curricular.
La cuarta sesión, “Trabajemos para mejorar nuestra escuela”, impulsa la

reflexión respecto al trabajo colaborativo como un elemento clave en el
acompañamiento a los directores y colectivos escolares, asimismo, se
analizan las estrategias que los participantes han desarrollado para, de la
mano de la comunidad escolar, construir acuerdos que permitan
apropiarse de la propuesta curricular.
En la última sesión, “Re-construyamos nuestra escuela”, los participantes

formulan estrategias que valoren el contexto de cada escuela de la zona,
promuevan la participación de la comunidad y favorezcan la construcción
conjunta y continua de saberes y conocimientos para el acompañamiento a
directores y colectivos escolares en el conocimiento y apropiación del Plan
de Estudio 2022.
Como parte de las secuencias reflexivas que integran cada sesión, se

propone la construc- ción de narrativas que le permitirán pensar y
movilizar su práctica de acompañamiento. La narrativa comprende relatos
orales o escritos que parten de las experiencias ocurridas en la práctica y
que involucran emociones, percepciones y valoraciones sobre lo sucedido
(Facultad de Educación, 2020).
La narrativa se sustenta en un procedimiento metódico y organizado que

posibilita vislum- brar aquellos episodios que parecen incomprensibles en
la cotidianidad de la práctica, para descifrarlos y hacerlos conscientes. Su
AT desarrollo demanda un ejercicio analítico que apoye la identificación e
P
interpretación de los componentes que constituyen la práctica (creencias,
prejuicios, conocimientos previos, esquemas de acción, entre otros)
(Anijovich y Capelletti, 2018). Con el propósito de favorecer la escritura de
Su sus narrativas, se sugiere consultar el Anexo. Consideraciones para
pe
elaborar narrativas al final de la carpeta.
rvi
so
re El GAP se apoya en el recurso formativo Re-construir el acompañamiento hacia
s| el cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico en el cual
se presentan orientaciones para apoyar su participación y sistematizar la
documentación del análisis de experiencias de la práctica y la reflexión del
acompañamiento a directores y colectivos escolares en el marco del
cambio curricular. De este modo la Carpeta se constituye en una
“herramienta para el seguimiento y la autorregulación del proceso de
aprendizaje” (Gregori, 2009: 58).
9
curricular. Carpeta del supervisor y asesor
¿Cómo se organiza la
Carpeta?
▶ Apartados que corresponden a las sesiones del GAP, cada uno incluye
orientaciones para organizar las experiencias de la práctica, a fin de
compartirlas y analizarlas con el resto de los participantes. También
cuenta con textos de documentos institucionales y artículos acadé-
micos cuyo propósito es formular cuestionamientos para promover la reflexión.
▶ “Entre sesiones”, es un apartado con orientaciones para seguir de
forma individual el aná- lisis y la reflexión sobre su práctica con base en
las construcciones colectivas de cada se-
sión. Su ubicación al final de las sesiones le permitirá incorporar nuevas
narrativas, ideas, cuestionamientos que lo lleven a continuar su práctica
reflexiva, aun después de concluir su participación en la intervención
formativa.
▶ “Anexo. Consideraciones para elaborar narrativas”, ofrece sugerencias para
favorecer la
escritura de narrativas.
A lo largo de la Carpeta econtrará íconos que tienen la intención de guiar

su proceso de análisis, así como reconocer y valorar su experiencia y
aprendizajes para movilizar y fortalecer la práctica de acompañamiento
que realiza. En la tabla I.1 se describe cada ícono.
Tabla I.1 Íconos que contiene la Carpeta
Nombre Íco Descripci

no ón
Exposición de situaciones problemáticas
experimentadas en la práctica de
acompañamiento de supervisores de
Experienc
zona y asesores técnico pedagógicos
ias de la
(ATP) a directores y colectivos escolares;
práctica
se favorece el desarrollo de habilidades
AT
de pensamiento
P
crítico, trabajo en equipo, la toma de
acuerdos y planteamiento de soluciones.
Orientaciones que motivan a los Su

Análisis supervisores y ATP a compartir sus pe
colectivo experiencias, intercambiar opiniones y rvi
establecer condiciones que propicien el so
análisis de su práctica. re
s|
Elementos teóricos y conceptuales que
Apoy
proporcionan información para analizar, E
o al
profundizar y retroalimentar la práctica del uc
análi
supervisor y ATP. ac
sis
ió
n
bá
si
a
1
0
pedagógico
Nombre Íco Descripci

no ón
Momento entre sesiones para que el

Sigue la
supervisor y ATP registren sus reflexiones,
reflexión
dudas, experiencias, avances y logros a fin
de que continúen analizando su práctica.
Registro de Documentación para evidenciar la

aprendizaje experiencia de aprendizaje y la
participación en la IFE.
Documentación de la participación en la intervención

formativa
La tarea de documentar implica reflexionar y dejar en claro, con base en
cierta información, por qué se hace lo que se hace; es una actividad que
permite compartir esa reflexión con otros supervisores y ATP participantes
en la IFE. Por tanto, “la documentación no es una […] acción [sólo para] dar
cuenta, sino un medio para que quienes documentan y comparten sus
narraciones, se formen” (Hernández, 2012: 7). Si bien, es un proceso que
se lleva a cabo para demostrar y visibilizar el trabajo realizado, se
considera que toda actividad de registro forma a quienes la hacen, ya que
genera espacios para mirarse y pensarse, y también para que otros se
miren y se piensen.
La documentación facilita la identificación de focos, procesos y modos de

representación de su práctica para dialogar e indagar respecto a la mirada
que se proyecta, sobre las prácticas educativas y las relaciones
pedagógicas. Como parte del desarrollo de la IFE, se recomienda tomar
nota de las experiencias de aprendizaje y de aquellos aspectos que lo
ponen en relación con la comunidad escolar.
Las producciones que se presentan en la tabla I.2, serán un reflejo de los

avances de las experiencias de aprendizaje, lo que les facilitará el
AT registro de su proceso formativo y demostrar su participación ante las
P
autoridades estatales.
Su
pe
rvi
so
re
s|
Ed
uc
ac
1
técnico pedagógico 1
Tabla I.2 Documentación de la participación en la intervención formativa
Sesi Documentaci Elaboraci

ón ón ón
1. Miremos Reflexión en torno al diálogo y el análisis
nuestra que se realizó durante la sesión.
Individual
práctica
Sigue la reflexión hacia la sesión dos
(Entre sesiones)
2. Diferentes Narrativa sobre el contexto
escuelas, escolar y su consideración para
diferentes acompañar a directores y Individual
contextos colectivos escolares.
Sigue la reflexión hacia la sesión tres

(Entre sesiones)
3. Narrativa o escrito sobre las acciones de
Reconozcamo acompañamiento de una comunidad de
s nuestra práctica en su zona escolar. Individual
comunidad
Sigue la reflexión hacia la sesión cuatro
(Entre sesiones)
4. Narrativa de las acciones que promueven
Trabajemos el trabajo colaborativo con directores y
para mejorar colectivos escolares en el proceso de Individual
nuestra conocimiento y apropiación curricular.
escuela
Sigue la reflexión hacia la sesión cinco
(Entre sesiones)
5. Re- Consideraciones finales respecto al
construyamos análisis y la reflexión de las
nuestra transformaciones en su práctica para
escuela llevar a cabo las estrategias que AT
Individual
permitan P
acompañar a los directores y colectivos
escolares en el conocimiento y
apropiación del Plan de Estudio 2022.
Su
Estrategias de acompañamiento en el pe
conocimiento y apropiación del Plan de rvi
so
Estudio 2022.
re
s|
E
uc
ac
ió
n
bá
si
a
12 Re-construir el acompañamiento hacia el cambio
pedagógico
1. Miremos nuestra práctica
Detenerse un momento a pensar en las

acciones y decisiones de nuestra
práctica docente es por sí mismo un
proceso reflexivo que permite
introducirse con profundidad en ella, a
fin de comprenderla y transformarla. A
continuación, encontrará algunas
orientaciones para su participación en el
Grupo de análisis de la práctica (GAP).
¡Bienvenido!
Fotografía: AdobeStock
¿Qué es la práctica reflexiva?
Constituye un procedimiento formativo que conduce al desarrollo de

capacidades crí- ticas y reflexivas. Mediante la observación de la
propia práctica se emprende un diálogo crítico consigo mismo en
relación con todo lo que se piensa y se hace en el día a día (Bar- nett,
citado en Domingo y Gómez, 2014).
Según Dewey (citado en Domingo y Gómez, 2014: 89), la práctica

reflexiva “sólo se da propiamente cuando el individuo se enfrenta con
un problema real que debe resolver y trata de hacerlo de una manera
racional”.
La finalidad de la práctica reflexiva es la transformación y la mejora de

AT la práctica coti- diana, por ello promueve y facilita la interacción entre
P acción, pensamiento y ser, a fin de propiciar un desarrollo
constructivo, profesional y personal durante el proceso formativo
(Domingo y Gómez, 2014).
Su
pe Para profundizar en el conocimiento de la práctica reflexiva, se sugiere
rvi revisar el capítu- lo “5. La práctica reflexiva. Una metodología
so formativa”.
re
s|
• Domingo, A. y Gómez, M. (2014). 5. La práctica reflexiva. Una
metodología formativa. En: La práctica reflexiva. Bases, modelos e
instrumentos (87-101). Narcea. ‹https://dfa.
edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/practica
Ed
%20reflexiva,%20La%20
uc
-%20Domingo%20Roget,%20Angels%20subrayado(Autosaved).pdf›.
1
Nuestro grupo de
análisis
¿Ha participado en un GAP? Si no lo ha hecho, ¿cómo imagina que es la
interacción dentro del mismo?, ¿cuáles son sus expectativas sobre el GAP?
Intercambie su opinión con sus compañeros y construya acuerdos para la
participación.
Aspectos para construir acuerdos de participación

en un GAP
A continuación, compartimos algunos elementos que puede considerar a la hora de construir acuerdos de
1
participación. Recuerde que siempre es posible llegar a un acuerdo a través del diálogo.
Propicie encuentros que sean regulares entre los participantes, por ejemplo, que cada
uno se comprometa y dedique un tiempo específico al grupo.
2
Evite juzgar lo que comparte en el grupo para que cada participante exprese
libremente su opinión y no sea criticado por ello. Este aspecto es clave para promover el
3 Tome en cuenta que se opina sobre las ideas y no sobre las

personas.
Fuente: elaboración propia a partir de Bossé, 2018a.
Para facilitar la consulta de los acuerdos construidos con su grupo,

escríbalos en el siguiente espacio.
Acuerdos que construimos para analizar nuestra práctica
AT
P
Su
pe
rvi
so
re
s|
E
uc
ac
ió
n
bá
si
a
1
4
pedagógico
Analizar la práctica,
¿para qué?
Lea el siguiente texto y dialogue con sus compañeros el significado que
tiene el análisis de la práctica para cada uno.
El análisis de la práctica es un proceso metódico, regular,

instrumentado y sereno que se desarrolla gracias a un entrenamiento
voluntario e intensivo. Es un proceso reflexivo que debe ser
intencionado y acompañado, a fin de proveer perspectivas múltiples
sobre los problemas que se abordan, apoyar la capacidad de
indagación y el nivel de comprensión de las causas que los provocan. A
través del proceso reflexivo se pretende dinamizar y movilizar la
práctica de manera constante y sistemática hacia un cambio, hacia el
desarrollo de la profesión con un carác- ter transformativo, propositivo,
responsable y comprometido. El análisis de la práctica estimula la
capacidad de observarse y establecer un diálogo crítico consigo mismo,
con lo que se piensa y con lo que se hace; permite interrogarse sobre
los pensamientos y acciones que constituyen el acompañamiento.
El análisis y la reflexión se conforman de distintos momentos, y, por

tanto, no se conciben como un proceso lineal, sino como una espiral
continua donde cada elemento se relaciona con otro, lo que
representa un cambio y desarrollo continuos en la práctica. Al respecto
se proponen tres momentos que pueden corresponder con el
crecimiento del supervisor y ATP en este proceso:
1. Reflexión sobre la aplicación eficaz de habilidades y conocimientos

técnicos para acompañar a directores y colectivos escolares. La
reflexión se aplica a la selección y uso adecuado de las estrategias
de acompañamiento. Algunas preguntas que pueden apoyar el
análisis son: ¿está funcionando esto?, ¿para quién?, ¿para quién no
está funcionando?, ¿cómo lo sé?.
2. Reflexión sobre los supuestos implícitos en las prácticas. La

reflexión gira en torno a las consecuencias de ciertas estrategias
y la aplicación de criterios educativos a la
práctica para la toma de decisiones contextualizadas. Se puede
partir de los siguientes cuestionamientos: ¿en qué me basé para
AT realizar determinadas acciones?, ¿qué alternativas hay para lo que
P actualmente realizo en mi práctica?, ¿cuál es la percepción de los
demás sobre las acciones que realizo?, ¿cómo afecta a otros las
decisiones que he tomado?, ¿qué debo considerar del contexto para
Su mejorar en mi práctica?
pe
rvi 3. Reflexión que tiene como base el cuestionamiento de criterios
so éticos, normativos y morales, relacionados directa o
re indirectamente con la práctica. Los siguientes cuestionamientos
s|
pueden apoyar en este nivel: ¿cuáles son las implicaciones éticas
o morales de las decisiones que tomo en mi práctica?, ¿cómo puedo,
desde mi práctica contribuir a la comprensión de la propuesta curricular?,
¿las acciones que realizo
en mi práctica detonan ideas para la integración curricular,
Ed favorecen la autonomía profesional, el derecho a la educación y
uc
al reconocimiento de la comunidad?
ac
ió Fuente: elaboración propia a partir de Domingo y Gómez, 2014 y Murillo, 2011.
n
bá
sic
a|
1
El conocimiento que tiene del análisis de la práctica, ¿coincide con lo

propuesto en el texto anterior?, ¿qué agregaría a lo expuesto? De acuerdo
con los momentos de análisis que se describen ¿cuál o cuáles son los que
comúnmente realiza? Comparta con el grupo su reflexión.
La zona escolar dieciséis: experiencias de

la práctica
A continuación, lea las experiencias de una supervisora y un ATP sobre su
práctica. Identifique el entorno físico y socioeconómico, así como los
personajes que participan. Si alguna situación o actitud de los personajes
es de su atención sugerimos marcarlo en el texto.
Introducción
La supervisión escolar número dieciséis tiene adscritas cuatro escuelas

secundarias generales que se encuentran en un radio de diez kilómetros,
ubicadas en una zona semirrural con un grado de marginación alto e
infraestructura deficiente. Además de la carencia de servicios bá- sicos y
falta de vías de comunicación, no se cuenta con telefonía, el internet es
intermitente y el transporte público, limitado. El tiempo de desplazamiento
en transporte público, entre la supervisión y la escuela más lejana, es de
aproximadamente una hora con 40 minutos; para llegar a las escuelas se
utiliza transporte particular.
Alrededor de 60% de la población de las localidades donde se ubican las

escuelas está conformada por mujeres y niñas, ya que los hombres
migran para mejorar su calidad de vida. El grado de estudio máximo en
personas de quince años o más corresponde a secundaria y, en algunos
casos, bachillerato.
De manera general, los ingresos económicos de las familias de los

estudiantes son bajos, lo que impacta en sus condiciones socioeconómicas.
Los principales ingresos económicos de las localidades provienen de las
remesas, la agricultura, la ganadería, los servicios domésticos, algunos co-
mercios y las actividades delictivas. Actualmente, en la comunidad se ha
incrementado el nivel de violencia e incertidumbre; la mayoría de los
integrantes que forman parte de las organizaciones delincuenciales son
jóvenes cuyas edades oscilan entre los doce y dieciocho años. Uno de los
factores destacados en la incorporación de los jóvenes en actividades de
AT
grupos criminales es el narcotráfico como forma de vida.
P
La zona escolar número dieciséis está conformada por una supervisora y

un asesor técnico pe- dagógico ( ATP) que acompañan los procesos de
gestión educativa y asesoría técnica pedagó- gica. Además, se cuenta con
un administrativo que apoya la gestión de la zona y una oficina propia
ubicada cerca de la cabecera municipal. La organización de las cuatro
escuelas adscritas a esta supervisión escolar no es homogénea, aunque en
todas hay director y al menos un pre- fecto, sólo dos tienen un subdirector,
en una cuentan con una trabajadora social y un orienta- dor, en las otras
tres se tiene el apoyo de un trabajador social y en una de las escuelas
participa un docente especialista de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER). Respecto a la plantilla docente de las escuelas,
la mayoría tiene once docentes frente a grupo y por lo menos dos
docentes de actividades tecnológicas que brindan atención en los tres
grados. Finalmente, la población estudiantil matriculada en cada escuela
oscila entre los dos- cientos y trescientos estudiantes, sin embargo, el
índice de deserción se ha incrementado no- toriamente en los últimos tres
ciclos escolares; las edades de los estudiantes fluctúan entre los doce y los
dieciséis años.
1
6
pedagógico
La supervisora de esta zona escolar tiene treinta años de servicio en la

educación, de los cuales trece ha estado al frente de la supervisión en la
misma zona. Por otro lado, el ATP es docente de matemáticas con diez
años de servicio y desde hace un año fue asignado a la función por
reconocimiento. La escuela en la que realizaba su práctica docente
pertenece a la misma zona escolar en la que ahora desarrolla la asesoría
técnica pedagógica, por lo que tiene conocimiento de algunas de las
problemáticas que existen. Desde que el ATP apoya la supervisión escolar,
la supervisora ha tenido que organizar de manera constante la distribución
de las responsabilidades de cada uno, entre ellas, las concernientes al
acompañamiento a directores y colectivos escolares. Las siguientes son
algunas de las dificultades que enfrentan la supervi-
sora y el ATP en el acompañamiento a las escuelas de la zona:
Escuela 1
A partir de la campaña para la prevención de adicciones en las escuelas,
implementada a nivel nacional, la supervisora ha dado seguimiento a las
acciones que estableció para las escuelas de su zona escolar, entre ellas,
indicar que se ajuste el programa analítico en la siguiente sesión del
Consejo Técnico Escolar (CTE), a fin de vincular la campaña de salud con los
proyectos en el aula que se realizarán durante lo que resta del ciclo
escolar.
En la visita a esta escuela, la directora le expresa a la supervisora que

requiere el apoyo del ATP pues ha tenido dificultad para llevar a cabo las
acciones indicadas debido a la falta de participación e interés de la
comunidad escolar. Por un lado, los docentes consideran que esta solicitud
es una imposición; no reconocen la importancia de abordar estos temas en
su asignatura y piensan que al incluir las actividades propuestas invierten
tiempo y no aporta al contenido propio que imparten. La actitud de los
docentes representa una dificultad para la directora, al dudar que estas
posturas favorezcan la toma de acuerdos para los ajustes que se
realizarán en la siguiente sesión del CTE. Por otra parte, se involucró en la
campa- ña de salud a las madres de los estudiantes sin advertir que
generalmente no tienen tiempo para participar en las acciones a
desarrollar dentro de la escuela.
A fin de cumplir con la meta propuesta, la supervisora decidió intervenir de

la siguiente manera:
• indicó al ATP apoyar a los docentes en la construcción de los

proyectos de aula, participar en la siguiente sesión del CTE y agendar
un mes completo de trabajo en la escuela.
• solicitó a la directora que realizara una propuesta distinta para
motivar la participación de las madres.
AT
P Escuela 2
El personal directivo de esta escuela secundaria reconoce que la
supervisora los ha acompaña- do en el último ciclo escolar. Entre otras
acciones, ha realizado observación en el aula, sin embargo, los docentes
participantes de este proceso compartieron con el ATP que sienten que la
supervisora sólo los cuestiona con relación a sus estrategias de enseñanza.
Adicionalmente, no han recibido retroalimentación, ni orientación que les
permita confirmar si son adecuadas las decisiones que han tomado
respecto al plan analítico que diseñan. Los docentes se han acercado al
ATP, quien fue su compañero docente tiempo atrás, y confían en que él
puede acom- pañarlos para guiar el desarrollo de actividades enfocadas a
la recuperación del aprendizaje de los estudiantes, derivado de lo vivido en
los últimos años y que les puede dar certezas sobre el plan analítico.
1
El ATP ha mostrado interés por acompañarlos y les ha compartido

materiales de manera informal, también, ha notificado a la supervisora la
petición de los docentes; la respuesta de ella es que, antes de promover
cualquier tipo de estrategias para la atención a la escuela, construi- rán
acuerdos entre ellos dos para involucrar al director, al colectivo escolar y la
comunidad, así como para establecer las tareas que realizará cada uno.
Escuela 3
Durante el proceso de apropiación de la nueva propuesta curricular, la
supervisora y el ATP enfrentan retos como la complejidad que, para
docentes y directores, significa la construcción del programa analítico; en
esta escuela el conflicto concreto ha sido acordar los contenidos locales.
Los docentes presentan posturas distintas sobre cómo definir estos
contenidos, algunos consideran que deben elegirse en torno a las
dificultades académicas que presentan los estudiantes en las asignaturas y
otros piensan que deben responder a las problemáticas que hay en la
comunidad y que afectan el aprendizaje y la asistencia escolar. Por su
parte, el director se ha mantenido ajeno a las discusiones pues estima
que los docentes son quienes deciden, ya que son ellos los que
desarrollarán los contenidos en las aulas.
Ante esta situación el ATP propone a los docentes considerar el contexto de

la escuela y valorar si cuentan con la participación de las familias para
tomar decisiones respecto a cuáles serán los contenidos que se habrán de
incorporar, con el objetivo de construir las progresiones del desarrollo de
aprendizajes.
Frente a la propuesta del ATP, la postura de los docentes es evitar esta

construcción colectiva porque consideran irrelevante incorporar más
contenidos y prefieren centrarse en los correspondientes al programa
sintético. Por su parte, la supervisora ha sugerido al director presionar a los
docentes para entregar el programa analítico en el tiempo estipulado; de
forma paralela ha comentado al ATP que cualquier decisión que él tome
respecto al programa analítico es vá- lida y, de ser necesario, que él mismo
desarrolle una propuesta para presentarla a los docentes.
Escuela 4
La plantilla docente de esta escuela se ha modificado casi en su totalidad:
el director asumió el cargo hace tres años y seis de los diez docentes
frente a grupo se han incorporado en los úl- timos cuatro años, lo que ha
implicado dificultades en la consolidación del colectivo docente. Esta
situación se ha acentuado durante el Taller intensivo, convirtiendo las
sesiones de CTE en espacios de discusión sin tomar acuerdos. Tanto el ATP AT
como la supervisora enfrentan algunos retos que han obstaculizado el P
acompañamiento a esta escuela.
El ATP refiere que los docentes con más años en el plantel evitan compartir
su experiencia con los recién llegados, asimismo, manifiesta que la nueva
propuesta curricular ha sido recibida con poco entusiasmo por algunos de
los docentes, sobre todo, aquellos que ya han pasado por procesos de
reforma educativa en más de una ocasión. Por su parte, el ATP sostiene que
la comprensión de la propuesta curricular se complejiza debido a que el
tiempo para apropiarse de ella no es suficiente, lo que genera frustración y
la sensación de incompetencia en los docentes; este sentir afecta el
trabajo colaborativo, ya que desconfían de la información que el ATP
proporciona y consideran que realizar cambios en su práctica y en la
dinámica dentro de la escuela no son suficientes para hacer una diferencia
en el aprendizaje de los estudiantes ni en el contexto en el que viven.
1
8
pedagógico
Por su parte, la supervisora dispone de poco tiempo para visitar esta

escuela, debido a la distancia y dificultades para llegar, y dado que el
director tiene apenas tres años en la función considera que le falta
experiencia en la gestión escolar. Por ello, en su visita prioriza explicarle
las cuestiones administrativas y darle indicaciones sobre la forma en que
debe dirigir la escuela, sin que el director tenga oportunidad de observar
las características pedagógicas de su escuela y su colectivo, ni tomar
decisiones que permitan resolver las problemáticas que enfrenta. El
director le ha comentado que necesita su apoyo para incentivar la
participación de los padres de familia en la escuela debido a los altos
índices delictivos que hay en la comunidad y que afectan de manera
sensible el aprendizaje y asistencia de los estudiantes. También le comentó
que requiere la asistencia de un especialista de USAER, ya que en este ciclo
ingresaron dos estudiantes con discapacidad, sin embargo, la supervisora
considera prioritario acompañarlo en las actividades de gestión que
demandan más tiempo a la dirección.
Comparta sus impresiones de la lectura, apóyese en los siguientes

cuestionamientos: ¿qué dificultades identificó en la práctica de la
supervisora y el ATP?, ¿a qué atribuye dichas dificultades?, ¿cómo percibe
el acompañamiento de la supervisora y el ATP?
A partir del cambio curricular, ¿cuáles son las dificultades que ha

identificado para acompañar a directores y colectivos escolares?, ¿qué
similitudes encuentra con las dificultades de los personajes?
Compartiendo mi
experiencia
Para analizar la práctica es necesario recuperar las experiencias que han
ocurrido e indagar qué sucedió y por qué sucedió. A continuación, escriba
alguna experiencia de su práctica relacionada con el acompañamiento a
directores y colectivos escolares en el marco del cambio curricular. Para
esta actividad revise el Anexo. Consideraciones para elaborar narrativas
que se encuentra al final de esta Carpeta. Comparta y analice con el grupo
su narrativa, considere los planteamientos de la figura 1.1.
AT Figura 1.1 Para analizar la experiencia

P
Su
pe Para analizar su experiencia
rvi
so ¿Cuáles son las causas, directas e
re indirectas de lo sucedido?
s| ¿Cuáles son las consecuencias de la

solución que le dio, ya sean positivas o negativas?
¿Cuáles fueron las actitudes de los
involucrados ante la situación?
¿En qué se basó para plantear una
ió Fuente: elaboración propia.
n
bá
sic
a|
1
Cuando se aborda acerca de la
▶ apropiación del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y

secundaria,
▶ en el marco o en torno al cambio curricular y
▶ sobre el desarrollo e implicaciones de Plan de Estudio 2022
… se hace referencia al proceso que comprende la incorporación de los

elementos centrales de esta propuesta curricular, es decir, ejes
articuladores, campos formativos, programa sintético, codiseño y
programa analítico. Estos elementos se vinculan con la práctica y el
desarrollo profesional docente, el contexto específico de las escuelas y la
participación de los integrantes de las comunidades educativas. En ese
sentido, incluirla en la práctica de supervisores y ATP requiere una
transformación educativa sustentada en la revalorización de su
acompañamiento, así como en la articulación de conocimientos
específicos con su experiencia.
El Plan de Estudio 2022 se estructura a partir de cuatro elementos que se

articulan y están presentes en la propuesta curricular de manera
transversal (figura 1.2). Con base en su narrativa comparta con el grupo,
¿cuál o cuáles son los elementos que representaron mayores retos
durante el acompañamiento que realizó? y ¿cuáles consideran que son
las causas de dichas dificultades?
Figura 1.2 Elementos que articulan la propuesta curricular de principio a fin
Integración curricular:
campos formativos y ejes
articuladores, vincula el
trabajo interdisciplinario y
la
problematización de la
Derecho a la Autonomía profesional:

educación: ejercicio crítico para
asegurar el inicio, decidir
permanencia y conclusión cómo ejercer y reinventar
AT
de ciclos formativos en los la docencia. Permite la
P
que construyan lectura permanente de la
Comunida
d. Núcleo
integrador del
aprendizaje:
corresponsabilidad y
coparticipación en la
formación de los
estudiantes, la escuela es el
re
s|
E
uc
Fuente: elaboración propia a partir de SEP, 2022b. ac
ió
n
bá
si
a
2
0
pedagógico
El cambio
curricular
Lea el siguiente texto y reflexione en torno a los siguientes
cuestionamientos: frente al cambio curricular, ¿qué acciones, actitudes y
conocimientos ha mantenido, modificado o incorporado en su práctica para
comprender la propuesta de Plan de Estudio 2022, ¿de qué manera pro-
mueve la participación de los directores y docentes en la propuesta
curricular?, ¿por qué su acompañamiento es importante para que los
colectivos que acompaña conozcan y se apropien de la propuesta
curricular actual? Comparta sus hallazgos con el grupo.
Cambiar lo viejo por lo nuevo, transformar lo viejo, mantener lo valioso,

reflexionar acerca de lo que es deseable y posible cambiar y de lo que
se desea mantener, son procesos realizados por los miembros de la
comunidad escolar en contextos específicos, que pueden tener
elementos comunes o diferenciados. Significa trabajar con procesos
sociales y culturales dentro del campo educativo, y como todo proceso
social implica un tiempo, un espacio que será necesario tener en cuenta
y respetar. […] Lo que interesa es analizar cómo ocurre, qué ocurre
durante los procesos de construcción curricular, entre lo viejo y lo
nuevo, lo establecido y lo que se pretende cambiar.
La construcción curricular requiere de la participación real de los

miembros de la escuela, quienes a través de sus acciones ejercen
poder en todos los procesos que dentro de la institución implica un
cambio curricular; esta participación involucra la toma de decisiones
en diferentes niveles, la implementación de éstas, así como su
evaluación y ajuste permanente. Cabe resaltar que abrir la puerta a la
participación real de todos los integrantes de la comunidad escolar
supone modificaciones en la concentración del poder, de lo contrario
sólo será una simulación enmascarando situaciones de autoritarismo y
verticalismo que dificultan los procesos y resultados del auténtico
cambio.
El currículo debe considerarse como una construcción, no como una

abstracción, tiene que ver con las situaciones y el intercambio que se
da entre los actores que lo construyen y lo ponen en práctica.
Fuente: Brovelli, 2008.

AT
P
Para finalizar, entre todos los participantes recuperen las ideas que
Su consideren relevantes de la sesión. Sus conclusiones serán de utilidad,
pe para continuar el análisis y la reflexión personal.
rvi
so
re
De manera individual, diríjase al apartado Entre sesiones y lleve a cabo la
s|
actividad que se propone en Sigue la reflexión hacia la sesión dos. Las
orientaciones propuestas le ayudarán a sistematizar y analizar las ideas
construidas en el grupo con el fin de documentar la reflexión
correspondiente.
Re-construir el acompañamiento hacia el cambio curricular.
21
2.Diferentes escuelas, diferentes contextos
Conocer el contexto es
imprescindible para el
4
acompañamiento pedagógico que
realizan tanto el supervisor como
el asesor técnico pedagógico ( ATP),
ya que es en el propio contexto
donde surgen las problemáticas a
las que se enfrentan estudiantes,
padres de familia y maestros.
Tales problemáticas comprenden
desde aspectos socioeconómicos
hasta los medios que utilizan para
llegar a la escuela.
Fotografía: AdobeStock
¿Qué es el contexto?
Se define como la “situación o conjunto de circunstancias en las que

se sitúa algo’” (RAE, 2023). El contexto es inherente a las contribuciones
activas de los individuos, tradiciones sociales y los materiales que se
manejan. Desde esta perspectiva, los contextos no han de entenderse
como un hecho y definitivo, sino como algo que se construye de manera
di- námica y mutua con la actividad de los participantes (Federación de
Enseñanza de Comi- siones Obreras de Andalucía, 2009).
En la práctica de acompañamiento de los supervisores y asesores

técnico pedagógicos (ATP), analizar las variables que configuran el
contexto implica identificar las condiciones internas de la escuela y
zona escolar, las singularidades de las escuelas, los perfiles de do-
centes y directivos; el tipo de interacciones que se establecen en la
cotidianidad durante el trabajo colegiado, en las prácticas educativas en AT
el aula, las relaciones entre los docentes y sus alumnos, así como con P
los padres de familia, entre muchos otros.
Su
4
pe
“El acompañamiento se define como un proceso sistemático, con una intención pedagógica
rvi
que tiene valor formativo para las figuras participantes. El enfoque situado impulsado por
so
Mejoredu, se basa en reconocer las características de los docentes, en generar procesos de
re
reflexión y en la construcción conjunta de alternativas que enriquecen o mejoran la práctica
docente. La intencionalidad pedagógica del acompañamiento se refleja en que su objeto de s|
interés es el aprendizaje del docente, director, colectivo escolar y del propio acompañante. Se
lleva a cabo mediante un diálogo horizontal en donde ambas partes aprenden de la otra. Para el
E
acompañado, implica analizar su práctica junto con quien lo acompaña a fin de encontrar
uc
soluciones a situaciones específicas, identificar alternativas y ponerlas en práctica. Para el
acompañante representa nuevos significados a su propia práctica y a la profesión, así como ac
desarrollar su identidad. Con el acompañamiento pedagógico se piensa y actúa con otros, se ió
observa e indaga la práctica considerando la subjeti- vidad de saberes y conocimientos n
adquiridos, se respeta la perspectiva del otro y a la vez se posibilita el análisis para que el bá
si
a
propio docente haga conciencia de su práctica, la contraste con teorías, encuentre soluciones y
sepa comunicarlas” (Mejoredu, 2023c: 43-44).
pedagógico
Toda acción de acompañamiento emprendida por los supervisores y

ATP tiene que atender el contexto en su término más amplio, ya que la
vinculación con los directores y colectivos escolares requiere de un
profundo conocimiento de su entorno como un factor importante para
la transformación y mejora continua de las escuelas (Federación de En-
señanza de Comisiones Obreras de Andalucía, 2009).
Conocer el contexto abre la puerta para el diseño de estrategias de

acompañamiento para directores y colectivos escolares, por ello no sólo
es clave considerar lo que sucede al interior de la institución escolar,
sino también los acontecimientos de la comunidad, colo- nia y territorio
como elementos relevantes en el proceso de acompañamiento
pedagógico.
Si desea ampliar estas ideas consulte el siguiente material:
Secretaría de Educación de Puebla (s/f). La importancia del

contexto en el proceso de enseñanza aprendizaje. En Inducción a la
función de Asesoría Técnica de Educación Básica.
‹https://dgfcdd.sep.gob.mx/oferta_nacional/cursos/puebla/2022/indu
ccion_ al_servicio/Materiales/M%C3%B3dulo%201/M1_A4_%20La
%20importancia%20 del%20contexto.pdf›.
El valor del análisis de la

práctica
A partir de su participación en la sesión uno reflexione sobre qué ventajas
y dificultades encuentra en analizar la práctica y cuál es su utilidad
durante el proceso de cambio curricular. Comparta sus conclusiones.
Nuestra
práctica hoy
Recupere el análisis que realizó en la sección Sigue la reflexión hacia la
sesión dos y compártalo con sus compañeros. A partir de las ideas
generadas en el grupo, reflexione y escriba qué caracteriza a su práctica
AT de acompañamiento en el momento actual de cambio curricular. Utilice las
P
consideraciones de la figura 2.1 para orientar sus reflexiones.
Figura 2.1 Mi práctica de acompañamiento hoy

Su
pe Vínculos con la
Acciones y actitudes que
comunidad que le
rvi han apoyado Práctica de acompañamiento del han permitido
so la comprensión del plan supervisor
de estudios. responder al
re o asesor técnico pedagógico
cambio curricular
s| en las escuelas.
Características del
Ed
contexto escolar que
uc
apoyan el
ac acompañamiento
ió durante el cambio
n curricular.
bá
Saberes y conocimientos directores y durante el cambio
para acompañar a colectivos escolares curricular.
Fuente: elaboración propia.

2
2
2
Acompañando el
cambio
Lea y analice el siguiente texto. Durante la lectura se sugiere pensar en su
práctica y en los aspectos que requiere fortalecer o transformar para
resignificarla y reconfigurar las relaciones que mantiene con los otros.
Toda reforma educativa trae consigo transformaciones en la práctica

de sus actores, en el caso de los supervisores y asesores técnico
pedagógicos (ATP) este cambio exige un do- ble esfuerzo ya que al
tiempo en que trabajan en la transformación de su práctica tam- bién
deben adquirir habilidades y conocimientos para favorecer cambios en
la práctica de quienes acompañan.
Ante este escenario surgen tensiones y dudas sobre cómo propiciar

cambios en la prác- tica, cómo acompañar ante las nuevas propuestas
curriculares y cuáles son las funciones que se tienen que
desempeñar; estas interrogantes abren la puerta a pensar en una
práctica que impulse iniciativas desde la escuela, que tenga como
centro los problemas que enfrentan los docentes, que reconozca la
autonomía que ellos tienen y permita a la comunidad de la escuela
asumirse como protagonista activo de los procesos de ense- ñanza y
aprendizaje que se desarrollan. Lograr ese giro en la práctica implica
superar los siguientes retos:
• Comprender que cada escuela es diferente y, por tanto, tiene

una lógica en su cultura escolar que es única.
• Regular el control de las actividades y decisiones que ocurren en
las escuelas para permitir el ejercicio de autonomía y
responsabilidad de los docentes y directores.
• Entender que la práctica de los docentes y directores no es un
ejercicio instrumental ni responde sistemáticamente a la
planeación que se realiza, por lo tanto, se acompaña no se
capacita.
• Acompañar es un ejercicio que privilegia el diálogo con el
otro, a partir del reconocimiento de sus saberes y
conocimientos, no se refiere a asesorar para resolver aspectos
puntuales e inmediatos.
Fuente: elaboración propia a partir de González, 2018. AT

P
Su
pe
Comente con el grupo sus reflexiones. Analice las tensiones que pueden
rvi
surgir entre los colectivos cuando se modifica la dinámica escolar y qué so
implicaciones tiene en el acompañamiento. re
s|
2
4
pedagógico
La zona escolar dieciséis: experiencias de la

práctica. Escuela 1.
Lea la experiencia que la supervisora y el ATP han tenido en una de las
escuelas de su zona. Es recomendable volver a leer la descripción del
contexto en el que se encuentra la zona escolar (pp. 15 y 16). A partir de
este apartado se abordará con mayor detalle lo ocurrido en cada escuela.
Escuela 1
A partir de la campaña para la prevención de adicciones en las

escuelas, implementada a nivel nacional, la supervisora ha dado
seguimiento a las acciones que estableció para las escuelas de su zona
escolar, entre ellas, indicar que se ajuste el programa analítico en la si-
guiente sesión del Consejo Técnico Escolar ( CTE), a fin de vincular la
campaña de salud con los proyectos en el aula que se realizarán
durante lo que resta del ciclo escolar.
En la visita a esta escuela, la directora le expresa a la supervisora que

requiere el apoyo del ATP pues ha tenido dificultad para llevar a cabo
las acciones indicadas debido a la falta de participación e interés de la
comunidad escolar. Por un lado, los docentes consideran que esta
solicitud es una imposición; no reconocen la importancia de abordar
estos temas en su asignatura y piensan que al incluir las actividades
propuestas invierten tiempo y no aporta al contenido propio que
imparten. La actitud de los docentes representa una dificultad para la
directora, al dudar que estas posturas favorezcan la toma de acuerdos
para los ajustes que se realizarán en la siguiente sesión del CTE. Por
otra parte, se involucró en la campaña de salud a las madres de los
estudiantes sin advertir que generalmente no tienen tiempo para
participar en las acciones a desarrollar dentro de la escuela.
A fin de cumplir con la meta propuesta, la supervisora decidió

intervenir de la siguiente manera:
• indicó al ATP apoyar a los docentes en la construcción de los
proyectos de aula, participar en la siguiente sesión del CTE y
agendar un mes completo de trabajo en la escuela.
• solicitó a la directora que realizara una propuesta distinta para
motivar la participa- ción de las madres.
AT
P
Con ayuda del esquema de la figura 2.2, analice qué reflexiones surgen a
Su partir de la propuesta de la intervención de la supervisora.
pe
rvi
so
re
s|
2
Figura 2.2 Elementos para guiar el análisis
La problemática principal
y posibles causas
Lo que provocó la
La respuesta de la
problemática
supervisora y el ATP
A partir de su práctica reflexione respecto a lo siguiente: ¿qué

características del contexto local de la escuela tomaría en cuenta para
proponer una estrategia que atienda la campaña de salud?, ¿qué
elementos del contexto local favorecen el ajuste del programa analítico?,
¿cómo orientaría a los directores y docentes para que distingan el
programa analítico del proyecto de aula?, comparta sus conclusiones con
el grupo.
Pienso en el
contexto
La propuesta curricular actual incluye cambios que repercuten
directamente en el acompañamiento pedagógico de supervisores y ATP
para que se involucren en los procesos de codiseño que se realizan en
cada escuela, considerando las condiciones de desigualdad y los contextos
diferenciados que existen (SEP, 2022b). Reconocer el contexto es el primer
paso para construir un vínculo entre la escuela, la comunidad y el entorno
social que favorezca el derecho a la educación.
Converse con un colega respecto a las características del contexto de las

escuelas de su zona escolar. A fin de facilitar el diálogo, le sugerimos
considerar los aspectos señalados en la figura 2.3 y en la narrativa que AT
P
elaboró en el apartado Sigue la reflexión hacia la sesión dos.
Su
pe
rvi
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s|
E
uc
ac
ió
2
6
pedagógico
Figura 2.3 Aspectos que integran al contexto
Relación
escuela-comunidad
C
o
Actividades que se realizan s
t
u
El espacio en el que interactúan m
b
r
e
Diversidad
s
de grupos
sociales
y
t
r
a
d
i
c
i
o
n
e
s
¿Qué coincidencias encontraron en los contextos de las escuelas?, ¿qué

aspectos específicos pueden identificar en cada escuela? Compartan sus
hallazgos con el resto del grupo.
El ejercicio de la enseñanza se desarrolla en un contexto de relaciones
sociales, que reconoce la diversidad de sus grupos, el espacio donde
viven, sus ¿Para
trayectorias formativas comprender
qué necesitamos y de vida. Elel contexto también se
configura en función del compromiso y la interacción que tienen con la
contexto?
escuela
Lea y la comunidad.
el siguiente Es fundamental
texto y, en equipo, comenten que supervisores
cómo recuperan yelasesores
técnicos pedagógicos participen en la creación
conocimiento del contexto en su práctica de acompañamiento depedagógico
puentes
AT
institucionales, organizativos
a directivos y colectivos escolares.y curriculares para construir vínculos
P
pedagógicos con la comunidad, y así comprender las necesidades y
demandas de ésta, especialmente a través de las familias.
Su Reconocer el contexto abre la posibilidad a la comunidad escolar de

pe acercarse a los procesos sociales, ambientales y económicos para
rvi potenciar las sinergias que la comunidad y la escuela pueden formar
so para concretar transformaciones que impacten en los estudiantes y
re en los integrantes de la comunidad.
s|
Ed
uc
ac
ió
n
bá
sic
a|
2
Particularmente, en la práctica de supervisores y ATP valorar el

contexto se refiere a analizar los elementos que lo conforman (grupos
y relaciones sociales, espacio, tradiciones, problemas sociales,
ambientales y económicos, entre otros), para construir propuestas que
favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas,
asimismo, significa asumir que cada escuela tiene inquietudes,
problemas y elementos que la afectan o favorecen.
Fuente: elaboración propia a partir de SEP, 2022b.
A partir de la descripción que escribió del contexto de las escuelas de su

zona escolar y de la lectura, analice junto con sus compañeros cómo
fortalecer la colaboración entre la escuela y la comunidad.
Hacia la incorporación del

contexto
Considerando el diálogo con sus compañeros en el GAP, acuerden los
primeros pasos que les permitan:
▶ Considerar las características del contexto de las escuelas para

acompañar a directores y colectivos escolares en el conocimiento y
apropiación del Plan de Estudio 2022.
▶ Guiar a los docentes y directores en la valoración del contexto y en el
fortalecimiento de
la colaboración entre la escuela y la comunidad para elaborar el programa
analítico.
No olvide tomar notas de los acuerdos establecidos.
Para finalizar esta sesión comparta con el grupo sus propuestas. Estas
ideas serán de utilidad para continuar su análisis y reflexión.
Realice la actividad que se propone en el apartado Sigue la reflexión hacia

la sesión tres, donde encontrará orientaciones para sistematizar las ideas AT
P
trabajadas con el grupo, analizarlas y documentar la narrativa
correspondiente.
Su
pe
rvi
so
re
s|
E
uc
ac
ió
28 Re-construir el acompañamiento hacia el cambio
pedagógico
3.Reconozcamos nuestra comunidad

es la mejora de
la práctica
docente,
directiva o del
mismo
supervisor y ATP.
Fotografía: Adobestock.com En las
El interacciones
acompañamiento entre acompa-
pedagógico de ñantes y
los supervisores acompañados se
y asesores promueve la
técnico reflexión sobre la
pedagógicos práctica
(ATP) se mediante un
constituye en un proceso que va
espacio de for- desde el
mación en la reconocimiento
escuela, es decir, de lo que se
situado. Su hace y por qué
intencionalidad se hace hasta
la confrontación con otros y con la teoría, con la finalidad de incidir en la
transformación hacia la mejora de la práctica.
¿Qué se entiende por comunidad?
Cuando se piensa en la comunidad, se viene a la mente el espacio en

que convive un grupo de personas y las interacciones que existen
entre ellas, sin embargo, existen otros factores que la definen.
AT
Socarras (citado en Causse, 2009: 13) señala que la comunidad es
P “algo que va más allá de una localización geográfica, es un
conglomerado humano con un cierto sentido de pertenencia. Es, pues,
historia común, intereses compartidos, realidad espiritual y física,
costumbres, hábitos, normas, símbolos, códigos”. La autora focaliza el
Su espacio geográfico desde el país hasta el pueblo o el barrio y lo
pe relaciona con el sentido de pertenencia, per- mitiendo la movilización,
rvi cohesión y colaboración entre quienes conforman la comunidad.
so
re Por otro lado, Velázquez y Miranda (2017: 31) afirman que las
s| comunidades actuales son “construidas en la diferencia, es decir, en
contextos plurales y multiculturales, se definen como espacios
Ed habitados, concreta o virtualmente, por sujetos diversos que
uc desarrollan proyectos y construyen fines en común –sin llegar
ac necesariamente a la homogeneización total de sus integrantes–, que
ió logran un mutuo reconocimiento al establecer ciertas creencias,
n valores, conocimientos o metas comunes y que generan un sentido
bá
sic
a|
2
Desde esta perspectiva, la escuela es una comunidad que, “desde una

gestión democráti- ca, participativa e inclusiva, logra desarrollar
proyectos y perseguir fines comunes generando identificación entre
sus miembros, sin por ello imponer intereses exógenos, sino que, por el
contrario, dichos fines serían el resultado del diálogo y la participación”
(Ve- lázquez y Miranda, 2017: 33).
Si desea ampliar estas ideas consulte el siguiente material:
Velázquez, R. y Miranda, C. (2017). Escuela y comunidad:

tendencias, incertidumbres y elementos para una discusión
pendiente. Foro Educacional (28): 29-54. ‹http://ediciones.
ucsh.cl/index.php/ForoEducacional/article/view/788/734›.
El análisis: una práctica

permanente
El siguiente texto aborda la importancia de reflexionar sobre la práctica

como desarrollo permanente frente a procesos de cambio.
Características de la práctica
reflexiva
Para que los supervisores y ATP se adapten al enfoque actual e

impulsen el proceso de cambio curricular es importante que ejerzan su
autonomía profesional y que favorezcan la de directores y colectivos
escolares, y comprendan que la escuela es un espacio dinámico y en
constante transformación. Ante el escenario que plantea la Nueva
Escuela Mexicana, se espera que estas figuras educativas transiten de
ser profesionales de la educación técnicos a profesionales críticos y
AT
reflexivos. A continuación, presentamos las características de ambos P
perfiles:
Técnico Crítico reflexivo
Capaz de responder Es un agente activo que no

eficientemente a cualquier aplica estrategias Su
pe
exigencia mediante preestablecidas, sino que las
rvi
la aplicación de las construye de acuerdo con las
so
habilidades y conocimientos en situaciones concretas que
re
las que ha sido formado. enfrenta. s|
E
uc
ac
ió
n
bá
si
a
3
0
pedagógico
El conocimiento profesional Las habilidades y

es fraccionado, el cual le conocimientos que ha
permite realizar con eficacia adquirido le permiten
tareas concretas y previsibles, investigar, analizar,
y resolver situaciones reflexionar y crear junto a
educativas a partir de recetas otros.
prefabricadas. Constantemente
La valoración del interactúa con la realidad a
contexto para hacer partir de la reflexión y
cambios en su acción siguiendo una
acompañamiento es dinámica circular.
La reflexión de la práctica desarrolla la capacidad de justificar
razonablemente las decisiones y acciones que se realizan en el
acompañamiento, por ello, guiarse por técnicas preestablecidas y
descontextualizadas no es una posibilidad. La práctica reflexiva parte
de las experiencias personales y profesionales de supervisores y ATP y
no sólo de los saberes teó- ricos, al respecto Domingo (2021) sugiere
tres elementos interrelacionados que son la base para la reflexión de la
práctica:
• La experiencia como fuente de saberes adquiridos, los cuales

hay que ampliar, actualizar y revisar.
• El escenario profesional en el que se aplican los conocimientos
y se resuelven situaciones concretas de la práctica.
• La reflexión como elemento articulador de la teoría y la práctica,
cuya consecuencia es la generación de sujetos activos de su
formación.
Fuente: Elaboración propia a partir de Domingo, 2021.
Ante un cambio curricular que propone la participación activa de la

comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, le invitamos a
AT
reflexionar en torno a las siguientes interrogantes: ¿cómo motivar que los
P
directores y colectivos escolares asuman en su cotidianidad el análisis de
su práctica?, ¿qué acciones de acompañamiento favorecen el tránsito de
profesional técnico a uno reflexivo? Comparta su reflexión con sus
Su compañeros del GAP.
pe
rvi
so
re
s|
práctica. Escuela 2
Lea la siguiente experiencia que la supervisora y el ATP han tenido en otra
Ed
escuela de su zona.
uc
ac
3
Escuela 2
El personal directivo de esta escuela secundaria reconoce que

la supervisora los ha acompañado en el último ciclo escolar. Entre
otras acciones, ha realizado observación en el aula, sin embargo, los
docentes participantes de este proceso compartieron con el ATP que
sienten que la supervisora sólo los cuestiona con relación a sus
estrategias de enseñanza. Adicionalmente, no han recibido
retroalimentación, ni orientación que les permita confirmar si son
adecuadas las decisiones que han tomado respecto al plan analítico
que diseñan. Los docentes se han acercado al ATP, quien fue su
compañero docente tiempo atrás, y confían en que él puede
acompañarlos para guiar el desarrollo de actividades enfocadas a la
recuperación del aprendizaje de los estudiantes, derivado de lo vivido
en los últimos años y que les puede dar certezas sobre el plan
analítico.
El ATP ha mostrado interés por acompañarlos y les ha

compartido materiales de manera informal, también, ha notificado a la
supervisora la petición de los docentes; la respuesta de ella es que,
antes de promover cualquier tipo de estrategias para la atención a la
escuela, construirán acuerdos entre ellos dos para involucrar al
director, al colectivo escolar y la comunidad, así como para establecer
las tareas que realizará cada uno.
Comente con el grupo los argumentos de los docentes con relación a la

postura de la supervisora y cómo viven y sienten el acompañamiento que
reciben. Revise la figura 3.1 para hacer su análisis.
Figura 3.1 Acompañamiento a la comunidad
Semejanzas y
Desde la
diferencias entre el
perspectiva
acompañamiento de la
del personal
supervisora y el ATP
directivo…
Lo que la supervisora y
el ATP proponen
p
El que r
esperan
recibir los s
docentes… r
s
E
uc
Fuente: elaboración propia. ac
Acompañamient
ió
o
3
2
pedagógico
Ahora , responda las siguiente interrogantes sobre su práctica: ¿qué

caracteriza sus interacciones de acompañamiento a los directores y
colectivos escolares en el proceso de apropiación del Plan de Estudio 2022.
Confronte su experiencia con lo que expresan los docentes de la Escuela 2
y responda: ¿qué haría diferente?, ¿qué puede mejorar?
La comunidad que
acompaño
La función de supervisor escolar o ATP exige la vinculación con
comunidades que tienen diferentes características y necesidades, no
obstante, todas ellas coinciden en un punto central: la enseñanza y el
aprendizaje. Quienes conforman estas comunidades movilizan sus saberes
y conocimientos a partir de intercambio pedagógico permanente. Ante
este escenario, ¿cómo sus saberes y conocimientos le han permitido
acompañar a las diversas comunidades de su zona escolar.
Retome el análisis que realizó en la sección Sigue la reflexión hacia la

sesión tres y observe lo siguiente: a quiénes considera parte de la
comunidad, cómo es la relación con dichas figuras, cómo desearía que
fuera. Con base en lo que observó responda la siguiente pregunta en una
sola frase: ¿cuál es el valor de la comunidad para el acompañamiento
durante el cambio curricular?
Coloque en un lugar visible la frase que construyó con la finalidad de

compartirla con el resto del grupo. En sesión plenaria intercambien sus
opiniones a partir de los siguientes cuestionamientos:
▶ ¿Cuál es el valor que sus compañeros otorgan a la comunidad?, ¿qué

aspectos coinciden con los suyos?
▶ ¿Que acciones de su práctica de acompañamiento favorecen el trabajo colaborativo
en el
proceso de conocimiento y apropiación del Plan de Estudio 2022?
Comunidad. Foco de los procesos

educativos
A continuación lea la siguiente información, la cual explica la relación de la

AT comunidad con la escuela y el aprendizaje.
P
De acuerdo con Krichesky (2006: 9) “la relación de la escuela con la

comunidad cumple un papel importante en el desarrollo de propuestas
Su
pe
y/o alternativas de acción orientadas a promover procesos de inclusión
rvi
educativa. La posibilidad de que otros actores sociales (padres,
so vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la
re vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que
s| la gestión institucional –y en ciertos casos la propuesta pedagógica–
resulte más democrática”.
3
La escuela es el núcleo de las relaciones La comunidad es el foco de los

procesos educativos
pedagógicas y de procesos de enseñanza
y aprendizaje. Comunidad es la construcción que se
entreteje a partir del cuidado mutuo.
Es un espacio que forma parte de la
comunidad y un punto de encuentro La articulación entre escuela y comunidad
para aprender. se basa en la construcción de complejas
relaciones entre los individuos a partir de
un continuo proceso formativo.
Se concede igual valor al aprendizaje

y a la enseñanza que se realiza en los
espacios de la comunidad escolar.
Uno de los desafíos del acompañamiento que realizan los supervisores y

los asesores técnico pedagógicos, en el marco de la Nueva Escuela
Mexicana, es impulsar la coope- ración de los diferentes actores de la
comunidad, esto implica detonar el interés en la participación, impulsar
el diálogo reflexivo entre los integrantes de la comunidad, crear
mecanismos para lograr acuerdos que favorezcan la mejora de la
educación en la escuela.
Fuente: elaborado a partir de Krichesky, 2006; SEP, 2022b.
Dialogue con sus compañeros del GAP en torno a los planteamientos

propuestos por el coordinador.
Exprese su opinión y acuerde las actitudes o acciones que pueden incluir

en su práctica de acompañamiento para involucrar a la comunidad en la
comprensión de los cambios que representa el Plan de Estudio 2022 en su
práctica.
Recupere la frase que construyó sobre el valor de la comunidad para el AT

P
acompañamiento durante el cambio curricular y reconstrúyala
considerando las ideas acordadas en la sesión. Comparta con sus
compañeros su nueva frase y exprese qué aspectos de lo analizado
durante la sesión lo apoyaron en la reformulación. Su
pe
Un acompañamiento que involucra a la comunidad requiere: rvi
so
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bá
3
4
pedagógico
El acompañamiento que mi comunidad

requiere
Con base en el acompañamiento que ha realizado en el proceso de

apropiación curricular y el análisis que se llevó a cabo durante la sesión,
anímese a compartir en el GAP las transformaciones que requiere su
práctica de acompañamiento para colaborar con su comunidad en las
tareas derivadas del cambio curricular. Al respecto le sugerimos reflexionar
a partir de los aspectos descritos en la figura 3.2.
Figura 3.2 Mi acompañamiento frente al cambio curricular
El acompañamiento a la comunidad frente al

cambio curricular
• Los vínculos • Las acciones que • Mis
que he realizo para habilidades
formado con incorporar a los para promover
la docentes y un diálogo
comunidad directores constante
Para finalizar esta sesión, le invitamos a recapitular junto con sus

compañeros las ideas que consideren relevantes. Sus conclusiones serán
de utilidad, para continuar el análisis y la reflexión de forma personal.
Diríjase al apartado Sigue la reflexión hacia la sesión cuatro, en donde

encontrará pautas para sistematizar las ideas que construyó con el grupo,
analizarlas y elaborar la narrativa correspondiente.
AT
P
Su
pe
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35
4. Trabajemos para mejorar nuestra escuela
La escuela, las familias y la comunidad se interrelacionan de forma tal que

pueden fortalecer el aprendizaje de los estudiantes; dicha interrelación
requiere mantener una dinámica de cooperación, comunicación respetuosa
y constructiva, por lo que es fundamental un diálogo continuo entre los
docentes, madres, padres y tutores en sus diversas configuraciones
familiares, así como con otros integrantes de la comunidad a fin de acordar
objetivos comunes que les permitan aportar sus conocimientos y
experiencias para lograrlos.
¿Qué es el trabajo colaborativo?
Es una estrategia de desarrollo profesional para compartir

experiencias, estudiar, analizar e investigar de manera conjunta la
propia práctica en un contexto institucional y social es- pecífico
(Valliant, 2016). Esto permite a la comunidad escolar aprender de sus
colegas, al observar y crear un ambiente que propicie el intercambio
de experiencias de lo que fun- ciona y lo que no, así como alentar a los
involucrados a retroalimentarse entre sí y generar una motivación en
común para la mejora de la escuela (Calvo, citado en Mejoredu,
2022b).
En educación, el trabajo colaborativo “refiere al proceso de enseñanza

y aprendizaje que involucre a las personas en una tarea común” (Laal
y Laal, citado en UNAM, 2023: 12). Ade- más, “se caracteriza por
promover la participación activa basada en el diálogo, la formación de
grupos, el intercambio de conocimientos y habilidades enfocados para
atender, resolver o crear” (UNAM, 2023: 6). El trabajo colaborativo
puede manifestarse en distintos niveles y con diferentes actores,
desde el trabajo en el aula, el desarrollo de procesos de gestión
escolar o desde el diseño y la participación en políticas educativas
hasta la comprensión e implementación de los cambios curriculares.
Por tal motivo, el trabajo colaborativo de- pende de las personas que
decidan incorporarlo en sus distintos quehaceres profesionales –
docencia, gestión, acompañamiento y trabajo con estudiantes y pares,
entre otros–.
El trabajo colaborativo “requiere tiempo, recursos pedagógicos, AT

asesoría, así como esquemas de seguimiento, evaluación y estímulos P
de índole profesional. La tarea no es fá- cil pero sí urgente, hoy más
que nunca los sistemas educativos requieren de un desarrollo
profesional con incidencia en las aulas […], un paso importante a dar Su
es reconocer la importancia de las redes de colaboración y apoyo” pe
(Valliant, 2016: 12). Para seguir analizando el trabajo colaborativo se rvi
sugiere revisar el siguiente artículo: so
re
s|
• Valliant, D. (2016). Trabajo colaborativo y nuevos escenarios
para el desarrollo profesional docente. Docencia, (60): 5-13.
<https://ie.ort.edu.uy/innovaportal/ file/48902/1/trabajo-
colaborativo-y-nuevos-escenarios-denise-vaillant.pdf>.
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3
6
pedagógico
Detonando el
análisis
Acompañar a directores y colectivos escolares en el análisis de su práctica
requiere de un trabajo colaborativo que involucre a estas figuras para
acordar y lograr objetivos comunes. en este sentido, ¿cómo promueve
usted, desde su acompañamiento, el trabajo colaborativo con directores y
colectivos escolares? Comparta con el grupo su respuesta.

Lea las experiencias que una supervisora y un ATP han tenido en una escuela.
Escuela 3
Durante el proceso de apropiación de la nueva propuesta curricular, la

supervisora y el ATP enfrentan retos como la complejidad que, para
docentes y directores, significa la construcción del programa analítico;
en esta escuela el conflicto concreto ha sido acordar los contenidos
locales. Los docentes presentan posturas distintas sobre cómo definir
estos contenidos, algunos consideran que deben elegirse en torno a
las dificultades académicas que presentan los estudiantes en las
asignaturas y otros piensan que deben responder a las problemáticas
que hay en la comunidad y que afectan el aprendizaje y la asistencia
escolar. Por su parte, el director se ha mantenido ajeno a las dis-
cusiones pues estima que los docentes son quienes deciden, ya que
son ellos los que desarrollarán los contenidos en las aulas.
Ante esta situación el ATP propone a los docentes considerar el

contexto de la escuela y valorar si cuentan con la participación de las
familias para tomar decisiones respecto a cuáles serán los contenidos
que se habrán de incorporar, con el objetivo de construir las
progresiones del desarrollo de aprendizajes.
Frente a la propuesta del ATP, la postura de los docentes es evitar esta

construcción colectiva porque consideran irrelevante incorporar más
AT contenidos y prefieren centrarse en los correspondientes al programa
P sintético. Por su parte, la supervisora ha sugerido al director
presionar a los docentes para entregar el programa analítico en el
tiempo estipulado; de forma paralela ha comentado al ATP que
Su cualquier decisión que él tome respecto al programa analítico es válida
pe y, de ser necesario, que él mismo desarrolle una propuesta para
rvi presentarla a los docentes.
so
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s|
En la lectura, le fue posible identificar un objetivo común de trabajo en

esta escuela. Exponga a sus compañeros del GAP sus impresiones respecto
a la situación que se narra, puede guiar su análisis con los
cuestionamientos de la figura 4.1.
3
Figura 4.1 Impresiones sobre la experiencia de la práctica
¿Qué tipo de ¿Cuáles son las actitudes que

participación tienen presentan las figuras
las figuras educativas ante la situación?
educativas?
¿Qué otra solución podrían ¿Cuál puede ser el impacto de las
plantear la supervisora y el decisiones de las figuras
ATP para concluir la educativas en el aprendizaje de
propuesta del programa los estudiantes?
analítico?
Colaborando con la
comunidad
La elaboración del programa analítico es una tarea compleja que requiere
del trabajo colaborativo, la participación y el diálogo constante, a fin de
formular acuerdos que favorezcan la articulación de la propuesta curricular
con las condiciones en las que se realizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje en cada escuela, por consiguiente, su construcción necesita la
incorporación o reorganización de las distintas acciones que se realizan en
la escuela para
Hablemos elaborarlo,
del programaanalizarlo
analítico…y evaluarlo durante el ciclo escolar.
“El programa analítico es una estrategia para la contextualización que

las y los docentes, como colectivo escolar, realizan a partir de los
programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación
comunitaria, escolar y en particular de su grupo escolar” ( SEP, 2022c:
104). Su construcción se conforma de tres planos: análisis del contexto
socioeducativo, contextualización y codiseño. En la tabla se describe
cada plano y se plantean algunos cuestionamientos que favorecen el
análisis de su práctica de acompañamiento para la construcción del AT
programa. P
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8
pedagógico
Pla Descripción Desde mi

no acompañamiento…
Refiere a la lectura de la ¿Qué acciones llevo a
Análisis del realidad, es decir, la cabo para que los
contexto problematización de las colectivos que acompa-
socioeducativ condiciones educativas ño comprendan la
o que hay en cada escuela. centralidad de la
comunidad los procesos
de enseñanza y
aprendizaje?
Consiste en la ¿Cómo promuevo el
adecuación de análisis de los
programas sintéticos y contenidos del
Contextualiza la elec- ción de programa sintético para
ción estrategias nacionales articularlos con las
que apoyen a la necesidades detectadas
solución de problemas por los docentes y
identificados en el pri- directores de las
mer plano (análisis del escuelas?
contexto
socioeducativo).
Refiere a la ¿Qué estrategias
Si desea ampliar estasincorporación
ideas puede favorecendocumento:
de revisar el siguiente en los
contenidos que no se colectivos la
Codiseño Nacional
Comisión para latran
encuen- Mejora Continua de
en los la Educación
deliberación respecto a
(2023e). Sobre laprogramas
construcción del programa los
sintéticos, contenidos
analítico. En: locales
pero es necesaria
¡Aprendamos en comunidad! su nuestro
Reconociendo que requieren
contexto (5-6).
inclusión para responder
‹https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/ incorporarse al
a las necesidades
fasciculo1_aprendamos-comunidad.pdf›. programa analítico para
específicas de la fortalecer el
escuela.
Fuente: elaboración propia con base en aprendizaje de los
SEP, 2022c. estudiantes?
Desde su práctica de acompañamiento, ¿qué acciones necesita considerar

para favorecer la construcción del programa analítico? Exponga estas
acciones al grupo y acuerde con sus compañeros cuáles son las más
relevantes.
A partir de las acciones señaladas, comparta con sus compañeros los

avances, dificultades y dudas presentados en el acompañamiento a
directores y colectivos escolares en la construc- ción del programa
Ed
analítico. Con la finalidad de que no olvide ningún detalle al compartir su
uc narración le proponemos escribirla, para ello le sugerimos consultar el
ac Anexo de esta Carpeta.
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AT
P
3
Para analizar las narrativas presentadas dialogue con el resto del grupo en
torno de los siguientes cuestionamientos, si lo consideran necesario,
pueden incluir otros.
▶ ¿Cuál fue la pertinencia de las acciones que llevó a cabo para

acompañar en la construc- ción del programa analítico?
▶ ¿De qué manera los saberes y conocimientos de los directores y colectivos
escolares favo-
recen el trabajo colaborativo para la construcción del programa analítico?
▶ ¿Qué responsabilidades asumen los directores y colectivos escolares en
la construcción del programa analítico?
▶ ¿Qué actitudes favorecieron o dificultaron la construcción del programa analítico?
Con base en el intercambio con sus compañeros, defina la forma en la que,

a través de su acompa- ñamiento, aseguran la participación y el diálogo
reflexivo con los directores y colectivos escolares en la construcción del
programa analítico. Escriba sus reflexiones en el siguiente espacio.
Aseguro la participación y el diálogo reflexivo

mediante…
AT
P
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40
pedagógico
Trabajamos de forma
colaborativa
Lea el siguiente texto sobre la relevancia del trabajo colaborativo en la escuela.
Trabajando junto a la
comunidad
La escuela es resultado de un proceso de construcción social

en la que docentes, estudiantes y familias dan un sentido específico a
la cotidianidad de sus acciones, lo que permite conformar procesos
formativos y escolares desde la diversidad cultural, terri- torial,
epistemológica, ambiental y social. Al tener presente que la escuela es
el espacio fundamental para que los estudiantes sean capaces de
aprender, emanciparse y tras- cender su realidad, la construcción del
programa analítico cobra relevancia, debido a que implica la
participación y colaboración de los docentes de las distintas
asignaturas, pues este trabajo de construcción requiere abandonar
metas particulares de la asignatura y acordar objetivos en común.
En este sentido, el trabajo colaborativo en las escuelas

permite “analizar las prácticas educativas desde todos sus prismas.
Y, aún más, valorarlas desde una óptica reflexiva e inda- gadora. En
consecuencia, se convierten en una magnífica oportunidad para el
aprendizaje profesional de los profesores y profesoras” (Fernández y
Malvar, 1999: 2).
Fuente: Fernández y Malvar, 1999; SEP, 2022b.
Recupere la narrativa que elaboró en el apartado Sigue la reflexión hacia la

sesión cuatro, y a partir de la lectura anterior converse con un compañero
respecto a los siguientes cuestionamientos: ¿cuáles son las
características de sus comunidades que favorecen la colaboración para
AT construir el programa analítico?, ¿cómo configurar una cultura escolar
P
caracterizada por la colaboración de sus integrantes?, ¿de qué manera
puede intervenir el supervisor o el ATP para superar una concepción
individualista de la asignatura y transitar a un lugar donde cabe la
Su apertura, el intercambio de ideas, la propuesta de soluciones a problemas
pe
comunes? Conversen sobre aquellos elementos que son de su interés.
rvi
so
re Con base en el diálogo y análisis que realizó en esta sesión, entre todos los
s| integrantes del GAP, propongan algunas orientaciones para promover la
colaboración de directores y colectivos escolares en el codiseño del
programa analítico. Revise la siguiente información para guiar la
construcción que realicen.
Ed
uc
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n
Promoción del trabajo

colaborativo
En el trabajo colaborativo ocurre un proceso de co-construcción del

conocimiento, en donde los saberes y experiencias de los docentes se
retroalimentan, discuten y refor- mulan, generando nuevas propuestas
para la mejora. Al ser validadas por el colectivo, los profesores sienten
más seguridad de implementarlas en el aula, favoreciendo así, la
innovación de sus prácticas pedagógicas. A continuación se describen
algunas acciones para promover el trabajo colaborativo.
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Asegurar la participación activa y
comprometida de todos. Desarrolla
r
interaccio
Promover nes
relaciones basadas 4
simétricas en el 1
y diálogo y
recíprocas la
en reflexión
el grupo. pedagógic
a.
Trabajo colaborativo
Fuente: elaboración propia con base en Mineduc, 2019.
AT
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4
2
pedagógico
Orientaciones para promover el trabajo

colaborativo
Para finalizar, recupere junto con sus compañeros las ideas que consideren
AT relevantes de esta sesión. Sus conclusiones serán de utilidad para que de
P
forma personal continúe su análisis y reflexión.
Revise el apartado Sigue la reflexión hacia la sesión cinco ubicado en el

Su apartado seis. Siga las indicaciones para escribir su narrativa sobre las
pe
acciones para promover el trabajo colaborativo con directores y colectivos
rvi
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escolares.
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43
5.Re-construyamos nuestra escuela
Esperamos que las orientaciones presentadas en esta Carpeta sean de

utilidad para continuar reflexionando sobre su práctica. Recuerde que a
través del análisis es posible resignificar la práctica, dando sentido a los
conceptos que subyacen a ella.
El acompañamiento ante el cambio curricular
El acompañamiento consiste en caminar junto con los directores y

colectivos escolares, a fin de “favorecer su práctica en una relación
horizontal; en un sentido amplio se con- cibe como un proceso con
intención pedagógica, que contribuye a la formación continua y
situada […]. Implica la interacción profesional y sistemática entre
figuras educativas [que] intercambian saberes, aprenden entre pares o
en colectivo, construyen de manera conjunta acciones orientadas a la
comprensión, fortalecimiento y mejora de la prácti- ca” (Mejoredu,
2023c: 6-7).
El acompañamiento a directores y colectivos escolares ante el cambio

curricular no es un proceso sencillo, pues para desempeñar sus
distintas y múltiples funciones los supervisores y asesores técnico
pedagógicos (ATP) han tenido que comprender las implicaciones del
Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria en
su práctica co- tidiana, por lo que requieren tiempo para advertir las
intenciones, enfoques y propuestas que traen consigo dicho cambio, a
fin de acompañar a directores y colectivos escolares en la adaptación
de sus prácticas conforme a las características específicas de los estu-
diantes y del contexto escolar y sociocultural.
En este escenario, los supervisores y ATP, como figuras clave de este

proceso, desempeñan un papel estratégico para enfrentar la
incertidumbre que generan los cambios curriculares, así como para
motivar el trabajo colaborativo de los directores y colectivos escolares,
y a la vez orientar la generación de ambientes propicios para la mejora AT
de la práctica. P
Con objeto de superar los desafíos que implica el cambio curricular, los
supervisores y ATP deben comunicar con claridad, a los directores y
colectivos escolares, los propósitos y be- neficios del cambio y
apoyarlos en la comprensión de su sentido y relevancia. Para lograr lo
anterior se necesita promover un acompañamiento cercano que esté
basado en la confianza, el compromiso, la colaboración y la
generación de ambientes de aprendizaje en- riquecedores. Es
importante que, además de proporcionar información, estén abiertos al
diálogo reflexivo para fortalecer y movilizar sus saberes y
conocimientos, apoyar sus procesos de apropiación, escuchar atenta
y activamente sus inquietudes, ofrecer perspectivas y posibilidades
que les permitan mejorar sus prácticas y su crecimiento personal y
profesional (Mejoredu, 2023b).
44
pedagógico
Para continuar con el reconocimiento de las acciones de

acompañamiento se recomienda explorar algunos desafíos que los
docentes enfrentan ante el cambio curricular en el siguiente blog:
Mejoredu (2023a, 10 de mayo). Los cambios

curriculares y los desafíos de la práctica docente. Blog
entre docentes. <https://www.
mejoredu.gob.mx/entre-docentes/el-cambio-para-la-
mejora-educativa/ los-cambios-curriculares-y-los-desfios-
para-la-practica-docente>.
Aprendiendo del
análisis
Observe el esquema “Análisis de la práctica”, construido a lo largo de las
sesiones, y con sus compañeros converse respecto a la concepción que
ahora tienen de este concepto. Reflexione en torno a los siguientes
cuestionamientos: ¿cómo puede hacer que el análisis de la práctica sea un
hábito en los colectivos que acompañan?, ¿qué ha logrado fortalecer en el
acompañamiento a directores y colectivos escolares mediante el análisis
de su práctica?, ¿qué aspectos necesita profundizar en el análisis de su
práctica de acompañamiento?
Un espacio para el
análisis
A partir de la experiencia en el GAP, lea y reflexione respecto a los siguientes
planteamientos:
El análisis de la práctica representa un espacio de confianza,

permite construir una dimen- sión colectiva alrededor de objetivos
comunes [que] ofrece a cada uno la posibilidad de un decir verdadero, y
de sostener esa palabra propia (Bossé, 2018a: 84).
Reflexionar es una actividad compleja y comprometida cuando

AT
se realiza en grupo, ya que supone el esfuerzo no sólo de entender una
P
situación, sino también de entenderse uno mismo en tanto actor en
esa situación. Un dispositivo de reflexión es útil cuando hace circular la
comunicación de tal manera que los participantes pueden considerar
Su situaciones experimentadas personalmente desde nuevas
pe perspectivas y, como consecuencia, pueden plantearse nuevas
rvi respuestas (Sánchez y López, 2022: 47).
so
re
s| Es tiempo de comentar con el grupo sobre sus reflexiones, oriente su
participación con los siguientes cuestionamientos:
Ed
▶ ¿Qué de lo propuesto por los autores resulta significativo en su acompañamiento?
uc
ac
▶ En el marco del cambio curricular, ¿qué utilidad tiene el análisis de la práctica para
trans-
formar el acompañamiento a directores y colectivos escolares?
4

Lea las experiencias que una supervisora y un ATP han tenido en una escuela de su
zona escolar.
Escuela 4
La plantilla docente de esta escuela se ha modificado casi en su

totalidad: el director asu- mió el cargo hace tres años y seis de los diez
docentes frente a grupo se han incorporado en los últimos cuatro años,
lo que ha implicado dificultades en la consolidación del colectivo
docente. Esta situación se ha acentuado durante el Taller intensivo,
convirtiendo las sesiones de CTE en espacios de discusión sin tomar
acuerdos. Tanto el ATP como la supervisora enfrentan algunos retos
que han obstaculizado el acompañamiento a esta escuela.
El ATP refiere que los docentes con más años en el plantel evitan
compartir su experiencia con los recién llegados, asimismo,
manifiesta que la nueva propuesta curricular ha sido recibida con poco
entusiasmo por algunos de los docentes, sobre todo, aquellos que ya
han pasado por procesos de reforma educativa en más de una
ocasión. Por su parte, el ATP sostiene que la comprensión de la
propuesta curricular se complejiza debido a que el tiempo para
apropiarse de ella no es suficiente, lo que genera frustración y la
sensa- ción de incompetencia en los docentes; este sentir afecta el
trabajo colaborativo, ya que desconfían de la información que el ATP
proporciona y consideran que realizar cambios en su práctica y en la
dinámica dentro de la escuela no son suficientes para hacer una di-
ferencia en el aprendizaje de los estudiantes ni en el contexto en el
que viven.
Por su parte, la supervisora dispone de poco tiempo para visitar esta

escuela, debido a la distancia y dificultades para llegar, y dado que el
director tiene apenas tres años en la función considera que le falta
experiencia en la gestión escolar. Por ello, en su visita prioriza
explicarle las cuestiones administrativas y darle indicaciones sobre la
forma en que debe dirigir la escuela, sin que el director tenga
oportunidad de observar las característi- cas pedagógicas de su
escuela y su colectivo, ni tomar decisiones que permitan resolver las
problemáticas que enfrenta. El director le ha comentado que necesita AT
su apoyo para incentivar la participación de los padres de familia en la P
escuela debido a los altos índi- ces delictivos que hay en la comunidad
y que afectan de manera sensible el aprendizaje y asistencia de los
estudiantes. También le comentó que requiere la asistencia de un es- Su
pecialista de USAER, ya que en este ciclo ingresaron dos estudiantes pe
con discapacidad, sin embargo, la supervisora considera prioritario rvi
so
acompañarlo en las actividades de gestión que demandan más tiempo
re
a la dirección. s|
Al término de la lectura intercambie sus reflexiones con los demás E
participantes, para apoyar su análisis revise la figura 5.1. uc
ac
ió
n
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si
a
46
pedagógico
Figura 5.1 Cuestionamientos para analizar el acompañamiento
¿Qué caracteriza al acompañamiento a esta escuela?
¿Qué características del contexto requiere considerar la supervisora y el

ATP
para acompañar al director y colectivo escolar?
¿Qué vínculos requieren fortalecer la supervisora y el ATP para para

promover la participación de la comunidad en la construcción de
¿Qué actitudes de las figuras

educativas limitan el trabajo colaborativo
Comparta con sus compañeros la manera en que acompañaría a esta

escuela para favorecer el conocimiento y apropiación del Plan de Estudio
2022.
En el marco del conocimiento y apropiación del Plan de Estudio 2022, describa:
▶ Logros y dificultades presentados durante este proceso.

▶ Diferencias que ha identificado en su acompañamiento, a partir del cambio
curricular.
▶ Cambios en las interacciones que tiene con los directores y colectivos escolares que
acompaña.
Comparta con sus compañeros y reflexione acerca de las razones por las que
ha enfrentado todo lo expuesto.
Reconstruyendo mi
práctica
Con base en la información proporcionada en la Carpeta y las
construcciones realizadas en el grupo en torno al contexto, comunidad y
trabajo colaborativo, reflexione con sus compañeros acerca de cómo
consideraba estos conceptos en el desarrollo de su práctica y cómo los
AT involucra actualmente en su acompañamiento desde el planteamiento del
P
Plan de Estudio 2022.
Considerando el intercambio anterior, analice la figura 5.2.

Su
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4
Figura 5.2 Estrategias para el acompañamiento ante el cambio curricular
programas
sintéticos.
•Construcció
•Contexto n de
•Comunidad Estrategias para el acompañamiento programas
a directores y colectivos escolares
ante el cambio curricular analíticos.
•Trabajo
colaborativo •Comprensión
de los
elementos Plan
d
que articulan e
la propuesta E
Análisis de curricular s
la práctica (integración t
de u
acompaña curricular d
miento del y comunidad i
supervisor o
y ATP como núcleo
integrador del 2
0
aprendizaje). 2
2
•Análisis de los
A partir del esquema reflexione en torno a los siguientes cuestionamientos:
▶ En el marco de la propuesta curricular, ¿qué características requiere el

acompañamiento a directores y colectivos escolares?
▶ ¿De qué manera se relaciona el análisis del contexto con la integración curricular?
▶ ¿Cómo se concreta el trabajo colaborativo en el acompañamiento a directores y
colecti-
vos escolares para la construcción del programa analítico?
▶ ¿Cuáles serían las estrategias de acompañamiento que diseñaría para
promover la vincula- ción entre los colectivos escolares y la comunidad?
Comparta sus reflexiones y junto con a sus colegas formule estrategias

para fortalecer el acompañamiento a directores y colectivos escolares en
el marco del Plan de Estudio 2022. Le sugerimos realizar sus propuestas
partiendo del siguiente cuestionamiento: ¿qué estrategias de
acompañamiento a directores y colectivos escolares permiten el AT
P
conocimiento y apro- piación del Plan de Estudio 2022? Tome nota de las
propuestas que considera pertinentes para incorporar en el
acompañamiento que realiza.
Su
pe
rvi
Sigue la
so
reflexión. Sesión final
re
Retome las estrategias que considera pertinentes incorporar en el s|
acompañamiento a directores y colectivos escolares ante el cambio
curricular, y defina las transformaciones que necesita realizar en su E
práctica para llevarlas a cabo. Escriba su reflexión considerando los logros uc
en su acompañamiento, las dudas que aún tiene y aquello que le falta ac
fortalecer. ió
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pedagógico
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pe Como profesor crítico, yo soy un “aventurero”
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responsable, predispuesto al cambio, a la
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aceptación de lo diferente.
s| Nada de lo que experimenté es mi vivencia
docente debe necesariamente repetirse.
PAULO FREIRE
Ed
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6.Entre sesiones
Sigue la reflexión hacia la sesión dos
Con base en las ideas detonadas en la primera sesión, lo invitamos a

continuar el análisis de su práctica en el marco del Plan de Estudio 2022,
recupere las dudas, dificultades y logros que ha experimentado en su
práctica a partir del proceso de apropiación de la nueva propuesta
curricular. Asimismo, considere los vínculos que tiene con su colectivo
escolar, las particulari- dades del contexto que influyen en el
acompañamiento que realiza, las actitudes, emociones, conocimientos y
creencias que le han permitido actuar y las características que identifica
en su acompañamiento. Documente su reflexión.
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pedagógico
Sigue la reflexión hacia

la sesión tres
Para continuar el análisis de su práctica en el marco del cambio curricular,
recupere las ideas que intercambio durante la sesión del GAP. En su
narrativa incluya la manera en que considera el contexto en el
acompañamiento a directores y colectivos escolares para la construcción
de su programa analítico, cómo valora qué incluir y qué dejar fuera,
cuándo es viable realizar propuestas de trabajo homogéneas, si el análisis
del contexto favorece la toma de decisiones y de qué manera influye en el
vínculo que hay entre la escuela y la comunidad. Documente su narrativa.
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Sigue la reflexión hacia la

sesión cuatro
Le proponemos continuar analizando su práctica a partir de la experiencia
en la sesión tres. Considere las siguientes pautas para escribir su narrativa.
Desde mi acompañamiento, reconocer las

características de la comunidad escolar me
La colaboración de los integrantes

de la comunidad es necesaria
Las escuelas son espacios que posibilitan el desarrollo

de…
Al trabajar con la comunidad

puedo…
Sigue la reflexión hacia

la sesión cinco
Reflexione sobre las orientaciones que acordó con sus compañeros;
considere qué saberes y conocimientos requiere movilizar para hacerlas
efectivas. Narre las acciones que ha realizado para promover el trabajo
colaborativo con directores y colectivos escolares, y describa aquellas que
necesita fortalecer para acompañar el conocimiento y apropiación del Plan
de Estudio 2022. Tome en cuenta los aspectos de la figura 6.2 para
elaborar su narrativa y recupere otros que considere pertinentes. AT
P
Figura 6.2 Aspectos para promover el trabajo colaborativo
Interacciones Objetivos comunes Su

basadas en el diálogo y la centrados en la mejora de pe
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so
Canales y espacios para la Responsabilidad colectiva re
deliberación y construcción de que promueva la ayuda s|
Actitudes que fortalecen la Alternativas E

participación activa y para responder al uc
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Fuente: elaboración propia. ió
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pedagógico
Anexo. Consideraciones para elaborar narrativas
Con el propósito de apoyar la escritura de sus narrativas se sugieren las

siguientes consideraciones para su construcción:
1. Recuerde sus experiencias y elija una situación que sea significativa en

su práctica, analice si se asocia con los conceptos abordados en las
sesiones. Recuerde que en este Grupo de análisis de la práctica ( GAP) el
análisis y la reflexión de su práctica se da en el marco del cambio
curricular.
2. Recopile insumos que permitan recordar con mayor detalle lo que

sucedió (notas, apun- tes, transcripciones, reportes).
3. Comience su escritura lo más detalladamente posible, para ello, utilice

los insumos recopi- lados. Durante la escritura tenga presente las
siguientes preguntas: ¿qué sucedió?, ¿dónde sucedió?, ¿quiénes
estaban involucrados?, ¿cómo lo resolvió?, ¿cómo se sintió?, ¿cuál fue la
reacción de quienes forman parte de la narrativa?
4. Durante la escritura haga pausas para leer su avance y verificar que

responde a las preguntas planteadas en el punto anterior. Reflexione
si en su escrito está contando todo lo que quiere compartir; en caso de
recordar algún detalle, agréguelo.
5. Lea su escrito de forma completa (en silencio y luego en voz alta).
6. Con base en la lectura que realizó, ajuste la redacción donde considere

necesario a fin de que sea comprensible para otros.
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Carpeta del supervisor y asesor técnico
pedagógico es una publicación digital de
la Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación.
Agosto de 2023

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Colaboración Oscar Daniel del Río Serrano

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la

D. R.© Comisión Nacional para la Mejora Continua de TITULARES DE ÁREAS

Fotografía de portada. Universidad Técnica Particular

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a

El contenido, la presentación, así como la disposición

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la

1.Miremos nuestra práctica 12

2.Diferentes escuelas, diferentes contextos 21

3.Reconozcamos nuestra comunidad 28

4.Trabajemos para mejorar nuestra escuela 35

5.Re-construyamos nuestra escuela 43

Anexo. Consideraciones para elaborar narrativas 52

La práctica docente1 afronta de manera permanente cambios diversos, ya

La investigación ha mostrado cómo la práctica docente 3 se modifica

De acuerdo a lo anterior, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de

Desde esta perspectiva, Mejoredu diseñó y puso a disposición de las

de educación básica para progresivamente profundizar en los contenidos

El objetivo del Programa busca fortalecer la práctica de supervisores y

El Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (en

Ante esta importante decisión de política educativa, Mejoredu contribuye

De esta manera, Mejoredu pone a disposición de las autoridades

Al poner en sus manos este recurso formativo, la Comisión refrenda su

La intervención formativa emergente ( IFE) Re-construir el acompañamiento

La IFE se implementa a través del dispositivo Grupo de análisis de la práctica

Figura I.1 Características del GAP

Es un espacio de interacción que convoca a un grupo reducido de personas que se

Tiene como eje de acción el análisis y la reflexión de la práctica

Posibilita el reconocimiento de diversos significados que los

Fomenta el intercambio y la confrontación de pensamientos,

Permite tomar distancia de las situaciones analizadas para ampliar el

Fuente: elaboración propia a partir de Anijovich y Capelletti, 2018; Bonals, 2000; Su

En la primera sesión, “Miremos nuestra práctica”, se reconocen las E

En la segunda sesión, “Diferentes escuelas, diferentes contextos”, los

En la tercera sesión, “Reconozcamos nuestra comunidad”, los participantes

La cuarta sesión, “Trabajemos para mejorar nuestra escuela”, impulsa la

En la última sesión, “Re-construyamos nuestra escuela”, los participantes

Como parte de las secuencias reflexivas que integran cada sesión, se

La narrativa se sustenta en un procedimiento metódico y organizado que

A lo largo de la Carpeta econtrará íconos que tienen la intención de guiar

Tabla I.1 Íconos que contiene la Carpeta

Nombre Íco Descripci

Orientaciones que motivan a los Su

Nombre Íco Descripci

Momento entre sesiones para que el

Registro de Documentación para evidenciar la

Documentación de la participación en la intervención

La documentación facilita la identificación de focos, procesos y modos de

Las producciones que se presentan en la tabla I.2, serán un reflejo de los

Tabla I.2 Documentación de la participación en la intervención formativa

Sesi Documentaci Elaboraci

Sigue la reflexión hacia la sesión tres

1. Miremos nuestra práctica

Detenerse un momento a pensar en las

¿Qué es la práctica reflexiva?

Constituye un procedimiento formativo que conduce al desarrollo de

Según Dewey (citado en Domingo y Gómez, 2014: 89), la práctica

La finalidad de la práctica reflexiva es la transformación y la mejora de

EB 4.1.Carpeta. AcompanÃ_amiento Super y ATP

EB 4.1.Carpeta. AcompanÃ_amiento Super y ATP

EB 4.1.Carpeta. AcompanÃ_amiento Super y ATP