SCIO. Revista de Filosofía, n.

º 25, Diciembre de 2023

VOCES ÉTICAS Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS

VELOCES

ETHICAL VOICES AND EDUCATION IN FAST TIMES

Dr. Carlos María Moreno Pérez*

Fechas de recepción y aceptación: 8 de noviembre y 1 de diciembre de 2023

DOI: https://doi.org/10.46583/scio_2023.25.1135

“¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer el poder

para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad?”
(George Steiner, Lecciones de los maestros)

Resumen: Este es artículo es una reflexión en torno a la sociedad

VUCA y BANI en la que nos hallamos inmersos. Tras caracterizar a
una y otra, se describe las dos crisis que han marcado a esta sociedad:
la primera, es la crisis económico-financiera del 2008 y, la segunda, es
la crisis que generó la COVID-19 (2019). A estas dos, se le unía otra
subyacente, en la sociedad, que es la llamada “crisis de valores” que
alcanzó a distintas partes de la sociedad. También, se describe cómo en
las últimas dos décadas se ha agravado una crisis medio ambiental que se
está produciendo a escala mundial. Además, a estas dos crisis, se añade
una crisis geopolítica de alcance imprevisibles, para el conjunto, de la
población mundial que se refleja en la invasión por parte de Rusia de
Ucrania y el agravado conflicto palestino-israelí con las consecuencias
que tienen tanto una como la otra en la población mundial. El impacto
de esta situación que se refleja en la sociedad lleva al autor a plantearse
su impacto en las personas, en las distintas partes implicadas en la tarea
de educar y el reflejo/la necesidad de unas voces éticas en la Educación.
Palabras clave: sociedad VICA, sociedad BANI, voces éticas, educación.

*
Universitat Ramon Llull, c. Císter, 34. 08022 Barcelona.
carlosmp@blanquerna.url.edu
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Abstract: This article is a reflection on the VUCA and BANI society

in which we find ourselves immersed. After characterizing one and
the other, the two crises that have marked this society are described: the
first, is the economic-financial crisis of 2008 and the second is the
crisis that generated COVID-19 (2019). These two were joined by
another underlying one, in society, which is the so-called “crisis of
values” that reached different parts of society. Also, the article de-
scribes how in the last two decades an environmental crisis that is
occurring on a global scale has worsened. Furthermore, to these two
crises, there is added a geopolitical one crisis of unforeseeable scope,
for the entire world population, which is reflected in Russia's invasion
of Ukraine and the aggravated Palestinian-Israeli conflict with the
consequences that have both a like the other in the world population.
The impact of this situation that is reflected in society, leads the au-
thor to consider its impact on people, on the different parties involved
in the task of educating and the reflection/need for ethical voices in
Education.
Keywords: VICAS’ society, BANI’ society, ethical voices, education.

1. Introducción

Muchos estarán, seguramente, de acuerdo en caracterizar la sociedad actual

como una sociedad de alta velocidad. Si se nos permite, una sociedad AVE,
montada efectivamente en un tren de alta velocidad. Los cambios son tantos
y se producen en tan poco espacio de tiempo y, además, a un ritmo tan verti-
ginoso que, con razón, se ha dicho que lo único que permanece es el cambio
continuo: “…lo único cierto en la vida es el cambio, sea para bien o para mal”.
(Sonnenfeld, 2018, 16)
Fue el Cuerpo de Guerra del Ejército de los Estados Unidos de América
quien en el contexto mundial anterior a 1980 y dentro que lo durante déca-
das se denominó “la guerra fría” quien se refirió, a la sociedad occidental de
aquel momento, con el acrónimo VUCA -volatility, uncertainty, complexity y
ambiguity- que caracterizaba a aquella sociedad. Fueron muchos los autores,
entre otros, el filósofo José Antonio Marina, quienes recogieron aquel acróni-
mo traducido al castellano como VICA, esto es, volátil, incierta, compleja y

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ambigua. Ha habido otros autores que han caracterizado a nuestras sociedades

con distintos calificativos, entre los que tuvieron mayor impacto, la propuesta
de Bauman (2003), que entendía que la nuestra era una modernidad, una socie-
dad “líquida”. Otros como el sociólogo alemán Bude (2014) que la calificaba
como una sociedad del “miedo” o como el pensador francés Lipovetzsky (2008)
que escribió sobre una sociedad “decepcionada”. Seguramente, uno de los
pensadores hoy más leído sino el que más, a nivel mundial, es Byung Chul-
Han (2012), quien la ha calificado como “la sociedad del cansancio” (2012)
En nuestro entorno español, más cercano, quizás, la obra de Torralba (2018)
que nos habla de un mundo ‘volátil’ y entrando en el mundo de la educación
que nos ocupará más adelante, la obra de Royo (2017) que califica la sociedad
como ‘gaseosa’.
A aquella descripción de las sociedades occidentales como VICA, a partir de
2008, se le superpuso otra caracterización de la sociedad, de acrónimo, BANI.
En esta ocasión, el antropólogo norteamericano, Janais Cascio, en su artículo
Facing the Age of Chaos, la describió como BANI, entendiendo que la sociedad
occidental es una sociedad britle, anxious, non-lineal e incomprehensible. En su
traducción al castellano, podría ser: quebradiza, ansiosa, no-lineal (disruptiva)
e incomprensible y/o impredecible. Si por un momento, se para a reflexionar
sobre estos calificativos y se mira atentamente a nuestro alrededor, quizás, sí
se pudiera decir que nuestra sociedad contemporánea es una sociedad que se
mueve por la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad
donde parece que se ha perdido “todo lo que era sólido” (Muñoz Molina, 2013).
Otro tanto de lo mismo sucede, si se para atención, al acrónimo BANI que,
dada su cercanía en el tiempo, nos afecta, más directamente. Las cuestiones
se ‘disparan’: ¿Es nuestra sociedad “quebradiza”? ¿“Ansiosa”? ¿“No-lineal”?
¿“Incomprensible”? A nuestro entender, los dos acrónimos tanto VICA como
BANI están vigentes, en nuestra contemporaneidad, porque se superponen el
uno con el otro. Recapitulando el significado de ambos, se resumiría en ocho
calificativos, a saber, una sociedad veloz, incierta, cambiante, ambigua, que-
bradiza, ansiosa, no-lineal (disruptiva), incomprensible y/o impredecible. Y,
ciertamente, si se aceptan estos ocho calificativos que describen la sociedad
como su marco referencial, los interrogantes que se suscitan vienen acompaña-
dos con verdaderas cargas de profundidad para lo que, realmente, nos interesa:
“las voces éticas y la educación”.

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No se puede negar que las dos grandes ‘crisis’ que se ha vivido, en los últi-
mos años, una, ha sido de carácter económico-financiero (2008) y, la otra, de
salud (2019) y ambas a escala mundial. Estas dos crisis, casi contiguas en el
tiempo, (cuando parecía que se salía de una, se entraba en la otra…) acentuaron
quizás, otra crisis subyacente en la sociedad y a la que, habitualmente, se hacía
referencia como una “crisis de valores”. Esta crisis afectaba a distintos ámbitos
que vertebran a una sociedad como son, entre otros, la familia, la juventud
(rápidamente -y, a veces, injustamente- señalada), instituciones sociales, ad-
ministrativas o partidos políticos. Esta crisis de “valores” derivó en una crisis
social porque impregnó a la sociedad en su conjunto.
La segunda crisis, la trajo la COVID-19 (diciembre, 2019), la pandemia
mundial. No hará falta mucho esfuerzo -creemos- para recordar lo que esa
pandemia trajo a nuestros hogares, familias, países y, también, en todo el
mundo. De hecho, se podría, afirmar que ralentizó y paralizó el mundo y a
casi toda de la población mundial se le truncó la vida ‘normal’ que, hasta ese
momento, llevaba. Nos permitiremos un único ejemplo educativo como pe-
queña muestra de los muchos que se podrían poner y que puede ser ilustrativo
por sus implicaciones y consecuencias ‘a posteriori’: los niños se quedaron sin
salir al patio, sin recreo. ¿Se ha pensado, por un instante, qué implicaciones,
consecuencias tuvo ‘a posteriori’ en algunos infantes esta realidad en la rutina
normal de un colegio?
La pandemia, sabemos bien, trajo mucha desolación, mucho dolor y mucho
sufrimiento. ¿Cuánto desgarro puede haber cuando un hijo no se puede despedir
de su madre, padre… o un abuelo, o un marido… en definitiva, cuando alguien
-sea quien sea- no puede despedirse de un ser querido? Porque, a muchos, las
circunstancias de la COVID-19 se lo impidieron. Quizás, se recuerde aquella
pregunta recurrente en tiempos de pandemia, ¿qué pasará cuando se recobre la
‘normalidad’ o haya una ‘nueva’ normalidad (que son los tiempos actuales)? ¿Se
habrá aprendido? (¡Ojo! De educación, de enseñar y de aprender) Puede que con
Morin (2020) hallamos sacado algunas lecciones de aquellos momentos. Que,
efectivamente, se halla aprendido de aquellas dos crisis. O puede que no. La
respuesta está en cada uno de nosotros, en nuestras familias, en nuestras escuelas
y añádase lo que se quiera, en definitiva, en la sociedad. ¿Hemos aprendido de
lo vivido? Otra vez, insistimos, el aprendizaje tiene que ver con la educación.

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Ambas crisis -la económica-financiera y la de la salud- han venido acompa-

ñadas por otras dos crisis que afectan, directa o indirectamente, al conjunto de
la población mundial. La primera, es la crisis climática o medio ambiental que
estamos viviendo que se manifiesta con virulencia en algunas partes de planeta,
por ejemplo, con catástrofes naturales o con la más que evidente escasez de
agua, en cada vez, más lugares no sólo de España sino del resto del mundo.
La segunda crisis es geopolítica que, hoy en día, tiene a su vez dos focos de
atención. El primero, es la invasión de Rusia en Ucrania con todas las implica-
ciones que una guerra, de este cariz, está afectando a buena parte del mundo.
Para muestra un botón: la dificultad de dar salida de al denominado ‘granero’
del mundo que es Ucrania con los riesgos de alimentación que conlleva para
algunas partes del mundo. Y, el segundo foco, el más “reciente” - ¡oh parado-
ja! porque lleva más de treinta años-, el llamado “conflicto palestino-israelí”
-más exactamente entre Israel y Hamás-, cuya espiral de violencia, cuando se
escriben estas líneas, no hace sino aumentar.

2. Revisión de la literatura y reflexión

No se ha pretendido caracterizar la sociedad actual con pesimismo sino

con realismo señalando algunas de las circunstancias, realidades que llegan
“de allí de allá” hasta el momento actual. Pocos están a salvo de lo que afecta
a tantas partes del mundo. Las distintas generaciones, en los últimos quince
años, se han visto imbuidas por estas crisis sucesivas que ha afectado a toda
la sociedad en sus distintos ámbitos. ¿Recordamos, por un momento, que la
crisis económico-financiera puso en dificultades a muchos países y a familias
enteras? ¿Cuánto sufrimiento trajo consigo la COVID-19? ¿Nos hemos olvi-
dado de que, los colegios y las Universidades, tuvieron que dar un vuelco de
360º en su metodología educativa? ¿Se tiene presente que hubo un impulso
-de la necesidad se hizo virtud- del trabajo online? Son tantos los ejemplos
y las situaciones que se podrían detallar que, quizás, sí, la sociedad es más
“quebradiza”, más fácil de romper, más “vulnerable”: “…la vulnerabilidad es
la expresión fundamental de la condición humana” (Seguró, 2021, 14) menos
resiliente. Quizás, porque, efectivamente, hay más “ansiedad” fruto de una

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sociedad estresada, esa patología que el DSM IV TR describe como: “…

aparición de síntomas emocionales que sobreviven dentro de los tres meses
posteriores a un factor estresante”. (DSM IV TR) (Manual Diagnóstico y Es-
tadístico de los Trastornos Mentales)
Una vez apuntados algunos de los rasgos de la sociedad de nuestros días,
las preguntas que se nos plantean abarcan tres realidades fundamentales que
son: primera, las personas; segunda, las organizaciones y, tercera, la ética que
está presente en las organizaciones y en las personas. En esta ocasión, nos
interesan, sobre todo, las voces éticas de aquellos lugares donde se forman y
ejercen maestros y profesorado, esto es, las Universidades con sus Facultades
de Educación, Escuelas de Formación del Profesorado, Escuelas de Maestros,
los colegios y los institutos. Las cuestiones que van surgiendo en el texto,
giran en torno, precisamente, a las personas, a las organizaciones educativas
y a la concreción de la ética en la formación y en el ejercicio profesional, en
contextos determinados, y dentro de una sociedad VUCA y BANI.
En la sociedad actual, muchas personas y, también, muchas organizacio-
nes se siguen preguntando: “¿Ética?” “¿Por qué?” “¿Para qué?”. La sociedad
post-post-post moderna trasladó el asunto de la ética -sea cual sea esa ética- a
la mera subjetividad. La ética es, para muchos, un asunto estrictamente perso-
nal, de cada cual y, por tanto, corresponde a cada uno decidir qué ética -si es
que la hay- y si se convierte o no, en principio rector de su vida. En muchas
organizaciones educativas, pasa otro tanto de lo mismo. La ética, si la hay, se
tiñe de valores. En ocasiones, guiadas, sin duda, por la buena fe y convirtiendo
esos valores en una mera declaración de intenciones. Esta realidad, también,
se puede encontrar, en organizaciones que no son del ámbito educativo. Gen-
tile (2012) ha hecho un esfuerzo encomiable por dar voz a los valores en las
organizaciones.
En el fondo de estas apreciaciones que trasladan la ética a un asunto personal
y/o a una cuestión de marketing, subyace un cierto relativismo o escepticismo
sostenido en la libertad de cada cual, bien sea la de una organización o la de
una persona. Se le añade la dificultad real de construir, conjuntamente, -siempre
desde la libertad- una ética compartida, en común, a los integrantes de una
organización educativa específica con el trasfondo de esta sociedad VUCA y
BANI. Todo ello sumado, suele llevar a la pregunta por la utilidad de la ética,

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impregnando de un utilitarismo el quehacer educativo, las decisiones a tomar,

las acciones a emprender de muchos centros educativos en los que se abarcan
distintas etapas educativas.
Fernando Savater (San Sebastián, 1947) planteó, hace ya más de diez años,
una Ética de urgencia (2012). Aquella obra estaba en la línea de otras dos obras
anteriores -y Política para Amador (1992) y Ética para Amador (1998)- que
tuvieron muy buena acogida de público en sucesivas ediciones. Sin embargo,
en Ética de urgencia, Savater utilizó una metodología diferente que no fue otra
más que ‘pisar el terreno’ educativo conversando con alumnos de dos centros
educativos. Así lo escribe en la Presentación del libro: “El presente libro no es
una obra directamente escrita por mí, sino la transcripción cuidadosa y selectiva
de coloquios que he mantenido en dos centros de enseñanza (...) agradecer su
colaboración a los alumnos de los institutos San Isidro y Montserrat de Madrid
y Virgen del Pilar de Zaragoza…” (2012, 6)
Entrar en diálogo directo con los alumnos es una manera estupenda, a
nuestro entender, de conocer parte de la realidad, la del alumnado, de lo que
se ‘cuece’ en el terreno educativo en aquellos temas como la misma educación,
la verdad o la libertad y la autenticidad, susceptibles de ser analizados desde
una perspectiva ética. Algunos de estos temas han preocupado a la Humanidad
desde que el hombre empezó a interrogarse por sí mismo y su entorno más
cercano. La urgencia viene en plantearlos, de nuevo hoy, en y por el contexto
que se vive en la sociedad. No se pueden dejar de lado algunas preguntas que
nos atañen como personas dedicadas a la educación, como organizaciones
educativas, como sociedad que ha de tener, en la educación, uno de sus pilares
fundamentales. La ética es, al menos, teóricamente, también, una invitación
a pararse y reflexionar para, después, actuar consecuente y coherentemente.
En palabras de Savater: “...la ética se ocupa de las cosas que duran, que no
se van del todo, que permanecen, de aquello que siglo tras siglo sigue siendo
importante para los seres humanos” (2012,1). Quizás, como el propio Savater
escribe son “las preguntas de la vida” (1999) reformuladas constantemente,
por personas concretas en momentos históricos diferentes. Las preguntas de
la vida que alcanzan a las personas que son padres, maestros, profesores, a los
alumnos, a cualquier persona que quiera llevar una vida con sentido (Frankl,
1979) o una “vida lograda” al decir de Llano (2002) Una de ellas es, sin duda,

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la pregunta por la educación. ¿Qué educación ofrecer? ¿Con qué metodología?

¿Con qué finalidad o finalidades educativas? Sin perder de vista, claro está, el
entorno específico donde se va a aplicar esa educación.
Existen dos realidades actuales que entran aparente en contradicción, entre
sí, aunque prefiramos decir en ‘diálogo’ entre sí: por un lado, el cambio per-
manente y, por otro, la ética que permanece en el tiempo. Lo que nos cuestio-
namos es cómo afectan estas dos realidades a personas que están recibiendo
una educación, a las organizaciones educativas y a las voces éticas que se
manifiestan dentro de un contexto educativo.

2.1. Sobre las personas

Julián Marías (Valladolid, 1914-Madrid, 2005) tiene una obra breve que
tituló Persona. En el inicio del prólogo de esta obra afirma lo siguiente:
“Este libro intenta comprender la realidad más importante de este mundo,
a la vez la más misteriosa y elusiva, y clave de toda comprensión efectiva:
la persona humana” (Marías, 1999, 6) Y, sí, hay algo de misterio y elusivo
en las personas. Sí que hay ‘algo’ que siempre se escapa a la comprensión o
a la aprehensión por el hecho de ser personas. Y cuando se hace mención a
personas, ¿de quiénes se está hablando? La referencia es a todas las personas
que forman o se están formando, que educan o están educando. También, a
aquellas personas que entran en relación y que participan, en poca o mucha
medida, en el proceso educativo. En concreto, a los niños desde 0-3 cuando
se inician en el jardín de infancia hasta donde dure la formación de cualquier
profesional de la educación o en relación -directa o indirecta- con la educa-
ción: maestros, profesores de colegio, de Universidad o padres. También,
hay que tener en cuenta a toda aquella persona que incide -si se quiere, in-
directamente- en el entorno educativo como el personal de administración y
servicios, pero en ocasiones, también ‘decisivas’ por el ‘clima organizativo’
o el ‘ambiente’ que se pueda generar. Y la pregunta general que se plantea
es, ¿qué ética para estos niños y adolescentes, jóvenes, maestros, profesores
y personal de administración? ¿Qué ética implementar en un entorno organi-
zativo educativo concreto? Aceptemos que las personas tengan (o no) su ética

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individual, pero, en cualquier caso, habrá que ‘bajar ’al terreno de realidades
y entornos concretos para intentar responder a esta pregunta múltiple con
tantas variables. Habrá que mirar, con detalle, los itinerarios curriculares por
etapas educativas; habrá que tener en cuenta lo que la escuela, el colegio, el
instituto o Universidad ha decidido (si lo ha hecho) llevar a cabo en su práctica
diaria y de qué manera, con qué metodología, soportes y recursos. Una labor
tan ingente como apasionante, por esencial, dado que aborda -permítasenos
la reiteración- la ‘esencia’, ‘la razón de ser’, la ‘misión’, el ‘propósito’ de
personas y organizaciones educativas.

2.2. Sobre las organizaciones educativas

Este es un mudo de organizaciones. Desde el momento que ponemos los pies

en el suelo cuando nos levantamos estamos ‘rodeados’ de organizaciones. ¿O
no hay una organización que fabricó con unos determinados materiales -otras
organizaciones- el grifo que abrimos (el agua la canalizan otras organizaciones)
para ducharnos? Y, así, a poco que nos paremos a pensar, nos saldría una lista
infinita de organizaciones tan sólo arrancar el día.
Aquí, nos referimos a dos tipos de organizaciones educativas y las dos tanto
a nivel ‘macro’ como a nivel ‘micro’. Pensamos en el centro educativo a nivel
‘macro’: desde 0-3, si lo hubiere, hasta bachillerato; desde el primer curso de
carrera hasta el máster de especialización, programas de perfeccionamiento
o doctorados. A nivel ‘micro’ nos interesa el aula, en concreto, ya sea tanto
un aula de P3 (tercero de primaria) como una clase de último año de estudios
universitarios. Las segundas organizaciones son las familias formadas por
varón y mujer entendidas a nivel ‘macro’ como una Institución que vertebra a
la sociedad, pero también, a nivel ‘micro’ en cuanto lo que sucede, éticamente
hablando, en el seno de cada familia. También, en tanto y en cuanto, las fa-
milias ‘entran’ en la escuela y participan, en alguna medida, de la escuela, el
colegio o el instituto.
Nos preguntamos, sobre todo, qué voces éticas se escuchan en los distintos
ámbitos educativos: ya sea en casa, en los centros educativos o la Universidad.
¿Qué voces éticas son esas? ¿Qué dicen? ¿Cómo lo dicen? ¿A qué resuenan?

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¿Hasta dónde llega su eco? ¿Qué alcance tienen las voces concretas de un niño,
de un adolescente, de un joven, de una maestra, de un profesor universitario,
de un padre o una madre?

2.3. Sobre la voz ética

Hay voces éticas que nos vienen del pasado y que llegan hasta la actuali-
dad. Voces que, hoy en día, siguen escuchándose reinterpretadas, repensadas
desde el momento actual. En un breve repaso a la Historia de la Ética como el
realizado por Camps (2013), se podrían reconocer algunas de esas voces que
llegan hasta nuestros días. Son voces del pasado pero que aún llenan corazo-
nes y cabezas de lo que se hace, diariamente, en un centro educativo, aunque
a veces, no haya mucha consciencia de ello. Sin embargo, la manera de ser,
pensar y hacer en el ejercicio profesional se sostiene, en parte, por el diálogo
que se entabla con ellas. Esas voces éticas están presentes en organizaciones
educativas y personas. Por ejemplo, cuando en un colegio o en una familia
-se conozca o no la ‘voz’ de Aristóteles- se expresa la necesidad de formar el
carácter de un niño, ¿no resuena la voz aristotélica? ¿No nos llega, también,
la voz de El Estagirita cuando alguien se refiere a organizaciones o personas
virtuosas? Pero existen, además, otras muchas otras voces muy relevantes de
ayer y de hoy. Cada centro educativo puede traer, hoy en día, aquellas voces
que considere mejores para su propósito educativo.
Las voces éticas más relevantes serán, sin duda, las voces de los maestros
en el aula; las voces del profesorado en las clases; la voz del colegio, la del
instituto o de la Universidad, las de la familia y, también, las de todos aque-
llos que intervienen en la tarea de educar. Así mismo, las voces de los niños,
de los adolescentes y de los estudiantes universitarios, de los doctorandos,
que se impregnan de esa coral de voces éticas: en casa, en el colegio, con sus
amigos. Tampoco hay que desdeñar aquellas voces, quizás, más lejanas pero
presentes como un rumor de fondo- tantas veces muy ruidoso que impiden una
escucha una veraz y sincera -entre distintas voces- y que están relacionadas
con el entorno más inmediato como el barrio, el distrito, el pueblo o la ciu-
dad. Las tan decisivas, hoy, en la ‘formación’ de niños y jóvenes como todas
aquellas diseminadas a través de las redes sociales y en los mass media. Las

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voces públicas que manifiestan pareceres y comportamientos. Voces éticas

(algunas) que se entremezclan con otras más estridentes y que van calando,
incesantemente, en los educandos.
¿No hay que tener en cuenta todas esas voces? ¿No hay que escuchar bien
-prestar atención- a su contenido ético? ¿Y si en esa voz no hay ética o apenas
la hay? ¿Qué sucede si en el maestro o en el profesor no hay ética o se reduce
a un asunto personal? ¿Qué hacer si pasa algo parecido con unos padres? ¿Qué
sucede si en un centro educativo la ética no está presente en la acción diaria y,
si lo está, es ‘únicamente’ en el ‘proyecto educativo’ pero en la realidad con-
creta, la de cada día, ‘brilla por su ausencia’? ¿Cómo conjugar las múltiples
y diferentes voces éticas (o no, pero que, al fin y al cabo, son también, voces)
que intervienen en la educación?
La ética tiene que ver, efectivamente, con la educación del carácter para
intentar que las personas sean más felices y justas. Las personas tienen esa
“pretensión” de felicidad (Marías, 1987, 37) y entiéndase por felicidad lo que
se considere como tal. Los maestros, los profesores, los padres, los colegios
quieren, también, la felicidad de sus alumnos, de sus hijos, ¿o no es así? Ese
anhelo de felicidad es una aspiración humana. Y, como los maestros saben
bien, la felicidad o el ‘bienestar’ -mejor, el ‘bien ser’- de los niños, su forma-
ción y la consolidación de un carácter tienen un papel predominante. Y, en
este punto, vale la pena recordar las palabras de Aranguren (1979, 21-22) en
su referencia a Zubiri:

“...sin embargo, es la acepción más usual de êthos la que, según toda la tra-
dición filosófica a partir de Aristóteles, atañe directamente a la ética. Según
ella, significa “modo de ser” o “carácter”. Xavier Zubiri ha precisado esta
significación con las siguientes palabras: “El vocablo êthos tiene un sentido
infinitamente más amplio que el que hoy damos a la palabra ‘ética’. Lo ético
comprende, ante todo, las disposiciones del hombre en la vida, su carácter,
sus costumbres y, naturalmente, también lo moral. En realidad, se podría
traducir por ‘modo o forma de vida’ en el sentido hondo de la palabra, a
diferencia de la simple manera”.

Nos preguntamos, ¿en qué ‘modo’ o ‘forma de vida’ -ética- se quiere educar
a nuestros alumnos, a nuestros hijos?

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La justicia (Sandel, 2013) entra, también, en la acción educativa. ¿No es

pretensión de justicia cuando una escuela, desde edades tempranas en el aula
o unos padres en casa, fomentan, por ejemplo, la solidaridad o la caridad? ¿No
es necesaria la ética, también, para cuidar al ‘otro’, al próximo, al prójimo?
En un mundo globalizado como el actual, ¿no ha de ayudar la ética a analizar
y comprender esta sociedad VUCA y BANI? La ética es, también, tener ‘cui-
dado’, cuidar y cultivar unos comportamientos que nos acerquen a los demás.
“…el cuidado implica afecto, acompañamiento, cercanía, respeto, empatía con
la persona a la que hay que cuidar” (Camps, 2021,14) Empezando por uno
mismo, añadimos. ¿No es la educación, también, cultivarse, cuidar y cuidarse?,
¿cómo cuidar si no nos cuidamos?, ¿no se ha de cuidar y cultivar la ética, en
la concreción diaria de la educación sea en la escuela, en la Universidad o en
casa?, ¿no sirve la ética para fomentar acciones de colaboración donde el foco
está puesto en educar personas competentes? Al decir de García y Riu (2014),
en formar ciudadanos competentes, ¿a través de ‘competencias’? ¿No anima
la ética a la cooperación donde sumar es más importante que restar, donde
‘nosotros’ es siempre más que ‘yo’? ¿No se busca ‘el bien común’ aquel que
trasciende la mera individualidad?
La ética es, para cada persona, parte de su propia biografía, de una vida
compartida -en casa, en la escuela, en la Universidad- donde se construyen
vínculos de distinta intensidad fundamentados en el respeto mutuo (Sennett,
2003) y en la compasión. También, la ética ha de ayudar a llevar una buena
vida: “La buena vida es el arte de hacer lo que hay que hacer y evitar lo que
hay que evitar. Dicho así, parece tarea sencilla y de Perogrullo, pero en reali-
dad nada más difícil que llevar las riendas de uno mismo” (Ayllón, 2000,19)
Pero, para ello, hay que “hacer lo que hay que hacer” y “evitar lo que hay
que evitar”. La ética ayuda a tener criterio, a discernir, aquello que realmente
hay que hacer. Por tanto, es un deber ético -aunque ya Lipovetsky (1994) ya
anunció, hace unos años, “el crepúsculo del deber”- educar, además, en las
obligaciones, en que aquello que “liga” o “ata” a los educandos a sí mismos
y a los demás. Educar en los ‘deberes’, en la responsabilidad y en las obliga-
ciones a los educandos es una buena vía para construir una sociedad mejor. Si
fuéramos capaces de poner ‘los deberes’ a nivel de los derechos, seguramente,
seríamos una sociedad más justa, más libre.

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2.4. La concreción de las voces éticas

La voz ética es coral. Tomaremos el ejemplo de una coral como metáfora

para explicar mejor la concreción de las voces éticas. Estas son las voces de
los maestros y profesores, de los padres y las familias, de las escuelas, los co-
legios y las Universidades. Todas ellas configuran distintas corales que, en su
totalidad, son (parte de) la sociedad. Tomemos, por ejemplo, la ‘coral’ de los
maestros. Está integrada por diferentes personas, singulares en cuanto tienen
una ética personal (si la tienen) pero que se muestra en su manera de ser, hacer
y actuar en un día cualquiera en el centro educativo. En esa metafórica ‘coral
de maestros’ cada integrante de la misma pone ‘en solfa’ su ética (si la hay y
si no, su ‘ausencia’) a la hora de ‘cantar’. Todos ellos tengan veintidós (recién
graduados) o sesenta años cuatro (a punto de jubilación), ya tienen -eso sí-
una vida ya recorrida, una biografía donde han intervenido o intervienen otras
personas que les han ‘formateado’ -permítasenos la expresión informática-,
desde su libertad (Savater, 2003). Esto que se podría mantener de cualquier
miembro de una coral, trasládese a cada uno de sus integrantes. Una serie de
personas cantando juntas, cada una con su voz propia en color, intensidad, tono,
fuerza... y entre todos conseguir ‘la mejor versión’ conjunta. Sí, es cierto, en
algún momento, alguno de ellos, tomará ‘la voz cantante’. Sí, también, es cierto,
habrá un director que intentará llevarlos a cada uno y a todos, en su conjunto,
a la mejor interpretación posible desde sus propias singularidades. Sí, habrá
un público escuchándolos que les aplaudirán, patearán o silbarán. Sí, al salir
del auditorio habrá un eco de lo que ha sido su actuación. Sirva esta metáfora
para explicar la multiplicidad de las voces y su concreción ética.
¿No tiene cada maestro o profesor una ética personal? ¿No ha sido elaborada
a través de su propia vida (ya) escrita -bio-grafía- hasta el momento presente?
Esa maestra, ¿no ha recibido ya una educación al entrar en esa ‘coral’ que es la
escuela, el instituto, el colegio, la Universidad? Entra con su ética y, además,
con su propia versión susceptible de ser mejorada por el conjunto, por ejemplo,
de la etapa correspondiente o del colegio. Y con esa voz ética armonizada (o
no) con una ‘coral’ de secundaria o bachiller, entra en la clase a educar. Las
voces éticas se armonizan y entremezclan para ser una y diversas en el aula
o en la clase.

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¿No sucede otro tanto con los padres o en las familias? ¿No tiene la madre
o el padre una voz ética singular compartida en su matrimonio? ¿No se ha
formado esa voz con su propia biografía familiar, escolar, social? ¿No lleva
su voz ética a la AMPA del colegio? ¿No la lleva a las tutorías con maestros
y profesores? ¿No resuena su voz ética en la elección de carrera de sus hijos?
Las voces éticas de los padres son múltiples, de distintas tonalidades, graves
o agudas, bajas o altas… y esas voces éticas intervienen, decisivamente, en la
educación de sus hijos, por activa o pasiva, por acción u omisión como la de
los maestros. Como, también, la de los colegios, los institutos, las universida-
des. Cada uno de ellos, con su voz, a la vez, propia y diferenciada de la de los
demás. Esa voz se encuentra escrita en su proyecto: escuela privada, concertada
o pública; se encuentra en su biografía de cinco o cincuenta años; se encuentra
escrita en un barrio concreto, en un pueblo o en el distrito de una ciudad. Pero,
sobre todo, la voz ética de la escuela, del colegio o la Universidad se escribe
cada día, en la concreción o no, en la suma de las corales que ‘cantan’ cada día,
formando un todo armónico para conseguir la mejor versión, como se dice hoy
en día, de cada uno bajo una dirección determinada. Las voces éticas surgen,
en la concreción diaria, de la suma integrada de las singularidades en un con-
junto que es la propia escuela, el colegio o la Universidad. Y en ese ‘conjunto’
-mejor- ‘comunidad’ es fundamental la alienación entre el ‘proyecto’ educativo
y las voces singulares -sean de maestros o padres- que se unen a ese proyecto.
¿Qué ética? Hay que dejar espacio a la libertad, a la participación, a la es-
cucha, por tanto, al diálogo, al respeto por lo singular y por lo distinto (Han,
2017). Y se entiende diálogo con Magris (2008,16): “Diálogo significa ponerse
en tela de juicio, luchar por las ideas de uno, pero están dispuestos, en principio
a dejarse convencer, si las tesis del adversario resultasen lógicamente fecundas
y humanamente más auténticas”.
Si se buscaran los espacios de libertad se habrían de encontrar en el aula, en
los equipos, en los proyectos educativos, en el AMPA. Como afirma Melendo
(1999,65): “Educarnos, crecer como personas, es aprender a ser más libres, aqui-
latar la categoría de nuestra libertad, amar -¡poder amar!- más y mejor” o, como
afirma Sogas: “...intercanviar impressions i ana teixint complicitats que esdeven
vincles afectius entre alumnes, mestres i famílies” (Sogas en Relats, 2013, 75).1
1
“...intercambiar impresiones e ir tejiendo complicidades que se conviertan en vínculos afectivos
entre alumnos, maestros y familias” (La traducción es nuestra)

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¿No se diría algo similar con relación al respeto? ¿No sería el respeto la
base de toda relación? ¿Entre los maestros entre sí? ¿Entre padres y maestros?
¿Entre profesores? ¿Con los estudiantes? ¿Los alumnos entre sí? Como sostiene
Sennett (2003, 213): “El respeto es un comportamiento expresivo. Esto quiere
decir que tratar a los demás con respeto no es algo que simplemente ocurra
sin más, ni siquiera con la mejor voluntad del mundo; transmitir respeto es
encontrar las palabras y los gestos que permiten al otro no sólo sentirlo, sino
sentirlo con convicción”. ¿Cuáles son las palabras y los gestos diarios en las
voces éticas? Sabemos bien que hay gestos y palabras que alejan del respeto
y otros, otras que lo aproximan.

2.5. De sistemas y procedimientos (poco o nada éticos)

No habría que dejar de lado o atrás los sueños. Los sueños de transformación
y mejora de la ética en todo el proceso educativo. No hay que renunciar a la
voz ética propia ni a aquella que brota de un proyecto educativo compartido.
Pero tampoco se puede pretender abarcar todo. Habrá que tomar decisiones.
Decidir prioridades para concretar en un curso escolar, en un año académico
con un plan a medio y largo plazo donde intervengan todas las voces éticas
singulares y que den profundidad a un proyecto, en común, de calado.
¿Quién no quiere en su escuela, colegio o Universidad maestros o profe-
sores, por ejemplo, comprometidos con un proyecto en común? ¿Quién no
quiere padres implicados con la educación de sus hijos? ¿Quién no quiere
relaciones respetuosas entre los agentes educativos intervinientes? Y, en oca-
siones, lo que impide a las distintas voces éticas tener salida son los sistemas
y procedimientos que se han creado para el funcionamiento de un determinado
proyecto educativo. En ocasiones, lo que impide que se oiga una voz ética es
un sistema o procedimiento, poco o nada, ético. Existen sistemas perversos
que dificultan el desarrollo ético normal de las personas. Procedimientos que
son un obstáculo, que impiden dar salida a la expresividad de voces éticas que
solo están esperando el desbloqueo de maneras de hacer que dificultan avanzar
en lo propio y en lo común.
No se entrará ahora en el tema de los valores. Es mucho ya lo que se ha
discutido, investigado y escrito sobre un asunto que, sin duda, tiene especial

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relevancia en y para la educación. No se va a negar. Pero, sí, creemos que hay

que dar un cambio de rumbo, un viraje en una temática que, en cierta medida,
ya está, al menos teóricamente, ‘agotada’. Quizás, haya que dar un vuelco
decidido y tomar la virtud tal como la planteaba Aristóteles como ese ‘hábito
operativo’ que permite a la persona encaminarse hacia la excelencia y a una
organización devenir virtuosa. La virtud la entendemos, sobre todo, como
carácter tal como, desde otra posición, la entiende Sennett (2000, 10):

“El carácter se centra en particular en el aspecto duradero, “a largo plazo”,

de nuestra experiencia emocional. El carácter se expresa por la lealtad y el
compromiso mutuo, bien a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo,
bien por la práctica de postergar la satisfacción de un objetivo futuro. De la
confusión de sentimientos en que todos vivimos en un momento cualquiera,
intentamos sostener y salvar algunos; estos sentimientos ostensibles serán los
que sirvan a nuestro carácter. El carácter se relaciona con rasgos personales
que valoramos y por los que queremos ser valorados”.

En esta conceptualización del carácter se encuentra la voz ética de cada perso-

na. Por tanto, en el carácter se definen dos “e”. La “e” de ética, de la voz ética. Y
la “e”, de la emoción. Donde la ética, sobre todo, da voz a una racionalidad que se
fundamenta en la libertad y la voluntad individual y que quiere ser comunicativa,
‘relacional’, además de racional. Y, la segunda “e”, la “e” de emoción es donde
la persona desde su interior, le mueve (e-moción=movimiento hacia afuera) unas
emociones determinadas y a las que hay que ‘gobernar’. (Camps, 2011) Unas
emociones que se concretan en comportamientos concretos, por ejemplo, dentro
de la clase o en el seno de las familias. Esas emociones -reiteramos, ‘movimiento’
de dentro hacia afuera- marcan la acción educativa como maestro, como madre
o padre y que tienen sus raíces en la relación que se mantiene consigo mismo
-inteligencia interpersonal- y en la relación con los demás -inteligencia intrape­
rsonal-, dos de las inteligencias múltiples que defiende Howard Gardner (1998)
profesor de Educación en Harvard y que se armonizan con la racionalidad de la
ética. No se puede olvidar, como sostiene Spaeman, que la persona -cualquier
persona- “es tanto un adentro y un afuera” (Spaeman, 2000, 57)
El carácter emerge de esa voz que surge de unas emociones internas que
se manifiestan en múltiples relaciones y que, consecuentemente, hacen de la

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persona que es maestra o padre ‘competente’ -todavía mejor, capaz- en cuanto

que sabe escuchar su voz ética que surge del interior y la expresa, externamente,
en su acción educativa como maestro o madre. En la concreción externa, en las
palabras y en los gestos, la racionalidad ética tamiza esas emociones a través
de la razón individual y de la razón de un proyecto educativo compartido.

3. Conclusiones

La tarea por la ética es urgente en tiempos veloces. Como lo es dar respuestas

anti-VUCA y BANI en la acción educativa, sea el nivel que sea, en todo el pro-
ceso educativo. ¿Se tendrá en cuenta el entorno VUCA y BANI? Por supuesto,
hay que partir de él. Pero la labor, tan ingente como maravillosa, de dedicarse
(en cuerpo y alma) a la educación, desde fundamentos éticos, es elemento
crítico para transformar la sociedad. Seguimos creyendo en la posibilidad de
una sociedad mejor a través de la educación y la ética. Para ello, un elemento
fundamental será la voz ética propia y la voz ética de proyectos educativos
que se hagan oír discreta pero eficazmente en estos tiempos veloces en los que
todos -familias, escuelas, colegios, universidades- se hallan inmersos. El reto
es tan hermoso como crucial. Las creencias necesitan de la concreción para no
quedarse en meras buenas intenciones. Los proyectos educativos se han de llenar
de realidades concretas. En esto reside la urgencia, también, de voces éticas en
la educación. La ética está en el para qué, pero sin duda, en el qué y en el cómo.
Educar es emocionar desde y con las voces éticas. La voz ética más po-
tente es la voz de la ejemplaridad. La tarea educativa siempre es una labor
inacabada. Frente a la velocidad, proponemos el sosiego, la serenidad y la
calma porque como afirma Han (2013, posición 462): “Es obscena la hipera-
celeración, que ya no es realmente motora y no lleva a nada”. Los tiempos
educativos requieren tranquilidad. Frente a la incertidumbre, atrevámonos a
ofrecer certidumbres sentadas en principios que acerquen al ser humano a su
naturaleza que ayuden a convivir (Marina, 2006), que insten a la fraternidad
(Papa Francisco, 2020), a la libertad (Berlin, 2004), a la justicia (Sandel, 2013).
Cada voz ética deberá decidir cómo. Frente a los cambios, se propone que cada
centro educativo averigüe a cuáles tiene que adaptarse y a cuáles no. Cierta

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estabilidad es, también, imprescindible para mantenerse en tierra firme. Frente

a la ambigüedad, se propone claridad donde la doble moral no tiene cabida.
¿Cómo afrontar una sociedad BANI? Frente a la quiebra apostamos por
recuperar la unidad y unicidad de personas y de las organizaciones educativas.
Saber que una organización educativa es un todo sistémico y que habrá que
descubrir su ‘unicidad’ por única y diferencial. Toda organización educativa ha
de ser ‘única’ y diferencial respecto a las demás. En ello, consiste la libertad y
la complejidad. Frente a la ansiedad se precisa sosiego, cierta calma, aún mejor,
una serenidad tal como la entiende Sonnenfeld (2018, 99): “La serenidad no es
consecuencia de llevar una vida sin tensiones, sin problemas de ningún género.
No se trata de “tener la vida resuelta”, como se suele decir, sino de tener un
corazón enamorado, que se sabe ilusionar y entusiasmar con los retos grandes
o pequeños de cada día”. O, puede, que hasta algo de lentitud: “Los profesores
lentos actúan con propósito, tomándose tiempo para deliberar, reflexionar y dia-
logar, cultivando la resiliencia emocional e intelectual…” (Beg y Seeber, 2022,
41) La educación tiene sus ritmos pausados, vivaces, alegres. ¿Cómo educar
sino? ¿Cómo han de surgir voces éticas si hay ansiedad, premura o angustia?
Se ha de recuperar cierta linealidad, cierta continuidad y estabilidad. La dis-
rupción puede estar muy bien si hay que dar, en un momento preciso, un cambio
de dirección, de sentido, pero la disrupción continua solo lleva al sobresalto,
a la desazón. Agita, pero no resuelve. Se ha de hacer un esfuerzo, además, por
comprender, por aprehender. Uno de los retos actuales es mantener la capacidad
de comprender, lo que no se comprende, intentar asir lo que se nos escapa.
La educación y la ética requieren de un tiempo largo, espacios concretos,
corazones generosos y mentes abiertas, la de todos aquellos que, cada día, con
su voz ética -en su ser y hacer, con su ejemplo- procuran una educación mejor
para llegar a los corazones y a las mentes de sus educandos. Porque se quiere
personas curiosas por el conocimiento, alegres, buenas personas que busquen
el bien del otro para construir, entre todos, una educación mejor, una mejor
sociedad, ¿no es así? Esta es tan solo una reflexión sobre las voces éticas y
la educación en tiempos veloces. Estamos seguros de que muchos otros se
animarán a contribuir con otras reflexiones para llevarlas al ‘día a día’ de la
educación, con los educandos, que es donde el reto se presenta acuciante sea
en el colegio, en la Universidad o en la familia. Es una labor de todos porque

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con la educación se tiene la posibilidad de generar un futuro mejor para el

conjunto de la sociedad.
Desde el nacimiento de un ser vivo en el seno de una familia y a lo largo de
toda su vida va escuchando multiplicidad de voces éticas. Algunas de ellas, a
nuestro entender, son decisivas como la de sus padres, maestros o profesores.
La educación en la familia y, a lo largo de la trayectoria educativa y formativa
de una persona, es factor crítico para el desarrollo natural e integral de un ser
humano. La educación es pilar fundamental para una sociedad, para un país
y es indicador del desarrollo del propio país. Siempre es, en parte, una tarea
hecha y, en parte, una labor por hacer. En ese quehacer (-¿qué hacer?-) la
armonía entre las distintas voces éticas -sobre todo, las que se escuchan en la
familia y las que se presentan durante la formación educativa de un individuo,
son esenciales. Más llanamente: familia e instituciones educativas han de ir
alineadas en la educación ética de cualquier individuo. Lo contrario, produciría
disonancias en la persona a (al) ser educada.
Dentro de la tradición del pensamiento occidental de la que se nutre nuestra
sociedad, el pensamiento aristotélico en su Ética a Nicómaco, en su Política
y en su Metafísica, a nuestro entender y sin menoscabo de otras voces muy
sugerentes e interesantes como, por ejemplo, la de Rousseau, Kant o Haber-
mas, -decimos- que la voz ética de Aristóteles es fundamental como sostén y
referente en la tan apasionante como compleja tarea de educar, de formar a
la persona en la familia o en la institución educativa en la que se halle en un
momento preciso de su devenir vital.
Somos conscientes que este artículo abre cuestiones y no ofrece respuestas.
Tan solo quisimos poner, de nuevo, ‘encima de la mesa’ la importancia de las
voces éticas para la educación de las personas en el contexto de la sociedad
en la que vivimos.

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