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Motivación y enseñanza
Herman Alfonso Roa Pereira hermanroa@yahoo.com.mx

1. Resumen
2. Formulación de la investigación
3. Marco teórico
4. Metodología
5. Hallazgos
6. Interpretación de los hallazgos
7. Conclusiones
8. Recomendaciones
9. Bibliografía

Un estudio sobre las concepciones y prácticas de motivación utilizadas por maestros

en un colegio oficial de Colombia

Resumen
Palabras clave: concepciones, motivación, práctica pedagógica.
En esta investigación se describen las concepciones y prácticas pedagógicas de motivación empleadas
por los docentes de un colegio público de Bucaramanga, una ciudad del oriente colombiano. Dicha
descripción sirve para iniciar una reflexión sobre cómo actúan algunos maestros de manera cotidiana y
cómo piensan que se debería atraer la atención de sus discentes en torno al aprendizaje. Los
fundamentos teóricos que sirvieron de base al presente trabajo fueron los trabajos y aportes de
MacClelland, Huertas, Alves Mattos, Tapia y Santrock. La investigación tuvo un carácter cualitativo,
mediante un estudio de caso Para el proceso de recolección de la información se emplearon
principalmente las entrevistas semiestructuradas y la observación directa. Para el proceso de análisis de
la información se emplearon tres herramientas: un supuesto principal, un conjunto de premisas y tres ejes
temáticos derivados de los objetivos. Para el cumplimiento del criterio de validez interna, se contrastaron
las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y éstas con el punto de vista del
autor y con la teoría. Se concluye que los maestros conciben la motivación como una etapa del proceso
de enseñanza, confundiéndola algunos con juegos y otros con ocio no productivo. A pesar de que buena
parte de las prácticas de motivación de los maestros son de índole conductista, los profesores no las
reconocen como tales; dichas prácticas se identifican con lo que la teoría ha clasificado como
motivaciones de competencia, de logro o de los tipos extrínseco o intrínseco. También se identificó que
los maestros intentaban despertar en los alumnos metas de valoración social y miedo al castigo o al
rechazo. Por último, en los sentimientos de los estudiantes, derivados de las acciones de motivación,
juega un rol determinante las percepciones que tiene quien aprende sobre sus capacidades, sobre sí
mismo y sobre el maestro.
Summary
Key words: Conceptions, Motivation, Pedagogical practices.
This paper is the definitive report of a research oriented to describing the conceptions and pedagogical
practices of a group of teachers. Specifically, it focuses on motivation practices applied by teachers at a
public high school in Bucaramanga (Colombia). The aforesaid description serves as point of beginning to
a reflection on how the teacher currently act, about how they think that they should attract their students to
the learning. The theoretical bases that served to this investigation were the works of MacClelland,
Huertas, Alves Mattos, Tapia y Santrock. For the process of harvesting of the information the
semistructured interviews were used, as well as the direct observation. For the process of analysis of the
information three tools were used: a main assumption, a set of premises and three thematic axes that
were derived from the objectives. This study was done from the teachers’ point of view about their own
ideas and practices related to motivation in the classroom and had a qualitative approach, by means of a
case study method. Teachers’ practices were contrasted with theory, the personal perception of the
observer-researcher and the student’s feelings and points of view raised because of those practices.
Finally, teachers’ practices specifically oriented to propitiate motivation for learning in the classroom, were
identified and were interpreted based on theory, the own speech of the teachers and the students
testimonies. The conclusions of the researching work were the following ones: the teachers conceive the
motivation like a stage of the education process, some associate them to games and others to
nonproductive leisure. Although almost all of the teachers`s practices of motivation were of behavioral
nature, the professors do not recognize them as such; these were related to which the theory has
classified like: motivations of competition and profit or the types extrinsic or intrinsic. Also it was identified
that the teachers tried to wake up in the students goals of social valuation and goals related to fear to the
punishment or the rejection. Finally, there was verified that in the feelings that arise in the students
because of the motivation actions, the learner´s perceptions about himself, and his capabilities and the
teachers´ attitudes play a determinant role in the learning process.

1. FORMULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La motivación se constituye hoy en día en uno de los elementos determinantes del aprendizaje, según la
Asociación Psicológica Norteamericana. Es tan importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
que, según Santrock1, sin ella no es posible aquél.
Uno de los fenómenos que se ha notado en la labor docente, es la predisposición favorable de los niños
hacia el aprendizaje al iniciar sus estudios en el ciclo de educación básica primaria. Sin embargo, se ha
podido constatar que el entusiasmo por el aprendizaje decrece paulatinamente en los estudiantes a
medida que se avanza en el proceso de formación llegando en ocasiones a una actitud de franca apatía.
Hoy en día se sabe que los estudiantes desmotivados no están dispuestos a invertir energía ni a hacer el
esfuerzo necesario para aprender y que al parecer el aprendizaje eficaz está relacionado más con clases
motivadoras y experiencias intensas que con la aplicación de la gran mayoría de las metodologías de la
enseñanza2.
En la institución objeto de estudio, se cuenta con tres cursos del grado sexto; en ellos se evidencian
problemas académicos y disciplinarios concentrados principalmente en el curso que tiene a los niños de
mayor edad. Los niños de este curso son casi todos repitentes o han estado uno o más años lectivos por
fuera del sistema escolar. Al realizar una revisión en los observadores del alumno de cada curso, se
pudo constatar que las anotaciones registradas se encuentran relacionadas con el comportamiento
agresivo, verbal o físico, tanto en los descansos como durante las clases, especialmente en el curso con
alumnos de mayor edad (es el que tiene mayor número de notas en todo el colegio). Otras anotaciones
registran el deterioro intencionado de los elementos de dotación de la institución (como las paredes, los
pupitres, los vidrios de las ventanas, las puertas y los baños). Hay un tercer grupo de anotaciones que
tienen que ver con la despreocupación de los alumnos con su aprendizaje y el consecuente bajo
rendimiento académico. En las clases, son frecuentes los incumplimientos con las tareas o la indiferencia
ante los resultados negativos. Además se ha podido constatar que en los cambios de clases, en algunos
casos los alumnos se lamentan cuando la clase se termina, llegan incluso a pedirle al maestro que
continúe, y en otras ocasiones saltan de euforia al final, demostrando con esto motivación en el primer
caso y lo contrario en el segundo.
Al preguntarle informalmente a los profesores sobre esta problemática, se pudo constatar, según ellos,
que el malestar es general. Los profesores se quejan, además de los problemas anteriormente
expuestos, de la inasistencia injustificada al colegio, de que “los chicos” charlan mucho en las clases, o
que se levantan constantemente del puesto; algunos gritan sin justificación aparente o se salen del salón
y señalan que hay un grupo de alumnos que no realiza los trabajos o proyectos asignados, o si los
presentan lo hacen sin esmero o recurriendo al plagio, bien sea de textos bajados de Internet o copiados

1
SANTROCK, J. Psicología de la educación. Motivación y Aprendizaje. México D. F.
McGraw-Hill/Interamericana. 2001. p. 432.

2
Ibid., p. 432.
de otros compañeros. Hasta la fecha, se desconocen las causas de estos fenómenos y el porqué se
concentran en un grupo de estudiantes que ya es considerado como un curso problema tanto para los
profesores como para los vecinos del plantel y hasta para sus mismos compañeros del grado sexto. Sin
embargo, hay un consenso entre los maestros sobre las posibles causas de estos fenómenos y es la
desmotivación. A las manifestaciones anteriores, habría que agregarle la deserción. A lo largo del
presente año lectivo se han registrado diez deserciones entre los 132 alumnos que conformaban el grupo
original de estudiantes matriculados (7,58%) y se sospecha que uno de los factores que pudo haber
influido en los estudiantes a la hora de tomar la decisión, es la desmotivación. Quizá el sistema educativo
es ajeno a las expectativas e intereses de los afectados o su dinámica les parece aburrida desde su
perspectiva personal; o quizá sea la actitud del docente o aquello que hace éste en sus clases que
provoque estas actitudes. Este informe versa precisamente sobre aquello que hacen los maestros de
una institución oficial para que sus estudiantes se sientan bien, esto es, para despertar el interés de sus
alumnos por el aprendizaje de un saber específico. Por lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuáles son las concepciones y prácticas de motivación de los docentes de grado sexto de
un colegio oficial de Bucaramanga? Y las siguientes preguntas directrices:
 ¿Cuáles serían las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación?
 ¿Cuáles serían las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución objeto
de estudio?
 ¿Cuál es el sentir que surgen, en los estudiantes ante las actividades que considera
motivadoras?
1.2 JUSTIFICACIÓN
Un aprendizaje eficiente requiere, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un ambiente que
propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente creador de estas
condiciones es el docente quien, como uno de los responsables del proceso de formación, debe conocer
qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con ello se sientan las bases
para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y actividades
más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje más
significativo, con más sentido. Se acepta también que el reconocimiento de los factores de motivación en
los estudiantes apunta al mejoramiento del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en las
instituciones educativas el ambiente donde se da el aprendizaje se vea influido por la compleja
problemática social que afecta a buena parte de las familias y su contexto. Es entonces, cuando el
docente debe atizar el interés en los estudiantes apelando a un conjunto de estrategias motivadoras.
Diversas investigaciones en educación han demostrado que existe una estrecha relación entre motivación
y aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck3 correlacionó directamente el interés de los estudiantes por sus
tareas escolares con la motivación que encierra el factor de escoger una opción o el hacerse cargo de su
propio aprendizaje, o los estudios de De Charms4, quien puso especial énfasis en aquello que él
denomina motivación intrínseca como un poderoso factor de potenciación del aprendizaje. Todos los
autores coinciden con la idea de que emplear la motivación en el aula apunta a que los alumnos se
sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica que se experimenten “sentimientos de gozo
profundo y felicidad” con el aprendizaje.5
Como se puede inferir, este estudio servirá para incrementar el grado de familiaridad de los profesores
del colegio en el que se adelantó la investigación con el fenómeno de la motivación en el aula para tratar
de comprender la problemática que se presenta en la misma. Las conclusiones del mismo servirán como
punto de partida para la reflexión en torno a sus propias prácticas docentes, sean éstas motivadoras o no,

3
STIPEK, D. J. Motivation and Instruction. En: D.C. Berliner. RC Calfee ed. Handbook of educational
Psycology. New York: Mc MIllan. (1996), citado por Santrock Op. Cit., p. 435.

4
DE CHARMS, R. Enhancing Motivation: Change in the classroom. New York: Irvington ed. 1976. Citado por
Santrock, Op. Cit., p. 435.

5
CSIKSZENTMINALY, Mihaly. Creativity. New York: Harper Collins. 1995. Citado por Santrock, Op. Cit, p.
436.
para así hacer más eficaz el proceso de aprendizaje. Lo anterior propende por el mejoramiento de los
índices de desarrollo humano de la ciudad de Bucaramanga, ya que si con las prácticas motivacionales
se reduce buena parte de los problemas académicos derivados del desgano por estudiar; se apuntaría a
disminuir el ausentismo y la deserción, fenómenos que afectan negativamente las cifras del sector de
educación. Por otro lado, los resultados de investigaciones como la presente, aportarán evidencia que
demuestre que dichas prácticas pedagógicas mejoran la calidad de vida de los estudiantes al propender
por que dichos estudiantes se sientan bien en el proceso de aprendizaje, o al menos durante el tiempo
que pasan en la institución educativa. Finalmente, si la motivación concentra la atención de los
estudiantes en la clase, podría afirmarse que los problemas disciplinarios y las agresiones físicas
tenderían a reducirse, con ello se mejoraría la convivencia social en la institución.
En caso de que los resultados de la investigación motiven a los directivos docentes del colegio donde se
adelantó el estudio al desarrollo de acciones tendientes a reorientar las prácticas pedagógicas de sus
docentes, los principales beneficiarios serían, por un lado, los docentes mismos, quienes podrían
desempeñarse en un entorno laboral más tranquilo y satisfactorio, y por otro , los estudiantes, quienes
podrían disfrutar de clases más amenas y podrían mejorar la eficiencia de su aprendizaje, A partir de lo
anterior es fácil deducir que esta iniciativa de investigación es coherente con el desarrollo social del país.
Desde la perspectiva teórica, este tipo de proyectos revisten de especial importancia, ya que, tal como lo
afirman Castro y Roa, los estudios de las concepciones y prácticas pedagógicas “constituyen un campo
relevante de investigación pedagógica” por cuanto “las concepciones elaboradas por las personas en su
cotidianidad sirven de fundamento para explicar la forma como el individuo interpreta y organiza su
experiencia y determina su acción o rutinas de acción sobre ella”6. La anterior declaración es consistente
con las investigaciones realizadas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía de la Universidad
Industrial de Santander, entre las que, hasta julio de 2006, figuraban doce trabajos de grado relacionados
con las concepciones y prácticas docentes, de los cuales, las dos terceras partes han sido adelantadas
entre 2004 y 20057. Sobre éstos y otros antecedentes se hablará más adelante en el marco teórico.
Baste decir que el estudio de la motivación no es nuevo, como tampoco lo son las reflexiones en torno a
las prácticas y concepciones de los maestros. Más reciente es la combinación de estos tres ítems y el
interés por mejorar la praxis pedagógica teniendo en cuenta los gustos y sentimientos de quien aprende
con el auxilio o guía de un maestro o tutor.
Se podrá ver en la presentación de los antecedentes, al final del marco teórico, que las investigaciones
en torno a las relaciones entre motivación y el aprendizaje han sido beneficiosas para mejorar el clima de
aprendizaje y el rendimiento escolar. Precisamente, entre los beneficios que se pueden citar como
derivados de este proyecto, se encuentra la exploración y descripción de aquellas actividades que
realizan los docentes de la institución objeto de estudio con el propósito de mantener la atención y el
interés de los estudiantes en aras del mejoramiento del proceso de enseñanza. Por otro lado, el proyecto
pretende aportar evidencia empírica que coadyuve en una etapa posterior a la culminación del mismo, a
convalidar o a cuestionar las prácticas que se emplean en las aulas para motivar a los estudiantes hacia
el aprendizaje.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Identificar las concepciones y prácticas de motivación de los docentes del grado sexto de un colegio
oficial del Municipio de Bucaramanga.
1.3.2 Objetivos específicos
 Identificar las concepciones que tienen los profesores sobre la motivación.
 Identificar las actividades de motivación que utilizan los profesores de la institución.
 Detectar los sentimientos que surgen, desde la perspectiva de los estudiantes, cuando un(a)
docente realiza actividades que considera motivadoras o no.
1.4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La investigación se realizó en una institución pública de carácter educativo, ubicada en el municipio de
Bucaramanga, a la que asistían estudiantes de los estratos dos, tres y cuatro.

6
CASTRO, Aura Luz y ROA, César. Área de Investigación: Pedagogía y Cultura. Bucaramanga: Mimeo.
Documento interno de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander. s.d. s. p.
La infraestructura en la que se dispuso al colegio fue edificada en 2003 después de que el Municipio de
Bucaramanga se certificó ante el Ministerio de Educación Nacional y obtuviera el poder de manejar con
autonomía su sistema educativo. La obra fue entregada en febrero de 2004 y los estudiantes de
secundaria comenzaron a recibir clases a mediados de marzo del mismo año, cuando la Secretaría de
Educación Municipal decidió asignar dos docentes para cubrir la mayor cantidad posible de áreas.
Los docentes de primaria y la mayoría de los alumnos de sexto grado de esta institución provenían de
una escuela ubicada en el barrio Malpaso, el cual tiene una casas adscritas al Municipio de Bucaramanga
y otras al Municipio de Girón. Con la certificación de estos municipios, la infraestructura y bienes de la
escuela se convirtieron en una sede de un colegio oficial de Girón, mientras que los docentes pasaron al
Municipio de Bucaramanga y hacen parte hoy de la institución en la que se hizo el estudio.
Se debe aclarar que durante el año en el que se hizo la recolección de la información, hubo cambio de
profesores. Hasta mediados de marzo, los alumnos no tuvieron clase, por falta de maestros. Solo había
un directivo docente. Las maestras de primaria debieron multiplicarse para atender los tres cursos de
secundaria de grado sexto asignados al plantel. “Atender” significó que estas profesoras estaban atentas
ante los gritos y eventuales agresiones entre los estudiantes; también les imponían tareas y trabajos para
que realizaran solos durante la jornada escolar. Cuando los padres de familia, preocupados por esta
situación, comenzaron a presionar de manera progresiva con protestas a la rectora del plantel y a la
secretaria de educación municipal de la época, el municipio decidió enviar a dos maestros. A ellos se
unieron, un mes más tarde, las maestras de AS1 y de EB1. Hubo seis maestros que tuvieron trabajo
continuo en el plantel y hubo otros tantos que ejercieron su labor durante un lapso muy corto o
esporádicamente.

2. MARCO TEÓRICO
2.1 LA MOTIVACIÓN
2.1.1 Definiciones
En el diccionario Enciclopédico Larousse, se puede encontrar la siguiente definición del término
motivación: “Conjunto de factores que determinan el comportamiento” 7. Pero esta no es la única
definición. Diversas corrientes psicológicas y pedagógicas de pensamiento han propuesto distintas
visiones en torno al significado del término y han profundizado en la explicación de aquellas actitudes y
procesos asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe un consenso en torno a este
concepto. Por ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivación es el “conjunto de razones por las
que las personas se comportan de la forma en que lo hacen” 8 Dicho comportamiento se caracteriza por
ser “vigoroso, dirigido y sostenido”9. Por otro lado, para Huertas es un “proceso psicológico que determina
la planificación y la actuación del sujeto” 10. Posteriormente, afirma que dicho constructo teórico se refiere
“…al comportamiento humano que tiene algún grado de voluntariedad, el que se dirige a un propósito
más o menos internalizado11”; y él, más adelante, se refiere a la motivación como un conjunto de pasos o
etapas que activan y dirigen la acción12. Kinicki y Kreitner mencionan que la motivación se relaciona con
los actos volitivos cuando la conciben como el conjunto de “procesos psicológicos que producen el
despertar, dirección y persistencia de acciones voluntarias y orientadas a objetivos”.13 En la misma
7
Diccionario Enciclopédico Larousse 1999 en Color. Coedición Internacional hecha en México D. F., Buenos
Aires y Caracas: Larousse, 1999. p. 690.

8
SANTROCK, Op. Cit., p. 432.
9
?
Ibíd.
10
?
HUERTAS, Juan Antonio. Motivación querer aprender. Buenos Aires: Aique. s.f. p. 65.
11
?
Ibíd.
12
?
Ibíd., p. 73.
13
tendencia de considerar la motivación como proceso, se encuentran Reeve y Robbins El primero
concibe la motivación como un conjunto de “procesos que proporcionan energía y dirección a la
conducta”14; y el segundo la considera como aquellos “procesos que dan cuenta de la intensidad,
dirección y persistencia del esfuerzo de un individuo por conseguir una meta” 15. Daniel Romero
Pernalete16 ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo diverso de las concepciones en
torno a la motivación. Este autor identifica a un conjunto de teóricos que asimilan la motivación como una
fuerza; así, cita a De la Torre, con la siguiente definición de motivación: “es la fuerza que impulsa al
sujeto a adoptar una conducta determinada”17. En la misma línea se encuentran, Gibson, Ivancevich y
Donelly, quienes definen la motivación como “fuerzas que actúan sobre el individuo o que parten de él
para iniciar y orientar su conducta”18, y Hellriegel y Slocum, quienes involucran en dicha concepción el
propósito o fin de dicha conducta; para ellos la motivación es un conjunto de “fuerzas que actúan sobre
una persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma específica, encaminada hacia una
meta”19.
Blum y Taylor20 ilustran las razones para considerar arduo el estudio de motivación:
a) En una situación cualquiera, rara vez un individuo se comporta de una determinada forma como
resultado de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan simultáneamente para
producir una determinada conducta
b) A menudo los individuos ignoran la razón verdadera de su comportamiento. Las personas
suelen hacer cosas sin estar concientes de la motivación básica de su conducta.
c) La motivación que produce una conducta puede originarse desde el interior del individuo o por
factores que actúan desde fuera de su persona. Estos factores internos y externos mantienen
permanente interacción.
d) En ocasiones, formas diferentes de conducta son provocadas por un mismo motivo. Un
individuo encuentra en el entorno distintas opciones para satisfacer una misma necesidad.
e) Diferentes motivos pueden dar como resultado una misma forma de conducta. Un mismo tipo
de comportamiento puede conducir a lograr incentivos que satisfacen diferentes motivos.
f) Los motivos varían, tanto en el tipo como en la intensidad, entre un individuo y otro. Las
características individuales y la situación hacen que los incentivos que motivan a una persona
pueden no motivar a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de intensidad.
g) Los impulsos o motivos varían en un mismo individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy
impulsa a alguien a ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo motive.

?
KINICKI, A. Y KREITNER, R. Comportamiento Organizacional: Conceptos, Problemas y Prácticas. México:
McGraw Hill Interamericana. 2003. p. 142.
14
REEVE, J. Motivación y Emoción. Tercera Edición. México D.F: McGraw-Hill Interamericana., 2003. p. 5
15
?
ROBBINS, S. Comportamiento organizacional. Décima Edición. México D. F.: Pearson Educación, 2004. p.
155.
16
?
ROMERO PERNALETE, Daniel. Aproximación a la motivación en el Trabajo. s. l: Mimeo, s. f. p. 1.
Documento disponible en: http://www.gestiopolis.com/canales5/ger/aproxitraba.htm
17
?
DE LA TORRE, F. En: Relaciones Humanas en el Ámbito Laboral. Editorial Trillas. México D. F. 2000. p.
35. Citado por Romero en: Aproximación a la Motivación en el Trabajo. Mimeo. s. f. s. l. p. 1. Documento disponible
en: http://www.gestiopolis.com/canales5/ger/aproxitraba.htm
18
?
GIBSON, J., IVANCEVICH, J. y DONELLY, J. Las organizaciones: comportamiento, estructura, procesos.
Décima Edición. Santiago de Chile: McGraw-Hill Interamericana, 2001. p. 145.
19
?
HELLRIEGEL, D. y SLOCUM, J. Comportamiento organizacional Décima Edición. México D. F.: Thomson
Learning Editores. 2004. p.117.
20
?
BLUM, Milton. y TAYLOR, James. Psicología Industrial. México D. F.: Trillas. 1999. pp. 472-479.
Como se ve, la motivación es un fenómeno complejo, no observable directamente y un poco etéreo.
Debido a su intangibilidad, la motivación debe deducirse a partir de comportamientos observables, sin
que haya una plena garantía de la correlación entre la conducta observada y la motivación. En aras de
arrojar un poco de luz sobre este fenómeno, a continuación se expondrán distintos caminos explorados
por quienes han reflexionado en torno a este tema.
2.1.2 Diversas concepciones sobre la motivación
Los antiguos griegos de la época clásica formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o espíritu (psique)
y especularon en torno a la explicación de la conducta humana al plantear que la psique estaba integrada
por el nous (la razón) y la orexis (la pasión). El primero era el encargado de conocer la realidad (unión de
la esencia y el fenómeno) y la segunda de atender los deseos, siendo esta última regulada por el thymos
(el impulso)21
La motivación comenzó a ser estudiada por la Psicología con bastante amplitud y profundidad en el
ámbito empresarial desde principios del siglo XX, con un propósito muy claro, el cual era aumentar la
productividad del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza pueden remontarse a épocas
en las que la Psicología como ciencia aún no existía. Un claro ejemplo de ello fue la teoría social de
Robert Owen, uno de los socialistas utópicos que vivió en los albores del proceso de expansión del modo
de producción capitalista en el mundo. Dicha teoría social fue llevada a la práctica en 1800 en las
fábricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores de New Lamarck eran conocidos por su vida
licenciosa; Owen se propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era eficiente y, contra todo
pronóstico, lo logró22.
2.1.3 El proceso motivacional
En las definiciones expuestas de la motivación, se evidenció que existe un grupo de autores que la
asocian con el concepto de fuerza o energía y otros que lo conciben como un proceso.
Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves Mattos 23, para quien la motivación en los
estudiantes se desarrolla en tres fases:
a) Aprehensión de un valor para sus vidas y sus aspiraciones
b) Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.
c) Liberación del esfuerzo personal para conquistar el valor”.”
De lo anterior se infiere que lo primero que se debe buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto
de vida de cada estudiante, con el propósito de que se induzcan las otras dos fases. Sin invalidar esta
propuesta, Herman Roa considera que la anterior explicación aún es incompleta. Si se reflexiona sobre
la propuesta de los teóricos que conciben la motivación como proceso, se tiene que, como tal, dicho
fenómeno tendría unas entradas (aquello que activa la motivación), unas etapas o pasos, unas salidas (la
conducta observada) y un contexto que determina el significado de todo el proceso. También se hacen
presentes a lo largo de todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una de las etapas
del mismo. Al respecto, Huertas24 afirma que existen unos factores no motivacionales que determinan las
acciones humanas, y que, por supuesto influyen en la acción motivada: Dichos factores se pueden
clasificar en tres tipos: los relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que tienen que ver
con aquello que a la persona le dejan hacer y aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los
factores motivacionales, el mismo autor manifiesta que en la actualidad se concibe que los actos de los
humanos motivados están determinados por la interacción de factores sociales, cognitivos y afectivo-
emocionales25. La siguiente figura pretende mostrar el proceso motivacional, a partir de las ideas
21
IVANOVIC-ZUVIC, Fernando. Consideraciones epistemológicas sobre la medicina y las enfermedades
mentales en la antigua Grecia. Santiago de Chile: En: Revista chilena de neuro-psiquiatría vol.42, Nº.3. (Julio de
2004); p.163-175. ISSN 0717-9227.
22
EKELUND, Robert y HÉBERT, Robert. Historia de la teoría económica y su método. Tercera Edición.
Madrid: McGraw Hill / Interamericana. 1992. pp. 257 y ss.
23
ALVES MATTOS, Luis. Compendio de Didáctica General. s.l: s.e. Adaptación publicada con la autorización
de Editorial Kapelusz. p.2. Disponible en: http://www.educa.aragob.es/aplicadi/didac/dida38.htm

24
HUERTAS, Op. Cit., p. 63.
25
expuestas con antelación. De acuerdo con McClelland 26, en un contexto social dado, los individuos se
enfrentan continuamente a distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego interpretadas (estas
serían las entradas de la figura 3). Según este autor, en este primer momento, es cuando la persona
“recibe ciertas señales de activación, ciertos indicadores, destaca unos estímulos sobre otros, percibe
algunas demandas, conoce los incentivos que puede conseguir, etc.”27

Figura 1. Esquematización del proceso de motivación humana

FACTORES

ENTRADAS ETAPA
ORÉCTICA

ETAPA SALIDAS
COGNITIVA

Realimentación
Evaluación

CONTEXTO SOCIAL

Fuente: Adaptación a partir de los textos de McClelland28 y Huertas29.

Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos
etapas: una motivacional propiamente dicha (denominada “oréctica” en este texto) y otra cognitiva. La
primera tiene que ver con los deseos del individuo y en ella se presentan los siguientes pasos: en la
persona, después del deseo, surge la anticipación del mismo, esto es, aparecen los motivos; luego se
formulan metas y se evalúa su significado social. Luego de la etapa oréctica, viene la etapa cognitiva, en
la cual se contempla el conjunto de pasos orientados a la regulación y planificación de las acciones
encaminadas a satisfacer los deseos30. Constaría de los siguientes pasos: análisis de la información en
torno al conjunto de metas, evaluación de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeación de la
forma de conseguirlo en términos de los medios necesarios y las rutas de acción, y, finalmente, la
formación de expectativas, esto es, de creencias que tienen que ver con aquello que el individuo
considera que va a pasar cuando consiga o no las metas31.
A medida que lo anterior se produce, en el individuo se va presentando la internalización de los motivos y
las metas, que no es otra cosa que la asimilación de las mismas, de tal forma que la persona los
?
Ibid.
26
?
McCLELLAND, D.C. Human Motivations. Nueva York: Scout Foresman. 1985. s. p.
27
?
Ibid.
28
?
Ibid., pp. 73-79.
29
?
HUERTAS, Op. Cit., p. 75.
30
?
Ibid.
31
?
Ibid., pp. 77 y ss.
considerará como parte de sí32. A las etapas anteriores les sucede la acción, que es la concreción del
pensamiento -y de aquel aquello que se planeó- en actividades concretas, las cuales son representadas
en la figura 3 como las salidas. Los resultados de dichas acciones se evalúan permanentemente por
parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo
continuo. En dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley33, las personas tratan de dar
explicaciones a los resultados obtenidos y determinarán el esfuerzo o dedicación y el rendimiento
posterior en las actividades que propendan por propósitos similares.
De acuerdo con Díaz y Hernández34, la palabra motivo viene del latín movere, que significa “movimiento”,
que es aquello que literalmente hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar una
acción. En el Diccionario Enciclopédico de Educación, Martí, Asensio y otros plasmaron que un motivo
es “aquello que determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que dirige su voluntad en
un sentido o en otro”35. Más concreto fue Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son “un
conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas que implican la anticipación de una meta u
objetivo preferido”36. A este conjunto de pautas, Huertas37 los denomina guiones motivacionales. Según
este autor, el concepto con el que se puede asimilar el concepto de “motivos” es el de “deseo” (de ahí el
término oréctico empleado en este trabajo para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan
por ser inestables y no permanentes en el tiempo.
En forma similar a aquello que le ocurrió al concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con la
taxonomía de los motivos, en el sentido de que se identificó un cúmulo tal de ellos que llegó un momento
en el que se hizo casi inmanejable, sin que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia de
tales motivos hayan estado equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff 38, con sus famosos
motivos sociales de poder, de logro, de afiliación y de estatus, entre otros; también se puede mencionar a
D´Andrade39 con sus motivos directrices y motivos secundarios; a McClelland40 con los motivos implícitos,
en fin, en la literatura psicológica se pueden encontrar cosas como los denominados motivos generales,
entendidos como mecanismos de adaptación (un ejemplo sería la curiosidad)41; motivos biológicos y
fisiológicos y otros como la frustración, el altruismo y la agresión. Como se ve, no era evidente un
32
?
Ibid.
33
?
GRAHAM, S. Y HUDLEY, C. An Atributional Approach to Agresión in African-american Children. Capítulo
del libro titulado Students Perceptions in the Classroom. Nueva Jersey: D. H. Schunk y Meece J. L. Ed. Hillsdale.
s.p.
34
?
DÍAZ Y HERNÁNDEZ, Op. Cit., p. 35.
35
?
MARTÍ, ASENSIO, y otros. Diccionario Enciclopédico de Educación. Barcelona, España: Ediciones
CEPAC. Diccionarios. 2005. p. 308.
36
?
HUERTAS, Op. Cit., p. 76.
37
?
Ibid., p. 77.
38
?
VEROFF, J: Development and validation of a projective measure of power motivation. Chicago: En:
Journal. of Abnormal and Social Psychology, 54. University of Illinois Press. (1957); pp.1-8.

39
D´ANDRADE, Roy G. Human motives and cultural models. Boston: Cambridge University Press. 1992. pp.
25 y ss.

40
McCLELLAND, D. Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea. 1989. Citado por CHÓLIZ
MONTAÑÉS, Mariano. En:. El Proceso Motivacional. En: Psicología de la motivación. Valencia: Universidad de
Valencia. (2004); pp. 44 y ss. Documento disponible en: http://www.uv.es/~choliz/Proceso
%20motivacional.pdf.
acuerdo entre los psicólogos con respecto al tema de la taxonomía de los motivos. Sin embargo, un
grupo de académicos españoles, expuso una tipología de los motivos en la que caben todas las
clasificaciones y que tiene la virtud de ser sencilla y facilitar la clasificación de los motivos.
Patxi Andión, Joseph Asensio y J. Beltrán Llera en su Enciclopedia de Pedagogía, mencionan que
existen dos tipos de motivos: los primarios y los secundarios. Los motivos primarios son “motivos innatos
y relacionados con la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la regulación homeostática
del individuo”42. Por su lado, los motivos secundarios serían “motivos aprendidos socialmente; por esta
razón, están determinados por la cultura o las experiencias del individuo”43.
En la misma dirección apunta el texto de Huertas 44, quien afirma que existen dos tipos de guiones o
esquemas motivacionales, unos profundos, cuyos orígenes pueden ser genéticos (propios de la especie)
o culturales (relacionados con valores, roles y funciones) los cuales se caracterizan por ser poco
conscientes. Los otros esquemas formulados son los superficiales, los cuales, según el autor, prevalecen
sobre los primeros, son aprendidos, provienen de un planteamiento más consciente de parte del individuo
y se ven afectados por el análisis de las acciones, atribuciones y expectativas 45. Estos guiones o
esquemas no son símbolos, sino patrones de acción que se hallan determinados por la cultura y la
sociedad. Según Locke, Shaw, Saari y Lanthan46, estos esquemas de acción están determinados por
una meta o propósito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos y acciones de los sujetos. De
acuerdo con estos autores, estos tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularían la conducta
de los individuos y le darían más energía, o vigor, tal como lo afirmó Santrock en la obra citada.
Abelson47 sostiene que los guiones de acción son formaciones de conocimiento que se forman
constantemente describiendo secuencias de acciones referidas a situaciones particulares en un contexto
específico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo principio de organización es más narrativo que
conceptual. Las características de los guiones o esquemas de acción, serían los siguientes:
 Tienen secuencia, trama y sentido.
 Determinan lo legítimo y deseable.
 Son influidas por los automensajes, por los obstáculos o ayudas y por las expectativas o
atribuciones generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se quiere conseguir.48
Por su parte, las metas denotan el “Propósito preferido” 49 y más adelante Huertas afirma que una meta
es “un propósito concreto”50; que es en últimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y según

41
HUERTAS, Op. Cit., p. 77. Para profundizar en esta temática, se puede consultar el texto sobre los
protomotivos de Huertas, y el escrito de Beltrán Llera y Bueno Álvarez.
42
?
ANDIÓN, ASENSIO, BELTRÁN y otros. Enciclopedia de pedagogía. Las Ciencias de la Educación. Tomo
V. Glosario. Universidad Camilo José Cela. Madrid: Espasa Calpe-Siglo XXI. 2003. p. 1066.
43
?
Ibid.
44
?
HUERTAS Op. Cit., p. 80.
45
?
Ibid., p. 81.
46
?
LOCKE, SHAW, SAARI Y LANTHAN. Goal setting and task performance. Nueva Jersey: Ed. Englewood
Cliffs.-Prentice Hall. 1981. s.p.

47
ABELSON, Robert P. Psychological status of the script concept.. En: American Psychologist. American
Psychological Association. Washington D. C. Vol. 36. (1981); pp. 715-729.
48
?
Ibid.
49
?
HUERTAS, Op. Cit. p., 77.
50
?
Ídem.
Ortony, Clore y Collins, “son estados entrelazados en perpetuo flujo. ”51. Según este autor, la formulación
de metas en la etapa oréctica, se vería afectada por los siguientes factores:
 El significado social atribuido a la situación en la que el individuo formula las metas.
 Que las metas se conecten con motivos anteriores del individuo.
 La valoración que el individuo le dé a las metas.
 La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las metas.
 La complejidad que el individuo le atribuya a las acciones que se deben realizar para alcanzar
las metas.
Para Tapia52, las metas se constituyen en la principal variable que influye en la motivación. De hecho, de
su taxonomía de las metas se desprende la clasificación de los tipos de motivación en el aula. Tapia
expone que existen cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la
autovaloración, las relacionadas con la valoración social y las relacionadas con la consecución de
recompensas externas. Las primeras metas están presentes cuando el estudiante quiere aprender. Las
metas centradas en la tarea dan origen a tres posibles tipos de motivación: la intrínseca, la motivación de
competencia y la motivación de control, de las cuales se hablará un poco más adelante.
En las metas relacionadas con la valoración social, el alumno está pendiente de aquello que digan los
demás de él; las motivaciones que se presentan con este tipo de metas están relacionadas con la
aprobación o rechazo de los adultos o de sus compañeros. Las metas de autovaloración están presentes
cuando el estudiante presta más atención a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje y dan origen a
dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y la motivación de logro. Finalmente, de las metas
relacionadas con la consecución de recompensas externas, se desprende la motivación extrínseca, la
cual apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los castigos en caso contrario. Para Tapia, en
el artículo citado, las metas no son mutuamente excluyentes, sino que los alumnos exhiben varios tipos
de metas, con mayor predominio de unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea
escolar. Cuando las metas están relacionadas con la tarea, los estudiantes exhiben conductas que son
consideradas por los maestros como deseables y que sirven de base para determinar las motivaciones
de los estudiantes y que se enuncian a continuación:
La figura 4 ilustra los tipos de metas y las motivaciones asociadas a los mismos:

Figura 2. Esquematización que muestra las metas y las respectivas motivaciones a las que dan origen.

51
?
ORTONY, CLORE Y COLLINS. En: The Cognitive structure of emotions. Boston: Cambridge University
Press. 1988. s. p.
52
?
TAPIA, Jesús Alonso. Motivar para Aprender. En: Herramientas para la Reflexión Pedagógica. Bogotá
D.E.: Santillana. Departamento de Investigación y Comunicación. 2003. p. 7.
 METAS)
(Relacionadas con:)

La Tarea La auto- La Las

-valoración valoración recompensas
social

Motivación Miedo al
De logro fracaso
Motivación de
competencia Motivación
Extrínseca

Motivación
Intrínseca Aprobación de
adultos
Motivación de Aprobación de
control iguales

Fuente: Adaptación a partir del texto citado de Tapia

 Motivación de competencia: término propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. 53 Cuando el

estudiante tiene esta motivación, se interesa por aprender, por incrementar sus conocimientos,
tanto por los contenidos como por la heurística o procedimientos, estudian aunque no vayan a
recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no olvidar el procedimiento que los condujo
al éxito, preguntan cuando no entienden, o se preguntan así mismos cosas como “¿Porqué mi
respuesta no coincide con la del libro?” o “¿Cómo puedo llegar a hacer esta tarea?”. Además,
estas conductas son “frecuentes y espontáneas”.
 Motivación intrínseca: se presenta cuando se atrapa la atención del alumno, bien sea porque el
tema es muy interesante o porque las actividades que se desarrollan abstraen la atención de
quien aprende. Con la motivación intrínseca, el alumno se siente a gusto con aquello que hace,
como es el caso de las clases de AE2 o de deportes. En palabras de Dweck y Elliot, cuando
existe motivación intrínseca: “…el alumno puede estar incrementando sus conocimientos o sus
destrezas, pero aquello que determina su actividad, no es tanto el interés por incrementar su
competencia cuanto la propia actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está básicamente
en sí misma.”54. Esta motivación, se basa en la elección de la tarea y el empleo óptimo de las

53
DWECK, C.S. y ELLIOT, E. S. Op. Cit., p. 7.
54
 propias habilidades por parte del sujeto que aprende, y tiene algunas condiciones, que se
presentan a continuación:
o La tarea debe ser percibida como un desafío óptimo, esto es, ni muy fácil, ni muy difícil.
o Según Deci y Ryan55, la elección de la tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y
debe brindarle la oportunidad de sentirse competente.
o La tarea debe implicar la aplicación eficaz de lo aprendido.
o Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot56, la emisión de mensajes positivos por parte
del profesor, el evitar la crítica.
A lo anterior habría que añadirle la condición de autonomía del estudiante, la cual fue estudiada por
deCharms57 en 1976 y 1984, y que está relacionada en primer lugar con el tipo de motivación del cual se
hablará en el apartado siguiente, y, en segundo término, con la condición de que se le compruebe al
discente la eficacia del entrenamiento en la consecución de las metas de aprendizaje. Con el
cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que se pueden presentar dos posibilidades
a los maestros: la primera es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como propias, y la
segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el primer caso, el autor propone que se deben
“conocer los factores que afectan la interiorización de los valores que conlleva la actividad escolar”58 En el
caso contrario, cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como propósitos personales, se
presenta el siguiente proceso en tres etapas:
o Primera etapa: el maestro controla la conducta del estudiante con mensajes positivos,
mediante elogios.
o Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su conducta mediante mensajes de auto
aprobación o de desaprobación.
o Tercera etapa: el alumno le da una valoración personal a la tarea y la asume como
propia.59
Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de las condiciones enunciadas en los párrafos
anteriores, el individuo tiende a mostrar mayor interés, dedicación y atención, con lo cual posiblemente se
presente aquello que denomina “el aprendizaje espontáneo”.60
 Motivación de control: Se presenta cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre
distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. En este caso, el alumno siente que
tiene el control de la situación, que él es el que determina su propio ritmo y modo de aprendizaje.
Tapia recomienda incentivar este tipo de motivación entre alumnos mayores, sobre todo en los
adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a realizar las actividades propuestas por el
profesor; también señala que contra los esfuerzos por dar a los estudiantes la sensación de

?
DWECK, C.S. y ELLIOT, E. S.. Achievement motivation. En E.M. Hetherington (ed.) Socialization,
personality and social development. Wiley & sons, Nueva.York. (1983); p.7.Citados por: UGARTETXEA, José.
Motivación y metacognición, Más que una relación. En: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación educativa
s.l. Volumen 7. Número 21. (2001). Artículo disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.h

55
DECI Edward L y RYAN, Richard M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Londres: En: Springer. The Falmer Press. (Agosto de 1985;. pp. 65 y ss.
56
?
DWECK, C.S. y ELLIOT., Op. Cit., p. 7.
57
?
DECHARMS, R. Motivation Enhancement in Educational Settings. Orlando, USA: Ames and Ames Ed.:
En: Research on Motivation and Education: Student Motivation. (Vol 1). San Diego: San Diego Academic Press.
(1984); pp.275-313.

58
TAPIA, Op. Cit , p. 13.
59
?
Ibid.
60
?
Ibid.
 control sobre su entorno y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones que
afectan negativamente la motivación, como son los currícula y los contenidos que se imparten.
Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca “la posibilidad de ciertos desarrollos personales
en relación con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia
autonomía”61 y que esta institución actúe sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas
motivacionales. De manera específica, afirma que, con respecto al entorno, se debe trabajar en las
condiciones de trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con respecto al alumno, se le
debe ayudar a determinar qué es aquello que realmente quiere.62
Lo anterior lleva a una reflexión sobre las escuelas en Colombia, las cuales en la actualidad presentan
una situación ambigua, ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos misionales de
libertad y de formación y desarrollo de seres humanos autónomos, y por otro, ofrecen cierta rigidez
contraria al aprendizaje autónomo, ya que establecen unas normas estrictas que los estudiantes deben
cumplir so pena de ser sancionados, como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los
tiempos de descanso, entre otros. Al mismo tiempo, las escuelas realizan al menos otras tres cosas que
son contrarias a la autonomía: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo) sin mayores consideraciones
los estándares de calidad impuestos por el Estado, establecen los objetivos de aprendizaje de manera
inconsulta con los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el aula como figura de
autoridad responsable del logro de dichos objetivos.
Volviendo a deCharms63 en la obra citada, para que una institución educativa consiga incrementar la
propia autonomía del discente, este autor propone las siguientes condiciones
 Que se le ofrezca a quien aprende un amplio número de opciones y ocasiones para que
escoja en la clase.
 Que el sujeto que aprende tome conciencia de:
o Sus propias motivaciones.
o Que la consecución de las metas se puede lograr con base en el respeto y la
cooperación.
o Del derecho y la necesidad que tienen los demás por ser autónomos.
o Del significado de “Aprendizaje”.
o La satisfacción que implica aprender.
o Del significado de ser autónomo.
o Cómo el proponerse metas y plazos realistas le pueden incrementar su propia
autonomía.
o Que aquello que se quiere en la escuela es ayudarle, no imponerle cosas.
Tapia64 expone que las metas centradas en la tarea son las más determinantes en el aprendizaje y en el
alto rendimiento académico de los estudiantes, pero que éstos sólo se presentarán si se combinan con
los otros tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando el alumno está centrado en sí mismo,
pendiente de sí, de su ego, puede haber dos tipos de motivaciones:
 Motivación de logro: este tipo de motivación fue propuesta por Atkinson 65 en 1964. Se presenta
cuando el alumno quiere “experimentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito”66; dicha
61
?
DECHARMS, Op. Cit., p. 277.
62
?
Ibid.

63
Ibid.
64
?
TAPIA, Op. Cit., p. 13.
65
?
ATKINSON, J.W. Introduction to motivation. Nueva York: Van Nostrand. . Princeton University Press.
(1964); s.p.
66
?
Ibid.
 experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras personas valoran de manera positiva los
resultados del aprendizaje manifestados en el rendimiento académico. Las conductas que
manifiesta un estudiante cuando tiene esta motivación podrían ser: mostrar a los demás las
buenas notas, ganas de pasar al tablero para demostrar que sabe o deseos de que el maestro
revise la tarea.
 Miedo al fracaso: se presenta en los estudiantes que tienen una percepción negativa de la
competencia en el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de motivación son: escoger
las tareas más fáciles, evitar la competencia con los demás, no pasar al tablero por temor de se
afecte su imagen ante los demás, entre otras.67
Con respecto a las metas relacionadas con la valoración social, se tiene que las personas con ellas están
más pendientes de aquello que digan los demás que de su propio desempeño o aprendizaje.
Furnham68 afirma que estas metas pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la enseñanza
pero como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se convierten en un arma de doble
filo, ya que pueden perjudicar el desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los estudiantes
que tienen estas metas es conseguir que sus padres, los maestros o sus compañeros los acepten o evitar
su rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos alumnos requieren de manera permanente la
alabanza, palabras amables, gestos de aprobación y de aceptación. No es raro que este tipo de
personas sólo haga tareas cuando un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado 69.
Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la atención un aspecto importante para los
profesores: la demostración por parte del docente de que el estudiante sabe más que los demás o
cuando los adultos lo ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar contraproducente, por cuanto
dicha acción puede provocar que el grupo de sus compañeros rechace al elogiado y que éste desmejore
su aprendizaje y por ende, su rendimiento académico.
Finalmente, las metas relacionadas con la obtención de recompensas o la evitación de castigos dan
origen a una motivación de corte utilitarista:
 La motivación extrínseca: es de corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un
castigo por desplegar un comportamiento determinado. Aquí el aprendizaje es secundario, no
permanente y no se puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo importante en
este tipo de motivación es la utilidad, señala Furnham.70 Leeper; Nissbet y Greene71
comprobaron en 1978 que este tipo de motivación puede ser contraproducente; específicamente,
afirma que estos investigadores encontraron que cuando se ofrecían recompensas o amenazas,
había un bajo desempeño en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas en las que el
estudiante requiere descubrir las reglas para resolver uno o más problemas; adicionalmente
concluyeron que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta voluntariamente la tarea:
o Los sujetos tienden a resolver los problemas más difíciles.
o Los alumnos tienden a ser más lógicos y coherentes en el uso de estrategias de solución
de los problemas.
o Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje como en el desarrollo de las
habilidades necesarias para encontrar la solución de los problemas y que le prestan más
atención al proceso que a la respuesta.

67
Ibid.
68
?
FURNHAM, Op. Cit., pp. 277 y ss.
69
?
Ibid.
70
?
Ibid.

71
LEEPER, M. R., NISSBET, R. E. y GREENE, D. The Hidden Cost of Reward. New Perspectives on
Psychology of Human Motivation. New Jersey: Lawrence Eribaum Ed. 1978.s.p.
Una opinión diferente expone Alves Matos en la obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las
motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la positiva, que puede adoptar las formas
extrínseca o intrínseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres formas: moral, física o psicológica.
La motivación extrínseca en el aprendizaje es aquélla que surge como consecuencia de las acciones,
factores o agentes diferentes a la temática en sí alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores
se pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la forma en que explica el docente o la
personalidad, las ganas y las actitudes que éste despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas
o medios didácticos utilizados o las actividades que se realizan en las clases o los beneficios que se
perciben como consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar algunas destrezas. 72
Contrariamente, la motivación intrínseca está relacionada con un interés auténtico sobre el tema que se
estudia.
La motivación positiva, por los incentivos de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es más
eficaz y provechosa que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La
superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo
ahorrado como por la superior calidad de los resultados73
Dentro de la motivación negativa física se tienen identificadas algunas actividades o prácticas que no
favorecen el aprendizaje y que están relacionadas con el cuerpo o con la restricción de las actividades de
los estudiantes como “castigos físicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo 74”, En la
motivación negativa moral, se incluyen atropellos como la “coacción, amenazas, reprensiones,
humillaciones públicas, reprobación” 75 y en la motivación negativa psicológica cabe la inducción de
situaciones desagradables de estrés como “palabras ásperas, persecuciones, guerra de nervios,
desprecio, sarcasmo76”
“La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación positiva),
es antipsicológica y contraeducativa, transformando a los alumnos en inseguros, tímidos,
cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de
la instrucción, es perjudicial a los intereses más fundamentales de la educación, comprometiendo
la formación saludable y armoniosa de la personalidad de los alumnos”77
Un ejemplo de motivación extrínseca lo constituye la aplicación de premios o castigos mediante la
asignación de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett78, la continua referencia a las notas obstaculiza el
aprendizaje, por cuanto desvía la atención de quien aprende.
Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se puede motivar por desplegar cierta conducta
aparentemente coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar el año, o permiso para ir a
una fiesta si el estudiante pasa todos los logros de un período académico. En oposición a lo anterior,
puede haber otro tipo de estímulos que el alumno quiera evitar, como quedarse sin recreo, que le corten
la T.V., que le prohíban salir a la calle o simplemente que le apliquen una buena tunda. Pero no todo es
negativo con este tipo de motivación. El mismo autor señala que puede tener efectos positivos sobre el
aprendizaje siempre y cuando se cumplan las siguientes condiciones:

72
ALVES MATTOS, Op. Cit., p. 2.
73
?
Ibid.
74
?
Ibíd.

75
Ibíd.
76
?
Ibíd.
77
?
Ibid., p.1.
78
?
LEEPER, M. R. y NISBETT R.E.: Undermining childrens intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the
"overjustification" hypothesis. En: Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 28, No. 1. Washington D. C.
(1973); s.p.
 o Que se empleen más como refuerzo de conductas consideradas como positivas que
como castigo de las negativas.
o Que se apliquen de manera inmediata o casi inmediata al hecho o conducta que se
quiere reforzar.
o Que los refuerzos se apliquen de manera intermitente, es decir, a veces sí y otras veces
no.
o Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo como una forma de control de su
conducta.79
2.2 MOTIVACIÓN Y EDUCACIÓN
Para el caso concreto de esta investigación, se puede citar la definición de motivación hacia el
aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que:
“Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la
materia, excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de
cumplir las tareas que exige”80.
Para Santrock81, existen varias consideraciones sobre la motivación en el aula, según la corriente
psicológica a la que se circunscriban los investigadores. . Este autor afirma que la corriente psicológica
conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje deben ser extrínsecas, esto es, deben
basarse en elementos externos que recompensan o castigan determinados comportamientos en aras de
generar una conducta deseada. Emmer82 y otros afirman que la motivación extrínseca hace más
emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de los estudiantes. Entre las prácticas de
motivación conductista en el aula figuran: la celebración de un evento especial como cambiar una clase
por una película o un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan mejorar la calificación del
estudiante; reconocer el trabajo del estudiante dando públicas felicitaciones o incluyéndole en el cuadro
de honor o en la izada de bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades por ellos
preferidas, como hacer dibujos o representaciones dramatizadas.
Siguiendo con la exposición de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente psicológica
humanista considera que las actividades motivantes son las que “resaltan la capacidad de estudiar para
su crecimiento personal, la libertad para elegir por sí mismos y otras cualidades positivas” 83. En este
sentido, su principal exponente, Abraham Maslow, según Santrock84, considera que dichas actividades
están correlacionadas con la satisfacción de un conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica
según una jerarquía en la que la necesidad de autorrealización figura en la cúspide de una pirámide.
Esta necesidad, señalada como la motivación para desarrollar completamente el potencial humano; es la
más alta y más difícil de satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas las demás necesidades
que le sirven de base.
Santrock continúa su exposición sobre las consideraciones que distintas corrientes psicológicas han
tenido sobre la motivación y afirma que los psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas,
consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades sino porque tienen la motivación
interna o intrínseca. Esta postura adoptada por investigadores como Zimmerman, White, Winter y otros,

79
?
TAPIA, Op. Cit., p. 12.

80
ALVES MATTOS, Op. Cit., p.1.
81
?
SANTROCK, Op. Cit., p. 432.
82
?
EMMER, E. T., EVERSON, C. M., CLEMENTS, B. S. y WORKSHAM, M. E. Classroom Management for
Succesful Teachers. Cuarta Edición. Boston: Allyn&Bacon Editores. 1997 s.p.
83
?
SANTROCK, Op.Cit., 433.
84
?
Ibid.
quienes, según Santrock85 en la obra citada, prestan especial atención al acto de motivación en sí mismo
y su relación con el éxito o fracaso escolar y en la importancia del establecimiento de metas, planeación y
monitoreo de las mismas, en conjunción con el grado de control del ambiente. Los educadores influidos
por este enfoque piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un conjunto de
responsabilidades y oportunidades de autocontrol de su propio proceso de aprendizaje.
Otros autores que han investigado sobre la motivación como Graham, Weiner y Weary 86, postulan la
teoría de las atribuciones, la cual afirma que las personas continuamente buscan un sentido a sus actos y
en ésa búsqueda, surge la motivación por descubrir las causas de los mismos. Weiner, según
Santrock,87 identificó tres dimensiones de las atribuciones, también denominadas causas percibidas de
los resultados: el locus, la estabilidad y el control. La primera hace alusión a una causa interna o externa
de un fenómeno, al cual se denominará “resultado”; la segunda es “el grado de permanencia de la
causa”, esto es, la presencia de la misma en compañía de los resultados y la tercera, hace alusión al
grado de interferencia o control que tenga el individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión distinta
exhibe Huertas88 en la obra citada, ya que sostiene que las dimensiones de la motivación son tres
binomios, las cuales define como criterios de clasificación para ordenar el proceso motivacional. Los
mencionados binomios fungen como polos opuestos de una dimensión y son los siguientes:
 De Aproximación – de evitación.
 De Autorregulación – de regulación externa.
 Profundidad – Superficialidad89.
Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett, Midgley y Maehr,según Santrock 90, se han
enfocado en ofrecer explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan ante los retos del
aprendizaje. Estos investigadores afirman que existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la
tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus limitaciones y los que se preocupan por la
ejecución de la tarea. Esta es la teoría de la motivación de pericia. En ella se afirma que el primer grupo
de estudiantes se motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o siente ansiedad y que el
tercero se preocupa más por los resultados y no por el proceso, son los que se preocupan más por pasar
que por aprender.
Alonso Tapia no define la motivación por aprender, sólo afirma que dicho concepto está asociado al
“interés y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar” 91 Este esfuerzo por aprender “varía en
función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto 92” Para este
autor, las variables de las cuales depende la motivación se pueden clasificar en dos grandes grupos: las
que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas*. Las

85
Ibíd.
86
?
Ibid., pp. 440 y ss.
87
?
Ibid.
88
?
HUERTAS, Op. Cit., p. 66.
89
?
Ibid.

90
SANTROCK Op. Cit., p. 442.
91
?
TAPIA, Op. Cit., p. 6
92
?
Ibid.
variables que definen el contexto que son mencionadas por Tapia 93, coinciden con las citadas por Díaz y
Hernández y serían las siguientes:
 La forma de plantear las tareas.
 Los contenidos.
 La forma de presentar los contenidos.
 Los recursos o medios didácticos.
 Las posibilidades de interacción del alumno con sus compañeros.
 Las tareas a realizar.
 La forma como el profesor organiza las clases.
 La evaluación.
 Los resultados.
 Los mensajes que dé el profesor.
Con respecto a las variables que definen la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia
considera las siguientes:
 El interés.
 Las metas.
 Las posibilidades de alcanzar las metas.
Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de la motivación en el campo de la educación y
sería muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos
[2003], quien presenta las siguientes máximas:
a) Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.
b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y exigirles que
aprendan. Es necesario despertar su atención, crear en ellos un genuino interés por el estudio,
estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos
escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto actuarán en el espíritu de los alumnos como
justificación de todo esfuerzo y trabajo para aprender.94
2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
2.3.1 las prácticas pedagógicas
En el diccionario Enciclopédico de la Educación, se puede leer que Martí, Asensio y otros escribieron lo
siguiente con respecto al término práctica: “Aplicación de conocimientos técnicos que se han adquirido” 95.
Por otro lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el término figura con cinco
acepciones, las cuales se enuncian a continuación:
 Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
 Ejercicio que, bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos
para habilitarse y poder ofrecer públicamente su profesión.
 Ejercicio de cualquier arte o facultad conforme a unas reglas.
 Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.
 Destreza adquirida por el ejercicio96

93

* Aunque Tapia no define lo que considera “la tarea”, en el contexto del artículo se infiere que la tarea
corresponde a las actividades que el estudiante debe desarrollar de manera independiente (N. del A.)
?
Ibid.

94
ALVES MATTOS, Op. Cit., p. 3.
95
?
MARTÍ, ASENSIO y otros. Op. Cit., p. 349.
96
?
.Diccionario Esencial de la Real Academia Española. Segunda edición. Madrid: Espasa. 2001. p. 882.
Para Flórez Ochoa, lo práctico es “lo real, lo concreto, lo verdadero”97 Por su parte, Ezequiel Ander-Egg,
concibe la práctica como “lo traducible en acción, es una actuación operativa sobre la realidad” 98.
Restrepo y Campo afirman que la práctica es “el modo que podamos observar en nuestras operaciones”
99
. Estos autores afirman que la práctica tiene como contexto la realidad, la vida cotidiana 100 y que como
se expresa en la acción, es susceptible de ser observada, interpretada, analizada y comprendida 101.
Finalmente, de acuerdo con Conde102 en la obra citada, las prácticas tienen como función ordenar las
diferentes formas de acción De acuerdo con las anteriores definiciones, por práctica se entendería el
ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de actividades. Sería el modo o forma característica de
proceder en una determinada situación en un contexto dado; se entendería como la forma de abordar de
manera regular o cotidiana la acción.
Una práctica de especial consideración en este trabajo es la práctica pedagógica., Hasta finales de la
década de los sesenta del siglo XX no se consideraban las prácticas pedagógicas como tales, sino que
las actividades de los maestros se identificaban en un amplio baúl al que denominaban “el método de
enseñanza”; en él, cabían muchas cosas, en su mayoría más relacionadas con la didáctica.
Harry Broudy103 en su obra Una filosofía de la Educación reseña una discusión interesante en su época -
la primera mitad de los años 60 en Norteamérica- entre algunos maestros egresados en su mayoría de
escuelas de educación y entre aquéllos que no lo eran. Los primeros acusaban a los segundos de
desempeñar su rol a partir de su vocación, del dominio de una materia, del amor por el conocimiento y las
ganas de impartirlo a otros, aspectos a su modo de ver insuficientes para convertirse en maestro.
Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de educación se autodenominaban racionales, por
seguir una receta prescrita desde la teoría educativa para impartir sus clases. El siguiente texto ilustra la
polémica, en palabras del mismo Broudy: “Unos se mantienen firmes en la creencia de que el “know-
How” es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. Los
otros están igualmente seguros de que el maestro impreparado sólo tiene éxito en las anécdotas de los
directores de escuela que están envejeciendo”104 Hoy ya se ha dirimido esta cuestión a partir de los
trabajos de Duckworth (de los cuales se hablará más adelante), en el sentido de que se ha comprobado
que los maestros no enseñan a partir de prescripciones teóricas, sino que en su práctica intervienen otros
factores, como las ideas que tengan de la materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre sí
mismos y de sus estudiantes, entre otros.

97
?
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Tomado de ZAPATA, Vladimir et al. Objeto y método de la Pedagogía.
Medellín: Universidad de Antioquia. 1993. p. 41.

98
ANDER-EGG, Ezequiel, citado por PINTO, Aura. Concepciones y Prácticas Pedagógicas. Bucaramanga:
Mimeo. Colectivo de Investigación de la Maestría en pedagogía de la Universidad Industrial de Santander. 2002. p. 6.
99
?
RESTREPO, Mariluz y CAMPO, Rafael. La docencia como práctica. El concepto, un estilo, un modelo.
Santafé de Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. 2002. s. p.
100
?
Ibid.
101
?
Ibid.
102
?
CONDE, Alfonso. Una Mirada a las Prácticas y Concepciones Pedagógicas. Documento en Construcción.
Bucaramanga: Mimeo. Universidad Industrial de Santander. Escuela de Educación. Maestría en Pedagogía. 2002.
p. 3.
103
?
BROUDY, Harry. Una Filosofía de la Educación. Un análisis sistemático y valoración crítica de problemas
y métodos en la educación moderna. México D.F.: Limusa-Wiley S. A. 1966. p. 351.

104
Ibid.
La práctica pedagógica es frecuentemente identificada por algunos autores con aparentes sinónimos.
Por ejemplo, Martinic105 la denomina “experiencia educativa”; Mockus et al., hablan de prácticas
educativas y mencionan a las prácticas de enseñanza como una especificidad de las primeras, afirmando
que en ellas se “ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cómo106. Estos últimos autores
identifican lo anterior como competencias del educador o, también llamadas por ellos, “competencias
pedagógicas”, y afirman que, como tales, pueden ser “adquiridas y transmitidas sin explicitación” y que
se manifiestan en “juicios intuitivos de adecuación o inadecuación”107.
Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas prácticas de enseñanza, que serían competencias
comunicativas y que se desarrollan en la medida en que permiten adelantar procesos de discusión
racional fundamentada en un “saber socialmente decantado y en la tradición escrita” 108, factores estos
que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el mismo sentido apuntan Harry Daniels 109, por un lado y
Fierro, Fourtoul y Rosas110, por otro. El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los
patrones de comunicación se constituyen en una herramienta para la acción y la cognición, y los
segundos, van más allá al afirmar que la práctica docente se crea mediante actos comunicativos que se
relacionan con el conocimiento, la sociedad, la institución educativa, y los valores tanto institucionales
como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta misma línea, lo cual podría inferirse a
partir de la siguiente afirmación suya, “el lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o construye el
conocimiento o la realidad”111.
Por su parte, Conde, quien habla de prácticas educativas, afirma que éstas serían “el modo de hacer de
los maestros”112, cuya función es la de “resolver problemas”113 Para este autor, las prácticas educativas
se constituyen en un medio de reflexión pedagógica y de “construcción del sentido de identidad y
afirmación del maestro” en un contexto específico: la escuela114.
Conde cita también los comentarios de Gimeno, otro partidario del concepto de práctica de enseñanza,
para el cual establece unos factores que la afectan: “El análisis social de la enseñanza nos pone en
evidencia las consecuencias que tiene el que sea una práctica institucionalizada, definida históricamente
al menos en sus coordenadas básicas, por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una
tradición”115. Y más adelante, llama la atención sobre el papel limitado que desempeña el profesor en la
determinación de la misma: “…la originalidad del profesor, aquello que éste decide realmente, se refiere
105
?
MARTINIC, Sergio. el objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación.
Santiago de Chile: En: La Piragua. Revista de Educación y Política Nº 16. (Diciembre de 1996); s. p.
106
?
MOCKUS, Antanas et al. Las fronteras de la escuela. Santafé de Bogotá: Sociedad Colombiana de
Pedagogía. 1994. p. 15.
107
?
Ibid.
108
?
Ibid., p. 18.
109
?
DANIELS, Harry.:Visual displays as tacit relays of the structure of pedagogic practice. Londres: En: British
Journal of Sociology of Education. Vol 10 Nº 2. (1989);. p. 123 y ss.
110
?
FIERRO, Cecilia, FOURTOUL, Berta y ROSAS, Lesvia. Transformando la práctica docente. Una
propuesta basada en investigación-acción. México D. F.: Editorial Paidós. 1992. p. 21.
111
?
BRUNER, Jerome. Realidad Mundial y Mundos Posibles. Los actos de la imaginación que dan Sentido a
la experiencia. Serie Psicología. Colección Hombre y Sociedad. Barcelona: Editorial Gedisa. 1988. p. 137.
112
?
CONDE, Op. Cit., p. 4.
113
?
Ibid., p. 11.
114
?
Ibid.. p. 4.
más bien al “cierre” y concreción de las características que tendrá la práctica dentro de unos parámetros
que le han sido dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente” 116
Otros autores, como Díaz y Hernández, desde una perspectiva constructivista y siguiendo el enfoque de
la denominada por Brown, Collins y Duguid como “cognición situada”, hablan de la existencia de
“prácticas auténticas”, es decir, en palabras de los autores, prácticas cotidianas, significativas y
relevantes en una cultura, que fungen como un instrumento de aculturación de estudiantes para
prepararlos para que luego formen parte de su comunidad117. La idea es que las prácticas de enseñanza
“funcionen” como una especie de crisol social.118
Aparte de los factores identificados por Mockus et al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe 119,
citan los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de transmisión cultural empleados
para teorizar e identificar la presencia de diferentes modalidades pedagógicas. La idea que se entiende
en el texto es que cada sociedad tiene formas particulares de transmisión de la cultura que se ven
reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte Conde 120, menciona los siguientes otros factores:
las condiciones materiales del ejercicio de la docencia, las fuentes de conocimiento del maestro, el
significado que le da el maestro a la cultura y a su profesión, las experiencias pasadas, el marco legal, y
la formación recibida por el docente.
Con respecto a este último punto, Eloísa Vasco, en el libro de Mario Díaz y José Núñez, apunta lo
siguiente: “La formación recibida por el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo
transforma para convertirlo en objeto de enseñanza”121. Y más adelante, esta autora identifica unos
nuevos factores que serían influyentes en la forma de enseñar, como el conocimiento que tenga el
maestro de sus alumnos, de los sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del contexto
socio cultural que enmarque el aprendizaje122. Con respecto a la forma en que los maestros enseñan, un
estudio de Araceli de Tezanos123 informa que los maestros realzan esta actividad, no desde
planteamientos teóricos, sino de una forma más o menos similar a la que le enseñaron sus maestros,
debido, según de Tezanos, a que cualquier cambio en las prácticas genera inseguridad. Herman Roa,
autor del presente informe de investigación, comparte la observación de De Tezanos referida a que los
maestros no enseñan desde planteamientos teóricos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una
justificación lógica para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de la primera, podría ser
que un maestro asuma su práctica de facilitación del aprendizaje de la forma en que él considera que le

115
?
GIMENO SACRISTÁN, José- El Currículo: una reflexión sobre la práctica. Tercera Edición. Madrid:
Morala. 1991. p. 200.
116
?
Ibid.
117
?
DÍAZ Y HERNÁNDEZ, Op. Cit., p. 17.
118
?
Ibid.
119
?
DANIELS, Harry, HOLST, Jesper, CURT, Ingrid y OLSE, Johnsen. A comparative study of the relatives
between different models of pedagogic practice and constructs deviance. Oxford: En: Oxford Review of Education.
Vol Nº 22. (1996); p. 76.
120
?
CONDE, Op. Cit., p. 11.
121
?
VASCO MONTOYA, Eloísa. El Saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. Texto tomado de DÍAZ,
Mario y NÚÑEZ, José. Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: Editorial Corprodic. 1990. p. 127.
122
?
Ibid., p. 129 y ss.
123
?
DE TEZANOS, Aracelli. Maestros artesanos intelectuales. Estudio crítico sobre su formación. Bogotá:
CIID- Universidad Pedagógica Nacional. 1986. pp. 135-136 y 174-176.
han debido enseñar sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fácil efectuar cambios en la
manera de enseñar de los maestros y establece cuatro condiciones para que ello pueda ocurrir:
 Los mismos maestros deben aprender de la manera como quieren que aprendan sus
alumnos”.
 Los maestros deben tener la oportunidad de trabajar la innovación con grupos muy pequeños
de alumnos, con el fin de comprender mejor cómo puede funcionar en el aula.
 En lo posible, los maestros deben ver y analizar filmaciones de clases en las cuales se usen
las nuevas formas de enseñar.
 Que los maestros puedan trabajar en equipo, y ojalá con la asesoría de un maestro
experimentado que acompañe los procesos124
A pesar de que en los párrafos anteriores se han empleado términos como práctica docente, práctica
educativa y práctica de enseñanza, algunos teóricos disienten y abogan por establecer una clara
diferencia entre las prácticas pedagógicas y los demás términos. Para Escobar 125 la práctica educativa es
un término muy general e implica actividades que pueden hacer los maestros no necesariamente
intencionales o conscientes. Por el contrario, el mismo autor afirma que la práctica pedagógica se
distingue por ser una acción consciente, deliberada e intencionada126. Al ser intencionada, implica un
proceso de reflexión, por lo cual debería denominarse con el término praxis pedagógica; la praxis, según
Carlos Vasco127, es un proceso de acción-reflexión, a partir del cual surge la teoría. Freire, refuerza lo
anterior cuando ofrece algunos rasgos de las concepciones derivadas de la práctica docente al afirmar
que: “El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea,
“desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que
caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto”128; y más adelante afirma que “es pensando
críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se puede mejorar la próxima” A partir de lo anterior, es
fácil inferir que dicha praxis se erige como el eslabón entre la teoría y la práctica pedagógicas.
De acuerdo con Restrepo y Campo129, las prácticas pedagógicas son guías de acción interiorizadas. Para
Pinto130 son unas prácticas sociales con fines educativos que son reflexionadas e intencionadas; más
adelante les añade como propiedades el ser críticas e investigativas131, agrega que dichas prácticas están
mediadas por el ambiente y por el compromiso ético y político del maestro. Por otro lado, para Fierro,
Fourtoul y Rosas132 es una praxis social objetiva, haciendo también claridad, al igual que Escobar, de que
124
?
DUCKWORTH, Eleanor. Having of wonderful ideas, and other ensays on teaching and learning. Nueva
York: Teachers College Press. 1987 pp. 1-14.
125
?
ESCOBAR, Fernando. Propuesta para la preparación de los expedicionarios. Santafé de Bogotá: Mimeo.
Documento preparado para el equipo coordinador de la denominada Expedición Pedagógica. 2001. s. p.
126
?
Ibid.
127
?
VASCO, Carlos Eduardo. s. n. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. Escuela de
Educación. Documento del seminario de Epistemología de las Ciencias de la Maestría en Pedagogía.
Bucaramanga, s.f. s. p.

128
?
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Ediciones Siglo XXI. 1997. p. 40.
129
?
RESTREPO Y CAMPO, Op. Cit., s. p.

130
PINTO, PINTO, Aura. Concepciones y Prácticas Pedagógicas. Bucaramanga: Mimeo.: Colectivo de
Investigación de la Maestría en pedagogía de la Universidad Industrial de Santander. 2002. p. 6.
131
?
Ibid., p. 9.
132
?
FIERRO, FOURTOUL y ROSAS, Op. Cit., p. 26.
una praxis es una práctica mediada por la reflexión. Escobar establece que la práctica educativa es
“aquélla que se realiza conforme a ciertos principios, los que le son propios a la educación”133.
Las prácticas pedagógicas tienen varias características. Según Conde134, son poco permeables al
cambio, difícilmente se hacen explícitas y se constituyen en un medio que le permiten al maestro ser
creativo e innovador; son cotidianas135. Restrepo y Campo136 afirman que las prácticas moldean al sujeto,
que son las bases de las concepciones, que tienen su propia estructura, que se ajustan a unas reglas y
se supone que están respaldadas por un saber Específicamente, Conde sostiene: “Quisiera situar que la
acción del maestro transcurre dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una realidad, lo rigen
leyes y la normatividad educativa, el Proyecto Educativo Institucional, los Proyectos Pedagógicos, la
planeación curricular, las normas internas y costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el
maestro(a) debe cumplir su función en la institución”137
Pinto, ofrece una definición más compleja, pero no menos interesante, por cuanto vincula a las prácticas
con un propósito claro: el desarrollo humano.
La práctica pedagógica la entendemos como el resultado de las interacciones complejas entre
intenciones, acciones, actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluación en función del
desarrollo humano. Se entiende la práctica pedagógica como el conjunto de interacciones
comunicativas que realizan los sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para
comprenderlo y transformarlo, con la finalidad de dar sentido a las acciones y avanzar juntos
hacia la auto realización individual y colectiva138
La anterior definición limita el fin último de las prácticas a uno solo de los componentes del desarrollo,
entendido éste, como “un proceso de construcción social orientado al mejoramiento de las condiciones de
vida de las comunidades que habitan un territorio” 139; dicho desarrollo abarca, según la ONU, no sólo el
desarrollo humano (limitado a indicadores de educación y salud), sino que involucra la calidad de vida y la
convivencia social. Además, no sería cualquier desarrollo humano, sino que debería especificarse que la
práctica pedagógica propugna por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago 140, las prácticas
pedagógicas tienen un propósito muy claro: la formación del ser humano, lo cual implica, según la autora,
el desarrollo de competencias en los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la acción de
éstos y el propiciar la reconstrucción de una visión del mundo por parte de los alumnos. Fierro, Fourtoul y
Rosas141, afirman que las prácticas tienen seis dimensiones, las cuales se relacionan entre sí mediante
aquello que llaman la relación pedagógica, que se entiende como la forma en la que el docente guía su
práctica, en términos de su relación con los otros. Dichas dimensiones son las siguientes: la personal o
humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro; la institucional, la cual determina el

133
?
ESCOBAR, Fernando. Op. Cit , s. p.
134
?
CONDE, OP. Cit., p. 3.
135
?
Ibid., p. 4.
136
?
RESTREPO Y CAMPO, Op. Cit., s. p.
137
?
CONDE, Op. Cit., p. 4
138
?
PINTO, Op. Cit., p. 6.
139
ROA PEREIRA, Herman Alfonso. Apuntes sobre el Desarrollo. Bucaramanga: Mimeo. Facultad de
Economía de la Universidad Cooperativa de Colombia. Centro de Estudios de Economía y Desarrollo. 2002. p. 1.
140
?
BUITRAGO DELGADO, María Teresa. La Investigación como Práctica Pedagógica. Santa Marta:
Ministerio de Educación Nacional. Convenio Andrés Bello, Centro de Estudios e Investigaciones en Educación.
Memoria de las ponencias del Simposio Internacional de Investigadores en Educación. 1999. p. 105.
141
?
FIERRO, FOURTOUL, y ROSAS, Op. Cit., p. 26.
escenario y la forma como trabaja un maestro; dicha dimensión incluye saberes, tradiciones, costumbres,
reglas y cultura: La siguiente dimensión definida por las autoras es la interpersonal, la cual versa sobre
las interacciones que desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los intereses, la
ideología y roles del maestro. Dentro de éstos últimos, figuran: el rol conciliador, el rol de quien participa
y toma decisiones, el del que resuelve problemas, el de quien formula proyectos y el del motivador. Otras
dimensiones son: la didáctica, la cual contempla los dispositivos empleados por el docente para facilitar el
aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo humano en el que se inserta la práctica junto
con sus exigencias; finalmente, se encuentra la dimensión valoral, la cual, aparte de los valores tanto del
docente como los sociales, incluye creencias, prejuicios, preferencias y juicios de valor142.
Por su parte, Restrepo y Campo143, consideran que las prácticas del maestro en su quehacer tienen tres
ámbitos, los cuales consideran como requisitos, y son: preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene
que ver con varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la materia que le han asignado al
maestro; el segundo lo conciben como un grupo de acciones orientadas a facilitar el aprendizaje y el
tercero, “se refiere a todas las prácticas encaminadas a establecer la relación con los alumnos” 144 El
Diccionario Larousse enuncia que se entiende por ámbito al ”Espacio comprendido entre unos límites
determinados. Esfera o grupos de intereses. Ambiente o grupo social” 145” En lo personal, Herman Roa
considera, con base en la anterior definición, que lo enunciado por Restrepo y Campo como ámbitos, no
son tales, sino que son algunas acciones que debe desempeñar un maestro. En este sentido tiene más
acierto Beltrán, Bueno y otros, quienes identifican los siguientes roles o actividades propias del ejercicio
de la docencia:
 “Planear.
 Identificar fortalezas y debilidades.
 Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje.
 Presentar la tarea y activar conocimientos previos.
 Promover la comprensión, retención y transformación de conocimientos.
 Favorecer la personalidad y control del aprendizaje.
 Favorecer la recuperación, transformación y evaluación de los conocimientos.
 El desarrollo de una labor de mentorazgo.”146
2.3.2 Las concepciones pedagógicas
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la concepción es la “acción y efecto de concebir”147; y
concebir, en la misma obra, es “formar idea, crear un concepto de una cosa, comprender, encontrar
justificación a los actos o sentimientos de alguien”148. Para Conde149, las concepciones son preferencias
personales que se constituyen en un marco teórico que sirve de base para explicar, fundamentar y
organizar el ejercicio docente. Por su parte, González afirma que “Las concepciones son
superestructuras mentales que determinan las características propias de cada individuo respecto a su

142
?
Ibid., pp. 30-36.
143
?
RESTREPO Y CAMPO, Op. Cit., p. 120.
144
Ibid.
145
?
Larousse Diccionario Enciclopédico, Op. Cit., p. 72.
146
?
BELTRÁN, BUENO y otros. Enciclopedia de Pedagogía. Las Ciencias de la Educación. Tomo II. El
Profesor. Universidad Camilo José Cela. Madrid: Editorial Espasa Calpe-Siglo XXI. 2003. p. 237.
147
?
Diccionario Esencial de la Real Academia Española, Op. Cit., p. 289.
148
?
Ibid.
149
?
CONDE, Op. Cit., p. 12.
manera de interpretar, sentir y pensar y actuar frente a determinadas prácticas sociales”150 Según Pilar
López de Santa María Delgado151, aludiendo a Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian
no sólo en los actos; sino también en el discurso del maestro, en aquello que éste dice. Por otro lado, las
concepciones son, según Pinto, “modelos de funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas
de la realidad”152 luego añade que son el resultado de un proceso cognitivo en el cual el ser humano trata
de darle sentido a un mundo determinado153 y en otros apartes del mismo documento señala, en primer
término, que son un producto social154 y, en segundo lugar, que se pueden constituir en obstáculos o
potenciadores del proceso de aprendizaje155 En este último aspecto, la autora coincide con Toulmin 156,
para quien las concepciones pueden constituirse en un obstáculo para los cambios paradigmáticos si
están muy arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que, según este autor, obstruye el
desarrollo del conocimiento científico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman que “la concepción es
un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los
conocimientos”157. Toulmin, en la obra citada, hace un aporte cuando distingue las concepciones de los
conceptos. Este autor afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en colectivo y
que dichos conceptos se convierten en concepciones particulares a medida que son asimilados por cada
individuo mediante la percepción y la interpretación. Toulmin 158 afirma que dichas concepciones pasan a
ser estructuras conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este autor, las
concepciones tienen dos orígenes posibles: o bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la
influencia de las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de origen científico, las cuales
tienen como característica el ser confrontadas y validadas en una comunidad científica159.
A partir de la lectura de los autores citados en los párrafos anteriores, se puede afirmar que en las
concepciones se hallan articuladas una gran cantidad de cosas, como ideas en torno a la realidad,
diversos significados, argumentaciones, actitudes ante hechos, expectativas, supuestos que dan sentido
al mundo160 prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se actúa en distintas situaciones

150
?
GONZÁLEZ DELGADO, José Rubiel. Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje en la comunidad
educativa del SENA Regional Santander. Tesis de Grado. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander.
Escuela de Educación. Maestría en Pedagogía. 1997. pp. 30 y 31.
151
?
LÓPEZ DE SANTAMARÍA DELGADO, Pilar. En: Introducción a Witgenstein. sujeto, mente y conducta.
Biblioteca de Filosofía Nº 22. Barcelona: Herder. 1986. p. 21.
152
?
PINTO, Op. Cit., p 2.
153
?
Ibid.
154
?
Ibid., p. 7
155
?
Ibid., p. 5.
156
?
TOULMIN, Stephen. La comprensión Humana. Vol. I. Madrid. Alianza Editorial. 1997. pp. 72 y ss.
157
?
GIORDAN, André y DE VECCHI, Gerard. Los orígenes del saber. Sevilla, España: Díada Editores. 1995.
p. 109.

158
TOULMIN. Op. Cit., p. 49.
159
?
Ídem.
160
?
CONDE, Op. Cit., p. 12
y contextos161: Las concepciones incluyen, según Porlán162, creencias, teorías implícitas y paradigmas
funcionales. Gimeno Sacristán163 identifica la existencia de las “concepciones espontáneas”, las cuales
tendrían origen en la cotidianidad, y cuyo propósito es el de explicar la realidad y predecir el
comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas exhiben como características,
según Pierce, el tener algún tipo de utilidad, el suscitar diversos modelos de acción164, el ser producto del
aprendizaje y eficaces en la vida cotidiana 165, tener una estructura y un contexto, el ser estables, se
constituyen en más acto que reflexión, y, en palabras de Pinto, “tienen rasgos de generalidad, estabilidad,
resistencia al cambio, y cierta coherencia”166. Esta autora identifica tres clases de concepciones: las
cotidianas, las escolares y las científicas. Las primeras surgen según ella, de la experiencia humana;
dicha experiencia es interpretada en todo momento, y en ése ejercicio, es común y hasta innato, la
identificación de regularidades en la realidad, las cuales permitirían identificar las eventuales causas de
un fenómeno167. Por su parte las concepciones escolares, son teorías y creencias sobre la realidad, son
una combinación de saberes científicos y sentido común que tienen su origen en la adaptación de los
individuos al mundo escolar168. Finalmente, las concepciones científicas son ideas que se asumen a
partir de conocimientos que se adquieren a partir del conocimiento científico, e incluye métodos y
estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del conocimiento o ciencias 169. Dichas
concepciones, según la autora, “se demuestran, argumentan, contrastan, confrontan y validan en el
contexto de la comunidad científica”170.
Pinto reseña que “Las concepciones cotidianas son más implícitas que explícitas, pues son producto de
un largo proceso adaptativo, se basan en procesos repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se
activan en contextos específicos”171; y más adelante agrega: “Cuando actuamos frente a cualquier
situación problematizadora, nuestras concepciones se activan como manifestación de significados, como
estructuras conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de comprensión y poner de manifiesto
nuestro nivel de intencionalidad”172.

161
PINTO, Op. Cit. p., 3.
162
?
PORLÁN ARIZA, Rafael. Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo personal. Las
concepciones epistemológicas de los profesores. Sevilla, España: Universidad de Sevilla. Departamento de
Didáctica de las Ciencias. 1989. p. 135.
163
?
GIMENO SACRISTÁN, Op. Cit., p. 200.
164
?
PIERCE, Steve, citado por Restrepo y Campo, Op. Cit., s. p.
165
?
PINTO, Op. Cit., p. 7.
166
?
Ibid., p.2.
167
?
Ibid., p. 3.
168
?
Ibid.
169
?
Ibid., p. 4 y 5.
170
?
Ibid.
171
?
Ibid., p. 3.
172
?
Ibid..
De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las concepciones tienen una función similar a la de las teorías,
esto es, sirven para el explicar, predecir e interpretar la realidad 173. Por su parte, Berlak174, según Conde,
estudió las concepciones de un grupo de maestros con respecto al conocimiento que impartían y la
cultura en la que se insertaban, y concluyó que existían concepciones que subyacían en binomios que se
expresaban en una relación polar. Tabachnick y Zeichner175 siguieron las investigaciones de Berlak, y
afirmaron que, con respecto a la cultura, había un binomio conceptual entre la cultura general y la
particular, propia de cada comunidad; y que, con respecto al conocimiento, había una especie de
dicotomía entre aquello que se consideraba como conocimiento personal y aquello concebido como
conocimiento público. También, por otro lado, que se concebía dicho conocimiento a veces como
proceso y a veces como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces se consideraba
como conocimiento cierto y a veces como un conocimiento de índole problémico.
Hammersley176, de acuerdo con Conde, reseñó que las concepciones tienen cinco dimensiones que
ameritan ser objeto de investigación: las concepciones que tienen los maestros sobre el rol del alumno,
sobre el rol del profesor, sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias metodológicas y
sobre el aprendizaje humano. Al final, el término concepción pedagógica, a partir de la lectura de los
autores anteriores, se podría definir como el conjunto de ideas y representaciones que se hace el
maestro con respecto a tópicos como la educación, la enseñanza, la sociedad, la cultura, el aprendizaje,
su rol como docente y el rol de sus estudiantes.
2.3.3 La relación entre prácticas y concepciones
Ya a comienzos de la modernidad Kant afirmaba que las ideas se tornaban en causas eficientes de los
actos humanos177 y más tarde Marx178 dio la idea de que el asunto era al revés, esto es, que en las
sociedades, como se produce (acto), así se piensa (concepción) En los años setenta, Gastón Mialaret
afirmaba que William James ya había establecido que entre las concepciones y las prácticas pedagógicas
no existía una relación unívoca, por cuanto, en caso de que así fuera, “nos encontraríamos ante una
situación ideal y nunca se producirían fracasos”179. Este autor, es partidario de que a partir de una teoría
pedagógica se puedan construir distintas prácticas; sin embargo, después de los trabajos de Duckworth
citados en el aparte anterior, hoy en día ya se sabe que las cosas no funcionan así. Para Pinto, en la
obra citada, las concepciones se concretan en las prácticas y afirma que “Las concepciones son
condición y posibilidad para los procesos de enseñanza ya sea que estas apoyen, faciliten u obstaculicen
los mismos, tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales” 180. Por su parte González
relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente manera: “Las actuaciones del ser humano son

173
?
Ibid., p. 5.
174
?
BERLAK, s. n. s. e. s. l. 1981 pp. 135 y ss. Citado por Conde, Op. Cit. p. 14.
175
?
TABACHNICK Y ZEICHNER. s. n. s. e. s. l. 1982 s. p. Citado por Conde, Op. Cit. p. 14.
176
?
HAMMERSLEY, s. n. s. e. s. l. 1977. pp. 26 y ss.
177
?
Fuente: Via net Works. s.a. Sobre las ideas en general. Texto disponible en:
clientes.vianetworks.es/empresas/ lua911/kantpre/Critica/Dialectica/diale4.html
178
?
MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. México D. F. Fondo de Cultura Económica.
1973. Prefacio. Pp. 11 y ss. En esta lectura Marx plantea que las condiciones materiales de la producción son las
que determinan la superestructura, en la que se encuentra el conjunto de ideas y representaciones sociales.
179
?
MIALARET, Gastón. La nueva pedagogía. entrevista concedida a Pierre Kister, para la edición del libro.
Barcelona: Salvat Editores. Biblioteca Salvat de Grandes Temas. 1973. p. 10.
180
?
PINTO, Op. Cit., p. 3.
manifestaciones de su yo, de sus ambiciones y propósitos, según el manejo e interpretación de los
conceptos, en la reinvención de su mundo interno con el mundo externo o colectivo”181.

Figura 3. Representación de la relación mutua entre prácticas y concepciones

Reflexión

CONCEPCIONES PRÁCTICAS

Reflexión

Fuente: Adaptación de los textos de Marx y Mialaret.

En este proceso continuo, es que las prácticas, según Restrepo y Campo 182, adquieren sentido; en
palabras de estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman que “La acción cobra
sentido al ser mediada por el pensamiento, al ser deliberada, pero sólo al realizarla se concreta el
pensamiento y se evidencia a través del hábito”; y más adelante afirman que la concepción es la que le
“da sentido a la acción, y por tanto, la hace significativa e interpretable”183
Por su parte, Díaz y Hernández reconocen la importancia de conocer los pensamientos o
representaciones mentales de los docentes sobre su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello
que los autores denominan las prácticas de enseñanza y anotan “nuestra intención es destacar la
repercusión que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los
procesos de pensamiento de docentes y alumnos”184. En el mismo sentido hablan Coll y Miras, autores
que afirman que “Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera
determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no
sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los
mismos”185”
Con respecto a esta relación entre concepciones y prácticas, Eloísa Vasco afirma que “la interacción
entre la concepción que tenga el maestro de su área de conocimiento y su forma de enseñar se
manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es la expresión a veces usada por los maestros cuando se
les propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cómo pueda integrarse a su práctica de la
enseñanza. El maestro dice “Esto no me sirve”, expresión que significa exactamente aquello que dice; no
es que el maestro niegue la importancia científica o teórica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al

181
?
GONZÁLEZ, Op. Cit., p.30.
182
?
RESTREPO Y CAMPO, Op. Cit., p. 16.
183
?
Ibid.,
184
?
DÍAZ Y HERNÁNDEZ, Op. Cit., p. 6.
185
?
COLL, C. y MIRAS, M. La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza
y el aprendizaje. Citados a su vez por: Coll, Palacios y Marchesi. : Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid:
Editorial Alianza. 1990. p. 297.
menos de inmediato, cómo puede utilizarlo en la enseñanza o cómo puede comunicarlo a los alumnos.”186
Para Buitrago187, el análisis de las prácticas pedagógicas permite descubrir las concepciones que dan
origen a actos espontáneos. Por su parte Porlán 188, afirma que las concepciones que tenga el maestro
sobre aquello que enseña y la forma como considera éste que se debe impartir dicho conocimiento, se
relacionan con las prácticas en la medida que dichas concepciones determinan la interacción maestro-
alumno, las opciones de diseño de la clase y la forma de evaluar. Finalmente, Toulmin 189, en su primer
volumen de su obre titulada La Comprensión Humana, afirma que las acciones cotidianas convertidas en
hábito con un propósito práctico implican el ejercicio de juicios con el propósito de sopesar ideas y
conceptos. Como se puede observar, las concepciones y las prácticas pedagógicas están íntimamente
ligadas.
Con respecto a la pregunta ¿Cuáles podrían ser las concepciones y prácticas pedagógicas que podrían
despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje?, habría que decir que no existe una receta para
cumplir tal propósito, dada la complejidad del comportamiento estocástico de los seres humanos. Es aquí
donde debería aparecer la investigación para convertir la práctica docente en praxis pedagógica. Un
aprendizaje eficiente y significativo requeriría, entre otras cosas, de la creación y mantenimiento de un
ambiente que propicie el logro de los objetivos de la educación. En este contexto, el principal agente
creador de estas condiciones sería el docente quien, como uno de los responsables del proceso de
formación, debe conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar determinadas actividades,
sentando con ello las bases para ligar el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres,
elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida diaria de sus alumnos, propendiendo con ello
por un aprendizaje más significativo, con más sentido.
Con lo anterior se aceptaría también que el reconocimiento de los factores de motivación en los
estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la
importancia de las concepciones y prácticas pedagógicas motivacionales, se presentan los siguientes
antecedentes: En el entorno inmediato del Área Metropolitana de Bucaramanga, se puede encontrar un
par de estudios relativos a las prácticas pedagógicas en la extinta Maestría en Educación de la
Universidad Santo Tomás (Trabajos que datan de hace más de diez años) y algunos informes de índole
monográfico en los programas de pregrado de las diferentes facultades de educación de las
universidades que tienen presencia en el departamento de Santander, como la Universidad Industrial de
Santander, la Universidad Cooperativa de Colombia, la Universidad de Pamplona, la Universidad
Javeriana y la Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior, sólo un trabajo de investigación a
nivel de postgrados, el de Jesús Urbina*, ha estado relacionado en parte con el tema específico de las
prácticas y concepciones pedagógicas de motivación**. En el mundo, diversos investigadores han
dedicado recursos y energía a la investigación de la motivación en la educación. Por ejemplo, en la
Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y Garmendi 190 investigaron de manera

186
?
VASCO, Eloísa. Op. Cit., p. 127.
187
?
BUITRAGO, Op. Cit., p. 105.
188
?
PORLÁN, Op. Cit., s. p.
189
?
TOULMIN, Op. Cit., p., 18.
190
* Fuente: Trabajo de campo

** Puede consultarse: URBINA, Jesús Ernesto. En: Maestros que Apasionan por el Aprendizaje. Estudio de
Casos en la Facultad de Educación de la Universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta.
Bucaramanga:Universidad Industrial de Santander. Escuela de Educación. Maestría en Pedagogía. 2005
?
MALVASSI, Silvia Ana, RAINOLTER, Andrea y GARMENDIA, Aida Emilia . El contexto laboral y la
motivación para la formación continua con modalidad a distancia: graduados universitarios y microemprendedores..
Ponencia presentada en el Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia. Buenos Aires:
Sistema Universidad Abierta. Universidad Nacional de Mar del Plata. (Abril de 2004); pp. 1-11.
cualitativa y cuantitativa sobre opciones pedagógicas, temáticas y motivaciones para estudiar de los
graduados universitarios y microemprendedores. Dicho equipo de investigación encontró que la
motivación por aprender y mejorar ocupaba el lugar más destacado en el aprendizaje de ambos grupos.
En otros lugares de Iberoamérica se ha investigado en diversos tópicos relacionados con la motivación y
el aprendizaje. Por ejemplo, España tiene una larga tradición de estudio en torno los aspectos
motivacionales relacionados con la práctica docente; se pueden citar los trabajos de investigadores como
Inés Gómez191, quien en 1998 investigó en torno a una propuesta metodológica cualitativa para el estudio
de las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. También revisten de especial
relevancia los trabajos de Rafael Porlán et al. 192, en torno a las concepciones y prácticas de los maestros.
En Cuba hay aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investigó sobre el papel del profesor en la
motivación de estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de Alejandro López Rodríguez y
Viviana González Maura en torno a la motivación en las clases de educación física Estos dos últimos
autores en una investigación desarrollaron un instrumento de medición de la motivación de los profesores
en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la denominada por ellos “técnica IADOV” para
medir la satisfacción de los estudiantes con sus clases de educación física.
Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco del Grupo de Investigación en Motivación y
Educación Física el cual ha trascendido las fronteras de Cuba y hoy reúne vía Internet a prestigiosos
investigadores de todo el mundo*. Se puede citar también como antecedente un estudio orientado a
indagar por aquéllos factores que incidían en la motivación de los estudiantes de escuelas públicas de
educación secundaria en Chile, proyecto que involucró a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas
conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores Reyes, Sepúlveda y Pérez. En dicha
investigación se afirma que en el contexto objeto de estudio, los maestros con seis a diez años de
experiencia, son los son percibidos por los estudiantes como los que explican con mayor claridad, los
más equitativos, los que favorecen el orden y el trabajo en grupo193, mientras que los profesores de más
de diez años de experiencia son identificados como “confusos, pesimistas, generadores de clima de
agobio y rechazadores del trabajo en grupo”194.
Estas percepciones, según los autores, están directamente relacionadas con las concepciones y
actitudes que tienen los docentes sobre la motivación. Por ejemplo, el estudio cita que los profesores que
tienen un concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que actúan en consecuencia
motivándolos, son los que tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que aquéllos que tienen
una actitud pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y confusión195. Este estudio, según
el artículo periodístico citado, también revela que al parecer el sólo conocimiento y dominio de aquello

191
GOMEZ, Inés.; Una Metodología cualitativa para el estudio de las influencias afectivas en el conocimiento
de las matemáticas. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. En; Enseñanza de las Ciencias vol: 16.
(Marzo de. 1998); pp.: 431-449.

* Para mayor información, consúltese: http://www.efdeportes.com/edfisica/gimef.htm. En esta

página hay convocatoria permanente para que se vinculen los investigadores del fenómeno de la motivación en las
clases de educación física.

192
PORLAN, Rafael y otros Concepciones de futuros profesores sobre la noción de aleatoriedad. Barcelona:
Universidad Autónoma de Barcelona. En: Enseñanza de las ciencias vol: 16. (Enero de. 1998); pp.: 85-97

193
PÉREZ, Manuel, REYES, Luis Antonio, SEPÚLVEDA, Carmen. Motivación para el aprendizaje: Una mirada
desde las aulas chilenas. Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez. En Educación al Día. revista virtual. s. a.
s. f. s. p. consultado en octubre de 2005. Disponible en:
http://www.educacionaldia.cl/BancoNoticias/2004/Mayo/estudioRevelaQueAmuchosProf
esoresLesFaltaMotivacionEnElAula260504.htm
194
?
Ibid.
195
?
Ibid.
que es la motivación no es suficiente, sino que dicho saber debe estar acompañado de actitudes, de
prácticas coherentes con él. El estudio concluye que el domino del tema sobre la motivación y las
actitudes son determinantes del clima en el aula 196. De lo anterior, podría inferirse que si las
concepciones y prácticas determinan el clima en el aula, por esta vía el maestro podría también influir en
la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en consecuencia, en su rendimiento académico.
En Estados Unidos, French y Oakes197 de la Universidad de Carolina del Sur desarrollaron un instrumento
que permite medir la motivación intrínseca de los estudiantes de primer año de secundaria, a partir de
cuatro dimensiones definidas para dicho tipo de motivación: el reto, la curiosidad, el control y el proyecto
de vida. Hay que resaltar que no todos los trabajos relativos a la motivación y la educación se han
relacionado directamente con las concepciones y prácticas; Maryellen Weimer, editora de la revista
Teaching Profesor se quejaba de la “infortunada y destructiva desconexión entre la investigación y la
práctica” educativa y criticaba, sin citar nombres, a algunos investigadores sobre la motivación en el aula,
ya que, según ella, en los informes de investigación “no se hacen preguntas que tengan sentido ni que
sean útiles para los que trabajamos en el aula” y cuando las investigaciones son relevantes, no tratan las
implicaciones instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las consecuencias de los
descubrimientos198. Al respecto, P. Pintrich, uno de los más famosos investigadores sobre la motivación ,
afirma:
Deberíamos esforzarnos por contribuir tanto al entendimiento básico científico del fenómeno de la
motivación, como al desarrollo de ideas útiles y principios de diseño para mejorarla.”199
Otro antecedente interesante de esta investigación aparece en el NACTA* journal, una publicación
académica de la Asociación Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de Estados Unidos, la cual
está dedicada a reseñar los trabajos de investigación en torno a la motivación en el aprendizaje, en su
número de junio de 2003 presenta un artículo titulado Creative Ideas for Enhancing Learning on Exams,
en el que se señalan los trabajos de la profesora Laura Deeter 200 orientados a investigar sobre cómo
distintas técnicas de evaluación que fueran motivadoras mejoraban el potencial de aprendizaje de los
estudiantes. Ejemplos de dichas técnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre ellos durante la
evaluación o que los estudiantes le ayudaran a hacer el cuestionario del examen para proceder,
inmediatamente después, a construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas preguntas. En
sus conclusiones la citada autora reseña que las evaluaciones motivadoras, junto con la práctica de las
recuperaciones, reducían ostensiblemente la contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban
la calidad y permanencia en el tiempo del aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J.
Quaglia201 del Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003 en torno a las prácticas
y concepciones pedagógicas que permiten incrementar la motivación de los estudiantes en torno a su

196
?
Ibíd.

197
FRENCH, B. F. y OAKES, W.. Measuring academic intrinsic motivation in the first year of college: Reliability
and validity evidence for a new instrument. En: Journal of the First-Year Experience, Beaufort, U.S.A: University of
South Carolina Board of Trustees. (2002); 15 (1), pp. 83-102.

198
WEIMER, Maryellen. Research and Practice: A Bridge at Last? En: Teaching Professor. Volumen 18. Nº 2.
Pennsylvania U.S.A: Magna Publications Inc. (Febrero de 2003); pp. 3 y 4.

*NACTA = North American of Agriculture Colleges and Teachers Association

199
PINTRICH, P. R. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and
teaching contexts. En: Journal of Educational Psychology, Las Vegas, U.S.A: Official Publication of the Division of
Educational Psychology of the American Psychological Association. University of Nevada. (2003); 95 (4), pp.667-
686. Traducción de Herman Roa.

200
DEETER, Laura. En: Incorporating student centered learning techniques into an introductory plant
identification course. En: NACTA Journal. Champaigne, U.S.A. Universidad de Illinois. (Junio, 2003); pp. 47-52.
aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que figuran la creación por parte, de los maestros, de un
sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el reconocimiento de los logros de los estudiantes,
por pequeños que sean y la aceptación por parte de los profesores de que los estudiantes los admiran,
aquello que implica, según los investigadores, que los maestros sepan que deben actuar como modelos a
seguir por parte de sus discentes, para citar tres de los ocho ítems mencionados por los investigadores.
En el campo teórico, se destaca Bruce Tuckman202, de la Universidad Estatal de Ohio, ideó un modelo de
motivación de logro basado en tres factores genéricos motivacionales: la actitud o creencias de los
estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el deseo de alcanzar el éxito y las
estrategias o técnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este autor, es que ofrece evidencia
empírica que demuestra la influencia de cada factor en el compromiso académico y el logro de los
resultados.
En un sentido similar aparece el trabajo de John Guthrie 203, de la Universidad de Maryland. Este autor se
ha interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y educativos del aprendizaje y la lectura que
afectan el compromiso con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se ha centrado en
estudiar aquello que este autor denomina como “la lectura comprometida” (engagement reading) a la que
define como una amalgama entre motivación y reflexión. La lectura comprometida, según su autor, es
una práctica en la que se combinan ambiciosas metas de aprendizaje con lecturas que tienen conexión
con la vida real; Otra característica del engagement reading es que a los estudiantes se les brindan
opciones para que escojan sobre qué, cómo y cuándo leer textos que les sean familiares, vívidos y
relevantes desde su perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso, disfruta de su
aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus capacidades. También demuestra que lo profesores
pueden desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de competencias lectoras. Por otro
lado, en 2001, durante la Conferencia Anual de la Asociación Australiana de Investigación en Educación
–AARE, por sus siglas en Inglés- Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt204 de la Universidad de Sydney,
ofrecieron evidencia empírica que demostraba que las percepciones de los estudiantes sobre su
habilidades escolares estaban relacionadas con la motivación intrínseca para aprender.
Como las anteriores referencias, existen numerosos antecedentes para esta investigación. El estudio de
la motivación en el contexto educativo no es nuevo y cuenta con un considerable acervo gnoseológico y
sustento empírico que sería fatigoso enunciar aquí por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de
grado; baste indicar, como referencia final, que en ámbitos culturales disímiles al de la civilización
occidental también se estudia la relación motivación-aprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana
Chow205, de la Politécnica Universidad de Hong Kong, hicieron una investigación en la que un equipo
201
QUAGLIA, Russell J. y QUAY, Sara E. creating a classroom culture that inspires student learning. a
resource to ‘measure’ intrinsic motivation.En: Teaching Professor. Volumen 18. Nº 2. Pennsylvania. U.S.A: Magna
Publications Inc. (Febrero de 2003); pp. 1 y 5

202
TUCKMAN, Bruce W. A tripartite model of motivation for achievement: attitude/drive/strategy Columbus,
OH :The Ohio State University Press.. s.f. Trabajo disponible en: http://dennislearningcenter.osu.edu/all-
tour/apa99paper.htm.
203
GUTHRIE, John. Contexts for engagement and motivation in reading. En: handbook of reading research:
Volume III. Articles in the Summary Series in Reading Online. New York. Erlbaum. International Reading
Association. Kamil, M.L., Mosenthal, P.B, Pearson, P.D., & Barr R. (Eds.). 2000. pp. 403-422. Documento disponible
en: http://www.readingonline.org/articles/handbook/index.html.

204
COCKS, Rachel J. y WATT, Helen M. G. Self-perceptions of academic competence: how they develop and
how they relate to intrinsic motivation for learning in english and maths for year six students. Fremantle-Perth,
Australia. University of Sydney. Documento presentado en la conferencia anual de la Asociación Australiana para la
Investigación en Educación. (Diciembre 2 al 6 de 2001); s.p..

205
CHOW, Susanna M. K y CHUNG, Jenny C. C. Promoting student learning through a student-centred
problem-based learning subject curriculum. Hong Kong. Routledge Ltd. Hong Kong Polytechnic University. En:
Innovations in Education and Teaching International. Vol. 41, No. 2, (Mayo de 2004); p.2
compuesto por estudiantes y profesores rediseñó un currículo acomodándolo al potencial de aprendizaje
y a los intereses de los alumnos. El estudio demostró que los estudiantes estaban más motivados hacia
el aprendizaje y que tenían mejores resultados académicos y un más alto nivel de competencia que sus
predecesores, los cuales habían sido sometidos a un currículo definido sin participación de los
estudiantes y con fundamento en el paradigma denominado “aprendizaje basado en problemas”.

3. METODOLOGÍA
Desde hace tiempo se acepta que la realidad es la unión de la esencia y el fenómeno. La primera, hace
alusión al conjunto de componentes o sustancias que caracterizan a una realidad de forma tal que la
diferencian de otras. A dicha esencia se llega después de un rodeo mental que normalmente parte de los
fenómenos o manifestaciones externas de la realidad. La ciencia, como conjunto de conocimientos
sistematizados sobre la realidad, posee en el proceso de investigación (in vestigium = seguir el rastro) y
de resolución de problemas un conjunto de elementos que la guían hacia el cumplimiento de sus
propósitos: esta es la metodología. La metodología entonces, es una fase de la investigación que señala
el camino que se debe seguir para hacer la aprehensión de la realidad y depende en gran medida del
conjunto de ideas, valores e ideología de quien investiga. La etapa de definición de dicho camino, es la
que se describe en los siguientes apartados.
3.1 TIPO DE ESTUDIO
El estudio fue de índole cualitativo mediante el estudio de casos. El estudio de casos 206 es un método de
formación e investigación que conlleva un estudio en profundidad de diferentes aspectos de un mismo
fenómeno; esto es, un acontecimiento, una persona en particular, un grupo o subgrupos sociales, una
entidad o una asociación, entre otros. Específicamente, en este proyecto, el objeto de investigación lo
constituyen las concepciones y prácticas sobre la motivación de los docentes del grado sexto. Para
McKernan, el estudio de casos consta de una recolección de datos, la cual debe presentarse como una
“opinión interpretativa de un caso único”207. En palabras de Hopkins, el estudio de casos también incluye
una etapa de “análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación
de un ciclo de acción”208 Si se siguen las características que Pérez Serrano en la obra citada le atribuye al
estudio de caso, se evidencia que la presente investigación se realizó mediante dicho método por cuanto
su objetivo fundamental fue el de comprender el significado de unas experiencias –las prácticas de
motivación en el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones para ella; sencillamente se
evidenciaron los hallazgos. Durante este proceso se estableció el contexto social de los profesores y
estudiantes que fueron entrevistados, los significados que los maestros le daban a la motivación y se
identificaron, a partir de su discurso, las actividades concretas que realizaban los docentes para
propiciarla. A pesar de manejar instrumentos e información cualitativos, no se descartó el uso de
información y técnicas de carácter cuantitativo.
Según Becker, otra característica del estudio de casos es que aborda la interpretación de la información
desde un marco teórico, a partir del cual se emplean definiciones o se construyen categorías. En
palabras de este autor: “El investigador utiliza un marco conceptual para comprender el sentido de los
detalles y pruebas. Este marco se puede tomar prestado de la ciencia social existente o se pueden
desarrollar como constructos que se basan en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea
diferentes conceptos para entender su mundo”209. Precisamente lo anterior se aplicó en la presente

206
PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación Cualitativa e Interrogantes. I. Método. Madrid: La Muralla, 1994.
pp. 80 y 81.
207
?
McKERNAN, James. Investigación-Accóin y Currículo. Madrid: Ediciones Morata S. L., 1999. p. 98.

208
HOPKINS, D. A Teachers´ Guide to Classroom Research. Philadelphia. Pa.: Open University Press. 1985.
s. p.

209
BECKER, H. S. Problems of Inference and Proof in Participant Observation. Washington. En: American
Sociological Review. Nº 23. (Diciembre de 1958); pp. 652-660.
investigación; por ejemplo, como no había una definición de aquello que era una “práctica pedagógica de
motivación”, se apeló a las definiciones y conceptos previos de otros autores y se procedió a ofrecer al
lector un constructo de dicho término. Becker culmina proponiendo que “los conceptos se pueden
recoger examinando las cantidades de datos reunidas y advirtiendo la frecuencia con que se
producen”.210 También en el presente trabajo se apeló a esta estrategia, cuando se quiso definir un
conjunto de conceptos que, desde la perspectiva de los estudiantes, se constituían en factores de
motivación en el aula, como en el caso del término “profesor chévere”. Para la elaboración de este
constructo, se apeló a la aplicación de la frecuencia estadística a las respuestas de los estudiantes como
base para la reconstrucción e interpretación de dicho significado.
Mención especial merece el comentario de McKernan quien, apoyado en otros autores, hace una crítica
a aquéllos que confunden el estudio de caso con la etnografía. Dicho comentario es de tal ayuda
aclaratoria y guía para la ponderación de las investigaciones basadas en el estudio de caso, que se
decidió reproducirlo íntegramente:
No se debe equiparar el estudio de casos con la investigación etnográfica. Algunos profesores-
investigadores debaten el estudio de casos y la etnografía como si fueran lo mismo. Escribir un
relato descriptivo simple de un caso no constituye una etnografía. La función de la etnografía es
“producir descripciones analíticas o reconstrucciones de escenas y grupos culturales intactos.211*
Finalmente, desde la perspectiva de la delimitación temática, el proyecto se inscribió dentro de la línea de
investigación de la maestría denominada “Concepciones y Prácticas Pedagógicas”, la cual tiene entre
otros propósitos, el consolidar un conjunto de experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedagógico
en diferentes contextos escolares.
3.2 DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y PARTICIPANTES
En la investigación participaron seis docentes con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones.
Ellos, para la fecha de realización de las entrevistas, tenían cuatro tipos de vinculación laboral al
magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro contratado por la Corporación Minuto de Dios
mediante la figura de subcontratación (out sourcing) y otro contratado por el colegio por horas, es decir,
pagado por los padres de familia. El cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre
los 28 y los 50 años, siendo cinco de ellos menores de 43 años. Todos los profesores residen en barrios
cuya mayoría de viviendas están catalogadas como de estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o,
el porcentaje restante, con sus cónyuges e hijos. Los seis son profesionales egresados de igual número
de universidades del oriente colombiano y sólo la mitad de carreras de las que egresaron están
relacionadas con el ejercicio docente. Específicamente, había: una bióloga, un economista, un ingeniero
de sistemas, dos licenciados (uno en Educación Física y otro en Matemáticas) y una administradora
educativa.
En la distribución de las cargas académicas y los horarios, la institución dispuso que tres de los docentes
estuvieran permanentemente en la sede del colegio donde se efectuó el estudio, mientras que los tres
restantes debían cumplir sus jornadas de trabajo a veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras
ocasiones en la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba compuesto por la totalidad de
los 132 alumnos de sexto grado adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro del plantel
en un ambiente informal que propiciaba la confianza mutua. Para la codificación de la información
ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se procedió a marcar los testimonios en orden numérico
sucesivo y a partir de lo encontrado en las respuestas, se realizaron entrevistas en profundidad que
arrojaron información aclaratoria. Sobre este segundo grupo de informantes, se puede decir que sus
edades, a la fecha de recolección de la información, oscilaban entre los diez y quince años; unos pocos
de ellos trabajaban, normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un negocio en el
mismo lugar de residencia. Durante buena parte del año lectivo, los jóvenes matriculados en esta sede

210
Íbid.

211
McKERNAN, Op. Cit., p. 97.

*.Kernan termina diciendo que “La noción de cultura está vinculada centralmente a las perspectivas
etnográficas”. Para una descripción detallada, véase GOETZ Y LECOMPTE (1984)”
del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la Alcaldía no nombró el número suficiente de
docentes) y suplió de manera discontinua otras durante los sábados de algunas semanas del año lectivo.
Las directivas de la institución distribuyeron a estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se
denominarán en esta investigación como A, B y C. A los participantes en este estudio, tanto profesores
como estudiantes, se les asignó un código de identificación para preservar su identidad, en aras de
preservar principios éticos que deben orientar cualquier investigación. La tabla 1 resume algunas de las
características encontradas:

Tabla 1. Descripción de algunas de las características de los estudiantes: sexo, edad promedio,
acceso a un computador y vivienda propia.
Curso Grupo A Grupo B Grupo C

Variable Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas

Número de alumnos 24 21 26 19 31 11
Edad promedio 10.46 10.42 11.23 11.00 12.48 12.46
Familias con vivienda 55.56% 62.22% 38.01
propia
% de estudiantes con 33,33% 35,55% 9,52%
acceso a un
computador
Fuente: Archivo institucional.

En la tabla anterior se puede observar, a partir de los dos últimos indicadores, la gran diferencia que se
presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C), con los grupos de los estudiantes
menores (grupos A y B). La diferencia no se limitaba sólo a la edad, sino que abarcaba los ingresos de
las familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el aprendizaje. Lo anterior se puede
inferir del porcentaje de estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que tenían acceso
a un computador. Sin embargo, hay que aclarar que en la institución, no se presentaban
discriminaciones de ninguna índole entre los estudiantes.
La unidad de análisis estuvo constituida por las respuestas dadas durante las entrevistas por los
estudiantes del grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y por los docentes de
secundaria de la citada institución.

Tabla 2. Tabla de códigos de los maestros y las asignaturas que les fueron asignadas.
Código del maestro Asignaturas a su cargo
PCAM Ciencias
Sociales
SEREV Religión
Ética
MGOE Matemáticas
Geometría
Artes
PEFG Deportes
EIHR Español
Inglés
JMNN Danzas - Teatro
PEVG Talleres

3.3 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

En este proyecto se emplearon las entrevistas, los cuestionarios y la consulta de documentos y la
observación directa. Para el proceso de recolección de la información se empleó lo siguiente:
  Entrevistas semiestructuradas
Se aplicó para los docentes. Todas las entrevistas que se les hicieron a los maestros, se
realizaron de manera individual.
 Observación directa
La observación se hizo en diferentes espacios y horarios: en el aula, en los patios, durante las
clases, el recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las horas libres.
 Grupo de discusión:
Los grupos estaban conformados por tres o cuatro estudiantes, el maestro-investigador fungía
como moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con el docente-investigador en
un círculo y fueron informados del propósito de la charla, se les pidió que dijeran claramente
aquello que pensaban en torno al tema sin considerar que los demás compañeros estuvieran de
acuerdo o no. También se les pidió discreción en torno a los contenidos que se trataran. Con el
grupo de discusión se pretendió recabar información de los estudiantes y para evitar respuestas
parcializadas, las preguntas se hicieron de manera abierta y participativa, de tal forma que las
opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran de la intersubjetividad propia de las
respuestas dadas en grupo por diferentes actores de un mismo estamento (en este caso el
estudiantil).
 Diálogos informales.
Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros. Con éstos últimos sólo se habló
informalmente en la etapa de formulación del anteproyecto, mientras que con los estudiantes se
tomó esta opción para desarrollar un ambiente de confianza que permitiera contrastar las
versiones de los maestros con respecto a sus prácticas de motivación. Los diálogos informales
se efectuaron durante los descansos o en eventos en los que se presentara la oportunidad (como
el desfile o una presentación artística en una izada de bandera, para citar dos ejemplos).
 Entrevista en profundidad.
Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los estudiantes durante las clases de las
asignaturas que estaban a cargo del investigador y siempre y cuando en ella se desarrollara un
taller. También se aprovecharon las horas libres del investigador que coincidían con las horas en
las que algunos de los grupos no tenían clase debido a que la Secretaría de Educación Municipal
no había asignado maestros en número suficiente para atender las necesidades del servicio. Se
presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas de las cosas declaradas por los
entrevistados. La otra entrevista se hizo con algunos de los estudiantes para clarificar. Dichas
entrevistas fueron de índole semiestructurada y cada cuestionario era particular, esto es, las
preguntas no necesariamente se repetían. Se considera que las entrevistas en profundidad
fueron semiestructuradas por cuanto el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas
concretas pero no se excluían las contrapeguntas
 Revisión de documentos:
Se revisó el observador del alumno, la ficha de estadísticas que diligenciaron los padres de
familia al momento de hacer la matrícula, y un cuaderno de los estudiantes denominado “El
chismógrafo”.y los textos elaborados por los estudiantes
 Cuestionarios:
Mediante ellos se obtuvo la primera información que ofrecieron los estudiantes. En el
cuestionario se les preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las asignaturas.
Posteriormente se les aplicó un segundo cuestionario cuando se quiso averiguar el significado
que los estudiantes le daban a algunos términos como chévere o amargado. Los cuestionarios
se aplicaron a todos los estudiantes (132).
 Diario de campo:
En el diario de campo se registraron las respuestas a las preguntas de las entrevistas, así como
las impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno, de las personas entrevistadas y
de las circunstancias que rodeaban las entrevistas
La información obtenida se registró así:
 Para las entrevistas:
 Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se registraron a mano a medida que ellos
iban hablando. Al final de dicho registro, se le leyó a cada uno lo allí consignado para
que el entrevistado manifestara su acuerdo antes de continuar con la siguiente pregunta.
 Para el cuestionario:
Se les permitió a los estudiantes responder un conjunto de preguntas a mano en un
papel, en grupos o por parejas.
 Para la revisión de documentos:
Se consultaron los observadores del alumno correspondientes a cada uno de los tres
grupos de estudiantes y los registros de matrícula del plantel. La información que se
consideró relevante se consignó en una agenda. Ejemplo del tipo de información
recolectada fueron las faltas contenidas en el observador del alumno, o datos referidos a
si los estudiantes tenían en sus casas acceso a un computador o si el sitio de habitación
de la familia del estudiante era propia o arrendada.
 Para los diálogos informales
Esta información se registró en un cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo
registradas al final de las conversaciones. También se registraron observaciones,
impresiones y sentimientos del investigador con respecto a los hechos que originaron la
información recabada.
3.4 PROCESO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La metodología cualitativa, debido a su carácter interpretativo, propone herramientas para ordenar la
investigación. Dichas herramientas son tres, según Cisterna Cabrera212: las premisas, los supuestos y los
ejes temáticos. Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y comprobadas que no
requieren de un ejercicio adicional de comprobación; son contundentes y se sacan del acervo
gnoseológico.
Esta investigación tiene como premisas las afirmaciones relacionadas con aquello que se acepta en la
comunidad científica educativa como “práctica”, “concepción” y la descripción desde la Psicología del
fenómeno de la motivación como emoción humana. Dichas afirmaciones se presentaron en el marco
teórico. Por su parte, los supuestos también son afirmaciones previas pero, a diferencia de las premisas,
carecen del respaldo teórico del que gozan éstas últimas. De acuerdo con este autor, los supuestos son
tomados como “antecedentes relativos para la investigación”213
En esta investigación, el principal supuesto consistió en asumir que las prácticas pedagógicas
motivacionales estaban relacionadas directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera la
motivación en el aula, mayor sería la transformación de la conducta y de las estructuras cognitivas de los
sujetos de dicha motivación. Finalmente, los ejes temáticos son líneas orientadoras de la investigación;
no son afirmaciones y son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema específico (en
este caso sobre las prácticas y concepciones pedagógicas motivadoras. En este caso, los ejes temáticos
que sirvieron de guía para el análisis de la información fueron las concepciones de motivación de los
maestros, sus las prácticas pedagógicas motivacionales y los sentimientos que se despertaban en los
estudiantes como consecuencia de las mismas.
Para Cisterna Cabrera214 la realización de una investigación cualitativa implica la formulación de un
diseño que permita la descripción de todo el proceso investigativo. Dicho diseño, en esta investigación,
estuvo constituido por las siguientes etapas:
 Recolección, sistematización y análisis de la información:

212
CISTERNA CABRERA, Francisco. Categorización y Triangulación como Procesos de Validación del
Conocimiento en Investigación Cualitativa. En: Teoría Vol. 14. Concepción, Chile. Universidad del Bío Bío.
Departamento de Ciencias de la Educación. (2005);. pp. 64 y 65.

213
Ibid.

214
Op. Cit., pp. 62 y 63.
 En esta etapa se entrevistó a los docentes acerca de sus concepciones y prácticas
motivacionales en el aula y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a los estudiantes para
triangular la información. Los datos obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior
aglutinamiento y análisis. Cabe aclarar que el análisis no culmina en esta etapa, sino que es una
actividad omnipresente en todas las fases de la investigación. Las primeras categorías
planteadas fueron semiapriorísticas y se derivaron de la elaboración del marco teórico y fueron
las siguientes: motivación, práctica pedagógica de motivación y concepción pedagógica de
motivación. Cada una de estas categorías se hallan expuestas en el marco teórico A medida
que se sistematizaba la información surgieron códigos emergentes que derivaron en otras
categorías, como: “concepto de motivación de los maestros” “papel de la motivación en el aula” y
“procedimiento de motivación de los maestros, para citar tres de las seis resultantes. Finalmente,
en el proceso de interpretación y reconstrucción de la información surgieron las categorías
finales, como son: “Concepto de motivación de los maestros, procedimiento de motivación en el
aula o criterios de aplicación de la motivación, entre otros, todas ellas presentados en el capítulo
tres dedicado a los hallazgos.
 Presentación y discusión de los resultados:
Una vez cumplida la anterior, etapa, se presentó un primer ejercicio de categorización y análisis a
los miembros de la comunidad académica que fungían como evaluadores, de dicho actividad se
derivó un productivo proceso de reflexión y reconfiguración de los resultados, fueron los primeros
intentos de configuración de la realidad. Lo anterior fue un proceso de acercamiento en espiral a
la esencia de la realidad investigada. A la relectura constante de los resultados le acompañó un
proceso de búsqueda de referentes teóricos y de reorganización y reinterpretación de los datos
recolectados. Con lo anterior, se procedió a hacer un ejercicio de búsqueda de sentido, lo cual se
fundamentó en dos cosas: en el ejercicio de triangulación desde la teoría y los testimonios de los
discentes, así como el empleo de distintas técnicas de recolección de información y en la
formulación de las denominadas categorías núcleo a partir de los objetivos de la investigación.
3.5 VALIDEZ
Denzin, en 1970 ya establecía que para asegurar la validez de las investigaciones de este tipo se debía
apelar a diversas estrategias de recolección de información; en palabras de este autor, en el estudio de
casos “El investigador emplea varios métodos de investigación para asegurar los datos: posiblemente la
observación, los cuestionarios, las entrevistas y los documentos. Así, se utiliza la “triangulación” para ver
el caso desde diversos puntos de vista”215. Este autor, años más tarde, refrenda su observación en la
introducción de su libro Handbook of Qualitative Research; en dicha sección se puede leer lo siguiente:
“…el uso de múltiples métodos de triangulación refleja un intento de asegurar un entendimiento
profundo del fenómeno en cuestión”216”
Para el cumplimiento del criterio de validez interna, propia de la investigación cualitativa, se contrastaron
las versiones suministradas por los docentes con las de los estudiantes y estas con el punto de vista del
autor y con la teoría. Todas las entrevistas con los profesores fueron individuales, mientras que con los
estudiantes se trabajó de la siguiente manera: se les aplicó un cuestionario a manera de censo y luego,
con los criterios de aquello que en investigación cualitativa se ha denominado “la pequeña muestra”, se
dialogó con algunos de ellos en sesiones grupales. Para esta última actividad, los estudiantes fueron
escogidos sin ningún orden en particular; ellos participaron en un diálogo abierto con el investigador en
grupos de cuatro o cinco y se les entrevistó en torno a sus puntos de vista sobre las prácticas de
motivación que empleaban los docentes. Se buscó con ello verificar la información entre las
concepciones que tienen los docentes sobre su praxis pedagógica motivadora y las ideas que se han
formado sus estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de recolección de
información se realizó la devolución parcial de la misma a los entrevistados con el propósito de que
manifestara su acuerdo o desacuerdo con lo registrado.

215
DENZIN, N. The Research Act in Sociology. Londres: Butterworths. 1970. p. 297.
216
?
________. y LINCOLN, Yvonna S. Handbook of Qualitative Research. Londres: Sage Publications Inc.
2000. p. 4. Tradrucción de Herman Roa.
4. HALLAZGOS
“El lenguaje ha hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la
sospecha de que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se
atrapa y que es inmediatamente manifiesto no es, quizás, en realidad, sino un
sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo, transmite otro sentido,
siendo este sentido a la vez el sentido más fuerte y el sentido de debajo.
Por otra parte, el lenguaje hace nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de
alguna manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras cosas en el
mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo se podría decir que la
naturaleza, el mar, el murmullo de los árboles, los animales, los rostros, las
máscaras, los cuchillos en cruz, hablan, probablemente hay lenguajes que se
articulan de una manera no verbal”

Michel Foucault
4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS HALLAZGOS
4.1.2 Sistematización inicial de categorías y subcategorías
A partir del proceso de reflexión con los evaluadores del presente informe de investigación, se hizo
evidente que al iniciar la recolección de la información, el investigador carecía de una estructura que, con
base en las ideas previas, permitiera la organización de la información recolectada. Después de un
proceso de revisión de la información y de búsqueda de referentes teóricos y empíricos que orientaran la
senda de interpretación de los datos, se apeló a la estructura categorial apriorística que se presenta en la
tabla 2. la cual se inspiró en la propuesta metodológica de Cisterna Cabrera 217, quien propone que se
formulen las categorías y subcategorías ex ante a partir de la teoría, los objetivos y las preconcepciones
del investigador en torno a sus hallazgos. El resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en
las páginas siguientes. Este ejercicio permite una primera aproximación a la realidad, cuya interpretación
se va transformando paulatinamente a medida que otras categorías y subcategorías empiezan a emerger
a partir del análisis de la información.
De manera inicial, se reflexionó en torno al proceso de motivación humana dilucidado por McClelland y
que se expone en la figura tres y surgió un esquema que se presenta en la figura seis de la página
siguiente. De acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que definen la percepción que
tiene un individuo de los estímulos. ¿Qué integrarían en este caso dichos factores de motivación desde la
perspectiva de los maestros? O dicho en otras palabras, ¿Qué sería aquello que determinaría que un
maestro decidiera o no hacer motivación en el aula? En un primer momento se pensó que dichos factores
estaban constituidos por cosas como aquello que conciba el maestro que es la motivación, las razones
que aduce para efectuar la motivación y las circunstancias que rodean la misma. ¿Cuáles serían las
entradas del proceso motivacional? Es decir, ¿Qué sería aquello que despertaría en un primer momento
el interés de los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas disponibles y empleados
para hacer dicha motivación, llamados de manera técnica los medios didácticos, y en segundo lugar, las
actividades que realicen los maestros y los estudiantes
Esto sería aquello que activaría los deseos de quienes aprenden y con aparecerían los motivos, la
formulación de las metas y la valoración social de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que
debe actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar las acciones encaminadas a
satisfacer dichos deseos. En pocas palabras, sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de la
etapa sería el maestro quien ejerciera el papel de inductor de los estudiantes desde la etapa oréctica
hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior debería manifestarse en las salidas del proceso, esto es, en la
contribución a la mejora del rendimiento académico y la retención en el sistema escolar y en la valoración
por parte del estudiante tanto del maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se esquematiza
en la figura seis:

Figura 4. Esquematización de las subcategorías apriorísticas en el proceso de motivación humana.

217
CISTERNA CABRERA. Op. Cit., pp. 63 y ss.
 CONCEPCIONES RAZONES CIRCUNSTANCIAS
DE MOTIVACIÓN

HERRAMIENTAS ETAPA
ACTIVIDADES DE ORÉCTICA

Permanencia
Rendimiento
MOTIVACIÓN
ETAPA SENTIMIENTOS DE
COGNITIVA LOS ALUMNOS

Realimentación
Valoración de:
Docente/Clases
CONTEXTO SOCIAL

Fuente: Adaptación del investigador a partir de los textos de McClelland y Huertas

Tabla 3. Sistematización inicial de categorías y subcategorías
Temática Problema de Preguntas de Objetivos Categorías Subcategorías
investigación investigación específicos
¿Cuáles son Caracterizar Concepciones
las las Concepto de teóricas de
características concepciones motivación de motivación
de las que tienen los los maestros Implicaciones
concepciones profesores prácticas
que tienen los sobre la Papel en el
profesores motivación Papel de la sistema escolar
Se desconoce sobre la motivación en
si los procesos motivación? la enseñanza Papel en el aula
de motivación
del alumnado
empleados por ¿Cuáles son Identificar las Procedimiento Herramientas
los maestros las actividades actividades de de motivación usadas para la
en una sede de de motivación motivación que en el aula motivación
un colegio que utilizan los utilizan los Actividades
Motivación en oficial de profesores? profesores de realizadas para
el aula: Bucaramanga la institución la motivación
concepciones realmente objeto de Criterios de Circunstancias
y prácticas cumplen su estudio aplicación de la de aplicación de
propósito de motivación la motivación.
cautivar y
despertar el Razones
interés de los esgrimidas por
discentes por el los docentes
aprendizaje. para motivar

¿Qué tipo Detectar los Valoración del Profesor chévere

sentimientos sentimientos docente por
surgen en los que surgen, parte de los
estudiantes desde la alumnos Profesor
cuando un(a) perspectiva de amargado
docente realiza los Clases bacanas
actividades que estudiantes,
considera cuando un(a) Valoración de
motivadoras? docente las prácticas de
realiza motivación por Clases aburridas
actividades parte de los
que considera alumnos
motivadoras o
no
Figura 5. Esquema inicial de categorías y subcategorías.
Concepciones
Implic. prácticas
Concepto de
motivación de
los maestros
Cconcepciones de
motivación de los Papel en el aula
Papel de la
maestros motivación en P. en el Sist Esc
el aula

Herramientas

Procedimiento Actividades
de motivación
de los maestros
Motivación Actividades de
motivación
en el aula
Criterios de
Razones
motivación de
los maestros Circunstancias

Valoración Clases Aburridas

de las
Clases bacanas
prácticas
Sentimientos de
los estudiantes
Valoración P. Chévere
del docente P.amargado
Las anteriores categorías y subcategorías no fueron excluyentes con sus pares que surgieron durante el
análisis (categorías y subcategorías emergentes o sustantivas), es más, permiten darle un orden y una
coherencia a los resultados. La anterior forma de proceder es respaldada por Cisterna Cabrera218 en la
obra citada y por los trabajos investigativos y textos de difusión de Catalina Gorodokin 219 y de Francesc
Guillemat de Rocamora220, entre otros. En la segunda aproximación que se hizo a la realidad investigada
con la estructura propuesta en las páginas anteriores, se pudo constatar que los maestros comparten una
idea similar acerca de la motivación en el aula: la relacionan con algo lúdico, con el juego y algunos
tienen cierta prevención con las consecuencias de las actividades de motivación, en el sentido de que
temen “la pérdida de tiempo”, esto es, que no se pueda cumplir la meta de contenidos planteados en
términos de cantidad durante la planeación. Por su parte, los estudiantes se quejaron de varias cosas,
pero sobre todo, de la realización de actividades repetitivas y, por lo mismo, tediosas. En un primer
momento cualquier observador desprevenido podría llegar a pensar que los estudiantes quieren siempre
“recochar” o como dijo uno de los primeros maestros entrevistados, “hacer la ley del menor esfuerzo”.
Sin embargo, los jóvenes entrevistados, a pesar de su corta edad, saben distinguir los límites entre el
aprendizaje divertido y la recocha improductiva, que no deja enseñanzas. Al final, todos los testimonios
fueron sistematizados en sendas matrices reconstructivas que dieron como resultado una reconstrucción
de la realidad con una estructura similar, pero distinta de la originalmente asumida. Una vez se recabó la
información de los maestros, se aplicó un cuestionario a todos los estudiantes, quienes debían responder
de manera individual o en conjunto, cada uno de los interrogantes. Los resultados obtenidos se
presentan a continuación:
 Primera pregunta: ¿Cuáles son las clases que más les gustan?
En esta pregunta era relativamente abierta y no era condición contestar un número específico de
asignaturas, sino que los encuestados podían escribir libremente aquello que consideraran conveniente.
Al final se obtuvieron 198 respuestas de los alumnos consultados. Los resultados fueron los siguientes:

Figura 6. Asignaturas preferidas por los estudiantes.

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario).

218
Í Ibid.

219
GORODKIN, Ida Catalina Y NORIEGA, Jacqueline Edith. Una manera de pensar las relaciones entre
formación docente e investigación educativa.. San Luis, Argentina: Congreso Latinoamericano de Educación
Superior en el Siglo XXI. Instituto de Formación Docente de la Universidad Nacional San Luis. 2003. p. 3 y ss.

220
GUILLEMAT DE ROCAMORA, Francesc. Análisis Cualitativo. s.f. s.d. Texto disponible en:
http://usuarios.lycos.es/guillemat/270.htm#laadatk.
Si se consideran los resultados de la tabla 6 por profesor a partir de las asignaturas que tenía a su cargo,
se obtiene que EIHR encabeza las preferencias, seguido de PCAM. Sin embargo, llamó la atención la
diferencia entre las asignaturas a cargo de MGOE, AM1 y AE2; igual fenómeno se registra para el caso
de SEREV, a cargo de AS1, AR2 y AE3. Como se verá más adelante, la diferencia en el primer caso se
debe a que en la clase de AE2 se realizan actividades repetitivas, monótonas, “Porque eso es meras
rallas {sic} y uno se aburre”, dijo un estudiante al consultársele por aquellas asignaturas que
definitivamente no les gustan.
A los alumnos les gustan las clases mencionadas porque el profesor “hace dinámicas” Hacer dinámicas
consiste en que “nos ponen a participar”, “hacen concursos”, “hago exposiciones”, “se juega en clase”.
Las clases dinámicas ”son serias y alegres a la vez”; en ellas “no hacen desorden”, “podemos dialogar”, “
nos ponen cuestionarios” “ejercicios”, “hacen talleres”, “nos ponen a trabajar” Ese tipo de clases les
gustan “porque, hacen cosas bacanas y actividades”. Otra razón es el ambiente de libertad que ellos
perciben: “me puedo cambiar de puesto y no me dicen nada”, “ me puedo sentar al lado del profesor”,
también juega su papel la ruptura de la monotonía: “ cuando hacen talleres nos sacan del salón”; y la
flexibilidad: “Y que nos reciben los trabajos otro día cuando a uno se le quedan o no alcanzó a hacerlo”
No menos importante es la actitud del docente hacia los estudiantes ellos siente que en ésas clases “me
respetan”, que los maestros “son descomplicados, no rígidos”, “son de buen genio” “chéveres”,
“divertidos”, “amables”, “son sonrientes con los alumnos”, “alegres”, “los profesores nos ponen atención”,
“ nos motivan”.
En estas clases los estudiantes sienten “que participo”, “me divierto”, “se recocha”, “se molesta”; les
gustan estas clases “Porque los profes nos divierten, nos animan”, Porque nos hacen reír y “nos dejan
reírnos” y en consecuencia, “no me aburro””
 Segunda pregunta: ¿Y por qué les gustan?
De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, las actividades que se realizan en las clases que ellos
perciben como chéveres pasan por “recochar”, hacer “juegos, concursos, exposiciones”. Sin embargo,
los estudiantes fueron más elocuentes y aumentaron su caracterización de las clases que les gustan.
Para ellos son “Clases que se entienden”, en las que “se enseñan muchas cosas” y “los alumnos
aprenden” se tratan “temas muy interesantes”, “enseñan con calma“. Dichas clases exhiben varias
características como: “son muy divertidas”, son “serias y a la vez alegres”, “al aire libre”, “son alegres y no
me aburro, no dictan” y los alumnos sienten que tienen “buen rendimiento académico”. Las clases
chéveres son también denominadas con términos que denotan adjetivos empleados por el vulgo como
“bacana”, “gomelas”, los cuales fungen como sinónimos. En este tipo de clases “se hacen dinámicas” y
“los profesores son dinámicos”. Ser dinámicos significa que “hacen concursos”; lo alumnos manifiestan
que hacen “exposiciones”, que “ Se juega en clase”, que” no hacen desorden”. Los alumnos manifiestan
que en dichas clases “podemos dialogar”, “hacen previos”, “nos ponen cuestionarios” y “ejercicios”;
también “hacen talleres” “nos ponen a trabajar” y “hacen cosas bacanas y actividades” ¿Por qué podrían
gustarles a estos estudiantes las clases que enunciaron como favoritas? Los alumnos respondieron:: “Por
lo que hacen”, “porque son dibertidas {sic}”,
 Tercera pregunta: ¿Cuáles son las clases que no les gustan?
Al igual que la primera, es una pregunta abierta y tampoco era condición contestar un número específico
de asignaturas.
La mayoría de estudiantes coincidió en afirmar que las clases que consideraban más aburridas eran las
de SEREV De hecho, mientras transcurría la recolección de datos para este trabajo, se hizo patente que
los estudiantes del grado cuyo promedio de edad era mayor –los del grupo C- faltaban los viernes con
demasiada regularidad. Se les consultó y la respuesta fue sorprendente en su momento: no querían
tener cuatro horas seguidas con dicha docente

Figura 7. Asignaturas que no les gustan a los estudiantes. .

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario).

Las clases que no les gustan les parece que “son aburridas”, “no me gustan porque es puro bla bla blá y
nada de nada de lo divertido”, “no se entiende”, “son muy cansonas”, “no entiendo nada”, “se ponen
apodos y se insultan” y “No me gustan porque es de cuestiones complicadas En ésas clases, los
estudiantes manifiestan cosas como esta: “copiamos mucho Lo hacen sentir mal delante de los
compañeros”, “Lo único que hago es escribir”, “nos esfuersan (sic) cosas que no podemos hacer”, “me
parecen que me aburro mucho (sic), “Por lo difícin (sic) que son”, “porque tenemos que escribir”, “eso es
meras rallas (sic) y uno se aburre”. Un término que llamó la atención del investigador fue el de profesor
amargado, el cual motivó una consulta adicional a los estudiantes para determinar a qué se referían
cuando le aplicaban el calificativo de amargado a alguien.
4.1.3 Sistematización final de categorías y subcategorías
Al revisar los resultados de los cuestionarios, se hizo evidente que había que aclarar el significado que
los estudiantes le dan a dos términos concretos: “profesor chévere” y “profesor amargado”. La
información recabada derivó en las categorías y subcategorías que se muestran en la página siguiente.
Con la nueva información, la valoración del maestro y la valoración de las clases empezaron a
configurarse como metacategorías, tal como se muestra en la figura diez. Al leer los testimonios,
empezaron a emerger ciertas regularidades en la valoración de los maestros y las clases. Las primeras
que se evidenciaron fueron las características con las que los estudiantes describen aquello que ellos
llaman una “clase bacana” o una “clase aburrida” y los atributos con los que identifican a un “profesor
chévere” o a un “profesor amargado”.
Con respecto a las clases se pudo distinguir que casi todos los estudiantes se referían a aquello que ellos
sentían o a aquello que hacían en las sesiones con el maestro. Con respecto a los docentes, se clasificó
inicialmente el testimonio de los estudiantes en términos de aquello que ellos afirmaban que el maestro
hacía o decía y las actitudes que los alumnos percibían, y este fue el punto de partida para el primer
intento de aprehensión de la realidad desde el discurso de los alumnos.
Si el lector observa los sinónimos empleados por los estudiantes, es fácil interpretar cómo sería un
profesor chévere, es decir, un profesor que induce sensaciones agradables, de bienestar, una persona
que sonríe, que atiende a sus estudiantes, y ejerce su cátedra en forma democrática, esto es, permite la
participación de los estudiantes, los tiene en cuenta. En contraposión se tiene al profesor amargado. Un
docente es amargado cuando es “regañón y siempre hace todo lo posible para que el alumno se raje”,
“alguien que nada le gusta. Por todo pelea”. Se es amargado cuando “no escucha opiniones, sólo lo que
él dice y no se acerca a hablar a sus estudiantes”, es “una persona con un genio incómodo, poco
carismático y poco agradable”, “fastidioso”, que “llega a gritar y no saluda, sobre todo, quiere rajar a todo
el mundo”, que aparenta estar “a toda hora con rabia y de mal genio”; “él nos cohíbe y nos obliga a la
rutina.” y según los estudiantes manifiesta conductas como “hablar duro”, “contestar mal” o tiene actitudes
como “permanecer serio” “tosco, agresivo, no recocha.” Recochar es “molestar, hacer chistes”. Aparte
de molestar implica “reírse, hacer chanzas”, ”es joder con uno, molestar”.
Más adelante, el análisis de la información permitiría enriquecer la reconstrucción de la realidad con
nuevas subcategorías, ya que en el proceso de reconstrucción final se hizo evidente que las categorías
denominadas “Papel de la motivación en la enseñanza”, “Procedimientos de motivación” y “criterios de
aplicación de la motivación” iban a transformarse debido al surgimiento de nuevas subcategorías durante
el proceso de análisis y reflexión de los hallazgos, tal como se muestra en la tabla 3 y en las figuras once
y doce, las cuales muestran los resultados finales.
Figura 8. Ampliación del esquema inicial de categorías y subcategorías a partir de la información aportada por los estudiantes.

Características

Clases Aburridas Acciones del estudiante

Sentimientos que surgen en el estudiante

Valoración
de las clases
Características

Acciones del estudiante

Clases bacanas

Sentimientos que surgen en el estudiante

Concepciones de
los estudiantes
Discurso

Acciones
P. Chévere

Valoración Actitudess
del maestro
Discurso

Acciones
P.amargado

Actitudess
Tabla 3. Sistematización final de categorías y subcategorías
Temática Problema de Preguntas de Objetivos Categorías Subcategorías
investigación investigación específicos
Concepto de Concepciones
motivación teóricas de
de los motivación
maestros Implicaciones
¿Cuáles son Caracterizar las prácticas
las concepciones Expectativas de
características que tienen los los maestros al
Se desconoce de las profesores sobre aplicar la
si los procesos concepciones la motivación Papel de la motivación
de motivación que tienen los motivación
del alumnado profesores en el aula Propósitos de los
empleados por sobre la maestros al
los maestros motivación? aplicar la
en una de las motivación
sedes de un
Motivación en colegio oficial Actitudes
el aula: de asumidas por los
concepciones Bucaramanga docentes al
y prácticas realmente hacer motivación
cumplen su
propósito de Acciones
cautivar y desarrolladas en
despertar el las clases para la
interés de los Identificar las motivación
discentes por el ¿Cuáles son actividades de Procedimient
aprendizaje. las actividades motivación que o de Regularidad con
de motivación utilizan los motivación la que se hacen
que utilizan los profesores de la en el aula las actividades
profesores? institución objeto de motivación,
de estudio según los
docentes

instrumentos
usados para la
motivación
Circunstancias
de aplicación de
la motivación.

Razones
Criterios de esgrimidas por
aplicación de los docentes
la motivación para motivar
Concepción que
tiene el maestro
sobre sus
estudiantes
¿Qué tipo Detectar los Valoración Profesor chévere
sentimientos sentimientos que del docente
surgen en los surgen, desde la por parte de Profesor
estudiantes perspectiva de los alumnos amargado
cuando un(a) los estudiantes,
docente realiza cuando un(a) Valoración Clases bacanas
actividades que docente realiza de las
considera actividades que prácticas de Clases aburridas
motivadoras? considera motivación
motivadoras o no por parte de
los alumnos
Figura 9. Categorías y subcategorías finales de las concepciones y prácticas de motivación en el aula

Concepciones
Implic. prácticas
Concepto de
motivación de
los maestros
Caracterización de
las concepciones de Expectativas
Papel de la
motivación de los
motivación en Propósitos
maestros el aula

Actitudes
Acciones

Procedimiento Regularidad
de motivación
de los maestros Instrumentos
Motivación Actividades de
motivación
en el aula
Criterios de
Razones
motivación de
los maestros Circunstancias
Concepción del
estudiante

Valoración Clases Aburridas

de las clases
Clases bacanas

Valoraciones de
los estudiantes
Valoración P. Chévere
del maestro P.amargado
Figura 10. Ampliación final del esquema inicial de categorías y subcategorías a partir de la información aportada por los estudiantes

Características Resultados percibidos

Concepción de “chévere”

Clases chéveres Acciones del estudiante

Sentimientos que surgen en el estudiante

Valoración
de las clases
Características

Acciones del estudiante

Clases aburridass

Sentimientos que surgen en el estudiante

Valoraciones de Deseos de los est.
los estudiantes
Características Sentimientos que surgen en el estudiante

Acciones
P. Chévere

Valoración Actitudess
del maestro

Sentimientos que surgen en el estudiante

Acciones
Concepción de “amargado” P.amargado

Deseos de los est. Características Actitudess

 5. INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS
El proceso de interpretación que a continuación se presenta, muestra las diferentes categorías,
subcategorías y metacategorías que resultaron en la investigación a través del ejercicio de contraste
entre cuatro puntos de vista: el de los maestros, el del observador, el de los estudiantes y el de Sophya.
Sophya encarna el conocimiento, la teoría, el acervo gnoseológico, aquello que dicen los expertos e
investigadores sobre un tema específico relacionado con las prácticas y concepciones de motivación
halladas en los maestros sujetos de estudio de la presente investigación.
5.1 EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS
Concepción de la motivación por parte de los maestros
La voz del maestro…
“cuando uno motiva, entusiasma a los alumnos”

Según los testimonios, la motivación para los profesores es “despertar el interés del alumno por el tema
que voy a dictar”, “es el conjunto de deseos, anhelos o necesidades que el docente atiza en los
estudiantes confiando en provocar una actitud favorable en ellos”; “es una fase del proceso de enseñanza
aprendizaje donde se crean las condiciones y [se fomenta] el interés por el tópico que se vaya a manejar“
[en la clase]; es el eje central [para lograr] un buen resultado… en la parte deportiva” Un buen resultado
en la parte deportiva es “que los estudiantes se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio y que
adquieran una mentalidad positiva”. ”Es animarlos para que sigan adelante, para que aprendan”.
“Motivación implica algo lúdico”.
La voz de Sophya…
Si se revisan las definiciones de motivación expuestas en el marco teórico, ninguna coincide con la
concepción de los maestros en el sentido de que motivar es despertar el interés. Sin embargo, si existen
autores que conciben que son sinónimos, por ejemplo, Luis Alves Mattos en la obra citada afirma que
“Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos en la materia,
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas
que exige”221 A diferencia de los docentes, este autor afirma que la motivación no se limita a la enseñanza
y el aprendizaje, sino que “se halla presente en todas las manifestaciones humanas condicionando su
intensidad y su eficacia”222 Aunque pone especial énfasis en los asuntos éticos, José Fernando Carrasco
coincide con la anterior apreciación cuando afirma: “Motivar es despertar el interés y la atención de los
alumnos por los valores contenidos en la materia.” 223. Cuando otros maestros consultados afirman que
es un conjunto de deseos o necesidades, coinciden con Santrock en la obra citada, quien afirma que la
motivación es un conjunto de razones que explican un comportamiento, sin embargo a la concepción
expuesta por los maestros le falta indicar que dichas razones originan, según Santrock 224, un
comportamiento vigoroso y sostenido, esto es, que permanezca en el tiempo
La visión del observador…
A pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los estudiantes la
motivación, en su discurso y en su práctica, se evidencia que ocupa un papel secundario. Por ejemplo,
cuando afirman que aplican la motivación dependiendo de si van o no al día en el cumplimiento de los
temas propuestos en la planeación, cuando se les acaba antes de tiempo el tema que tenían previsto
tratar en la clase o cuando supeditan la motivación a actitudes de corte conductista. En estos casos la
motivación hace presencia como un premio a determinados comportamientos

221
ALVES MATTOS, Op. Cit., p. 1.

222
Ibid.

223
CARRASCO, José Fernando. Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor. Madrid: Ediciones Rialp S. A.
2004. p. 216.
224

? SANTROCK, Op. Cit. p. 432.

A partir del discurso de los profesores, se puede inferir que ninguno de los participantes en el estudio
concibe la motivación como proceso, sino que dicho término se asocia con otros que son sinónimos
aparentes, como “despertar el interés”; tampoco se manifiesta lo cognitivo ni lo volitivo en el concepto,
sólo se asocia con lo oréctico. De lo anterior se deduce cuando hablan de “deseos, anhelos” pero caen
en la trampa de asociar el proceso motivacional con necesidades.
Llama la atención la posible influencia del paradigma eficientista en el lenguaje que emplearon los
docentes en sus declaraciones. Dicho paradigma es propio del actual patrón de acumulación, aspecto
que se hace presente cuando se relieva que los estudiantes obtengan “un buen resultado”. Un acierto en
la concepción general es la afirmación de PEFG, cuando menciona, haciendo alusión a los resultados,
que una consecuencia de la motivación es “que los estudiantes se mantengan activos, en forma,
haciendo ejercicio”, lo cual coincide con algunas de las características del comportamiento motivado
enunciadas por Santrock cuando habla de que dicha conducta es “vigorosa y sostenida”. Al final, la
conclusión con respecto al tópico del concepto de motivación de los docentes de la institución objeto de
estudio, es que sería importante propiciar y orientar un proceso de reflexión en torno a él y seguir las
recomendaciones de Duckworth citadas en el marco teórico, para adelantar una capacitación vivencial y
propender por el cambio en las prácticas pedagógicas.
Se puede inferir que los maestros conciben la motivación es una etapa del proceso de enseñanza y como
tal, no es permanente y ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para dichas
actividades motivadoras es el maestro y cuando se afirma que la motivación “implica algo lúdico”, se
evidencia que dicho término se asocia a juegos y aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente
relajado, sin presiones, alegre. Informal. Sin embargo, podría acercarse al término “ocio” y
específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto con desconfianza por parte de los maestros.
Esto puede inferirse de declaraciones como “cuento cuentos, nunca chistes” de SEREV o las de MGOE:
“cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, sí que menos terminamos...”
Con lo anterior se evidencia que no todos conciben la importancia de la motivación en el aprendizaje.
Cabe aclarar que a diferencia de la concepción de la motivación como fase que se presentó líneas arriba,
la motivación es un conjunto de pasos o fases, esto es, un proceso, como dicen Huertas Knicki y Kreitner
en las obras citadas en el marco teórico. Identificar la motivación en el aula como un proceso implica
tener una mirada más amplia sobre el fenómeno, por cuanto, además de los procedimientos, se vendría
a considerar también a las entradas y salidas como parte del mismo. También llama la atención la
concepción de otros maestros cuando consideran que motivar es animar a otros. Si se concibe la
motivación en el aula como el acto que realiza el maestro para animar a sus estudiantes, implicaría que el
maestro sea quien le ayude al estudiante a superar decepciones y frustraciones derivadas del acto de
aprender y, al mismo tiempo, le ayude a vincular sus compromisos académicos con su proyecto de vida,
esto es, con su propio aprendizaje.
Finalmente, llama la atención la concepción de uno de los maestros entrevistados referida a que la
motivación consiste en crear un ambiente propicio para el aprendizaje. A pesar de que en el marco
teórico no se menciona ningún autor cuya visión de la motivación se dirija en ésa dirección, en la consulta
bibliográfica posterior se encontró uno: Giovanni Iafrancesco, quien considera que “La aplicación de
algunos elementos del método decroliano de centros de interés y de la escuela nueva (Freinet) podrían
ser un recurso didáctico para conseguirle al niño un mejor entorno ecológico”225 con el propósito de
desarrollar en el niño de la mejor manera posible aquello que dicho autor denomina los niveles
psicobiológicos, cognoscitivos y socioafectivos. Más adelante se tratará la relación entre el ambiente del
aula, la motivación y el aprendizaje.
Implicaciones prácticas de la motivación en el aula
La voz del maestro…
Que los estudiantes: “estén activos”, “ocupados”, “contentos”, “se
distraigan”, o se”entusiasmen”
Según los maestros, las actividades de motivación desarrolladas en el aula implican:

225
IAFRANCESCO V., Giovanni Marcelo. Didáctica de la Biología: aportes a su desarrollo. Didácticas
Magisterio. Bogotá D. C.: Cooperativa Editorial Magisterio. :2005. p. 151.
  Que los estudiantes: “estén activos”, “ocupados”, “contentos”, “se distraigan”, o se
”entusiasmen”.
 Que los estudiantes tengan: “Buena disposición”, “Mentalidad positiva”.
 Que los estudiantes hagan: “las cosas con ganas” “su trabajo “, “su mejor esfuerzo”, “las
tareas con orden” “apliquen bien bonitos los colores”, “Investigan un poco más”, “Tienen que
participar” o “Los chinos no joden”.
 La motivación implica que en el ambiente escolar se: “crean condiciones para el
aprendizaje”,se “Despierta el interés”, se “Rompe la monotonía”, se “pasa un momento
divertido”, se hace “algo lúdico”.
La voz del estudiante…
En las clases bacanas “me va bien en esas materias”, “…saco
buenas notas”
Los alumnos perciben utilidad en las clases chéveres, aquello que se constituye claramente en una
motivación de logro. Los estudiantes manifestaron diversas implicaciones en aquello que ellos
catalogaron como las clases bacanas o chéveres. En dichas clases “se aprende”, “entiendo”, “sirven para
el futuro” Otro de los resultados está relacionado con el rendimiento académico: “me va bien en esas
materias”, “…saco buenas notas”, como se vio en el marco teórico, las buenas notas se constituyen en un
refuerzo para animarlos a que continúen con un buen nivel académico, genera sentimientos de
complacencia y la sensación de que se es competente. Lo contrario podría generar en un niño
sentimientos de frustración.
La voz de Sophya…
Las declaraciones de los maestros en las que manifiestan que motivar implica mantener a los
estudiantes ocupados coinciden con Carrasco y Basterretche226 quienes recomiendan a los docentes que
mantengan ocupados a sus estudiantes para no darle oportunidad de aparición a la indisciplina Para
Robert Nelson227, un escritor de la motivación desde la perspectiva administrativa, motivar implica permitir
la participación de los demás en la toma de decisiones, y darles responsabilidad y autoridad a los
involucrados228. Carrasco, en la obra citada afirma acerca de las implicaciones de la motivación lo
siguiente: “Un alumno está motivado cuando tiene la necesidad de aprender aquello que se está tratando.
Esta necesidad le lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho” 229 Lo anterior
se manifestaría en una mejor calidad de los deberes académicos realizados, en formular preguntas de
manera continua con respecto a un tema específico, en el cumplimiento de las metas propuestas, en el
desarrollo de las competencias asociadas a las actividades de aprendizaje, por supuesto, en
manifestaciones de alegría con el mismo. Estos autores afirman que las actividades de motivación
implican que a los estudiantes se les otorgue “la necesaria libertad para que se manifiesten con
naturalidad y respeto común”230; también implican “Estimular a los estudiantes para que expresen sus
valores y sentimientos”231 Por su parte, Martin Van Mesdag, citado por Richard Denny, enfoca de una
manera un poco conductista las implicaciones de las actividades de motivación en torno a las habilidades
que debe exhibir quien motiva. Si se aplica al ámbito de la escuela lo que este autor afirma, se tendría
que las actividades de motivación implicarían el despliegue por parte del maestro de habilidades para

226
CARRASCO, José Fernando y BASTERRETCHE BAIGNOL, Juan.- Técnicas y recursos para motivar a los
alumnos. Sexta Edición. Madrid: Rialp. 2004. p. 144.

227
NELSON, Robert. 1001 formas de motivar a los empleados. Bogotá: Grupo Editorial Norma. 2005. p. 2.

228
Ibid., p. 23.

229
CARRASCO, Op. Cit. p. 216

230
Ibid., p. 144.

231
Ibid., p. 116.
“comunicar, poner el ejemplo, desafiar, fomentar, obtener realimentación, involucrarse, delegar,
desarrollar, entrenar, informar, resumir, y ofrecer una recompensa justa” 232 Por otro lado, Ian Gilbert
manifiesta, inspirado según él en Csikszentmihalyi, que la motivación implica básicamente dos cosas: que
el maestro propicie un ambiente poco tenso (aunque cierto nivel de tensión bajo es recomendable, según
este autor) y la designación a los estudiantes de metas propuestas como grandes desafíos. En palabras
del mismo autor:
Los escenarios con grandes desafíos y baja carga de estrés, aseguran que nos movamos más
allá de la etapa reptiliana y que tengamos acceso a las áreas más altas y más intelectuales de
nuestro cerebro233
Previamente, el mismo autor había propuesto otras implicaciones que subyacen a la motivación en el
aula, como estimular la motivación intrínseca234, asumir el fracaso en forma positiva y celebrar los logros
en vez de premiarlos235. En conclusión, la motivación en el aula implica un ambiente favorable para el
aprendizaje con las características descritas líneas arriba, un conjunto de actividades físicas y mentales
cautivantes por el reto que implican y el despliegue por parte del maestro de un conjunto determinado de
habilidades.
La visión del observador…
Los estudiantes y los maestros coinciden al relacionar las implicaciones de la motivación “con algo
lúdico”, con algo “dinámico”, esto es, con movimiento, en contraposición a una sesión estática, quieta,
que induzca al sueño. En cuanto a la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se debe
interpretar dicha sentencia en el sentido de que el maestro genera las condiciones para que los discentes
se sientan seguros y cómodos con la clase. La idea es predisponerlos favorablemente para el
aprendizaje, aunque cabe anotar que dicha predisposición es una condición necesaria pero no suficiente
para alcanzar aquél. Ahora, debe tenerse en cuenta con respecto a la motivación que no se debe
exagerar ya que puede ser contraproducente. A partir de la experiencia de la aplicación de actividades
motivadoras se puede afirmar que existe una especie de límite para la motivación que, en caso de
sobrepasarse, puede inducir al desorden y a la dispersión de esfuerzos. Lo anterior se ve corroborado en
la entrevista con EHIR, quien manifiesta que limita sus actividades de motivación en curso por cuanto ha
comprobado que a los estudiantes del grupo de los de mayor edad se les ofrece la mano “y se toman el
codo”. Esto lo reconocen los mismos estudiantes cuando en las entrevistas afirman cosas como que a un
maestro le ven la cara de tonto o que admiten que sus propios compañeros a veces “son pasados”
5.2 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Propósitos de la motivación
La voz del maestro…
“Que haya buena disposición y ambiente” y “condiciones para el aprendizaje”
La mayoría de los maestros tiene la idea que si se hacen actividades de motivación, conseguirá que en
sus clases el ambiente sea mejor con el propósito de que sus estudiantes “rindan más”
Al leer los testimonios transcritos de los maestros, se pudo clasificar sus respuestas referidas a los
propósitos de la motivación en dos partes: una referida al ambiente en el aula y la otra relacionada con
los estudiantes Los docentes, según sus propias palabras, hacen actividades de motivación para:
 Que en la clase: haya “Buena disposición y ambiente”, “condiciones para el aprendizaje”, “No
solo el discurso de uno”, se “Despierte el interés” y ésta no sea “monótona”, “aburridora”
 Que los estudiantes: ”… se entusiasmen con el aprendizaje y premiarlos cuando se portan
bien”. Que ”Desarrollen su creatividad”, “Cojan ánimo”, “Se esfuercen por aprender”, “se

232
VAN MESDAG, Martin, The Frontiers of Choice. En: Marketing Week Nº10 (Octubre de 1985). s.p. citado
por DENNY, Richard en Motivar para ganar. México D. F. Selector. 2001 p. 11
233

? GILBERT, Ian. Essential Motivation in the Classroom. .Londres: Routledge Taylor and Francis Group
2002. p. 42.

234
Ibid., p.11

235
Ibid., p. 34
 mantengan activos, en forma”, “Entren en el cuento”, “Saquen lo importante”, “aporten a la
clase”, “que se convenzan de que son capaces de tener un buen desempeño en cualquier
disciplina…”, “Que estudien por su cuenta”, que tengan una “Actitud favorable”, un “Buen
resultado” y que “pocos pierdan”.
En las declaraciones se puede observar que los maestros consideran importante la creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje. Por otro lado, cuando se afirma: “No solo el discurso de uno”, se
quiere afirmar que los estudiantes también participen en la clase, que no sean convidados de piedra o
sujetos pasivos en su propio aprendizaje. Esta postura es respaldada por Javier Panqueva 236, quien
propone que el estudiante sea reconocido como un actor legítimo a tener en cuenta en los procesos de
diseño, gestión y evaluación curricular. Este autor afirma que:
Hoy se habla de un currículo centrado en el alumno, y aunque se ha explicitado la comprensión
de sujeto, que se asume debe orientar las prácticas educativas, parece subyacer un enfoque
proteccionista y paternalista que mantiene inmovilizado al alumno en su condición de inferioridad
y que dificulta la construcción de su identidad como sujeto actor participante e interlocutor
legítimo en la comunidad educativa”237
Si se siguen las ideas de Panqueva, el papel coprotagónico que podrían desempeñar los estudiantes en
la escuela podría concretarse en la definición, estructuración y distribución de aquello que se va a
aprender. Lo anterior podría configurarse en un poderoso aliciente para este estamento (recuérdese la
motivación de control expuesta en el marco teórico).
En un trabajo empírico de Javier Tarazona, un profesor de medicina de la Fundación Santafé de Bogotá,
se afirma que cuando a un grupo de estudiantes se les permitió participar en su propio aprendizaje
mediante la aplicación del ABP –Aprendizaje Basado en Proyectos-, se evidenció una mejoría
significativa en los resultados del aprendizaje. Al respecto, el autor afirma:
De los resultados y experiencias presentados anteriormente, puedo concluir que una práctica
pedagógica como el ABP, que se enmarca dentro de los principios de la comprensión actual del
proceso de aprendizaje en niños y adultos, es una alternativa que puede producir unos mejores
resultados o al menos más acordes con lo que se plantea que debe ser la formación médica del
siglo XXI. Así mismo, aun si no hubiera una mejoría significativa en la adquisición de
conocimiento, aunque parece que objetivamente sí la hay, el solo hecho de mejorar
significativamente el entorno de aprendizaje del futuro médico, generando una mayor satisfacción
de profesores y alumnos podría considerarse una meta en sí misma.238
Y aunque los resultados de los que habla Tarazona no podrían configurar una prueba concluyente, en el
informe se deduce que los estudiantes asumieron los proyectos como un reto; lo anterior constituiría en
un ejemplo de la denominada motivación de competencia, tema que se trató en el marco teórico.
En lo referente al propósito enunciado por los maestros entrevistados referente a que se debe hacer
motivación para que en la clase haya “buena disposición y ambiente” y “condiciones para el aprendizaje”,
diversos autores como Jensen, un científico especializado en neurología, hacen recomendaciones como
la siguiente:
Es importante construir un ambiente escolar cálido, de aceptación y apoyo para todos, y
desarrollar actividades como proyectos de investigación, trabajos de expresión creativa,

236
PANQUEVA TARAZONA, Javier. El papel de los educadores y e los estudiantes. Bogotá: Mimeo.
Universidad La Grancolombia. s. f. p. 7. Disponible en:
http://www.ulagrancolombia.edu.co/documentos/XVElPapelDeLosEducadoresYLosEstu
diantes.pdf
237

? Ibid., p. 9.

238
TARAZONA, José Luis. Reflexiones acerca del aprendizaje basado en problemas (abp). Una alternativa en
la educación médica. Bogotá. En: Revista Colombiana de Obstetricia y Ginecología. V.56 Nº2. (abr./jun. 2005) p.12.
 reflexiones filosóficas, que los estudiantes hayan podido escoger o plantear y que respondan
cabalmente a sus intereses239
Por su parte, Anderman y Migdley240 demostraron que la motivación en los estudiantes que pasaban de la
educación primaria a la secundaria decrecía paulatinamente y que dicho fenómeno dependía de las
características del ambiente de aprendizaje que los rodeaba. Otros autores como Ryan y Patrick,
Dembo, Steers, Wetzel, Covington y otros reconocen la relación que tiene el ambiente en el aula con la
motivación y éstos a su vez con el aprendizaje de los escolares.
Las anteriores citas se presentaron para evidenciar que los propósitos que inspiran la aplicación de
estrategias motivadoras por parte de los maestros entrevistados en la institución objeto de estudio
coinciden con los propósitos enunciados por la teoría.
La voz del estudiante…
“estudiar para salir adelante porque si no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan
ningún puesto”
En los cuestionarios los estudiantes afirmaron que tenían como propósito “…aprender distintos valores,
aprender respeto”. Ellos enumeran entre sus propósitos que deben “estudiar para salir adelante porque si
no hacemos el bachiller completo (sic), no nos dan ningún puesto” En el marco teórico se expusieron tres
teorías que explicarían los propósitos de los estudiantes: la teoría de las atribuciones la teoría de los
objetivos y la teoría de la Autodeterminación. La teoría de los objetivos expone que las personas tienen
dos posibles tipos de propósitos que motivan sus acciones: el cumplimiento de tareas o el desarrollo de
habilidades. En el primer caso se ha detectado que los propósitos están asociados a creencias
relacionadas con el mejoramiento personal del dueño de dichos propósitos241. Este es el caso del
testimonio anterior; en él se manifiesta claramente una intención relacionada con el progreso, con la
creencia de que el mejoramiento de una determinada situación económica se presenta si se estudia y si,
en consecuencia, se consigue un empleo. Este tipo de propósitos, según Maher y Midgley 242, son mejores
que aquéllos relacionados con el desarrollo de habilidades o motivación de competencia, ya que estos
investigadores han detectado que los estudiantes con propósitos centrados en la tarea desarrollan
sentimientos más positivos hacia la escuela, tienen mejor autoestima y son más solidarios
La voz de Sophya…
¿Motivar para pensar?
Para John Langrehr, pensar implica recordar y razonar de manera crítica y creativa. Desde esta
perspectiva, motivar para pensar implicaría que los estudiantes se hagan preguntas en torno a aquello
que han aprendido; a esta práctica Langrehr la denomina autocuestionamiento el cual “es esencial para
hacer conexiones físicas en nuestro cerebro, entre la información nueva y la que está almacenada”243
Para este autor el autocuestionamiento puede enseñarse y aprenderse y se constituye en condición sine
qua non de la comprensión, el análisis, la crítica y la creatividad. En términos prácticos, aquello que el
autor propone es un conjunto de ejercicios como la comparación de objetos, la ordenación de los mismos
y la identificación de atributos, entre otros, que se supone propiciarán el autocuestionamiento. Faltaría
comprobar mediante investigaciones si tales actividades motivan a los estudiantes y si en tales
239
JENSEN, Eric. Competencias e Implicaciones educativas. Madrid: 2004. Nancea. Citado por LACUEVA,
Aurora. En: Reseñas de Libros. Caracas: En: Revista de Pedagogía (mayo de 2004); vol.25, no.73, p.85-89.

240
ANDERMAN, Eric M. y MIDGLEY, Carol. Changes in achievement goal orientations, perceived academic
competence, and grades across the transition to middle-level schools. Greenwich, Connecticut, U.S.A.:
En:Contemporary Educational Psychology Nº 22. (1997).pp. 269–298

241
AMES, Carole. Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Washington D.C.: En: Journal of
Educational Psychology, V. 84 Nº 3. (Sep 1992). pp. 261-271.

242
ANDERMAN, E. M. y MAEHR, M. L.. Motivation and schooling in the middle grades. Washington D.C.: En:
Review of Educational Research, 64 (2) (1994) pp. 287-309.

243
LANGREHR, John. Cómo Motivar a sus Hijos a Pensar Jugando. México D. F.: Selector. 2004. p. 7.
circunstancias surten los efectos esperados. Por otro lado, si bien es cierto que desde la perspectiva del
desarrollo humano sostenible es deseable que se razone críticamente, también hay que tener en cuenta
que posible que los estudiantes lleguen a encontrarse en el transcurso de su vida escolar con maestros
poco asertivos a la crítica y por lo mismo, puede ser inconveniente para la salud mental de un niño
ejercer su razonamiento crítico en un aula con un maestro poco dispuesto a aceptar la crítica; y si se
extrapola la situación al contexto social colombiano, es inevitable pensar si sea conveniente para la
integridad física de un individuo ejercer la crítica en entorno social violento y hostil al disenso que, en el
mejor de los casos, lo mirará con sospecha.
¿Motivar para aprender?
Gilbert en la obra citada, reseña a Rita Carter, una científica especializada en el campo neural quien en
su obra Mapping the Mind afirma que en esencia los seres humanos aprenden para sobrevivir; en
palabras de la autora:
La principal función del cerebro es mantener vivo y reproducir al organismo del cual hace parte.
Todos los demás trucos surgen de ésa sola ambición principal244
La anterior cita le sirve al autor para plasmar su reflexión sobre el propósito de la motivación en el aula.
¿Para qué es? Para aprender a sobrevivir245. En un texto de David Sousa se encontró una cita en
Español del mismo libro de Carter. En dicha cita, se amplía su punto de vista:
La memoria humana difiere de la de una computadora porque es selectiva. Los puntos de interés
–aquéllos que de alguna manera afectan la supervivencia- son memorizados mejor que aquellos
que no lo son. Por esta razón recordamos billones de datos personales y significativos mientras
que la fría información que aprendemos en la escuela desaparece rápidamente.246
Lo anterior podría llevar a pensar que el trabajo que hacen los maestros en la escuela es inútil; sin
embargo, Gilbert en la obra citada reflexiona que en el siglo XXI debe haber una cambio de rol de los
maestros, los cuales ya no deben estar tras bambalinas en el acto educativo, sino que debe estar
aprendiendo al lado de sus estudiantes:
Existe un rol tremendamente poderos para los educadores en la nueva era, no com o Fuentes de
conocimiento, sino como pioneros de la democratización del aprendizaje. Ayudando a la gente
joven que desea adquirir Nuevo conocimiento (parte motivacional), ayudándolos a ubicar dónde
encontrar dicho conocimiento. Ësa es la cuestión del rol del educador en el siglo XXI247
La visión del observador…
¿Cuál es el propósito de la motivación en el aula? ¿Se motiva para pensar? ¿Se motiva para aprender?
No existe el propósito de la motivación en las clases ni se puede tratar tal fenómeno a partir de falsas
dicotomías; los dos interrogantes invitan a reflexionar en torno a los propósitos de dicha actividad y en
una eventual jerarquización de los mismos. Con respecto a las evidencias, en apariencia los testimonios
expuestos de los maestros y los estudiantes coinciden en las intenciones que tienen los unos al hacer
actividades de motivación en el aula y los otros al asistir al colegio a estudiar. Sin embargo, si se mira
detenidamente, la afirmación correspondiente a los estudiantes se deriva de dos testimonios, lo cual
desvirtúa un poco el ejercicio de triangulación dada la baja representatividad de este punto de vista de los
estudiantes. Lo anterior se afirma en el sentido de que no se puede en este tipo de investigaciones hacer
un ejercicio de inferencia y afirmar que es el pensamiento de todos o la mayora de los estudiantes.
Hoy se sabe que el aprendizaje es un acto volitivo, es decir, que en él interviene la voluntad de quien
aprende.¿Todos los que van a la escuela tienen el deseo de aprender? En las sensaciones que recuerdo
sobre el estudiantado consultado durante la recolección de la información, figura que no todos los
discentes iban al colegio con el deseo aprender. ¿Serán más acertadas las estrategias de motivación

244
CARTER, Rita. Mapping the Mind. s. p. s. e. s. l. s. f. Citada por: GILBERT, Ian. Op. Cit p. 6.

245
GILBERT, Ian. Op. Cit , p. 6.

246
CARTER, Rita. Op. Cit., citada por: SOUSA, David A. En: Cómo aprende el Cerebro. housand Oakes,
California, U.S.A: Corwin Press Inc..:2002 p. 281

247
GILBERT, Ian. Op. Cit., p. 4.
extrínseca en una población estudiantil de tales características? Para no entrar en el campo de las
especulaciones inanes, habría que pensar si es pertinente orientar un conjunto de investigaciones
referidas a las motivaciones que tienen los niños y los jóvenes al asistir al colegio. ¿Asistirán estudiantes
a las aulas porque los mandan de sus casas? En la época de realización del estudio había un caso que
me llamó la atención: el de un niño de primaria con problemas de aprendizaje que estaba matriculado en
la jornada de la mañana en una escuela ubicada en el sector de Malpaso adscrito al Municipio de Girón y
que por la tarde asistía como alumno regular a la sede del colegio oficial objeto de estudio. Cuando una
de las maestras le preguntó a la progenitora del niño sobre la causa de la conducta, la referida dama, una
vendedora ambulante, adujo que no tenía dinero para pagar por alguien que se lo cuidara y que la mejor
solución era matricularlo en las dos instituciones. De todas maneras, aunque fuera un caso atípico, la
situación es sugerente para investigar también acerca de las motivaciones que impulsan a los padres de
familia a matricular a sus hijos en una institución educativa.
Otro tipo de investigación que se sugiere es la relacionada con la descripción de los intereses de
poblaciones estudiantiles determinadas con el ulterior propósito de adecuar los contenidos y las prácticas
de los maestros a dichos intereses y hacer con ello el aprendizaje más atractivo a los discentes, Lo
anterior implicaría cambiar el sistema de evaluación que en la actualidad, en virtud del decreto 230 de
2002, obliga a las instituciones a promover al 95% de los discentes con independencia e su aprendizaje.
También la escuela tendría que pactar, a pactar con los padres de familia las estrategias de formación, lo
cual pasaría por repensar los tiempos que los padres deben dedicarles a los hijos.
Las expectativas
La voz del maestro…
“Que los estudiantes tengan buen desempeño”, “Atiendan”, “Rindan más”
Los maestros afirman que cuando motivan a sus estudiantes, esperan que ellos ”Tengan buen
desempeño”, “Atiendan”, “Rindan más”, que “Puedan resolver ejercicios más rápido”, “Vayan más allá de
mis exigencias”, “Lean temas relacionados”, “Participen”, “Hagan bien los trabajos”, que “relacionen la
actividad con el tema” y que “Respondan positivamente”, Responder positivamente significa que los
estudiantes “tienen la conducta o comportamiento esperados”.
La voz del estudiante…
Que las clases sean “con dinámicas”, “Divertidas”. “Sin regaños, con juegos”
Según los estudiantes, aquello que les gustaría encontrar en los profesores es “que sean buena gente”.
Ser buena gente consiste en “que no griten ni lo regañen a uno” o “que cuando uno va perdiendo la
materia, le den una oportunidad”. Por la misma línea siguen otros estudiantes que afirman que de los
profesores esperan “que sean chédres” (sic), es decir, “que nos ponga cuidado”, “que no ande con el
observador a toda hora”, “Que no le tenga cuello a unos si y a otros no”. “Tener cuello” es “tener
preferencias por unos”, que le den chocolatinas a un estudiante y “el resto mirando”, es “tener a alguien
como favorito”. También afirman que esperan de los maestros “que hagan chistes y lo pongan a uno a
reírse” o “que no se las den de lámparas”. Ser lámpara es un insulto, ya que significa que “es picado, que
se las tira de mucho porque sabe”; esto es, que presume de su condición o de aquello que posee.
Dárselas de lámpara o quedar como tal significa “que llama la atención, que quiere que todos lo vean” es
decir, que se haga notar, que sea llamativo que no pase desapercibido, “como una lámpara cuando el
bombillo está prendido”. Los estudiantes quieren que las clases sean “con dinámicas”, “Divertidas”. Una
clase divertida sería una “Sin regaños, con juegos” Según los estudiantes, en las clases que les gustan
“Los profesores no regañan”, “no gritan” Tampoco “dictan” ni “son cansones”. . Los alumnos quisieran
que en las clases “nos tuvieran en cuenta…”, “nos comprendan” (4), “que dejen participar”, “dejen hablar”,
“nos atiendan”; que sean “Variadas”, Una clase variada sería “Cambiante, no siempre lo mismo”,
“Diferentes”, “…que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de forma
diferente”, “…con ejercicios”, “con documentos” Los documentos son “Talleres, guías”. . “Yo lo que digo
es que lo pongan a uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los
resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; éso no”. “No tantas clases, que nos
expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigüen para la
próxima clase y no que nos lo pongan de tarea” Finalmente, los estudiantes quieren que.”…si uno esta
cansado, lo dejen descansar”.
La voz de Sophya…
¿Qué serían las expectativas? De acuerdo con Keneth Henson y Ben Eller, son metas educativas
esperadas que se espera que se concreten. Este autor manifiesta lo siguiente:
Si bien las metas son necesarias para ayudar a una escuela o grupo…a identificar y cumplir las
expectativas, en el aula, maestros y estudiantes necesitan más, necesitan objetivos. 248
Según estos autores, los objetivos o propósitos son la concrecíón de las expectativas249 ¿Pueden las
expectativas constituirse en un factor de la motivación para aprender? Rosenthal y Jacobson 250 fueron
pioneros al considerar el papel de las expectativas de los maestros en los discentes. De manera
específica, estos autores realizaron un experimento con maestros y niños de una escuela elemental
pública de Estados Unidos. Dichos investigadores les informaron a los docentes que cierto grupo de
estudiantes habían sido evaluados en un examen ficticio supuestamente realizado por la Universidad de
Harvard para detectar los estudiantes “florecientes” (“spurters” fue el término exacto con el que los
designaron). Más adelante, dejaron ver la lista de alumnos catalogados como florecientes, pero hicieron
que todo pareciera que había sido un accidente. La realidad era que habían escogido al azar a cerca del
20% de la población estudiantil. Los resultados confirmaron que al inducir expectativas infundadas en los
maestros, dichas expectativas se convirtieron en profecías autocumplidas, pues el grupo de florecientes
sacó mejores notas que los demás compañeros. Según Guy R. Lafrancois, el experimento se ha
replicado en muchas oportunidades sin que hasta ahora se haya obtenido una sentencia clara al
respecto.; sin embargo, en palabras del mencionado autor “Hay algunas pruebas de que algunos
maestros se forman esquemas predecibles de esperanzas que influyen en el comportamiento y los
resultados de los estudiantes”251
Las expectativas de los maestros con respecto a sus estudiantes se constituyen en un elemento
importante en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Edmund Emert de la Universidad de Texas, en
Austin, afirma: “Los estudiantes se comportan mejor cuando saben con claridad qué conductas se
esperan de ellos. Debe poner especial atención en las expectativas concernientes a las conversaciones
y movimientos del estudiante”252 Más adelante afirma que del mismo modo los maestros le comuniquen a
los estudiantes sus propias expectativas frente a las labores de aprendizaje desplegadas por los
alumnos253.
En la misma obra, Henson y Heller muestran la entrevista realizada a Sharon O`Bryan, una maestra de la
Universidad de Indiana. En dicha entrevista la investigadora afirma con respecto a las expectativas de
los maestros sobre sus estudiantes: “La actitud del maestro es contagiosa. Creo que al tener expectativas
elevadas de sus estudiantes, les permite a ellos revisar las suyas, y los ayuda a establecerse metas a
corto plazo, si bien desafiantes, realistas, y que no habrían considerado posible para alcanzar metas a
largo plazo”254 Esta creencia que la maestra citada expone, ha sido objeto de investigación desde la aún
hoy polémica investigación de Rosenthal y Jacobson. Hoy se sabe con certeza que las expectativas
negativas de los maestros sobre sus alumnos son más poderosas que las positivas, que operan sobre

248
HENSON, Keneth T Y ELLER, Ben F. Psicología educativa para la enseñanza eficaz. México D.F.:
Thomson Lerner Ibero. 1999. p. 324.

249
Íbid.

250
ROSENTHAL, Robert y JACOBSON, Leonore. Pygmalion in the classroom. Springer, Netherlands
(Holanda): En:The Urban Review. Volumen 3. Nº 1. (Sept. de 1968); pp.16-20.
251

? LAFRANCOIS, Guy R. El Ciclo de la vida.. México D.F.: Thomson Lerner Ibero. 2001. p. 290.

252
EMERT, Edmund T. Una perspectiva del campo. Entrevista concedida a Henson y Heller. Op. Cit. p. 415.

253
Ibid.

254
Ibid., p. 21.
todo en los niños de grupos sociales marginados y que afectan más a las niñas que a los niños255.
Stephen Worchel256, resume a Rosenthal y a Harris y presenta los cuatro factores que inciden en el
proceso de conversión de las expectativas en profecías autocumplidas: ambiente, retroalimentación,
información y resultado. Los maestros proporcionan un ambiente más agradable a aquéllos que creen o
esperan que tengan un mejor rendimiento académico, les otorgan más tiempo y oportunidades para
mostrar resultados y suministran más y mejor información sobre los materiales a usar y sobre aquello que
se espera y no se espera de ellos. Los anteriores factores no operan de manera determinística; sin
embargo, es posible que los maestros alteren la conducta de otro a partir de sus expectativas. Para
evitar efectos negativos, Worchel recomienda que los maestros aborden las relaciones con los
estudiantes de manera abierta, positiva, procurando eliminar los prejuicios. Al respecto, llama la atención
en esta investigación que los maestros que manifestaron una concepción negativa de sus estudiantes
fueran los peor calificados por sus alumnos257.
La visión del observador…
Al releer los párrafos anteriores se consideró pertinente hacer una aclaración para distinguir entre aquello
que se quiere decir cuando se habla de propósitos y de expectativas. Los propósitos son los objetivos
concretos que se busca cumplir cuando los maestros hacen las acciones de motivación, mientras que las
expectativas son los resultados que el maestro cree o espera obtener en el cumplimiento de dichos
propósitos. Por ejemplo: un maestro evalúa con un juego con el propósito de mejorar el aprendizaje y
tiene la expectativa de que al menos el 95% de sus alumnos superen satisfactoriamente la prueba.
Entonces, ¿Qué diferenciaría los propósitos de las expectativas? En este texto un propósito apuntaría al
aspecto teleológico del acto de motivar en el aula, a su fin ideal último, mientras que las expectativas
harían alusión a metas cortoplacistas, concretas, claramente definidas, factibles y hasta mensurables que
se cree que se pueden lograr en un contexto determinado.
Un aspecto que caracteriza las declaraciones de los maestros es que todos ellos evidencian la convicción
de que la motivación en el aula puede incidir positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, esta concepción parece ser de índole unidireccional en el sentido que es el maestro el que
juega un papel protagónico en las prácticas de motivación. Lo anterior se infiere de la ausencia en los
testimonios de la consideración de actos motivacionales surgidos espontáneamente o de manera
planificada por parte de los alumnos. Es más, en las declaraciones de los estudiantes no aparece de
manera tácita o expresa la anterior consideración. Al reflexionar en torno al asunto, se puede afirmar que
normalmente los maestros no se ocupan de satisfacer o siquiera preguntar por las expectativas de los
alumnos.
Aparte del papel que juegan las expectativas de los maestros, vale la pena recordar que las expectativas
de los estudiantes también influyen en la motivación del aprendizaje. Ya se había mencionado en el
marco teórico el trabajo de Díaz y Hernández quienes consideran que la motivación de los alumnos
depende, entre otras cosas, de sus expectativas que tengan sobre al maestro y a la asignatura, de la
percepción que tengan de sus posibilidades particulares de alcanzar las metas que se les hayan
propuesto. En cuanto a las expectativas de los maestros y de los estudiantes, se tiene que dichas
expectativas divergen. Las expectativas de los maestros apuntan al mejoramiento del rendimiento
académico de los estudiantes mientras que las expectativas de los estudiantes están orientadas a hacer
divertidas las clases. A pesar de que las expectativas enunciadas no necesariamente son mutuamente
excluyentes –pues unas y otras pueden llegar a ser un elemento que sirva de aliciente al aprendizaje- en
ellas subyace el peligro de que si no se satisfacen, pueden generar el efecto contrario a la motivación:
tensión o aburrimiento.
Para la época de realización del estudio existía una práctica comunicativa muy común entre estudiantes y
profesores, consistente en inducir expectativas entre sus compañeros frente a un maestro, un estudiante
o una asignatura. Se puede afirmar, a partir del recorrido teórico realizado en los párrafos anteriores que
afirmaciones del tipo “con fulanito es más difícil una asignatura” o que un maestro recomiende un trato
255
WORCHEL, Stephen. Psicología Social. México D. F.: Internacional Thompson Editores. 2002. p. 58.
256

? Ibid., pp. 58 y 59.

257
Ibid.
especial con un alumno “es el que siempre genera la indisciplina” indudablemente influyen en las
expectativas y percepciones de los estudiantes o los maestros implicados. Es el caso del grupo C. Con
el paso del tiempo se tuvo una concepción generalizada de que eran estudiantes problema y,
efectivamente, llegaron a serlo. ¿Qué tanta responsabilidad les cupo a los padres de familia, docentes y
directivos docentes?
5.3 PROCEDIMIENTO DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS
Las actitudes como parte de la motivación
La voz del maestro…
“Les dejo jugar a lo que quieran“
“todo es fríamente calculado”
“…si no corrigen, yo les pongo I”.
Cuando se les pregunta a los docentes qué es aquello que hacen para motivar a sus estudiantes, entre
sus respuestas se pueden deyectar las actitudes asumidas por ellos. Los maestros afirman: “Les dejo
jugar a lo que quieran“, “Estar prevenido”, “Uno pregunta por su concepto y ahí mismo corrige”, “soy
flexible”, “ser paciente”, “Ser justo”, “no ser agresivo”, “Eso lo decido yo”, “Tener paciencia”, “Buen genio”,
“todo es fríamente calculado”, “Saberlos llevar”, “No me complico”, “si no corrigen, yo les pongo I”.
Entre las actitudes positivas que los profesores mencionaron como adecuadas para motivar a sus
estudiantes hacia el aprendizaje figuran:
 Ser respetuoso
 Ser afectuoso
 Reconocer sus logros.
Las declaraciones anteriores coinciden con Carrasco Y Basterretche y, como se verá más adelante, con
lo manifestado por los estudiantes. .Estos autores afirman que, entre las actitudes que debe tener un
maestro, deben figurar las siguientes:
 “Respetar la forma de ser de los estudiantes y encaminarlos cuando sea necesario hacia
formas de aceptación social de valores morales”
 “Ser firmes en las amonestaciones cuando sea necesario hacerlas pero que nunca
trasciendan la línea del amor propio, y sean, en lo posible, aplicadas en privado” 258
Un aspecto polémico de estos autores es que, sorprendentemente, son partidarios de aplicar castigos,
aunque en su obra no detallan el tipo de castigos a los que hacen referencia. En palabras de los autores:
“Utilizar el castigo como un llamamiento a la reflexión” 259 y recomiendan explicar con claridad las razones
que motivaron a la susodicha forma de corrección. Finalmente recomiendan tener la práctica de
“reconocer las cosas buenas que hagan los discentes sin exagerar ni que se note que son
reconocimientos postizos”260 y evitar las amenazas261. Al final, en términos de pedagogía normativa, se
puede concluir que el maestro no sólo debe compartir sus conocimientos, sino que debe aprender con el
otro y generar, al mismo tiempo, sentimientos y actitudes ligados a dichos conocimientos.
La voz del estudiante…

¿Qué quieren decir los estudiantes cuando emplean el término “chévere”?

Chévere “es una expresión positiva ante algo
o alguien que agrada”
A partir de lo expresado en el cuestionario y en las entrevistas por los estudiantes se pudieron sacar dos
conclusiones; la primera, comentada con anterioridad, es que la mayoría de estudiantes aplican el
adjetivo “chévere” a las personas más que a las cosas y la segunda es que chévere para los estudiantes
es “agradable”, “divertido”, “es una expresión positiva ante algo o alguien que agrada”. Son sinónimos:
258
CARRASCO Y BASTERETCHE, Op. Cit, p. 143.

259
Ibid.

260
Ibid.
261

? Ibid., p. 144.
vacano o bacano, alegre, Una persona chévere “es una persona que pasa el tiempo agradable con sus
semejantes”, “que no se complica”; es chévere cuando es “divertida, de buen humor, agradable”. Es
“alguien que ve todo desde lo positivo, desde lo agradable” “Es una persona de buen humor, que casi
nunca está de mal genio y que disfruta de la vida”. Estar chévere “es estar contentos”. “Es ver la vida de
una forma divertida
¿Qué sienten los estudiantes frente a las clases y los maestros chéveres?
“Nos hace sentir más que los demás o sea que hacen que se
quieran como personas… “…
Los estudiantes afirman que en las clases bacanas los profesores “Nos hace sentir más que los demás o
sea que hacer que se quieran como personas… “… yo a Usted, le puedo decir cosas. Usted dice “listo” y
ya. Pasa”, Ellos sienten que “lo comprenden a uno”,”uno como que se siente bien y no le da miedo a uno
preguntar …”. Aquello que más mencionan: ellos sienten que “nos tratan bien”, “que si uno no trae la
tarea, la deja para más tarde” y que “somos importantes”. Lo anterior implica que se sientan seguros: “le
tengo confianza y le puedo decir las cosas” y que hay una buena comunicación, lo cual esencial para el
aprendizaje. En consecuencia, aquello que se les imparte “…me parecen temas muy interesantes los que
tratan en estas clases.” y al final “… sí le pongo cuidado”.
Esto explicaría el buen rendimiento de los estudiantes por asignatura en la institución objeto de estudio.
Los profesores estrictos no permiten que les entreguen los trabajos en fechas diferentes a las que han
estipulado, mientras que en las asignaturas en las que los maestros son más flexibles y tolerantes, los
estudiantes tendrían más oportunidades de demostrar sus habilidades y, por lo tanto, de aprobar.
Actitudes del docente chévere, según los alumnos
“son amables, sonrientes con los alumnos”
Los profesores chéveres o motivantes son “de buen genio”, “son amables, sonrientes con los alumnos”,
“alegres y divertidos”, “no son tan cansones”, “son vacanos y nos hacen reir”, “no nos regañan ni nos
gritan tanto”, es “chistoso”, “alegre”; son “profesores no amargados”, que “hacen reír”, “agradables”, que a
los estudiantes les hace “ver que sí somos capases lo que nos proponemos” (sic), son “profesores
dinámicos” “explican bien”, “descomplicados y no tan rígidos”, que “ponen a trabajar a los estudiantes”,
que “se expresa con claridad” y que es “Una persona que se deja tratar”..Chévere “Se le dise {sic} a una
persona que es divertida o hace sentir bien a los que le rodean con su manera deser {sic}” Los profesores
chéveres son “tolerantes” y exhiben “Respeto” por sus alumnos, “Tienen en cuenta a los estudiantes”,
“nos dejan hablar” y trata “a los niños bien
Las actitudes y prácticas mencionadas en los testimonios de los maestros son reconocidas por los
estudiantes dentro de su percepción de aquello que denominan un “profesor chévere” y “clases bacanas”
Los alumnos manifestaron que en esas clases surgen sentimientos, emociones que los motivan: “uno
está contento”, “comprendo más que en las otras”, “las capto más”, “voy bien en ellas”, “a uno se le pasa
el tiempo rápido”,, “las entiendo y entretienen …”, “…estamos alegres, divertidos”, “no me aburro”, “nos
hacen reir”, “son motivativas” (sic), “me siento bien”, “uno aprende mucho”, ” se nota el respecto (sic)”
“somos en ésas clases con un buen comportamiento (sic) y muy responsables” Con lo anterior se
corrobora lo afirmado en el enunciado teórico, en el sentido de que los estudiantes se motivan
positivamente cuando reciben un trato respetuoso, amable, afectuoso.
Nuevamente asalta la duda sobre si los estudiantes ante un profesor chévere –término del que se hablará
más adelante- aprenden. Hasta ahora la evidencia apunta a que un profesor de tales características por
lo menos pone a sus alumnos contentos, con una predisposición favorable al aprendizaje, lo cual
constituye en una condición necesaria pero no suficiente, ya que la gente puede sentirse muy contenta
mientras pierde su tiempo en actividades inanes sin aprender cosa alguna. Lo anterior lleva a reflexionar
que una buena recomendación para los maestros es que, además de procurar por que sus estudiantes
estén contentos (lo cual afecta positivamente la etapa oréctica de la motivación), debe orientarlos a que le
den sentido a aquello que aprenden, esto es, a que sepan qué es aquello que hacen, cuál es su propósito
y cómo lo anterior se vincula con su vida.
Las emociones según el neurocientífico Eric Jensen262, citado por Lacueva, permiten concentrarse más
en las cosas, establecer prioridades, facilitan el recuerdo y darle significado a las vivencias. Dichas
emociones no se circunscriben exclusivamente a los estudiantes. Al respecto, Lacueva resume las
recomendaciones de Jensen de la siguiente manera:
…es importante que los educadores tengan entusiasmo por aquello que enseñan y por su
trabajo, convienen los debates y las controversias que inciten a tomar posición sobre ciertos
temas, en la escuela debe haber espacio para la celebración y el compartir, y hay que ayudar a
los alumnos y alumnas a establecer conexiones personales con el trabajo que hacen en clase
(introspección, relatos...).263
Con anterioridad, en el libro titulado -B's and A's in 30 Days: Strategies for Better Grades in College-
Jensen recomendaba a los alumnos manejar sus emociones como una estrategia eficaz para el
aprendizaje:
A medida en que usted maneje sus emociones, su nivel de estrés descenderá, sus relaciones
personales mejorarán y sus habilidades de comunicación se incrementarán264
Entonces, parafraseando a este investigador, si los maestros contribuyen a disminuir la tensión en las
clases y a relacionarse mejor con sus estudiantes, entonces el desempeño de los estudiantes mejorará. Y
es que, como se afirmó en el marco teórico, con las emociones se inicia el ciclo motivacional; son la
puerta de entrada a la etapa cognitiva, a aquélla en la que el sujeto empieza a darle significados a aquello
que aprende.
En la búsqueda de evidencias empíricas que sugieran que el anterior raciocinio es correcto, se encontró
un trabajo de Carmen Ramos Méndez de la Universidad de Wurzburg, Alemania y un escrito de Napoleón
Murcia, Paola Osorio y Carmen Dussan. Carmen Ramos Méndez es una maestra que trabaja enseñando
Español como segunda lengua e hizo una investigación en torno a la motivación de los estudiantes por
aprender un segundo idioma y encontró que efectivamente durante el aprendizaje había ansiedad,
competitividad y motivación como consecuencia de la actitud y la forma de actuar del profesor y que
dichos fenómenos afectaban aspectos de los discentes como “la autoestima, la capacidad de asumir
riesgos, la voluntad de comunicarse y la tolerancia a la ambigüedad”265.
En el escrito de Murcia, Osorio y Dussán266 se afirma que se hizo un análisis estadístico y una
confrontación de datos teóricos a un conjunto de categorías entre la que figura la motivación, la
inteligencia sintética y la inteligencia práctica y encontraron que había una correspondencia alta entre la
motivación y la voluntad para asumir riesgos sensibles, fe en sí mismos y coraje en las convicciones
propias; mientras que reportaron una correlación media (de 0,52) entre la motivación y el disfrute de las
actividades que se realizan.
La conclusión final es que las actitudes de los maestros tienen una gran influencia en factores del
aprendizaje de los alumnos y, para el caso concreto de la institución objeto de estudio, la evidencia indica
que las actitudes descritas predisponían a los alumnos, a veces favorablemente al aprendizaje y en otras
ocasiones en contra del mismo. Dichos sentimientos son los que definen dos subcategorías: Profesor
262
JENSEN, Eric. Citado por LACUEVA, Op. Cit., p.86.

263
ÍIbid.
264

? ________. B's and A's in 30 Days: Strategies for Better Grades in College. New York: Barrons Educational
Series Inc. 1997.. p. 240.

265
RAMOS MÉNDEZ ,Carmen. Una lengua no puedo aprenderla solo/a. profesor y alumno en la reflexión de
los aprendices. Universidad de Würzburg, Alemania. Barcelona: XIV Encuentro práctico de profesores de ELE
organizado por International House Barcelona, junto con Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de
Idiomas, s.l. 2005. pp. 3 y ss.

266
MURCIA, SOLANO Y DUSSAN. Sistema de evaluación para la creatividad en motricidad humana. Buenos
Aires: En: EF Deportes.com. Revista Digital. Año 8. N. 52 (2002) .s. p. Disponible en:
http://www.efdeportes.com/efd52/creativ1.htm
chévere y profesor amargado. Éstos últimos, en palabras de los discentes, se caracterizan por regañar,
tener una expresión adusta, gritar, ser poco flexibles, sonreír poco o nada y dar quejas, entre otros
aspectos que resaltaron.
Actitudes de un profesor amargado, según los estudiantes
“Nos regañan y nos gritan…”; “…es puro bla bla blá y nada de nada
de lo divertido…” “nos grita: “¡Cállese!“ eso me parece grosero”… “
Me pegó…”. “No sé, pero en la casa no me tratan así…”
En las clases que no les gustan, los estudiantes afirman que “los profesores son cascarrabias”, “A veces
están de mal humor”, “son amargados”, “abeces el profesor no considera que el año pasado no nos
enseñaron eso”, “en veces, nos regañan o se ponen bravas e histéricas”. Los alumnos se quejan de ellos
“Porque no nos ponen atención y nada más nos tratan como niños de primero y la profe nos dicta clases
muy aburría (sic)”, “Porque nos regañan mucho, nos gritan mucho”, “Porque el profesor es muy
amargado”,” nos trata como niños”, “los profesores lo único que hacen es dictar cosas que uno no
entiende”, “por cualquier cosita hacen firmar el observador, “uno se para y el profesor nos mira feo”, “el
profesor es como dormido con los alumnos” y se caracterizan por tener “explicaciones muy largas”. Un
profesor con estas actitudes “no es recochero, no hace dinámicas”. Sin embargo, existen unos alumnos
que no ven con buenos ojos los excesos en este sentido, por cuanto consideran que “todo es recocha”;
según este grupo, los profesores que molestan en el salón, son maestros que “No tienen carácter” y “no
hacen respetar las clases”. Al final, los estudiantes manifiestan, frente a las prácticas adelantadas en las
clases que no les gustan, cosas como:”no me gusta lo que enseñan”. Con esto se hace patente que el
desagrado que sienten hacia el profesor lo extienden a la asignatura.
¿Qué sienten los estudiantes frente a las clases aburridas y los maestros amargados?
A veces quisiera decirle: “oiga, míreme, Yo también existo”.
Los estudiantes manifiestan que en las clases aburridas sienten que “tratan a los estudiantes como niños
chiquitos”, “Uno no entiende nada”, “Nos da sueño”, “lo hacen sentir mal a uno”, “no entiendo lo que
ablan (sic)“, “no nos ponen atención”, “no consideran”, en síntesis “uno se aburre”. Las siguientes
expresiones dan una idea de sus sentimientos hacia el tipo de clases aburridas: “me da oso pasar al
tablero .. …me da pena… … me siento raro… no me gustan”, “…que nos dicten ¡Huíschhh! ¡Qué
aburrimiento!”, “…me dio mucha rabia… y no quise hacer más.”, “a uno no le gusta que lo miren como a
una mosca…”. Frente a estos sentimientos, los estudiantes plantean sus deseos para que se
transformen las sesiones que no los motivan; “A veces quisiera decirle: “oiga, míreme, Yo también
existo”. Los alumnos quisieran que en las clases “nos tuvieran en cuenta…”, “nos comprendan” (4), “que
dejen participar”, “dejen hablar”, “nos atiendan”; que sean “Variadas”, “Con dinámicas”, “Divertidas”. Una
clase divertida sería una “Sin regaños, con juegos” Una clase variada sería “Cambiante, no siempre lo
mismo”, “Diferentes”, “…que tengan juegos, que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de
forma diferente”, “…con ejercicios”, “con documentos” Los documentos son “Talleres, guías”. . “Yo lo que
digo es que lo pongan a uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y uno mira a ver si los
resuelve, pero que no sea dicte y dicte y el profesor hable y hable; éso no”. “No tantas clases, que nos
expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues que lo averigüen para la
próxima clase y no que nos lo pongan de tarea” Finalmente, los estudiantes quieren que.”…si uno esta
cansado, lo dejen descansar”. “No es pasar por la galleta a los profesores”, es “tener respeto mutuo, que
hablemos a solas de los problemas, que le den a uno consejos en vez de regañarnos”
La voz de Sophya
Francisco Javier de la Torre Díaz en su libro Ética y Deontología Jurídica afirma que existe una profunda
interrelación de carácter biunívoco entre afecto e intelecto; en sus propias palabras:
No hay conocimiento sin afecto, ni afecto sin conocimiento y ambos se desarrollan paralelamente.
El afecto motiva las operaciones del conocimiento y el conocimiento estructuras del afecto267
Al existir una relación entre afecto e intelecto, es fácil inferir que las actitudes desplegadas por los
docentes influirán en sus sentimientos y por lo tanto, en el proceso de aprendizaje. Al respecto ya existe

267
DE LA TORRE DÍAZ, Francisco Javier. Ética y Deontología Jurídica. Madrid: Editorial Dykinson. 2000. p.
226.
evidencia empírica que apunta a confirmar el anterior raciocinio. Diversas instituciones como el gobierno
mexicano, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y entidades privadas como la Fundación
Huellas de Acerías de Colombia –Acesco-, entre otras, adelantan en la actualidad programas de
mejoramiento de la educación con base en prácticas pedagógicas que ponen especial atención en el
amor de padres y maestros. Autores como María Sánches Rossini268, Echeverry y Popo, Humberto
Maturana, Francisco Flórez y Daniel Goleman, entre otros, reconocen la importancia del afecto o la
ternura en la educación. Por ejemplo, Sánches Rossini es partidaria del desarrollo del afecto por parte de
padres y maestros hacia sus hijos o estudiantes desde lo cotidiano y con base en las tradiciones de cada
cultura y en el respeto por las distintas fases por las que pasan los seres humanos en los aspectos
cognitivos, físicos y psicológicos.
En la misma línea de trabajo avanza una experiencia de la Fundación Huellas 269 en el. Municipio de
Malambo, donde atiende a un grupo de 250 niños de familias desplazadas. Aunque no la fundación aún
no ha publicado sus hallazgos y resultados, se presume que el dinero destinado al mejoramiento de las
relaciones de padres e hijos, propenderá por el mejoramiento de las condiciones de vida de la población
beneficiaria y, por ende, las de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, Amanda Barreto Humberto
Maturana desde la Biología ha analizado el lenguaje, y sentimientos asociados al afecto y ha ofrecido
argumentos convincentes referidos al importante papel de las emociones en la educación. Para este
autor, son las emociones las que determinan las acciones 270. Ruiz ha hecho una interesante síntesis en la
que afirma, parafraseando a Maturana, que “el amor consiste en una conducta o clase de conductas a
través de las cuales el otro aparece como un legítimo otro en coexistencia con uno en circunstancias que
el otro puede ser uno mismo. De acuerdo con él, no es un asunto de legitimar al otro, o de hacer cosas
intencionalmente para legitimar al otro, es un asunto de la conducta a través de la cual la legitimidad del
otro no es negada, aún en el desacuerdo”271.
Por su parte, Fernando Flórez272, un autor dedicado a estudiar el emprendimiento, resalta que el
surgimiento de la creatividad en los emprendedores se propicia con el ejercicio y práctica de habilidades
emocionales y comunicativas. Echeverri y Popo, de la Corporación Sí Jamundí, tienen una experiencia a
la que han denominado “Pedagogía del Afecto”, la cual fue seleccionada en 2004 por el concurso Buenas
Prácticas, adelantado por Dubai, en el que se premian iniciativas que redunden en el mejoramiento del
desarrollo humano sostenible. En palabras de estos autores, con esta experiencia se pretendía aportar
elementos de juicio que contribuyeran “a la disminución progresiva de factores generadores de violencia
como el maltrato que se ejerce sobre los niños y que tiene como una de sus consecuencias la perdida del
potencial humano manifestada a menudo en disminución de la capacidad de los niños para aprender en
los primeros años de educación primaria” 273 Estos autores afirman que con su experiencia lograron
268
SÁNCHES ROSSINI, María Augusta. Pedagogía con afecto. El Arte de educar con amor. México D. F.:
Editorial Diana. 2004. pp. 12 y ss.

269
Acerías de Colombia S.A. Fundación Huellas. Documento disponible en:
http://www.acesco.com/acesco/index.php?
option=com_content&task=view&id=17&Itemid=294&lang=.
270
MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: Ed. Dolmen.
2002. p. 116 y ss.

271
RUIZ, Alfredo. B. Qué nos pasa cuando estamos deprimidos. Santiago de Chile: Instituto de Terapia
Cognitiva. 1994. s.p. Disponible en: http://www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm.

272
FLÓREZ, Fernando. El Ciudadano Flórez. En: El Mercurio. Cuerpo Artes y Letras. Santiago de Chile.
(domingo 23 de abril de 2000); s.p. Disponible en: http://winnt.entelchile.net/starnet/4212236/cronic2.htm
273

? ECHEVERRY, María Y POPO, Rodrigo. Pedagogía del Afecto. Universidad Politécnica de Madrid.
Artículo disponible en: http://habitat.aq.upm.es/dubai/04/bp1438.html Consultado el 19 de abril de
2007.
disminuir la deserción escolar y mejorar el aprendizaje mediante una acción de sensibilización de padres
de familia, maestros y otros agentes educativos. Lo anterior demuestra la importancia del buen trato a los
estudiantes en el ámbito educativo.
Ian Gilbert, en la obra citada, con respecto a las actitudes afirma: “En última instancia nuestra forma de
estar en clase enseña mucho más de lo que pueda enseñar lo que digamos”274 A partir de la anterior
sentencia surgen los siguientes interrogantes: ¿El hecho de que se enseñe más implica que se aprenda
más? En la institución objeto de estudio, ¿Habrán aprendido más los estudiantes en las clases en las que
los profesores desplegaban actitudes amables como parte de sus estrategias de motivación que en las
que no? No se puede hacer una afirmación tajante al respecto. Se pudo observar que la mayoría de los
estudiantes le dedicaban más tiempo a las asignaturas en las que los trataban bien.
La anterior aseveración surge de una charla que tuvieron los maestros con los padres de familia en
presencia de los alumnos durante una entrega de boletines. La cantidad de reprobados en las materias
en las que el trato era amble o neutro era muy inferior que en las asignaturas en las que los maestros
tenían una actitud de índole represiva. Uno de estos maestros justificaba, las calificaciones porque los
estudiantes no le cumplían con las tareas o entregaban los trabajos tarde o los copiaban de otros y de
manera tal que demostraban descuido o poco interés, mientras que otro de los maestros, uno de los que
casi siempre desplegaba actitudes amables, afirmaba que ocurría lo contrario en la asignatura que
impartía, esto es, que le hacían las tareas con esmero, por ejemplo usando colores. Lo anterior no
necesariamente implica que hayan aprendido más. Sólo que posiblemente estaban más motivados como
para dedicarse a hacer las tareas con más cuidado y diligencia.
Una postura contraria a la de Gilbert sostienen Carrasco y Basterretche. Estos autores cuestionan que el
aprendizaje del alumno dependa tanto de la influencia del maestro como de la didáctica que emplee y
más bien le dan especial importancia a los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema y
los procesos de pensamiento que despliegue. Para ellos, “los procesos de pensamiento se convierten en
el elemento mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del aprendizaje” 275 Sin
embargo, la evidencia parece darle la razón a los que no dudan en señalar a las actitudes afectuosas del,
maestro como un elemento importante de la motivación por aprender.
Por ejemplo, Daniel Goleman, uno de los primeros autores que habló de la inteligencia emocional; es
partidario de que exista un equilibrio entre nuestras emociones (aquello que sentimos) y nuestro
pensamiento racional. En su libro La Inteligencia Emocional describe el acto heroico de un padre que
muere por salvar a su hija y sugiere la gran importancia del amor como un aspecto esencial en la
evolución humana al afirmar: “Nuestros sentimientos más profundos, nuestras pasiones y anhelos, son
guías esenciales… nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aquéllos tienen sobre
los asuntos humanos”276 Es fácil inferir que si el amor es esencial para la supervivencia de la especie
humana, también lo será para el aprendizaje. De hecho, en el anexo F de la obra citada, referencia una
investigación realizada por Erich Schaps277, del Centro de Estudios del Desarrollo, ubicado en Oakland,
California; en dicha investigación se demostró que con prácticas afectivas en unas escuelas del norte de
California, se consiguió que los estudiantes fueran más responsables, más seguros de sí mismos, más
populares, sociales, con comportamiento prosocial y colaborador, más considerados, democráticos, y con
mejores habilidades para la resolución de conflictos que sus pares tomados como grupos de control
Al parecer, en la institución objeto de estudio algo similar pudo ocurrir, lo cual parece ser refrendado por
los mismos testimonios de los discentes. Para terminar, cabría citar a Carrasco y Basterretche, en una
reflexión con respecto a los maestros que no tienen una muy buena actitud con sus estudiantes,

274
GILBERT, Op. Cit., p. 18.
275

? CARRASCO Y BASTERRETCHE. Op. Cit , p. 66.

276
GOLEMAN, Daniel P. La Inteligencia Emocional. México D.F.: Ediciones B México 2005. pp. 21 y 22.

277
Ibid., p. 349.
manifiestan: “Si no esforzamos por sonreír con una visita que nos molesta, ¿por qué no hacer lo mismo
con los chicos en lugar de reaccionar con una actitud que cuidaríamos mucho de evitar con una persona
mayor? ¿No se da aquí, entre otras cosas, un abuso de autoridad?” 278
La visión del observador…
Cuando se les preguntó a los estudiantes por las razones por las cuales les gustan a los estudiantes unas
clases determinadas, surgen varias cosas interesantes. En primer lugar, en el 37,16% de los
cuestionarios sobresale que el aspecto al los estudiantes más resaltaron en sus respuestas fue la actitud
del docente frente a ellos, la forma como el profesor trata a los estudiantes: respetuosa, atenta, con
disposición a escucharlos a tenerlos en cuenta; exactamente lo opuesto de aquello que ellos detestan:
docentes “regañones”, “amargados”. En segundo lugar está aquello que el maestro permite hacer en sus
clases: principalmente, que les dejan ser ellos mismos (“nos dejan reírnos”) y la participación de los
estudiantes, que no sean convidados de piedra, que sean protagonistas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se podría llegar a pensar que los estudiantes desean hacer aquello que les venga en gana,
pero en sus respuestas resaltan que las clases deben ser “serias, pero divertidas”, el hecho de que
afirmen que les gusta que los pongan a trabajar, indica que la gran mayoría de los estudiantes que fueron
consultados desean aprender.
La actitud positiva del docente hacia sus alumnos, aunada a una actitud tolerante que permita la
participación de los estudiantes, que les permita expresarse a ellos mismos, traerían como corolario la
forma positiva como los niños se sienten: “me divierto”, “nos motivan”. Curiosamente, tres aspectos
relevantes en la educación, pasan a un ocupar un lugar secundario en las percepciones de estos
estudiantes: el hecho de que un maestro explique con claridad a sus estudiantes (6,2%), el hecho de que
aprendan efectivamente algo (6,2%) o la utilidad del contenido mismo de dicho aprendizaje (7,96%).
Incluso, se nota la ausencia de los medios didácticos, los cuales no fueron nombrados. Aparentemente,
los estudiantes tienen una percepción positiva de las asignaturas y de los maestros, siempre y cuando
tengan emociones agradables en ellas. La anterior conclusión llama a reflexionar sobre el papel que
jugaría el afecto, en el proceso de aprendizaje. Podría decirse que es fundamental para atraer los
estudiantes, para ganarse la voluntad, y disposición favorable de quienes aprenden. Lo anterior, aunado
a unas prácticas docentes que sean flexibles, significativas, menos estrictas que las actuales, que
incluyan la formulación de metas de competencia aunadas a la reflexión conjunta con los padres y
estudiantes de los propósitos que persigue cada uno con su formación –su proyecto de vida-, podría
crear unas condiciones mínimas para activar y mantener el proceso motivacional.
 Permitir el diálogo
 Reconocer su s logros y habilidades
 Fomentar la participación.
 Decir aquello que se va a hacer y su propósito
 Dar un trato equitativo para todos
El valor del respeto y las palabras y actitudes amables de los maestros que motivan vienen a estimular
las metas de valoración social. Con estas prácticas los alumnos buscan reconocimiento (“nos tienen en
cuenta”). Dicho reconocimiento lo encuentran en las palabras amables de los docentes, en los gestos de
respeto que reflejan aprobación y aceptación. Estas prácticas deben reforzarse con el favorecimiento de
otro tipo de metas. La emisión de mensajes positivos, viene a confirmar aquello que se reseñó en el
marco teórico y expresado por Dweck y Elliot, relacionado con los requisitos o condiciones para despertar
la motivación intrínseca, y en efecto, ésta se presenta en los estudiantes objeto de estudio en las clases
que les gustan; esto se comprueba cuando ellos manifiestan que una de las razones por las cuales les
gustan ciertas clases, es porque les parece que los temas son muy interesantes. Allí, de acuerdo con la
teoría, se hace presente la motivación intrínseca
Durante mi estadía en el plantel pude observar que los maestros demostraban tres tipos de actitudes a
las que se denominó como: permisiva, represiva e inquisitiva. La primera abarca un abanico de actitudes
que iban desde permitir que los alumnos se expresaran en las clases o que sugirieran actividades y
escenarios para las clases, hasta en acciones que podrían delatar cierta indiferencia o indolencia por
parte de lo maestros frente a conductas de indisciplina de los discentes, como por ejemplo, si habían
278
CARRASCO Y BASTERRETCHE, Op. Cit., p. 145.
golpes o insultos; todo en un aparente clima de cordialidad y tolerancia, sin gritos y con manifestaciones
respetuosas de afecto. La segunda era la antítesis de la anterior; se orientaba a controlar la conducta de
los alumnos incluso fuera de la institución; procuraba imponer orden entre los niños (y aparentemente lo
conseguía) y se caracterizaba por un trato rígido hacia los estudiantes estricto, poco amable en el que no
eran raros los gritos.
Finalmente, había una actitud inquisitiva, orientada por los cánones pedagógicos tradicionales aprendidos
durante el proceso de formación de los maestros y permeada por la curiosidad y la reflexión sobre los
propios actos en la institución. Esta era una actitud aparentemente neutra. No había gritos o regaños,
pero tampoco manifestaciones de afecto. Había reflexión y diálogo con los estudiantes, compañeros de
trabajo y padres de familia, pero casi siempre se imponía el punto de vista del maestro; el ambiente era
cordial aunque un poco impersonal. Cabe aclarar que los maestros no desplegaban permanentemente
una de estas actitudes, sino que a veces demostraban rasgos de uno u otro tipo actitud; En realidad
unos eran frecuentemente permisivos, otros en la mayoría de las clases era represivos, mientras que
otros asumían una actitud preponderantemente inquisitiva.279
El afecto que se le brinde al estudiante, entendido como el reconocimiento del mismo y el respeto por sus
circunstancias, sentimientos, tiempos de aprendizaje y maneras de ser, sirve como hilo conductor entre
los aspectos emotivos y los lógicos, entre la exigencia social, convertida a su vez en necesidad, de
aprendizaje y el deseo de aprender. El maestro puede demostrar dicho afecto o transmitirlo mediante
acciones como saludarlos amablemente, sonreír, ser comprensivos y flexibles, pero también exigentes;
proponer la construcción conjunta de las reglas de juego y respetarlas y hacerlas respetar. Todas estas
son prácticas que en el ámbito de la escuela contribuyen a motivar a los estudiantes por el aprendizaje.
No reconocer al estudiante, lo desmotiva, tal como en el caso de PFEG y su interés particular por los
niños-clientes de su escuela de fútbol y el aparente trato discriminatorio con las niñas, quienes no
constituían parte de los clientes potenciales de su escuela de fútbol. Quizá sea la falta de reconocimiento
una de las principales razones por las cuales a la mayoría de estudiantes no les gustaban las clases de
SEREV, quien, de acuerdo con los testimonios, regañaba con frecuencia y no sonreía y saludaba poco.
Para terminar con esta reflexión, quisiera citar las palabras del reconocido humorista norteamericano
Charles Chaplin*, con respecto a la importancia de la sonrisa en los seres humanos:

Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. No

empobrece a quien la da y enriquece a quien la
recibe. Dura sólo un instante y perdura en el
recuerdo eternamente. Es la señal externa de la
amistad profunda. Nadie hay tan rico que pueda vivir
sin ella. Nadie tan pobre que no la merezca. Una
sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas y es
consuelo en la tristeza. Una sonrisa tiene valor desde
el comienzo que se da. Si crees que a ti la sonrisa no
te importa nada, se generoso y da la tuya, porque
nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa, como
quien no sabe sonreír

Acciones motivantes de los maestros: una aproximación a sus prácticas

La voz del maestro…
“Los pongo a “coger estrellas”
”.…suelo leer en voz alta de vez en cuando algún texto con voz afectada y haciendo ademanes un
tanto teatrales.
“les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo”.
“…los dejo jugar los últimos minutos a lo que quieran”. “Cuento cuentos, historias inventadas,
imaginadas…”“Los pongo a “coger estrellas”] Coger estrellas es hacer esto [y mientras dice lo anterior,
pone las manos delante de su rostro y mueve los dedos como si estuviera agarrando algo y luego las

279
* Fuente: http://hojasdenacar.blogspot.com/2006_07_01_archive.html
pasa a su espalda y repite el movimiento]. o les digo: arriba, abajo [mientras afirma lo anterior, alza y baja
los brazos, y acto seguido, se toma la cabeza con las manos, mientras dice:] o los despisto diciéndoles:
“¡Manos a los zapatos!”. “…primero explico, los pongo a exponer, a investigar…”, “o les hago un canto,
una dinámica…”, ”.…suelo leer en voz alta de vez en cuando algún texto con voz afectada y haciendo
ademanes un tanto teatrales. … suelo tocar aquellos temas que más les despiertan atención y los
relaciono con el tema de la clase”. “…les pongo a ensayar una canción en inglés que esté de moda y que
les guste… a veces les pido que pinten o que hagan trabajos en grupo”.
Loas maestros declararon cosas como estas: “Yo llego al salón y siempre los saludo. …hay que
hablarles, no necesariamente en el salón… aahhh y hay que sonreír de vez en cuando… hay que dejar
que ellos trabajen un ratico en clase y le consulten a uno; si no, se aburren”. “Hay que darles ánimo y
decirles que lo van a lograr, que todo es fácil, Eso”. “…soy ordenado en el tablero”.. “ …les explico los
fundamentos y los saco del salón a trabajar ahí en el patio. ...”. “Uno simplemente los vigila y responde
sus preguntas. Eso he notado que les gusta……”. “…les doy oportunidad de recuperarse sin regalarles la
nota”. “ Lo otro que uno trata de hacer es hablar claro y con un buen tono de voz, que se oiga en todo el
salón, pero que no sea tan alto que suene estridente”, “Hago concursos, juegos… La evaluación es en sí
misma motivante, pues, se basa en un sistema de puntos que fomenta la competitividad. Es un juego”. “
A veces los pongo a jugar en equipos. …les dije que se organizaran en grupos de tres o cuatro, de la
forma como quisieran; les pedí que le pusieran un nombre al equipo, que ellos llaman “combo”… “…hace
como dos años noté que si pasaba la calificación de cualitativa a cuantitativa, me daba mejores
resultados… pensé que las notas deberían estar vinculadas al rendimiento individual y colectivo. Así, las
notas de los trabajos, tareas, pasadas al tablero y previos, no sólo son para el alumno, sino que sirven
para que el equipo tenga también más puntaje…Al principio les digo cuántos puntos van a estar en juego
en el bimestre” “… hay que reconocerles sus logros en público y fomentar su participación en las clases,
que no todo sea unidireccional, o sea, que sólo sea el maestro el que hace y dice cosas en la clase…
Los maestros afirman que durante las clases efectúan las siguientes acciones:
 Juegos: “los pongo a jugar a “patos al agua”, pero sólo a los de 6-23 o 6-24. Los de 6-25
aprovechan para hacer desorden”.
 Una dinámica: “como un canto” o como “decir dichos y refranes y luego cambiarles el
sentido agregando las palabras “por delante” o “por detrás” Para mayor claridad, se cita lo
siguiente: “Por ejemplo, el juego consiste en decir un dicho como: “en boca cerrada no entran
moscas” y modificar la frase anterior así: “en poca cerrada por delante no entran moscas por
detrás. Es jugar con el doble sentido”.
 Charlas: Las charlas tratan “sobre la autoestima, sobre cómo elevarla”. También se tocan
temas como “...el futuro, sobre lo que van a ser”, “Cuento cuentos nunca chistes”, “Tocar
temas que les despiertan la atención a los estudiantes”.
 Lecturas: “como [de] una frase célebre”, o “leer un texto con voz afectada y haciendo
ademanes un tanto teatrales”, “Entonces, requieren primero que todo de una lectura para
estar en clase. En AS1 lo primero que hago es una lectura para motivar al tema”,
 Concursos: “como alcance la estrella” o “escalera”. Los concursos implican puntos para
mejorar la nota. “Yo les pongo un rango de puntos, por ejemplo, si tienen menos de veinte
sacan Insuficiente, si están entre veinte y cincuenta, obtienen una calificación de aceptable,
entre cincuenta y ochenta y cinco sobresaliente y si obtienen más de ésa cifra, entonces
sacan excelente” Para obtener éxito, los concursos deben prepararse y ser variados, “para
evitar [la] saturación”.
Como se puede observar los maestros utilizan variadas estrategias, según ellos, para motivar, pero,
como se verá en las declaraciones de los estudiantes, no todas las estrategias alcanzan su propósito.
Los juegos, las dinámicas, los concursos, son actividades lúdicas (del Latín Ludus). Juan Lauand280, de
la Universidad de Sao Paulo, afirma que lo lúdico no hace referencia sólo al juego infantil, sino que,
desde la perspectiva etimológica, abarca cosas como los juegos de adultos, las prácticas deportivas, el

280
LAUAND, L. Jean. Lo lúdico en los fundamentos de Tomás de Aquino. Sao Paulo: Universidade de Sao
Paulo. s. f. pp.1- 3.
interpretar papeles o piezas de teatro, juegos verbales, chistes, juegos de azar, entretenimiento, diversión
y otras 136 acepciones del término que cita este autor en su trabajo titulado Lúdico en los Fundamentos
de Tomás de Aquino. Estas actividades lúdicas tienen su razón de ser en las prácticas pedagógicas pues
facilitan el desarrollo de la creatividad, según Eugenia Trigo Aza, una maestra e investigadora del
Departamento de Medicina de la Universidad A Coruña con doctorado en Pedagogía y Educación Física.
Para esta autora:
Una persona que deja de “jugar”, de moverse libre y creativamente, está perdiendo la posibilidad
de enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a permitir situarse en una actitud
abierta para afrontar nuevos conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y
hacer humano281“
Sin embargo, a pesar del acierto e importancia de emplear actividades lúdicas en el aula, los maestros
las realizaban de manera inconsciente, sin conocer su verdadero propósito y potencial. Por tal razón, han
sido denominadas como acciones lúdicas, y en el contexto investigado tenían como propósito efectuar
una motivación extrínseca en los discentes o sencillamente desaburrirlos o desperezarlos, tal como se
verá más adelante durante la explicación de las razones que adujeron los maestros para motivar.
La voz del estudiante…
“aprendemos de lo que nos está pasando”
Los profesores chéveres, según los estudiantes hacen acciones como: “Se espresan (sic) bien”, “el
profesor nos enseña con calma”, “le distinguimos el hablado” Un profesor chévere le “da ánimo a los
niños”, les hace “talleres, para hacerlos sentir más que los demás o sea que hacer que se quieran como
personas”, es “dinámico”,”, a los niños los “saca al aire libre, pero no que hagamos desorden, sino tener
orden, es dar libertad, pero que de vez en cuando vengan a controlarnos a ver si vamos bien y no que le
toque a uno repetir todo el trabajo”
Entre las razones por las cuales en algunas clases los estudiantes se sentían bien, figuraban: “porque
explican bien” explicar bien consiste en “enseñar con calma”. A los estudiantes les gustan estas clases
“porque los profes no son tan amargados”, es decir, son de buen genio y los tratan bien; “se dejan
hablar”. Otra razón es que “...asemos (sic) trabajos en grupo” o “talleres” o porque “...[le] distinguimos el
hablado [al profesor]”. Distinguir el hablado es “que [el profesor] diga paladras (sic) que entendemos”.
Esto último es de especial importancia, ya que, como se vio en el marco teórico, la práctica de enseñanza
es eminentemente un acto comunicativo, y al expresarse bien el profesor, facilita el proceso de
aprendizaje; lo anterior refuerza los sentimientos de agrado y de satisfacción entre los estudiantes. Los
estudiantes afirman que las clases en las que se sienten bien son aquellas en las que “aprendemos de lo
que nos está pasando” es decir, que son significativas, que tienen relación con la realidad, con el
contexto del estudiante. También manifiestan su agrado con ciertas clases “porque los profesores son
vacanos” o “recocheros”
Los profesores son “vacanos” “cuando nos tratan bien”, “Y nos tienen en cuenta”, “Cuando nos explican”.
Un profesor es chévere o bacano si “no nos mete miedo y que no nos dicen que hacemos preguntas
bobas”, cuando “no dejan tanta tarea” o “nos hacen sentir bien”, “le dan ánimos a uno o consuelos”. Y
son “recocheros“, cuando “se ponen chistosos” o “cuando se ponen a molestar con uno” En conclusión, a
los estudiantes de la institución objeto de estudio les motiva más el conjunto de actividades que se les
permite hacer a ellos y las actitudes que despliega el docente en las clases, y no tanto las actividades en
las que el maestro es protagonista.
Los estudiantes confirmaron algunas de las actividades enunciadas por los maestros y comentaron otras.
Estos son algunos de los testimonios de los estudiantes referidos a los dos docentes que estaban al
frente de las asignaturas que fueron escogidas mayoritariamente por ellos como sus clases preferidas:
“Como la profesora PCAM, que nos hace ganar puntos de cultura general y luego preguntas
sobre el tema; lanza las preguntas y deja que hablemos. Como cuando queríamos hablar de
relaciones sexuales y nos hizo talleres” ,“nos llevó al Carrasco”, “también hicimos vino”, ” ..nos
puso a hacer un dibujo de la célula” “…, “…nos trajo nueces y chitos”.

281
TRIGO AZA, Eugenia. Juego y creatividad: el redescubrimiento de lo lúdico. Pontevedra, España: Mimeo.
Universidad A Coruña. Departamento de Medicina. s.f. p.6.
Cuando la profesora PCAM les pone los concursos con calificación cuantitativa, está estimulando una
combinación de motivaciones; en primer lugar, la llamada motivación intrínseca, ya que con el puntaje y
la simulación de una competencia como en el campeonato de fútbol colombiano, los estudiantes
demostraron abstracción por las actividades desarrolladas; también se desplegó la motivación de logro,
identificada por Atkinson, ya que se evidencia que los estudiantes deseaban experimentar orgullo y
satisfacción personal al desear que su equipo fuera “el ganador” de esta justa, puesta en escena de la
manera descrita. Cuando les habló de las relaciones sexuales, se abordó un tema novedoso e intrigante
para los jóvenes que empezaban su adolescencia; Esto también atizó la motivación intrínseca en los
estuantes.
En segundo lugar, cuando les enseña a hacer vino o, como ocurrió más tarde, a hacer abono orgánico,
se presenta que los estudiantes se interesan por incrementar sus conocimientos, principalmente los
relacionados con el procedimiento de hacer estos productos, y estudian aunque no vayan a recibir
recompensas. Este tipo de motivación fue la que Dweck y Elliot denominaron motivación de
competencia.
Finalmente, había un tercer tipo de motivación: la extrínseca, la cual se presentaba de dos formas, una,
cuando la maestra les llevaba golosinas y otra cuando los estudiantes no cumplían con los mínimos
establecidos por la docente y consistía en hacer anotaciones en el observador y citar a los padres para
enterarlos de la situación y poner la respectiva queja (esto último era una de las cosas que más
detestaban los discentes). En todas las actividades descritas se nota que los estudiantes no son sujetos
pasivos, sino que participan activamente.
Veamos ahora estos otros testimonios:
“A mí me gusta cuando EIHR nos pone a hacer dibujos en AI3. Y cuando lee las historias en
AE1; le mete emoción… remeda las voces de los personajes y.. la voz la pone emocionante,
como en las películas. Y uno se concentra y todo.”, “La clase se pasa rápido cuando nos pone a
cantar”, “… le pregunta a uno si quiere esto, o lo otro y uno escoge. También por el trato. …
cuando copia en el tablero nos pregunta antes de borrar... No sé, uno como que se siente bien y
no le da miedo a uno preguntar ¿No?”
Cuando el estudiante escoge o tiene la ilusión de escoger qué es aquello que va a hacer, se presenta la
denominada motivación de control de la que hablaba Decharms y que se expuso en el marco teórico;
mediante ella, se le transmite al estudiante la idea de que puede autónomo en su aprendizaje.
Cuando el docente lee haciendo ademanes y afectando la voz capta, mediante un estímulo externo, la
atención del estudiante, de tal forma que este último se abstrae durante el desarrollo de dichas acciones.
Este es un caso típico de la motivación intrínseca. Igual ocurre cuando este docente relaciona los
contenidos de la clase con las vivencias de los alumnos, haciendo el aprendizaje más significativo.
Todas estas actividades desplegadas por estos maestros contribuyen a hacer de las clases un evento
divertido e interesante que propende por mejorar la predisposición de los alumnos hacia aquello que
aprenden.
Con respecto a los tipos de motivaciones que deben ser estimuladas en el aula, Carrasco y
Basterretche282, proponen que se explote en los jóvenes tres tipos: la extrínseca, en el sentido de que hay
que recalcarle al estudiante que con la formación que adquiera puede llegar a tener un mejor futuro al
ganar más dinero y vivir con comodidades; la intrínseca, desde la perspectiva de apelar a que aquello
que se estudia es apasionante y, finalmente, la denominada por ellos motivación de trascendencia, según
la cual si se estudia, se cumple con un deber y se llegará a ser más importante para la sociedad en el
futuro,
La voz de Sophya

282
CARRASCO Y BASTERETCHE, Op. Cit., p. 29.
¿Qué son las acciones? Una acción es el ejercicio de una capacidad para hacer algo, según Prats y
Rovira283. Según Maturana284, en la realización de las acciones influye la emoción y no la razón. Por su
parte Jaime Parra285 afirma que la acción pedagógica es un ejercicio cooperativo de creación en el que
intervienen aspectos cognitivos y emotivos. Si se sigue su reflexión y se tiene en cuenta la definición de
acción que se encuentra en el diccionario, se podría especular que una acción pedagógica motivacional
sería el ejercicio de la capacidad del maestro para dos cosas: despertar el interés de sus alumnos para
que aprendan y para que continúen solos junto con él aprendiendo de manera vigorosa y sostenida. Con
respecto a las acciones que deberían observarse en los maestros durante las clases, Carrasco y
Basterretche en la obra citada, afirman que “los maestros deben expresarse con claridad y corrección
para evitar que los alumnos, al no comprender al profesor, tengan un pobre concepto de sí mismos”. Lo
anterior se confirma cuando se compara con las declaraciones de uno de los estudiantes entrevistados
cuando exponía las razones por las cuales les gustaban las clases de ciertos profesores y entre ellas
figuraba: “Les distinguimos el hablado”; con lo anterior querían afirmar que comprendían el significado de
las palabras, que el maestro tenía éxito al comunicar su mensaje a los alumnos. Lo anterior implicaría
que al expresarse correctamente y con claridad, dichos maestros propendieran por que los estudiantes
tuvieran un alto concepto de sí mismos y generara de manera indirecta los sentimientos de bienestar
consecuentes a dicho concepto, es decir, que inducía a la motivación.
Entre las acciones que declararon los maestros figuraban movimientos; éstos son esenciales para el
aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos. Jensen, citado por Lacueva, afirma que los
movimientos contribuyen en gran medida con la sinapsis286. De hecho, para este autor los juegos, las
actividades deportivas, el teatro y el baile, entre otros, no deben ser considerados como relleno en el
currículo, sino como una parte muy importante de la educación. Ya que, afirma, que sin 287movimiento el
cerebelo se debilita y cita estudios en los que se muestra evidencia que apunta a afirmar que dicho
debilitamiento afecta las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje, la toma de decisiones, la
memoria, las emociones y la atención.288.
En Arts with the Brain in Mind, otra de las obras de este neurocientífico, Jensen argumenta a favor de la
ampliación de las actividades de la gente hacia aquéllas implícitas en el arte. Justifica esta aseveración a
partir de un ejercicio argumentativo de la siguiente hipótesis: las artes le permitirían al ser humano regular
su pensamiento y expresión, así como canalizar las emociones. En palabras del autor:
La tesis de este libro es que el arte no solo es fundamental para el éxito en nuestras demandas
en este mundo altamente técnico y de rápido movimiento, sino que é les el que nos hace más
humanos, más completos como personas289.
Sin embargo, más adelante especifica que las artes que nos hacen mejores son aquéllas que implican
movimiento (movement arts290) y cita casos de colegios de primaria y secundaria, como el Waldorf, de los

283
PRATS Y ROVIRA. Océano Uno. Diccionario Enciclopédico Ilustrado. Edición 1992. Barcelona: Ediciones
Océano S.A 1992. s.p.

284
MATURANA, Humberto R. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: Dolmen.
2002. p. 117.

285
PARRA RODRÍGUEZ, Jaime. Inspiración: Asuntos íntimos sobre creación y creadores. Santafé de Bogotá:
Editorial Magisterio.1996. p.147.
286

? JENSEN, Eric. Competencias e Implicaciones educativas. Citado por LACUEVA, Op. Cit., p. 86.

287
________. Arts with the Brain in Mind. Alexandria (U.S.A): Association for supervisión and Currículo
Development. 2001. p. 1.

288
Ibid.

289
Ibid.
290
Ibid., p. 12.
cuales casi todos los que egresan son personas que se distinguen en distintos ámbitos, como la
literatura, el cine, la ciencia y la música y comenta que todos ellos tienen en común que ponen especial
énfasis en las artes que implican movimiento, como la actuación, la improvisación, los juegos deportivos y
la danza, entre oros. Ellos son en ésas instituciones ejes articuladores del curriculo.291
Lo anterior hace inevitable una reflexión en torno al contexto educativo colombiano a propósito del nuevo
plan decenal de educación. En los foros ciertos sectores liderados por el actual gobierno emiten voces a
favor de la reorientación de la educación en Colombia para incorporar en el currículo las denominadas
competencias laborales en aras, según dicen, de sacar al país del subdesarrollo. Sin embargo en lugar
de pensar en sacar al mercado laboral mejores obreros y ahorrarles a las empresas costos de
capacitación del personal, podría pensarse mejor en otorgar mayor tiempo y espacio para el cultivo de las
artes y de los deportes.
Con respecto a la institución objeto de estudio, se tiene que si bien las prácticas descritas por los maestro
están orientadas en la dirección correcta, se requiere de una capacitación de los docentes para que éstas
sean más formativas y trasciendan la simple acción de desperezar a los alumnos o de llamar
temporalmente la atención hacia un determinado tema.
A la par de la capacitación habría que cambiar incluso la rigidez del currículo centrado en temas y los
tiempos dedicados al aprendizaje. Por ejemplo, en la institución objeto de estudio, en la sede donde se
hizo eI estudio, a diferencia de la sede central, se impartían tres horas seguidas de clase antes del
descanso de media hora, lo cual, según los hallazgos de Jensen292 es inocuo cuando no
contraproducente. De acuerdo con este autor citado por Lacueva, el cerebro sólo mantiene su atención
en un nivel alto y constante durante diez minutos y necesita tiempo para incorporar y procesar la nueva
información y darle significado. Si se le fuerza a mantener la atención por más tiempo, funcionará
deficientemente.
A partir de lo anterior, tendría sentido la práctica que afirma SEREV que hace en sus clases, al poner a
los estudiantes a que hagan durante un corto tiempo, movimientos físicos que contribuyan a mejorar su
atención.
Finalmente, se puede afirmar que entre las prácticas motivantes empleadas por los docentes en la
institución estudiada, se identificaron: la reprensión en privado, las conversaciones amistosas dentro y
fuera del aula, el elogio público y el reconocimiento frente al padre de familia o acudiente de la mejoría de
un estudiante con problemas académicos en el pasado.
Mención especial merece el reconocimiento público, el cual surgió de un acuerdo entre los maestros para
sufragar de su propio bolsillo la entrega de medallas a los elegidos por ellos como los mejores
estudiantes, lección en la que eligieron como parámetros el rendimiento académico, el comportamiento
dentro y fuera del aula y las actitudes desplegadas durante el aprendizaje. El anuncio de dicho premio
frente a los estudiantes y padres de familia en la segunda entrega de boletines contribuyó a mejorar la
disciplina en la institución; lo anterior constituye una motivación de tipo extrínseco basada no tanto en el
premio en sí, sino en el reconocimiento que implicaba recibir una de dichas medallas.
La visión del observador…
Si se comparan los testimonios de los estudiante con los de SEREV, podría deducirse que dicha docente
aplica los ejercicios con el propósito probable de que los estudiantes salgan del marasmo que genera
actividades monótonas y sin sentido como copiar mientras otro dicta el contenido de un libro. Con
respecto a las actividades de motivación que dijo que hacía, declaró, “Esto lo hago más con los de
primaria; con los de secundaria casi no, porque es mucho relajo Los niños de primaria se distraen con
más facilidad; uno tiene que estarlos motivando para que entren al cuento”, SEREV. Sin embargo, hay
que decir que esta maestra no tenía grupos de primaria.
Se pudo observar que ponía a los estudiantes a hacer movimientos con los brazos y a sentarse y a
ponerse de pie de nuevo. Los juegos y las dinámicas son prácticas de motivación que, tal como lo
plantean los maestros en sus declaraciones, no siempre se prestan para su aplicación en todos los

291
Ibid.

292
JENSEN, Eric. Competencias e Implicaciones educativas. Citado por LACUEVA, Op. Cit., p. 86.
momentos o contextos. Puede ser pertinente hacer un juego en la forma en la que lo plantean los
maestros en la primera clase, para romper el hielo e iniciar un lazo de confianza mutua y afectividad o
para tomar un descanso luego de un arduo trabajo. También puede servir para crear una predisposición
favorable hacia el profesor. y, por ende, hacia los procesos de aprendizaje desarrollados en el transcurso
del ejercicio docente en la asignatura. Si se aplica como premio, vendrían a constituirse en una
motivación extrínseca y si se hace de manera recurrente, esta actividad, no tendría razón de ser, por
cuanto no se vincula con ninguna de las metas o motivos reseñados en el marco teórico, ni con el
conocimiento específico de alguna asignatura del pénsum de la educación secundaria en Colombia, salvo
las clases de deportes.
Por otro lado, los juegos de palabras que se solazan en el doble sentido, podrían ser hilarantes, pero
¿son formativos? Al parecer no. No persiguen un propósito de aprendizaje, sino que se configura en un
distractor, en una actividad que distrae pero dispersa. Habría que investigar si esto contribuye a la
educación de un individuo, esto es, si ayuda al proceso de inclusión social.
.Los cantos pueden llegar a ser motivadores, por cuanto propician un ambiente de distensión, pero que
podría constituirse también en una actividad contraproducente cuando se obliga a otros a cantar. Esta
actividad debe ser voluntaria y es frecuentemente practicada en las clases de AR2.
Por su parte, los concursos reúnen varias metas de motivación. Por un lado están las recompensas -los
puntos-, como una práctica de motivación extrínseca; la valoración social de los miembros del equipo de
concurso y de los otros compañeros, conlleva a la motivación por valoración social, o, en caso que se
falle, a la desaprobación entre los iguales. Con la tabulación de los puntajes de los equipos, se propicia
la motivación de logro y, finalmente, con la comprensión de las consecuencias que sobrevendrían si el
rendimiento se cae o no velan por el rendimiento de los demás, se procede a activar temores, bien sea al
fracaso (motivación de autovaloración), o al castigo (nota en el observador y llamado a los padres de
familia); con lo anterior se estaría frente a una práctica de motivación extrínseca.
En este punto cabe decir que el tipo de evaluación cuantitativa, aplicada por PCAM en su asignatura es
una curiosa amalgama del sistema anterior de evaluación y el presente. Si se mira desprevenidamente,
podría pensarse que dicho procedimiento era ilegal e inconveniente por cuanto el Decreto 230 de 2002293
establece en su artículo 5 de manera expresa que se seguirá un tipo de evaluación cualitativa; de allí que
la maestra expresara sus temores por si se llegaba a saber dicha práctica. La inconveniencia podría
apreciarse si la evaluación cuantitativa se centrara sólo en los aspectos cognitivos del estudiante,
dejando de lado los aspectos actitudinal y procedimental que sirven de base para la valoración de las
competencias de quien aprende. Y es que con la valoración cuantitativa así concebida se deja de lado la
evaluación de los nueve procesos mentales que integran el aprendizaje, entre los cuales se identifican la
conceptualizacion, la comprensión, el análisis y la síntesis, entre otros. Sin embargo, la forma de
evaluación de esta docente además, de motivar poderosamente a los estudiantes, no se limitaba a los
aspectos cognitivos. Bajo la regla de que todos los miembros del equipo –llamado combo por los
estudiantes- recibían una calificación colectiva por el desempeño de uno solo escogido al azar, subyace
la responsabilidad de rendir para que sus propios actos no afecten a los demás.
También se puede citar el hecho de que ningún equipo podía sacar a uno de sus miembros y que más
bien debían demostrar solidaridad y responsabilidad en la búsqueda de solución de los conflictos por una
vía distinta de la supresión del contradictor o de aquél miembro del equipo que rompiera las reglas. Este
hecho es diciente de los valores éticos que la maestra quería promover en los discentes.
Finalmente, esta forma de evaluar estimulaba otras capacidades, como redactar comunicaciones por
escrito y argumentar (las peticiones para hacer cambios, como sacar a uno de los miembros del combo,
debían pasarse por escrito, leerse en público y justificarse con argumentos que convencieran), así como
seguir aquello que podría considerarse como un debido proceso. Lo anterior derivó en que los
estudiantes esperaran con emoción cada clase para tener la posibilidad de demostrar sus conocimientos
y habilidades y subir en la tabla de posiciones.
Acciones desmotivantes de los maestros
La voz del maestro…

293
REPUBLICA DE COLOMBIA. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 230. Bogotá D.C.: Diario Oficial.
(Febrero de 2002). Art. 5.
 “Bueno yo les grito…”
“llego, llamo a alguien y lo pongo a leer…”.
 Bromas: ...”referidas a su desempeño futbolístico de los estudiantes o referencias a
supuestos romances que todo el mundo sabe que no son reales, pero que [a casi todos] les
encantan que los mencionen ya que dicha mención les sirve de excusa para molestar a las
víctimas de la broma. Con ello pasan un momento divertido y capto que quedan con muy
buena disposición, ya que se rompe la monotonía y sirve para controlar a los chinos
molestones, que normalmente son las víctimas de la broma” Los “chinos molestones son
alumnos que “se paran del puesto o hablan sin parar, o [que] molestan a sus compañeros o
se distraen o tienen bajo rendimiento [académico]”.
 Gritos: “Bueno yo les grito, cuando los veo que bajan el ritmo, como cuando están
corriendo”,” yo les digo: ¡Vamos¡, ¡Vamos¡, ¡falta poco¡ o si están jugando les digo
¡Muévase¡, ¡No lo deje pasar, ciérrelo!”
 Pasadas al tablero: “Pues a veces, al que pasa al tablero le doy un positivo o un chulito y
con tres chulitos le pongo un excelente”. “… uno repite y repite”. Uno hace un ejercicio de un
mismo tipo; luego hace otro, pero aplicando las mismas reglas y así... “ . “ …yo le pongo un
asterisco a los problemas difíciles y tengo en cuenta al primero que me resuelve alguno de
ésos; para completar, yo escojo uno (de los problemas) y se lo saco en el previo; eso motiva
a los pelao`s a resolverlos”.
 Otros:... “Nunca digo: “Esto es una motivación”, sino que llego, llamo a alguien y lo pongo a
leer.… o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso”, ”. .
Si la reacción no es la esperada……inmediatamente cortamos la actividad y seguimos con la
clase normal, les dejo tarea y al final, si están molestando, les hago un quiz. “Saquen una
hoja” y se callan…”. “A veces hay que puyarlos, pero eso es normal…”. “Cuando los
resultados no son los esperados… les aplico a todos los del combo el conducto regular, con
nota en el observador y todo”.
La voz del estudiante…
En estas clases “a veces van muy rápido y uno no alcanza a ponerle
cuidado por estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda
atrasado”;
Según los estudiantes, cuando los maestros realizan acciones desmotivantes las clases se vuelven
aburridoras, por que “dictan rápido”, “Ponen cosas que no pueden hacer los estudiantes“, como “tareas
difíciles”. Hay otras acciones que los desmotivan, como: “Me hacen firmar el observador” ,“hablan raro y
a veces van muy rápido”, “lo miran a uno como una mosca… …como un bicho raro…”. Frente a los
gritos, un estudiante dijo: “Toca aguantarse… por respeto” A los profesores de las clases en las que se
hacen acciones desmotivantes “Hay que ponerle cuidado desde el principio, si no, uno queda sano que
no entiende nada”, “¡Toca copiar tanto!, Eso lo cansa a uno”, “uno es copie y copie y copie y uno no
entiende nada, sólo es escriba y escriba…”; ”uno no alcanza a ponerle cuidado por estar copiando o si
uno pone cuidado no copia y uno se queda atrasado”, “uno no puede pararse del puesto”, Ellos
manifiestan que en las clases en las que se aburren aquello que hacen es “Copiar, copiar y copiar”, u otro
tipo de “actividades repetitivas”. También manifiestan que en las clases aburridas, algunos alumnos “se
ponen apodos, se insultan”. Lo anterior da como resultado que en las explicaciones que se imparten en
dichas clases sientan cosas como: “me pierdo”; por lo tanto, el tema tratado en dichas asignaturas “no lo
entiendo”.
La voz de Sophya
Jensen294, en la obra citada, es partidario de eliminar de las aulas prácticas nocivas como las
humillaciones, el sarcasmo, la amenaza, la intimidación, las exigencias poco realizables, y en general
todo aquello que provoque en el estudiante estrés, debido a que, según él, no hay pruebas que
demuestren cambios conductuales efectivos, con el agravante de que el estrés induce a la liberación en

294
JENSEN, Competencias e Implicaciones educativas. Op. Cit., p. 88.
el organismo humano de sustancias químicas que bloquean la capacidad de recordar, de distinguir lo
importante de lo accesorio y de enfocar la atención. Johnatan Erwin resume los efectos de esta manera:
El estrés reduce la capacidad del estudiante para distinguir qué es lo importante de aquello que
no lo es, perjudica la memoria de corto y de largo plazo, y hace a los estudiantes más
susceptibles a las enfermedades… el estrés crónico puede provocar desbalances químicos en el
cerebro, lo que puede incrementar las posibilidades de que los estudiantes adopten
comportmientos impulsivos, incluso violentos, durante los intentos por recuperar el control de sus
vidas295
Pauline Furness, con respecto a los gritos afirma:
Una de las experiencias más devastadoras que tiene que enfrentar un niño es que le grite un
adulto –el cual tiene más poder, es más grande, más fuerte y está enojado-. La mayoría de los
niños no tienen otro recurso que “aguantarse”. Sin embargo, continuar con ésa obediencia ciega
es destructivo tanto para el gritón, como para el niño. Hay que estimular otras formas de
reaccionar ante esta conducta de los adultos que puede limitar el desarrollo de la personalidad
del niño296
Al parecer este fenómeno es más común de lo que quieren admitir los maestros. Hace un año, el diario
El Clarín de Buenos Aires publicó un artículo en el que distintos especialistas expusieron su punto de
vista y todos coinciden que la práctica de los gritos afecta negativamente el rendimiento académico de los
estudiantes. Por ejemplo, Marta Tessari, quien es la presidente de la Asociación de Psicopedagogos de
la Ciudad de Buenos Aires, afirma "Los chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los
odian. Y así ¿cómo van a incorporar conocimientos?” 297 . Los expertos consultados coinciden en afirmar
que la práctica de los gritos efectuada por los maestros, además del disgusto, provoca angustia y
ansiedad. Por su parte, Silvia Finochio, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO-,
en la misma entrevista declara: "La escuela es una máquina de anular voces y si hay gritos, las voces de
los alumnos se silencian mucho más. Está estudiado que los gritos provocan dolor, remordimiento y
heridas que duran años"298 esta investigadora considera que esta práctica se origina en la concepción
que se tenía de la escuela en el siglo XVIII como un lugar silencioso en el que todo está controlado 299. En
el artículo, se explica que entre las razones por las cuales se sospecha que se presentan los gritos en el
aula figuran: estrés de los maestros derivados de problemas personales y el sobrecupo de estudiantes en
el aula. Tessari culmina diciendo: El grito en el aula se produce cuando hay una situación que no se
puede controlar, y los docentes no saben cómo manejar a los chicos"300,
La visión del observador…

En los párrafos anteriores se ha observado que algunas actividades expuestas por los maestros como
motivantes, no lo son para los estudiantes. Es el caso de las bromas, las cuales se convierten en una
burla para quienes son víctimas de estas prácticas. Al respecto, Carrasco y Basterretche en la obra
citada, recomiendan “evitar las actitudes de burla o sarcasmo, ya que éstas alejan definitivamente al
profesor del alumno”301 Arturo Ramo García publicó un conjunto de estímulos aplicados a un conjunto de
discentes durante un estudio y la respectiva respuesta observada. Los resultados se muestran en la
siguiente tabla:

295
ERWIN, Johnatan C. The classroom of choice: giving to students what they need and getting what you
want. Alexandria, U.S.A.: ASCD. 2004. p.24.
296
FURNER, PAULINE. Aprender actuando: una guía para maestros. México D. F.: Editorial PAX. 1987. p.94.
297
TESSARI, Marta. La comunicación en el aula. Cuando los docentes gritan, el rendimiento en los chicos peligra.
Buenos Aires: 2006. p. 1.. En: Entrevista publicada en el diario El Clarín. (Domingo 15 de mayo de 2006); Disponible en:
http://www.clarin.com/diario/2006/05/14/sociedad/s-01195425.htm
298
FINOCHIO, Silvia. Op. Cit., s.p.
299
Ibid.
300
TESSARI, Op. Cit., p. 1.
301
CARASCO Y BASTERRETCHE, Op. Cit., 144.
Tabla 4. Resultados de algunas investigaciones sobre los efectos que causan algunos incentivos
en los estudiantes
EFECTOS
PROCEDIMIENTOS Mejora Indiferente Empeora
Reprensión pública 40 % 13% 47%
Reprensión en privado 83 % 10% 7%
Conversación particular amistosa 96% 4% 0%
Elogio público 91% 8% 1%
Sarcasmo público 10% 13% 77%
Sarcasmo en privado 18% 17% 65%
Reconocimiento de que el alumno está
progresando 95% 4% 1%
Reconocimiento de que está empeorando
6% 27% 67%
Fuente: Arturo Ramo302..

Del listado anterior, se identificaron reprensión y el sarcasmo públicos como prácticas desmotivantes
realizadas para la época de recolección de la información por los maestros en la institución objeto de
estudio. A lo anterior hay que agregar los gritos -y en una oportunidad se supo de un golpe- a los que
eran sometidos los discentes en las clases impartidas por los maestros, principalmente por SEREV. Los
gritos fueron citados por los estudiantes como una de las principales causas de su desmotivación; de sus
sentimientos de hastío. Frente a ellos, los estudiantes expresan: “Toca aguantarse… por respeto”.
Finochio, en la entrevista citada, lo confirma::”el chico al no poder responder con un grito, decide no
hablar”.303 Y es que a pocos les gustan los gritos, y menos si se está aprendiendo algo; Carrasco y
Barrenetche en la obra citada, frente a la práctica de los gritos y la cantaleta aconsejan “estimular, más
que echar en cara”304
Si se reflexiona en torno a lo expresado por los expertos en el artículo del diario El Clarín citado con
anterioridad, existen tres factores principales que posiblemente determinaron la conducta e esta docente.
En primer lugar, se tiene el hecho de que la maestra venía de la sección de primaria de otra institución a
hacerse cargo de una carga académica que le demandaba más tiempo para su preparación y constante
actualización. En segundo lugar se tiene que dicha maestra estuvo sometida a altos niveles de estrés y
depresión derivados de la entonces reciente pérdida de su único hijo, de una grave enfermedad que
aquejaba a su esposo y de las dificultades que enfrentaba SEREV con su nuera cada vez que deseaba
visitar a su único nieto. Los demás maestros se enfrentaban a grupos de 45 estudiantes a los que no era
fácil manejar en aulas estrechas y calurosas, máxime si se tiene en cuenta que en esta sede, a diferencia
de la sede central, el único descanso para estudiantes y maestros se efectuaba casi tres horas después
de la entrada al colegio para iniciar la jornada escolar. Los maestros tenían expresamente prohibido
permitirles a los alumnos salir del salón en horas de clase.
Los gritos y los golpes son prácticas que no sólo son inconvenientes sino que son contrarias a la
normatividad vigente, específicamente al Decreto 2277305. En dicha norma se establece en el literal e de

302
RAMO GARCÍA, Arturo. Técnicas de motivación. Huesca, España: s.f.. Departamento de Educación Cultura
y Deporte de Aragón. Documento disponible en: http://www.educa.aragob.es/aplicadi/didac/dida39.htm
303

? FINOCHIO, Silvia. Op. Cit, s.p.

304

? CARRASCO Y BASTERETCHE, Op. Cit., p. 144.

305

? REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2277. Bogotá D.E.: Diario
Oficial. (agosto de1979). Arts. 44 y 46.
la sección tercera que es deber de los maestros exhibir siempre una conducta amable y en su sección
cuarta, literal e, establece la prohibición de aplicar un trato denigrante o castigos físicos a los estudiantes.
Las bromas, sobre todo a costa de quienes inician la adolescencia, pueden influir negativamente en las
actitudes y sentimientos de las víctimas de dichas actividades hacia el aprendizaje de un tema o una
asignatura y pueden darles la impresión a los alumnos de que asisten a una clase poco seria, con el
riesgo de producir exactamente el efecto contrario al propuesto inicialmente por el profesor:
desmotivación, desgano, fastidio. Además, a partir de la lectura de los testimonios se infiere que la
actividad es asumida como un castigo para quienes “molesten en el salón”. No todos los estudiantes
asumen las bromas de la misma manera. Me dediqué a observar el comportamiento de algunas de las
víctimas de las burlas: si bien la mayoría olvidaba rápidamente el incidente, hubo alguno que se volvieron
agresivos y otros retraídos. Casi todos bajaron su rendimiento académico en las semanas siguientes a la
supuesta broma. Lo anterior se debió principalmente a que una parte de la valoración que se les hacía
se sustentaba en tareas que no presentaban o no querían hacer, prueba de su desmotivación. Sería
pertinente la búsqueda de otros medios para cautivar a los estudiantes, teniendo en cuenta que lo mejor
para propiciar el aprendizaje es que los estudiantes sientan que se les trata con respeto. Otro aspecto
que originó una reflexión fue que algunos estudiantes manifestaron que no les gustaban las clases en las
que se hacían las prácticas que los maestros consideraban como bromas porque, según sus testimonios,
“todo es recocha”.
Surgieron interrogantes como:¿Cuál es el límite que permite distinguir entre la motivación de la
“Recocha”? ¿Hasta dónde ciertas prácticas como las bromas o las chocolatinas le restan seriedad al
aprendizaje? Es más, ¿Debe ser serio el aprendizaje? Los alumnos manifestaron, como se verá más
adelante, que ellos conciben que las clases deben ser serias pero a la vez divertidas; con lo anterior
quisieron decir que la seriedad se manifestaba en el respeto en las relaciones entre los participantes del
acto educativo, en el rigor del tratamiento temático y en la responsabilidad con la planeación y el
cumplimiento de las actividades en el aula; y divertidas en el sentido de que no tienen porqué ser rígidas
y más bien propiciar un ambiente agradable para que el aprendizaje sea gratificante.
Otra situación que se pudo observar se presentaba cuando algunas de las prácticas que los maestros
consideraban como motivadoras -como los juegos- desembocaban en un derroche de energía, y se
desviaban de los propósitos de aprendizaje propuestos. En ésas circunstancias, los maestros realizaban
prácticas conductistas como hacerles un quiz. La palabra “conductismo” ha adquirido hoy un carácter
peyorativo para la mayoría de maestros y es asociado con golpizas y barbarie en la escuela. Sin
embargo, sin llegar a los excesos de la agresión física, es fácil constatar que en las escuelas se aplican
acciones conductistas por cuanto son efectivas y probablemente sean contempladas de manera tácita
como necesarias por el sistema educativo. El conductismo ha sido casi satanizado por los docentes en el
actual sistema educativo, con lo cual se ha logrado un efecto inquietante: sus prácticas se aplican pero se
trata de desconocer su origen y esencia. Las prácticas conductistas no son ajenas a las labores de los
docentes. Los estímulos y castigos o recompensas se manifiestan cuando los resultados obtenidos
después de hacer una determinada actividad no alcanzaban las expectativas de los maestros. En las
prácticas analizadas se evidencia que hay motivación extrínseca cuando se ofrece una chocolatina o
cuando se da una nota o un chulito. Pero también se hace presente cuando se les da mala nota, se les
hacen notas en el observador o se llaman a los padres de familia para dar quejas. Existen varias
maneras mediante las cuales se castiga si la conducta no es la deseada. Según los testimonios, se
cambia la expresión del rostro: se deja de sonreír y se adopta una postura más seria, o se les impone
más tarea o se someten a represión académica cuando se les hace un quiz.
Con respecto a pasar al tablero a los estudiantes, no es una práctica desmotivadora en sí misma, por el
contrario, es una estrategia válida para descubrir eventuales falencias en los discentes. Sin embargo,
entre algunos estudiantes adquirió un carácter negativo debido a la recompensa (una chocolatina) y,
probablemente, a la extendida concepción de quien colabora en clase es “el sapo del salón”, herencia de
la cultura mafiosa extendida en todos los ámbitos del país y que es una de las eventuales causas de la
lentitud en la incorporación en la vida de los estudiantes de las competencias ciudadanas. Al respecto
podría pensarse en una posible línea de investigación orientada al descubrimiento de las eventuales
relaciones e impacto de la citada cultura mafiosa y las concepciones y prácticas escolares, tanto de
profesores como alumnos, en aras de mejorar las estrategias de transformación de conductas colectivas
e individuales que riñen con una convivencia social cívica.
¿Quién motiva a los motivadores? Entre los riesgos profesionales de los docentes figura la sobrecarga
psíquica y se relaciona con aspectos que caracterizan el entorno laboral de los maestros en Colombia,
como bajos salarios, conflictos interpersonales, ausencia de expectativas profesionales y limitación de
medios para cumplir con las funciones inherentes al cargo, entre otros. Si prácticas desmotivantes como
los gritos o los golpes son devastadoras para quienes aprenden, debería haber una reducción del número
de estudiantes por salón y una política de atención y asesoría para los maestros para evitar o controlar
situaciones de estrés.
Sobre la regularidad de las acciones de motivación,
La regularidad de las acciones descritas con anterioridad revela la repetición de las acciones. Podría
presumirse que a medida que las acciones se repiten se convierten en hábitos, en prácticas. La
regularidad es una subcategoría que serviría como complemento para arrojar luces en torno a la
identificación de los estímulos desencadenantes de las acciones de los maestros y, con posterioridad, la
descripción de las condiciones o contexto que rodean prácticas. Dicha categoría ha sido usada en los
estudios etnográficos para describir la reproducción de conductas sociales o prácticas como el registro
legal de matrimonios y defunciones en comunidades rurales, para citar un ejemplo. ¿Cuál es la
regularidad de las actividades descritas en el plantel objeto de estudio? La evidencia sugiere que las
prácticas presentadas en el aparte anterior son frecuentes pero no permanentes, es decir, se repiten,
pero no en todas las clases. Dichas prácticas dependen entre otras cosas del estado de ánimo del
profesor, de sus concepciones sobre los estudiantes del curso al que eventualmente motivaría, del tema
a tratar, del tiempo que estime que le queda para tratar un tema, entre otras cosas. Se pudo observar
que algunos docentes improvisan en sus prácticas de motivación, mientras que otros las planifican. Para
estos últimos “un logro implica una actividad de motivación”. Las acciones repetitivas hacen que se tenga
la sensación de que el tiempo se alarga, que pasa más lentamente y que el espacio se estrecha. No
sería extraño que dieran ganas de pararse o de dormir.
La voz del maestro…
“Cuando uno es normalista le enseñan qué hacer: tanto para
motivación, tanto para explicación, tanto para refuerzo…y
así.
“…al principio uno como maestro despierta el interés del alumno por el tópico que se vaya a manejar…”. “
Algunas veces…en la mayoría de las clases…con los de secundaria casi no”. “Casi siempre. En este
momento lo intento con casi todos los cursos. Hay uno, 6-25, en el que trato de no realizar muchas
actividades de carácter lúdico”. “A veces…Es esporádico……pero eso es las menos de las veces (sic)..
eso sólo es de vez en cuando …cuando pagan”, “publico una lista semanal de cómo van los puntajes”.
“Cuando uno es normalista le enseñan qué hacer: tanto para motivación, tanto para explicación, tanto
para refuerzo…y así.
La mayoría de los docentes creen que motivan a sus alumnos sólo “Algunas veces” (80% de los
entrevistados), mientras que el porcentaje restante manifestó que lo hacía “casi siempre”. Sin embargo,
si se leen atentamente las declaraciones, se pueden encontrar algunas contradicciones. Por ejemplo,
PFEG afirmó que motivaba al principio de sus clases, pero luego dijo que sus prácticas de motivación las
hacía al final, si quedaba tiempo, eso sí.

De todas maneras declaró que la motivación en sus clases consistía en dejar que los estudiantes hicieran
aquello que quisieran. Por otro lado, SEREV no es consistente en su discurso. En un aparte de la
entrevista dice que motiva algunas veces y en otro dice que en la mayoría de las clases. Ella dice que las
actividades de motivación las realiza con los estudiantes de primaria, pero en el momento de hacer el
estudio, ella no tenía a su cargo discentes de ése nivel.
Medios o instrumentos motivantes usados por los maestros
La voz del maestro…
“… yo les traigo unas fotocopias con una o dos guías…”
“…una canción en inglés que esté de moda y que les guste o
les paso una película.”
“…les pongo a ensayar una canción en inglés que esté de moda y que les guste o les paso una película”.
”yo les traigo chocolatinas.. .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es
para que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado… yo les traigo unas
fotocopias con una o dos guías, les explico los fundamentos…”; “ …que las guías estén escritas en
computador y con figuritas, que la letra no quede apeñuscada…. Uno en las guías debe identificar todo:
que esto son fórmulas, que esto otro es teoría, que aquello son ejemplos (sic), que estos son ejercicios…
otra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas… Mire esta mano de marcadores, todos de
diferente color…para que los chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está
calculando un dato indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?”.. “Una lectura sobre el
tema, un canto, una dinámica…o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a hablar
sobre eso... o se trae una lámina”. … lo que dicen los juegos de video que ellos disfrutan, o los letreros de
las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como Los
Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros de camisetas cuyos mensajes les intriguen. “…
les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las tablas del campeonato de fútbol
profesional…”; “… les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el observador y
todo”.
En síntesis, los maestros emplean los siguientes instrumentos o herramientas para motivar, o como ellos
mismos dicen, “para despertar el interés”:
 Insertar caricaturas en las evaluaciones- “...se les pone un dibujo en la hoja de una
caricatura que les guste como “Calvin y Hobbes” o “Garfield para que las coloreen”·
 ”Yo les llevo la grabadora con unos Cd´s [discos compactos] y les pongo a escoger una
canción que les guste; sacamos la letra [de dicha canción], observamos la pronunciación y la
cantamos”
 Películas: “les paso una película de Sesame Street “.
 Chocolatinas: “en la semana hay dos o tres días que llevo chocolatinas y se las reparto a los
que se porten bien o pasen al tablero y resuelvan bien un problema” resolver bien un
problema consiste en “que les dé la respuesta que es; el resultado correcto de la operación”
 Libro “Yo les digo: motivación: página tal del libro o se trae una lámina”.
 Observador del alumno: les aplico a todos los del combo el conducto regular, con nota en el
observador y todo”
 Planilla de resultados: …les publico una lista semanal de cómo van los puntajes, como las
tablas del campeonato de fútbol profesional para indicar los resultados de los estudiantes en
los concursos de PCAM
 Símbolos: identificatorios de los equipos en las clases de PCAM o de fórmulas o de
ejercicios difíciles en las clases de MGOE.
 Regla; .¿Usted para qué cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para
que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para un lado”.
 Colores; Mire esta mano de marcadores, todos de diferente color… para que los chinos
puedan distinguir cuando uno está hablando de una ecuación o está calculando un dato
indirecto que le va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?
 Guías: “que las guías estén escritas en computador y con figuritas, que la letra no quede
apeñuscada”.
 Otros: “otra cosa que yo hago es traer el triángulo con las pepas”; “los juegos de video que
ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos animados que ellos y yo vemos en cada
una de nuestras casas (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros
de camisetas cuyos mensajes les intriguen”
En las declaraciones de MGOE se evidencia que el docente confunde el uso de herramientas didácticas
con las estrategias de motivación. Este maestro cree que los colores despiertan el interés, que llaman la
atención de sus estudiantes y que por lo tanto, el aprendizaje es más efectivo. .Los recursos que se
empleen en el aula pueden hacer más significativo el aprendizaje. Carrasco y Basterretche, en la obra
citada, afirman que “el aprendizaje significativo se refiere a que el proceso de construcción de
significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje” 306 y la construcción de
significados se presenta en la medida en la que se logran establecer relaciones no arbitrarias entre
aquello que ya se conocía y el nuevo conocimiento.. Los maestros son coherentes con las ideas
anteriores cuando incorporan en sus prácticas recursos que se relacionan con los temas de la clase y que
son del interés personal de los estudiantes o que les son cotidianas, como los dibujos animados que ven
en sus casa o los letreros de las camisetas o los juegos de video que tanto furor causan en los niños y
adolescentes de hoy.
¿Qué dicen los estudiantes de los medios didácticos motivantes?
“.. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos
pone a cantar”.,
“…trajo una hoja con lecturas y un crucigrama”, “.. cuando lleva la grabadora a AI3. La clase se pasa
rápido cuando nos pone a cantar”., “…el otro día, por ejemplo, nos dijo, “traigan una cartelera” y nos
puso a trabajar en el salón y nos dijo que la mejor la iba a pegar, en la pared, en la cartelera. ¿Si ve que
nos estimula a todos?”, “nos dice: “Todas están bien, pero sólo hay cupo para una”.”.
a toda hora llama a X. X para arriba y X para abajo. Si necesita un favor, sólo llama a X y cuando le
hace el favor, le da chocolatinas ¡y al resto nos deja mirando! ¿Y por qué? Porque es la consentida de él”.
“Chevere que nos diera a todos”; “No nos gusta cuando nos hace firmar el observador”. A lo anterior debe
añadirse los libros de texto que manejan algunos maestros y los balones y conos que utilizan en las
clases de deportes.
En uno de los testimonios uno de los maestros presume que si se “echan bien bonitos los colores” a los
dibujos, es porque los estudiantes que hacen dicha actividad están motivados y que por lo tanto aprenden
más. Habría que hace una investigación que determinara si existe alguna relación entre dichas acciones
y el aprendizaje.
La voz de Sophya
Los medios didácticos son, de acuerdo con Pere Marquès Graells “cualquier material elaborado con la
intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.”307. Este autor distingue los medios
didácticos de un recurso educativo, el cual sería “cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas”308. Este autor afirma que.”los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de
enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos” y la diferencia que esgrime estriba en la
intencionalidad que tengan dichos recursos; si pretenden enseñar, serán un medio didáctico y si su
intencionalidad es informar, no lo será309. Si nos atenemos a las anteriores definiciones, los juegos de
video, los letreros de las camisetas, las películas de Sesame Street, los discos compactos musicales, los
dibujos animados, las caricaturas, los listados en carteleras, los símbolos identificatorios de los equipos
de aprendizaje y los juguetes (como el triàngulo), no constituyen medios didàcticos sino recursos
educativos que se convierten en instrumentos de mediación que se emplean en la clase para motivar.
Por el contrario, las guías instruccionales, los balones y conos empleados en las clases de deportes, los
libros de texto y la regla, sì se constituirìan en medios didácticos propiamente dichos. Para este autor, los
recursos tienen siete funciones en el aula: guiar el proceso de aprendizaje, evaluar, simular situaciones,
ejercitar habilidades, proporcionar entorno de expresión, suministrar información y por supuesto,
motivar310. En este sentido y desde la perspectiva de los estudiantes, el observador del alumno no sería
un medio didáctico, sino más bien un instrumento de educación que ejerce una motivación extrínseca
306
CARRASCO Y BASTERRETCHE, Op. Cit., p. 63.
307
MARQUÈS GRAELLS, Pere. Los medios didácticos. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.
Facultad de Educación. Departamento de Pedagogía Aplicada. 2000. Disponible en:
http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm#inicio. s.p.
308

? Ibid.
309

? Ibìd.

310
Ibíd.
negativa, esto es, que impulsa a los estudiantes a evitar la sanción que implicaba recibir una anotación en
el mencionado documento. Aquí cabe una anotación: el observador debería ser un instrumento neutro en
el que se dejara constancia del reconocimiento tanto de los logros y como de las falencias del
estudiantado. Sin embargo, en el contexto estudiado, las anotaciones en el observador del alumno
adquirieron una connotación negativa por cuanto se empleaba en la mayoría de las ocasiones para
reprender, más que para hacer un reconocimiento.
Marquès Graells311, en el texto citado, plantea que los medios tienen cuatro elementos que los
caracterizan: el sistema de símbolos, el contenido material, la plataforma tecnològica y el entorno de
comunicación con el usuario del mismo y los clasifica en tres categorías: materiales convencionales o
tradicionales (como el tablero, la tiza, los textos, las fotocopias, entre otros), los audiovisuales (televisor,
grabadora, reproductor de video, proyector, etc) y los correspondientes a ls nuevas tecnologías
(hardware, software, páginas web, discos compactos y juegos de video, entre otros).
Víctor García Hoz312, en Ambiente, Organización y Diseño Educativo, hace una distinción de los medios
didácticos similar a la anterior y llama la atención sobe los aspectos implícitos al usar los medios
didácticos; por ejemplo, afirma que los medios didácticos audiovisuales se asocian a formas de
organización de los estudiantes que presuponen un número alto de ellos (30 o 60) y la homogeneidad en
la asimilación de a información que reciben.
Los medios que emplean las denominadas tecnologías de información y comunicación son denominados
por este autor como medios adaptativos y recomienda que su uso sea individual y en grupos no
superiores a 15 personas. Finalmente, habla de medios didácticos o recursos aptos para el aprendizaje
individual -como las cartillas- las cuales implican que todos los discentes cuenten con los mismos
recursos. Como característica común de estas dos últimas tipologias, aparece que ambas requieren de la
atención personalizada del maestro a sus estudiantes 313. Las anteriores recomendaciones son contrarias
a la realidad de los colegios públicos urbanos en Colombia, con grupos de 45 o más estudiantes en las
aulas.
Con respecto a los casos particulares e instrumentos de motivación empleados por los maestros en la
institución objeto de estudio, se tiene que Manuel Barrero314, en una disertación en torno al uso de las
caricaturas en el aula expresa que esta forma e narración gráfica es rica en signos y símbolos y que por
lo mismo, sirven de enlace entre la lectura pasiva y la activa. Para este autor, las caricaturas –llamadas
en España tebeos- tienen un carácter lúdico que, por ser sugestivas, llaman la atención de los niños; en
consecuencia, pueden ser utilizadas como instrumento motivador en la escuela. Este autor parte de la
remisa de que la edad escolar coincide con el desarrollo del lenguaje y de la capacidad creadora y
presupone que los maestros son conscientes de la importancia que reviste enseñarle a los discentes a
leer imágenes –supuesto último bastante cuestionable- En palabras del autor:
Ésas imágenes, ésos signos constituyen presencias de algo ausente, cargados de significados
polisémicos y de mensajes que es necesario enseñar a comprender. Hoy, más que nunca, en
estos días en los que los espacios virtuales proliferan, es importante educar en la contemplación
e interpretación de imágenes315
En este sentido, las prácticas descritas son bien intencionadas pero incompletas, ya que tenían la simple
intención de llamar la atención de los estudiantes, más no el de enseñarles a leer las imágenes

311
Ibíd.

312
GARCÍA HOZ, Víctor. Ambiente, Organización y Diseño Educativo. Madrid: Ediciones Rialp S.A. 1999. p.
56.
313

? Ibid., p. 57.

314
BARRERO, Manuel. En: Los Cómics como Herramientas Pedagógicas en el Aula. Jerez de la Frontera
(Cádiz) España: Conferencia impartida en las Jornadas sobre Narrativa Gráfica. 2002. p. 1.

315
Ibid., p. 5.
empleadas para motivar; habría que reorientarlas con los nuevos conocimientos expuestos. Para
Barrero316, la enseñanza de imágenes no es un medio para convertir a los estudiantes en artistas, sino en
individuos con aptitudes, con lo cual las caricaturas pasan a ser, para este auto, en un fin en sí mismo,
con la ventaja de que propicia hábitos contrarios al sedentarismo y la pasividad inducidos por medios
como la televisión.
Este autor propone unas prácticas y actitudes motivacionales que permitirían emplear eficientemente las
caricaturas como instrumento pedagógico. Tales prácticas y actitudes pasan por desjerarquizar el aula,
promover la libertad de producción a partir de estímulos sensoriales, ejercer la crítica resaltando los
valores de las personas e incentivar conductas divergentes eliminando la imitación. 317 Finalmente,
concluye que las caricaturas en el aula fomentan las capacidades de imaginación, composición,
abstracción y ordenación, fomenta la lectura, el uso del color y la perspectiva, entre otros beneficios318.
La visión del observador…
En el contexto estudiado, al parecer los cantos, las caricaturas, las dramatizaciones y a veces las lecturas
(siempre y cuando sean del agrado del estudiante), son motivadores por la actividades en sí que se
desarrollan, siendo el contenido y los procesos de las mismas algo aparentemente secundario para los
docentes. Ya se ha visto cómo las caricaturas o cómics son un instrumento que atrae la atención de los
estudiantes. ¿Servirán para los estudiantes de cualquier edad? Manuel Barrera habla de los niños en su
ponencia; lo anterior induciría a pensar que para la población adolescente o adulta podría no ser llamativo
tal recurso.
Sin embargo, el auge desde la década de los 90 de series de dibujos animados para adultos, sugiere que
puede convertirse en una herramienta muy sugestiva que apoye el aprendizaje de los alumnos en ciertos
contextos –como para aprender otro idioma-, aunque podría investigarse su efectividad en entornos de
aprendizaje que se presumen serios, como una actualización médica. ¿Debe ser serio el aprendizaje? Si
la respuesta es afirmativa, ¿En qué sentido debe ser serio el aprendizaje? En el caso de la grabadora, es
evidente que como medio didáctico llama la atención de los estudiantes y facilita la audición y posterior
pronunciación; pero aquello que se constituye en una verdadera práctica motivadora es que los
estudiantes escogen la canción que más les guste, lo cual involucraría las motivaciones de control, en la
primera acción, e intrínseca, en la segunda.
Por su parte, las charlas sobre el futuro corresponden a metas de autovaloración, con su motivación de
logro. Las chocolatinas por su parte, son un claro ejemplo de motivación extrínseca, la cual puede ser
contraproducente y dar la sensación de exclusión a aquellos que no reciben el premio, tal como se
registró en las declaraciones de los alumnos, en las que afirmaban que el maestro tenía preferencias con
cierta estudiante; al respecto, valga citar a Carrasco y Basterretche, proponen “Evitar privilegios en la
clase, pues éstos “desjerarquizan al profesor frente al resto del curso”319
Este tipo de premios puede desmotivar en ausencia de dicho estímulo o, como en el caso estudiado, al
otorgársele a quienes pasen al tablero, generaba la desaprobación de sus compañeros de clase. Con
ello se rompía con uno de los requisitos de la etapa oréctica: la positiva valoración social, en este caso, al
pasar al tablero. Con respecto al uso de colores durante las clases, habría que decir que al uso de tales
instrumentos subyacería la creencia de que el empleo de los colores sería una estrategia de motivación,
ya que éstos podrían contribuir a despertar el interés de los discentes por lo menos a romper la
monotonía que implicaría el uso de un solo color en la escritura. En últimas, con lo anterior, los maestros
propenderían por que el aprendizaje fuera más efectivo. Con respecto a las láminas, su uso parece hoy
en día un tanto anacrónico. Tuvo su importancia cuando no estaba en auge el uso del computador y de
las nuevas tecnologías de información de las que hoy disponen algunas instituciones educativas (y que
deberían estar disponibles para todas).
316
Ibid.

317
Ibid.
318

? Ibid., p. 12.

319
CARRASCO Y BASTERRETCHE, Op. Cit,. p. 143.
El mundo cambia rápidamente y algunas de las certezas que se tenían en los años 70 y 80 en materias
como la Física, la Biología y la Historia han sido desvirtuadas o revaluadas a la luz de los nuevos
descubrimientos. ¿Para qué serviría una lámina con un mapamundi anterior a la caída del muro de
Berlín? Ni qué decir de otra con la tabla periódica, en la que aparecía en 1985 el Kurchatovio como el
elemento 105, para citar sólo dos ejemplos. Esto refuerza la argumentación de aquéllos sectores
sociales que reclaman una mayor atención por parte del Estado para ampliar y actualizar la plataforma
educativa de la que se dispone en las instituciones de educación. Lo anterior implicaría dos acciones
concretas: aumentar los recursos que dispone el Estado para la educación y la puesta en marcha de un
programa de mejora de la pertinencia de los currícula con respecto al contexto socioeconómico de las
regiones, para que el esfuerzo que haga la sociedad en este sentido, no se convierta en un factor de
expulsión de la fuerza de trabajo hacia otras regiones o países.
Al parecer los medios didácticos tienen una influencia notable en la percepción que tiene el alumnado
sobre las clases. Ya se vio en las declaraciones percepciones como “cuando lleva la grabadora a AI3...
la clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar”. Y esto no pasa sólo en el contexto estudiado. Por
ejemplo, en un estudio adelantado por Gonzalo Villareal y Jessica Marinovic320, del Centro Commenius de
la Universidad de Santiago de Chile sobre el empleo de una pizarra electrónica –un tablero sobre el que
se hacen proyecciones de imágenes y que recibe señales de plumones ópticos manejados por el
docente-, se recogieron las impresiones de los estudiantes al respecto, y descubrieron que entre los
aspectos que más les gustaron figuraban los siguientes: los contenidos gráficos, el hecho de que
percibieran que la clase se hacía más interactiva y dinámica y que sintieran se aprendía de manera más
fácil y rápida.
Los colores empleados, en las clases, la regla empleada por MGOE “para que la letra no se le tuerza” las
guías que prepara con figuras y resaltando las fórmulas y detalles que el maestro consideraba
importantes, revelarían una actitud esmerada en su trabajo, y que, con los esfuerzos implícitos en cada
una de las actividades, se quería de verdad que lo alumnos aprendieran. cuando a MGOE se le preguntó
sobre qué pasaría si supiera que algunos de sus estudiantes no pasaban a resolver un problema por
pena, él desestimó la información. Tal al parecer era la firmeza de sus convicciones.
Lo anterior podría llevar a pensar que MGOE es desconsiderado con sus estudiantes o despreciativo. El
testimonio de los estudiantes podría apuntar a lo mismo “él es como petulante” dijeron. Sin embargo, en
la entrevista hay una frase reveladora de su comprensión para con los discentes:” ¿Qué hacen los chinos
a esta edad? Pues hablar, reírse, eso es natural en ellos” También compartía con ellos parte de su
material.; por ejemplo, el triángulo lo prestaba a los estudiantes para que se entretuvieran en la casa. con
la firme creencia que ello contribuía desarrollar la creatividad. ¿Es lo anterior un mito? ¿Existe una
correlación entre este tipo de artefactos y la creatividad? ¿Serán estos artefactos, los crucigramas o los
denominados sudokus simples elementos de diversión que no contribuyen al aprendizaje o realmente son
formativos?
Puede afirmarse es que el uso del color en el aula, además de propender por la ruptura de la monotonía,
facilitan la identificación rápida de elementos como fórmulas y temas nuevos, y permiten la jerarquización
de los temas. Por lo anterior se constituirían en un instrumento acertado para la enseñanza y que
posibilitaría despertar el interés y sentimientos de bienestar en el alumnado.
Para culminar, con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar
investigaciones ulteriores. Por ejemplo, con respecto al uso de los medios, ¿por qué y para qué los usan
los maestros? ¿Quién los usa? ¿De qué forma se usan? También podría preguntarse sobre el contexto
en el que se emplean los medios didácticos: ¿Cuándo se usan? ¿Es frecuente? ¿De cuántos medios se
disponen y e qué tipo? ¿Hay una distribución uniforme de los medios didácticos en el municipio o la
región? ¿Cuál es la calidad técnica de dichos medios? ¿Cuál es su ubicación en el aula con respecto al

320
VILLARREAL FARAH, Gonzalo y MARINKOIC, Jessica. Uso de la pizarra interactiva en salas de clases
como apoyo a la enseñanza y aprendizaje de la matemática Seminario de Innovación en Informática Educativa
Enlaces. MINEDUC. Santiago de Chile: Centro Commenius de la Universidad Santiago de Chile. (Octubre de 2005).
Disponible en:
http://www.enlaces.cl/archivos/doc/200510191624530.Exploracion_pizarras_interactivas
_USACH.pdf. Pp. 4 y 5.
maestro y los alumnos? Finalmente habría que cuestionarse sobre el tipo de información que se usa con
y por medio de los medios así como su pertinencia.
5.4 CRITERIOS DE MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS
Razones para motivar
La voz del maestro…
Según los docentes, la motivación en aula se hace porque “es un componente del aprendizaje”, “Se
distensiona el ambiente”, “Se ponen las cosas mejor”, “El aprendizaje es más efectivo”, “los niños se
entusiasman”, se distraen con más facilidad”, “responden” y “rinden más”, “ de lo contrario se echan a
dormir”. Otras razones son: “Quiero premiarlos”, “Me siento bien”, “Mi labor tiene sentido” y “Me rinde más
el trabajo”.
La voz de Sophya…
Xóchitl de la Peña, una maestra e investigadora mexicana, da una clave de las razones para motivar al
estudiantado. Ella afirma que “Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que
cuando no quiere o permanece indiferente”321. A partir de lo anterior, se infiere que se debe motivar para
que el aprendizaje sea más efectivo. Esta autora en el texto citado sugiere implícitamente que se debe
motivar en el aula porque dicha motivación permite que los estudiantes “activen su curiosidad e interés” y
que los maestros orienten “la atención de los alumnos hacia la tarea”322y propone las siguientes
estrategias y actitudes para los maestros, en aras de motivar a sus estudiantes:
 Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios.
 Generar conflictos cognitivos dentro del aula, como.presentar información nueva,
sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste
sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
 Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las
recompensas que puedan tener.
 Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que
algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que
den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello. 323
Ken Bain hizo una investigación acerca de las concepciones y prácticas de motivación de un grupo de
profesores universitarios y, respecto a las razones que esgrimían lo docentes para motivar, este autor
afirma que los maestros que participaron en el estudio dijeron que motivaban por el deseo “de ayudar a
todos a comprender, de motivar respuestas, de promover el aprendizaje en profundidad, de implicarse y
de considerar múltiples perspectivas”324
La visión del observador…
Cuando uno de los maestros dice que quiere premiar a los discentes, es porque el docente quiere
reforzare en ellos determinada conducta o actitud que él considera como conveniente. Este testimonio
evidencia el sesgo conductista que aún tienen algunos maestros en sus prácticas; con fundamento en
premios o castigos. A pesar de lo anterior, las razones expuestas por casi todos los maestros para
motivar giran en torno al aprendizaje de sus alumnos. Muy pocos exhiben razones egoístas como afirmó
uno de los maestros entrevistados; “porque me siento bien” ¿qué les puede hacer sentir bien? Pues, ver
a sus estudiantes entusiasmados con el aprendizaje de la asignatura que imparten.
Los maestros deben motivar positivamente porque sus estudiantes posiblemente estarán concentrados
en su tarea y en consecuencia, el trabajo del maestro se hará más sencillo y satisfactorio. Con lo

321
DE LA PEÑA, Xóchitl. La motivación en el aula. Revista virtual www.psicopedagogía.com Psicologia de la
Educación para Padres y Profesionales s.l.. (Agosto de 2006). s,p, Disponible en:
http://www.psicopedagogia.com/motivacion-aula.

322
Ibid.
323
Ibid.

324
BAIN, Kein. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Publicacions de la Universitat
de València. 2005. p. 136.
anterior, se cumple aquello que dijo uno de los maestros. , “Mi labor tiene sentido” y “Me rinde más el
trabajo”.
Se debe motivar porque de esta manera se hace más significativo y agradable el aprendizaje y, por lo
mismo, más eficiente y se orienta a los estudiantes para que sean artífices de su propio aprendizaje,
porque se quiere propiciar acercamientos desde distintos ángulos a la realidad que se estudia y por tanto,
enriquecer la experiencia de conocer Un aprendizaje eficaz de conocimientos y valores propende por el
mejoramiento del desarrollo humano sostenible de una sociedad.
Circunstancias para motivar, según los maestros
La voz del maestro…
“Ninguna en especial”, “Hay clases que se prestan”, “Según el tema”, “según la clase, según el título del
tema o sobre lo que se va a hacer”, “Con los de primaria”, “Si hay tiempo”, “Si los estudiantes terminan de
hacer el trabajo”. También si los estudiantes “están calmaditos, que tengan los puestos en orden, que
cuando llegue no estén haciendo bulla”, “si terminan de hacer el ejercicio físico” “cuando tenemos dos
horas seguidas”, “si es planeado”, “Si no estamos quedados en el tema”, “Siempre que leo los logros,
decido hacer la motivación…Siempre es fríamente calculado”,, “cuando hemos avanzado en el tema”,
“Cuando hay tiempo y no es continuación de la clase”, “cuando “veo a los chamos aburridos o cansados”,
“cuando noto que al final de la semana están un poco tensos o distraídos”, “Cuando se portan bien”,
“cuando vengo de buen humor”, “Hay días en los que vengo mamado y no tengo ganas de jugar ni de
pasarlos al tablero. Entonces les hago una actividad”, “esto lo hago más con los de primaria; con los de
secundaria casi no, porque es mucho relajo. Sin embargo, “A veces uno omite el paso por tiempo”, “uno
a veces anda alcanzado y tiene que avanzar… en el tema”, “Cuando no hay tiempo y es continuación de
la clase o…cuando uno anda alcanzado con el tema y si la clase anterior quedó mocha porque se acabó
el tiempo, pues en la otra uno entra de una a seguir con el tema”, “ no lo hago ahora porque SEREV jode
mucho…”, “Cuando estamos quedados en el programa, si los pone uno a mamar gallo, sí que menos
terminamos y a final de año estamos alcanzados y empieza uno con el corre-corre”.
Entre las circunstancias que citaron los docentes para hacer motivación, merece mención especial su
concepción del alumno, ya que ésta determina si se hacen o no actividades de motivación. A
continuación se presenta la concepción que tienen los maestros de sus estudiantes en la institución
objeto de estudio.
Concepción del estudiante por parte de los docentes
Al revisar los testimonios, se pudo distinguir que la concepción que tienen los docentes sobre sus
alumnos se remiten a dos aspectos: aquello que ellos creen que son los estudiantes y aquello que creen
que hacen.
Aquello que los estudiantes suelen hacer, según los maestros, es: “indisciplina”, “la ley del menor de
esfuerzo”, “ Se echan a dormir”, “Andan elevados… No están en clase”, ”Brincan”, “Joden con los otros”,
”Vienen por venir”, “Se ponen a molestar”, “No lo dejan a uno quieto”, “Unos vienen sólo a joder”, “No
hacen caso”, “No corrigen”, “Para ellos todo es juego”. Ellos son: “Muy niños“, “Acosadores”,
“Cansones”, “Gamines”, “Flojos”, “Lentos”, “No son personas que tengan interés en el estudio”, “Sienten
envidia”, Nunca van a estar todos contentos”. Sin embargo, uno encuentra concepciones no tan
negativas: “Unos participan y otros no”, “Algunos se preocupan”, “ son pelao’s inquietos”, “Tienen
comportamiento normal” y otras muy positivas: “Son chicos buenos”, “Respetuosos”, “afectuosos”,
“Atienden”, “cuando uno les llama la atención ellos guardan silencio, no son respondones”, “Se portan
bien”, son “muy pilosos”, “salen bien…la inmensa mayoría responde” (académicamente).
La voz de Sophya
Las circunstancias para aplicar la motivación hacen alusión al ambiente que los maestros consideran
propicio para tal actividad; eso incluiría cosas como el estado de ánimo de los agentes de la motivación o
el tiempo y el espacio propicios para la misma, por ejemplo. Para García Hoz 325 en la obra citada, el
ambiente es el primer estímulo que reciben las personas, en este caso tanto los maestros como los
estudiantes. Este autor afirma: “contorno, entorno, medio, ámbito, hacen referencia a realidades que

325
GARCÍA HOZ. Op. Cit., pp. 17 y 18.
están alrededor de los sujetos, pero que simplemente pueden estar, sin que ninguna fuerza o dinamismo
establezca relación eficaz entre lo circundante y la cosa circundada”326
Este autor, habla de organizar a los estudiantes en función de tres aspectos que él considera claves.
Dichos aspectos describen muy bien las principales circunstancias que habría que considerar a la hora de
realizar un ejercicio de motivación:
 La madurez personal y social, estimada normalmente a partir de la edad cronológica.
 El tipo de actividad que ha de ser desarrollada y los intereses de los discentes.
 Las exigencias del tipo de programa que tenga que ser impartido.
José Jaramillo Plitt, de la Universidad de Caldas, Colombia, aborda las circunstancias desde la
perspectiva de los medios didácticos empleados para abordar una temática con los estudiantes. Este
autor afirma:
¿Qué métodos de enseñanza son los mejores para que se cautive al estudiante y se logre su
máximo interés y por ende su máximo aprendizaje?. Los estudiantes se interesan notablemente
sólo cuando se les da una información interesante y bien presentada con los medios y métodos
más adecuados327
Walter Arana reseña uno de los requisitos que se deben cumplir antes de propiciar la motivación. En sus
palabras; “Uno de los problemas que afrontan los programas o actividades motivacionales es que
generalmente se obvia algo fundamental: conocer o identificar aquellos factores que realmente motivan a
la persona de manera individual y colectiva”328. Y más adelante sentencia:”pretender motivar al personal
para mejorar la productividad sin considerar su individualidad es una falacia”329. Lo anterior invita a que
los maestros conozcan más a su alumnado con el prepósito de cualificar las estrategias de motivación.
Con anterioridad se expuso que uno de los factores que tienen en cuenta los maestros a la hora de
sopesar si hacen o nó motivación es la concepción que ellos tienen sobre el grupo de discentes al que
eventualmente motivarían. Llama poderosamente la atención las valoraciones negativas que emitieron
algunos de los maestros. Al respecto cabe decir que una de las cosas que debe tener presente un
maestro es que la escuela tiene como propósito la inclusión social de las nuevas generaciones. Carrasco
y Basterretche , en la obra citada, afirman que los maestros deben “contemplar a los alumnos como
personas que requieren ayuda y orientación330 y más adelante agregan “Si los maestros esperan de sus
estudiantes que sean inteligentes y personas dignas de aprecio, esto se reflejará en su actitud hacia
ellos, lo cual influirá en el autoconcepto que desarrollen sus alumnos.331
Por su parte, Eduardo Terrén en un comentario sobre su obra titulada: incorporación o asimilación. La
escuela como espacio de inclusión social, sirve para cuestionar la concepción de algunos maestros
relacionada con que se debe expulsar a los estudiantes considerados problema. Al respecto, este autor
afirma que: “una escuela inclusiva reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje que sufren los más
afectados por su diversidad y lo entiende no como algo natural a cierto alumnado, sino como resultado de

326
Íbid., p. 18

327
JARAMILLO PLITT, José. ¿Como enseñar la educación ambiental? Manizales: Universidad de Caldas.
Mimeo. (25 de agosto de 2006). Documento disponible en:
http://lunazul.ucaldas.edu.co/downloads/bd0aa071Revista1_3.pdf

328
ARANA MAYORCA, Walter. Motivación y productividad. Lima, Perú: Colegio de Psicólogos del Perú.
Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-211-1-motivacion-y-
productividad.html.
329
Ibíd.
330

? CARRASCO Y BASTERRETCHE, Op. Cit,. p. 144.

331
Ïbid.. P. 195.
la falta de adaptación del sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta
transformadora a un entorno más complejo”332
La visión del observador…
Los maestros carecen de claridad conceptual con respecto a las circunstancias que afectan la motivación.
SEREV por su parte afirma que la motivación es independiente del estado de ánimo de los estudiantes y
acto seguido afirma que la aplica cuando “ve a los chamos aburridos”; Cuando otro docente dice que
“ninguna circunstancia en especial” rodea o precede a sus actividades; lo anterior quiere decir que no
existe un motivo u ocasión especial por la cual se trate de motivar a los discentes, sino que, por el
contrario, es una actividad cotidiana. Sin embargo, en la entrevista más adelante declara que no se hace
motivación “Cuando los alumnos se portan mal o cuando me siento cansado o bajo de ánimo, pero esto
último es muy raro”. Lo anterior implica que si el comportamiento de los estudiantes no es del agrado del
profesor, entonces, a manera de castigo, no se hacen actividades de motivación. Llama la atención que
si el profesor no tiene ánimo o se siente cansado, tampoco las realiza. ¿Se habrán puesto a pensar los
profesores que quizá eso mismo le pasa a sus estudiantes?, esto es, ¿Respetará el deseo de un
estudiante de no participar cuando “se sienta cansado o bajo de ánimo”?
Las circunstancias que los profesores dicen que se deben cumplir están relacionadas con el tiempo y la
cantidad de contenidos que se supone deben ser vistos en la clase. Si los estudiantes se portan bien o si
han hecho aquello que el maestro tenía previsto para hacer en la clase (con aquello que se evidencia que
las actividades de motivación serían como un relleno) o el profesor los nota cansados, si se dispone de
dos horas seguidas (para recuperar el “tiempo perdido”), si se planea con anterioridad, según el estado
de ánimo del profesor
Todos los maestros manifestaron que e sus clases trataban de hacer motivación, lo cual puede sugerir,
que son modestos o que no son conscientes de que motivan con algunas actividades a sus estudiantes.
Quizá ignoran qué es la motivación. Respalda la anterior afirmación el hecho de que PEFG dude cuando
se le pregunta si motiva a sus estudiantes y responda: “Humm.. yo les doy ánimo” o que confundan la
motivación con juegos o con el cambio de ambiente. Estos son sólo algunos de los factores que podrían
influir en la motivación de los estudiantes, de hecho, cuando se les consultó sobre por qué algunas clases
les gustan más que otras, el 6666% manifestó que porque los sacaban de clase . Lo cierto es que
cuando se les hizo la pregunta, la mayoría de los docentes consultados demoró unos segundos su
respuesta mientras aparentemente reflexionaban al respecto.
La mayoría de docentes se preocupan más por cumplir un programa y la motivación e convierte en algo
secundario “si el tiempo alcanza, entonces se hace. Por otro lado, no es bien visto que se haga
motivación si ya se ha hecho. Se limita la motivación a un tema. Tal vez se concibe como una práctica
ligada a contenidos. El maestro debe liberarse de la presión por cumplir con una determinada cantidad de
contenidos para centrarse en el proceso de aprendizaje y, una vez liberado del lastre de cumplir con un
cronograma basado en los contenidos, ensayar nuevas técnicas para atraerle interés de los estudiantes
sin temor a alterar escenarios y modificar los contenidos que se traten en la clase. Lo anterior lleva a
plantear que se le otrogue una mayor importancia al fenómeno de la motivación en el aula en los curricula
de las carreras de licenciatura en el país
En los testimonios de los maestros se puede distinguir aquello que ellos creen que los estudiantes
suelen hacer, y aquello que los maestros creen que sus estudiantes son. Con respecto al primer tópico,
según los maestros, los estudiantes hacen: “indisciplina”, “la ley del menor de esfuerzo”, “ Se echan a
dormir”, “Andan elevados… No están en clase”, ”Brincan”, “Joden con los otros”, ”Vienen por venir”, “Se
ponen a molestar”, “No lo dejan a uno quieto”, “Unos vienen sólo a joder”, “No hacen caso”, “No corrigen”,
“Para ellos todo es juego”. Y opinan que Ellos son: “Muy niños“, “Acosadores”, “Cansones”, “Gamines”,
“Flojos”, “Lentos”, “No son personas que tengan interés en el estudio”, “Sienten envidia”, Nunca van a
estar todos contentos”. Sin embargo, uno encuentra concepciones no tan negativas: Algunos de los
entrevistados afirmaron que “Unos participan y otros no”, “Algunos se preocupan”, “ son pelao’s
inquietos”, “Tienen comportamiento normal” y otras muy positivas: “Son chicos buenos”, “Respetuosos”,

332
TERRÉN, Eduardo. Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social. s.l:
Comentario expuesto en: aulaintercultural. s.p. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?
id_article=724
“afectuosos”, “Atienden”, “cuando uno les llama la atención ellos guardan silencio, no son respondones”,
“Se portan bien”, son “muy pilosos”, “salen bien…la inmensa mayoría responde” (académicamente).
Como se puede observar, en los testimonios hay dos tipos de respuestas diametralmente opuestas: las
que tienen una noción negativa de aquello que creen que son y que consideran que hacen los
estudiantes y las que son positivas sobre los mismos aspectos. Sin llegar a ser conclusivos, cabe indicar
como hecho curioso que en este caso particular las concepciones negativas fueron emitidas por los
maestros de más edad, mientras que los jóvenes tuvieron una visión opuesta. Al parecer, en las actitudes
descritas con anterioridad influye la concepción que tienen los maestros de sus estudiantes.
Causa curiosidad los términos que emplea SEREV para referirse a los estudiantes a los que considera
más “cansones”: “acosadores”, “gamines”, “gañanes” Cuando dice que le gustaría que se hiciera “aseo”,
en su discurso subyace la concepción de que dichos estudiantes son basura, y como tales, que hay que
deshacerse de ellos, es decir, excluirlos de la escuela, a la vieja usanza, cuando se expulsaba a los
estudiantes sin mayores contemplaciones. Para este docente Mantener a los estudiantes motivados es
tenerlos ocupados haciendo algún tipo de actividad, así sea para ellos aburrida. Al parecer lo más
importante es la tranquilidad de este maestro. Según las afirmaciones de los estudiantes, no le gustaba
que le preguntaran por las notas, ni que la llamaran al puesto para consultarle
Llama la atención que los maestros cuya concepción del estudiante fue desfavorable hayan sido los más
cuestionados por sus estudiantes, tal como se refleja en la figura 9; en ella se muestran las preferencias
de los discentes por las clases. Obsérvese que hay un claro rechazo a las asignaturas de PFEG y
SEREV. Lo anterior sugiere la siguiente pregunta: ¿Habrá alguna relación entre la edad de los maestros
y las clases menos motivantes? ¿Son maestros que se hallan fuertemente influidos por el paradigma
anterior, los que hacen las clases menos motivantes? Un estudio realizado en Chile ofrece evidencia que
apunta en ésa dirección.
Los autores, Manuel Pérez, Luis Antonio Reyes y Carmen Sepúlveda 333, revelaron en su libro que en la
población objeto de estudio, aquéllos maestros con más de diez años de labores docentes, exhibían
actitudes pesimistas, mientras que los maestros con entre seis y diez años de experiencia fueron
calificados por sus estudiantes como más claros en sus explicaciones. Sería interesante realizar una
investigación orientada a encontrar evidencias con el ánimo de formular, a partir de los resultados
obtenidos, estrategias de motivación para quienes se espera que sean motivadores de sus discentes.

333
PÉREZ, REYES Y SEPÚLVEDA. Motivación para el aprendizaje: Una mirada desde las aulas chilenas.
Santiago de Chile: Universidad Católica Silva Henríquez. 2003. p. 27
6. CONCLUSIONES
Los constantes avances científicos y tecnológicos de la humanidad hacen que la frontera del
conocimiento se expanda generando de manera casi continua nuevas delimitaciones en los objetos de
estudio. La miríada de conocimientos ha derivado, por un lado, en un incremento de la especialización y,
por otro, en una mayor abstracción de la realidad. De tal forma, que la generación y difusión de
conocimientos requiere del trabajo transdisciplinar y de la formulación de estrategias de enseñanza y
aprendizaje alternativas al modelo tradicional. Dicho modelo se ha caracterizado por la existencia de la
desmotivación de los estudiantes, la falta de interés de los alumnos, el fracaso escolar y la
preponderancia del ejercicio del aprendizaje memorístico sin comprensión. Colombia, a pesar de su
dinámica de subdesarrollo, no ha sido ajena a esta corriente mundial. Su juventud viene reclamando no
sólo nuevas formas de expresión, diversión y estilo de vida, sino también acceso al conocimiento de una
manera más sencilla y agradable, lo cual ha coincidido con el deseo de no pocos educadores y
legisladores por cambiar aquéllas estructuras metodológicas que han imperado en los centros educativos
y que se han caracterizado principalmente, por la puesta en marcha de procesos pedagógicos con
propósitos que no necesariamente responden a los intereses y necesidades de los aprendices. En este
contexto, surge la aplicación de la motivación en el ejercicio docente como una estrategia para captar el
interés de los estudiantes por aprender y hacer de este ejercicio una actividad mucho más significativa, y
por lo mismo, más duradera. En esta investigación se escogieron tres aspectos relacionados con este
tópico: las concepciones de motivación de los maestros, las prácticas de motivación que éstos realizan en
el aula y los sentimientos que surgen en los estudiantes como consecuencia de ellas. En primer término,
con respecto a las concepciones de motivación de los profesores, se concluyó que:
 Los maestros conciben la motivación como una etapa del proceso de enseñanza y como tal, no
es permanente; ocupa un tiempo limitado. Al ser una etapa, quien inicia o da la pauta para
dichas actividades motivadoras es el maestro. Cuando se afirma que la motivación “implica algo
lúdico”, se evidencia que, para algunos, dicho término se asocia a juegos y a aquello que los
juegos implican, esto es, un ambiente relajado, sin presiones, alegre e Informal. Para otros, la
expresi{on se asocia al término “ocio” y específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto
con desconfianza por ése grupo de maestros. Fue interesante descubrir que a pesar de que
buena parte de las prácticas de motivación de los maestros son de índole conductista, los
profesores no las reconocen como tales. El conductismo es recordado por las principales
acciones que se realizaban antaño, cuando fueron educados tales maestros, esto es, los golpes;
y si no hay tal práctica, conciben que no se aplica dicha doctrina. Existen dos aspectos que
influyen en la decisión de un maestro relativa a si hace o no actividades de motivación: el primero
es la concepción que tenga de sus estudiantes; si la concepción es positiva, puede mostrarse
favorable a motivar, mientras que no lo hará en caso contrario. El segundo está relacionado con
que el tema de la asignatura se vaya cumpliendo en los tiempos planeados. Si el maestro
percibe que el tiempo es corto para la cantidad de tema que le hace falta abordar según el
microcurrículo previsto, entonces pasará por alto la motivación. Por otro lado, se concluyó que en
la concepción de motivación de los maestros no se manifiestan los aspectos cognitivos ni
volitivos que reseña la teoría; sólo se asocia con los aspectos orécticos que señala la misma.
Finalmente, a pesar de que todos los maestros reconocen el importante papel que juega en los
estudiantes la motivación, en su discurso y en su práctica, se evidencia que ocupa un papel
secundario.
El segundo aspecto de las conclusiones se refiere a lo que los maestros hacen en el aula. En este tópico
se pudo concluir que:
 Entre las prácticas de motivación que realizaban los maestros en la institución objeto e estudio,
figuraban: palabras de ánimo juegos, canciones, dibujos, trabajos y evaluaciones en grupo,
películas, consultas, saludos dentro y fuera del salón, sonrisas, uso de colores, escritura legible y
ordenada en el tablero, oportunidades de recuperación, lenguaje claro, diferentes escenarios,
tareas sencillas, concursos, estímulo de la competencia y de las responsabilidades individual y
colectiva, divulgación de los logros a alcanzar y de las expectativas del maestro, reconocimiento
público, trabajos manuales, visitas a sitios de interés, cuentos y movimientos corporales. Estas
prácticas de motivación están más relacionadas con lo que la teoría ha clasificado como:
 motivaciones de competencia, de logro o de los tipos extrínseco o intrínseco. También se
identificó que los maestros intentaban despertar en los alumnos metas de valoración social y
miedo al castigo o al rechazo .La mayoría de los profesores optaba por aplicar la motivación en
pocos momentos, por ejemplo, al inicio del año lectivo o cuando se tiene tiempo libre. Las
prácticas desmotivadoras detectadas en este estudio fueron: notas en el observador, quices
como castigo y observaciones y correcciones escritas con color rojo. Estas prácticas, al
desmotivar, dificultan el desarrollo de las competencias de los discentes y su acceso al
conocimiento.
En síntesis, las concepciones y prácticas de motivación estudiadas se relacionan con varios factores, a
saber: la actitud que asume y transmite el maestro frente a los discentes, los instrumentos de mediación
que quiere y puede aplicar, la concepción que tiene el maestro de sus estudiantes, las acciones de
motivación y las implicaciones prácticas que se deriven de dichas acciones, los propósitos que tiene el
maestro al aplicarlas, sus razones y expectativas y las circunstancias de aplicación, así como su
regularidad. Las actividades de motivación se centran en las circunstancias o ambiente de las clases y en
las acciones que los estudiantes deben hacer en ellas; mientras que las concepciones y expectativas de
los maestros con respecto a dichas actividades se centran en los resultados de los estudiantes en
términos de su rendimiento académico. Aquí cabe una pregunta: ¿El hecho de que los estudiantes
obtengan buenos resultados implica que sean competentes?
El último aspecto de las conclusiones se refiere a los sentimientos de los estudiantes frente a las
prácticas de los maestros. Al respecto, se concluye que:
 En los sentimientos de los estudiantes, derivados de las acciones de motivación, juega un papel
determinante las percepciones que tiene quien aprende sobre sí mismo y sobre sus capacidades.
Lo anterior incluye su autoestima, su autoimagen. También influye en los sentimientos las
percepciones que tiene el discente sobre el clima organizacional que le rodea: si es opresivo, se
verá poco motivado; si es de creatividad y se le permite que actúe con algún margen de libertad,
se verá más motivado. Por su parte, las valoraciones que hacen los estudiantes de las
actividades motivadoras incluyen consideraciones referidas a los resultados percibidos por ellos
como consecuencia de dichas actividades, las acciones que tengan que realizar, los sentimientos
y deseos que surjan en él y las actitudes que le perciban al maestro. Las actitudes y actos de un
profesor amargado provocan en los estudiantes ansiedad negativa, mientras que las actitudes y
actos de un profesor chévere generan motivación en los alumnos. Un profesor amargado,
también calificado como “regañón”, o “cascarrabias,” tiene actitudes o conductas
desestimulantes, como cambiar en la marcha las reglas de juego sin informarles o sin buscar el
consenso; hace dictados extensos, tiene preferencias por uno o más de los alumnos, les hace
firmar el observador o les grita delante de terceros. Un profesor amargado es un docente
aparentemente inconforme con sus estudiantes o con su trabajo. Estos maestros abusan del uso
de la palabra al realizar explicaciones extensas, haciéndolas monótonas; no han hallado una
estrategia de comunicación eficaz con el discente para hacerle a éste último más fácil el
aprendizaje. Con lo anterior, el alumno tiene la percepción de que el tema de la asignatura es
muy complejo y que excede sus capacidades. Cuando, según los estudiantes, los profesores son
amargados, las clases se sumergen en la rutina, en actividades repetitivas sin sentido para ellos.
Frente a lo anterior, los discentes manifiestan sentimientos de aburrimiento, rabia, decepción,
temor, frustración y resentimiento, entre otros. Estos sentimientos no propician el aprendizaje.
Por otro lado, Un maestro chévere es aquél que desee motivar a sus estudiantes y asume una
actitud que demuestre que no sólo desea compartir sus conocimientos, sino que también disfruta
con ello y quiere aprender con sus discentes; su principal propósito es darle sentido, desde la
perspectiva de los alumnos, a un conjunto de conocimientos mientras genera en ellos
sensaciones de bienestar y actitudes positivas ligadas a dichos conocimientos. Frente a lo
anterior los estudiantes sienten agrado, confianza, entusiasmo, que participan, que se divierten,
que el tiempo se pasa volando y, lo más importante, que aprenden. Finalmente, se puede
concluir que no hay profesores chéveres ni amargados en términos absolutos sino que hay
acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son del agrado de los estudiantes y otros
que no.
7. RECOMENDACIONES
En el marco teórico se expuso la postura de Maryellen Weimer y P. Printich, autores quienes
coinciden en afirmar que pocos trabajos de investigación pedagógica se ocupaban de orientar a los
maestros con instrucciones o recomendaciones que los ayudasen a mejorar sus prácticas en el aula.
Haciendo eco a dicha crítica, a continuación se exponen unas aseveraciones que en esencia dos
tópicos. El primero está relacionado con recomendaciones personales del autor para mejorar las
clases, y el segundo está constituido por interrogantes y reflexiones que podrían orientar la
continuación del presente trabajo.
 Los sentimientos que surgen en los estudiantes cuando un(a) docente realiza actividades que
considera motivadoras son, en apariencia, contradictorios. La gran mayoría se siente bien,
pero como se dijo en la interpretación, algunos estudiantes desaprueban los excesos. Las
clases deben ser divertidas pero serias a la vez. Con ello se quiso afirmar que los maestros
deben eliminar prácticas que incluyan palabras hirientes, amenazas o agresiones, y, al mismo
tiempo, se debe atender el criterio de pertinencia sobre los contenidos. La idea es que los
maestros y los padres de familia dejen de lado actitudes excesivamente permisivas y
esquemas rígidos de trabajo en el aula para dar paso a un trato amable, cordial, flexible, con
cierto margen de libertad, en un ambiente sin presiones, sin regaños, sin gritos, en el que los
estudiantes sientan que los tienen en cuenta y tienen cierto control sobre un aprendizaje que
esté relacionado con su realidad concreta, con su proyecto de vida y que llegue a ser
considerado como útil o por lo menos interesante por parte de ellos; todo esto, sin descuidar
el logro de los objetivos de la educación.
 Los maestros, aparte de tener una muy buena formación en la disciplina que imparten, deben
demostrar actitudes entusiastas frente al conocimiento, los estudiantes, la escuela y en
general a todos o casi todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su labor. Hay que
recordar que lo principal del acto educativo es el aprendizaje y si en este proceso la gente se
divierte, pues mejor.
 Podría decirse que los estudiantes en las clases de los llamados por ellos profesores
chéveres están más dispuestos al aprendizaje y que, en este sentido, se ha dado un primer
paso para hacer dicho proceso más agradable; sin embargo, queda la duda : ¿Los alumnos
aprenden más y mejor con acciones, actitudes e instrumentos de motivación que son de su
agrado que cuando no lo son?
 Con respecto a los medios didácticos, surgen varios interrogantes que podrían ameritar
investigaciones ulteriores. Por ejemplo, ¿Existen medios didácticos motivantes exclusivos
para ciertos rangos de edad? ¿Sirven realmente cosas como los sudokus o los crucigramas
para desarrollar la creatividad, como decía uno de los maestros entrevistados?
 Parecería que la mayoría de veces los estudiantes responden más a la motivación extrínseca
que a cualquier otra. Uno nota que hacen las tareas porque las consecuencias de no hacerlas
son más desagradables que hacer la tarea misma. Por ejemplo, si obtienen una valoración
negativa por parte de los maestros, en los hogares pueden castigar a los discentes. Otros
tienen un espíritu de competencia y hacen los trabajos, presentan las tareas, pero no porque
quieran aprender, sino porque quieren tener mejor puntaje que los otros. La pregunta es: si la
tarea no tuviera “puntos”, ¿le pondrían el mismo empeño?
 Durante la toma de datos es pertinente que se hable abiertamente con los participantes que
se vayan a entrevistar. De manera específica se sugiere que se hable sobre los propósitos
concretos de la investigación, en aras de evitar suspicacias por parte de los mismos que
deriven en desencuentros o dificultades adicionales para la investigación
 A partir de la experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se puede afirmar que
existe una especie de límite para la motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir
al desorden y a la dispersión de esfuerzos. ¿Cuál sería ése límite?

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Biografía del autor

Herman Alfonso Roa Pereira
hermanroa@yahoo.com.mx
Lugar de nacimiento: Bucaramanga, Colombia.
Títulos: Economista. Diplomado en finanzas. Especialista en formulación, gerencia y evaluación de
proyectos. Candidato a Mágister en pedagogía
Ocupación: Profesor de la Universidad Cooperativa de Colombia, de Uniciencia y de la Universidad
de Pamplona. Docente de tecnología en la institución educativa Custodio García Rovira de
Bucaramanga.
Fecha y lugar: Bucaramanga, Colombia. 2007.