9788418083525

María Teresa Castilla Mesa
(coord.)
Metodologías
emergentes
en Educación
Superior
Horizontes Universidad
Metodologías emergentes en
Educación Superior
María Teresa Castilla Mesa
(coord.)
Metodologías
emergentes en
Educación Superior
Colección Horizontes Universidad
Título: Metodologías emergentes en Educación Superior
Primera edición: diciembre de 2024
© María Teresa Castilla Mesa (coord.)
© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
octaedro@octaedro.com
www.octaedro.com
Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública

de Atribución/Reconocimiento-NoComercial 4.0 de Creative
Commons. Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede
a: https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
ISBN: 978-84-18083-52-5
Diseño y producción: Octaedro Editorial
Publicación en acceso abierto - Open Access

Sumario
1. Versatilidad y emprendimiento social en la

enseñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Luis C arro Sancristóbal , M anuel C arabias Herrero,
José M aría Cela R anilla
2. Metodologías emergentes mediante entornos

virtuales de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
P ilar Ibáñez-Cubillas
3. El «juicio de expertos» como metodología para la

Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
José Gijón P uerta
4. El lugar del conocimiento en la práctica docente

universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
M anuel Morales Valero
5. Metodología universitaria orientada a las acciones

formativas desarrolladas en organizaciones
empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Pablo José Sánchez Morales
6. Propuesta modular competencial para mejorar la

empleabilidad y el emprendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
M.ª Teresa C astilla Mesa
7. Investigación biográfica: método de aprendizaje

extraordinario: dos casos de empoderamiento y
resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
David Herrera Pastor , José M anuel de Oña Cots
8. La motivación como herramienta contra el fracaso
escolar del alumnado: actualización de la docencia
a sus inquietudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Tomás G alicia G andulla
9. Formación de profesionales de la educación social

en la práctica no violenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Santiago Ruiz-G alacho, Víctor M. M artín Solbes
10. Estrategias de aprendizaje colaborativo en la

universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
A ntonio Pantoja Vallejo, Beatriz Berrios Aguayo
11. Metodologías alternativas en la universidad.

Aprendemos en equipo, incorporando aprendizaje
cooperativo en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
C armen M aría del Pozo Gómez
12. Metodologías activas en Educación Superior . . . . . . . . . . 183

A ntonio Cortés R amos
13. Las metodologías participativas como base de

expresión y gestión de emociones en Educación en
Artes Plásticas y Visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
M.ª Victoria M árquez C asero
14. Tecnologías emergentes como estrategia de

innovación para la formación inicial de logopedas
en el diseño de programas de evaluación e
intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Noelia M argarita Moreno M artínez
15. La robótica educativa en la formación básica de

ciencias de la educación: percepciones del estudiante. . . 249
Pedro Román-Graván, Gloria Morales Pérez
16. Metodologías en Educación Superior en el

contexto de la Industria 4.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Juan A ntonio Torrecilla-G arcía
17. Visual thinking con recursos digitales en la

formación universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Rocío Jiménez-Cortés
18. Gamificación en la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes del grado en Educación Infantil a
través del uso de tecnología móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Emilio Crisol Moya, M.ª A sunción Romero L ópez
19. Netflix educativo: posibilidades de las plataformas

en streaming para el espacio superior de enseñanza . . . . . 315
A ntonio R afael Fernández Paradas, Luis González Gnecco
20. La carpeta portafolio digital como evaluación de

los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Soledad Domene M artos, Vicente González Rodríguez
21. Innovación metodológica en Educación Superior

mediante el uso del póster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Diana A mber Montes
22. Una experiencia de aprendizaje cooperativo en una

clase de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Eric A. Pavón Sánchez
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
1
1. Versatilidad y emprendimiento
social en la enseñanza universitaria
Luis Carro Sancristóbal
Universidad de Valladolid
luis.carro@uva.es
ORCID: 0000-0003-1807-7076
Manuel Carabias Herrero

manuel@observal.es
ORCID: 0000-0002-0436-0738
José María Cela Ranilla

josemaria.cela@uva.es
ORCID: 0000-0001-9205-3860
Resumen
La versatilidad y el emprendimiento se pueden identificar como

dos competencias transversales esenciales. Cada día se deman-
dan más las características interpersonales que se activan cuando
trabajamos en las empresas y las organizaciones. En el contexto
de la enseñanza universitaria se promueven multitud de compe-
tencias que posteriormente serán acreditadas por la institución
de Educación Superior, y en este capítulo se muestra una estrate-
gia formativa para lograrlo. A través una metodología de educa-
ción basada en el diseño (EDR, Educational Design Research) se ha
promovido el proyecto formativo Hillary con el fin de potenciar
el emprendimiento en la Educación Superior con estudiantes (fé-
minas) de los grados de ciencias sociales artes y humanidades. Se
trata de un planteamiento cíclico que se desenvuelve en varias
11
iteraciones a partir de un prototipo consistente en un curso de
emprendimiento social. La mejora continua se consigue a través
del diseño de acciones que son revisadas en una segunda ite-
ración. En la experiencia participaron 148 estudiantes de siete
países europeos a través de una plataforma donde pudieron desa-
rrollar sus competencias con primer diseño de emprendimiento
social. La primera experiencia nos aporta las ideas para incor-
porar las lecciones aprendidas en una segunda iteración, como
resultante del modelo de investigación basada en el diseño (DBR,
Design Based Research).
Palabras clave: versatilidad, emprendimiento social, Educación

Superior, investigación basada en el diseño
1. Introducción
El Consejo de la Unión Europea ratificó, el 22 de mayo de 2018,
la recomendación relativa a las competencias clave para el apren-
dizaje permanente. Este documento, como mejora de la primera
versión aprobada en 2006, tiene una gran transcendencia para
los próximos años al considerar que los gobiernos tienen que
potenciar en la ciudadanía europea el compromiso de activar y
potenciar las mejores condiciones para el desarrollo integral de
las personas y las sociedades donde viven. La gran apuesta políti-
ca para las próximas décadas, y vistos los compromisos del desa-
rrollo humano sostenible, hacen que esta sea nuestra premisa de
partida para hacer de la versatilidad y el emprendimiento social
nuestras estrategias en la enseñanza universitaria.
Las competencias clave para el aprendizaje permanente se
constituyen como una de las principales señas de identidad de la
política educativa de la Unión Europea y una de las claves esen-
ciales para formar y orientar a la ciudadanía en la consecución
de los valores, metas y objetivos de la sociedad del futuro, con
especial atención a los objetivos de desarrollo sostenible 2030.
Tras el informe de referencia de Jacques Delors sobre la educa-
ción (1996), la recomendación de la Comisión Europea se con-
vierte en unos de los pilares de referencia a través del fomento de
las ocho competencias clave, alrededor de las cuales están suce-
diéndose importantes iniciativas emprendedoras, de innovación
12 Metodologías emergentes en Educación Superior

y transformación social. Esta propuesta se sustenta en torno a
dos ideas clave para fomentar el proceso de transformación: la
versatilidad y el emprendimiento.
1.1 El concepto de versatilidad

La idea de versatilidad está cobrando mayor fuerza en los tiem-
pos actuales. Desde su origen etimológico que representaba el
cambio o giro de algo de forma inconstante, y considerado en
un sentido peyorativo hacia el comportamiento humano, este
concepto se ha trasladado a una cualidad humana por la que se
es capaz de cambiar fácilmente de una actividad a otra o puede
usarse para muchos propósitos diferentes, y en todos los casos de
forma correcta. La Real Academia lo define, en su segunda acep-
ción, como «la capacidad de adaptarse con facilidad y rapidez a
diversas funciones», y esta será una de las claves para comprender
mejor la idea del emprendimiento social.
La cualidad de versátil debe ser entendida como aquella ha-
bilidad para gestionar cualquier capacidad o competencia que se
necesite en un momento dado, y utilizarla para el objetivo único
de mejorar las condiciones en las que se desempeña algo al ser-
vicio de una totalidad. Desarrollar la versatilidad en algo es una
capacidad que debe ser desempeñada con entusiasmo, desde el
compromiso con la comunidad, con la sensación de estar hacien-
do algo entretenido y no forzado.
El contexto académico universitario se puede convertir en el
mejor de los escenarios para desarrollar esta cualidad humana,
en la medida que permitimos introducir el emprendimiento en
las actividades formativas orientadas a integrar los conocimien-
tos de forma holística. Este enfoque nos lleva a pensar que actuar
de forma versátil es comprender la globalidad de un evento y las
condiciones que lo hacen posible.
1.2 El concepto de emprendimiento
La competencia emprendedora se refiere a la capacidad de actuar

con arreglo a oportunidades e ideas, y transformarlas en valores
para otros. Se basa en la creatividad, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia y
la habilidad de trabajar de manera colaborativa en la planificación
1. Versatilidad y emprendimiento social en la enseñanza universitaria 13

y la gestión de proyectos de valor financiero, social o cultural. (Re-
comendación Europea, 2018)
Emprender es iniciar algo con la finalidad de obtener un bene-

ficio, ya sea económico, o de carácter personal o social. El con-
cepto de emprendimiento tiene una gran variedad de acepciones
y enfoques, y en este trabajo pretendemos acotarlo desde una
perspectiva universitaria como oportunidad para un desarrollo
personal y social de orden superior.
2. Diseño de un curso en el marco del proyecto

Hillary: Online Community to Foster Female
Entrepreneurship
En el marco de la educación y aprendizaje para la vida y desde la
necesidad de una educación permanente, ya justificada y expli-
citada en el apartado anterior, se sitúa la decisión de desarrollar
un producto que dé respuesta a las necesidades percibidas; en
este caso la construcción del curso formativo al que en adelante
llamaremos Hillary.
En un entorno académico con una clara vocación aplicada y
de servicio social se acomete la acción de desarrollar un producto
formativo que tenga un impacto social efectivo y a la vez posea
las características de robustez y rigor que proporciona la acade-
mia. Este doble requerimiento orienta la elección metodológica
de utilizar la denominada investigación basada en el diseño (DBR,
Design Based Research) y en su concreción educativa llamada edu-
cación basada en el diseño (EDR, Educational Design Research).
EDR es una metodología orientada a desarrollar productos /
artefactos educativos de diversa índole, desde producciones que
se concretan en programas o plataformas tecnológicas hasta
aquellas que consisten en producciones de carácter educativo de
diferente naturaleza (Esteve-Mon, Cela-Ranilla y Benito Crosetti,
2019). Tanto la concepción como la dinámica de EDR están con-
cebidos para el afrontamiento de problemas complejos (Reeves,
2011) y se fundamentan en un diálogo continuo entre la teoría
y la práctica. Esta característica encaja de manera natural con los
problemas y cuestiones educativas.

Desde el punto de vista estructural y de funcionamiento se
trata de un proceso iterativo donde el diseño y refinamiento de
prototipos sucesivos trata de alcanzar una versión siguiente siem-
pre mejorada respecto a la anterior. Fruto de ese proceso cíclico
se generan una serie de principios de diseño, a modo de lecciones
aprendidas, que constituyen un corpus teórico que emerge de la
práctica para volver a ella en las subsiguientes iteraciones (Plomp
y Nieveen, 2009; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, Nie-
veen, 2006; Wang y Hannafin, 2005).
En este proceso de refinamiento, los prototipos van observan-
do y atendiendo a diferentes criterios de validez según el mo-
mento del proceso en que se hallen. Estos criterios comienzan
asegurando la solidez de contenido y argumentos para generar
el producto y avanzan en términos de consistencia y practicidad
hasta determinar el impacto de su aplicación.
Hillary asume los postulados de la metodología EDR en el
proceso de su construcción. Esta dinámica se concreta en diferen-
tes fases que se ilustran de manera básica en la figura 1.
Figura 1. Esquema general EDR de la construcción de Hillary. Fuente: adapta-

do de Esteve-Mon, Cela-Ranilla y Gisbert-Cervera (2016).
En el desarrollo del proyecto, y siguiendo el esquema de la fi-

gura 1, el presente capítulo describe algunos de los elementos del
recorrido seguido hasta este momento, en el que se ha transitado
por los periodos 1 y 2.

2.1 Periodo 1
En cuanto al planteamiento, Hillary se diseña teniendo en cuen-

ta que la mayoría de los grados universitarios no disponen de
formación relacionada con el fomento de las competencias em-
prendedoras de innovación y emprendimiento social o cómo el estu-
diante puede fundar su propia empresa social y generar así im-
pacto en la sociedad (Carro, Lobato, Matas y Corchado, 2018).
Parte de la delimitación conceptual de los elementos nuclea-
res del curso, versatilidad y emprendimiento social, ya se ha ex-
plicitado en la sección introductoria del capítulo. No obstante,
podemos enfatizar su importancia completándolos con elemen-
tos novedosos como la innovación social y el espíritu emprende-
dor social, que serán clave a la hora de crear nuevos paradigmas
y nuevas formas de abordar los viejos problemas sociales.
Una buena empresa social está orientada a la misión, identifi-
ca un mercado que satisface una necesidad social significativa y
tiene una ventaja competitiva que proporciona ingresos sosteni-
bles basados en el mercado.
De manera general, el propósito de la formación que propor-
ciona este curso es guiar a las emprendedoras desde su idea hasta
su plan de empresa (Osterwalder, Pigneur 2010).
Establecidas las bases y planteamiento del curso, describimos
el camino seguido hasta la propuesta de prototipo 0 a partir de
dos subapartados: sus elementos estructurales básicos a modo de
guía docente y la estructura de su impartición.
A continuación, se describen de manera literal los elementos
estructurales básicos que componen el curso:
Objetivos
• Fomentar las competencias emprendedoras de las mujeres uni-

versitarias.
• Fomentar la innovación y emprendimiento social.
• Ofrecer herramientas a las estudiantes para que puedan guiar-
se en el diseño de la estructura de su empresa social.
• Ofrecer un espacio online para la colaboración e intercambio
de experiencia entre las emprendedoras y entre las emprende-
doras y expertos.

Destinatarias
Mujeres estudiantes y egresadas de los grados de las áreas de

Ciencias Sociales, Artes y Humanidades.
Contenidos (9 módulos)
El curso está compuesto de 9 módulos que de forma integrada

dan como resultado un plan de empresa con sus fundamentos
básicos. Estos módulos son los siguientes:
1. Innovación social y emprendimiento

2. Bloque de clientes y beneficiarios
3. Investigación de mercado
4. Propuesta de valor
5. Socios clave y partes interesadas
6. Marketing
7. Recursos clave
8. Implementación
9. Plan financiero
Metodología (comunidad online)
El curso se diseña para que se desarrolle en línea, con el apoyo

de un tutor online al que dirigirse en caso de necesitar ayuda. El
curso está alojado en una comunidad de crowdsourcing online.
• Curso online: Cada uno de los módulos está compuesto por

una introducción y varios submódulos. La introducción a su
vez explica en qué consiste el módulo, los resultados de apren-
dizaje, los contenidos que lo componen y su duración. Cada
submódulo tiene la misma estructura:
Lectura, donde se explica en qué consiste el contenido.

Audio o vídeo, dónde se explica en qué consiste el conteni-
do a través de contenido multimedia.
Preguntas para reflexionar o investigar, para que la empren-
dedora piense en los contenidos del submódulo desde su
propia idea.

Trucos o consejos, para que la emprendedora pueda pro-
fundizar y trabajar más detenidamente cada submódulo.
Actividad. Esta actividad es propia de la idea de la em-
prendedora. Cada una de las actividades es una parte del
plan de empresa, de forma que el conjunto de ellas for-
ma el plan de empresa. Estas actividades son visibles para
la comunidad, para que otras emprendedoras y expertos
puedan añadir comentarios con la finalidad de mejorar el
contenido expuesto por las emprendedoras.
• Comunidad de crowdsourcing online: Al igual que una comuni-

dad de crowdfunding online tiene el objetivo de captar fondos
a partir de la colaboración de otros usuarios, una comunidad
de crowdsourcing lo que pretende es una colaboración abierta,
donde los diferentes usuarios puedan colaborar y darse res-
puesta entre ellos. Esta comunidad tiene las siguientes carac-
terísticas:
Usuarios: hay tres tipos de usuarios:

Los administradores, que son los responsables de la forma-
ción en cada uno de los países;
Los expertos, que son los usuarios que forman parte de la
comunidad para ayudar a las emprendedoras en el desarro-
llo de su plan de negocio;
Las emprendedoras, cuya finalidad es diseñar su plan de
empresa guiándose por la formación y ayuda de adminis-
tradores y expertos.
• «Perfil»: cada usuario tiene un espacio propio con las siguien-

tes ventanas:
«About me»: donde la emprendedora tiene la opción de

exponer sus intereses, competencias y experiencia profe-
sional.
«Mis cosas»: donde sale reflejado los proyectos en marcha
de la emprendedora y los proyectos que sigue.

«Notificaciones»: donde el usuario puede ver las notifica-
ciones que le afectan.
«Configuración»: donde se pueden cambiar aspectos rela-
cionados con las notificaciones y contraseña.
• Miembros: donde se pueden visualizar todos los miembros de

la comunidad.
• Vista general: es la página principal de la comunidad, donde
aparecen las publicaciones comunes, o los usuarios más acti-
vos.
• Proyectos: donde pueden visualizarse todos los proyectos de
que las emprendedoras están desarrollando.
• Recursos: es un apartado donde hay contenido de utilidad re-
lacionado con los contenidos de la comunidad y la formación.
• Discusión: donde los usuarios pueden formular preguntas a la
comunidad, para ser contestadas por cualquier usuario o por
expertos con alguna experiencia concreta.
Evaluación
Como hemos explicado anteriormente, al final del proceso de

formación el alumnado habrá diseñado un plan de empresa si-
guiendo las pautas indicadas en cada módulo de formación y el
feedback que los miembros de la comunidad online les daban. Este
producto final estará expuesto en la comunidad online, quedan-
do así a disposición de los formadores.
Una vez que la formación finalice, los alumnos también res-
ponderán a una serie de preguntas cuyas respuestas nos indica-
rán el aprendizaje adquirido.
Conseguiremos valorar, así, en qué medida el curso:
• Fomenta las competencias emprendedoras.

• Fomenta la innovación y emprendimiento social.
• Ayuda al estudiante a la planificación de la estructura de su
empresa social.
• Facilita la colaboración online con otros compañeros y exper-
tos.

Estructura de impartición
La descripción literal de la estructura de impartición del curso se

desglosa en los siguientes apartados:
• Temporalización
Difusión del curso durante el mes de enero de 2019.

Apertura del curso el 1 de febrero y cierre el 30 de abril de
2019.
Las emprendedoras podían hacer el curso cuando ellas qui-
sieran entre estas fechas.
• Agrupamiento
El curso y las actividades que forman el plan de empresa se

puede hacer de forma individual o en grupos.
• Pasos a seguir para iniciar el curso:
Darse de alta en la comunidad online y completar el perfil

personal.
Iniciar un proyecto en la modalidad deseada, cada una de
las modalidades exige una profundización y detalle de las
actividades que la emprendedora realiza. Hay tres opciones:
Desarrollo de una idea

Desarrollo de un proyecto
Desarrollo de una start-up
Una vez iniciado un proyecto, es cuando la emprendedora

debe seguir el curso de formación módulo a módulo, don-
de cada módulo supone una parte del plan de empresa.
Como hemos indicado anteriormente, en cada módulo hay
que hacer una actividad, esta actividad queda visible para la
comunidad, para ser revisada por el responsable del curso,
por los expertos y por otras emprendedoras. El conjunto de
estas actividades es el modelo de negocio.

El proceso de concreción de Hillary ejecuta un paso previo al
prototipo 0 con la aplicación de una prueba piloto que procede-
mos a describir.
La prueba piloto consistió en que cada miembro del equipo
del proyecto cursara un módulo realizando las actividades co-
rrespondientes. La experiencia se puso en común posteriormente
con el fin de obtener un primer retorno que sirviera para mejorar
algunos aspectos tanto de contenido como de estructura. Podría-
mos decir que en este momento se atendió fundamentalmente el
criterio de solidez de argumental del contenido y parcialmente
de consistencia.
Una vez ejecutada la prueba piloto e incorporadas las mejoras
percibidas en la prueba piloto, se procede a implementar la itera-
ción 1 a partir del prototipo 0: Hillary básico.
2.2 Periodo 2
La iteración 1 se llevó a cabo siguiendo la estructura de imparti-

ción prevista y podríamos resumirla con los datos descriptivos de
participantes y temporalización, así como los criterios de validez
observados en estas fases, la estructura del proceso de recogida
de información y sus resultados más significativos.
Participantes
148 estudiantes de 7 países (España, Italia, Lituania, Noruega,

Países Bajos, Reino Unido y Rumanía).
Temporalización
Desde el 1 de enero de 2019 hasta el 31 de abril del 2019.
Criterios de validez
Consistencia y practicidad.
La figura 2 ilustra la estructura de recogida de información utili-

zada en esta iteración.

Figura 2. Estructura de recogida de información.
Resultados
Los resultados de la recogida de información se organizan utili-

zando como categorías de agrupación los elementos indicados
en la figura 2.
• Contenidos del curso
La plataforma que sirve de soporte al curso es muy intuiti-

va y la estructura de los bloques facilita su seguimiento. Esta
estructura paso a paso está dotada de información básica y
complementaria que permite abordarla a diferentes niveles de
profundización.
El vocabulario utilizado para acercar el emprendimiento al
público inexperto es adecuado y está ajustado al perfil de los
destinatarios.
El uso de ejemplos es pertinente y permite conectar con el
grupo de participantes. Algún módulo, como el relativo a las
finanzas, ha sido complicado fundamentalmente debido a la
falta de claridad en el planteamiento.
• Comunidad online
La falta de pericia en entornos tecnológicos, unida a la no-

vedad en los contenidos a trabajar, dificulta un buen inicio
del curso. No obstante, el hecho de contar con una persona

de referencia online a la que preguntar dudas ha compensado
esa dificultad.
Existen disponibles espacios para la creación de sentimien-
to de pertenencia a la comunidad que no se han utilizado.
• Valoraciones generales
El proceso de captación de estudiantes no ha sido tan exitoso

como se hubiera pretendido; ha sido muy difícil alcanzar el
número de estudiantes previsto. El hecho de que la realiza-
ción del curso no se recompense con la obtención de créditos
adicionales ha complicado el proceso de captación. También
hay que considerar que del perfil de estas estudiantes no se
sencillo inferir un gran interés en crear una empresa. Esta mo-
tivación de crear una empresa social que, a priori, no poseen
intrínsecamente estas estudiantes es un motor para desarro-
llar el curso en toda su extensión y profundidad. Como infor-
mación adicional, hay que decir que ha habido petición de
varones con el fin de participar en el curso.
Durante la realización del curso, las estudiantes han sido au-

tónomas en la realización de actividades que, en ocasiones, se
ha convertido en una cierta sensación de excesivo aislamiento
y competitividad. Este hecho fomenta el esfuerzo por lograr la
excelencia, pero resta riqueza a lo que la cooperación y colabora-
ción puede proporcionar a las participantes.
Se ha constatado que el perfil de las participantes en el curso
se caracteriza por la versatilidad, es decir, estar dispuestas a
salirse de un camino trazado previamente. El periodo de tiempo
que las emprendedoras tenían para realizar la formación era
de 3 meses, y próximo a los exámenes finales, por lo que hubo
alumnas que tuvieron problemas para finalizarlo correctamente.
3. Lecciones aprendidas a modo de conclusión

A partir de los resultados de las fases cubiertas en el proceso se
han extraído unas primeras lecciones que se describen en forma
de principios de diseño organizados en torno a los elementos
indicados en la figura 2.

Los principios que ahora se presentan podrían ser unas pri-
meras especificaciones para continuar con las siguientes fases de
la construcción del curso y como unas sugerencias/recomenda-
ciones generales para construir cursos similares.
De los contenidos
• Emplear un vocabulario adaptado a las personas destinatarias

de manera que este no suponga una barrera que condicione el
buen seguimiento del curso.
• Utilizar ejemplos ilustrativos que conecten con la diversidad
de perfiles de las participantes y la realidad en la que viven.
• Dotarlos de una estructura organizada en módulos compen-
sados evitando tanto la atomización como la excesiva concen-
tración.
• Proporcionar distintos niveles de profundización/complejidad
de manera que se responda a los diferentes estilos de aprendi-
zaje de las participantes.
De la comunidad online
• Garantizar una competencia tecnológica suficiente para el co-

rrecto desarrollo y seguimiento del curso.
• Proponer eventos/episodios de presencialidad en momentos
clave con el fin de propiciar una buena experiencia del parti-
cipante además de autonomía y seguridad en el curso.
• Proporcionar un espacio/contacto/servicio de apoyo para cual-
quier cuestión técnica con el fin de que aspectos tecnológicos
no bloqueen o interfieran en el desarrollo del curso.
• Articular estrategias que promuevan el sentido de pertenencia
al grupo con el fin de propiciar el aprendizaje cooperativo/
colaborativo, así como aumentar la adherencia y compromiso
con el curso.
Desde la satisfacción general
• Considerar las horas empleadas en el curso como parte del

plan de estudios de los participantes o, como mínimo, la po-
sibilidad de que formen parte del suplemento al diploma. Esto

supondría un complemento motivador para las participantes
tanto en la captación como en el desarrollo del curso.
• Considerar ampliar la oferta del curso a otros contextos edu-
cativos (como la formación profesional) podría enriquecer la
experiencia e incrementar la participación.
• Aunque las destinatarias del curso sean mujeres, considerar
la participación masculina, ya que esta podría ser útil en la
generación de dinámicas enriquecedoras para el desarrollo del
curso.
• Realizar una aclaración conceptual, a priori, del término em-
prendimiento, con el fin de eliminar posibles sesgos propiciados
por una asociación exclusiva a una determinada cultura ba-
sada en el riesgo o la aventura, que también llevan asociados
cierto sesgo de género.
• Ajustar la variable temporal en la duración del curso de mane-
ra que se siga de manera sostenida y eficiente.
4. Referencias bibliográficas
Carro, L., Lobato, M. L., Matas, J. y Corchado, J. M. (2018). Diagnóstico
sobre la empleabilidad del alumnado egresado de las ramas de conocimien-
to de Ciencias Sociales, Arte y Humanidades de las Universidades Públi-
cas de Castilla y León. Valladolid: Consejo Social de la Universidad
de Valladolid. https://bit.ly/2BvMUDG.
Esteve-Mon, F. M., Cela-Ranilla, J. M. y Gisbert-Cervera, M. (2016).
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Osterwalder, A. y Pigneur, Y. (2010). Business Model Generation: A Hand-
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2
Metodologías emergentes mediante
entornos virtuales de aprendizaje
Pilar Ibáñez-Cubillas
Universidad de Granada
pcubillas@ugr.es
ORCID: 0000-0001-7117-5746
Resumen
Los entornos virtuales de aprendizaje virtual son cada vez más
populares entre los estudiantes y profesores universitarios. Ac-
tualmente, hemos pasado de usar internet como una fuente de
información a un recurso docente indispensable en el aula. Este
capítulo se fundamenta en brindar información sobre las me-
todologías emergentes basadas en TIC y los sistemas de gestión
del aprendizaje para crear entornos virtuales de aprendizaje. Los
entornos virtuales y las plataformas que sostienen estos entornos
son aplicables tanto a la enseñanza presencial como a distan-
cia siendo un gran recurso didáctico, que enriquece el proceso
de enseñanza aprendizaje y facilita la evaluación continua del
estudiante. También se ofrece la oportunidad de conocer plata-
formas, software o aplicaciones de sistemas de gestión del apren-
dizaje para crear entornos virtuales de aprendizaje, ofreciendo
un listado de LMS gratuitas. Por último, concluye con propuestas
didácticas basadas en el uso de estas plataformas para promo-
ver metodologías emergentes en Educación Superior. El capítulo
proporciona información valiosa sobre el futuro de la educación
y examina qué tecnologías son más adecuadas para integrar me-
todologías emergentes. Ayudará a los educadores y las partes in-
teresadas a diseñar y crear entornos virtuales de aprendizaje para
promover metodologías emergentes en Educación Superior.
Palabras clave: entorno virtual de aprendizaje, metodologías

emergentes, Educación Superior, LMS, sistema de gestión del
aprendizaje
27
1. Introducción
Las tecnologías de la información han sido admitidas en las ins-
tituciones de Educación Superior como medio de transferencia
de conocimiento y formación. La proliferación de los recursos
ha provocado un cambio en el rol del profesorado, el cual ha
aprendido y perfeccionado el uso de las tecnologías actuales, de
forma que se ha convertido en un dinamizador y un guía que
promueve el aprendizaje colaborativo, la motivación, la adqui-
sición y construcción del conocimiento en primera persona con
metodologías emergentes en contextos de aprendizaje mediados
por ordenador.
Indudablemente, las metodologías emergentes se están imple-
mentando con el uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
como espacios educativos dotados de un conjunto de herra-
mientas digitales que posibilitan la interacción didáctica (Díaz,
Morales y Guadarrama, 2018). La formación universitaria está
cambiando gracias al desarrollo de estrategias emergentes y al
apoyo que brindan las plataformas de enseñanza virtual, ya que
permiten acompañar al alumnado durante el proceso de apren-
dizaje sin una interacción física. Así, los EVA permiten compartir
documentos en diversos formatos, entregar trabajos, evaluar o
promover la interacción entre iguales.
En este sentido, desde las universidades están emergiendo
metodologías que dan respuesta a las necesidades formativas
de las nuevas generaciones. El enfoque central de estas estrate-
gias son las tecnologías y el propio estudiante, quien a través del
desarrollo de actividades acompañadas por recursos digitales y
en contextos virtuales generan nuevos modelos de aprendizaje
(Fernández-Sánchez y Silva-Quiroz, 2018). Viñas (2017), Kumar
Basak, Wotto y Bélanger (2018), señala que estas modalidades de
aprendizaje se pueden clasificar según el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC):
• E-learning o aprendizaje electrónico: es el aprendizaje a distan-

cia realizado con el uso por herramientas y medios digitales.
Se trata de un concepto macro que incluye el aprendizaje mó-
vil y los entornos virtuales.
• B-learning o aprendizaje híbrido: es el aprendizaje que combi-
na la enseñanza presencial y virtual.

• D-learning o aprendizaje digital: se refiere a cualquier práctica
educativa que utiliza de forma efectiva la tecnología para for-
talecer la experiencia de aprendizaje de un estudiante y que
abarca un amplio espectro de herramientas.
• M-learning o aprendizaje móvil: es el aprendizaje a través de
transmisión inalámbrica y dispositivos móviles como smart
phones, tabletas, iPad, etc. Como concepto, es el subconjunto
del e-learning.
• T-learning o aprendizaje transformativo: el uso de las nuevas
tecnologías es parte del proceso, del desarrollo de contenidos
y actividades que pueden darse de forma presencial o virtual.
Se focaliza en el desarrollo de las habilidades en el «hacer» del
estudiante
• W-learning: es el aprendizaje que deriva de la formación coo-
perativa online a través de las herramientas colaborativas de la
Web 2.0.
En esta línea, el capítulo describe aquellas metodologías

emergentes basadas en TIC que pueden llevarse a cabo mediante
entornos virtuales de aprendizaje. Dada la relevancia de los siste-
mas de gestión del aprendizaje en esta área, se recogen y reseñan
una serie de plataformas, software y aplicaciones gratuitas que
permiten la creación del EVA. Por último, estos elementos con-
vergen en propuestas didácticas que pueden ser implementadas
en Educación Superior.
2. Metodologías emergentes
2.1 Concepto de metodologías emergentes
Las metodologías activas se conciben como estrategias facilita-

doras que implican al estudiante activamente en la construcción
del conocimiento, quienes adquieren y desarrollan habilidades,
actitudes y competencias durante el proceso de enseñanza-apren-
dizaje a partir de un conjunto de procedimientos, técnicas, he-
rramientas y actividades diseñadas por el profesor (De Miguel,
2005; Gijón Puerta e Ibáñez-Cubillas, 2020). Sin embargo, la in-
tegración e implementación de las TIC en el ámbito educativo ha
promovido que las metodologías se desarrollen a través de pro-
2. Metodologías emergentes mediante entornos virtuales de aprendizaje 29

cesos de interacción y comunicación facilitados por herramientas
tecnológicas y entornos virtuales, lo que apunta hacia una nueva
cultura de la enseñanza y el aprendizaje.
Las transformaciones educativas derivadas de la sociedad del
conocimiento llevan a emplear metodologías asociadas con las
TIC, lo que deriva en las llamadas metodologías emergentes. Estas
son definidas por Adell y Castañeda (2012) como:
[…] el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien

sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educa-
ción y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo,
informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el
marco de una nueva cultura de aprendizaje. (Adell y Castañeda,
2015, 15)
Las metodologías emergentes hacen posible responder a las

competencias básicas para la educación del siglo xxi, ya que, al
estar marcadas por el uso y dominio de las tecnologías duran-
te su desarrollo, promueven la adquisición de la Competencia
Digital y la Competencia de Aprender a Aprender. También
promueven el aprendizaje significativo, colaborativo y partici-
pativo, asumiendo el compromiso como parte del aprendizaje;
potencian el uso y aprovechamiento de los recursos; eliminan
barreras espaciotemporales entre los agentes educativos y per-
miten comprender las transformaciones socioeducativas dando
respuesta a las demandas sociales (Adell y Castañeda, 2012). En
consecuencia, convierten a los estudiantes en sujetos activos ca-
pacitados para resolver problemas, aplicar el conocimiento en
diversos contextos o trabajar en equipo (Montanero, 2019); asi-
mismo, promueve la reflexión y formación entre los docentes,
así como el reconocimiento de su actividad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
2.2 Clasificación de metodologías emergentes
La integración de las TIC en las aulas y la actitud de los docentes

ante las nuevas tecnologías propician una mejora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La innovación educativa impulsada
por las universidades deriva en diferentes metodologías, cuya efi-
cacia para el aprendizaje ha sido contrastado frente a enfoques

tradicionales, resaltando la satisfacción y motivación de estu-
diantes y docentes en la aplicación de metodologías emergentes
(Arias y Fidalgo, 2013).
A pesar de que existen metodologías más apropiadas para de-
terminadas materias y condiciones de aprendizaje, las metodo-
logías emergentes encierran un gran potencial como respuesta a
los retos que se plantean en la actualidad. Siguiendo la clasifica-
ción de Montanero (2019), a continuación se recopila una serie
de tendencias metodológicas asociadas a las TIC que han sido
referenciadas en la literatura.
Metodologías basadas en el aprendizaje

experiencial y por indagación
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Es una estrategia metodológica que implementa un conjunto
de tareas entorno a un interrogante de partida y que concluye
con un producto final. Esta metodología proporciona a los estu-
diantes contextos de aprendizaje real y los implica en el diseño,
la resolución de problemas, la toma de decisiones y la actividad
investigadora que conlleva, apoyándose en un conjunto de he-
rramientas TIC durante su desarrollo (Ausín, Abella, Delgado y
Hortigüela, 2016).
Relatos digitales o storytelling

Es una técnica educativa que facilita la adquisición de conoci-
mientos a partir del uso de las TIC y la creación dinámica de
historias (Hernann, 2018). Entre sus fases de desarrollo se en-
cuentra la planificación del guion narrativo y gráfico del relato
con recursos tecnológicos, es decir, el storyboard.
Aprendizaje por construcción

Esta metodología se basa en la idea de aprender haciendo (lear-
ning by doing) ya que permite materializar el proceso de aprendi-
zaje en la solución de un problema. Ha impulsado metodologías
como la robótica educativa o el pensamiento de diseño (Monta-
nero, 2019).
• Robótica educativa: pone en juego toda la capacidad de explo-

ración y de manipulación para la construcción del aprendizaje

desde su propia experiencia. Consiste en involucrar a los es-
tudiantes en actividades lúdicas con robots educativos para
fomentar la resolución de problemas, el trabajo colectivo y el
pensamiento computacional (Barrera, 2015).
• Pensamiento de diseño o design thinking: es una metodología
que implica procesos analíticos para dar respuestas a proble-
mas de forma creativa e innovadora. Sigue la metodología de
los diseñadores basada en empatizar, definir, idear, prototipar
y evaluar resultados (Arias-Flores, Jadan-Guerrero y Gómez,
2019).
Indagación en red
Es una metodología en webquest. Es una herramienta orientada a
la indagación para el aprendizaje en la que les presenta una tarea
a los estudiantes y, se los induce a usar recursos de Internet para
completarla. El proceso de aprendizaje se desarrolla en seis par-
tes esenciales: introducción, tarea, recursos, proceso, evaluación
y conclusión (Dodge, 2001). Las miniquest provienen de las web-
quest y son actividades de indagación en línea de menor tamaño
y de menor tiempo invertido. Se componen de tres secciones:
escenario, tarea y producto.
Metodologías basadas es el aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo apoyado en TIC

Las herramientas tecnológicas facilitan la producción, confron-
tación e integración cooperativa de ideas a través de recursos tec-
nológicos síncronos y asíncronos, u otras alternativas de aprendi-
zaje cooperativo como la elaboración de mapas conceptuales di-
gitales, wikis, videoconferencias o glosarios (Montanero, 2019).
Aprendizaje asistido entre iguales

Abarca distintas actividades (como la evaluación por pares) y me-
todologías, algunas de ellas son:
• Tutoría o e-tutoría (entre iguales): se basa en la «creación de

parejas de alumnos, con una relación asimétrica (tutor y tu-
torado), con un objetivo común, como la adquisición de una
competencia curricular, que se alcanza a través de un marco
planificado por el profesor» (Duran, 2006). Por otro lado, la

adopción de las tecnologías ha fomentado la e-tutoría, es decir,
el uso de las TIC para apoyar la tutoría entre iguales cuando
la relación presencial no es práctica. Es similar a la mentoría
o e-mentoría, la diferencia reside en la relación a largo plazo.
• Comunidades de aprendizaje: consiste en dividir la clase en
pequeños grupos de estudiantes que rotan en diferentes tareas
y, cada grupo debe planificar las estrategias para afrontarlas. El
docente dinamiza y supervisa el proceso (Montanero, 2019).
Metodologías basadas en la inteligencia y el pensamiento
Pensamiento visual o visual thinking strategies (VTS)

Consiste en presentar imágenes de arte para fomenta la indaga-
ción y el pensamiento crítico a partir de la observación y la dis-
cusión. Para ello, el profesor presenta la imagen y se convierte en
facilitador haciendo tres preguntas diseñadas para promover el
descubrimiento: 1) ¿Qué está sucediendo en la imagen?; 2) ¿Qué
estás viendo para decir eso?, y 3) ¿Qué más puedes encontrar?
(Moorman, 2015).
Aprendizaje basado en el pensamiento o thinking based learning

(TBL)
Esta metodología desarrolla destrezas de pensamiento de orden
superior (como analizar, contrastar o tomar decisiones) y rutinas
de pensamiento (cómo aportar razones, rechazar ideas o escucha
activa), que más tarde los alumnos usarán para pensar sobre el
contenido curricular.
Se trata de que los estudiantes planifiquen, desarrollen y evalúen

sistemáticamente estrategias para abordar las tareas de aprendizaje,
con diferentes contenidos y disciplinas. (Montanero, 2019)
Diseño universal del aprendizaje (DUA)

Trata de aprovechar las tecnologías para facilitar una educación
inclusiva mediante una enseñanza multimodal, es decir, propor-
cionando los contenidos de múltiples formas y facilitando su ac-
cesibilidad. Por ejemplo, aumentando el tamaño de los iconos
o de la letra del texto, con subtítulos o lector de pantalla, etc.
(Montanero, 2019).

Metodologías basadas en la emoción y la motivación
Gamificación o aprendizaje basado en juegos

Consiste en trasladar la dinámica de los juegos al proceso de en-
señanza aprendizaje. Sin embargo, se deben tener en cuenta los
elementos del juego (bases, diseño, estética, avatares, puntua-
ción, motivación etc.) para gamificar el aula y, para ello, hay una
variedad de recursos tecnológicos que pueden ser de utilidad.
Aprendizaje basado en la consciencia o mindfulness

Consiste en estar completamente presente y consciente de lo que
estamos haciendo, del entorno de que nos rodea, de los pensa-
mientos y sentimientos en el momento presente y sin prejuicios.
Esta metodología enseña a los estudiantes a tener consciencia de
sí mismos, empatía, técnicas de comunicación o para calmar y
enfocar la mente, lo que hace que la formación en habilidades
sociales aumente. Así, el objetivo en las aulas es mejorar el clima
de bienestar emocional, motivacional y de autoconocimiento; y
las tecnologías permiten fomentar o aprender mindfulness desde
cualquier lugar o dispositivo.
Metodologías con TIC
Aula invertida o flipped classroom

En esta metodología la adquisición de los contenidos se convierte
en actividades para la casa (lecturas, vídeos pregrabados por el
docente, etc.) y el tiempo de clase se reubica para la indagación,
la aplicación y la evaluación con el fin de atender las necesidades
del alumnado (Akçayır y Akçayır, 2018).
Trae tu propio dispositivo o bring your own device (BYOD)

Esta metodología no solo implica que cada estudiante lleve su
dispositivo móvil (tabletas, portátiles, smartphones) a clase, sino
que promueve su uso en lugar de prohibirlo.

3. Entornos virtuales de aprendizaje
3.1 Concepto de entorno virtual de aprendizaje
El gran impacto de las TIC en educación ha derivado en la nece-

sidad de contar con escenarios formativos que apoyen la labor
docente. Los espacios diseñados para desarrollar una función
académica son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), tam-
bién llamados entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA)
o aulas virtuales. Se definen como:
[…] aplicaciones informáticas diseñadas para facilitar la comuni-

cación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo,
sea este completamente a distancia, presencial o de una naturaleza
mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones.
(Adell, Castellet y Pascual, 2004, 4)
Las herramientas que conforman un EVA permiten la comu-

nicación síncronas y síncronas, la distribución de recursos y la
gestión de los estudiantes con el fin de optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como diseñar, planificar e implemen-
tar la acción pedagógica (Silva, 2011, 63). Los EVA son accesibles
desde cualquier lugar y dispositivo móvil, rompiendo las barre-
ras de espacio/tiempo y difuminando los límites entre educación
formal e informal (Díaz et al., 2018).
Sin embargo, para el desarrollo de metodologías de enseñan-
za-aprendizaje a través de las TIC es necesario un espacio tecno-
lógico que lo sustente y disponga de un conjunto de herramien-
tas informáticas que permitan la interacción didáctica. Concre-
tamente, para dar vida a un EVA se requiere de una plataforma
tecnológica o sistemas de gestión del aprendizaje (del inglés,
Learning Manager Systems, LMS). Un LMS es «un sistema integral
de gestión, distribución, control y seguimiento de contenidos y
recursos educativos en un entorno compartido de colaboración»
(Silva, 2011:70).
Las plataformas integran en una interfaz una serie de he-
rramientas básicas que permiten a los usuarios desarrollar sus
actividades formativas desde el mismo EVA. La mayoría de las

plataformas suelen tener herramientas similares y es habitual
clasificarlas del siguiente modo (Sánchez y Ruiz, 2013):
• Herramientas de gestión y distribución de contenidos: se faci-

lita información en forma de archivos con distintos formatos:
enlaces, imágenes, audios, documentos, espacios compartidos
para la transferencia de ficheros, FQ etc.
• Herramientas de administración de usuarios y permisos: asig-
nación de perfiles, control de inscripción, privilegios de ac-
ceso, consulta de actividad, personalización del entorno, etc.
• Herramientas de comunicación: chat, videoconferencia, au-
dioconferencia, correo electrónico, tableros de anuncios, fo-
ros, votaciones, etc.
• Herramientas de interacción: bases de datos, wikis, glosarios,
marcadores, interconexión entre utilidades, publicación de
materiales, etc.
• Herramientas de evaluación y seguimiento: cuestionarios de
evaluación y autoevaluación a través de un banco de pregun-
tas, informes de actividad del estudiante, estadísticas etc.
3.2 Clasificación de sistemas de gestión del aprendizaje
Actualmente, las instituciones de Educación Superior han admi-

tido e integrado las TIC para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje independientemente de la modalidad formativa. En
este caso, los LMS facilitan la gestión y el acceso a los conteni-
dos, el seguimiento y la evaluación de las actividades de los es-
tudiantes y la comunicación e interacción entre el profesor y el
alumnado. Se ha de tener en cuenta que el potencial de estas
plataformas no reside únicamente en sus posibilidades o funcio-
nalidades, sino en el uso que se hace de ellas. De hecho, existen
una infinidad de plataformas al servicio de la enseñanza y, se
pueden clasificar en tres tipos:

LMS propietario o comercial
Son plataformas en las que se debe pagar una licencia para poder
hacer uso de ellas. El coste depende de las herramientas contra-
tadas y del tiempo de uso. En la actualidad esta modalidad está
disminuyendo, pero entre ellas se puede destacar: Blackboard,
Inc., WebCT y Angel, Desire2Learn, Almagesto, eDucativa, Saba,
Neo LMS, FirstClass.
LMS de código abierto

También son conocidas como plataformas de software libre, ya
que han sido diseñadas para ser usadas y distribuidas sin costo y
libremente, es decir, son de dominio público. Están disponibles
para cualquier institución educativa o persona interesada y usua-
rio puede realizar todos los cambios y mejoras que considere
oportunos. Las más reconocidas son: Moodle, Dokeos, Chamilo,
Sakai, Claroline, ATutor, Ilias.
LMS Cloud (en la nube) o de escritorio

Se ha convertido en una de las alternativas más actuales, ya que
la plataforma se encuentra alojada en la nube y no requiere de
infraestructura, mantenimiento o descarga de software. Algunos
LMS son gratuitos y otros de pago como, por ejemplo: e-Docebo,
Edu 2.0, Canvas LMS, Edmodo, Google Classroom, LMS en Wor-
dPress, Evolcampus, WizIQ, Udemy, Shoology.
Dada la variedad de LMS, las instituciones universitarias
basan sus plataformas en aplicaciones de software libre, ya que
permite modificaciones para personalizar la interfaz acorde con
la imagen de la institución. En este sentido, el profesorado uni-
versitario dispone de una plataforma institucional de apoyo a la
docencia; sin embargo, parece oportuno facilitar algunas LMS
gratuitas para PC u otros dispositivos móviles, que favorecen el
desarrollo de metodologías emergentes mediante EVA y que pue-
den ser objeto de aprendizaje en sí mismas (tabla 1).

Tabla 1. Plataformas, software y aplicaciones gratuitas para la creación de EVA.
Destaca su diseño simple, Coffee-Soft es un paquete de LMS disponible en tres idio- Plataforma social enfocada
también su módulo para software libre que ofrece un mas y dos tipos de perfiles: a la educación. Permite
impartir conferencias conjunto de herramientas privado (i-mate) y público integrar aplicaciones como
virtuales en tiempo real y su especiales para ejecutar (co-mate) para compartir Google Drive.
módulo de e-portafolios para actividades colaborativas e las funcionalidades con los
los alumnos. interactivas. grupos creados.
Plataforma educativa que Plataforma de red social Puede ser utilizada por cen- Plataforma educativa social
permite registrarse como que permite crear grupos tros de formación o usuarios gratuita, sin publicidad ni
centro universitario, escuela cerrados, garantizando la particulares que tengan una límite de páginas.
o empresa. privacidad necesaria para cuenta de Gmail.
crear un EVA.
LMS basada en la nube que Aplicación para comunidades Ambiente educativo virtual Aplicación web de código
integra Google Docs, Drop- de aprendizaje e investiga- y LMS para la gestión y abierto para gestionar
box y SkyDrive, entre otros. ción. Su sistema de portales evaluación de contenidos e-portafolios y redes sociales.
Permite crear y gestionar permite administrar cursos, educativos. Incluye funcionalidades que
formación e-learning desde contenidos y herramientas de permiten la interación entre
cualquier dispositivo. colaboración. los usuarios.
El software es gratuito, El software es gratuito, pero Se puede crear el aula virtual Portal de aprendizaje digital
pero se debe instalar en un es necesario contar con un registrándose en la platafor- gratuito, sin instalación y fácil
servidor propio y pagar por servidor o hosting. ma online. de usar.
su mantenimiento.
Plataforma libre de apoyo a Permite crear lecciones Teachable ofrece la oportuni- Aplicación para la organiza-
la gestión docente y al apren- multimedia con diferentes dad de vender el curso creado ción de tareas y la coordina-
dizaje que incluye caracterís- itinerarios de aprendizaje. a través de una pasarela de ción de equipos de trabajos,
ticas de redes sociales. Promueve la gamificación. pago segura. pero su versatilidad permite
crear EVA.
Plataforma de red social Tiene una gran capacidad Aplicación web que facilita la Instalar un plugin o una
para la educación. Permite de almacenamiento. Tras comunicación y el trabajo en plantilla LMS para WordPress
crear espacios privados con registrarse en ella y crear el grupo. Permite crear grupos, permite aprovechar el blog
los estudiantes para usarlos curso de forma gratuita, se le calendarios, almacenar para crear un espacio de
como LMS. puede poner un precio. archivos, videoconferencias aprendizaje.
grupales, etc.
Fuente: elaboración propia.

4. Propuestas didácticas con entornos virtuales de
aprendizaje
En este apartado se muestran propuestas metodológicas aplica-
bles en Educación Superior, basadas en metodologías emergentes
mediante EVA (tabla 1). Para el desarrollo de cada una de ellas
se presenta el nivel educativo, la metodología y el LMS seleccio-
nados, los requisitos previos, la propuesta de actividades y los
recursos necesarios.
4.1 Propuesta didáctica con Schoology
Nivel educativo
Educación superior (se puede adaptar a otros niveles).
Metodología y LMS
Esta propuesta se basa en la metodología flipped classroom y el
sistema de gestión del aprendizaje Schoology. Edpuzzle será la
herramienta fundamental para el trabajo autónomo en casa.
Requisitos
• Registro del profesor y diseño de la asignatura en Schoolo-

gy: https://www.schoology.com. Para crear y diseñar el EVA,
se puede recurrir al centro de ayuda de Schoology: https://
support.schoology.com/hc/es.
• Registro en Schoology del estudiante: https://www.schoology.
com.
• Registro del profesor y los estudiantes en Edpuzzle: https://
edpuzzle.com.
• Registro del profesor en Kahoot!: https://kahoot.com.
Propuesta de actividades
La sesión desarrollada en el aula puede comenzar con un peque-
ño juego sobre lo aprendido en casa, para ello se puede recurrir
a la app Kahoot!. Durante esta dinámica se aclaran las respuestas
erróneas y se discuten los resultados. Una vez finalizado el juego
se puede trabajar en pequeños grupos distintas actividades, por
ejemplo; elaboración de un mapa conceptual digital (con Min-
domo o CmapTools web), un glosario o un banco de preguntas

sobre el contenido correspondiente. A continuación, deben subir
o completar la/s actividad/es de forma individual en Schoology.
La segunda actividad consiste en realizar una puesta en común
para corregir y modificar aquellos aspectos que sean necesarios
y, proceder con la votación de la actividad que tenga el enfoque
más acertado para que sea compartida con el resto de los com-
pañeros en el EVA. La sesión concluiría indicando el vídeo que
deben visualizar en casa desde la plataforma Edpuzzle.
Para ello, previamente se han debido seguir los siguientes pa-
sos:
1. El profesor ha elaborado y subido los vídeos del temario a

Edpuzzle o los ha seleccionado dentro del repositorio de la
plataforma. Se recomienda incluir Edpuzzle como herramien-
ta dentro del EVA –Schoology– (ver recursos). También debe
indicar el código que genera Edpuzzle, de esta forma garanti-
za el visionado del vídeo en cuestión y no otro.
2. El EVA mediante Schoology debe estar configurado con an-
telación, lo que incluye la habilitación de herramientas para
subir las actividades.
3. Elaborar previamente las preguntas del inicio de clase con la
aplicación Kahoot!.
Recursos
• Material del alumnado: PC, tableta o dispositivo móvil con

Internet.
• Material del profesorado: PC con acceso a Schoology, Edpuzzle
y Kahoot!.
• Tutorial para el manejo de Edpuzzle: https://support.edpuzzle.
com/hc/en-us. Manual para configurar la aplicación Edpuzzle
en Schoology: https://bit.ly/2U3FkdU.
4.2 Propuesta didáctica con Trello
Nivel educativo
Educación superior (se puede adaptar a otros niveles).

Metodología y LMS
En este caso, se propone una metodología de aprendizaje basado
en proyectos y de aprendizaje colaborativo a través de Trello.
Requisitos
Registro del profesor y de los estudiantes en Trello: https://trello.
com.
Propuesta de actividades
Se puede iniciar la clase explicando las fases en las que se de-
sarrolla un proyecto, y detenerse posteriormente en la fase de
planificación y diseño. A continuación, se divide la clase en pe-
queños grupos (máx. 5 personas) y acuerdan un nombre para su
grupo de trabajo. Con esta información el profesor crea en Trello
tantos tableros como grupos se hayan formado y, registra a cada
uno de los alumnos en su tablero correspondiente. En cada table-
ro, el profesor habrá creado una primera tarjeta con un archivo
sobre los elementos que debe incluir el diseño de un proyecto (se
puede facilitar un esquema detallado). A partir de este momen-
to, los estudiantes extraen los requisitos de su proyecto y, crean
nuevas tarjetas con cada una de las tareas que tienen que llevar a
cabo. Por último, cada grupo presenta o expone su proyecto una
vez finalizado y, el profesor incluye en Trello un proceso de re-
visión por pares. En ese momento los tableros se hacen públicos
y se crea una tarjeta para que los compañeros puedan dejarles
comentarios, mejoras y hacer un feedback. El profesor puede hacer
un seguimiento continuo y ver el historial de cambios de cada
estudiante.
Se recomienda seguir los siguientes pasos:
1. Elaboración de un documento sobre los elementos esenciales

para el diseño de un proyecto. De esta forma se facilita a todos
los grupos un esquema básico.
2. Crear un primer tablero e incluir la primera tarjeta con el ar-
chivo sobre el diseño de proyectos. A continuación, en el bo-
tón Opciones elige Copiar tablero, para generar tantos como
sean necesarios.

Recursos
• Material del alumnado: PC, tableta o dispositivo móvil con

Internet. Pueden acceder a Trello desde la web o con la app.
• Material del profesorado: PC con Internet. Acceso a Trello.
• Tutorial para el dominio de Trello: https://blog.trello.com/es/
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3
El «juicio de expertos»
como metodología para la
Educación Superior
José Gijón Puerta
josegp@ugr.es
ORCID: 0000-0001-6324-1141
Resumen
El profesor universitario desarrolla un estilo de enseñanza que
recoge sus propias características, contextualizándolas al entorno,
para intentar conectar con los estilos de aprendizaje de los estu-
diantes. Las metodologías activas han sido descritas como eficaces
en este sentido por autores como De Miguel, limitando el alcan-
ce de la lección magistral (en la que el profesor lleva el peso del
discurso) a la presentación organizada de la información, con el
objeto de motivar al estudiante y activar sus procesos cognitivos.
Presentamos en este capítulo la aplicación del «juicio de ex-
pertos» a la docencia universitaria, como una forma de lección
magistral dialógica. Concretamente, se ha llevado a cabo con es-
tudiantes del grado de Educación Social en la Universidad de
Granada.
Hemos partido de antecedentes en su uso, como los del pro-
fesor Rice, para caracterizar al adulto, replicando su experiencia
con resultados similares en la asignatura Educación Permanente.
Así mismo, hemos utilizado esta metodología para la definición
del concepto de «necesidad» y sus tipos, con alumnos de la asig-
natura Diseño y Desarrollo de Planes, Proyectos y Programas. En
ambos casos, se han aplicado dos fases que simulan el proceso
Delphi: La creación de una biblioteca y la reducción por oleadas
hasta obtener un número reducido de ítems mediante acuerdo.
45
Los resultados obtenidos nos permiten inferir que la lección
magistral dialógica puede promover la actividad intelectual y el
diálogo entre y con los estudiantes, como el resto de las metodo-
logías activas.
Palabras clave: Educación Superior, metodologías activas, juicio

de expertos, lección magistral
1. Metodologías para la Educación Superior

La forma en el que el profesor universitario se enfrenta a su que-
hacer docente depende de muchos factores que se puede relacio-
nar con los estudiantes, con el contexto de aprendizaje y con las
características del profesor.
Más allá del compromiso docente o de las intenciones edu-
cativas del profesor, existen factores tanto externos como inter-
nos a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que determinan
la forma en que el profesor planificará y desarrollará las clases
y, por tanto, sobre la elección de la metodología docente (Díaz
Martín, 2016). Estos factores pueden agruparse de distintas for-
mas. En este capítulo lo hacemos en torno a los siguientes tópi-
cos: relacionados con el estudiante; relacionados con el entorno
o ambiente de aprendizaje, incluida la carrera elegida; y relacio-
nados con el profesor.
Entre los que están relacionados con los estudiantes, pode-
mos citar: el número de estudiantes matriculados, que pueden
ser muy pocos en algunos grados y muy numerosos –ochenta
y más– en otros; la motivación hacia los contenidos y la propia
carrera; los estilos de aprendizaje de los estudiantes; o la nota de
corte para el acceso a la Universidad, que suele relacionarse con
la motivación.
Entre los que se asocian con el ambiente o entorno de apren-
dizaje, podemos hablar de: Disponibilidad de espacios físicos y
virtuales para el uso de diferentes metodologías; Adecuación del
mobiliario; Disponibilidad de medios; y adecuación de horarios.
Finalmente, entre los factores que pueden relacionarse de
forma clara con las características del profesor, podemos citar:
Su formación inicial; Su conocimiento de los contenidos de la
materia y de cómo enseñarlos, obtenidos a partir del proceso de

desarrollo profesional; Sus competencias comunicativas, tecno-
lógicas o en TIC; Sus características personales (como nivel de
empatía o de comunicación personal que es capaz de alcanzar
con los estudiantes); y otras «capacidades relevantes», aunque no
estén estrictamente relacionadas con la materia impartida ni con
su formación académica o experiencia profesional (hobbies, for-
mación recibida, experiencia profesional, etc.).
Este conjunto de factores que pueden influir en cómo el pro-
fesor desarrolla las sesiones teóricas y prácticas, ofrece un amplio
panorama metodológico, que se ha sistematizado por distintos
autores en estilos de enseñanza variados (De León, 2005) y que
puede además conectar con los diversos estilos de aprendizaje
(Pupo, 2012).
La idea de que el profesor desarrolla un estilo de enseñanza
que recoge sus propias características, contextualizándolas al en-
torno y al conjunto de los estudiantes, nos parece un buen punto
de partida para el análisis de la práctica educativa en los docentes
universitarios.
2. Metodologías «activas» versus metodología

«tradicional»
En las últimas décadas, con cambios profundos en la Educación
Superior –que en el caso de los países de la Unión Europea (UE)
supuso la integración en el Espacio Europeo de Educación Supe-
rior (EEES)– puede encontrarse una gran cantidad de literatura
sobre las denominadas metodologías activas (Gijón Puerta y Crisol,
2012), un ámbito en el que De Miguel (2005) es uno de los auto-
res más influyentes en su sistematización.
Una idea que subyace en casi todas la publicaciones sobre me-
todologías activas, es la de que las formas de enseñanza «tradi-
cionales», entre las que se cita la «lección magistral», han queda-
do obsoletas en la sociedad de la información y el conocimiento,
y que su abandono y sustitución por nuevas formas de enseñar
(clase invertida, plataformas virtuales, aprendizaje basado en
problemas, etc.) favorecerá en los estudiantes la compartición
de sus ideas y la producción de nuevo conocimiento, en vez de
acumular enormes cantidades de información accesibles en el
mundo virtual. Y que todo ello ayudará a desarrollar las compe-
3. El «juicio de expertos» como metodología para la Educación Superior 47

tencias establecidas en los programas de estudios (Labrador, An-
dreu y Ribes, 2008; Fernández Cruz y Gijón Puerta, 2012). Así,
la clave se sitúa en la actividad intelectual del estudiante, que le
permita ser partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje (De
Miguel, op. cit.).
Autores como De Miguel (op. cit.) y Fernández March (2007)
incluyen entre las metodologías que se utilizan en la Educación
Superior las presentadas en la tabla 1, limitando el alcance de la
lección magistral a la presentación organizada de la información
por parte del profesor, con el objeto de motivar al estudiante y
activar los procesos cognitivos. El resto de las metodologías se
asocia con el involucramiento del alumno y su participación ac-
tiva en el aprendizaje. Asimismo, Gijón Puerta y Crisol (op. cit.),
al revisar la literatura sobre metodologías adecuadas al EEES,
observaron que se contraponía en general el aprendizaje autó-
nomo (docente como guía, aprendizaje cooperativo y evaluación
continua con tutoría, docentes con formación inicial y activos en
la conformación de los planes de estudios…) con el tradicional
(docente como fuente de saber, estudiantes receptivos de forma
pasiva, trabajo individual, con exámenes que miden el grado de
conocimiento). Y el aprendizaje tradicional se suele asociar al
concepto de lección magistral.
Tabla 1. Métodos de enseñanza: descripción y finalidad.

Metodología/Método Descripción/Finalidad
Exposición/lección magistral Se presenta de forma organizada la información,
activando la motivación y los procesos cognitivos.
Persigue transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos del estudiante.
Estudio de casos Los estudiantes adquieren el aprendizaje mediante el
análisis de casos reales o simulados, realizando una
búsqueda de soluciones eficaces.
Resolución de ejercicios y Se ejercita, ensaya y pone en práctica los conocimien-
problemas tos previos a partir de tareas, ejercicios y problemas.
Aprendizaje basado en problemas Estrategia en la que los estudiantes aprenden en
(ABP) pequeños grupos, tomando como punto de partida
un problema o situación que les permite buscar la
información que necesitan para comprender el pro-
blema y obtener una solución.
Aprendizaje orientado a proyectos Estrategia en la que el aprendizaje es el resultado
(ABPry) del esfuerzo de los estudiantes en la elaboración de
un proyecto, aplicando habilidades y conocimientos
adquiridos.

Metodología/Método Descripción/Finalidad
Aprendizaje cooperativo Proceso en el que los estudiantes trabajan en peque-
ños grupos para alcanzar unos objetivos comunes
y desarrollar unas actividades en los que serán
evaluados según la productividad del grupo. Desa-
rrollan aprendizajes activos y significativos de forma
cooperativa.
Contrato de aprendizaje Contrato que obliga a dos o más personas a delimitar
las bases para la consecución del aprendizaje a través
de una propuesta de trabajo autónomo.
Fuente: tomado de Gijón Puerta e Ibáñez Cubillas (2019), a partir de De miguel (2005) y Fernández
March (2007).
3. La «lección magistral moderna» como una

metodología que promueve la actividad intelectual
del estudiante
A pesar de lo expuesto anteriormente, la lección magistral repre-
senta uno de los métodos de enseñanza de mayor incidencia en
la Educación Superior. Desde la época en la que, en las primeras
universidades medievales, los profesores leían sus propias notas
y manuscritos, la lección magistral ha sobrevivido, siendo su pre-
sencia todavía dominante. Entendemos por lección magistral el
modelo en el que el docente lleva el mayor peso del discurso, y la
información y la organización de ideas, contenidos, etc., descan-
san fundamentalmente en su exposición verbal (SFP, s/f).
Aunque en su origen se trata de una forma de comunicación
predominantemente unidireccional, la lección magistral, en su
forma moderna, promueve en el estudiante el alejamiento del
papel de oyente pasivo y lo obliga a incorporarse a formas de
interacción comunicativa bidireccional con el profesor y el resto
de los alumnos, planteando cuestiones, solicitando opiniones y
participando en actividades grupales, lo que exige una elevada
actividad intelectual.
Así pues, las sesiones magistrales actuales suelen ser de corte
inductivo y dialógico, con la pregunta como elemento principal
de su desarrollo, y la inevitable participación activa del estudian-
te, aunque el peso del discurso sigua en el platillo del profesor.
Planteamos aquí, en defensa de una lección magistral mo-
derna y dialógica, su consideración de metodología activa y su

contribución al desarrollo de variadas competencias. Para ello,
mostramos en la tabla 2 nuestra clasificación de distintas meto-
dologías que pueden utilizarse en la Educación Superior –inclu-
yendo la lección magistral–, en torno a los grandes tipos de com-
petencias clave que estableció el grupo DeSeCo (Oates, 2002) y
que sirvió de base para las ocho competencias clave a lo largo
de la vida, que se introdujeron en los currículos escolares de los
países miembros de la UE en la primera década del siglo xxi.
Así, reorganizamos las metodologías «activas» (Gijón y
Crisol, op. cit.), incluyendo ahora «lección magistral moderna»
(SFP, op. cit.), en torno a la «autonomía del estudiante», el «uso de
herramientas interactivas» y la «interacción en grupos altamente
heterogéneos». Es en este último bloque en el que situamos la
lección magistral, junto a la detección de ideas previas y el traba-
jo cooperativo (tabla 2).
Tabla 2. Competencias, metodologías y rol de estudiantes y profesores.

Categoría de
Metodología Papel del estudiante Papel del profesor
competencias
Actor de su aprendizaje,
Guía del estudiante en el
mediante lecturas, acce-
Aprendizaje proceso de aprendizaje. Pre-
so a multimedia, ela-
autónomo. paración de rúbricas para la
Actuar de boración de productos,
autoevaluación.
manera autoevaluación, etc.
autónoma Desarrollar técnicas
Desarrollo Formar a los estudiantes en
para la mejora del
de la técnicas que les permitan
aprendizaje y la meta-
metacognición. aprender a aprender.
cognición.
Trabajo autónomo Proponer a los estudiantes
Aprendizaje
individual y grupal. problemas para resolver
basado en
Resolución de proble- y proyectos que realizar.
problemas/
mas. Realización de Llevar a cabo seguimiento
proyectos
proyectos. individual y grupal.
Desarrollo de activi-
Actividades de dades en plataforma o Adecuación a la comunica-
Utilizar nuevas
tipo virtual. mediante dispositivos ción virtual.
herramientas
móviles.
interactivas
Adecuar al estudio de
las materias las formas
Cambio metodológico hacia
habituales que ya usa en
Utilización de modelos b-learning y el uso
su vida cotidiana para
las TIC. de metodologías como la
la comunicación y el
clase invertida.
acceso y utilización de la
información.

Categoría de
Metodología Papel del estudiante Papel del profesor
competencias
Inicia siempre los nuevos
Detección de tópicos ahondando en el
Reflexiona sobre sus
ideas previas conocimiento de los precon-
conocimientos previos
(uso, p. ej., ceptos de sus estudiantes
y analiza sus posibles
de mapas y buscando reconocer los
errores conceptuales.
conceptuales). errores conceptuales que
pudieran tener.
Propuesta de problemas o
Interactuar Trabajos en pequeño preparación de proyectos
en grupos grupo (resolución de para realizar en pequeños
altamente Trabajo problemas, realización grupos (p. ej., conversión de
heterogéneos cooperativo. de proyectos, activida- la parte práctica de la ma-
des prácticas en gru- teria en un proyecto único a
po…). realizar por los alumnos en
grupos pequeños).
Participación activa en
Sesiones magistrales de cor-
la clase, respondiendo
Clase magistral te inductivo y dialógico, con
preguntas, consultan-
dialógica. la pregunta como elemento
do dudas, aportando
principal de su desarrollo.
ideas…
Consideramos, pues, que la lección magistral es una estrategia

válida para el desarrollo de las clases, si se ajusta a determinados
criterios que fomenten la participación de los estudiantes. De
hecho, el proceso comunicativo que se puede generar con los es-
tudiantes se puede transformar en un proceso de intercambio de
ideas muy enriquecedor, que podemos utilizar para el desarrollo
de aprendizajes significativos.
4. El juicio de expertos dentro de la lección

magistral
En dos asignaturas del Grado de Educación Social de la Univer-
sidad de Granada, la de Educación Permanente y la de Diseño
y Desarrollo de Planes, Proyectos y Programas, algunos de los
contenidos teóricos se han desarrollado desde investigaciones
que utilizaron el juicio de expertos como metodología y, en es-
pecial, el método Delphi, como forma de acceder a consensos
académicos.

El juicio de expertos y el método Delphi han venido usán-
dose fundamentalmente como método de investigación en las
ciencias sociales desde la segunda mitad del siglo xx (Dalkey y
Helmer, 1963; Hsu y Sandford, 2007; Heiko, 2013) y han ob-
tenido gran popularidad, entre otras razones porque suponen
un balance adecuado para el investigador entre el riesgo asu-
mido –los acuerdos entre expertos no responden a la realidad
del problema– y el beneficio obtenido –proporcionan una gran
certidumbre para la toma de decisiones– (Torrecilla-Salinas, De
Troyer, Escalona y Mejías, 2017).
En el método Delphi, expertos seleccionados mediante méto-
dos específicos (Barroso Osuna y Cabero Almenara, 2013) opi-
nan sobre los ítems establecidos en cuestionarios, en sucesivas
rondas de consulta, que en general tienen como objeto refinar
y posteriormente reducir el número inicial de ítems incluidos,
mediante el consenso obtenido. El anonimato, la reiteración, la
retroalimentación y el análisis de los datos obtenidos constitu-
yen los elementos clave del proceso Delphi.
Nuestra intención, para el desarrollo de lecciones magistrales,
ha sido la de incorporar, algunos elementos del método Delphi
a la clase magistral, para hacer partícipes a los estudiantes de la
construcción de conceptos como necesidad o adulto. Esto se ha lle-
vado a cabo en el grado de Educación Social, en las asignaturas
Educación Permanente (tercer semestre) y Diseño y Desarrollo
de Proyectos Sociales (quinto semestre). Asignando el papel de
expertos a los estudiantes, se han construido de forma dialógi-
ca durante las sesiones de clase, bibliotecas sobre los conceptos
estructurantes (adulto y necesidad), para después realizar oleadas
Delphi y establecer un consenso, reduciendo el número de ítems
iniciales.
A continuación, presentamos estos dos ejemplos del uso del
método Delphi, como estrategia docente en el marco de la lec-
ción magistral dialógica.

5. Ejemplos de aplicación del juicio de expertos en
la Educación Superior
5.1 El concepto de adulto
En el grado de Educación Social de la UGR, en el tercer semestre,

se imparte la asignatura Educación Permanente y, al comienzo
del curso, se aborda el concepto de adulto. Para trabajar de forma
dialógica con los estudiantes, repetimos la misma experiencia
que llevó a cabo el profesor Rice (1997) con sus estudiantes, para
intentar caracterizar al adulto desde el consenso.
En nuestro caso, conforme ha aumentado el número de estu-
diantes, hemos encontrado grandes coincidencias entre nuestros
resultados y los de Rice, siendo los adultos caracterizados me-
diante el consenso estudiantil, por la responsabilidad (asunción
de responsabilidades por las acciones y elecciones en la propia
vida), la independencia financiera (solvencia económica de pa-
dres y familia), la madurez emocional (crecimiento o estabilidad
emocional), la madurez física (desarrollo físico y sexual comple-
to) y el altruismo (realización de sacrificios por otras personas)
(Gijón Puerta, 2016; Gijón Puerta e Ibáñez cubillas, 2019). La
descripción detallada nuestra metodología puede verse en Gijón
Puerta (2016) y en Gijón Puerta e Ibáñez Cubillas (2019), así
como la comparación de los resultadas obtenidos por Rice y su
comparación con la caracterización de los adultos por autores
como Berwart y Zegers (1981).
5.2 El concepto de necesidad y las distintas clasificaciones

de necesidad desde la perspectiva del educador social
En el conjunto de contenidos de la asignatura Diseño y Desarro-

llo de Planes, Proyectos y Programas, el concepto de necesidad,
los tipos de necesidades y los modelos para su análisis son ele-
mentos clave para la preparación práctica de los proyectos socia-
les (Gijón Puerta, 2019). Por lo tanto, conseguir que los estudian-
tes los comprendan y sepan aplicarlos es esencial en las primeras
semanas del semestre.

Describimos a continuación, con detalle, el desarrollo de la
primera sesión dedicada al «análisis de necesidades», de las cua-
tro que componen el tema, en la que se desarrolla la clase magis-
tral dialógica con aplicación del método Delphi.
• El profesor presenta el tema. Indica que se va a realizar un acer-

camiento al análisis de necesidades y que, para ello, hay que
conocer qué es una necesidad y si existe consenso en su defi-
nición, tipologías, etc.
• El profesor pide a los estudiantes que piensen en lo que es una
necesidad y qué necesidades piensan que tienen. Para ilustrar
estas preguntas, se habla de la canción de Janis Joplin titulada
Mercedes Benz. Si alguien la conoce, le pide que describa su
contenido o tararee la letra; si no, la canturrea un poco y la tra-
duce a los estudiantes («Oh Lord, won’t you buy me a Mercedes
Benz? My friends all drive Porsches, I must make amends.
Worked hard all my lifetime, no help from my friends, So
Lord, won’t you buy me a Mercedes Benz? / …»).
• Se espera que surja un pequeño debate en el que se discute lo
que puede escribirse como necesidad y lo que no y si todas las
necesidades tienen el mismo rango (y si son reales, sentidas,
percibidas…).
• Los alumnos hablarán sobre este asunto discutiendo entre ellos
con la moderación del profesor.
• Cuando el debate decae o aparecen acuerdos entre los estudian-
tes, el profesor le pide a cada uno de ellos que anoten en una
hoja de papel entre una y tres necesidades que consideren que
tienen en la actualidad.
• Se recogen los papeles que han completados los estudiantes y
dos voluntarios los van leyendo en la pizarra, anotando en
ellas las necesidades que van apareciendo con marcas que nos
van dando su frecuencia.
• Durante este proceso, el profesor y los estudiantes van haciendo
los comentarios sobre las necesidades, sobre todo para agru-
parlas cuando son similares.
• Al final del proceso, se agrupan las necesidades en categorías
(por ejemplo, personales, formativas, etc.) y se definen las ne-
cesidades que han surgido con mayor frecuencia.

• Sobre estas categorías, los estudiantes pueden votar para esta-
blecer cuáles son las necesidades que, a su juicio, son priorita-
rias o dignas de más atención.
• Esta lista se fotografía de la pizarra, para poder utilizarla pos-
teriormente si fuera necesario, y se comparte a través de redes
sociales.
• El profesor expone distintas definiciones de necesidad (apoyán-
dose ahora en los ejemplos de necesidades que han expresado
los estudiantes)
• Continúa la exposición del concepto de necesidad y de los tipos
de necesidades establecidos por distintos autores (necesidades
reales, sentidas, percibidas, potenciales…). Se seguirá la argu-
mentación y las clasificaciones de necesidades. Normalmente
esto implica debate, porque para los estudiantes es difícil de
captar los matices entre las distintas clasificaciones, o entender
que una misma necesidad puede pertenecer a distintas cate-
gorías simultáneamente. Es quizá la parte más compleja de la
sesión y en la que hay que poner mayor atención, tanto por
parte del profesor como de los estudiantes.
• Al finalizar la exposición, se pide a los estudiantes –en el mis-
mo papel en el que escribieron las necesidades– relacionen
con alguna de las categorías que se han establecido los ejem-
plos propuestos, sobre todo de las que mayor número de votos
han obtenido.
De esta forma, se han desarrollado las dos fases que simulan

el proceso Delphi: la creación de una biblioteca de necesidades
de los estudiantes y la reducción de necesidades hasta obtener un
decálogo.
Al tratarse de percepciones, a diferencia del concepto de adul-
to, no existe a lo largo de los años coincidencias que puedan ser
significativas entre los estudiantes.

6. La pervivencia de la lección magistral en la
Educación Superior
Las experiencias que hemos presentado en este capítulo, basadas
en el trabajo continuado con estudiantes de grado en los últimos
años, nos anima a pensar que la lección magistral dialógica tiene
y seguirá teniendo un espacio muy importante en el quehacer
diario del profesor universitario. Y esto es así por varias razones,
que exponemos a continuación:
• En primer lugar, aunque en el futuro cercano los cursos tradi-

cionales en la universidad serán complementados o tendrán
un fuerte componente de apoyo virtual con el uso de dispo-
sitivos móviles (Fresco, 2015), autores como Hart (2105) pro-
nostican que la mayoría de las universidades, en la próxima
década, seguirán teniendo un elevado componente presencial,
ciertamente masificado. Para estos entornos de trabajo, la «lec-
ción magistral moderna», puede dar respuesta a las exigencias
metodológicas, promoviendo la participación de los estudian-
tes en el proceso de enseñanza y aprendizaje (metodología que
debe ser complementada con una orientación personalizada
a los alumnos y una interacción profunda entre docentes y
discentes).
• En segundo lugar, en la medida que se consigue una incorpora-
ción al diálogo de los estudiantes en las sesiones presenciales,
con interacciones entre iguales y con el profesor, nuestro modo
de trabajo «magistral» podrá integrarse con el resto de las me-
todologías activas que ponen en juego habilidades cognitivas
de orden superior, fortalecen el funcionamiento intelectual y
promueven los procesos de socialización (Lira Valdivia, 2010).
• En tercer lugar, y en relación con el aprendizaje de los estu-
diantes, consideramos que la lección magistral que incluye
comunicación bidireccional y actividad intelectual del estu-
diante, sobre todo a través de la formulación de preguntas
y del diálogo subsiguiente, es eficaz para el logro de buenos
niveles de aprendizaje, dentro de un ambiente motivador y
contextualizado (Charaja Cutipa, 2014).
• Finalmente, podemos decir que incluir en las clases presen-
ciales la posibilidad de discutir resultados de investigaciones
conocidas, así como profundizar en el trabajo de autores rele-

vantes en el área de estudio, implica para los estudiantes una
actividad mental de muy profunda, a la vez que supone una
estrategia participativa que hace posible un aprendizaje signi-
ficativo y un intercambio de ideas que inciden en las actitudes,
valores y aspectos cognitivos de los estudiantes, que integran
del escenario académico. En este sentido, el uso del juicio de
expertos y la técnica Delphi puede ser adecuado para integrar
en la lección magistral elementos de discusión, actividad in-
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una propuesta de Ingeniería Web. XXII Jornadas de Ingeniería del Soft
ware y Bases de Datos. La Laguna, Tenerife: JISBD.

4
El lugar del conocimiento en la
práctica docente universitaria
Manuel Morales Valero
Universidad de Málaga
mmoralesvalero@uma.es
ORCID: 0000-0001-6155-2800
Resumen
El paso de la sociedad de la información a la del conocimien-
to ha traído consigo cambios profundos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. De este modo, se ha trasladado el peso
otorgado a la enseñanza hacia la preocupación por la gestión y
efectividad sobre las formas en que se produce el aprendizaje.
Entendemos la naturaleza tanto de lo social como de lo subje-
tivo como una construcción lingüística en base a enunciados,
siguiendo al teórico social Mijaíl Bajtín, o discursos. Lo social
emerge en el continuo diálogo polifónico entre los discursos
puestos en juego en un momento sociohistórico determinado,
mientras que el sujeto se encuentra constituido activa (o pasiva-
mente) toda vez que asume o se posiciona en algún lugar dentro
de dicho diálogo social. Desde este punto de vista, apostar por el
aprendizaje significa «leer el mundo» desde una postura activa
y crítica, pero no solo eso, sino que será necesario entender la
escritura y la oralidad como pensamiento en estado puro capaz
de transformar una realidad social de naturaleza lingüística. En
definitiva, la educación en la actualidad ha de estar más preocu-
pada por la construcción y gestión del conocimiento que por su
mera transmisión.
Palabras clave: procesos de enseñanza-aprendizaje, sociedad del

conocimiento, lectura, escritura, gestión del conocimiento
61
1. Introducción
La tradicional función de los sistemas educativos como espa-
cios privilegiados en los que adquirir información se encuentra
en tela de juicio (Fernández, 2016). La irrupción de la sociedad
de la información a finales del siglo pasado y, más recientemen-
te, la del conocimiento, han hecho tambalearse el equilibrio
existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al trasla-
darse el peso desde la enseñanza al aprendizaje. En los requeri-
mientos de las nuevas economías del conocimiento recogidos en
el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
(RD 1027/2011) se demanda la implicación activa del alumnado
en su aprendizaje. Es en este contexto en que tiene sentido la
propuesta metodológica que presentamos a continuación.
2. De lo social y lo subjetivo
Los procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá del discurso
teórico que los explique emergen en una realidad sociohistóri-
camente determinada en un momento espacio-temporal concre-
to. Esto no es más que decir que somos seres de nuestro tiempo;
yo y mis circunstancias, apuntaba Ortega y Gasset, aquello que
hicieron con nosotros, decía Sartre. Así, nos parece, por tanto,
crucial, determinar la naturaleza de la realidad social en la que
vamos a situar la metodología que proponemos a continuación.
En este sentido, defendemos su naturaleza social como apunta
el paradigma, o más bien metaparadigma construccionista. Son
los propios sujetos quienes la construyen en sus prácticas diarias
(exteriorización) que posteriormente cristalizan conformando
«lo social» (objetivación) quedando estas disponibles para que
los individuos procedan en última instancia a su interiorización
(Berger y Luckman, 1983) en un ciclo siempre constante e in-
acabado.
Tales prácticas, a su vez, se constituyen en el lenguaje o, por
decirlo de un modo más preciso, en el discurso. Los discursos son
«una serie de significados, metáforas, representaciones, imágenes,
historias, afirmaciones, etc., que, de alguna manera, producen co-
lectivamente una determinada versión de los acontecimientos»
(Burr, 1995, 55), pero no solo eso, sino que además actúan como

reguladores de la vida social en tanto permiten hacer unas cosas a
la vez que niegan otras. «Un discurso es un conjunto de prácticas
lingüísticas que mantienen y promueven ciertas relaciones socia-
les. El análisis consiste en estudiar cómo estas prácticas actúan en
el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones: es sacar
a la luz el poder del lenguaje como una práctica constituyente y
regulativa» (Iñiguez y Antaki, 1994, 63).
En definitiva, podemos decir que un discurso se distingue de
cualquier otro texto en tanto está enfocado a la acción. Más allá
de su función descriptiva de la realidad, los discursos funcionan
«haciendo cosas» con ella construyéndola de un determinando
modo y no otro. Para algunos, condicionan hasta nuestro pensa-
miento, según mantiene la conocida hipótesis Sapir-Whorf, que
dice que no es posible sin la adquisición del lenguaje, sino que
tiene su origen en el lenguaje mismo, valga la redundancia. De
este modo, podríamos decir que manejar el lenguaje es trabajar
con el pensamiento; es, pues, el hecho del pensamiento mismo.
El influyente lingüista y teórico social Mijaíl Mijáilovich Baj-
tín utiliza el concepto de enunciado de forma similar al de discurso
para explicar que la lengua no ha de ser entendida desde las re-
glas semánticas inmóviles y unívocas que establecen las acade-
mias en su función normativa, sino que adquiere su significado
tanto por el contexto sociohistórico en que se crea como por el
contexto concreto en que se enuncia en las múltiples conver-
saciones cotidianas que mantenemos en nuestra la vida diaria.
Responde, así, a múltiples tensiones, luchas de poder, hasta tal
punto que entiende el lenguaje como una actividad social situa-
da. No obstante, queremos destacar dos ideas de Bajtín que con-
sideramos clave: su concepción acerca de lo subjetivo y lo social.
Lo social (o la realidad social) es un diálogo polifónico per-
manente que, por tanto, nunca está cerrado, se encuentra con-
tinuamente siendo, conformado por múltiples enunciados
(o discursos) que se debaten entre tendencias de estabilización o
estructuración del lenguaje en lo que él llama géneros discursivos
y tendencias centrífugas que conducen a un continuo replantea-
miento del statu quo, de la instauración de un modo concreto de
entender la realidad social.
El sujeto (o más bien, la constitución de la propia subjetivi-
dad) se debate en dicho territorio polifónico: el sujeto es sujeto
de otros, «ser significa ser para otro y a través del otro para sí
4. El lugar del conocimiento en la práctica docente universitaria 63

mismo» (Bajtín, 1982, 327, citado en Sisto, 2015). De este modo,
si bien siempre existen pugnas por instaurar un discurso como
hegemónico desde el cual «leer» lo social –esto es, un género
discursivo determinado– estas también se dan a nivel individual
a la hora de constituir nuestra propia subjetividad. El sujeto se
conforma entonces en los discursos que encuentra en funciona-
miento en su realidad social, asumiendo (interiorizando) unos u
otros en función del rol que ocupe en cada momento, por lo que
se encuentra conformado por múltiples voces. Su naturaleza es,
así, multidiscursiva, o multifrénica, siguiendo a Gergen (2010) y,
al igual que lo social, nunca concluida. No obstante, la continua
exposición a los discursos que se enuncian en las sociedades a
las que pertenecemos, sea a través de la lectura o de cualquier
otro medio, no nos condiciona inevitablemente como sujetos.
A modo general, no permanecemos impasibles ante el discurso,
sino que estos provocan reacciones en nosotros que nos condu-
cen a su asimilación o rechazo. La tarea de la educación consiste,
desde nuestro punto de vista, en intentar fomentar procesos de
apropiación discursiva activos y críticos de modo que convirta-
mos nuestra constitución subjetiva (multidiscursiva), en un pro-
ceso de elección consciente.
De todo esto podemos extraer algunas consecuencias prácti-
cas:
1. Si la realidad es una construcción social configurada en el len-

guaje a través de los enunciados o discursos, existirán tantas
realidades (o verdades) como grupos de interés (stakeholders)
capaces de enunciar un discurso con identidad propia que de-
fienda su propia postura. De aquí la importancia de hacer una
lectura crítica (y fundamentada) de la realidad.
2. Lo social y lo subjetivo guardan una relación dialéctica donde
ambos espacios se retroalimentan. Desde el punto de vista
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dicha relación
puede entenderse como dentro (intrasubjetiva)–fuera (inter
subjetiva), y los límites están difusamente dibujados.
3. El lenguaje es pensamiento y, por tanto, nuestras formas de
pensar están mediatizadas por los enunciados o discursos que
usamos (consciente o inconscientemente) para ello.

En definitiva, podemos decir que si la realidad tiene una na-
turaleza lingüística que la configura y la hace ser como es, el
cambio social estará directamente relacionado con las formas de
hablar sobre el mundo en tanto «lo que se haga con las palabras,
se está haciendo con el mundo» (Fernández, 2005:8). Aquí es
donde reside el poder de la conversación como medio para cam-
biar, consensuar, criticar, corroborar, cumplir, etc. (enunciados y
discursos) y, por tanto, realidades, formas de pensar y, en última
instancia actuaciones (hacer cosas).
3. Sobre la lectura
Leer es un acercamiento a los pensamientos y/o versiones de la
realidad social de «otros» en un momento sociohistórico. La in-
terpretación de los textos queda siempre determinada por los
presupuestos que configuran la realidad desde la que se realiza
el acto de la lectura de forma independiente al contexto en que se
desarrolló el acto de la escritura. Esto significa que se interpretan
y reinterpretan constantemente existiendo tantas lecturas como
lectores y lugares.
De este modo, supone en cierto sentido un diálogo interior
entre lo que somos en la actualidad (un conglomerado discur-
sivo) y nuestras posibilidades de ser en tanto en la lectura nos
abrimos a nuevas posibilidades de la existencia humana. Se trata
de un proceso dialéctico constante y siempre inacabado entre el
«yo» (subjetivo) y el «otro» (social). Aunque se realice de mane-
ra individual, nunca lo hacemos completamente solos en tan-
to entramos en contacto con el mundo discursivo de un «otro»
desconocido si bien, como apuntamos, desde nuestras propias
circunstancias individuales, sociales e históricas. Somos lo que
somos en función tanto de la variedad discursiva a la que hemos
sido expuestos como de su interpretación, la cual se encuentra
relacionada con el contexto sociohistórico desde el que nos si-
tuemos.
Como apuntábamos en el apartado anterior, del mismo modo
que la simple exposición a un discurso o conjunto discursivo no
afecta de forma inevitable a nuestra configuración subjetiva, la
lectura tampoco es un acto de influencia irremediable, sino que
existen reacciones (resistencias) ante los efectos que nos provo-

ca. No obstante, más allá de que entendamos que siempre existe
una reacción ante lo que se lee, para que el acto de la lectura
afecte potencialmente a nuestro aprendizaje este debe ser inten-
cionalmente activo (consciente). Esto implica la utilización de
técnicas como el subrayado o la toma de notas, pero sobre todo
el tener en todo momento un objetivo claro acerca de por qué
se está leyendo lo que se está leyendo o, lo que es lo mismo, ¿a
qué pregunta queremos responder? En una lectura más lúdica
(una novela, por ejemplo), las preguntas pueden no existir como
tales o bien convertirse en expectativas abiertas (entretenimien-
to, adquisición de conocimiento general, etc.), pero, si de lo que
se trata es de leer para aprender de forma consciente, siempre
hemos de partir de preguntas que respondan bien a un objetivo
de investigación, bien a una inquietud personal. El tener o no
tener preguntas claras sobre por qué leemos lo que leemos va a
suponer la diferencia entre que dicha lectura sea activa o no, que
conduzca a un aprendizaje, o no. Esto supone, además, ser capaz
de pasar de una lectura literal (¿qué se cuenta descriptivamen-
te hablando?) a una lectura analítica en los términos en que se
realiza un análisis del discurso que responda a las siguientes pre-
guntas (Íñiguez y Antaki, 1994): ¿qué sujetos y objetos aparecen
en el texto?, ¿qué atribuciones se les otorgan y qué implicaciones
tienen estas?, ¿qué tipo de realidad social se está construyendo?,
¿qué tipo de relaciones o prácticas sociales se mantienen y/o pro-
mueven?
Una lectura pasiva, por el contrario, supone consumir un con-
tenido de forma acrítica, sin preocuparse por aspectos tales como
el tipo de mundo que se describe y las implicaciones sociales que
sostiene el relato para los sujetos (y objetos) que en él se presen-
tan. Esta sería una lectura meramente superficial a la que atribui-
mos múltiples inconvenientes tales como la no problematización
de la realidad social y el no cuestionamiento de los discursos
que se mantienen a la hora de construir nuestra propia subjetivi-
dad. No se realizaría, por tanto, una apropiación, como decimos
«consciente» y crítica del texto.
La función del docente en este proceso de apropiación discur-
siva, de construcción de la propia subjetividad, es doble. Por un
lado, ayudar al alumnado a establecer sus propias preguntas u
objetivos de investigación y, por otro, en cuanto lector más expe-
rimentado, ser capaz de recomendar lecturas que lo puedan ayu-

dar en su proceso de búsqueda. No queremos decir con esto que
el profesor tenga la última palabra sobre lo que haya, o no haya,
que leer, pero sí que debe poder ofrecer un marco contextual
desde el cual iniciar un camino de búsqueda individualizado.
La importancia de esta segunda función radica en la siguiente
pregunta: ¿Es igual de relevante y/o pertinente un texto que otro?
Desde luego que no. Es posible que la mejor opción para que
el alumnado adquiera un aprendizaje profundo y significativo
y, sobre todo, aprenda a aprender, sea la de aprender (valga la
redundancia) a situarse en los temas y problemáticas actuales
para, a continuación, pasar a construir su propio conocimiento
al respecto.
Para esto considero necesario tanto la propia visión del profesor-
investigador como el uso de manuales clásicos sobre la materia.
A partir de ahí, debe ser el alumnado el que aprenda a buscar
información, identificarla, evaluarla y estructurarla en función
de sus intereses. Con esto tendrá ejecutado el paso previo a la
construcción de su propio conocimiento por cuanto es capaz de
dar respuesta a sus propios problemas e interrogantes.
De este modo, entendemos que sí que debe existir cierta trans-
misión de conocimiento, pero a un nivel más general o discipli-
nar, más de conjunto, o de posicionamiento ante un tema espe-
cífico: el profesorado ha de ser capaz de dar cuenta del estado de
la cuestión de una materia en el momento presente. Para ello, es
necesario identificar las problemáticas en que se está debatiendo
una disciplina en la actualidad, ya que estas variarán en función
de la situación sociohistórica en que nos encontremos.
Así, si hemos sido capaces de establecer objetivos claros de
lectura y hemos leído analíticamente desde un contexto disci-
plinar actualizado, estamos preparados para pasar al siguiente
nivel: el creativo.
4. Sobre la escritura y la oralidad

Si el acto de la lectura puede ocurrir en un continuo entre una
mayor o menor profundidad de análisis o, lo que es lo mismo,
capacidad de interpretación crítica, el acto de la escritura nos
sitúa, por decirlo de algún modo, en el «primer cuartil» de nues-
tras posibilidades cognitivas. Escribir es, en sí mismo, un estadio

superior, es ejercer en primera persona el acto del pensamiento.
Una buena escritura es, de facto, lenta y reflexiva, por lo que es
en sí misma una forma de análisis de la realidad interpretada
desde el conjunto multidiscursivo que conforma nuestra propia
subjetividad.
Algunos autores, basándose en distintas investigaciones, se-
ñalan el potencial epistémico de la escritura no solo como un
medio para describir la realidad y/o transmitir el conocimiento,
sino, más acorde a un punto de vista construccionista, como «un
instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio sa-
ber» (Carlino, 2002, 57). De este modo, el interés por la escritura
estriba en su utilidad para hacernos pensar o analizar sobre el
tema en cuestión sobre el que estamos trabajando, pero, sobre
todo, en su capacidad de plantearnos preguntas que muchas ve-
ces no imaginaríamos sin haber procedido a la escritura.
Hemos expuesto la importancia de guiar la lectura mediante
preguntas u objetivos concretos, lo que nos puede llevar a dis-
cutir sobre el momento en que estas han de formularse ¿antes o
durante la escritura? Un modo de trabajo a la hora de enfrentar-
se a la redacción de un texto, tal y como propone Umberto Eco
(2005) es la de tener un esquema o índice con la estructura y los
argumentos de todo lo que se quiere decir perfectamente hilado,
de modo que la escritura consistiría en transformar el esquema
en texto. Otros individuos prefieren escribir de un modo mucho
más orgánico no partiendo de ningún esquema conceptual pre-
vio, solo una vaga idea del tema que quieren abordar de modo
que se enfrentan a la redacción sin argumentos ni estructuras
predeterminadas, sino que estas irán surgiendo conforme avan-
cen las líneas. Tanto un método como otro tienen ventajas e in-
convenientes y su elección responderá más a las preferencias del
autor que a cualquier otro elemento. No obstante, lo que nos
interesa destacar de cualquiera de los dos métodos de escritu-
ra (aunque también pudiera existir alguna fórmula mixta) es su
potencial para hacernos reflexionar planteándonos interrogantes
poniendo a prueba nuestras propias ideas una vez expuestas en
el papel y de comprobar su solidez como un bloque bien armado
a cualquier argumento en contra. La buena escritura nos facilita
por un lado generar un discurso propio y por otro, poner a prue-
ba su coherencia y solidez interna y esto es así tanto si lo primero

que hemos puesto por escrito ha sido un esquema conceptual
como si ha sido un párrafo.
La lectura, por sus características intrínsecas, suele convertir-
se en la mayoría de las ocasiones en un ejercicio individual, si
bien, como hemos apuntado antes, nunca se lee solo, más allá de
que las preguntas que la guían hayan sido formuladas de forma
colaborativa (en el marco de un equipo de trabajo, por ejemplo)
respondiendo a unos intereses comunes, o no.
Así, mientras que la lectura es un acto introspectivo y necesa-
rio para la escritura (se realice antes o durante), esta no tiene por
qué serlo necesariamente. Sin una reflexión individual sobre los
enunciados de otros, no podremos ofrecer una respuesta o, por lo
menos, no con la misma profundidad. Dicha respuesta al «otro»
–siguiendo de nuevo a Bajtín– hace surgir el diálogo, sea este
de forma oral u escrita. Son numerosos los ejemplos de libros y
artículos científicos escritos por varios autores a su vez insertos
en equipos de trabajo multidisciplinar. Las ventajas didácticas
de realizar una escritura colaborativa en el aula son numerosas
en tanto permite la constante lectura y relectura no ya solo de
los propios argumentos, sino de los del resto de miembros del
equipo, de modo que al final del proceso el texto se presente
como una sola voz bien coordinada. Así, si a los beneficios de la
escritura sumamos los beneficios de la escritura colaborativa, los
resultados en términos de aprendizaje serán aún mayores.
Por último, no queremos olvidar las posibilidades que ofre-
cen los debates como estrategia didáctica en el aula. La palabra
escrita, como hemos comentado, si bien es un recurso privile-
giado para el pensamiento y la reflexión, no debemos obviar
el papel de la oralidad a la hora de confrontar nuestras propias
ideas con las de otros sujetos. Esto es especialmente importante
porque cuando debatimos, sobre todo en contextos informales,
solemos recurrir a aquellos aprendizajes (discursos) que tenemos
más interiorizados y que, por tanto, desplegamos habitualmente
en nuestras conversaciones cotidianas, y en tanto estas son, al
fin y al cabo, las que realizamos la mayor parte del tiempo en
múltiples circunstancias y entornos, por lo que son las que tie-
nen mayor potencial para configurar nuestra realidad social. En
este sentido, es posible que el súmmum del aprendizaje a través
de la lectoescritura sea alcanzar lo más hondo de nuestra confi-

guración subjetiva: afectar a la calidad y profundidad discursiva
desde la que explicamos nuestro mundo.
5. Sobre la generación de conocimiento en el aula

Al inicio de este texto habíamos definido el conocimiento como
aquello que se hace con la información para solucionar deter-
minados problemas. Según esto, cabría preguntarnos si nuestra
postura ante la lectura y la escritura se trata de un proceso de
elaboración de la información capaz de «hacer cosas»,1 esto es,
generar conocimiento.
La respuesta a esta pregunta pasa por la diferenciación clásica
entre conocimiento tácito y explícito. El conocimiento tácito es
aquel que reside en nuestra propia individualidad siendo difícil
de comunicar. Se trata tanto de un conocimiento práctico como
cognitivo en cuanto ideas y creencias que nos hacen compor-
tarnos de un modo u otro configurando de forma inconsciente
nuestros comportamientos. Por su parte el conocimiento explí-
cito es formal y sistemático, fácil de transmitir en tanto se sue-
le encontrar en distintos soportes que facilitan esta acción tales
como libros, revistas, protocolos, legislación, normas, etc. (Ciprés
y Llusar, 2004). Además, ambos tipos de conocimiento se pue-
den dar a nivel individual y colectivo (Spender, 1996).
Desde luego que, tal y como hemos visto, leer, escribir y/o
dialogar son actividades que inciden directamente en la con-
formación de conocimiento a nivel individual y social en tan-
to desarrollan un proceso clave de los sistemas de gestión del
conocimiento: transformar el conocimiento tácito en explícito,
o, lo que es lo mismo, lograr un aprendizaje consciente y acti-
vo. En primer lugar, el énfasis en los procesos de lectoescritura
afianza, como hemos venido argumentando, la configuración
de la propia subjetividad individual. En segundo lugar, dado que
la realidad social es de naturaleza lingüística, analizar, criticar
y/o modificar el discurso propio, o colectivo, de los sujetos que
la conforman es en última instancia transformar dicha realidad.
En estas premisas se basan, por poner un ejemplo, las teorías
1. Siguiendo el símil de la conocida obra de John Austin (1962) How to do Things

with Words (Cómo hacer cosas con palabras).

postmodernas de la organización y ciertos modelos de gestión y
cambio organizacional como la consultoría de procesos (Quija-
no, 2006).
Así, establecer sistemas de gestión del conocimiento, indivi-
dual o colectivo, se convierte en la principal metodología didác-
tica para desarrollar la competencia clave de aprender a aprender
para inclinar la balanza hacia el aprendizaje.
Llegados hasta aquí y atendiendo a lo expuesto, estamos en
disposición de presentar, a modo de conclusión, unas posibles
recomendaciones estratégicas para organizar un proceso de
enseñanza-aprendizaje en un contexto universitario:
1. El profesorado debe proponer un temario básico que cubra

aproximadamente el 70 % (aprox.) del contenido de la asig-
natura. Este temario ha de basarse en su experiencia sobre el
tema y estar constituido por lecturas que susciten el interés
por la materia. Esta es la gran responsabilidad del profeso-
rado, la de ejercer de filtro académico. El 30 % (aprox.) res-
tante deberá ser contenido seleccionado por el alumnado en
función de sus criterios e intereses en algún aspecto concreto
sobre el que quiera profundizar. De este modo, el currículo de
la asignatura será en parte consensuado y en parte guiado por
la experticia docente.
2. Sobre cómo abordar el temario en un continuo de tiempo es
algo que puede variar en función de los gustos del profesora-
do, si bien, recomendamos consensuarlo con el alumnado al
principio del curso. La metodología más adecuada es el aula
invertida (flipped classroom) de forma que en primer lugar co-
rresponderá al alumnado la lectura progresiva y ordenada del
material conforme vayan sucediéndose las distintas sesiones,
pero ¿con qué objetivo? El profesorado deberá de prever para
cada sesión distintas actividades en torno a la lectura que to-
que pudiendo ser estas de lo más imaginativas: organización
de torneos de debate en grupos, generación de preguntas so-
bre el texto en grupo que responderán otros grupos, genera-
ción de bases de datos compartidas utilizando software espe-
cífico –como método de gestión del conocimiento– sobre las
notas de cada lectura, etc. Al fin y al cabo, de lo que se trata es
de «gamificar» del algún modo el trabajo de lectura previa para
generar un diálogo constante en cada clase.

3. Con respecto a la evaluación, el modo más adecuado de rea-
lizarla es a través de la recogida de evidencias en un porfolio
personal donde cada alumno recoja en un diario de prácticas
lo aprendido en cada una de las sesiones de modo que inten-
te hacer consciente su conocimiento tácito para convertirlo
en explícito. Como colofón, dicho porfolio se cerrará con la
redacción de un ensayo donde se condensen todas las ideas
apropiadas en el transcurso del proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
Ya que pensamos que las ventajas teórico-prácticas de nuestra

propuesta, así como su pertinencia en el actual momento socio-
histórico, han sido mostradas a lo largo de este capítulo conside-
ramos necesario, para finalizar, realizar algunos apuntes sobre
uno de los principales inconvenientes que suelen surgir en su
implantación: la tendencia del alumnado a dejarlo todo para el
final y no asistir a las clases con el material trabajado. Este es un
problema grave, común a la implantación de este tipo de me-
todologías. Su solución no es fácil y dependerá de algún modo
de la pericia docente para llevar a cabo el proceso, si bien, una
posible solución es la de establecer un sistema de calificación que
recompense la asistencia y participación en clase.
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5
Metodología universitaria orientada a
las acciones formativas desarrolladas
en organizaciones empresariales
Pablo José Sánchez Morales
p.sanchez@uma.es
ORCID: 0000-0003-1661-3103
Resumen
El objetivo de la metodología presentada no se limita a copiar
modelos metodológicos desarrollados en acciones formativas
impartidas en entornos empresariales. Busca que los alumnos,
a través de diversas actividades lo experimenten: desde conocer
por una experiencia en clase que los contenidos SCORM regis-
tran su tiempo de estudio y calificaciones, hasta organizar un
congreso con profesionales en activo y favorecer su red de con-
tactos. Todo este proceso ha sufrido transformaciones que bus-
can una adecuada orientación a las necesidades del alumno, del
mercado de trabajo y de la sociedad en su conjunto.
Palabras clave: pedagogía, formación, docencia, empresas,

aprendizaje
1. Antecedentes metodológicos
La asignatura Pedagogía Laboral y de las Empresas pertenece al
grado de Pedagogía de la Universidad de Málaga. Está integrada
en uno de los cuatro posibles itinerarios: Gestión pedagógica de las
organizaciones sociales, empresariales y educativas (Universidad de
Málaga, 2019). Se imparte desde 2012 y la metodología empleada
y descrita a continuación se orienta hacia la empleada en accio-
nes formativas de entornos empresariales.
75
Los modelos empresariales y universitarios son diferentes: por
ejemplo, la evaluación en entornos empresariales se centra en
apto y no apto y el modelo evaluativo universitario establece una
escala del 1 al 10. La metodología, por tanto, solo se aproxima,
puesto que tiene que respetar el marco normativo universitario
en el que se desarrolla. Aun así, existen también muchos puntos
comunes: en los dos modelos los alumnos son adultos, y en am-
bos se persigue un desarrollo con fines profesionales.
Uno de los aspectos más cercanos al modelo empresarial que
más ha marcado la metodología que describimos es la notable
influencia del proceso de mejora continua centrado en el alum-
no. Además de las evaluaciones establecidas por el sistema de
calidad de la Universidad, se solicita una evaluación más com-
pleta a los alumnos al final de cada curso, respetando siempre su
anonimato e invitándolos a someter a crítica la metodología del
curso. El análisis de estas evaluaciones ha provocado numerosos
cambios en la metodología desde 2012 hasta el momento actual.
Es destacable señalar que la valoración realizada por la Universi-
dad de Málaga respecto al profesor ha sido siempre más positiva
que la valoración media recibida por la Facultad de Educación,
y por la Universidad de Málaga. Por otra parte, aunque no sea
un indicador formal, es importante señalar que el número de
alumnos matriculados en esta asignatura siempre ha sido supe-
rior al promedio que le correspondía. Otro aspecto que podemos
considerar diferente es que la metodología empleada no se centra
solo en el periodo docente, sino que incluye un periodo anterior
y posterior.

2. Antes de la docencia de la asignatura
Actualmente, todas las Universidades españolas disponen de un

campus virtual (Salinas, De Benito, Pérez y Gisbert, 2018), que
facilita que estos se conviertan en herramientas de gestión del
aprendizaje favoreciendo la creación de un sistema de formación
mixto o blended learning (b-learning) donde se combina la docen-
cia presencial con la modalidad e-learning (Sánchez y Vera, 2016).
Entre otras ventajas, esta modalidad permite al docente estable-
cer un repositorio de contenidos, facilita el soporte para la or-
ganización de tareas, mejora las opciones de comunicación sín-
crona y asíncrona, pública o privada, etc. También nos permite
conocer con antelación cuantos alumnos tenemos matriculados
y la posibilidad de establecer contacto con ellos antes de iniciar
las sesiones presenciales. Por tanto, la primera actividad descrita
se desarrolla antes de iniciar la docencia presencial. Una semana
antes de inicio de la asignatura se envía el siguiente mensaje al
foro general de la asignatura para que llegue al correo electrónico
de cada alumno:
Hola:
Mi nombre es Pablo J. Sánchez Morales y seré vuestro profesor de

la asignatura Pedagogía Laboral y de las Empresas en este segundo
cuatrimestre. La primera sesión trabajaremos las 3 horas (lunes de
8:30 a 11:30 turno de mañana y martes de 15 a 18 turno de tarde).
Necesito que llevéis vuestros teléfonos y si es posible con la aplica-
5. Metodología universitaria orientada a las acciones formativas... 77

ción Kahoot! instalada. También agradecería un folio en blanco, di-
vidido en 3 partes con vuestro nombre en grande como la imagen.
Espero que sea divertida la asignatura, pero sobre todo que apren-
damos entre todos, y abrir nuevos horizontes laborales. Podéis visi-
tar más información sobre mi perfil profesional en Linkedin, ade-
más, cada año algunos alumnos dejan mensajes sobre su opinión
de la asignatura… siempre después de ser evaluados. Podéis hacer
clic aquí (se incluye hipervínculo a la URL) para ver mi perfil. Os
recomiendo crear vuestro propio perfil en Linkedin.
Un cordial saludo.
El mensaje persigue los siguientes objetivos:
• Informa que la primera sesión no se limitará exclusivamente

a las presentaciones y exposición del programa.
• La metodología incluye el uso de las TIC, haciendo referencia
explícita a una aplicación que permite la organización de di-
námicas gamificadas (Kahoot!).
• Se promueve un trato personalizado y cercano llamando a
cada alumno por su nombre.
• Se establece que una de las prioridades será facilitar nuevos
horizontes laborales.
• Se realiza un ejercicio de transparencia, facilitándoles el perfil
profesional público del docente a través de la red social Linke-
din. Está red social está orientada al ámbito profesional.
• Se facilita la comunicación de alumnos de otras ediciones an-
teriores con los que inician esta asignatura, apoyándonos en
un proceso de mejora continua (más delante se facilitarán más
detalles de esta actividad).
2.1 Primera sesión gamificada: rompiendo mitos con

Kahoot!
Ha sido frecuente estos años constatar dos hechos. En primer lu-

gar, la elección del grado de pedagogía en la Universidad de Má-
laga es frecuente que no sea la primera opción de los estudiantes.
Esta situación acentúa cierto desconocimiento sobre las salidas
laborales de este grado, especialmente sobre aquellas salidas pro-

fesionales no relacionadas con el ámbito escolar. En segundo lu-
gar, se suma que el título de la asignatura incluye los términos
pedagogía y empresa, una combinación que, aun estando presente
en las facultades de Madrid y Barcelona desde hace décadas, está
llegando tardíamente a otras facultades españolas, y en la mayo-
ría de los casos provocado por los cambios del Plan Bolonia (Sán-
chez, 2014). Por esta razón, la primera sesión se plantea como
objetivo exponer conceptos básicos sobre pedagogía laboral, la
situación actual y las salidas profesionales en ámbitos empresa-
riales.
Para la primera sesión se ha creado una metodología centra-
da en la gamificación. En este caso se ha utilizado la aplicación
Kahoot!. Gracias al uso de esta aplicación, se favorece la parti-
cipación de todos los alumnos a través de preguntas proyecta-
das en pantalla o pizarra digital para que cada alumno a nivel
individual, en un tiempo limitado, ofrezca una respuesta a tra-
vés de su dispositivo: ya sean móviles, PC o tabletas. La dinámica
de juego es conocida: se ofrecen puntos a cada alumno en fun-
ción de la velocidad en señalar la respuesta correcta. El más rá-
pido obtiene más puntos. Los alumnos que no aciertan no ob-
tienen puntos. Existen numerosas variables que facilitan que la
clase sea dinámica. Por ejemplo, podemos añadir todas las res-
puestas correctas, preguntas trampa o preguntas con diferentes
ponderaciones en las respuestas, etc. Además, la aplicación in-
forma en un formato atractivo y divertido, solo de aquellos par-
ticipantes que tienen la valoración más alta o quien asciende de
forma más rápida. Al final de la dinámica, la aplicación muestra
en pantalla a todos los participantes los 3 jugadores con mejor
puntuación. Al docente, además, le ofrece informes detallados de
cada alumno y grupo. Los objetivos perseguidos con esta diná-
mica gamificada son los siguientes:
• Favorecer en la primera sesión un buen ambiente de clase, fa-

cilitando que cada alumno reconozca a su compañero a través
del nombre que aparece en pantalla y el cartel señalado en el
punto anterior.
• Mostrar el uso de una herramienta que combina las TIC, se
apoya en la gamificación y además es de uso frecuente en accio-
nes formativas en entornos empresariales.

• Confrontar la opinión que tienen los alumnos respecto a lo
que reflejan diversos estudios relacionados con los pedagogos
y sus salidas profesionales; entre ellos, destacamos el publi-
cado en el Libro Blanco de grado en Pedagogía y Educación Social
(Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación,
2005).
En la tabla siguiente se muestran algunos de los resultados

que la aplicación Kahoot! ofrece a través de los informes de las
actividades realizadas. En este caso, se muestran los resultados
de los grupos de mañana y tarde de los años 2018 y 2019 y el
porcentaje de aciertos:
Grupo Grupo Grupo Grupo

Pregunta mañana tarde mañana tarde
2018 2018 2019 2019
Un estudio entre 1998 y 2003 a 20 univer-
sidades y 469 pedagogos. ¿Qué % estaba 21,43 % 19,23 % 80,95 % 81,82 %
trabajando? Respuesta correcta: 74 %.
De 469 pasamos a 347 que trabajan. De
esos a 211 (61 %) en pedagogía ¿Cuántos de 16,67 % 42,86 % 76,19 % 76,47 %
ellos empresa? Respuesta correcta: 60 %.
¿Cómo crees que es más frecuente encon-
trar trabajo (parte azul)? Respuesta correc- 50,00 % 67,86 % 90 % 94,12 %
ta: red de contactos.
¿Cómo evoluciona la gráfica de encontrar
trabajo? Respuesta correcta: a más años, 20,69 % 28,57 % 100 % 94,12 %
más opciones.
Además de la aplicación Kahoot!, durante todo el curso se

utilizan activamente en la docencia numerosas herramientas,
persiguiendo un objetivo doble: en primer lugar, aprovechar las
ventajas que ofrece cada una de estas herramientas, y en segun-
do lugar, favorecer a través de la experiencia el conocimiento de
estas herramientas, destacando entre otras Socrative o EdPuzzle.
Al final de esta sesión se enlaza con la actividad siguiente: se
informa a los alumnos de la obligatoriedad de leer un documen-
to del campus y se informa que se comprobará detalladamente
en la siguiente sesión (la segunda) quien lo ha leído. Se enfatiza
esta advertencia, pues será la base para la dinámica de la segunda
sesión.

2.2 Aprender sobre tu propia experiencia usando SCORM
El documento que debían leer los alumnos está creado bajo el

estándar SCORM para la creación de recursos pedagógicos y
publicado en el campus. Este estándar tiene sus orígenes a fi-
nales del siglo xx (Fernández Manjón, 2006) la actualidad está
muy extendido en el sector de la formación en la modalidad de
e-learning en empresas. La creación de recursos SCORM se puede
realizar a través de las herramientas de autor. Permite conocer
qué porcentaje de contenidos ha completado el alumno, cuántas
horas ha estado usando el recurso, cuántas veces se ha utilizado
o qué calificación ha obtenido en las evaluaciones que podemos
integrar en dicho recurso. En función del diseño de los conteni-
dos didácticos, el tiempo de conexión puede tener una relación
más o menos directa con el tiempo de estudio. Si el recurso exi-
ge una continua interactividad por parte del alumno, el tiempo
de uso tiene una relación más con el tiempo de estudio. Esta
interactividad puede consistir en resolver preguntas de autoeva-
luación antes de continuar a la siguiente página, o iniciar otros
recursos como vídeos, mapas conceptuales o animaciones entre
otras opciones.
Cada año se ha repetido la misma situación: los alumnos no
se esperan que la comprobación sea efectiva a pesar de las ad-
vertencias. En clase se expone públicamente qué alumnos han
accedido, cuanto tiempo han estado, qué porcentaje de conteni-
do han sido visitado, qué calificación han obtenido aquellos que
han llegado al final del contenido en cada uno de los intentos
que pueden realizar, etc. Los alumnos después de esta experien-
cia reciben una explicación detallada de qué es SCORM y su uso
en el sector de la formación. La experiencia suele provocar sor-
presa y favorece que los alumnos recuerden que es y cómo se usa
el estándar.
A continuación, mostramos un extracto de los resultados del
año 2019 (figura 1). Cada línea corresponde a un alumno. El
primero de ellos inicia la lectura el día 18 y finaliza el día 21
realizando la autoevaluación con un 90 % de aciertos. El segun-
do alumno solo tiene abierta la aplicación 1 hora y 12 minutos,
además no llega a realizar el examen. El tercer alumno, aunque
abre la sesión a las 16:20 y finaliza a las 22:51, el tiempo efectivo
de uso ha sido 41 minutos, como podemos ver en la figura 2. El

cuarto alumno no entra al contenido, y el quinto, a pesar de que
entra, no supera la calificación mínima establecida en 75 % de
aciertos.
Figura 1. Extracto de los resultados de 2019.
Figura 2. Caso específico del tercer alumno.
2.3 Desarrollo de la docencia: análisis de casos reales
La actividad de análisis de casos reales es una de las más valo-

radas por los alumnos. Se realiza en grupos que son selecciona-
dos aleatoriamente a través de la plataforma e-learning o direc-
tamente en clase. Es habitual que los alumnos tengan equipos
predeterminados, y no estén predispuestos a trabajar con otros
compañeros que no son los habituales. Sin embargo, la búsqueda

de similitud con la realidad laboral invita a trabajar en equipos
donde no podemos elegir a nuestros colaboradores.
Los casos reales siguen inicialmente la metodología habitual:
se ofrece información relativa a un caso para su posterior aná-
lisis y propuesta de soluciones. Los casos están fundamentados
en situaciones reales, pero modificados para ser trabajados en
clase y evitar la exposición de datos sensibles. Una vez realizado
el trabajo en equipo de búsqueda de soluciones, se realiza una
exposición de para su posterior análisis. Cada caso suele ocupar
parte de dos sesiones consecutivas. La primera sesión se crean
los grupos, se analiza el caso y se buscan soluciones. La segunda
semana se exponen dichas soluciones con el trabajo desarrollado
por los alumnos en el periodo entre las dos sesiones. Las solu-
ciones propuestas por los alumnos habitualmente son poco cer-
canas a las soluciones aplicadas en situaciones reales. Sería muy
extenso reproducir los casos prácticos, pero añadiremos algunos
ejemplos significativos:
Uno de los casos prácticos determina que uno o más docentes
deben desplazarse más de 500 kilómetros de casa para impartir
una acción formativa de 40 horas. Los alumnos establecen en
el caso práctico sesiones de 2 horas cada día, sumando más de
20 días de desplazamiento, lo que supone 4 semanas. Además,
se admite que la jornada laboral del docente quedaría limitada
a dos horas diarias. Esta solución es poco usual por numerosas
razones, entre ellas derivadas de la tendencia hacia la concilia-
ción familiar o relacionadas con la rentabilidad. Los alumnos se
limitan en la mayor parte de las ocasiones a establecer diseños
pedagógicos sin tener presente circunstancias personales o pro-
fesionales.
Otro ejemplo es un caso práctico en el que se le ofrece a los
alumnos una muestra de 15 páginas de un contenido textual
completo de 75 páginas para que tras su posterior estudio, de-
sarrollen un contenido en formato multimedia e interactivo en
modalidad e-learning adaptado a diferentes perfiles: trabajadores
con alta y baja cualificación, con mayor y menor conocimiento
en tecnologías de la información, etc. La muestra de texto que se
les ofrece está plagiada en su totalidad y es de una calidad pési-
ma. Sin embargo, la estética del texto, sin una lectura detallada
es adecuada a pesar de no tener coherencia interna. Debemos
tener presente que el plagio es uno de los principales problemas

actuales en el diseño de acciones formativas. En líneas generales
los alumnos se aventuran a realizar propuestas novedosas sin de-
dicar tiempo a la lectura del contenido, por ello, este caso prácti-
co genera niveles elevados de frustración al conocer la solución.
Es tal el nivel de frustración que genera, que siguiendo las indica-
ciones de los alumnos de otras promociones en las evaluaciones
recibidas, este caso ha dejado de ser el primer caso para pasar
a ser el segundo en la asignatura. En total se realizan 5 casos
prácticos, donde además de las temáticas señaladas se trabaja la
evaluación como herramienta para la detección de necesidades
formativas, el establecimiento de planes individuales de forma-
ción, la formación de formadores, la relación de la formación
con los sistemas de calidad, el desarrollo de acciones formativas,
metodologías, análisis de recursos, etc.
2.4 Sesiones magistrales y diseño de recursos
El desarrollo de las sesiones sigue el programa establecido, con

una metodología centrada en la exposición del docente en clase
apoyada en recursos visuales. Estos recursos son desarrollados
con herramientas digitales que podemos denominar clásicas,
como PowerPoint. Además, se utilizan otras herramientas que
persiguen de nuevo la doble finalidad: por una parte, presentar el

contenido de la asignatura y, por otra, mostrar otras herramien-
tas más recientes. Entre estas herramientas podemos destacar
aquellas que además de permitirnos el diseño de presentaciones
nos permiten posibilidades de trabajo colaborativo, como es el
caso de presentaciones Google Drive. Otras presentaciones son
creadas con herramientas de autor como eXelearning o Storyline
de Articulate que permite la exportación a estándares SCORM.
También se usan herramientas de creación de presentaciones en
línea como Rise, Emaze o Powtoon entre otras. En cada una de
las presentaciones se detallan los derechos de autor de cada con-
tenido utilizado. También se usan otros recursos como son los
repositorios, artículos y libros seleccionados, así como vídeos,
presentaciones, podcast, blogs, etc.
El repertorio de recursos es amplio y dinámico. Muchos de
ellos son desconocidos inicialmente por los alumnos y despier-
tan gran interés. En la actividad descrita posteriormente, se invita
al alumno a que seleccione cualquiera de estas herramientas para
presentar algunos de los trabajos de la asignatura. Muchos alum-
nos presentan trabajos utilizando estas herramientas. En los dos
últimos años (2018 y 2019) se ha apreciado un elevado número
de trabajos presentados a través de la red social Instagram.
2.5 Foros, retos e insignias
Los foros son considerados como una de las herramientas princi-

pales en combinación con las sesiones presenciales. Además del
uso unidireccional al utilizar el foro como tablón de anuncios, o
bidireccional para establecer comunicación con todos los alum-
nos, permite otras posibilidades menos exploradas. Podemos
crear nuevas actividades o usarlo como apoyo para otras tareas
y como lugar de trabajo colaborativo para los grupos de los ca-
sos prácticos descritos anteriormente: los foros se pueden usar de
forma restringida y privada para cada grupo de trabajo. Una vez
finalizada la exposición de los trabajos, podemos cambiar los
parámetros del foro para que el trabajo de cada grupo sea visible
por todos y permitiendo, por ejemplo, que los alumnos se cali-
fiquen entre ellos. Cada una de estas opciones permite realizar
numerosas dinámicas que combina el trabajo de los alumnos
con actividades presenciales, como los casos prácticos a los que
hacemos referencia.

Los foros, también permiten al docente establecer una pre-
gunta para que cada alumno conteste sin ver las respuestas de
sus compañeros hasta que la respuesta del dicho alumno sea en-
viada. Esta funcionalidad, junto con la posibilidad de calificar
cada una de las respuestas de los alumnos, permite crear retos.
Un ejemplo de estos retos consiste en que cada alumno por su
cuenta cree se propio campus virtual. Debemos tener presente
que los campus e-learning están muy extendidos en empresas,
especialmente en aquellas que son proveedoras de servicios de
formación a otras empresas. Una vez logrado alcanzar este reto
el alumno debe incorporar al foro la dirección web de su campus.
Los alumnos que finalizan la entrega antes recibirán una califi-
cación mayor que los que la entreguen más tarde. Se ruega a los
alumnos que no divulguen la solución en las clases presenciales.
Al alumno se le ofrecen instrucciones detalladas sobre funciona-
miento del foro, pero no se le ofrece información que lo ayude a
superar el reto. Los alumnos deberán buscar las soluciones más
adecuadas en internet.
Estos retos son voluntarios, pero el número de alumnos que
lo realiza es muy elevado. A partir de este reto, se van constru-
yendo otros relacionados con el primero: dar de alta un curso en
su propio campus, incorporar un alumno a ese curso, subir un
contenido en formato PDF, etc.
Otra herramienta utilizada son las insignias. A los alumnos
no se los informa de las posibles insignias que pueden recibir,
pero en función de los logros adquiridos el alumno irá obtenien-
do automáticamente estas insignias. Por ejemplo, cuando logran
crear su campus y el profesor califica ese logro, el sistema auto-
máticamente envía la insignia que vemos en la imagen al alum-
no mediante correo electrónico, posteriormente esta insignia se
incorpora a su perfil en el campus.
Los alumnos que logran alcanzar otras metas, como por ejem-
plo enviar un número de mensajes determinados a los foros, re-
ciben otra insignia denominada «Comprometido con los foros».
Tanto esta como otras insignias son comentadas en clase como
herramientas y se analiza qué efectos han producido.

2.6 Trabajo individual
Cada alumno debe presentar un trabajo individual que describa

los aprendizajes adquiridos siguiendo el programa de la asigna-
tura. Sin embargo, como ya hemos adelantado se permite la pre-
sentación del trabajo en cualquier formato digital. Esta libertad
desconcierta inicialmente a los alumnos. Cuando se realizan tra-
bajos, la inercia nos lleva a elegir Word o cualquier otro procesa-
dor de textos para su presentación. Esta elección, generalmente,
lleva implícita una situación de privacidad entre el profesor y el
alumno.
Cuando el alumno puede elegir debe tener en cuentan nu-
merosas variables, pero entre ellas destaca que en función de
la herramienta seleccionada, el trabajo puede quedar expuesto
públicamente. Muchos alumnos son youtubers y aprovechan sus
conocimientos para presentar su trabajo en vídeo; otros amantes
de la música exploran la creación de podcast; otros crean blogs o
crean una cuenta de Instagram; otros usan herramientas de crea-
ción de contenidos que hemos señalado anteriormente, y otros
muchos presentan su trabajo en formato texto con Word o en
formato de revista digital. Aun así, cada año me sorprenden gra-
tamente con nuevos recursos.
La posibilidad de elección implica, además, que el alumno
debe seleccionar adecuadamente la herramienta, conocer sus
posibilidades y si es adecuada para su proyecto. Son muchos los
alumnos que inician su trabajo con una herramienta y terminan
su trabajo con otra distinta. Otros alumnos no se centran en una
única herramienta, sino que plantean un blog que a su vez enla-
za con vídeos de YouTube y presentaciones con Emaze. El obje-
tivo no está más centrado en la idoneidad del recurso utilizando
para presentar el trabajo que en el uso del mismo recurso.
Podemos afirmar que ha sido una constante a lo largo de es-
tos años el desconcierto inicial de los alumnos al permitirles li-
bertad respecto al formato, y en muchos casos su posterior auto-
crítica respecto a la elevada dedicación a esta asignatura respecto
a otras.

3. Después de la asignatura: Congreso
Esta actividad podemos considerar que es la última del periodo
lectivo de los alumnos de la asignatura, pero además permite
unir diferentes generaciones de graduados en pedagogía. Por este
motivo podemos afirmar que está fuera del periodo lectivo para
muchos alumnos que vuelven a participar en la asignatura una
vez graduados e incorporados al mercado laboral.
Inicialmente se organizaron sesiones donde se invitaba a
otros pedagogos que desarrollaban su labor en otros ámbitos no
educativos. Conforme los alumnos se fueron incorporando al
mercado laboral, y a través del contacto establecido con muchos
de ellos a través de LinkedIn, se los invitaba a volver a la Facul-
tad a exponer su experiencia a los compañeros que cursaban la
asignatura.
Se consideró oportuno hacer evolucionar esta actividad como
un proyecto realizado por los dos grupos, repartiendo tareas a
cada uno de los grupos y organizar un Congreso que reuniera
en un solo día a diferentes profesionales, que además estuviera
acorde con los intereses de los alumnos y facilitara futuras opor-
tunidades de empleo.
En 2019 se ha celebrado el IV Congreso de Formación y tra-
bajo, que aglutinaba más de 20 pedagogos de diversas ciudades
españolas que exponían a los alumnos de la asignatura su tra-
yectoria profesional, la labor que realizan, las posibilidades de
empleo, las necesidades del mercado, etc. En esta edición han
asistido ponentes de numerosas ciudades españolas: Valencia,
Madrid, Granada, Zaragoza, Sevilla y principalmente de Málaga.
Esta actividad es la mejor valorada por los alumnos. Ellos son
responsables de contactar con los ponentes, elaborar el progra-
ma, diseñar lo logos, carteles y textos promocionales, e incluso
organizar los almuerzos.
4. Conclusión
Ocuparía muchas páginas describir al completo la totalidad de
actividades realizadas durante la asignatura. Queda sin detallar
el método de evaluación, la elaboración de exámenes por parte
de los alumnos como actividad de repaso, la creación de dinámi-

cas colaborativas a través de los foros etc. Lo que sí podemos afir-
mar es que la orientación de la asignatura siempre persigue un
doble objetivo donde las TIC se usan, pero como herramientas
de trabajo, sin ser objeto específico de la asignatura. Los conti-
nuos cambios, principalmente provocados por el proceso de me-
jora continua gracias a las evaluaciones de los alumnos, así como
la adaptación a sus necesidades y las del mercado configuran una
asignatura viva que cambia desde 2012 su forma de alcanzar los
objetivos. Muchos de estos cambios no solo persiguen acercar
la realidad laboral a los alumnos, además, buscan la inserción
laboral de estos alumnos.
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005).
Libro Blanco de grado en Pedagogía y Educación Social. Madrid: Aneca.
Boletín Oficial del Estado (2015). Resolución de 22 de octubre de 2014,
de la Universidad de Málaga, por la que se publica la modificación
del plan de estudios de Graduado en Pedagogía. Boletin Oficial del
Estado, núm. 76.
Fernández Manjón, B. (marzo de 2006). Ministerio de Educación y
Ciencia. Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Edu-
cativas. En: Especificaciones y estándares en e-learning. http://reddigital.
cnice.mec.es/6/Articulos/pdf/Articulos_2.pdf.
Salinas, J., De Benito, B., Pérez, A. y Gisbert, M. (2018). Blended Learn-
ing, Más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 21 (1), 195-213.
Sánchez, P. (2014). El papel de la pedagogía en la formación empresa-
rial. Cuestiones pedagógicas. Sevilla.
Sánchez, P. J. y Vera, J. (2016). Análisis de los indicadores de calidad en
la modalidad e-learning desde la perspectiva pedagógica. Análisis de
los indicadores de calidad en la modalidad e-learning desde la perspectiva
pedagógica. DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 33, 1-15.
Universidad de Málaga (2019). Plan de Estudios Grado de Pedagogía. En:
Universidad de Málaga. https://www.uma.es/grado-en-pedagogia/
info/9486/plan-de-estudios.

6
Propuesta modular competencial
para mejorar la empleabilidad
y el emprendimiento
M.ª Teresa Castilla Mesa
mtcm@uma.es
ORCID: 0000-0002-0995-3735
Resumen
El eje articulador que centra el contenido de este capítulo se fo-
caliza en la amplia y diversa población de estudiantado universi-
tario que precisa una formación cualificada para el empleo, para
la identificación de perfiles profesionales, para el conocimiento y
desarrollo de competencias profesionales y para generar espacios
de formación, orientación y desarrollo de iniciativas que sensibi-
licen y fomenten la cultura emprendedora. La inserción laboral
es sumamente compleja en estos momentos y la identificación de
espacios de profesionalización y de entornos emergentes como
nuevos yacimientos de empleo es clave para quienes, disponien-
do de formación, cada vez más cualificada, encuentran dificul-
tades para incorporarse y desarrollarse profesionalmente. De ahí
que sea preciso articular mecanismos y proponer estrategias a
través de procesos formativos competenciales, de programas y
planes integrados vinculados con la orientación profesional, la
formación para el empleo y la gestión del emprendimiento.
Palabras clave: formación, competencias profesionales orienta-

ción profesional, empleabilidad, emprendimiento
91
1. Introducción
El eje articulador que centra el contenido de este capítulo se fo-
caliza en la amplia y diversa población de estudiantado universi-
tario que precisa una formación cualificada para el empleo, para
la identificación de perfiles profesionales, para el conocimiento y
desarrollo de competencias profesionales y para generar espacios
de formación, orientación y desarrollo de iniciativas que sensibi-
licen y fomenten la cultura emprendedora. La inserción laboral
es sumamente compleja en estos momentos y la identificación de
espacios de profesionalización y de entornos emergentes como
nuevos yacimientos de empleo es clave para quienes, disponien-
do de formación, cada vez más cualificada, encuentran dificul-
tades para incorporarse y desarrollarse profesionalmente. De ahí
que sea preciso articular mecanismos y proponer estrategias a
través de procesos formativos competenciales, de programas y
planes integrados vinculados con la orientación profesional, la
formación para el empleo y la gestión del emprendimiento.
La reestructuración de la formación superior y la reconceptua-
lización de los ejes fundamentales de los curricula académicos,
que vio su origen a partir de la implementación del Proceso Bo-
lonia en el contexto universitario, pretendió suponer una confi-
guración innovadora en la que los perfiles académicos y profesio-
nales jugaran un papel prioritario actuando como marco referen-
cial para un paradigma educativo en el que el conocimiento y las
competencias describieran una trayectoria paralela para confluir
en una planificación de la formación que optimizara la cualifica-
ción del estudiantado egresado para favorecer su incorporación en
el mercado laboral. Plantear unos enfoques educativos en la Uni-
versidad tomando como referentes las competencias que se exigen
y que deben desarrollarse en el ejercicio de una profesión, supone
establecer puentes de diálogo entre la Universidad y los futuros
empleadores (diversidad de contextos profesionales) para delimi-
tar esas competencias básicas y específicas que deberán adquirirse
durante el período de formación y que serán las que hagan idónea
y coherente esa formación para el desempeño del empleo.
Aun siendo estas las pretensiones, la idiosincrasia con la que
se ha realizado la interpretación de proyectos formativos vincu-
lados con el desarrollo de competencias profesionales, incide en
el generalizado desconocimiento de las posibilidades de acceso

laboral de los futuros profesionales en formación y estudianta-
do egresado, constituyendo un tema de gran preocupación tanto
para las promociones que van iniciando su proceso de búsqueda
e inserción laboral, como para grupos poblacionales de jóvenes
enmarcados ya entre la población desempleada de corta y, en
ocasiones, larga duración. Múltiples son los contextos profesio-
nales en los que aún gran parte de estudiantado graduado no
ve reconocidas sus funciones. La innovación entendida como
un proceso complejo, abierto e interactivo, con una irreducible
dimensión colectiva es, asimismo, un proceso de aprendizaje y
de adaptación a unas condiciones tecnológicas y de mercado en
permanente cambio que están condicionando todos los sectores
profesionales. Nos encontramos con una creciente demanda de
profesionales en diversos contextos no relacionados directamen-
te con los ámbitos para los que desde los Planes de estudio se ve
contemplada su incorporación. De ahí que empresas, organismos
e instituciones de carácter público y privado demanden la exis-
tencia de profesionales cualificados que al mismo tiempo actúen
como impulsores de su propio perfil detectando las necesidades
de cada contexto y presentando su idoneidad para responder a
dichas necesidades. Se constituyen así en gestores y generado-
res de alternativas que amplían su conocimiento y su desarrollo
profesional. Para ello se requiere un alto grado de adaptabilidad
a situaciones nuevas de resolución rápida y flexible, a múltiples
procesos dilemáticos generados interna o externamente a los
nuevos contextos profesionales.
Evidente se hace la necesidad de dar a conocer los ámbitos en
los que puede incorporarse profesionalmente, las competencias
requeridas para su acceso, así como las desarrolladas durante el
proceso de inserción y las posteriores al mismo, los cauces y me-
canismos mediante los que puede acceder a dichos contextos, y
las implicaciones formativas que van conformando su identidad
profesional. Es destacable la necesidad de disponer de un elemen-
to clarificador para la opción por una alternativa profesional de-
pendiendo de la formación de que se disponga y orientada a un
contexto del que se dispone formación. La elección de una salida
profesional estará directamente relacionada con la delimitación
de un perfil profesional que, entre otros aspectos, viene deter-
minado por la mayor o menor generación de competencias de
acción relacionas con ese perfil. Son múltiples las rutas para la
6. Propuesta modular competencial para mejorar la empleabilidad y el emprendimiento 93

elaboración de un itinerario formativo y profesional, pero no por
ello se deben menoscabar esfuerzos tanto a nivel institucional
como personal, en la búsqueda de vías que contribuyan a una
formación acorde con las demandas socioeducativas y con las de-
mandas profesionales en novedosos «yacimientos de empleo» con
acuciante necesidad de profesionales debidamente cualificados.
El trabajo que se presenta expondrá la propuesta de accio-
nes formativas y orientadoras que han permitido delimitar un
programa integrado de competencias y estrategias para la me-
jora de la empleabilidad y el fomento del emprendimiento en
el contexto universitario y en contextos de formación, dirigida
a población egresada y juvenil desempleada de corta duración
con itinerarios formativos y profesionales diversos, enfocando la
prospectiva de la incorporación laboral en espacios de profesio-
nalización emergentes.
2. Delimitación de perfiles profesionales desde

los itinerarios formativos: eje articulardor para el
diseño del conocimiento competencial
Se precisa priorizar la aportación que desde la realidad laboral
debe realizarse y se debe adoptar como punto de referencia para
la configuración de itinerarios formativos, ya que los mismos
contextos profesionales deben erigirse en la principal fuente de
información sobre las funciones que desempeñará el futuro pro-
fesional en formación en ellos. Partir de las exigencias y deman-
das del mundo laboral a través de sus propuestas de actuación,
constituye uno de los ejes primordiales en los que debería basar-
se cualquier programa de orientación profesional que intente es-
clarecer la funcionalidad de titulaciones que desconciertan ante
la presencia de un amplio abanico de posibilidades profesionales
en múltiples marcos de acción. De ahí la imperiosa necesidad de
detectar las necesidades formativas en los ámbitos de incorpora-
ción profesional, con el fin de delimitar los itinerarios profesio-
nales y las funciones que se desarrollarán en ellos.
La configuración de un perfil no debe limitarse a los plantea-
mientos conceptuales, sino que debe ser extraído de la realidad
profesional, saliendo a la práctica, trasladándose a los centros
para denotar las necesidades formativas, sociales, personales y

profesionales existentes y ofrecer un profesional altamente cua-
lificado. Teniendo como referente esta realidad profesional, el
estudiantado recibirá una información sobre las funciones y los
contextos profesionales que le permitirá ir articulando su forma-
ción adaptada a los empleos y entornos laborales.
Una primera fase en la configuración del itinerario formati-
vo parte de analizar la formación inicial del futuro profesional,
constituida por las capacidades adquiridas al cursar los estudios
universitarios y las adquiridas en el transcurso de las activida-
des formativas realizadas antes, durante o posteriormente a la
realización de los estudios académicos. El horizonte de este iti-
nerario está determinado por los requisitos que el mercado la-
boral impone, así como por el perfil profesional del ámbito de
actuación profesional en el que se incorpore. Supone una acción
de reflexión y análisis de las propias capacidades personales y
profesionales que el estudiantado tenga, para encauzar y trazar
su itinerario por una trayectoria acorde con las demandas profe-
sionales. Supondrá un análisis de la descripción de los puestos
de trabajo y, una vez denotadas sus necesidades formativas para
la adecuación al puesto, continuará con la elaboración del plan
de carrera para el acceso al mismo. Toda esta trayectoria está ja-
lonada de actividades de formación que serán los elementos del
itinerario formativo. De ahí que se establezca una doble línea
interdependiente entre la trayectoria formativa a lo largo del pro-
ceso de desarrollo profesional desde la formación inicial hasta la
consecución de una cualificación profesional, y la contribución
imprescindible que las capacidades profesionales y las competen-
cias tanto personales como profesionales realizan para conseguir
una cualificación profesional en la que la elaboración de un iti-
nerario formativo ha sido una pieza clave
Es preciso que, desde una perspectiva de la reflexividad, el
alumnado de determinadas Titulaciones constate la existencia
de un amplio horizonte de contextos profesionales reales que
demandan personal cualificado, cualificación que dependerá en
gran parte de la adecuada formación académica recibida orien-
tada a la cimentación de unos conocimientos base de partida, y
en mayor medida a la ampliación e indagación en toda aquella
formación que, adquirida de forma autodidacta y a partir de los
diversos contactos con la realidad laboral, revierten en la opti-
mización de su desarrollo profesional y en la mejora de su em-

pleabilidad. Es el objetivo clave que motiva la propuesta compe-
tencial de formación orientada la mejora de la empleabilidad y a
fomentar el emprendimiento.
3. Innovación en la formación inicial y continua:

eje articulador de iniciativas orientadas a la mejora
de la empleabilidad
Cuestionarse cómo gestionar y proponer dinámicas y estrategias
que contribuyan a mejorar la inserción laboral del estudianta-
do, es uno de los retos que actualmente se plantea la institución
universitaria, por lo que cada vez es más evidente la necesidad
de una orientación y formación a lo largo de todo el proceso
formativo en el que la persona va construyendo su proyecto pro-
fesional, conociendo sus capacidades y desarrollando las com-
petencias profesionales que le aportarán el acercamiento a los
perfiles y ámbitos de profesionalización, así como a la adquisi-
ción de herramientas que posibiliten el acceso al empleo. Todo
ello desde perspectivas enmarcadas en el fomento de la cultura
emprendedora y de dotar al estudiantado de capacidades y com-
petencias para aprender y saber emprender.
Por ello, se precisa diseñar propuestas innovadoras al objeto
de que paulatinamente se vayan introduciendo en el curriculum
universitario las dimensiones que constituyen los ejes principa-
les de este plan integrado: la orientación profesional, la emplea-
bilidad y el emprendimiento. La orientación profesional y la em-
pleabilidad implican la delimitación de competencias profesio-
nales y de perfiles profesionales que se contrasten con los perfiles
ocupacionales que hacen viable el establecimiento de puentes
de diálogo entre los entornos empresariales, las instituciones de
formación y la sociedad. Supone indagar en los ámbitos de profe-
sionalización para potenciar los nuevos yacimientos de empleo y
formular dinámicas en las que las demandas sociales y empresa-
riales se conviertan en las oportunidades laborales para el alum-
nado universitario y las demandas del alumnado, en espacios de
formación continua y acceso al empleo para la empresa.
Fomentar la cultura emprendedora supone desarrollar compe-
tencias que reflejen el carácter innovador, motivador y creativo
que propicia el emprendimiento y permitir que el alumnado sea

gestor y promotor de sus propias iniciativas sobre emprendimien-
to social, educativo, personal, digital, cultural y productivo, y los
factores que posibilitan el diseño de ecosistemas emprendedores
para desarrollarlas. Cultura emprendedora y empleabilidad son
dos conceptos claves en la generación de prácticas innovadoras
que vinculen lo académico y lo profesional.
Estos parámetros son los que justifican plantear la necesidad
de incorporar desde la formación inicial, dimensiones clave en
el trazado de trayectorias favorecedoras del acceso al empleo
desde propuestas interdisciplinares, transversales e interuniver-
sitarias. Estas posibilidades de actuación se presentan aludien-
do a la iniciativa realizada en el que sería un primer bloque del
Programa competencial integrado planteado como un proyecto
de innovación educativa Orientación profesional, empleabilidad y
emprendimiento: tres ejes articuladores de un curriculum favorecedor
de la inserción laboral de Graduados y Postgraduados universitarios
(PROPEM). Los estudios de Postgrado aportan competencias y
perfiles académicos y profesionales en diversos ámbitos de espe-
cialización, investigación y profesionalización que se concretan
en los contextos de realización del Prácticum y en el desarrollo
del Trabajo de Fin de Máster. El alumnado de posgrado dispone
de una trayectoria académica que posiblemente haya discurrido
en paralelo a trayectorias profesionales que constituyen un valor
añadido para el análisis comparado de las competencias adquiri-
das durante la formación y las que adquiera y desarrolle durante
la actividad práctica en la fase de inducción profesional, en el
desarrollo de iniciativas emprendedoras y en el diseño de proyec-
tos profesionales. Todo ello considerando que disponen de una
formación más cualificada para concretar su vinculación a las de-
mandas laborales y sociales. Las titulaciones de grado contribu-
yen igualmente con un amplio espectro de posibilidades de deli-
mitación de competencias profesionales que configuran perfiles
e identidades profesionales que precisan ver su adaptabilidad en
función de los diversos contextos en los que realice su inmersión
en la práctica, con diversas vías de profesionalización que coe-
xisten en algunos ámbitos socioeducativos y sociocomunitarios.
La estructura del proyecto se vertebra en torno a tres ejes ar-
ticuladores consistentes en la orientación profesional, la emplea-
bilidad y el emprendimiento y se articula a través de diversas
propuestas metodológicas que se desarrollan simultáneamente

y que aglutinan las acciones vinculadas con cada eje, así como
las diversas actividades que se derivan. Se desarrolla un bloque
de acciones con distinta duración (seminarios, charlas, talleres
y jornada) adaptadas a cada grupo de alumnado que constituye
las acciones de carácter básico y troncal (curriculum transversal
básico). Este grupo de acciones aborda temáticas diversas: estra-
tegias para orientarse profesionalmente, perfiles profesionales y
ámbitos de profesionalización, diseño de Planes de Gestión de
Carrera y Proyectos Profesionales, competencias profesionales
para la mejora de la empleabilidad, herramientas colaborativas
para educadores, optimización de la búsqueda de empleo a tra-
vés de medios digitales y tecnológicos, organismos e institucio-
nes que ofrecen becas y apoyos para futuros profesionales en for-
mación, recursos de formación y reciclaje profesional.
El hecho de valorar positivamente el desarrollo de esta ini-
ciativa lleva a extrapolar y transferir estas acciones a alumnado
egresado y jóvenes desempleados estableciendo colaboración con
entidades y asociaciones que cuentan con demandantes de for-
mación para el empleo, evidenciando la transferibilidad de la
iniciativa y las posibilidades de complementariedad entre grupos
demandantes diversos.
A modo de ejemplo, y brevemente, se describe una de las ini-
ciativas que tiene como objetivo la construcción del Proyecto de
Gestión de Carrera y el diseño del Proyecto Profesional por cada
participante. Se estructura en seis sesiones en las que se abor-
dará: descripción del proyecto (PGC), diseño de los itinerarios
formativos y profesionales, reconocimiento y validación de com-
petencias (delimitación inicial de competencias y delimitación
final de competencias profesionales adquiridas), resolución de
problemas en la práctica profesional (autorregulación, ciclos de
exploración, toma de decisiones, estrategias prácticas, resolución
de problemas, gestión del proceso, exigencias del contexto labo-
ral, entre otras), establecimiento de un proyecto de vida, gestión
personal del proyecto y evaluación. Todo ello, a través de acti-
vidades centradas en: entrevistas personales, grupos de discu-
sión (puesta en común de cuestiones y problemáticas surgidas,
debates y diálogos, propiciando que los foros se articulen como
espacio de comunicación y discusión entre los participantes), tu-
torías individuales y grupales, presentaciones en gran y pequeño
grupo, análisis de perfiles de empleabilidad, análisis de trayecto-

rias profesionales, diseño y elaboración de un biograma personal
y profesional, análisis y configuración de perfiles profesionales.
3.1 Proyecto de gestión de carrera: fase del diseño del

perfil profesional en gestión y planificación de los recursos
humanos
Tras analizar el perfil académico, se inicia el proceso de descrip-
ción del perfil ocupacional para llegar a la tercera fase en la que
se procede a contrastar el perfil del profesional en formación con
el perfil ocupacional para valorar las posibilidades de inserción
en este contexto. Se plantea en este apartado uno de los perfiles
profesionales diseñados teniendo como contexto profesional el
Departamento de Recursos Humanos debido a las amplias po-
sibilidades de incorporación de diversos perfiles profesionales
procedentes de diversas trayectorias formativas y profesionales.
Esta fase contribuirá a deducir las potencialidades y competen-
cias profesionales con las que deberá contar todo aspirante a in-
corporarse profesionalmente en este contexto.
Para ello, y tras analizar la literatura al respecto, podemos
concluir con Mateo (1998) en una definición concreta y precisa
de los dos roles principales en la organización de los RRHH: la
gestión, que consiste en la consecución de los resultados planifi-
cados por la organización; y la planificación, que se centra en la
determinación de las necesidades de una organización respecto
a los recursos humanos y también en garantizar la disponibili-
dad del personal cualificado para los puestos apropiados y en los
momentos adecuados.
El análisis de las competencias en gestión se incluye en el
proceso de descripción de las capacidades profesionales partien-
do de las funciones que se realizan en la gestión del factor huma-
no de la organización; del mismo modo, las correspondientes a
la planificación se han extraído a partir de las etapas en las que
se subdivide su implementación (tabla 1).
Partiendo de algunas de las funciones analizadas en la ges-
tión de RRHH, se plantean posibles programas para su desarro-
llo, siendo esta otra función clave en este Departamento: el di-
seño, desarrollo y evaluación de programas que desarrollen los
RRHH, y dentro de esta función es primordial el referido a los
programas de formación. La detección de necesidades formati-

vas tanto para los aspirantes a un puesto de trabajo, a los que se
exige una formación específica, como para los trabajadores de
plantilla que precisan ampliar sus conocimientos para conseguir
una cualificación profesional, constituye un amplio marco en el
que el futuro profesional puede ver desempeñada su función de
formador.
Tabla 1. Perfil profesional Gestión y planificación de los Recursos Humanos:

funciones, etapas y competencias profesionales
GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS PLANIFICACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
FUNCIONES COMPETENCIAS ETAPAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES PROFESIONALES
a. Planificación, – Establecimiento de los 1. Determinar la repercu- – Evaluación de objetivos

reclutamiento y selección requisitos necesarios para sión de los objetivos de la
acceder y desempeñar los organización en unidades
puestos existentes en la organizativas concretas
organización, basados en las
conclusiones del estudio y
análisis de estos puestos.
– Prevención de las necesi-
dades que tendrá la organi-
zación en cuanto a recursos
humanos
– Elaboración de los planes,
la política, la estrategia y la
filosofía con que hacer frente
a esas necesidades.
– Selección de los recursos
humanos para cubrir los
puestos de trabajo requeridos
por la organización.
b. Desarrollo de los recursos – Orientación y formación a 2. Definir las habilidades, – Analizar las demandas
humanos los empleados, alcanzando conocimientos y número total laborales existentes en la
las competencias clave de empleados: qué oferta organización
que les permitan realizar su interna existe que permita – Analizar la adecuación a
desempeño de acuerdo con la alcanzar los objetivos de la la demanda exigida por los
estrategia de la organización organización. profesionales existentes en
– Diseño y aplicación de los Analizar los recursos huma- la empresa
programas de desarrollo de nos y sus competencias – Estudiar la demanda
la gestión y de la organi- de la organización para
zación determinar el procedimiento
– Diseño e implementación a seguir en la atención a las
de sistemas de evaluación necesidades existentes, y
del desempeño de las determinar los recursos que
personas se precisan)
– Diseño de un plan de – Estudiar la demanda de
carrera y sucesiones los recursos humanos
debidamente contextualizado – Diseño y desarrollo de
(adecuado al entorno, a la programas formativos que
organización y a las personas amplíen las competencias
que la componen) profesionales de los em-
pleados
– Elaborar una relación de
los profesionales que cuen-
tan con la formación idónea
para el puesto
– Descripción, análisis y
documentación de puestos
para expresar las habilidades
y capacidades necesarias en
forma de tipos y número de
empleados

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS PLANIFICACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
FUNCIONES COMPETENCIAS ETAPAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES PROFESIONALES
c. Remuneración y – Diseño y aplicación de la 3. Determinar la necesidad de – Conocimiento de los

prestaciones política remunerativa de la recursos humanos planes estratégicos de la
firma bajo los principios de empresa y de la oferta de
equidad, competitividad, recursos humanos
motivación y flexibilidad. – Indagar en los cambios de
personal previsibles
d. Seguridad e higiene – Diseño e implementación 4. Definir y desarrollar los – Conocimiento de la

de programas que garanticen planes de acción para aten- determinación de objetivos,
estos derechos a todos los der a las necesidades a partir disponibilidad de recursos
trabajadores: prevención de de los recursos propios y estimación de los recursos
riesgos y accidentes laborales necesarios
– Ofrecimiento de apoyo a – Consensuar la demanda
los trabajadores con proble- específica y la demanda
mas personales que influyen total de la organización con
en los resultados laborales. la oferta de personas de
que dispone:
− analizar la documenta-
ción de puestos
− conocer las previsiones
de evolución de la or-
ganización en su medio
(estrategia de mercado)
− desarrollar su activo y
gestionarlo para adecuar
ambas fuerzas
e. Relaciones laborales – Diseño de gestión de la

disciplina de las reclamacio-
nes, para solventar conflic-
tos internos
– Diseño de canales de
acceso para las sugerencias
de los trabajadores.
f. Investigación de recursos – Uso de sistemas de

humanos información y gestión de
datos que sirvan de apoyo
al desarrollo de las demás
funciones de la gestión de
recursos humanos
– Facilitación y aplicación
de sistemas de comunica-
ción entre los empleados
Fuente: elaboración propia
4. Formación para emprender y gestionar el

emprendimiento: eje articulador para fomentar la
cultura emprendedora
El tercer bloque del programa integrado se centra en incorporar
las propuestas que doten al estudiantado de capacidades y com-
petencias para aprender a emprender. Cabe aludir a la sensibili-
zación del docente y a la propia formación que debe recibir para
motivar, formar y orientar al alumnado. De ahí que se precise es-
tablecer mecanismos y propuestas formativas orientadas al pro-
fesorado al objeto de que paulatinamente vayan introduciendo

en el curriculum universitario las dimensiones que constituyen
los ejes principales de la propuesta formativa que se presenta cen-
trada en la formación para emprender y dirigida al profesorado:
formación para la mejora de la empleabilidad y gestión del em-
prendimiento. Se plantea una propuesta formativa para el pro-
fesorado en la que evidencien que la conexión entre todos los
niveles educativos es necesaria si se intenta plantear un efectivo
aprendizaje para emprender y para que emerjan iniciativas em-
prendedoras en el entorno universitario que puedan transferirse
a otros contextos de formación. A ello hay que unir la conexión
entre el tejido empresarial, la Administración y la Universidad
pues constituye el engranaje necesario para que las acciones se
propicien y gestionen eficazmente y dando respuesta a las de-
mandas sociales, educativas, económicas y culturales existentes.
El fomento de la cultura emprendedora supone el desarrollo
de competencias que reflejen el carácter innovador, motivador
y creativo que propicia el emprendimiento y que permite que
el alumnado emprendedor sea gestor y promotor de sus propias
iniciativas emprendedoras. Los distintos modelos de emprendi-
miento pueden ser referentes y es preciso conocer el carácter que
puedan tener estas iniciativas, bien sea tratándose de emprendi-
miento social o bien de emprendimiento productivo, así como
los factores que posibilitan el diseño de ecosistemas emprende-
dores donde estas iniciativas se pueden desarrollar.
El Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sis-
tema Educativo Público de Andalucía, aprobado por el Decreto
219/2011, de 28 de junio (BOJA núm. 137 de 14 de julio de 2011,
http://juntadeandalucia.es/boja/2011/137/1), define el emprendi-
miento desde un punto de vista global, como la habilidad de una
persona para transformar las ideas en actos. Así, el Plan entiende
el emprendimiento como una manera de pensar y actuar (ini-
ciativa) orientada tanto hacia el desarrollo personal (para hacer
realidad el propio proyecto de vida de forma activa), como social
(para liderar iniciativas que contribuyan a la calidad de vida, la
solidaridad y el bienestar de la sociedad) y productivo (para
la creación de riquezas y la prosperidad para sí y para los de-
más en un marco sostenible e inteligente). Fomentar la cultura
emprendedora supone desarrollar competencias que reflejen el
carácter innovador, motivador y creativo que propicia el empren-
dimiento y que permite que el alumnado sea gestor y promotor

de sus propias iniciativas emprendedoras. Emprender es una ac-
titud, es la capacidad de percibir, creer, crear y actuar. Supone
una actitud de participación activa en el cambio del entorno so-
cial, laboral, económico identificando oportunidades que gene-
ren transformación. Para desarrollarla se requieren una serie de
cualidades y competencias personales y sociales que precisan un
aprendizaje en torno a cuatro bloques: autonomía personal, lide-
razgo, innovación y habilidades empresariales (tabla 2).
Tabla 2. Competencia de Aprender a Emprender, cómo educar el talento

emprendedor.
COMPETENCIA APRENDER A EMPRENDER
A. AUTONOMÍA PERSONAL B. LIDERAZGO
• Desarrollar la autoestima y la confianza básica • Manejar las habilidades de comunicación y

• Potenciar la motivación de logro y el espíritu de negociación
superación • Promover y dirigir el trabajo en equipo
• Ser responsable y asumir las consecuencias de • Asumir riesgos
sus propias acciones • Mostrar energía y entusiasmo
• Gestionar de forma eficaz el trabajo • Influir positivamente en los demás y generar
• Tomar decisiones y resolver problemas implicación
C. INNOVACIÓN D. HABILIDADES EMPRESARIALES
• Iniciar acciones nuevas a partir de conocimien- • Definir el objeto de negocio y la estrategia

tos previos competitiva
• Ser creativos en ideas, procesos y acciones • Gestionar los aspectos económico-financieros
• Generar cambio y abrir perspectivas • Gestionar los recursos humanos
• Planificar y llevar a cabo proyectos • Desarrollar los procesos vinculados a la actividad
• Trabajar la visión de futuro • Utilizar la estrategia de marketing y comunica-
ción empresarial
• Actuar con responsabilidad social y sentido ético
Fuente: Fundación Princesa de Girona (2013)
La iniciativa emprendedora en la Educación Superior y espe-

cialmente en estudios no directamente vinculados con el carácter
empresarial, ya quedó descrita por la Comisión Europea (2008)
a partir de las siguientes características: a) ser más creativos o
innovadores, tener un alto nivel de motivación, ser proactivos y
conscientes de sus capacidades, tener confianza en sí mismos
y estar dispuestos a aceptar desafíos; b) ser mejores comunica-
dores, estrategas, líderes y negociadores, trabajar mejor en red,
resolver mejor los problemas, trabajar mejor en equipo y pensar
de forma sistemática; c) ser más independientes, menos reacios
a arriesgarse, capaces de vivir con incertidumbre y de reconocer
las oportunidades.

El Marco Europeo de Competencias en Emprendimiento (En-
treComp, 2016) plantea quince subcompetencias emprendedo-
ras organizadas en tres áreas: Ideas y oportunidades (identificar
oportunidades, creatividad, visión, evaluar ideas, pensamiento
ético y sostenible), Recursos (autoconocimiento y confianza en
sí, motivación y perseverancia, movilizar recursos, educación
financiera y económica, involucrar a otras personas); y Pasar a
la acción (tomar iniciativa, planificación y gestión, manejar la
incertidumbre, la ambigüedad y el riesgo, trabajar con otras per-
sonas y aprender de la experiencia). El análisis de la adquisición y
desarrollo de estas se evalúa en torno a cuatro bloques de adqui-
sición (básico, intermedio, avanzado y experto) que se organiza
en ocho niveles de progresión (descubrir, explorar, experimentar,
atreverse, mejorar, reforzar, expandir, transformar).
Tomando como referencia este modelo y a partir de estudios
e indagaciones con diversos grupos poblacionales se han identi-
ficado y evaluado competencias emprendedoras que han genera-
do la propuesta del tercer eje articulador del Programa PROPEM
destinado a la formación y gestión del emprendimiento formado
por los siguientes módulos:
1. Emprendimiento en la Formación Profesional para el Empleo

2. Emprendimiento en los docentes: nueva profesionalización
3. Emprendimiento en el alumnado: MECU-EFQ / Perfiles pro-
fesionales / Competencias. Cualificación
4. Formación de la identidad profesional y de la actitud e interés
por la formación emprendedora.
5. Competencias para aprender a emprender
6. Emprendimiento en la empresa, intraemprendimiento
7. Relaciones con la empresa y formación en la empresa
8. Desarrollo de propuestas de diseño de actividades prácticas
para la adquisición de competencias para emprender
9. Potenciación de vínculos de diálogo y acción emprendedora
FPE-Universidad- Empresa-SEPE
10. Emprendimiento en la Formación Profesional y Formación
Profesional Dual

5. A modo de epílogo
El contenido de esta aportación ha pretendido presentar la des-
cripción de la propuesta modular competencial comprendida en
el programa PROPEM con las iniciativas vinculadas con la forma-
ción y la orientación centradas en la mejora de la empleabilidad
aplicable y transferible a grupos poblacionales de jóvenes univer-
sitarios, egresados y desempleados, demandantes de estrategias,
herramientas y recursos que favorezcan la incorporación laboral
y les permita desarrollar propuestas novedosas emprendedoras.
Es posible conseguir la máxima pluralidad de agentes implicados en
los diversos contextos de formación así como valorar la viabili-
dad en el intercambio de recursos, métodos y conocimientos entre
las diferentes iniciativas municipales y provinciales que existen
en materia de inserción laboral y fomento de empleo de todos
los colectivos, el alumnado universitario entre ellos, y prestando
una especial atención a los más vulnerables, para lo cual nuestro
alumnado indagará con herramientas de investigación y acción
participativa con la intención de dar a conocer esos aprendizajes
a la comunidad, fortaleciendo y coordinando asociaciones, ta-
lleres y empresas interesadas y propiciando el desarrollo de pro-
yectos de emprendimiento social y productivo. Estas propuestas
e iniciativas de futuro propiciarán consolidar las relaciones y si-
nergias entre entidades, empresas e instituciones en aras de con-
seguir ecosistemas emprendedores y laborales coordinados en
los que la actividad formativa se complemente con la actividad
profesional y se configuren espacios de aprendizaje y desarrollo
profesional integrado.
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7
Investigación biográfica: método de
aprendizaje extraordinario: dos casos
de empoderamiento y resiliencia
David Herrera Pastor
d.herrera@uma.es
ORCID: 0000-0002-2198-5537
José Manuel de Oña Cots

josecots@uma.es
ORCID: 0000-0002-1766-9929
Resumen
Tiene el presente texto la intención de exponer una experiencia
desarrollada en una asignatura de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga en la que se utilizó la in-
vestigación biográfica como estrategia didáctica para trabajar las
bases pedagógicas de la atención a la diversidad y la educación
inclusiva.
A lo largo del texto se podrá conocer el desarrollo de la ex-
periencia y se analizarán algunas de las potencialidades más
destacadas que ofrece dicha estrategia didáctica, destacándose:
la unión entre la teoría y la práctica, la vinculación con la futura
realidad profesional, el contexto de aprendizaje (de aplicación
de conocimiento), el desarrollo de competencias y aprendizajes
relevantes, el carácter participativo y proactivo del alumnado, en-
tre otras. Además, también se explicita la trascendencia tan ex-
traordinaria que tuvo la experiencia de aprendizaje en dos alum-
nos. Dichos alumnos vivían de primera mano una situación de
diversidad. El desarrollo metodológico de la asignatura supuso
un proceso de empoderamiento y resiliencia que les transformó
109
sustancialmente. Ese desarrollo se ilustra y examina a partir de
los vívidos e impactantes testimonios de los protagonistas.
En virtud de ello, se recalca la necesidad de profundizar en
estilos y procesos formativos que abunden en modelos más ex-
perienciales y críticos, generando las condiciones educativas
necesarias que faciliten el desarrollo de conocimientos y com-
petencias por medio de la involucración responsable, creativa y
transformadora.
Palabras clave: innovación docente, investigación biográfica, es-

trategia didáctica, empoderamiento, resiliencia
1. Introducción
El capítulo que en estas páginas se desarrolla gira en torno a una
innovación didáctica que se llevó a cabo en una asignatura de
grado en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga.
Dicha asignatura versaba sobre educación inclusiva. La metodo-
logía docente que se utilizó se articuló en torno a un proyecto
de investigación que debía materializar el alumnado. Concreta-
mente, debían analizar la biografía escolar de una persona que
durante su paso por la escuela tuviese algún hándicap (sordera,
dificultades de aprendizaje, deprivación sociocultural, etc.).
La experiencia de aprendizaje suele ser muy satisfactoria cada
año. No solo por todo lo que aprenden, también por cómo lo
aprenden, los tipos de aprendizajes que se desarrollan (de ca-
lado) y las numerosas competencias que se estimulan. Aquí se
describen los fundamentos de la propuesta didáctica y, a través
de los testimonios de dos alumnos, nos centramos en un par de
aspectos de la repercusión que puede llegar a tener. Para dichos
alumnos la experiencia tuvo una trascendencia extraordinaria en
cuanto a empoderamiento y resiliencia. La experiencia de apren-
dizaje no solo contribuyó, de manera sustantiva, en su formación
académica y profesional, sino que también los marcó en su cons-
trucción como personas.
Entendemos que es necesario profundizar en el debate edu-
cativo acerca de la puesta en práctica de procesos formativos que
se relacionen con las experiencias de vida de las personas. Desde
nuestro punto de vista, la investigación biográfica se revela como

un eje de gran valor para la mejora sustantiva (tan necesaria) de
dichos procesos formativos en Educación Superior.
2. Métodos de recogida de información

El trabajo de campo que se realizó para recabar la información
que se ha utilizado para armar este capítulo se dividió en dos
partes:
1. La primera de ellas, el último día lectivo del semestre el alum-

nado realizó una evaluación anónima de la asignatura. Dicha
evaluación fue abierta y no estructurada (Ruiz Olabuénaga,
2012). La única pauta que se les dio fue que analizasen con
criterio todos los aspectos que considerasen oportunos de la
experiencia de aprendizaje que había supuesto aquella mate-
ria, particularmente aquellos que entendían debían mejorar.
Plantear la evaluación de manera completamente libre posibi-
litaba que abordasen todo lo que había resultado significativo
para ellos (sin condicionamientos) y que las evaluaciones fue-
sen más variadas, ya que, en general, se tocarían aspectos más
diversos, sutilezas particulares y un mayor número de aristas.
La evaluación fue realizada por 43 alumnos (casi el 90 % de
los asistentes). Todas las opiniones han sido tomadas en con-
sideración a la hora de elaborar este escrito. Algunas de ellas
trufan el apartado dedicado a desgranar la propuesta docente.
2. La segunda parte, se ha llevado a cabo con motivo de la rea-
lización de este capítulo. Teniendo en cuenta que se quería
analizar la trascendencia que la experiencia de aprendizaje
tuvo en dos alumnos concretos, se los ha entrevistado en con-
secuencia. Se seleccionaron a esos dos alumnos porque como
se verá en el apartado en el que se abordan sus casos, la expe-
riencia de aprendizaje tuvo una relevancia extraordinaria para
ellos. Y se quería saber cómo seguían interpretándola tras el
paso de cuatro años. Las entrevistas fueron semiestructuradas
(Hernández y Mendoza, 2018). Y el eje de las preguntas abier-
tas, que se formulaban giraba en torno a lo que significó aque-
lla asignatura en su desarrollo, haciendo especial hincapié en
los conceptos de empoderamiento y resiliencia, que eran los que
emergieron de forma evidente en sus casos.
7. Investigación biográfica 111

3. Investigación biográfica y educación inclusiva:
una experiencia innovadora en el ámbito
universitario
La experiencia de aprendizaje que se toma como referencia en
estas páginas se llevó a cabo en una asignatura de uno de los
grados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-
dad de Málaga. El propósito de dicha asignatura era trabajar las
bases pedagógicas de la atención a la diversidad y la educación
inclusiva.
El análisis de la mencionada asignatura muestra que en Edu-
cación Superior se pueden llevar a cabo propuestas que rompan
con los cánones didácticos clásicos. La experiencia de aprendiza-
je que se comparte tiene como eje metodológico la investigación
biográfica, dibujando una innovación que optimiza el aprendi-
zaje en todos los sentidos. A continuación, se describe la expe-
riencia, destacando y escudriñando sus claves más destacadas.
Centrándonos ya en la propuesta didáctica, en una primera
fase se trabajó la fundamentación epistemológica más significa-
tiva de la asignatura. Todas las ideas se abordaban a partir de
la puesta en práctica de distintas dinámicas y estrategias con el
objetivo de que el alumnado se involucrara en el proceso con la
mayor implicación posible, intentando que asumiese un papel
más protagónico (Leona y Mayo, 2013). La metodología discur-
siva solía girar alrededor de cuestiones específicas que se iban
planteando, para que el alumnado tuviera, necesariamente, que
fundamentar sus posturas y exponerlas con argumentos. De ese
modo, todos se enriquecían con cada aportación.
Con respecto a las clases, han sido muy amenas y enriquecedoras.

Lo que parecía a simple vista una charla con nosotros se ha con-
vertido en un auténtico aprendizaje, donde la reflexión ha estado
presente continuamente. (Alumno/a 19)
El primer día que empezamos la asignatura, me llamó mucho la

atención que nos pusiéramos en círculo […]. Así podemos ver los
distintos puntos de vista de cada persona sobre un tema y así tam-
bién aprendemos. (Alumno/a 24)

Paralelamente se iba desarrolla el trabajo de investigación,
que se ubicó en un lugar central. Los alumnos, que desde el
inicio de curso ya venían trabajando en grupos de entre 4 y 6
miembros, debían materializar y analizar la biografía escolar de
una persona que hubiese experimentado algún tipo de hándi-
cap durante su paso por la escuela. Para realizar la investigación,
se proporcionaron una serie de pautas procedimentales basadas
en Herrera, Mancila y Kushner (2017); Bertaux (2005); Pujadas
(2002); Bolívar, Domingo y Fernández (2001), entre otros.
La investigación era el eje sobre el que giraba toda la propues-
ta pedagógica. Dicha propuesta se basaba en lo que Bernstein
(1993) denomina contexto de aprendizaje secundario, que consiste
en crear un escenario en el que se ha de utilizar conocimiento
contrastado para solventar una situación real.
A través del trabajo de investigación hemos llevado la teoría a la

práctica. (Alumno/a 11)
[Esta asignatura] nos lleva a aprender desde la práctica a la teoría.

(Alumno/a 31)
Como se puede apreciar, el alumnado apreciaba el vínculo

teoría-práctica / práctica-teoría en la experiencia de aprendizaje.
Investigar genera un contexto de aprendizaje donde ambas se so-
lapan, lo que permite abordar el conocimiento de manera holís-
tica, sin plantear sendas dimensiones de la realidad por separado.
Algunos autores que utilizan este tipo de investigación como es-
trategia didáctica son: Fernández (2013); García-Castejón (2013);
Suárez (2014); Herrera (2016 y 2018).
Hacerlos partícipes de una situación real les daba la posibili-
dad de estar en mejor disposición en el futuro desempeño profe-
sional. El alumnado entendía que los aprendizajes destilados de
la experiencia les resultarían útiles cuando comenzasen a ejercer.
Puede que haya sido una de las asignaturas que más me haya gusta-
do de este cuatrimestre, más que nada por el hecho de que ha sido
de las asignaturas que más conocimiento práctico para una futura
docencia he sacado. (Alumno/a 24)

Para conocer un poco mejor la experiencia de aprendizaje
se recomienda la lectura de los artículos que se indican en la
siguiente tabla. El primero de ellos, se arma a partir de las crí-
ticas, mayoritariamente positivas, del alumnado que vivió de
primera mano la asignatura. Y, el segundo, muestra el resultado
de los trabajos de investigación que entregaban los estudiantes.
De hecho, fue publicado con un grupo de ellos. Destaca porque
ilustraba el relato de vida con viñetas que hicieron muy gráfica
la historia y el posterior análisis.1 La referencia bibliográfica com-
pleta de cada artículo se encuentra en el apartado «Referencias
bibliográficas». Además, se añaden los códigos QR para facilitar
el acceso (figura 1).
Herrera Pastor, D. (2018). Herrera Pastor, D. et al. (2016).
Figura 1. Códigos QR.
4. Trascendencia de la experiencia de aprendizaje:

dos casos de resiliencia y empoderamiento
Durante el cuatrimestre hubo un par de alumnos para quienes
la experiencia de aprendizaje tuvo una trascendencia extraordi-
naria. La asignatura los transformó personalmente en distintos
sentidos. Aquí queremos resaltar la relevancia que tuvo para ellos
en términos de resiliencia y empoderamiento. A continuación, se
1. Un capítulo de libro que ilustra con claridad el potencial de las narrativas ilustra-
das con viñetas o cómics es: Sebastián Fabuel, V. (2016). El uso del cómic y la narrativa
gráfica como estrategia didáctica en el aula de Historia y Ciencias Sociales. En: Lluch-
Prats, J., Martínez Rubio, J. y Souto, C. (coords.). Las batallas del cómic: Perspectivas sobre
la narrativa gráfica contemporánea (pp. 314-333). Valencia: Anejos de Diablotexto Digital.
http://hdl.handle.net/10550/58688.

relata y analiza cómo aquella experiencia de aprendizaje se fue
incorporando en su ser, utilizando fragmentos de sus propios
testimonios.
4.1 Gerardo, rebeldía y fortalecimiento

Gerardo (pseudónimo) era un alumno de clase que, general-
mente, era muy cauto, discreto y moderado. A mediados del
cuatrimestre se planteó una situación de conflicto en clase. Una
alumna, con la que él parecía tener un vínculo particular, de-
cía estar siendo discriminada por algunos de sus compañeros de
aula porque era de etnia gitana. Tras algún tiempo, Gerardo fue
a hablar con el profesor en privado y le dijo que, desde su punto
de vista, no se estaba produciendo tal situación. Justificó su po-
sicionamiento indicando que, aunque él no lo pregonaba como
su compañera, también era gitano y nadie lo había discriminado
por ello. Desde su punto de vista, aquella compañera estaba te-
niendo aquella disyuntiva, no por su origen étnico, sino porque
no cumplía con sus responsabilidades: no hacía los deberes, no
hacía las tareas del grupo, etc.
Aquel dilema se prolongó varias semanas y Gerardo, enten-
diendo que se estaba acusando injustamente a sus compañeros
de clase, decidió manifestarse públicamente. Para ello, desveló
su identidad étnica ante todos, cosa que le supuso un enorme
esfuerzo, porque él lo había mantenido en privado; tanto era así
que muchos de sus compañeros no lo sabían. Aquel gesto noble
y loable estaba lleno de valentía. Él, que durante toda su vida aca-
démica había tratado de mantener su origen étnico en la esfera
íntima, en ese momento la hacía visible ante todos para combatir
lo que él consideraba una injusticia. Según él manifiesta, la asig-
natura fue clave para que diese aquel paso:
La verdad, seguramente, me ayudó todo el contexto que creamos

[en la asignatura] […] para yo poder rebelarme y denunciar la injus-
ticia que se estaba viviendo en aquel momento. Sí, claro que sí que
fue eso. (Gerardo)
La experiencia de aprendizaje que estaba viviendo le dio los

mimbres necesarios para rebelarse ante aquella situación. En la
asignatura de Educación Inclusiva le «resultaba imposible callar-

se», le «resultaba imposible no hacerlo». ¿Por qué aquella materia
animó a Gerardo a dar aquel paso? Parece ser que la asignatura
lo empoderaba, porque todo lo que se estaba tratando en ella, así
como la manera en la que se articulaba el proceso de aprendiza-
je, lo movía a ello.
[Ocurrió en la asignatura de Educación Inclusiva] porque yo creo

que era el momento de hablar, porque todo lo que se trabajó en la
asignatura me llevó a no poder callarme […]. Además, los temas
que allí se ponían en relieve es que eran justo de eso. (Gerardo)
La experiencia de aprendizaje que comprendió aquella asig-

natura fue un proceso resiliente, en cuanto que, a partir de en-
tonces, tuvo herramientas para afrontar cualquier situación de
exclusión, segregación o injusticia de manera adecuada y con
mayor seguridad.
A mí la asignatura me dio la confianza suficiente para defenderme

yo solo, pero con palabras, con criterio propio, con un «esto no es
así, es así de esta manera». De defenderme a mí mismo, de tener una
autonomía, de saber lo que estoy diciendo, de tener más seguridad.
(Gerardo)
4.2 Cristóbal, derribando barreras2 y construyendo

cimientos
Cristóbal (pseudónimo) era otro alumno de la asignatura que

desde el primer momento se involucró muy bien en la dinámi-
ca de clase. Cuando su grupo empezó a barajar opciones para
realizar el trabajo de investigación, en principio no tenían claro
sobre quién realizarlo. Tras estudiar varias opciones, Cristóbal,
con algunas dudas, planteó la posibilidad de hacer el trabajo so-
bre la historia de su hermano Raúl (pseudónimo), quien había
experimentado diversos problemas durante su paso por la escuela
porque presentaba algunas dificultades de aprendizaje. Proble-
mas que derivaron en fracaso escolar y, como consecuencia, tu-
2. «Debemos entender como barreras aquellas creencias y actitudes que las personas
tienen respecto a este proceso [inclusivo]» (Echeita y Ainscow, 2011, 33).

vieron unos efectos negativos en su desarrollo académico y perso-
nal. Estando todo el grupo de acuerdo, decidieron realizar dicho
trabajo. Cristóbal puso una condición para ello: nadie de la clase
debía enterarse de que la historia que ellos iban a trabajar era la
historia de su hermano.
Tras las primeras semanas de trabajo se los animó a que in-
vitasen a Raúl a formar parte de su pequeño grupo de investi-
gación. Parecía de justicia que este pudiese analizar con claves
pedagógicas e inclusivas por qué había fracasado en la escuela. A
todos les pareció una buena idea, incluido a Raúl, y así fue como
este se convirtió en un miembro más de su propio estudio bio-
gráfico. Esa situación fue extraordinaria por distintos motivos:
1) Raúl, que había tenido una mala experiencia escolar, se veía
participando en el ámbito universitario de manera satisfactoria,
lo cual le resultó anímicamente motivante; y 2) Cristóbal modi-
ficó la manera de interpretar la situación de su hermano, interna
y socialmente.
El semestre lo terminaron con una exposición extraordinaria.
Al inicio de la misma Cristóbal presentó la sesión y a su herma-
no, haciendo ver a todos que se sentía orgulloso de él y siendo
crítico con aquello que le había dificultado su tránsito académi-
co. Y Raúl participó activamente en la sesión.
En este escrito se destaca la transformación sustancial vivida
por Cristóbal, quien, de no querer hacer público que la historia
sobre la que iban a investigar era de su hermano, pasó a hacerlo
con convencimiento frente a su grupo de iguales. En gran medi-
da, aquel cambio se debió a la experiencia de aprendizaje que
comprendió la asignatura. Pero ¿qué ocurrió para que se produ-
jese aquella transformación?
[Aquella] fue la asignatura de la que mayor aprendizaje significativo

me llevé, porque es verdad que se nos dio un montón de libertad, se
nos enseñó a trabajar de un modo distinto al que estábamos acos-
tumbrados hasta entonces, tuvimos que aprender a deconstruirnos
a nosotros mismos y la verdad que fue una experiencia bastante,
bastante, bastante, bastante deconstructora para mí mismo. Me
explico, para mí hacer el trabajo sobre mi hermano era una opor-
tunidad, pero yo entendía aquello de una manera muy distinta al
principio a como la acabé entendiendo cuando se desarrolló la asig-
natura más adelante. [¿Por qué?] Porque todas las actividades que

se hacían con nosotros… Para mí una clase de aquellas era una
batalla conmigo mismo, era una batalla con mis ideales, con mis
valores, con mi forma de pensar, con las cosas en las que yo creía,
que se tornaban de una manera y, en ese momento, contrastaba
[con las de la asignatura]… Y la verdad que me encantaba tener esos
enfrentamientos intelectuales, y dialécticos con el resto de los com-
pañeros de clase, intercambiando ideas. La verdad es que me cam-
bió un montón la forma de pensar, como de ser. Porque hasta ese
momento no me había planteado la diversidad del modo en que se
nos obligaba a planteárnosla. Y la verdad es que fue un proceso muy
bonito en el que yo aprendí un montón y que me marcó bastante.
(Cristóbal)
De acuerdo con la evidencia, la asignatura generó aquella sig-

nificación en él porque, según afirma, fue la materia en la que
mayor aprendizaje de calado desarrolló y, por consiguiente, ma-
yor trascendencia tuvo en él. Fue una experiencia de aprendizaje
que contribuyó al desarrollo sustancial de su identidad indivi-
dual.
Todo aquel proceso de aprendizaje, vuelvo a repetir: muy signifi-

cativo, porque me ha cambiado mi forma de pensar un montón y
sobre todo de actuar. (Cristóbal)
Y es que la asignatura se había convertido en un espacio de

conflicto cognitivo permanente. A través de las diversas dinámi-
cas dialécticas se los desafiaba intelectual y personalmente para
ayudarlos a deconstruir sus esquemas mentales respecto de los
conceptos de diversidad e inclusión. De ese modo, se pretendía que
ellos mismos construyesen de manera fundamentada, a la altura
del último conocimiento de la época, unos criterios propios más
avanzados y bien fundamentados.
[Antes] no entendía yo la inclusión como lo que de verdad significa

inclusión, sino como esa diferenciación entre los que se supone que
somos normales y los que no. La verdad es que sí que me cambió
un montón. (Cristóbal)
Como consecuencia de la experiencia, construyó una forma

de entender la diversidad sólida y se empoderó de tal modo que

derribó las barreras que le impedían afrontar con rotundidad ese
tipo de situaciones y desde entonces actúa de manera consecuen-
te al respecto en los distintos ámbitos de su esfera vital. En ese
sentido, también fue una experiencia resiliente porque lo ayudó
a romper ciertos aspectos limitantes que le impedían compren-
der con claridad.
[La experiencia de aprendizaje] claro que sí fue un proceso resilien-

te porque sin yo saberlo, en realidad estaba saliendo del Cristóbal
que entendía las cosas como en realidad no eran. Estaba limitado
por una serie de conceptos e ideas que no me pertenecían o que
no debería haber entendido como justas. Y por eso la etapa de esta
asignatura a mí me sirvió para ese acto de resiliencia, porque yo
aprendí a superar ese hándicap que yo tenía en realidad. Porque
yo era incapaz de entender lo que en realidad significa diferencia.
(Cristóbal)
Tanto es así que cuenta una anécdota que le ocurrió pocos

días antes de la entrevista para este artículo, cuando en la sala
de espera de un hospital estaba siendo testigo indirecto de una
conversación xenófoba entre dos personas. Y, según expresa, «no
pudo callarse» ante lo que consideraba una serie de planteamien-
tos injustos contra las personas no autóctonas.
No pude evitar callarme. Si no hubiese entendido las cosas de una

forma distinta, si no se me hubiese enseñado a replantearme las
cosas de una manera mejor, a lo mejor ni si quiera me hubiera dado
cuenta de aquella situación […]. Y seguramente si no hubiese pasa-
do por todo este proceso de la asignatura, seguramente, hoy en día
lo entendería de otra forma.
Y claro que sí que me ofrece herramientas todo lo que aprendí. Yo

soy capaz ahora de mantener una conversación con una persona y
volcarle sus ideas para que se dé cuenta de que lo que está pensan-
do puede ser entendido de otra forma, y por lo menos cambiar las
cosas un poco y hacer de este mundo algo un poquito más inclusivo
y un poquito más justo. (Cristóbal)

Aquella experiencia de aprendizaje le proporcionó una nueva
perspectiva con respecto a la disciplina, pero también materia-
les epistemológicos y herramientas competenciales para desen-
volverse en su día a día, intentando mejorar la realidad en ese
sentido.
5. Conclusiones
En la actualidad los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
plantean en la Educación Superior se han de reformular para
romper con el patrón tradicional basado en el modelo de trans-
misión unidireccional (Gargallo, Morera, Iborra, Climent, Na-
valón y García, 2014). Se necesita transitar hacia un proceso pe-
dagógico experiencial-crítico, donde los educandos desarrollen
conocimientos y verdaderas competencias (Belando-Montoro y
Tavárez, 2017).
Einstein pronunció la célebre frase: «Yo no enseño a mis
alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que pue-
dan aprender». La preocupación fundamental de los profesiona-
les de la educación ha de centrarse en procurar las condiciones
pedagógicas necesarias para que los educandos desarrollen, de
manera significativa y relevante (Gimeno Sacristán, 2015), los
conocimientos y las competencias que se estimen oportunas. La
investigación es una estrategia didáctica muy completa (Carr y
Kemmis, 1988; Stenhouse, 1987, 1984) que proporciona las con-
diciones que propician esos aprendizajes.
Utilizar la investigación como metodología va en esa línea.
Articularla sobre un caso real mejora sustancialmente la forma-
ción de los aprendices universitarios (Díaz, Centelles, García y
Fonseca, 2017). En ese sentido, es fundamental que los estudian-
tes participen en la experiencia formativa de manera activa, libre
y creativa.
Por su parte, la investigación biográfica añade potencial peda-
gógico a ello, ya que incorpora: sensibilización de la población,
democratización de la realidad, activismo político, igualdad de
oportunidades, inclusión y justicia social (Herrera, 2018).
Son aprendizajes que tienen verdadera trascendencia para el
desarrollo del aprendiz en su entorno académico, profesional y
personal, contribuyendo a la configuración de su identidad per-

sonal. Tanto es así que los dos casos examinados muestran cómo
aquella experiencia posibilitó el empoderamiento (Soler, Planas
y Núñez, 2015) de los alumnos. Como se ha visto, la formación
auténticamente educativa proporciona a los sujetos las herra-
mientas cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales (Dosil,
2012), así como principios éticos (Caro, Ahedo y Esteban, 2018)
para tomar las riendas de sus vidas, emanciparse y participar en
la sociedad de manera consecuente.
Dichas herramientas, más otra serie de mimbres: seguridad,
vínculos, etc. (Herrera y De Oña, 2016), otorgan confianza, for-
taleza, valor, etc., para romper ataduras y afrontar situaciones
difíciles y adversidades (García, 2016). En otras palabras, resultan
fundamentales a la hora de articular experiencias de aprendizaje
resilientes (Manciaux, 2010; Cyrulnik, 2001).
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8
La motivación como herramienta
contra el fracaso escolar del
alumnado: actualización de la
docencia a sus inquietudes
Tomás Galicia Gandulla
tgalicia@uma.es
ORCID: 0000-0002-7207-2922
Resumen
La motivación es un elemento indispensable para lograr el éxito
en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto por parte del do-
cente como del alumnado. La lucha contra el fracaso académico
aparece como una de las prioridades de las políticas de la Unión
Europea, dentro del horizonte Europa 2020, y en las políticas
nacionales de desarrollo sostenible e integrador de España, como
lo reflejado en la reforma de objetivos de las políticas de empleo
2017-2020. Por ello, la consecución de una motivación intrínseca
en el proceso de formación se considera clave para poder luchas
contra el abandono de los estudios en el marco de estudios supe-
riores, con todas las consecuencias que ello conlleva, y ello parte
de una revisión de la metodología y la forma de interactuar entre
el docente y su alumnado, creando las formas más propicias para
un aprendizaje relevante que favorezca el proceso de aprendizaje
continuo, con la readaptación a las nuevas necesidades que la
evolución social y económica demanda al sector formativo, fin
último de las políticas de la UE en cuanto a formación integral
de las personas.
Palabras clave: motivación, fracaso académico, innovación do-

cente
125
Uno de los mayores problemas presentes en la vida universitaria
es el del fracaso académico, aspecto que se convierte en uno de
los objetivos de las distintas políticas de la Unión Europea dada
su incidencia a nivel social y económico en el desarrollo del país
por convertirse en una traba relacionado con su futuro.
Como antítesis al fracaso, la motivación en el aprendizaje
constituye uno de los factores determinantes para conseguir el de-
sarrollo académico y personal del alumnado. Establecer las pau-
tas que generen una mayor estimulación en el estudio conllevará
un mayor éxito académico del alumnado, aspecto que afecta al
prestigio de la institución en la que se desarrolle la enseñanza,
al ser el índice de fracaso uno de los factores que incide de forma
directa en el posicionamiento del centro en el contexto de valo-
ración de las instituciones académicas, como indican los estudios
estadísticos y su incidencia en la sociedad sobre las universidades.
1. La motivación
El estudio de este aspecto determinante de la psicología huma-
na se realiza desde diversas orientaciones de investigación, con
proliferación de modelos teóricos explicativos según la metodo-
logía empleada y su aplicación en determinados contextos. Lo
que comparten las distintas facetas de estudio sobre el tema es
en que se trata de una disciplina destinada a conocer los aspectos
dinámicos de la conducta, con una serie de variables que son las
responsables del inicio y de la intensidad del comportamiento
analizado (CHOLIZ, 2004).
En el contexto de los estudios universitarios, la dirección es-
tará condicionada por alcanzar la meta de la graduación con lo
que ello implica, tanto a nivel de formación como de adquisi-
ción de conocimientos y competencias aparejadas, compuesta
de submetas relativas a superar las distintas materias del com-
ponente curricular de cada titulación. En este aspecto, la diver-
sidad de materias a cursar durante la carrera puede hacer que se
produzcan episodios de motivación por atracción a diferentes
asignaturas y de desmotivación hacia otras por no conseguir
encontrar causas de motivación para ellas, aspecto que se verá
condicionado por la labor docente en su práctica cotidiana.

En el caso que nos ocupa, la necesidad aparece matizada por
distintos factores, desde los de autorrealización hasta los fami-
liares, mientras que el incentivo no termina con la consecución
del título de graduado, sino que en ocasiones es tan solo el punto
de partida para la profesionalización de los egresados desde el
concepto de la formación continua. Luego, la consecución del logro
depende en cierta medida de la meta que se haya propuesto el su-
jeto, teniendo en cuenta que este es mutable y que irá cambiando
con el tiempo.
El principal motivo relacionado con los estudios universita-
rios comienza con la elección de los estudios a realizar, condicio-
nado este último aspecto tanto por las tendencias y personalidad
del estudiante como por las normas de acceso a esos estudios,
aspecto analizado más adelante.
La intensidad de la motivación previa al inicio de los estudios
aparece condicionada por el medio social en que se desenvuel-
ven los estudiantes, tanto a nivel familiar como en el círculo de
amistades previa a la llegada a las facultades y los posteriores
lazos de relación que aparecen durante este tiempo. El aprendi-
zaje llega a convertirse en muchos casos en un proceso tedioso
y frustrante, a la vez que puede llegar a ser todo lo contrario,
enriquecedor, aspecto que se ve condicionado en gran medida
por el papel del docente. Para ello, se establece una dependencia
de la motivación que guíe ese proceso de aprendizaje, bien sea
intrínseca o extrínseca.
Dada la constitución de los grados en una serie de asignaturas
con sus créditos asociados, la realidad de los estudios universita-
rios puede cambiar desde la idea previa del estudiante, ya que los
títulos de las asignaturas pueden conducir a una idea diferente
de la real. Rara vez los nuevos alumnos se incorporan a estu-
dios universitarios conociendo la composición de materias de
cada grado y su desglose en asignaturas, así como la composición
de estas. La impartición de las diferentes materias se establece y
concreta en las programaciones docentes, pero depende en gran
medida de los medios didácticos empleados y de las normas de
evaluación para que la actividad del docente se convierta en el
elemento clave para motivar o desmotivar al alumnado. Depen-
de de los contenidos, objetivos, competencias, metodología y
sistema de evaluación el que una asignatura sea atrayente o se
convierta en algo frustrante para el estudiante. Esta motivación
8. La motivación como herramienta contra el fracaso escolar del alumnado 127

aparecerá condicionada por las actitudes, entendidas como las
capacidades de respuesta ante determinados estímulos relaciona-
dos con el proceso del aprendizaje, el éxito académico, la acepta-
ción por el entorno académico, etc.
Aparece una correlación del aprendizaje con la utilidad de
aplicación en el desarrollo profesional. Cada titulación debe ca-
pacitar para el desarrollo de distintas actividades profesionales,
y es esa la meta a alcanzar cuando la elección de los estudios y
su especialización se realizan de forma vocacional. Por ello, apa-
rece el conflicto cuando se eligen titulaciones no por aspectos
vocacionales que llega a plantear si el esfuerzo que requieren sus
estudios y el tiempo que necesita una carrera universitaria mere-
ce el esfuerzo frente a las perspectivas de desarrollo profesional.
De ahí la necesidad de que la motivación extrínseca se deba de
orientar para un desarrollo profesional futuro, estableciendo las
pautas necesarias para su consecución. Por ello, es necesario el
desarrollo de sesiones de bienvenida o cursos previos para que
el estudiante tenga claro lo que puede esperar de sus estudios
una vez concluidos, teniendo en cuenta la evolución constante
tanto del mercado laboral como de las regulaciones profesionales
para su desempeño.
2. La elección de los estudios universitarios

La importancia de la elección de la carrera es un tema fundamen-
tal al constituir el origen de la motivación, con los condicionan-
tes que rodean tal decisión.
• Factores económicos: en estos aspectos aparecen condicionan-

tes como la posibilidad de costearse los estudios o las expec-
tativas laborales y de ingresos económicos que lleva aparejado
tras finalizar. Es en este atributo donde radica el concepto ge-
neralizado de que determinados estudios garantizan un buen
futuro profesional y otros conducen a no poder sacar fruto de
ellos, por las escasas salidas laborales en las que la competen-
cia es enorme.
• Factores demográficos, como el nivel de educación previa, el
género o el lugar de residencia.

• Factores familiares, como el nivel educacional de los padres
o el número de hermanos. La familia se muestra como uno
de los factores fundamentales de la elección de los estudios,
tanto a nivel de orientación al estudiante por la experiencia
previa de los padres como por ser uno de los condicionantes
a nivel económico.
• Factores sociales, condicionado por la evolución de la sociedad
en la que se desenvuelve el estudiante, tanto en un contexto
previo a su incorporación como tras ella.
• Factores personales, en referencia a la capacidad intelectual
y al rendimiento anterior en el aprendizaje. Sin embargo, los
estudios superiores necesitan de una adaptación a este nuevo
ambiente.
• Factores institucionales, como el rol social que desempeña per-
tenecer a la comunidad universitaria, su calidad y su prestigio.
• Los requisitos de acceso a los diferentes estudios es otro con-
dicionante de peso, toda vez que limita el desarrollo vocacio-
nal, y con ello, el de la motivación por los estudios que se les
permite desarrollar. Esto hace que estudiantes con expedientes
más bajos tengan que optar por aquellas carreras en las cuales
se exige menos nota de acceso, como única salida al desarrollo
de estudios universitarios.
Por ello, y sobre todo desde primer curso, es evidente la nece-

sidad de programar actividades de orientación en cada una de las
titulaciones que ofrezca cada centro universitario. Se debe orien-
tar como un proceso continuo, evidenciando la realidad del futu-
ro asociado a la profesionalización de los egresados de tal modo
que no se tome conciencia de ello cuando se lleven avanzados los
estudios, condicionando incluso la elección de asignaturas opta-
tivas según el perfil profesional que se busque. Se debe motivar
desde la tendencia a una orientación hacia una profesión deter-
minada, primero hacia el grupo en general, y posteriormente ha-
cia las diversas opciones planteadas a nivel de grupos pequeños
que pueden ser atendidas en las horas de tutorías del docente,
haciendo más rentable la utilización de estos horarios de la do-
cencia universitaria. Junto a ello, aparecerán las contradicciones
por las diferentes opciones vitales del alumnado en general, así
como el condicionamiento por la situación familiar y personal
de cada estudiante.

En todo caso, el docente debe hacer una reflexión sobre su rol
y colaborar en el proceso, debiendo de impartir los conocimien-
tos desde una metodología que permita y fomente la participa-
ción de los estudiantes, de cara a su proceso de la motivación. A
mayor motivación, mejores resultados y más enriquecedor será
el proceso para ambos.
Como consecuencia de lo anterior, se deben impulsar una se-
rie de aspectos:
• La motivación radicada en la evolución profesional de cada

persona, como parte del proyecto vital de futuro.
• Estimular el trabajo en equipo, como forma de aumentar la
socialización y conseguir una mayor motivación por las con-
secuencias que genera.
El conocimiento se enfocará hacia el hecho de poseer un con-

junto de estrategias para resolver una dificultad, el saber hacer en
que se basa la adquisición de las competencias. En este contexto,
el aprendizaje significativo se compone de una disposición y ac-
titud favorable por parte del alumnado, la organización lógica y
coherente de los contenidos por parte del docente y la posesión
de un conocimiento previo relevante para relacionar estos conte-
nidos con los nuevos a aprender. El éxito del proceso radica en la
relación entre las capacidades del sujeto y la motivación que ha
de tener para incrementar ese conocimiento.
Esta orientación se basa en la idea de que se debe concienciar
al alumnado de que el estudio sea una tarea agradable, no como
obligación, consiguiendo con ello una mayor predisposición
hacia el estudio. Si se conciencia al grupo de esa disposición a
disfrutar del aprendizaje, se logrará una motivación intrínseca
que redundará en una mejora del ambiente y de los resultados
académicos. Y para ello, la base principal será la de dotar de una
utilidad práctica a la adquisición de tales conocimientos.
Los condicionantes del proceso de enseñanza aprendizaje
aparecen delimitados por los siguientes factores:
• La forma de ingreso en la carrera, sea como elección principal

o como alternativa secundaria por la imposibilidad de acceder
a la opción preferente por los requisitos que exige.

• La oportunidad de elección vocacional, si bien el proceso de
maduración de la persona conlleva cambios en esa orienta-
ción, con las consiguientes variabilidades en los aspectos que
conducen al proceso de construcción de la persona y de la
motivación aparejada.
• El reconocimiento social de las titulaciones, en relación con
la influencia del medio familiar y el entorno más próximo de
la persona.
• Y la relación con el mercado laboral, como elemento incues-
tionable con relación a la motivación.
Los factores que van a incidir en el continuo de la motivación

con relación a la figura del docente son principalmente tres:
• La estructura de la ocupación a la que se enfrenta el alumnado,

bien desde la perspectiva de una tarea concreta dentro de la
programación docente o bien como la tarea entendida como
el conjunto de la asignatura y su superación.
• El mecanismo de recompensa asociado a la realización de la
tarea, superación parcial o total de las asignaturas y del grado.
• La forma de mantener la autoridad en el aula, sin perder la
cercanía con el alumnado, no estableciendo barreras que di-
ficulten el proceso de individualización del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
3. Factores de refuerzo de la motivación

Los componentes principales para desarrollar la motivación se
estructuran de la siguiente forma:
• Enlazar los conocimientos previos con los nuevos, generan-

do un aprendizaje significativo. Este proceso comienza con
la evaluación inicial, constatando el nivel de base que de de-
terminas materias posee el alumnado. En caso de no poseer
esos conocimientos necesarios para proceder al aprendizaje
demostrativo, se debe realizar una aproximación a ellos y a
las competencias necesarias para poder superar el proceso de
aprendizaje continuo y el proceso de evaluación. Este elemen-
to es especialmente importante durante el primer curso, ya

que la procedencia del alumnado de diversos contextos y cen-
tros previos hace que el nivel general del grupo oscile en muy
diversos parámetros.
• El significado de la materia para el alumnado, que debe provo-
car el deseo por conocer, partiendo del hecho de que sea en-
focado como un proceso asumible, no como algo insuperable
por su parte que conduzca a la frustración, el absentismo y el
abandono. Para ello, el empleo de medios y técnicas didácti-
cas adecuadas es indispensable, con la finalidad de involucrar
a cada uno de los alumnos. La planificación de la actividad
docente cobra una especial importancia, al resumir la inten-
cionalidad del profesorado de cara a la actividad académica,
debiendo elegir entre los distintos métodos disponibles de
cara a conseguir los mejores resultados en el conjunto. Ello
recae en una necesidad de complejidad de la tarea, que fomen-
te la actividad intelectual para conseguir la meta. El uso de
herramientas como el campus virtual adquiere protagonismo
y actualidad en la labor docente. De esta forma se consigue
involucrar más al colectivo, con un pragmatismo en el proceso
del aprendizaje de esfuerzo de competencias generales como
la tecnológica o la de aprender a aprender. Va en relación con
el empleo de materiales más actuales, necesidad evidente te-
niendo en cuenta la de actualización de la práctica docente,
contraria el empleo de medios anticuados que generan una
imagen de desfase de la actualidad del medio universitario.
• La organización de la experiencia del aprendizaje, median-
te una planificación docente encarada hacia el alumnado.
Igualmente necesario es la planificación del tiempo del que
se dispone para la docencia para conseguir una adecuación
del tiempo a las metas que se esperan alcanzar.
• Otro aspecto indisociable es el del análisis y establecimiento
del grado de expectativa o reto que supone la superación de
la asignatura. Este aspecto ayuda a fomentar el interés y a res-
ponsabilizar al alumnado de su propio aprendizaje. Para ello
es esencial difundir los propósitos de las tareas y el fomento
de la interacción entre el grupo y los recursos necesarios y
que se disponen para el desarrollo de la labor. Aquí es donde
adquiere especial relevancia la creatividad del docente en la
programación docente, debiendo establecerse con claridad los
objetivos a alcanzar durante el desarrollo de la impartición

de la asignatura sobre todo en lo relativo a la adquisición de
competencias, de tal forma que el alumnado vea con claridad
cuáles son los pasos que han de seguir para poder alcanzar
sus metas.
• También se han de tener en cuenta las características del obje-
tivo del estudio. Es labor indispensable por parte del profeso-
rado el establecer con claridad la composición de las asignatu-
ras en todas sus dimensiones, desde los contenidos, objetivos
y competencias a alcanzar por su desarrollo hasta las particu-
laridades de la evaluación, de una forma clara y precisa que
elimine cualquier malentendido que desoriente al grupo. Por
parte del docente aparece la labor de establecer un buen balan-
ce de los objetivos con la misión de no sobrecargar al grupo y
evitar la idea de metas inalcanzables y la desmotivación que
ello acarrea.
• Concretar el sistema de evaluación es otro de los factores pri-
mordiales, pues establece el modo de conseguir llegar a la meta
para la superación de las distintas materias. Esto condiciona
el enfoque del estudio aplicado a las diferentes asignaturas,
a la vez que ayuda a establecer una organización del estudio
de cara a evaluación continua y final, consiguiendo un mejor
aprovechamiento del tiempo dedicado al estudio. La evalua-
ción continua se ha establecido como el método más idóneo
para valorar el esfuerzo del estudiante y como una forma de
evaluar la adquisición de las competencias más efectiva, al
permitir incluir medidas correctoras durante el proceso de
avance en las distintas asignaturas.
Todo ello se basa en convencer al alumno de la necesidad de

realizar el aprendizaje como una totalidad de contenidos y com-
petencias esenciales para su desarrollo en el proceso de avance
de la construcción del individuo, en un proceso de crecimiento
personal que parte de su formación. Para ello es fundamental
el proceso de fortalecimiento de la autoestima, de tal forma
que el docente elimine aquellos conceptos a priori en el alum-
no que le den la idea de la incapacidad de alcanzar la supera-
ción del reto que supone la adquisición de aquellos conocimien-
tos y destrezas que conllevan los estudios universitarios y su cul-
men con la superación de los créditos que han de realizar para
acceder al título de grado.

Parte importante del proceso radica en la motivación del pro-
fesorado para su labor docente, la cual se encuentra directamente
relacionada con su nivel vocacional y con el nivel de respuesta del
alumnado a su actividad docente. Un alto índice de suspensos o
de abandonos pueden incidir sobre el grado de motivación del
profesorado, en cuanto a cuestionar su rendimiento profesional
y la aceptación de su metodología. Para el proceso es fundamen-
tal la herramienta de la autoevaluación, efectiva para conocer la
aceptación por parte del alumnado del conjunto de la actividad
docente y poder establecer pautas de mejora.
4. El efecto negativo: la desmotivación

Los resultados de la baja motivación en los estudios universita-
rios es un factor común en muchos países, estando considerada
como la causa principal del fracaso del proceso de enseñanza
aprendizaje. Gran número de países establecen actualmente
como una de sus metas sociales la universalización del acceso a
estudios superiores, aspecto condicionado por la valoración so-
cial de estos tipos de titulaciones como factor indispensable para
acceder a empleos de mayor calidad y con mejores retribuciones,
además de su estatus como referente de poseer mayor cultura.
El problema principal que conlleva la desmotivación es el del
abandono de los estudios conducentes a la titulación.1 Esta traba
ha generado la toma de conciencia de la exigencia de la reestruc-
turación de los planes de estudios de las universidades españolas,
hacia una adaptación de sus titulaciones a las necesidades del
mercado laboral y las generadas por la convergencia con otras
universidades europeas entre otros aspectos. Las perspectivas de
inserción laboral de los egresados en profesiones relacionadas
con sus titulaciones hacen que la reforma del sistema educativo
universitario se haya convertido en una prioridad para los paí-
ses del ámbito de la Unión Europea. La implantación del Plan
Operativo de Formación y Educación de 2017 establece en uno
de sus ejes la necesidad de trabajar sobre la especialización de
los egresados para conseguir un nivel distintivo que permita su
integración laboral.
1. Cabrera, L. (2006), El problema del abandono de los estudios universitarios.

Relieve.

La tasa de abandono de estudiantes matriculados en las dis-
tintas titulaciones ofertadas varía en función de estas, y existen
diferencias cuantitativas según estas. La Fundación BBVA cifra
el número de estudiantes que no terminan el grado en un 33 %,
mientras que la tasa de abandono es del 21 %, luego la cifra se
mantiene.2 Analizado por diferentes titulaciones, la correlación
entre grado y motivación para su estudio es proporcional con la
dificultad para el acceso. Mientras que en carreras como Medi-
cina, que solicitan la mayor nota de acceso, el abandono se sitúa
en un 5,20 % para el curso 2015/16, o en doble grado de ADE y
Derecho en el 6,76 %, en Historia del Arte asciende al 26,87 % y
en Historia al 27,71 %, cifras más que preocupantes.3 Esta tasa de
abandono se relaciona con la tendencia por parte de los gobier-
nos comunitarios hacia una gratuidad de los estudios.
En cuanto al aspecto social, se manifiesta un coste añadido
que radica en cursar estudios durante más tiempo, aspecto que
influye tanto en el coste real de la impartición docente como en
los costes que para las familias supone esa duración de los estu-
dios superior a lo normal y el retraso de la incorporación a los
sectores productivos de los estudiantes.
La problemática asociada es preocupante: de un lado, las ne-
cesidades de inversión en educación, tanto en la renovación de
los planes educativos como en la búsqueda de soluciones al res-
pecto, que pasan por la supresión de algunas ofertas académicas.
La formación del profesorado en pedagogía adquiere una impor-
tancia mayor, en cuanto que el docente posea las herramientas
necesarias para minimizar este abandono en la medida de lo
posible, detectando las señales que indiquen los posibles casos.
Una consecuencia directa es el incremento del número de des-
empleados no cualificados profesionalmente, personas que no
han adquirido la formación necesaria y que acceden al mercado
laboral sin una profesionalización que les permita poseer mayo-
res posibilidades de acceso a un puesto de trabajo. La sociedad es
consciente del aumento del sector de la población que ni estudia
ni trabaja, aspecto que se convierte en una traba de considera-
ción para luchar contra el paro del país.
2. Fundación BBVA, Noticias. https://www.f bbva.es/noticias/un-33-de-los-

alumnos-no-finaliza-el-grado-que-inicio-y-un-21-abandona-sin-terminar-estudios-
universitarios.
3. Datos de la página web de la Universidad de Málaga.

El abandono se da generalmente por diversas causas:
• De forma involuntaria, por asuntos administrativos, como

puede ser por dificultades económicas del estudiante para el
pago de las tasas o por agotar las convocatorias dispuestas para
aprobar las distintas asignaturas entre otras.
• Por cambio de carrera o de institución, casos en los que bien el
estudiante toma conciencia de la no motivación por terminar
determinadas titulaciones o por creer en un mayor prestigio de
otros centros para cursar los estudios y tener mayor utilidad del
título expedido por estos otros centros.
• La incorporación al mundo laboral, bien en puestos afines a
la titulación que se está cursando o en otras actividades, ge-
nerando la sensación de la imposibilidad de simultanear estu-
dios y trabajo, a pesar de las condiciones específicas que para
este colectivo dan los diversos centros universitarios.
• La idea de la interrupción de los estudios de forma temporal,
aspecto que en la mayor parte de las ocasiones conduce al
abandono definitivo de los estudios.
El abandono de los estudios se considera un fracaso tanto vo-

cacional como académico. Suele considerarse como un indicador
de la baja calidad de los centros universitarios, en cuanto no se
disponen de los medios necesarios para que este fenómeno no se
produzca. Las reformas institucionales han de partir de la crea-
ción de nuevos planes educativos más acordes con las necesida-
des de una sociedad en constante evolución y con nuevas nece-
sidades, eliminando la desvinculación existente entre el mundo
laboral y las ofertas educativas. Otro aspecto a tratar es el de la
masificación de las aulas, eliminando la saturación de las carre-
ras existentes en la actualidad, en contra de la máxima pedagó-
gica de la individualización de la enseñanza y de su adaptación a
las peculiaridades de los estudiantes.
Las consecuencias inmediatas de la baja motivación se gene-
ralizan de la siguiente forma:
• Estado de ansiedad radicado en la consideración de poca pre-

paración para los estudios académicos. La idea de no poder
superar las diversas pruebas conducentes a la obtención de la

titulación genera situaciones que repercuten negativamente en
la salud de los estudiantes.
• Absentismo, inasistencia a clase y las actividades que se plan-
teen, con incidencia en el desarrollo de la asignatura en gene-
ral. Conlleva la idea de poca credibilidad del docente como
profesional de la enseñanza.
• Apatía, o no participación en clase, bien por el sistema de me-
todología didáctica empleada o por evitar el rechazo del grupo
o profesores, radicado en el sentimiento de hacer el ridículo
por sus aportaciones.
Ardisana, E. F. H. (2012). La motivación como sustento indispensable del
aprendizaje en los estudiantes universitarios, vol. xvii (4). Facultad de
Agronomía, Universidad Agraria de La Habana Pedagogía Univer-
sitaria.
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universitarios. Relieve, 12 (2), 171-203.
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9
Formación de profesionales
de la educación social en
la práctica no violenta
Santiago Ruiz-Galacho
ruizgalacho@uma.es
ORCID: 0000-0001-8229-3350
Víctor M. Martín Solbes

victorsolbes@uma.es
ORCID: 0000-0003-2163-8946
Resumen
La educación social se construye reflexivamente y como herra-
mienta práctica de la acción socioeducativa en los contextos en
los que se desenvuelve, vinculados con el desarrollo de nuestras
sociedades injustas y no redistributivas, por su devenir capitalista
y neoliberal, por lo que creemos fundamental pensar y desarro-
llar acciones que reviertan y transformen las estructuras de las
comunidades que componen nuestras sociedades. En estos pará-
metros, generadores de lógicas exclusógenas y violentas, la ciu-
dadanía vinculada al trabajo socioeducativo ve mermadas sus ca-
pacidades de reflexión, decisión y puesta en marcha de proyectos
que impulsen su desarrollo, por el devenir que violenta sus anhe-
los y excluye sus relaciones. Consideramos que, partiendo de este
análisis, es necesario que los y las profesionales de la educación
social, construyan un discurso socioeducativo basado en la prác-
tica no violenta, que evite reproducciones sociales excluyentes y
no permita que la población con la que trabaja reproduzca mo-
dos de ver la vida en los que una parte de la población no tiene
cabida y es violentada por la forma de hacer de las mayorías. Así
pues, planteamos la necesidad de que los y las profesionales de
139
la educación social se vinculen con una formación en las que las
prácticas no violentas sean su hilo conductor.
Palabras clave: educación social, prácticas no violentas, exclu-

sión
1. Introducción
La educación social debe construirse como argumento reflexivo
y herramienta práctica de la acción socioeducativa en los con-
textos en los que se desarrolla, insertos en el devenir de nuestras
sociedades, que no siempre se vincula con vías de desarrollo jus-
tas. Son numerosas las realidades que nos rodean y que adolecen
de una falta de justicia social, económica o educativa, por lo que
parece importante pensar y desarrollar acciones que logren te-
ner una incidencia positiva y reviertan o transformen los déficits
asociados a las lógicas relacionales que emanan de las estructu-
ras y comunidades donde la educación social se desarrolla.
Este escenario social, atravesado por el desarrollo de políticas
con clara tendencia neoliberal-capitalista y, por ende, generado-
ras de lógicas exclusógenas impulsadas por los modelos de racio-
nalidad que fundamentan dichas políticas, tiene una repercusión
directa para una determinada parte de la población con la que,
generalmente, se desarrollan las prácticas asociadas a la educa-
ción social.
Este perfil poblacional está compuesto fundamentalmente
por los y las descontentos de las lógicas neoliberales, y la acción
socioeducativa debe, en este contexto, pensar y desarrollar ac-
ciones para que el colectivo de personas que no produce ni con-
sume, no participa y que cada vez se encuentra más alejado del
circuito de participación y de cualquier modo de subsistencia,
que no sea el simple asistencialismo, deje de ser una población
excluida, algo que en los últimos años se ha convertido en algo
cotidiano, natural e inevitable (Martín-Solbes y Vila, 2007), para
convertirse en una población de derecho, en la que la dignidad
humana sea en el principal fundamento para la defensa de los
derechos fundamentales de todas las personas. En este sentido,
Caride, Freitas y Vargas (2007) defienden la oportunidad de ca-
minar en la dirección de una sociedad más humana y habitable,

más cívica y dialogante, todo ello, en el desarrollo del trabajo en
las comunidades locales, en entornos de proximidad y a través de
acciones educativas.
Según Hämäläinen (2013), la propuesta de la pedagogía so-
cial como disciplina, encuentra en su génesis el debate profundo
sobre cómo conectar a través de la mediación pedagógica la re-
lación entre las estructuras sociales y la ciudadanía, ofreciendo
alternativas en torno a las formas de vida en sociedad, el bienes-
tar o los códigos culturales. En este sentido, consideramos que la
educación social debe elaborar narrativas propias en torno a las
prácticas que ella misma genera, partiendo no solo de un plan-
teamiento y una visión propia de la cuestión social, sino siendo
capaz de generar formas de hacer éticas y coherentes, basadas
en la rigurosidad, la reflexividad y la evidencia. Como diría el
propio autor:
Desde que surgió la pedagogía social como concepto, ha tendido a

debatir y conceptualizar la educación principalmente en referencia
a la vida social, el bienestar y la cultura. Se ha conectado con dife-
rentes interpretaciones de las condiciones previas para una buena
sociedad, desarrollo social y bienestar social, y se ha reflejado de
manera diferente en diferentes órdenes sociales, sistemas políticos
y estructuras culturales. (2013, 1025)1
Nuestra propuesta pasa por comprender estas acciones edu-

cativas como una praxis vinculada irremediablemente con la
defensa de los derechos fundamentales de todas las personas
y con el desempeño de abordajes no violentos en la gestión de
los conflictos, en tanto en cuanto oportunidades de desarrollo
que aparecen regularmente en las interacciones entre la comu-
nidad y la práctica socioeducativa. Y, en todo este contexto en el
que reflexionamos, debemos ser conscientes de la existencia de
una violencia estructural y cultural que rodea todo el quehacer
educativo y de promoción de las personas que, de algún modo,
mediatizan las alternativas y propuestas emanadas desde los en-
tornos educativos.
Teniendo en cuenta estas premisas, nos adentramos en re-
flexiones y propuestas sobre los ámbitos socioeducativos, las ac-
1. Traducción propia.
9. Formación de profesionales de la educación social en la práctica no violenta 141

ciones que en este ámbito consideramos idóneas y cómo estas
acciones, de no ser las adecuadas, pueden derivar en diversos
posicionamientos que, en el peor de los casos, pueden vincular-
se con acciones violentas que poco tienen que ver con plantea-
mientos educativos. En este marco de reflexión, planteamos al
alumnado del Grado en Educación Social que «no todo vale» en
educación social, que debemos reflexionar sobre las necesarias
competencias de acción socioeducativa vinculadas con las prác-
ticas no violentas y con la cultura de paz desde una perspectiva
ética.
2. La educación social y el ciclo de la violencia en

entornos de acción socioeducativa
Concebimos la educación social y, por ende, toda acción socioe-
ducativa, como una acción mediadora entre la ciudadanía con
la que trabaja y la sociedad en la que se desempeña profesio-
nalmente. Según Moyano (2012), las funciones singulares de la
profesión de educador o educadora social, esto es, aquellas que se
relacionan exclusivamente con su desempeño, están vinculadas
con una práctica de convergencia entre las estructuras sociales y
las comunidades de práctica, y vendrían a ser tres: la transmisión,
desarrollo y promoción de la cultura; la generación de redes, con-
textos, procesos y recursos educativos y sociales; la mediación
social, cultural y educativa.
Los modelos de estructuras, que se materializan en las institu-
ciones y agentes sociales, cuentan con características propias ge-
neradoras de lógicas de relación. Así, cada comunidad de indivi-
duos es entendida como un sistema inserto en un espacio macro
el cual condiciona y mediatiza sus marcos de acción y racionali-
dad. En ocasiones, estas instituciones que actúan en el plano de
lo macro son generadoras de violencia estructural, como pueden
ser su propia organización, el capitalismo neoliberal que la fun-
damenta y alimenta, la estructura heteropatriarcal o el devenir
de las instituciones sociales que en ellas están insertas y que se
ven afectadas por estas dinámicas.
Esta situación nos muestra dos realidades que son objeto de
acción de la educación social. Por un lado, el aumento de los ni-
veles de malestar como consecuencia de las lógicas de violencia

estructural, emanadas de los sistemas neoliberales, genera que
las comunidades vean aumentados sus niveles de inseguridad,
muy especialmente a través de la no cobertura de ciertos ele-
mentos esenciales para cubrir sus necesidades básicas. La ciuda-
danía, violentada a través de la privación del acceso al bienestar
y los medios para obtenerlo (Wilkinson y Pickett, 2009), actúa la
desvinculación con la comunidad, reduciendo su nivel de com-
promiso social y desarrollando una posición de enfrentamiento
contra aquello que percibe como injusto. No están exentas estas
realidades de un importante efecto en la erosión de los vínculos
comunitarios, el aumento de la desconfianza y el aumento de la
anomia social.
Por otro lado, las lógicas exclusógenas, que ya hemos mencio-
nado, impregnan los marcos de racionalidad de la acción social,
en tanto en cuanto la práctica socioeducativa se desarrolla en
instituciones sociales que a su vez responden al encargo institu-
cional del sistema social en el que tienen lugar. Si bien, la finali-
dad de la política social pareciera ser la generación de un Estado
del Bienestar (Ruiz-Galacho, 2018), la ejecución de las acciones
concretas es llevada a cabo por profesionales que responden a
situaciones de precariedad, que deben lidiar con el malestar de
la ciudadanía y que en ocasiones no cuenta con medios o com-
petencias para responder adecuadamente a las necesidades que
emergen en el contexto específico de la acción social.
Un tercer elemento que debemos tener en cuenta es el que se
relaciona con los límites de la acción social, que opera en cier-
tos espacios del escenario de las relaciones sociales, pero no es
omnipresente ni puede abarcar su desempeño con el grueso de
la población. El alcance de la acción social es limitado, disemina
ciertas prácticas en base a una propuesta pedagógica que preten-
den sentar ciertas bases en las dinámicas de relación social, pero
cuenta con que su efecto es solo un elemento más que requiere
de otro tipo de actuaciones igualmente relevantes para la pro-
moción de la justicia social. Así, los espacios de la acción socioe-
ducativa, precisamente por ser limitados, son de crucial impor-
tancia para que el impacto de su praxis sea real. Cada pequeño
espacio de mediación pedagógica es absolutamente relevante.
Con todo ello, la propuesta de una praxis profesional reflexiva
parece un requisito insalvable. En este sentido, partimos de la
idea de que, si las acciones socioeducativas se dejan mediatizar y

reproducen aquellas violencias que emanan desde las estructu-
ras, sin duda darán lugar a acciones que se alejan del paradigma
ético que es condición sine qua non de la educación social, ya
que no concebimos que las acciones socioeducativas estén im-
pregnadas de procesos violentos. Por lo tanto, proponemos que la
educación social, a través de sus maneras de ser y estar, sirva para
filtrar las violencias estructurales y culturales que emanan tanto
de las estructuras como de la ciudadanía violentada (Valencia,
2011), generando espacios de respuesta no violenta y pacificado-
ras que a su vez cumplan una finalidad pedagógica sobre otras
formas y modos de relacionarse. La tarea de la educación social
con respecto a las diversas formas y expresiones de la violencia
es precisamente la de romper el ciclo de esta, lo cual contribuye a
convertir las estructuras sociales violentas en estructuras sociales
para el desarrollo de las personas y las comunidades.
Estos planteamientos debemos vincularlos a una necesaria re-
flexión ética por parte de la profesión y de las y los profesionales
de la educación social. No podemos evitar hacer esta alusión a la
reflexión ética ante las derivas que las actuaciones profesionales
tienen en demasiadas ocasiones, conscientes de que un primer
paso necesario en la construcción de prácticas no violentas supo-
ne la aprehensión de una perspectiva de los valores propios de la
educación social.
Es importante, por ello, intentar discernir algunos términos
relacionados con la reflexión ética y que, en muchas ocasiones,
crean confusión. Así, nos encontramos, en primer lugar, el térmi-
no ética, que podemos definir como la capacidad para reflexio-
nar sobre valores o a partir de ellos; por otro lado, nos encontra-
mos con la «moral», que es la manera en la que nos conducimos
a partir de unos valores determinados que hemos escogido tras
una reflexión ética. Por último, nos encontramos con el código
deontológico de la profesión, que está constituido por los valores
que la profesión ha decidido que sean los fundamentales para el
ejercicio profesional. Entendemos que, cuanto más próximos es-
tén la moralidad personal y los valores defendidos por el código
deontológico de la profesión, más fácil será estar en la profesión,
aunque, en cualquier caso, los conflictos profesionales no deben
ser resueltos desde los valores personales de los y las profesiona-
les, sino desde los valores públicos defendidos por la perspectiva
deontológica (Vilar, 2013).

Sea como sea, los conflictos de valor que afectan a la pro-
fesión afectan igualmente a los profesionales, y estos conflictos
pueden venir generados a partir de situaciones de violencia que
la profesión no siempre resuelve por verse inserta en el propio
ciclo de la violencia. La ausencia de una narrativa deontológica y
fundamentada del quehacer educativo proyecta diversas formas
de inacción o reproducción de las diferentes formas de relación
y poder que se generan en los espacios de acción social, lo que
a su vez causa a las personas que se desempeñan como agentes
sociales altos niveles de inestabilidad emocional, así como con-
secuencias en las relaciones con las personas con las que trabajan
(Coletti, 2010; Durán, 2006).
Por lo tanto, proponemos un compromiso de la profesión y de
los y las profesionales de la educación social para que realicen sus
acciones no desde la neutralidad y la reproducción, también de
las violencias, sino desde el compromiso con las personas con las
que trabaja y como catalizadores de las situaciones de violencia,
para su transformación, a través de procesos socioeducativos, en
situaciones vividas desde la Cultura de Paz. Para ello, es nece-
sario repensar las acciones profesionales, dejar de vincularlas a
cuestiones relacionadas con el aislamiento y el control social,
a través de procesos que instrumentalizan la educación, basados
en la culpabilización y la criminalización de las personas con las
que trabajan.
En esta línea, Vilar (2013) distingue dos culturas profesionales
en la profesión de la educación social:
• Una cultura actuadora-aplicacionista: basada en modelos tec-

nocráticos y que necesita respuestas cerradas y concretas para
cada situación. Tiene una mirada mecanicista de la realidad,
basada en la fragmentación y el dominio técnico de cada una
de las partes que configuran la realidad. Es un modelo indi-
vidualista basado en la solución definitiva frente a un proble-
ma definido, por lo que solo existe una respuesta adecuada.
Propone un carácter deductivo y vertical de la profesión, en la
que unos piensan (expertos), otros diseñan (técnicos) y otros
aplican (educadoras y educadores sociales).
• Una cultura reflexiva-creadora: basada en una perspectiva críti-
ca, con estrategias de investigación-acción, que mantiene una
mirada sistémica y compleja de la realidad. Defiende que no

existen soluciones predefinidas, sino que cada situación re-
quiere creatividad. Se basa en la confianza, la cooperación, el
compromiso, la implicación en la creación del conocimiento
como estrategia de formación permanente investigadora, des-
de una lógica horizontal del saber.
La apuesta que realizamos pasa por aproximarnos a esta pers-

pectiva de la cultura reflexiva-creadora, siendo conscientes de la
importancia que tiene que la profesión se erija como el desem-
peño de acciones conscientes y fundamentadas en torno a las
prácticas socioeducativas.
3. Cultura de Paz y acción no violenta desde la

educación social: comunicación no violenta
Los procesos educativos se construyen a partir de una dimen-
sión filosófica y ética ineludibles, en la que es necesario conjugar
lo político, lo pedagógico y lo ético. Estas reflexiones nos con-
ducirán a una recreación crítica de la cultura que nos permite
construirnos como seres cada vez más humanos y convivir en
sociedades más justas y libres donde cada persona sea reconoci-
da por lo que es y por su potencial, donde no quepan procesos
exclusores ni relaciones violentas, lo que podemos denominar
Cultura de Paz, cuya construcción es lenta, ya que implica un
cambio personal y social de gran calado, en el que la educación
tiene un papel esencial junto a otros elementos que se constitu-
yen como una urdimbre que debe sostener la justicia social y las
relaciones en equidad.
Hace años, Jares (2003, 93 y ss.) caracterizaba la Cultura de
Paz a través de las siguientes dimensiones:
• Una Cultura de Paz tiene que renunciar al dominio en to-

dos los ámbitos de la actividad humana, tanto en los círculos
próximos de convivencia como en el nivel macroestructural.
• Una Cultura de Paz se asienta en el respeto a la diferencia, a la
diversidad, al cultivo de las diferentes creaciones culturales de
los individuos y de los pueblos, en tanto en cuanto son, todas
ellas, patrimonios de la humanidad.

• Una Cultura de Paz tiene que desenmascarar la fabricación
de la noción de enemigo, habitualmente unida a procesos de
manipulación de la información.
• Una Cultura de Paz tiene que replantearse radicalmente el ca-
rácter sexista de nueva cultura, eliminando el dominio de los
valores asociados al género masculino sobre el femenino.
• Una Cultura de Paz exige e implica una cultura democrática y
la defensa de los valores públicos frente a los privados.
• Una Cultura de Paz es incompatible con el adoctrinamiento,
los dogmatismos y fundamentalismos de cualquier tipo, bien
sean religiosos, ideológicos, tecnológicos, políticos, etc., tan
frecuentes como devastadores en la evolución histórica de la
cultura occidental.
• Una Cultura de Paz tiene que recuperar para muchos ciuda-
danos, desarrollar para otros y cultivar para todas y todos, el
valor del compromiso y la solidaridad.
• Una Cultura de Paz exige y se fundamenta en la plena cohe-
rencia entre los medios a emplear y los fines a conseguir.
La paz es un derecho fundamental reconocido y jurídicamen-

te sostenido por la democracia y, a tenor de lo expresado en el ar-
tículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
el derecho a la paz es un derecho de toda persona, por lo que
podemos considerar la paz como una preocupación en la que
participa todo ser humano, todas las naciones y todas las cultu-
ras, aunque compartimos con Muñoz y Molina (2009), la idea de
que la paz es una responsabilidad directa de los gobernantes y
muy especialmente de los educadores, que deben ser promotores
de una cultura de paz para una sociedad más justa y equitativa;
consideran que «es un signo de bienestar y armonía que nos une
a los demás, a la naturaleza y al cosmos en su conjunto» (Mu-
ñoz y Molina, 2009, 15). En este sentido, consideramos que la
Educación Social debe encontrarse impregnada de la Cultura de
Paz, en su reflexión y puesta en práctica, ya que no concebimos
una educación, mucho menos social, que no tenga en cuenta lo
aportado anteriormente.
Por otra parte, Hicks (1993) reflexiona sobre la necesidad de
enseñar para la paz y no simplemente acerca de la paz; esto impli-
ca relacionar estrechamente fines y medios, contenidos y formas.
Así, preocuparnos por la autoestima conlleva entrar en conceptos

como la justicia o la no violencia, contribuyendo todos a los proce-
sos de aprendizaje. En este sentido, y siguiendo a Tuvilla (2004),
podemos pensar que la Cultura de Paz desafía a la educación a
superar tres retos. El primero consiste en satisfacer la exigencia de
pasar de un modelo de educación institucionalizada a un mode-
lo de sociedad educadora. El segundo obedece a la exigencia de
la construcción de la Cultura de Paz, diseñando proyectos educa-
tivos integrales, participativos y permanentes, en los que actúen
todos los componentes de la comunidad educativa y el mayor
número posible de sectores sociales. El tercero es fomentar los
valores universales compartidos y los comportamientos en que
se basa la Cultura de Paz, a través del aprendizaje y puesta en
valor de una ciudadanía capaz de manejar situaciones complejas
e inciertas desde la autonomía y la responsabilidad individual a
través de procesos de comunicación no violenta.
Este modelo de comunicación no violenta es propuesto por
Rosenberg (2000) y busca que las personas se comuniquen con
empatía y eficacia, hablando sin causar daño al interlocutor, por
lo que propone expresar con claridad, las observaciones, senti-
mientos, necesidades y peticiones, evitando el lenguaje evalua-
tivo que etiquete o defina a los interlocutores o a terceras per-
sonas. Este modelo comunicativo anima a los intercambios que
proceden de las emociones y del respeto mutuo de los actores
comunicativos, estableciendo una comunicación activa pero sin
agresividad, buscando con la comunicación, la formulación de
un círculo virtuoso, basado en la satisfacción de necesidades y
evitando el uso del miedo, la culpa, la vergüenza, la acusación,
la coerción y las amenazas. Por el contrario, busca expresarse
sin usar juicios sobre los que pensamos que está bien o mal, es
correcto o incorrecto, tratando de satisfacer nuestras necesidades
sin frustrar las necesidades de los demás, expresando necesida-
des, sentimientos o deseos, en lugar de críticas o juicios morales.
En definitiva, la comunicación violenta es aquella que tiene
lugar cuando nuestro lenguaje ofende o hiere a los demás y a
nosotros mismos. Mientras que la comunicación no violenta se
constituye en una comunicación consciente, asertiva, empática,
sincera y clara, en la que percibimos lo que sentimos y lo que
deseamos.
El modelo de comunicación no violenta incluye cuatro fases
(Achury, Briceño, Villada y García, 2018, 270):

1. Observar lo que ocurre en una situación, lo que dicen o hacen
los demás; observar, escuchar sin ningún juicio ni evaluación.
2. Investigar cómo nos sentimos (ofendidos, asustados, alegres,
irritados).
3. Identificar cuáles de nuestros deseos, metas o necesidades
guardan relación con los sentimientos que hemos descubierto
y expresarlo de manera adecuada.
4. Hacer y hacernos una petición dirigida a tratar de conseguir la
meta, el deseo o la necesidad.
Y es que nuestro entorno social, político y educativo nos ha

transmitido malas costumbres sobre la comunicación, como es
la necesidad de usar un lenguaje analítico y moralizante que
nos lleva a emitir un juicio de valor (justo/injusto, malo/bueno,
inocente/culpable) en nuestros procesos comunicativos, lo que
hace que transmitamos mensajes que no queríamos transmitir,
provocando tensiones innecesarias en nuestros procesos comuni-
cativos. El objetivo fundamental de la comunicación no violenta
es liberarse de toda violencia ya sea verbal, afectiva o manipula-
dora, tratando de detectar un conflicto o problema observando
los hechos con empatía, los sentimientos relacionados sin juz-
garlos, lo que quiero y lo que quiere el otro, diferenciando la
posición del verdadero interés y teniendo en cuenta los auténti-
cos y principales valores y metas, propias y del otro, realizando
peticiones en busca de la resolución del problema y el enriqueci-
miento de nuestra vida.
La comunicación no violenta se sustenta en dos principios
fundamentales:
• Cuidar nuestra verdadera naturaleza; ya que somos entrena-

dos en crear pensamiento de dominación y violencia para
controlar y no ser controlados, la comunicación no violenta
se constituye en un proceso que pretende desprenderse de los
hábitos y reacciones antiguas y torpes, ganando nuevas herra-
mientas para desarrollar nuevas respuestas.
• Nadie es responsable de lo que sentimos y nadie debe ser agre-
dido por nuestras frustraciones. No se trata de que algo o al-
guien nos haga sentir mal, sino que se trata de que nuestras
necesidades están siendo satisfechas o no.
·

La comunicación no violenta trata, en definitiva, de consti-
tuirse en un enfoque que puede aplicarse de manera efectiva en
todos los niveles de comunicación y en las situaciones más di-
versas, en las relaciones familiares, entre amigos, en el ámbito
escolar, en organizaciones y, como no, nuestra propuesta consiste
en utilizarlo en las relaciones educativas emanadas desde la edu-
cación social.
4. Método de incidentes críticos y formación en la

respuesta no violenta
La propuesta realizada al alumnado del Grado en Educación So-
cial de la Universidad de Málaga se enmarca en la asignatura
Pedagogía Social y Deontología Profesional. Entre las metodolo-
gías utilizadas en clase destaca especialmente las sesiones que se
dedican a la reflexión sobre el papel que juega la violencia en los
procesos de acción social. Para ello, se aborda con el alumnado
el análisis de los elementos estructurales de la violencia y su tra-
ducción en situaciones concretas.
Nuestro análisis de las prácticas profesionales, y nuestra pro-
pia experiencia, nos ha llevado a descubrir que existe un im-
portante déficit en la formación en torno a las estrategias para
afrontar la violencia y lidiar con ella. Generalmente, los y las
profesionales desarrollan formas de resolver estas situaciones
a través del ensayo-error, una vez que se enfrentan al ejercicio
profesional. Por nuestra parte, pensando en la importancia de
desarrollar buenas prácticas en torno al abordaje de los diversos
conflictos y en especial en la mediación entre las dinámicas vio-
lentas que atraviesan la profesión, decidimos plantear una pro-
puesta metodológica que permitiese al alumnado practicar, en
un entorno seguro, ciertas técnicas de afrontamiento, a la vez
que reflexiona sobre las respuestas emocionales que este tipo de
prácticas generan.
Estas sesiones están inspiradas en el uso de una metodología
de incidentes críticos que, sirviéndose de ejercicios de role playing,
permiten recrear situaciones reales a las que diversos profesiona-
les han tenido que enfrentarse en su día a día. A través de un caso
concreto, desarrollado en diferentes personajes que intervienen
en la situación creada, se eligen a un par de estudiantes que debe-

rán ofrecer una respuesta educativa improvisada y sin indicacio-
nes ni pistas. Durante el desarrollo de la dinámica de role playing,
un grupo de observadores y el equipo docente, va a anotando las
decisiones y verbalizaciones que el alumnado realiza. Todo el
proceso es grabado en vídeo para, en posteriores sesiones, poder
ser analizado por el propio alumnado.
Una vez que la escena se ha desarrollado, se analizan una a
una las decisiones y actuaciones llevadas a cabo y se confrontan
con las perspectivas del código deontológico, con los principios
de la intervención socioeducativa y con la práctica no violenta,
analizando el papel del contexto y ofreciendo posibles alterna-
tivas en el desempeño de la acción profesional, todas emanadas
y conectadas con la Deontología Profesional y la reflexión ética.
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10
Estrategias de aprendizaje
colaborativo en la universidad
Antonio Pantoja Vallejo
Universidad de Jaén
apantoja@ujaen.es
ORCID: 0000-0001-5374-4378
Beatriz Berrios Aguayo

bberrios@ujaen.es
ORCID: 0000-0002-3791-2906
Resumen
Los modelos de enseñanza y aprendizaje en el contexto univer-
sitario se han ido adaptando en los últimos años a la evolución
de los estudiantes y a los requerimientos de una sociedad cada
vez más exigente. El trabajo de las aulas está pasando del plan-
teamiento tradicional de clase magistral a otros más dinámicos
basados en el desarrollo de metodologías activas en las que el
alumno ocupa el papel protagonista. Este cambio metodológico
está siendo posible gracias al esfuerzo del profesorado en el re-
conocimiento y adquisición de nuevos recursos aplicados a sus
asignaturas. No obstante, en ocasiones este se encuentra con una
falta de medios que le impide alcanzar estos fines. El aprendizaje
colaborativo, como una forma de entender la acción de aprender
desde un enfoque social en el que tiene un peso específico la
interacción entre compañeros, no está exento de esta necesidad.
El presente capítulo ofrece diferentes estrategias concretas que
pueden favorecer al profesorado la puesta en valor de las com-
petencias sociales transversales de sus estudiantes, que tanta im-
portancia cobran en el desempeño laboral. Destaca, de manera
especial, el método W+F, desarrollado a lo largo de varios años
en un contexto de aula específico con unos resultados excelentes.
Palabras clave: universidad, aprendizaje, colaborativo, metodo-

logías activas
153
1. Introducción
Los modelos de enseñanza y como consecuencia de aprendizaje
en el contexto universitario han sufrido cambios vertiginosos en
los últimos años. La típica clase magistral, cada vez es menos
habitual en las aulas de las universidades. El paso a nuevos mo-
delos de cómo llegar al alumnado los conocimientos necesarios
dependiendo de la materia impartida es una realidad presente.
La conectividad, la cultura de trabajo en grupo, la retroalimen-
tación, etc., parece que son los pilares del sistema educativo del
siglo xxi (Hernández Sellés y Muñoz Carril, 2012). Estos pilares
han sido evidentes tras las necesidades visibles y expuestas por
el alumnado, quien ya no se conformaba con sentarse, escuchar
y tomar apuntes. Una exposición de conocimientos que al alum-
nado no le servía posteriormente para su desempeño laboral.
Estas necesidades eran percibidas y transmitidas a organismos
superiores responsables de la educación recibida en las aulas
universitarias. De aquí la aparición de acciones destinadas a la
mejora de la calidad universitaria, tal es el caso del Espacio Euro-
peo de Educación Superior (EEES), cuyo objetivo principal es la
promoción de una política igualitaria entre los diferentes países
pertenecientes a la Unión Europea capaz de facilitar el intercam-
bio de alumnos y profesores para completar su aprendizaje. Para
que este objetivo pueda cumplirse se debe determinar, además
de una coordinada organización de reparto de créditos y mate-
rias paralelas, un procedimiento de actuación ante los modelos
de enseñanza. Se fija como meta la promoción de un currículum
en el que el desarrollo del alumnado sea objetivo común entre
países. Esto queda reflejado en numerosos documentos oficiales
a escala europea, como son la Carta del Consejo de Europa sobre
la educación para la ciudadanía democrática y la educación en
derechos humanos (Recomendación CM/Rec[2010]7) o la Decla-
ración de Incheon, Educación 2030.
Este nuevo cambio de visión dentro de los contextos universi-
tarios ha hecho que las universidades en los últimos años hayan
promovido entre el profesorado el diseño y uso de nuevas meto-
dologías, innovadores instrumentos de evaluación y orientación,
además de la creación de materiales pedagógicos. Todo ello fo-
calizado en el modelo del student-centered (Niemi, 2009; Esteve y
Gisbert, 2011), caracterizado, entre otros aspectos, por potenciar

el trabajo colaborativo y el desarrollo de metodologías activas
que otorguen al alumnado la capacidad de aprendizaje de forma
más efectiva.
Esa necesidad de fomentar las metodologías activas y el traba-
jo colaborativo conlleva una nueva visión de la acción de apren-
der, que ahora posee un claro carácter social, donde el aprendi-
zaje requiere de la interacción entre compañeros, y lo que es más
importante, entre profesor y alumno, de manera que se produ-
ce un constructivismo social antes no observado en el contexto
educativo (Maldonado Pérez, 2007).
2. ¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo?

La creación de nuevas metodologías basadas en la construcción
social del aprendizaje o la incorporación de tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC) adaptadas a la nueva era digi-
tal en la que actualmente vivimos, son algunas de las novedades
que ya se pueden apreciar en las universidades de todo el mun-
do (Cabero Almenara y Marín Díaz, 2014). Esos cambios han
promovido un incremento de la puesta en marcha de diferentes
modelos educativos que requieren de ese tipo de metodologías
innovadoras, las cuales tienen la capacidad de reflejar mejores
resultados que los modelos tradicionales. Una de esas metodolo-
gías es el trabajo colaborativo. En ella se fomenta el intercambio
de información, involucrando a todos los agentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo, es necesaria la ayuda mu-
tua entre estudiantes, lo que les permitirá conocer, compartir, y
ampliar el conocimiento que con modelos tradicionales se que-
da en una simple retención de información (Maldonado Pérez,
2008).
El trabajo colaborativo permite que el aprendizaje del alum-
nado tenga un carácter socializante, activo y personal, donde
el conocimiento generado es explícito en un proceso continuo,
permitiendo una educación más creativa, participativa y socia-
lizadora (Shang, Li, Wu y Hou, 2011). En situaciones colabora-
tivas, los objetivos de los estudiantes se conectan de tal forma
que cada uno de estos puedan conseguirlos solamente si los de-
más logran los suyos; de este modo se forjan relaciones no solo
entre situaciones, sino también entre personas. La metodología
10. Estrategias de aprendizaje colaborativo en la universidad 155

de aprendizaje colaborativo involucra situaciones de comunica-
ción interpersonal y activa, teniendo como fin el desarrollo de
capacidades intelectuales, de comunicación y personales, como
la autoestima, autoconfianza y responsabilidad ante el trabajo
desempeñado (Palazón-Pérez de los Cobos, Gómez-Gallego,
Gómez-Gallego y Pérez-Cárceles, 2011).
Sin embargo, el aprendizaje colaborativo no se produce por
igual en todas las circunstancias. Según Salomon (1992), se de-
ben dar tres condiciones básicas para que este tipo de metodolo-
gía sea una realidad en el aula:
• Un contexto donde se comparta la información con el fin de

entender los conceptos pertenecientes a la información ex-
puesta llegando a obtener conclusiones.
• La capacidad de reparto del trabajo asumiendo diferentes ro-
les.
• La capacidad de compartir el conocimiento en términos no
solo alumno-alumno, sino también docente-alumno.
A su vez, Cuseo (1996) determinó cuáles eran las principales

características del aprendizaje colaborativo si este cumplía las
condiciones necesarias para su desarrollo:
• Facilita que el alumnado se involucre de forma activa en el

proceso de aprendizaje desarrollado dentro y fuera del aula.
• Potencia la interacción entre compañeros.
• Fomenta el aprendizaje independiente y autónomo.
• Permite el desarrollo de habilidad de escritura.
• Facilita el desarrollo de habilidades de expresión oral.
• Motiva al alumnado hacia el aprendizaje.
• Permite el desarrollo de capacidades por parte del alumnado
como cuidamos.
• Fomenta la capacidad de liderazgo entre los estudiantes.
• Mejora las capacidades de los estudiantes para el mundo la-
boral.
Actualmente, gracias a ese afán por mejorar la calidad edu-

cativa en la Educación Superior, se han llevado a cabo diversas
investigaciones en las que se ha implementado el aprendizaje
colaborativo en contextos reales. Estas investigaciones han sido

realizadas durante periodos lectivos y utilizando metodologías
de aprendizaje que se alejan de la clase magistral. Los resultados
han mostrado cómo este tipo de metodología utilizada permite
a los estudiantes poner en práctica la colaboración entre iguales,
organizarse en grupos, reestructurar el aula, integrar recursos
disponibles y dinámicos en el aprendizaje y llevar a cabo pro-
cesos de evaluación distintos a los habituales. En primer lugar,
Maldonado Pérez (2008) evidenció una evolución en el desa-
rrollo de la relación en los equipos formados por los alumnos
de la asignatura Tecnología de los Materiales tras realizar 4 se-
siones dentro del proyecto de trabajo colaborativo. Por su parte,
León del Barco, Mendo-Lázaro, Felipe-Castaño, Polo del Río y
Fajardo-Bullón (2017) mostraron cómo en un total de 1680 estu-
diantes universitarios, el desarrollo en el aula de técnicas de apren-
dizaje colaborativo potenció el trabajo en equipos aumentando
la confianza en los diferentes grupos para la obtención de un
mayor rendimiento en la tarea. Por otra parte, Gutiérrez-Porlán,
Román-García y Sánchez-Vera (2018) mostraron que los estu-
diantes prefieren el uso de herramientas de trabajo colaborativo
antes que recursos para el desarrollo de aprendizajes tradiciona-
les. Según Espuny, González, Lleixá y Gisbert (2011), el alumna-
do universitario que formó parte de estudios donde se desarro-
llaron metodologías de aprendizajes colaborativos en red tenían
una actitud positiva hacia la adquisición de nuevos aprendizajes.
3. El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo

El papel desempeñado por el docente cuando este desarrolla la
metodología de aprendizaje colaborativo se aleja de aquel rol
donde era el profesor quien tenía la voz principal y los estudian-
tes únicamente se dedicaban a escucharlo. En 2011 la UNESCO
en su informe sobre competencias docentes TIC del siglo xxi,
habla ya de esas competencias que el docente debe desarrollar
para que el alumnado llegue a adquirir aprendizaje a través del
trabajo colaborativo (UNESCO, 2011). Además, Salinas (2004)
determina que dichas competencias docentes son requisito im-
prescindible para el desarrollo profesional del docente.
El profesor en este tipo de metodología acoge una posición
de guía, siendo el alumnado quien bajo su ayuda construye el

conocimiento. Este debe ofrecer técnicas que promuevan el au-
toaprendizaje personal y la vinculación de cada individuo con
el objetivo común del grupo. En el caso de alumnos que inicien
trabajos colaborativos, la guía del docente debe traducirse en la
información sobre cómo organizarse y cómo gestionar su forma
de aprender fomentando contextos donde el alumnado pueda
promover su autonomía para la planificación y organización de
las tareas de aprendizaje. Y es que el docente debe establecer re-
lación directa con el alumnado y asignarles tareas para que se
consiga su autorrealización, adaptándose a las dificultades que
estos se encuentren en su consecución.
En este aspecto, es relevante tener en cuenta la planificación y
coordinación. Los profesores que participen en este tipo de mo-
delos deben estar vinculados con el fin de garantizar una ense-
ñanza común destinada a que el alumnado aprenda más y mejor.
La existencia de coordinación entre docentes permite garantizar
el desarrollo de las competencias para un satisfactorio proceso
de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de coordinación debe haber
sido establecida previamente de forma oficial con el fin de que se
establezca relaciones estables que permitan solventar o prevenir
dificultades de distinta índole en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje (Bolarin-Martínez y Moreno Yus, 2015).
Otro aspecto que tener en cuenta del docente es que este debe
poder ofrecer material potencialmente significativo, es decir,
aquel que se adapte a las características del grupo-clase además
de facilitar el intercambio de ideas, fomentando la participación
activa del grupo. Según Ausubel (2002), se debe tener en cuenta
los conocimientos previos del alumnado para ver si sirven de
anclaje con el material nuevo que se presenta. Por otro lado, los
apoyos complementarios de carácter orientativo se consideran
un punto esencial. Estos tipos de apoyos complementaran la fun-
ción de aprendizaje a través de trabajo colaborativo hacia el éxito
académico del alumnado. Todo ello podrá producirse si el docen-
te ha adquirido previamente una formación determinada para el
trabajo con este tipo de metodología. La formación de docente se
tiene que basar en la adquisición y el desarrollo de:
• Conceptos teóricos básicos sobre la construcción del apren-

dizaje colaborativo y beneficios que este aporta al alumnado.

• Capacidad de diseño de tareas colaborativas que se adapten a
los niveles de cada grupo-clase y a la rama de conocimiento.
• Capacidad para la formación de grupos que puedan comple-
mentarse para la consecución de la tarea.
• Capacidad para orientar al estudiante en la tarea.
• Habilidad para monitorizar al grupo y proporcionar retroali-
mentación.
• Capacidad para la evaluación de las tareas colaborativas del
alumnado promoviendo la autoevaluación de estos.
Esa formación docente, que debe ser adquirida previamente

a la implantación de este tipo de metodologías en las aulas, se
puede ofrecer en dos momentos: cuando se es estudiante y desa-
rrollará su labor docente una vez terminados sus estudios y cuan-
do ya se es docente e imparte clase como tal. En el primer caso,
la formación sobre este tipo de metodología debe ser recibida en
la misma carrera, siendo verdad que este tipo de formación está
aún bastante desactualizada. En el otro caso, los docentes tienen
cursos de postgrado, cursos de formación docente dentro de las
propias universidades y diferentes páginas web donde pueden
adquirir formación sobre cómo implementar este tipo de meto-
dología en las aulas.
4. El trabajo colaborativo en aulas universitarias

La necesidad de cambio comentada anteriormente ha producido
la aparición de nuevos modelos educativos cuya inserción en el
contexto universitario en una primera instancia han supuesto di-
ficultades. Este es el caso del aprendizaje a través del trabajo co-
laborativo cuya principal dificultad para su inserción en las aulas
universitarias ha sido la ruptura con el aprendizaje tradicional.
El sistema tradicional es caracterizado por el trabajo que gira en
torno del docente, de modo que en él se visibiliza todo el es-
fuerzo (Calvo-Bernandino y Mingorance-Arnáiz, 2009). En este
punto, el alumnado pasa a tener un rol pasivo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se limita a recibir información que de-
berá retener para posteriormente exponerla, pues será evaluado
por un sistema de evaluación desfasado y sin ningún beneficio
para el discente. Sin duda, este modelo de enseñanza es percibi-

do por algunos profesores y alumnos como cómodo y efectivo,
dado que de este modo no se ven en la necesidad de innovar lo
que supone un esfuerzo extra.
La incorporación de metodologías como el aprendizaje cola-
borativo en las guías docentes de los planes de estudios universi-
tarios ha supuesto el desarrollo de una serie de capacidades por
parte de docentes y estudiantes. Torrelles et al. (2011) determina
en su estudio algunas de las capacidades que se requieren para
fomentar el trabajo colaborativo en el aula, fomentando con ello
la capacidad de trabajo en equipo. Este autor habla de habilida-
des tales como la formación de una identidad común, saber man-
tener una correcta comunicación entre los miembros del grupo,
llegar al consenso y posterior puesta en marcha de acciones co-
munes y desarrollo de la capacidad de regulación y ajuste ante los
problemas que van acaeciendo durante el desarrollo del trabajo.
Es también relevante destacar que el aprendizaje a través del
trabajo colaborativo necesita además de una actitud activa y una
predisposición positiva por parte del alumnado y profesorado.
Esto debe tomarse en consideración con énfasis en el contexto
universitario donde el alumnado suele acoger una actitud de
agente pasivo dada la dificultad de ruptura con los modelos tra-
dicionales como se comentaba con anterioridad. Además, es im-
portante mencionar que se debe potenciar la construcción libre
del conocimiento, fomentando así el hecho de propiciar oportu-
nidades de éxito en la tarea. Todo ello es compatible si se diseñan
y fomentan contextos de aprendizaje autónomo donde sobre el
estudiante recae el rol fundamental de aprender a través de la
colaboración grupal fomentando la reflexión.
Pero ¿qué supone en sí la inserción de este tipo de metodo-
logía en el aula? Algunas investigaciones han tratado de deter-
minar los beneficios de ello entre las que podemos destacar los
estudios de Maldonado Pérez (2008), Orellana (1999) o Vázquez
Morales, Méndez Pineda y Mendoza Saucedo (2015). Sin embar-
go, todos ellos coinciden en lo mismo, y es que el trabajo colabo-
rativo en las aulas universitarias supone poner en práctica de for-
ma conjunta otras metodologías, como puede ser el trabajo por
proyectos, una nueva reorganización donde se pueda trabajar
por equipos, la inserción de recursos innovadores que se alejan
de los utilizados en el aprendizaje tradicional. En definitiva, po-
ner al docente en una línea horizontal al alumnado y llevar a

cabo una evaluación más dinámica donde la autoevaluación se
haga visible. Todo ello, partiendo de un problema focal plantea-
do en el aula que será el timón para la colaboración entre alum-
nado y profesorado hasta la meta común de su resolución. Para
que todo lo expuesto pueda desarrollarse, se necesita el fomento
de la capacidad crítica del alumnado, así como la capacidad de
trabajo en equipo, siendo la punta de flecha la colaboración.
A pesar de las dificultades encontradas para la inserción de
este tipo de metodología en la universidad, cada vez se percibe
más cómo se incluyen competencias basadas en el aprendiza-
je basado en la colaboración, aprendiendo unos de otros en un
intercambio de información que es beneficioso para todos los
involucrados. Esto es relevante considerando que se trata de una
etapa educativa donde la competitividad es fundamental en to-
das las ramas del conocimiento.
5. El aprendizaje colaborativo en la práctica:

puesta en marcha
En el contexto de la Educación Superior, el aprendizaje colabo-
rativo confiere al trabajo en el aula una dimensión de gran valor
en la formación del alumnado, por cuanto pone en valor diferen-
tes competencias sociales de carácter transversal, que son muy
bien valoradas en el desempeño laboral, tales como planifica-
ción del tiempo, comunicación, solución de problemas, toma de
decisiones, fomento de la capacidad innovadora y creativa, y, a
la vez, potenciar mayor profundidad en el aprendizaje (Casama-
yor, 2010). La forma de conseguirlo es integrar en el trabajo de
las asignaturas, diferentes técnicas y estrategias que conlleven un
aprendizaje colaborativo. A continuación, se detallan algunas de
las muchas posibles:
• Aprendizaje basado en proyectos (ABP): es en sí una metodo-

logía activa de gran impacto hoy en día, que integra el apren-
dizaje colaborativo como forma de aprender. Existe mucha
literatura sobre el tema y no merece la pena dedicar mucho
tiempo a describirla (e.g.: Araújo y Sastre, 2008; Escribano y
del Valle, 2008; Vergara, 2015). A grandes rasgos, se trata de
plantear una situación compleja o problemática para que sea

resuelta por el alumnado de forma activa en equipos de tra-
bajo, siguiendo una secuencia que facilita el propio docente,
basada en los conocimientos previos del alumno.
• Método de caso: al igual que la anterior, se trata de una pro-
puesta donde prima la participación colaborativa del alumno.
Consiste en se plantear una situación real en la que existe un
problema o un reto que conlleva tomar decisiones, sobre la
que debe aplicar los conocimientos previos adquiridos. Otra
posibilidad es que el caso sea el punto de inicio del aprendi-
zaje, cuya resolución favorezca el aprendizaje guiado por el
docente. En general, el método de caso lleva al estudiante a
analizar situaciones y a tomar decisiones sobre ellas.
• Puzle: Benito y Cruz (2005) proponen esta técnica basada en
la información fraccionada que recibe un grupo de estudiantes
para que la ordenen y encuentren sentido. La variante sería que
esto mismo lo compartan más de un grupo con la finalidad de
que puedan utilizar la información entre sus miembros.
• Lector-grabador-verificador: en el grupo formado por tres
miembros, cada uno adopta un papel diferente. Uno lee a los
demás el material suministrado, otro toma nota de lo más in-
teresante, y el tercero verifica que los contenidos del texto los
entienden todos. Esta técnica permite intercambiar miembros
con otros equipos con el fin de comprobar que se han enten-
dido bien los contenidos (Benito y Cruz, 2005).
6. Nuestra propuesta: el método W+F

Como experiencia desarrollada a lo largo de varios cursos aca-
démicos consecutivos en una materia del Grado en Educación
Infantil en la Universidad de Jaén, aportamos lo que hemos de-
nominado método W+F. En este prevalece una visión didáctica y
tutorial al mismo tiempo, al posibilitar un proceso de aprendi-
zaje apoyado en la figura del tutor. Se lleva a cabo partiendo de
una toma de contacto inicial, para seguir a continuación con la
presentación a todo el grupo de aula y después implementarlo
en equipos de trabajo reducidos entre 3 y 5 alumnos (figura 1).

Figura 1. Método W+F.
De forma detallada, las fases siguen el planteamiento que se

expone a continuación:
6.1 Fase 1: inicio de la comunicación
Por una parte, se desarrolla y entrega una actividad utilizan-

do la plataforma de docencia virtual de la universidad (ILIAS),
junto con un foro de discusión general sobre la asignatura, con
reflexiones y conceptos tratados en ella. Se ha posibilitado den-
tro de la plataforma, que los alumnos realicen varios envíos y el
seguimiento continuo de las actividades, que tras el primer bo-
rrador eran devueltos para su mejora. La comunicación ha sido
constante, usando tanto los comentarios del sistema de tareas
como el correo electrónico. En todo momento los estudiantes
eran conscientes de las cuestiones que podían modificar para
mejorar, que se justificaban con comentarios detallados sobre
las tareas. El foro, como herramienta colaborativa de comunica-
ción, ha resultado un tanto novedosa para muchos alumnos, al
no estar familiarizados con ella, lo que ha provocado en algunos
casos una participación incorrecta o poco eficaz. Un ejemplo que
ilustra esta precisión es el hecho de que en lugar de comentar
diferentes intervenciones, se abrieran hilos y en ellos incluyeran
respuestas. Esto provocó una gran complejidad en la estructu-
ra del foro. La intervención del tutor con mensajes aclaratorios

hizo que se restructuraran el foro de manera más clara. También
destaca el hecho de que no hubiera un número alto de interven-
ciones y que muchas de ellas no tuvieran demasiada elaboración
ni profundidad en su contenido. Es como si quisieran cubrir el
expediente sin más. Sin duda, estos comienzos de la nueva me-
todología no fueron muy alentadores y no se abrieron apenas
espacios nuevos de debate.
6.2 Fase 2: desarrollo del método
Corresponde al mayor tiempo invertido y a las actividades de

los equipos de trabajo en la consecución de una meta común.
En nuestro caso, fue un trabajo de investigación, con un formato
similar al aprendizaje basado en proyectos, como forma de bus-
car la solución a un problema de investigación como punto de
partida para el aprendizaje colectivo. La producción que se pedía
era un artefacto digital (Trujillo, 2014), basado en los resultados
de la investigación. Se divide en varias subfases:
• Presentación de la investigación: había muchas dudas en los equi-

pos, ya que era la primera vez que se enfrentaban a un reto si-
milar y no tenían claro los procedimientos que debían seguir.
Se hizo una breve presentación global del trabajo a desarrollar.
• Expresión de opiniones, impresiones y juicios: a continuación de la
sesión anterior, se llevó a cabo un breve seminario de trabajo,
que se inició con una presentación en PowerPoint y un vídeo.
En la reunión, se aclararon dudas y, finalmente, los estudiantes
se mostraron motivados con la posibilidad de investigar de
forma colaborativa e involucrarse en un aprendizaje que les
podría ser muy útil en el futuro, especialmente cuando tuvie-
ran que encarar el Trabajo de Fin de Grado.
• Wiki + foro: con esto se inicia la fase de trabajo colaborativo
en equipo. Cada grupo disponía de sus propios wiki y foro,
donde debían ir reflejando los resultados del estudio que esta-
ban realizando y las conversaciones o ideas que querían com-
partir entre ellos. La participación fue muy alta y apenas si
se presentaron dificultades en el uso de ambas herramientas.
La construcción de las wikis se desarrolló con normalidad,
sabiendo que quedaba reflejado en la plataforma el grado de
implicación de cada uno. Al principio, les costaba prestar aten-

ción a lo que aportaban los demás, pero esto quedó pronto
resuelto conforme entraban varias veces y comprobaban cómo
había sido modificado el texto. Se notó una falta de habilidad
para el trabajo colaborativo. Los foros de cada equipo tuvieron
diferente grado de uso y este fue variado. En algunos casos,
lo utilizaron para informar sobre documentación que podían
leer, en otros para compartir opiniones y también para quedar
en algún lugar. Si bien, para esto último se impuso el uso del
wasap, tal y como reconocieron.
6.3 Fase 3: proceso
Fue una forma de dar continuidad al aprendizaje del alumna-

do a lo largo de todo el tiempo que duró la asignatura. Con tal
fin, se diseñó un portafolio digital denominado Autoevaluación
en el que se incluyen las reflexiones personales, fruto del traba-
jo diario, junto con las propias de las tareas desarrolladas. Esto
se completa con los foros de cada equipo de trabajo donde las
aportaciones son individuales y en consonancia con las tareas
desarrolladas, así como el foro general de la asignatura. De igual
forma, se realiza una atención tutorial mediante el correo elec-
trónico, sustituto de la tutoría presencial, debido al gran número
de alumnos de la clase y a los horarios ininterrumpidos de do-
cencia que les imposibilitaba la asistencia.
6.4 Fase 4: presentación de resultados y conclusiones
Se les propuso que, mediante un artefacto digital, hicieran una

presentación en equipo de lo que habían conseguido en el traba-
jo de investigación desarrollado. Por ejemplo, una presentación
clásica de tipo PowerPoint o un vídeo, pasando por un blog, có-
mics, animaciones, álbum fotográfico, mural digital, infografías,
mapa mental, podcast, entre otros (Trujillo, 2014). La mayoría se
decantaron por PowerPoint, vídeos y mapa conceptual. Hubo
de todo, algunos equipos fueron brillantes, pero otros se limi-
taron a reflejar algunas ideas de la wiki. La exposición incluía
una síntesis de lo tratado en el foro. La clave está en poner a cada
equipo en situación de sintetizar los aprendido, señalando qué
sabían antes de empezar el trabajo y lo que conocen ahora, pero
en especial, se pone de manifiesto todo el trabajo colaborativo

desarrollado, con mención explícita de sus pros y contras, junto
con lo que ha supuesto el grado de implicación individual en el
logro colectivo. En una última instancia, el alumno debía tener
una visión global del grupo de aula, consensuando y contrastan-
do lo que cada uno había aprendido del trabajo con su equipo
y de lo que habían expuesto el resto. La conclusión final es que
se necesita tener una actitud abierta y flexible cuando se preten-
de conseguir un resultado final donde todos los participantes se
vean reflejados. Esta es la idea del aprendizaje colaborativo y del
método W+F.
Como puntos fuertes del método W+F, destacan la efectivi-
dad demostrada del uso de las tecnologías (wiki, foro, portafolio
digital, etc.) y el hecho de que los alumnos han expresado con
claridad que además de aprender y reflexionar sobre la investi-
gación –tarea que a priori les parecía complicada y aburrida–, al
mismo tiempo se han divertido. El aprendizaje colaborativo, por
otro lado, requiere de gran implicación por todas las partes: el
docente y tutor, por su dedicación mucho más allá de las horas
de clase, y, los alumnos, por tener un protagonismo y una res-
ponsabilidad, que en muchas ocasiones los hacía pensar que la
asignatura necesitaba de una dedicación muy superior al resto.
Esto último, se puede considerar un punto débil, ya que este tipo
de metodología precisa de una atención y entrega muy superior
a la tradicional. Las valoraciones globales de los estudiantes han
puesto de manifiesto que la experiencia mereció la pena y que
debía continuar en años sucesivos.
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11
Metodologías alternativas en
la universidad. Aprendemos en
equipo, incorporando aprendizaje
cooperativo en el aula
Carmen María del Pozo Gómez
cmpozogomez@uma.es
ORCID: 0000-0001-8235-4571
Resumen
Los nuevos retos de la Educación Superior y los cambios educati-
vos producidos a partir de la Declaración de Bolonia han supues-
to la puesta en marcha de propuestas de innovación educativa y
la necesidad de un cambio metodológico en las aulas de la uni-
versidad, centrado en el sujeto que aprende, que insisten en la
importancia de la adquisición de competencias (conocimientos,
habilidades y destrezas), y que promueven su empleabilidad. En
este sentido, el aprendizaje cooperativo se constituye como una
estrategia metodológica idónea en Educación Superior para abor-
dar el desarrollo de competencias interpersonales y habilidades
sociales, la resolución creativa de los problemas, y la promoción
del trabajo en equipo, para que alumnos y alumnas cooperen
juntos para alcanzar objetivos comunes. Tras la incorporación
de diferentes docentes al proyecto de coordinación «Replantear
los espacios de formación para favorecer el acceso de espacios
de profesionalización emergentes en Educación Superior», en la
Universidad de Málaga, se han puesto en marcha estrategias de
aprendizaje cooperativo y se ha podido constatar que el alumna-
do puede ser más protagonista de su proceso enseñanza-apren-
dizaje, mejorando las competencias y las relaciones interperso-
nales, integrando la autoestima, el humor, la independencia, la
iniciativa, la capacidad de pensamiento crítico, el desarrollo de la
169
creatividad y la participación significativa, todas ellas necesarias
para su futuro profesional.
Palabras clave: cambio metodológico, aprendizaje cooperativo,

competencias, empleabilidad
1. Introducción
Los nuevos retos de la Educación Superior y los cambios educa-
tivos producidos a partir de la Declaración de Bolonia han su-
puesto la puesta en marcha de propuestas de innovación educa-
tiva y la necesidad de un cambio metodológico en las aulas de la
universidad (Comisión para la Renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad, 2006). Como señala De Miguel
(2006), «el Espacio Europeo de Educación Superior promueve
una orientación metodológica basada en el supuesto de que solo
se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que
asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su
trabajo académico» (p. 74), de forma que la renovación meto-
dológica ha llegado a convertirse en el segundo objetivo de este
proceso estratégico.
Este enfoque implica centrar la Educación Superior en el suje-
to que aprende, insistiendo en la importancia de la adquisición
de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas), que
promuevan su empleabilidad. Esto supone, entre otras cuestio-
nes, un desplazamiento de una educación centrada en la ense-
ñanza, hacia una educación centrada en el aprendizaje. Siguien-
do a Pérez, Soto, Sola y Serván (2009), este desplazamiento supo-
ne el desarrollo de conocimientos y la promoción del aprendizaje
individual y grupal, considerando a las universidades como siste-
mas intelectuales y comunidades de aprendizaje.
Como señalan León y Latas (2007), esta transformación va
a requerir nuevas destrezas en un alumnado1 que aprende de
forma activa, a la par que importantes cambios en la actividad
docente:
1. «[…] entre las que destacan las capacidades para expresar los propios sentimien-
tos, habilidades críticas y autocrítica, destrezas sociales relacionadas con las habilidades
interpersonales, capacidad de trabajo en equipo, la expresión de compromiso social o
ético» (León y Latas 2007, 271).

[…] una transformación del papel del docente, una nueva definición
de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas,
un desplazamiento del énfasis en la transmisión de conocimientos
(input) a los resultados (output) y un cambio en la organización del
aprendizaje. (p. 270)
Desde este punto de vista se plantea un cambio estructural en

el sistema universitario, que impulsa la renovación metodológica
centrada en el proceso de aprendizaje y en la adquisición de com-
petencias generales y específicas de cada título.
En el contexto español, la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril,
de Universidades, es la encargada de promover este cambio. En
particular, en su artículo 5, establece que las universidades impul-
sarán la realización de programas dirigidos a la renovación meto-
dológica de la enseñanza universitaria para el cumplimiento de los
objetivos de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior.
A partir de este momento, en la universidad española se han
realizado múltiples esfuerzos para generar investigaciones, de-
bates, procesos e iniciativas que promuevan la implantación de
metodologías encaminadas a cumplir con estos objetivos.
Pérez et al. (2009) destacan cómo, desde el punto de vista me-
todológico, la autonomía y la responsabilidad del alumnado se
erigen en pilares del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta
forma, la selección de contenidos, la elección de recursos y mate-
riales, la disposición de los contextos de aprendizaje, el diseño de
actividades, etc., debe incitar en el alumnado el deseo de apren-
der. La investigación, la búsqueda, el descubrimiento y la creati-
vidad se presentan como estrategias más eficaces y satisfactorias
para provocar el aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se constituye como
una estrategia metodológica idónea en Educación Superior para
abordar el desarrollo de competencias interpersonales y habili-
dades sociales, la resolución creativa de los problemas, y la pro-
moción del trabajo en equipo, para que alumnos y alumnas coo-
peren juntos para alcanzar objetivos comunes. Así lo destacan
Pérez et al. (2009), al señalar cómo el aprendizaje cooperativo
puede estimular la motivación, a la vez que promueve actitudes
fundamentales en el desarrollo personal, como la compresión,
tolerancia, generosidad, empatía, siendo un instrumento para
provocar el aprendizaje relevante.
11. Metodologías alternativas en la universidad 171

Con el aprendizaje cooperativo el docente y la docente asu-
men una mayor interacción con el alumnado en su formación, de
forma que pueda lograr habilidades de cooperación y competen-
cias sociales facilitadoras, como la comunicación, el liderazgo,
la regulación del trabajo en grupo, la toma de decisiones, la re-
solución de los conflictos, la escucha activa, la interdependencia
positiva y la reflexión crítica, todas ellas tan necesarias para las
relaciones personales, profesionales y sociales.
Sin embargo, el profesorado universitario suele contar con
poca formación en metodologías activas y cooperativas, así como
con escasas herramientas para potenciar el trabajo en equipo,
como constatan Blanch y Tejada (2017):
A pesar de la relevancia actual del aprendizaje cooperativo y de su

eficacia en el contexto universitario (Duran, 2009; Millis, 2012;
Palomares y Chisvert, 2016; Paris, Mas y Torrelles, 2016), muchos
docentes, aún hoy, desconocen cómo utilizar las metodologías coo-
perativas en sus aulas, y no disponen de las herramientas para po-
tenciar un auténtico trabajo en equipo que trascienda el poner a
estudiantes juntos o la simple compilación de trabajos individuales.
Además, tampoco resulta nada fácil romper con el individualismo
que ha caracterizado en muchos casos a los equipos docentes uni-
versitarios. (Blanch y Tejada, 2017, 49)
La presente propuesta intenta subrayar la importancia de in-

troducir estrategias metodológicas facilitadoras del trabajo coo-
perativo y trabajo en equipo en la universidad, implicando al
profesorado en este proceso.
2. Antecedentes
La docencia universitaria tradicionalmente ha estado caracteriza-
da por la clase magistral, expositiva y en una sola dirección, cada
vez con mayor frecuencia apoyado por las nuevas tecnologías,
y con escasa participación del alumnado. Aun así, como avalan
García y González (2013) existen ya numerosas investigaciones
sobre la correcta aplicación de nuevas metodologías docentes,
que contribuyen a lograr el éxito de la labor del profesor; si bien,
el éxito de la aplicación de una determinada metodología radica

en la combinación de diferentes estrategias, que han de ser cohe-
rentes con los intereses y necesidades del alumnado.
Debemos afirmar, con García y González (2013), que no exis-
te un método de enseñanza óptimo, con el que lograr los mejores
resultados, sino que el profesorado debe adaptar su forma de en-
señar a las distintas situaciones, y en función de las característi-
cas del alumnado, de la materia a impartir y de las competencias
que tengan que ir adquiriendo, acercándonos así a la forma de
aprender del alumnado. Desde esta perspectiva se hace funda-
mental que el profesorado en la universidad asuma funciones de
tutorización y una atención más personalizada del alumnado,
además de un seguimiento y evaluación de las tareas y activida-
des que se realizan de forma presencial y virtual.
3. El aprendizaje cooperativo
Para Lobato (1998) y Lobato, Guerra y Apodaca (2015), se define
aprendizaje cooperativo como un conjunto de principios teóricos y
una modalidad de organización de los grupos, según los cuales
los estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más sig-
nificativos para todos/as, y lograr un aumento motivacional, mejo-
rando el clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales.
En palabras de Johnson, Johnson y Holubec (1999):
Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a
ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede
asistir como espectador. Requiere la participación directa y activa
de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan
más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen forman-
do parte de un equipo cooperativo. La cooperación consiste en tra-
bajar juntos para alcanzar objetivos comunes. […] El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el de los demás. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, 5)
La metodología de aprendizaje cooperativo constituye un pro-

ceso continuo, intencional, sistemático y planificado. Si bien, de
acuerdo con estos autores, el rol que asume el profesorado en
esta metodología es multifacético. Es fundamental que tome una

serie de decisiones antes de abordar la enseñanza, mostrando al
alumnado la tarea de aprendizaje y los procedimientos de coope-
ración, supervisando el trabajo de los equipos, evaluando el ni-
vel de aprendizaje y motivándolos como grupo. A1 profesorado
le corresponde mostrar los elementos básicos que hacen que los
equipos de trabajo sean realmente cooperativos:
a) La interdependencia positiva: el aprendizaje individual del

alumnado depende del esfuerzo del resto del equipo. El pro-
fesorado debe motivarlos para esforzarse y obtener resultados
que superen la capacidad individual.
b) La responsabilidad individual: cada miembro del grupo asu-
me la responsabilidad, y hace responsables a los demás, de
realizar un buen trabajo para cumplir objetivos comunes.
c) La interacción personal: el alumnado hace un verdadero tra-
bajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de
los demás, ayudando, compartiendo, explicando y alentándo-
se los unos a los otros. Se prestan apoyo, no solo en lo acadé-
mico, sino también en lo personal.
d) La integración social: a los miembros del grupo se les enseñan
ciertas formas de relación interpersonal integradora, y se espera
que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas.
e) La evaluación grupal: los grupos analizan con qué eficacia es-
tán logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están
trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida en su
aprendizaje y su trabajo en equipo.
4. El aprendizaje cooperativo como propuesta

metodológica en la Universidad de Málaga
La propuesta que presentamos en estas líneas nace en la Univer-
sidad de Málaga en el curso 2017-2018, tras la incorporación de
diferentes docentes al proyecto de coordinación «Replantear los
espacios de formación para favorecer el acceso de espacios de
profesionalización emergentes en Educación Superior».2
2. Proyecto aprobado en la convocatoria de ayudas de proyectos de coordinación

de enseñanzas de titulaciones de grado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la
Educación.

Para su puesta en marcha se han seguido diferentes pautas y
materiales, entre los que merece una especial mención el Progra-
ma CA/AC (Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar) para
enseñar a aprender en equipo, desarrollado por el Laboratorio
de Psicopedagogía de la Universidad de Vic, coordinado por Pere
Pujolàs y José Ramón Lago (Pujolàs y Lago [coords.], 2014).
El planteamiento inicial brota de la necesidad de potenciar el
desarrollo de competencias en el aula, no solo del profesorado
universitario, sino con la mirada puesta en los futuros docentes
que estamos formando, pues, como manifiestan Pujolás y Lago
(coords.), «difícilmente se pueden practicar y, por lo tanto, apren-
der, estas competencias, si los alumnos no tienen la oportunidad
de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma conti-
nuada» (2014, 7).
Nuestra experiencia se ha desarrollado en titulaciones de gra-
do (Educación Social, Pedagogía) y posgrado (Máster del Profe-
sorado en Educación Secundaria). Se han llevado a cabo algunas
técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula y se han formado
equipos de trabajo para el desarrollo de actividades y contenidos
didácticos de las diferentes asignaturas, de tal modo que ha sido
un proceso de aprendizaje enriquecedor tanto para el profesora-
do como para el alumnado.
Para comenzar a trabajar con una metodología de aprendizaje
cooperativo en una clase, el profesorado debe introducir conteni-
dos sobre la metodología y su importancia a nivel tanto teórico
como práctico. Esto se ha realizado tanto a través de la exposi-
ción del profesor como incorporando estructuras simples de tra-
bajo cooperativo, pues el alumnado desde el inicio debe tomar
contacto con la propuesta.
Así, desde el primer momento el profesorado introduce téc-
nicas y dinámicas de grupo que persiguen la cohesión grupal, la
educación emocional y en habilidades sociales, para conseguir
que el alumnado tome conciencia de grupo y se convierta cada
vez más en una pequeña comunidad de aprendizaje. Estas téc-
nicas se pueden ir intercalando en las sesiones de trabajo y en la
dinámica de los equipos base a lo largo del curso.
Además de trabajar la cohesión grupal, es importante acabar
distribuyendo al alumnado en equipos de 4 o 5 miembros hete-
rogéneos que serán estables a lo largo del curso (aunque puedan
darse equipos esporádicos para determinadas actividades). No se

trata de que el alumnado de una clase haga, de vez en cuando,
un trabajo en grupo, sino de que estén organizados en equipos
de trabajo, fundamentalmente para aprender juntos y, ocasional-
mente, para hacer algún trabajo entre todos. Así, a la hora de
hacer las actividades programadas, en lugar de hacerlas cada uno
individualmente (aunque hay partes del trabajo que realizarán
de forma individual en función de la estructura), se los anima a
hacerlas en equipo, cada uno en su cuaderno, pero ayudándose
unos a otros. Cuando la organización de la clase de los grupos
heterogéneos se estabiliza, se los denomina equipos base.
El funcionamiento de los equipos de trabajo depende de unas
premisas: la elección de un nombre y un logotipo del equipo,
como señal de identidad y para reforzar el sentido de pertenencia
a un equipo, y poder construir juntos unos objetivos comunes; la
determinación de las normas y funcionamientos de los equipos;
la organización interna del equipo, con la distribución de los car-
gos a ejercer dentro de él, con la especificación de las funciones
propias (diferentes roles); la búsqueda de la mejora del equipo a
través del establecimiento de planes de equipo y sus correspon-
dientes revisiones; la articulación de la vida del equipo a través
del cuaderno del equipo (Pujolàs y Lago [coord.], 2014).
El desarrollo de las clases, de acuerdo con estos mismos au-
tores, es la secuencia de diferentes actividades o segmentos de
actividad:
a) Hablamos, por una parte, de actividades protagonizadas por

el profesorado, en la que el alumnado adopta un papel más
pasivo y el profesorado o bien dirige al grupo y se dedica a
explicar contendidos, o bien resuelve dudas comunes a todo
el grupo, o bien aclara algunas estructuras o técnicas de coo-
perativo.
b) Por otra parte, hablamos de actividades protagonizadas fun-
damentalmente por el alumnado, cuando estos realizan ejer-
cicios, resuelven problemas, investigan sobre un contenido,
trabajan sobre un proyecto, etc., estando el profesorado para
orientarlos en sus tareas, etc. (pueden darse de forma indivi-
dual, en parejas y en grupos reducidos).
c) Además, se da la actividad de tiempo muerto, en la que la
clase se interrumpe por un descanso, por un conflicto que ha
sucedido, etc.

Los segmentos de actividades en los que el alumnado es el
protagonista y trabaja en equipo son los tiempos más largos en la
sesión; además, se pueden intercalar unos tiempos con otros, en
función de las actividades y de los contenidos a trabajar.
Las actividades que se llevan a cabo en el aula tienen diferen-
tes finalidades:
a) conocer las ideas previas y facilitar la representación de los

contenidos a trabajar;
b) presentar los contenidos y comprobar su comprensión;
c) hacer una síntesis de los contenidos trabajados;
d) evaluar el logro de los objetivos.
Todo ello se consigue con el uso de estructuras de trabajo coo-

perativo. Las estructuras consisten en técnicas de colaboración y
cooperación, que aseguran la participación equitativa y la inte-
racción simultánea del alumnado. Es decir, se pretende que todos
los miembros del equipo tengan la misma oportunidad de parti-
cipar, y que antes de realizar las actividades hayan interactuado
para decidir la mejor forma de hacerlo.
En sí mismas, las estructuras de cooperativo no tienen conte-
nido, sino que sirven para trabajar contenidos de cualquier área
del currículo, de forma que generan la necesidad de colaborar y
ayudarse. Las estructuras cooperativas pueden ser simples y com-
plejas, en función de la amplitud de los contenidos que permitan
abarcar. Una estructura cooperativa simple (como, por ejemplo,
lápices al centro), aplicada a un contenido de aprendizaje preci-
so, constituye una actividad de corta duración. Asimismo, una
estructura cooperativa compleja (como, por ejemplo, la técnica
del Rompecabezas) aplicada a unos contenidos de aprendizaje
extensos, se convierte en una macroactividad de esta área de co-
nocimiento.
Existen multitud de estructuras de cooperativo (lápices al
centro, folio giratorio, el número, juegos de palabras, equipos
paralelos, mejor entre todos, TGT, el rompecabezas, mapa con-
ceptual a cuatro bandas, etc.) para trabajar las ideas previas, pro-
fundización de contenidos, investigar sobre algún tema, realizar
proyectos, evaluar, etc.
Algunas técnicas cooperativas basan la cooperación en la es-
tructura de la recompensa, es decir, que para que un estudiante

pueda alcanzar una mejor nota, debe conseguir que sus compa-
ñeros y compañeras también consigan mejorar su rendimiento.
La calificación de cada miembro del equipo depende, para «bien»
y para «mal», de la obtenida por el resto del equipo. Esta interde-
pendencia mutua lleva a los miembros de un equipo a colaborar
y cooperar.
También hemos intentado poner en práctica las dimensiones-
de la evaluación en el trabajo cooperativo, una dimensión gru-
pal de la evaluación del trabajo de equipo de los equipos base,
del grupo clase y la dimensión individual de la evaluación del
trabajo en de equipo (Pujolás y Lago [coord.], 2014).
5. Balance de la experiencia
Son muchos los beneficios en este proceso de introducir la me-
todología de cooperativo en diferentes titulaciones en la Univer-
sidad. A partir de nuestra experiencia constatamos una a una las
ventajas señaladas por Cuseo (1996), de aplicar esta metodología
para el alumnado:
a) Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso

de aprendizaje: se mejora la implicación del alumnado en cla-
se y en cada actividad, siendo conscientes de que el aprendiza-
je de los contenidos depende del trabajo individual y grupal.
b) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incremen-
tar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre com-
pañeros: los miembros de los grupos se ayudan en las dificul-
tades y resuelven dudas, favoreciendo la escucha activa y la
interdependencia positiva.
c) Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido: los
equipos de trabajo reparten las tareas, y saben que hay que
asumir la tarea de forma individual para ir alcanzando los
objetivos a nivel grupal en relación con la actividad.
d) Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad:
mejora la habilidad de escribir con claridad y de reflexionar a
partir de lo investigado y/o trabajado.
e) Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral:
no solo se trata de escribir, en las actividades de cooperativo
es fundamental el diálogo y la escucha activa. Eso incrementa

nuestra comunicación oral y el poder escuchar a los demás de
forma empática.
f) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experien-
cia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia
el material de estudio: hemos observado que los alumnos y
alumnas trabajando en cooperativo se han mostrado satisfe-
chos y satisfechas, que mejora la competencia en el trabajo
de equipo, argumentando que esta metodología les ha facili-
tado adquirir los conocimientos de una forma más práctica y
creativa, y que han podido ayudarse a construir sus propios
aprendizajes.
g) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos:
se ha evidenciado en el proceso cómo el alumnado ha ido
aprendiendo por descubrimiento, de forma significativa, indi-
vidualmente y en equipo, esforzándose por alcanzar objetivos
comunes e intentando siempre ayudarse los unos a los otros,
lo cual ha generado relaciones más intensas y de calidad.
h) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo: con la metodo-
logía de aprendizaje cooperativo los roles se van modificando
en función de la actividad realizada en el equipo de trabajo.
El alumnado desempeña diferentes roles y toma el rol de líder
en determinadas actividades y tareas, dirigiendo de alguna
forma las tareas grupales, los tiempos, la consecución de ob-
jetivos, etc. Esto los hace más responsables y asumir una cierta
autoridad hacia los demás miembros del equipo, adquiriendo
competencias facilitadoras en el mundo social y laboral.
i) Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual:
El alumnado que ha trabajado en cooperativo desea y quiere
luchar por conseguir una meta, se ve a sí mismo como perso-
nas capaces de seguir adelante, conociendo sus limitaciones y
virtudes, con confianza y optimismo.
No obstante, queremos subrayar las ventajas que se derivan

para la propia experiencia de enseñanza-aprendizaje, y que no
quedan exclusivamente del lado del alumnado, sino que enri-
quecen a toda la comunidad educativa.
Así, hablamos de un proceso en el que el diálogo, la interac-
ción entre docente y educandos, la disposición personal, el tra-
bajo en grupo cooperativo y el compromiso, resultan cruciales.
Se ha visto beneficioso para trabajar dimensiones no solo cog-

nitivas, sino afectivo-sociales, en la adopción de compromisos y
responsabilidades que repercutan en los demás, generando espa-
cios de trabajo en grupo, configurando espacios para el diálogo
constructivo, en un ambiente de confianza y seguridad, en los
que poder expresarse con tranquilidad (Parada, Valbuena y Ra-
mírez, 2016).
Por otra parte, en este proceso también hemos encontrado al-
gunas dificultades para poder realizar aprendizaje cooperativo
plenamente:
a) El bagaje previo del alumnado: el alumnado llega sin haber

practicado previamente este tipo de metodologías.
b) Contexto social individualista: nuestro sistema socioeconó-
mico condiciona que nuestros contextos académicos también
sean competitivos, y hacen que los estudiantes quieran lograr,
no ya la máxima nota en el expediente, sino una nota mejor
que la de sus compañeros, vistos como potenciales competi-
dores. Estos entienden en ocasiones que el trabajo en equipo
dificulta su distinción, porque todos los miembros del equi-
po reciben la misma calificación en la actividad cooperativa
(aunque no sea la calificación final de la asignatura, ya que
se tienen en cuenta otros criterios e instrumentos de evalua-
ción).
c) Aislamiento social: se observa en algunos alumnos y alumnas
dificultades para cooperar y unas relaciones interpersonales
pobres, relacionadas con los modos de vida actual.
d) Desmotivación: la falta de motivación en ocasiones dificulta
la puesta en marcha de dinámicas grupales y estructuras de
cooperativo.
e) La situación laboral del profesorado universitario: la precarie-
dad y la falta de estabilidad redunda en diferentes carencias
que se ven más pronunciadas con una metodología que es
exigente. Se acusa la falta de tiempo para preparar las activi-
dades (estructuras y materiales para trabajar una metodología
cooperativa); carencias en relación con la formación docente
en metodologías activas; y en ocasiones falta de coordinación
entre equipos docentes y adecuación entre preparación del
profesorado y campo en el que imparte docencia.

f) Los espacios y estructuras: los horarios, la distribución de las
aulas, el mobiliario, etc., en ocasiones dificultan el trabajo en
equipo.
6. Conclusiones
El aprendizaje cooperativo constituye una herramienta pedagó-
gica de gran valor para ofrecer una adecuada respuesta educativa
a los retos relacionados con la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior. En él hemos comprobado que el alumnado
puede ser más protagonista de su proceso enseñanza-aprendiza-
je, mejorando las competencias y las relaciones interpersonales,
integrando la autoestima, el humor, la independencia, la inicia-
tiva, la capacidad de pensamiento crítico, el desarrollo de la crea-
tividad y la participación significativa.
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12
Metodologías activas en
Educación Superior
Antonio Cortés Ramos
antoniocortes@uma.es
ORCID: 0000-0002-3927-9112
Resumen
La propuesta del presente capítulo tiene como objetivo hacer un
recorrido a través de la relación actual entre el mercado laboral y
las enseñanzas superiores partiendo del concepto de competencia
y abordando la respuesta desde la universidad a las demandas
del contexto laboral. Se expondrá el uso de metodologías activas
como nexo entre ambos contextos para la formación de los futu-
ros egresados, utilizando los grupos de investigación cooperativa
como metodología para la formación para su desarrollo integral.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, grupos cooperativos de

investigación, competencias profesionales, formación, Educación
Superior
La sociedad del conocimiento se caracteriza por los continuos

avances en todos los ámbitos de la investigación y una globaliza-
ción de los mercados, grandes avances tecnológicos, así como por
un flujo masivo y continuo de la información. Esta evolución im-
plica una creciente necesidad de acomodación de nuevos perfiles
profesionales a un mercado en constante evolución, exigiendo
nuevos desempeños basados en una serie de competencias nece-
sarias para el desarrollo laboral.
Este es el desafío al que debe enfrentarse la Educación Su-
perior, formando personas capaces de contribuir a la sociedad,
con capacidad de adaptación y anticipación ante las nuevas exi-
gencias, siendo capaces de desarrollar su capacidad de «aprender
a aprender» a lo largo de la vida y buscar la formación integral
183
tanto a nivel de desarrollo personal como de capacitación profe-
sional. Dentro del marco del Espacio Europeo de la Educación
Superior (EEES) toman especial relevancia todos los aspectos re-
lacionados con los avances metodológicos e innovación en ma-
teria de formación dentro de los grados universitarios para la ad-
quisición de competencias que permita a los egresados conseguir
logros tanto laborales como sociales.
Es cierto que el término competencia parece llevar implícita
una asociación a la búsqueda del beneficio propio, la insolidari-
dad, a los derechos individuales frente a los colectivos, confron-
tación, pobreza, desigualdades económicas y sociales. Aunque
también está relacionado con el esfuerzo, la unidad, la solidari-
dad, la convivencia, el compromiso, al logro conjunto que hace
necesaria la participación de todos. Es ahí, en la cooperación,
donde se puede encontrar el elemento indispensable para alcan-
zar las competencias, ya que mientras cooperamos estamos de-
sarrollando competencias. Por lo que ser competentes lleva im-
plícito la cooperación.
1. La competencia
1.1 El concepto de competencia
El término competencia puede abordarse principalmente desde

dos ámbitos; el ámbito laboral, en el que se pueden desplegar
una serie de capacidades, procedimientos, etc., para conseguir un
buen desempeño eficiente en la tarea específica que se esté desa-
rrollando; y el ámbito educativo, poniendo en marcha la demos-
tración de distintas habilidades para dar respuesta a las distintas
situaciones educativas planteadas en procesos de evaluación edu-
cativa. A continuación, se desarrollarán distintas conceptualiza-
ciones de qué podemos entender por competencia.
Para McClelland (1973), la competencia es aquello que real-
mente causa un rendimiento superior en el trabajo, que no de-
penden del sexo, etnia o clase social, con el que determinar el
rendimiento laboral de una persona en el contexto de una orga-
nización o empresa.
Bloom (1975), desde el ámbito de la educación, afirma que en
la enseñanza basada en competencias todo aprendizaje es prin-

cipalmente individual; el sujeto se orienta hacia la consecución
del logro de una serie de metas; el proceso de aprendizaje es más
eficaz cuando el sujeto sabe lo que se espera de él, lo cual reduce
el grado de incertidumbre y la ansiedad por la consecución de
logros; el conocimiento de los resultados también ayuda a faci-
litar el proceso de aprendizaje; la responsabilidad en las tareas
de aprendizaje aumenta tanto que el sujeto hace tanto lo que se
espera de él como lo que es de su interés personal.
Para Mertens (1996), la competencia es una aptitud del indivi-
duo para desempeñar una misma función productiva en diferen-
tes contextos en base a los requerimientos de calidad esperados
por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición
y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que
son recogidas en el saber, el hacer y el saber hacer.
Boyatzis (1982) define competencia como una característi-
ca subyacente de la persona, que está causalmente relacionada
con un criterio de referencia de actuación exitosa en el puesto
de trabajo. De esta definición derivan tres aspectos clave: como
primera cuestión, la característica subyacente, referido a rasgos
de personalidad y que pueden predecir una amplia variedad de
comportamientos tanto en el contexto laboral como en el social;
una segunda cuestión, casualmente relacionada, ya que es la cau-
sa de algo o predice un comportamiento; por último, la tercera
cuestión, criterio de referencia de actuación exitosa, expone que
las competencias podrán predecir cómo se realizara la actividad
de una persona a partir de unos criterios estandarizados.
Vargas (2001) define las competencias como características
permanentes de las personas, que se manifiestan cuando se rea-
liza una tarea o trabajo, estando relacionadas con la realización
exitosa de la actividad; tienen una relación causal con el ren-
dimiento laboral, asumiendo directamente la premisa de que
causan realmente dicho éxito; pueden ser generalizadas a más
de una actividad; combinan lo cognitivo, lo afectivo y lo con-
ductual.
Todas las definiciones cuentan con un tipo de característica
compartida. Pereda y Berrocal (2001) destacan cinco tipos de sa-
beres que ayudan a definir la naturaleza o los atributos de las
competencias. Estos son: 1) saber o dominio de unos conoci-
mientos desde el punto de vista científico, que permitan al indi-
viduo el desempeño de sus funciones; 2) saber hacer, capacida-
12. Metodologías activas en Educación Superior 185

des específicas que tiene la persona orientadas a aplicar aquellos
conocimientos a su desempeño específico y que lo diferencia
de otros profesionales; 3) saber estar, relacionado con compor-
tamientos propios de la organización a la que se pertenece;
4) querer hacer, relacionados con atributos de la competencia
relacionados con la motivación del individuo, y por último,
5)poder hacer, que hace referencia a la disposición del individuo
de tener medios y recursos para poder desarrollar sus competen-
cias.
Además de la propuesta de Pereda y Berrocal (2001), Rodrí-
guez (2007) alude a un competencias relacionadas al ser, consig-
nadas dentro de las capacidades del profesional que tienen que
ver con su desarrollo personal y como actor social, y también
con el convivir, que hace referencia al saber estar mencionado
anteriormente, pero que Rodríguez profundiza en atributos rela-
cionados con capacidades de comunicación, respeto hacia otras
personas, trabajo en equipo, negociación de conflictos, solidari-
dad, así como la participación democrática en la sociedad.
1.2 Tipos de competencias
Las competencias son algo más que un concepto, se construyen a

lo largo de la vida, a partir de procesos de enseñanza-aprendiza-
je, y pueden dividirse en competencias básicas, genéricas y espe-
cíficas. A continuación, se exponen las clasificaciones realizadas
por distintos autores y entidades.
Merters (1996) realiza la siguiente clasificación: competencias
básicas, que son aquellas que se adquieren durante la formación
básica y que permiten posteriormente el acceso al mundo labo-
ral; competencias genéricas, que se relacionan con los comporta-
mientos y actitudes propios de los ámbitos laborales, trabajo en
equipo, habilidades para la resolución de problemas, negocia-
ción, etc., y competencias específicas, que están relacionadas con
aspectos técnicos específicos de la ocupación laboral y que no
son transferibles a otros contextos laborales.
Para la UNESCO (1995), las competencias se agrupan en com-
petencias cognitivas, aprender a aprender; competencias técni-
cas, aprender a hacer y competencias formativas, aprender a ser
y a convivir.

Por último, Tobón (2006) hace una clasificación desde el con-
texto laboral, más concretamente de las normas de competencia
laboral, clasificándolas en competencias laborales básicas, son
comunes a todo el contexto laboral y hacen referencia al trabajo
en equipo, mediación, etc.; competencias laborales obligatorias,
específicas de ciertos puestos de trabajo, indispensables para
obtener la correspondiente titulación; competencias laborales
optativas, son competencias asociadas a una ocupación laboral,
para obtener la titulación se requiere una o varias optativas; y por
último las competencias laborales adicionales, que hacen refe-
rencia a la alta especialización en funciones dentro de un ámbito
laboral concreto.
Sin duda, el concepto y clasificación de las competencias con-
lleva una revalorización tanto del individuo como del mercado
laboral que implica tanto a organizaciones y empresas como a
los agentes educativos. Esto tiene una importancia que se refleja
en que en la actualidad el mercado laboral está marcado por la
precariedad y la inestabilidad en el empleo y, como menciona
Olaz (2016), han surgido nuevas modalidades de organización
del trabajo que ponen de manifiesto la siguientes cuestiones
indispensables: flexibilidad, capacidad para adaptarse a un me-
dio cambiante en cuanto a organizaciones, funciones y respon-
sabilidades demandadas por el puesto de trabajo; iniciativa, en
cuanto al afrontamiento de los retos del trabajo, anticipándose
a los posibles cambios y generando alternativas para la solución
de los distintos problemas que puedan plantearse; motivación,
para afrontar cambios de estrategias por parte de las empresas,
presión ante objetivos, entornos multidisciplinares y jornadas la-
borales extenuantes; capacidad de aprendizaje, ante situaciones
donde pesan la productividad y rentabilidad a corto plazo, que
evalúan continuamente lo que el individuo es capaz de apor-
tar en su desempeño laboral; calidad en la realización de tareas,
tanto las derivadas del propio trabajo como las realizadas por
iniciativa propia y el grado de satisfacción del destinatario y mo-
vilidad, relacionada tanto con el puesto de trabajo como en lo
referente a la versatilidad profesional y la flexibilidad.
Todas las cuestiones planteadas anteriormente no tienen nin-
gún valor de manera individual, ya que difícilmente aportan al-
gún valor al trabajador, al grupo de trabajo o a la empresa. No
pueden entenderse si no es a través de la visión del trabajo en

equipo. Olaz (2016) afirma: «Así pues, el trabajo en equipo se
convierte en una magnitud holística en que el término es mucho
mayor que el valor de la suma individual de los aspectos ante-
riores» (p. 17). El resultado activo para el ámbito laboral será la
capacidad que tengan los sujetos de trabajar en equipo, revalo-
rizando el contexto educativo como contexto en el que se tie-
nen que poner en funcionamiento metodologías que favorezcan
tanto la forma de trabajo en equipo como el desarrollo de las
competencias necesarias tanto laborales como personales para
su realización.
2. El desarrollo de competencias en el ámbito de la

Educación Superior
El Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) intenta dar
respuesta al papel de las Universidades con respecto a las deman-
das de la sociedad, mediante la capacitación de los individuos
a través de las competencias para que puedan hacer frente a los
constantes cambios derivados de la globalización y del rápido
desarrollo tecnológico. Se requería a la universidad la realización
de reformas que facilitaran el desarrollo de personas capaces de
contribuir a la sociedad y que puedan adaptarse y anticiparse a
los nuevos requerimientos, así como de seguir aprendiendo du-
rante todo su ciclo vital (Bosón, 2009).
López (2014) enumera una serie de objetivos integrados del
uso del término competencia como propuesta de cambio en el
EEES: 1) llamar la atención sobre el valor transversal que el cono-
cimiento tiene sobre todos los aspectos de la existencia; 2) tomar
conciencia colectiva de que cada vez más bienes invertidos en los
ineludibles procesos educativos exigen responsabilidad compar-
tida y el logro de los previstos y adecuados fines; 3) concretar
la visibilidad y la operatividad de lo que dice aprender para así
reconocer claramente lo asumido e incorporado, hacer estudios
comparativos y alcanzar conocimientos solventes sobre el valor
aplicativo y superador de los aprendido; 4) mejorar la convencio-
nal tradición académica del aprendizaje cognitivo verbalista y de
memoria mecánica y comprometer en los procesos educativos los
nuevos conocimientos sobre la complejidad personal, social y cul-
tural, que hoy reconocemos más y mejor que en el pasado (p. 26).

Esta propuesta de cambio tiene como objetivo principal la for-
mación integral del individuo que se consigue a través de la ad-
quisición de una serie de competencias necesarias para la con-
secución de finalidades educativas a lo largo de la vida, que sea
generadora de la construcción de posteriores desarrollos. Tiene
como última finalidad el desarrollo tanto personal como profe-
sional facilitando su incorporación y contribución a la sociedad.
Dentro del EEES se plantea una formación universitaria ba-
sada en competencias, incorporando aportaciones desde el con-
texto académico tanto a través del Proyecto Tuning (2003) como
del contexto laboral (Mertens, 1996) que mejoren la forma-
ción del individuo y mejore su empleabilidad (Hager, Holland,
y Beckett, 2002). En el contexto de la Educación Superior, la Co-
misión de Comunidades Europeas (2005) define como compe-
tencias clave «aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación
y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las
competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para
la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente».
En el ámbito universitario, el Proyecto Tuning (2003) sirve
como marco de referencia para unificar un criterio común en
cuando a competencias, para especificar los objetivos de las ti-
tulaciones, planes de estudio y evaluación. Con el objetivo final
de conseguir un proceso de convergencia europeo de Educación
Superior que permita una mayor competitividad, empleabilidad
y movilidad a partir de titulaciones equiparables, focalizando la
atención en la formación de competencias profesionales. Supone,
pues, además de la incorporación de las competencias profesio-
nales a nivel curricular, un cambio a nivel metodológico, ya que
deben incorporase metodologías que faciliten tanto el desarro-
llo de competencias como una modificación de la evaluación de
todo el proceso. Todo esto lleva asociado un cambio de roles tan-
to de los docentes como de los discentes.
El proyecto Tuning (2003), clasifica las competencias en dos
tipos de categorías: Unas consideradas genéricas, que incluyen
competencias con un carácter transversal, ya que pueden ser
compartidas y generadas en cualquier titulación, incluyendo tan-
to componentes cognitivos como afectivos; y las específicas, que

son competencias específicas o exclusivas asociadas a un área de
conocimiento concreto.
En la figura 1 se exponen el conjunto de competencias que
engloban las competencias genéricas.
Figura 1. Competencias genéricas.
La Educación Superior debería de tener como principal pre-

misa crear situaciones de aprendizaje que potencien simultánea-
mente tanto el desarrollo de competencias genéricas como espe-
cíficas. El alumnado universitario desarrollará mayores compe-
tencias y de manera significativa, en la medida en que aumente
su implicación y motivación y que lo vea necesario para el futuro
desempeño de su profesión. Por lo tanto, la utilización de meto-
dologías activas aporta un valor formativo no solo a los distintos
grados universitarios, sino a la formación de los propios estu-
diantes. Esto propone un gran reto central, el cambio de roles,
tanto del profesorado como del propio alumnado.

3. Metodologías activas: el aprendizaje cooperativo
Muchas son las definiciones que intentan dar respuesta a lo que
se entiende por aprendizaje cooperativo, ya que va más allá de tra-
tarse de un método, una técnica o una opción de llevar a cabo
la enseñanza. Está fundamentado en la teoría constructivista,
ya que el principal protagonista del aprendizaje es el estudiante.
Se puede definir aprendizaje cooperativo como una metodo-
logía pedagógica activa, compuesta por una serie de métodos,
modelos y procedimientos, que a corto plazo facilitan el apren-
dizaje de los alumnos en pequeños grupos (Sharan, 2014). El
nexo de unión de todas las propuestas es que los alumnos se
agrupan para «trabajar en grupos hacia una meta o resultado co-
mún, o compartir un problema o tarea común, de tal manera
que solo puedan tener éxito en completar el trabajo a través del
comportamiento que demuestra la interdependencia, al tiempo
que mantiene las contribuciones individuales y los esfuerzos res-
ponsables» (Brody y Davidson, 1998, 8). Para Johnson y Johnson
(2017b, 10) el aprendizaje cooperativo «consiste en la utilización
instruccional de grupos pequeños para que los estudiantes tra-
bajen juntos con la finalidad de que mejore el aprendizaje de
todos y cada uno». El concepto ha evolucionado de contextos
cooperativos en el aula hacia una escuela cooperativa (Johnson y
Johnson, 2017a, 2017b), hecho que actualmente se encuentra en
pleno desarrollo en todos los niveles educativos.
Pujolás (2004) describe tres supuestos que sustentan el apren-
dizaje cooperativo; el primero es que se requiere de la participa-
ción activa y directa de los alumnos, nadie puede aprender por
otro; el segundo es la cooperación y la ayuda mutua, que permite
llegar a niveles más altos de aprendizaje, lo que permite aumen-
tar el número aprendizajes y de manera más significativa; el ter-
cero y último, hace referencia al planteamiento de los conflictos y
las distintas formas de resolverlos, proporcionando espacios para
la reflexión sobre los procesos que se producen durante la coo-
peración, facilitando tanto la autonomía personal como grupal.
Ovejero (2018, 76-70) establece una serie de requisitos que
deben cumplirse para que un grupo pueda ser considerado coo-
perativo que son los siguientes:

1. Interdependencia positiva: las tareas deben permitir que cada
alumno sea responsable del aprendizaje de los demás miem-
bros del grupo. El docente es el encargado de diseñar tareas
en la que todos los miembros puedan participar en el éxito
del grupo y que haya un reparto equitativo de las tareas, roles,
objetivos, etc. Garantizar que de manera rotatoria todos los
miembros del grupo puedan ejercer los distintos roles.
2. Interacción directa, cara a cara: los alumnos tienen la posibili-
dad de interactuar con los compañeros en grupos reducidos,
aprendiendo mutuamente y aumentando el grado de impli-
cación.
3. Responsabilidad individual: el aumento de la responsabilidad
individual puede estar amenazado por la falta de implicación
de alguno de los miembros del grupo. La responsabilidad in-
dividual se potencia repartiendo las tareas y realizando un
seguimiento de las tareas individuales realizadas en la sesión
por cada uno de los integrantes del grupo.
4. Habilidades sociales e interpersonales: el hecho de agrupar a los
alumnos no garantiza el funcionamiento, por lo que hay que
potenciar las habilidades sociales, la resolución de conflictos,
gestión del estrés, liderazgo compartido, etc.
5. Autoevaluación grupal: evaluación del funcionamiento del gru-
po, reflexionar y valorar tanto el funcionamiento individual
como el grupal, la consecución de los objetivos planteados,
así como plantear mejoras de actuación.
6. Participación equitativa: crear estructuras que garanticen una
participación igualitaria de los distintos miembros del grupo
en la tarea asignada.
7. Igualdad de oportunidades para el éxito: facilita la inclusión de
alumnos que tengan algún hándicap, partiendo de las poten-
cialidades, y aumentando la pertenencia al grupo.
8. Heterogeneidad: grupos formados de forma heterogénea, dicha
diversidad es un reflejo de la sociedad actual, convirtiéndose
en un elemento enriquecedor para todos alumnos del grupo.
9. Liderazgo compartido: en el grupo no queda recogida la figura
del líder en exclusividad para uno de los integrantes del gru-
po, cada uno de los alumnos desempeña los distintos roles
establecidos.

En cuanto a la implantación del aprendizaje cooperativo en
los diferentes niveles educativos, los resultados de las investiga-
ciones realizadas por Guilles y Ashman (2003) y por Johnson,
Johnson y Stanne (2000) indican que la mayoría de estudios se
han realizado en Educación Infantil (35 % de estudios centrados
en alumnos de hasta 6 años), Educación Primaria (36 % de estu-
dios en alumnos de edades comprendidas entre los 6 y 12 años) y
Educación Secundaria Obligatoria (21 % de estudios en alumnos
de entre 12 y 16 años), encontrando solo un 2 % de investigacio-
nes centradas en educación de adultos y educación universitaria.
Pese a que en la actualidad el porcentaje de implantación en el
ámbito universitario es superior, esto todavía no se refleja en un
desarrollo de dichas metodologías en la docencia universitaria,
ya que el uso de clases magistrales es aún muy superior.
4. Los grupos de investigación cooperativos en

Educación Superior
La puesta en marcha de los grupos de investigación cooperati-
vos requiere en la Educación Superior asumir una metodología
dentro de la programación docente, lo que implica un cambio
en el rol del propio docente, así como otra forma de llevar a cabo
el desarrollo de la docencia, pasando de una metodología de
clase magistral, a una activa en la que el alumno es el máxi-
mo responsable. Entre los docentes se produce un efecto de re-
sistencia, producido por el desconocimiento de la aplicación de
nuevas metodologías. El rol del docente debe ser facilitador, es
el responsable de la agrupación del alumnado en pequeños gru-
pos en función de una línea temática común, ha de ayudarlos
a planificar y desarrollar una investigación, dirigirlos al sinteti-
zar la información resultante de las búsquedas, o supervisar la
presentación de los resultados. Es importante que el alumnado
sepa bien que es lo que se espera de él y que reciba una pequeña
guía para conseguirlo. En última instancia, el docente es el en-
cargado de la puesta en marcha de los grupos y de proporcionar-
les recursos para que puedan conseguir sus objetivos. La propia
experiencia en docencia en distintos cursos de distintos grados
llevando experiencias de grupos cooperativos de investigación
pone de manifiesto la carencia del alumnado en cuanto a la ad-

quisición de competencias queda patente sobre todo en el último
curso del grado, cuando tienen que realizar el Trabajo de Fin de
Grado, entre los alumnos que han trabajado en metodologías
activas participando en Grupos de Investigación Cooperativos y
los que no, ya que los primeros demuestran un mayor desarrollo
de competencias tanto generales como específicas.
Un aspecto muy importante es que los alumnos son respon-
sables de su propio aprendizaje. La metodología de los grupos
de investigación desarrollada por Sharan y colaboradores (1992,
1999), acentúa la importancia de la autorregulación del estu-
diante en el proceso de aprendizaje. El grupo de investigación
incluye tanto un proceso de grupo cooperativo, como lo que
Sharan y Hertz-Lazarowitz (1980) llaman cooperación en recursos;
como una estructura de objetivos cooperativos. Slavin (1983a,
1983b) comparte las conclusiones de Sharan y Hertz Lazarowitz
de que dichas conclusiones correlacionan con que para mejorar
el logro en una situación cooperativa son necesarios tanto una
estructura de tarea cooperativa como una estructura de incentivo
cooperativo.
Este método se caracteriza por estar compuesto por cuatro di-
mensiones:
• Primera dimensión: la división de la clase en varios grupos, y

cada grupo investiga un aspecto diferente de un tema general.
• Segunda dimensión: los temas de investigación son multifa-
céticos, son susceptibles de una división significativa del tra-
bajo que promueva la interdependencia entre los miembros
del grupo.
• Tercera dimensión: existe una comunicación multilateral entre
los estudiantes que, además de simplemente recopilar infor-
mación, deben planificar, coordinar, evaluar, analizar e inte-
grar su trabajo con otros estudiantes.
• Cuarta dimensión: el docente debe adoptar un estilo indirecto
de liderazgo, actuar como una persona de recursos, proporcio-
nar instrucciones y aclaraciones según sea necesario, y crear
un clima estimulante y motivador.

5. Etapas de implementación del grupo de
investigación cooperativo
El grupo de investigación cooperativo es un método altamente
estructurado y especializado dentro de las metodologías activas,
en la que la participación del estudiante es proactiva y en la que
son responsables del propio proceso de aprendizaje. La puesta
en marcha de un grupo de investigación se realiza a través de la
realización de 6 etapas, estas quedan recogidas gráficamente en
la figura 2.
Figura 2. Etapas en la implementación de los grupos de investigación cooperativos.

La primera etapa se centra en identificar el tema de investiga-
ción y organizar al alumnado en los diferentes equipos de inves-
tigación.
En la segunda etapa se generan las hipótesis, se planifica la in-
vestigación y se desarrolla un cronograma. Además, en esta etapa
es dónde se organiza la estructura interna de los grupos, clarifi-
cando los roles y sus correspondientes atribuciones de tareas en
cuanto a los distintos objetivos propuestos. En último lugar se
establecen las fechas de entrega.
En la tercera etapa es donde se lleva a cabo las búsquedas de
información relevante y actualizada en las distintas bases de da-
tos, el análisis de datos obtenidos, selección de recursos nece-
sarios, generación de distintas conclusiones y se comparten los
conocimientos. Se establece un periodo para la revisión del fun-
cionamiento del grupo, solucionando los problemas que puedan
surgir. Por último, el docente revisa el plan diario de trabajo del
grupo.
La cuarta etapa es en la que se desarrolla el proceso de tran-
sición entre los resultados obtenidos de la investigación y su co-
rrespondiente revisión bibliográfica hasta la exposición de los
datos más representativos de la investigación.
Es en este punto donde el grupo tiene que sintetizar el desa-
rrollo del proceso, determinar la idea principal, así como decidir
cómo se va a llevar a cabo de la presentación del proyecto. Cada
grupo puede decidir qué medio va a utilizar para la presentación.
En esta etapa el docente facilita una guía para la realización el
informe escrito, además de dar respuesta a las distintas necesida-
des de los grupos.
En la quinta etapa, cada grupo presenta al resto sus informes
finales reunidos en una sola unidad de aprendizaje. El docente
ejerce de moderador del evento. En esta etapa todos los grupos
comparten sus investigaciones, lo cual genera, al final, un debate
sobre las distintas líneas de investigación.
Por último, en la sexta etapa se lleva a cabo la evaluación de
los grupos cooperativos. La evaluación debe ser continua y dual
por parte de los propios alumnos y por el docente. Los alumnos
valorarán tanto cuál ha sido su rendimiento académico como
la interacción social (Sharan y Hertz-Lazarowitz, 1980). El do-
cente valora a través de una rúbrica el grado de adquisición de
competencias, si el aprendizaje es significativo y si se ha produ-

cido un nivel superior de pensamiento sobre el tema investiga-
do, evaluando la aplicación de nuevos conocimientos, el grado
de inferencias, y el desarrollo de conclusiones. La evaluación se
completa con la valoración del propio proceso de investigación.
Para garantizar la adquisición de conocimientos que no puedan
ser demostrados durante la realización del proyecto, la evalua-
ción se puede completar con una prueba escrita sobre ellos. La
evaluación puede ser completada también con un diario de tra-
bajo en el que cada grupo aporta las cuestiones más relevantes
de sus investigaciones.
En los grupos de investigación se produce un mayor énfasis
en la interacción social entre los estudiantes, proporcionando re-
troalimentación positiva del trabajo compartido (Sharan et al.,
1984). Además, también facilita la adquisición de competencias.
El alumnado que participa en estos grupos de investigación coo-
perativos manifiesta no solo un aumento de la motivación y de
implicación hacia el propio aprendizaje, sino que potencia ade-
más de habilidades cooperativas y la adquisición de competen-
cias que les van a ser necesarias para hacer frente al vertiginoso
cambio social y laboral.
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13
Las metodologías participativas
como base de expresión y gestión
de emociones en Educación en
Artes Plásticas y Visuales
M.ª Victoria Márquez Casero
victoriamarquez@uma.es
ORCID: 0000-0003-1422-2061
Resumen
El arte, como medio de expresión que es, nos permite trabajar
desde un plano sensitivo, comprensivo y de construcción de co-
nocimiento. Valernos del arte como plataforma pedagógica ofre-
ce amplias oportunidades de empoderamiento. De igual forma,
nos ayudará también a establecer vínculos y defender derechos
y opinión grupales
El acontecer individual y su emanación están estrechamente
relacionados con el acontecer social, con sus consecuencias para
la vida y la convivencia. Con la supervivencia del ser, entendida
como existencia humana. Al partir de la propia potencialidad
del individuo, la cual, yace oculta por distintas circunstancias
personales o sociales, impidiendo vislumbrar lo más oculto del
ser, la investigación participativa favorece el conocimiento crítico
del mismo. La participación facilita la liberación de esa energía
interna y la concienciación de su propia realidad desplegada y de
aquella que por ende repliega.
Ello precisa que nos centremos en los efectos de la interac-
ción afectiva, la cual nos dota de nuevos rumbos que facilitan
un acercamiento a lo emocional y a la espontaneidad, y nos per-
mite centrarnos en los hechos personales, en sus expresiones y
reflexiones, en el propio individuo.
201
El trabajar con las IAP favorece la gestión de las emociones.
En una cultura en la que se aprecia una fuerte autorrepresión en
la gestión emocional, podemos valernos de la acción participa-
tiva para crea un campo emocional que permita al individuo la
apertura a la expresión pública de sus propias emociones. Las
personas necesitamos liberar nuestros miedos y abandonar nues-
tras certezas e intensificar nuestras experiencias de vida; esto nos
ayudará a transformarnos y con ello a enriquecernos.
Todo proceso participativo es cíclico y retroalimentado, nunca
puede ser lineal. Debe partir y debe centrarse en la autorreflexión
y en la autocrítica. Trabajar el interior del individuo en un entor-
no social nos permite generar empatía entre los miembros del
colectivo en el que se aplique dicha metodología. Igual que es
bueno para un buen desarrollo personal escuchar el «otro yo», es
bueno también escuchar a nuestros semejantes, ello nos ayudará
a desmitificar rechazos u opiniones establecidas a priori sin ba-
ses sólidas y quizás, erróneas que impiden empatizar y llegar a
una buena conexión humana.
Palabras clave: arte, metodologías participativas, expresión, ges-
tión de emociones, individuo, autorreflexión, sociedad
1. Introducción
La cultura entendida como concepto, ya sea definida como costum-
bre, tradición, norma, valores, reglas, etc., se deriva claramente de
lo que las personas «hacen» (Blumer 1982, 5), La metodología y los
recursos empleados en el aula van a determinar el ritmo de apren-
dizaje del alumnado, los valores alcanzados en dicho proceso, y el
enriquecimiento de los conocimientos adquiridos.
Márquez (2018, 66)
Valernos del arte como plataforma pedagógica ofrece amplias

oportunidades de empoderamiento. Como medio de expresión
que es, nos permite trabajar desde un plano sensitivo, compren-
sivo y de construcción de conocimiento.
Teniendo presente que el arte entendido como lenguaje, osten-
ta el carácter de comunicar, entre la práctica artística y el conoci-
miento que el individuo tiene de su entorno y, por consiguiente,
de sí mismo, se instituye un canal de comunicación que le permi-

te tomar conciencia de su propio yo, instaurándose en el aula una
concienciación del desarrollo integral de la persona en beneficio
de su crecimiento personal. Ello precisa que nos centremos en
los efectos de la interacción afectiva; la cual nos surte de nuevos
rumbos que facilitan un acercamiento a lo emocional y a la es-
pontaneidad, y nos permite centrarnos en los hechos personales,
en sus expresiones y reflexiones, es decir, en el propio individuo.
De igual forma, el arte nos ayudará también a establecer
vínculos y defender derechos y opinión grupales, a clarificar
aquellos aspectos de la percepción y la cognición y sus relaciones
con los fenómenos interactivos que acaecen en lo social.
El acontecer individual y su emanación están estrechamente
relacionados con el acontecer social, con sus consecuencias para
la vida y la convivencia. Con la supervivencia del ser, entendida
como existencia humana.
La universalidad de lo estético o emocional favorece la comu-
nicación y la convivencia. Sin olvidarnos de que, como bien indi-
ca Ibáñez (1990), la sociedad es un sistema reflexivo que funcio-
na de forma inconsciente gracias a los elementos reflexivos que
la integran, los individuos, y es precisa su participación para que
se produzca dicho proceso. Entendiendo la participación como
un movimiento destinado a cambiar la situación, estimulando la
sabiduría o el conocimiento popular, bien como conocimiento
propio, bien adquirido por la autoinvestigación (Rahman y Fals
Borda, 1992). En total acuerdo con Zemelman (1992), al partir
de la propia potencialidad del individuo, la cual, yace oculta por
distintas circunstancias personales o sociales, impidiendo vis-
lumbrar lo más oculto del ser, la investigación participativa fa-
vorece el conocimiento crítico de este. La participación facilita la
liberación de esa energía interna y la concienciación de su propia
realidad desplegada y de aquella que por ende repliega.
Podemos decir, por lo tanto, que el trabajar con las IAP fa-
vorece la gestión de las emociones. En una cultura en la que,
muy a pesar, se aprecia una fuerte autorrepresión en la gestión
emocional, podemos valernos de la acción participativa para crea
un campo emocional que permita al individuo la apertura a la
expresión pública de sus propias emociones. Las personas nece-
sitamos liberar nuestros miedos y abandonar nuestras certezas
e intensificar nuestras experiencias de vida; esto nos ayudará a
transformarnos y con ello a enriquecernos.
13. Las metodologías participativas como base de expresión y gestión de emociones... 203
Willis Harman y Howard Rheingold (1989) plantean el hecho
de la necesidad de desarrollar la capacidad para oír el discurso
del «otro yo». El aprender a escuchar nuestro yo interno, nos per-
mitirá aflorar nuestra creatividad. Por el contrario:
[…] en la medida en que el individuo niega el acceso a la concien-

cia (o reprime, si se prefiere ese término) de grandes sectores de
su experiencia, sus formaciones creativas podrán ser patológicas,
socialmente negativas, o ambas cosas a la vez. Si en cambio, per-
manece abierto a todos los aspectos de su experiencia, y las diversas
sensaciones y percepciones que se producen en su organismo acce-
den a la conciencia, los productos de su interacción con el medio
tenderán a ser constructivos, tanto para él como para los demás.
(Rogers, 1989, 305)
Se facilitan elementos que ayudan a avistar los conflictos in-

ternos, al mismo tiempo que se provee de aquellas condiciones
externas que permiten su despliegue. El trabajar el interior del
individuo en un entorno social, nos permite generar empatía en-
tre los miembros del colectivo en el que se aplique dicha metodo-
logía. Al igual que, como se ha indicado antes, es bueno para un
buen desarrollo personal escuchar el «otro yo», es bueno también
escuchar a nuestros semejantes, ello nos ayudará a desmitificar
rechazos u opiniones establecidas a priori sin bases sólidas y qui-
zás, erróneas que impiden empatizar y llegar a una buena cone-
xión humana. Por otra parte, este hecho también puede generar
en el individuo un efecto espejo que nos permita ver en nuestros
semejantes respuestas para nuestras propias actuaciones, entran-
do en juego el mencionado sistema reflexivo que funciona de
forma inconsciente gracias a los elementos reflexivos que la in-
tegran, los individuos, creando un lugar de confort y seguridad,
de aceptación, cuya finalidad es la comprensión empática o la
aceptación, sin crítica ni evaluación externa, creando en él un
refuerzo en su seguridad psicológica.
Todo proceso participativo es cíclico y retroalimentado, nun-
ca puede ser lineal. Debe partir y debe centrarse en la autorre-
flexión y en la autocrítica. Ello implica la participación de todos
los miembros y entidades, si las hubiese, involucrados en dicho
proceso.

Por todo lo señalado, podemos indicar que esta metodología
es idónea tanto si pretendemos comprender la realidad o produ-
cir una transformación colectiva, social o personal como si plan-
teamos un cambio medular, bien epistemológico si trabajamos
desde la perspectiva de investigación-acción participativa, bien
personal si hablamos desde una perspectiva educativa huma-
nista, puesto que nos permite conocer lo importante para cada
individuo y generar un clima positivo en el grupo, fundamental
para su buen desarrollo.
2. Las metodologías participativas

Querer que la gente sea protagonista de su vida cotidiana sig-
nifica darnos cuenta de que queremos crecer como personas a
través de las relaciones con los demás, encontrándonos unas
personas con otras distintas, y así todas las formas posibles de
enredarse.
Encina et al. (2011, 12-14)
Como bien indica Palazón (1992), el hablar de metodología im-

plica hablar de tres aspectos, de la fundamentación filosófico
científica, del esquema conceptual y de la praxis o puesta en
práctica. Llevado esto al tema que nos concierne, debemos tener
claro que toda práctica o acción parte de un conocimiento o me-
jor dicho es conocimiento. El actuar implica conocer y ese cono-
cer involucra una actuación concreta que nos permite interactuar
con el mundo y formar nuestro propio conocimiento.
Si nos centramos en la IAP (investigación-acción participati-
va), podríamos decir, como indica Salazar (1992), que no existe
un total acuerdo entre los autores sobre las características que
definen a esta investigación Igual sucede con el término «parti-
cipativa» se alude a él con distintos matices; se utiliza indistinta-
mente, técnicas participativas (modo de obtener la información
en una investigación), metodologías participativas (método uti-
lizado en el proceso) e investigación participativa (tipo o moda-
lidad de conocimiento que se pretende obtener a través de dicho
proceso), cuando realmente apuntan a diferentes conceptos. Ante
lo indicado, autores como Rahman y Eals Borda (1992) señalan
que el término investigación acción participativa evita confusión y
precisa más el propio concepto.
Lo que sí es cierto es que en todos los casos se distingue un
aspecto fundamental que marca la naturaleza de dicha metodo-
logía: «la acción del individuo implicado».
La incorporación de las bases como sujetos activos y pensantes en

la producción de conocimientos y en la acción para el cambio, se
constituye el elemento pivotal para romper la verticalidad entre in-
vestigadores e investigados propia de la ciencia social tradicional.
(Salazar 1992, 66)
Actualmente nadie cuestiona que dicha metodología consti-

tuye una filosofía crítica y comprometida con la realidad social
al mismo tiempo que potencia el desarrollo personal y la trans-
formación del individuo y por ende de la sociedad en la que está
inmerso. Como bien indican Morin (1985) y Webster y Jones
(1990), no podemos considera a la IAP como una metodología
propia del trabajo social, sino también como una herramienta
que nos posibilita una epistemología de la praxis. Por esta razón,
podemos considerarla como una alternativa paradigmática a la
investigación, partiendo de la teoría crítica y la investigación-
acción, dándole importancia no a los hechos objetivos ni los sub-
jetivos, sino la dialéctica que se establece en los agentes sociales,
a la interacción continua entre reflexión y acción. No consiste en
plantear y verificar o no una hipótesis: más bien, en impulsar la
actividad o acción que dinamice la interacción continua con
la realidad que nos permita intervenirla y transformarla.
Esta forma de actuar implica un diseño de investigación con-
creto, no pueden ser emergentes en su totalidad, pero tampoco
totalmente predeterminados, precisa una reorientación propia
del proceso que se lleve a cabo en cada acción o intervención.
Tanto los objetivos como el proceso precisan de una continua
revisión y reconducción atendiendo a las necesidades de los indi-
viduos implicados, a la acción-reflexión provocada.
En concreto podemos decir que las IAP infiere la apertura de
procesos «para conocer actuando y actuar conociendo» (Equipo
Child Inclusion, 2006), siendo los dinamizadores del proceso los
propios expertos metodológicos. Se parte de las necesidades de
los sujetos involucrados quienes mediante un conjunto de ac-

ciones centralizadas en la temática o materia del proyecto se re-
suelven en pro de la búsqueda de sus satisfacciones, se forjan
respuestas, sin imposiciones, más bien como compromiso auto-
gestionado y, por lo tanto, autoconstruido. «En tales procesos,
la reflexión tiende a enfocarse interactivamente sobre los resul-
tados de la acción, la acción misma y el conocimiento intuitivo
implícito en la acción» (Schön, 1983, 195).
Pero como metodología de investigación debemos conferir al
proceso evidencia empírica, marcando aquellos cauces que nos
permitan contrastar la observación y las deducciones de las per-
sonas que investigan con las emanadas de otros observadores.
El conocimiento en la práctica potenciará la propia reflexión
y esta ayudará al profesional a clarificar, criticar o ratificar y a
explicar la comprensión contenida en las experiencias prácticas
realizadas. Dichas búsquedas, como indica Schön, pueden ser
bien reflexiones sobre la práctica mientras se está en ella, bien
reflexiones retrospectivas sobre la práctica realizada. Ambas des-
de una perspectiva retrospectiva. Siendo conscientes de que una
cuestión es vislumbrar el problema y otra su resolución.
En un proceso de investigación acción participativa, «las per-
sonas que están implicadas están conociendo, pensando, anali-
zando…, es decir, investigando su realidad, la sociedad que los
rodea. Tenemos que explicar de qué forma vemos la realidad y
de qué manera la dividimos para poder reflexionar sobre ella»
(Encina et al. 2005, 45). Lo que en educación denominamos
«aprender haciendo». A este respecto Park (1989/1992) afirma
que, precisamente por la búsqueda y la investigación que implica
se puede considerar a las IAP como un trabajo educativo, a pesar
de no centrarse en transmisión didáctica del conocimiento. Di-
cho autor continúa defendiendo su enfoque educativo al exponer
que es una metodología basada en la experiencia (Dewey) y ser
trasformadora de la realidad social (Ereire). Definiéndola, por
ello, como teoría del conocimiento, tanto instrumental, propio
de las ciencias naturales, como un conocimiento interactivo, no
derivado del análisis de datos, sino de la comprensión subjetiva
y conocimiento crítico y acción reflexión. El aprender a hacer
alude a un conocimiento construido en la propia acción, el in-
dividuo es activo, piensa sobre cómo actuar en la propia acción
que está realizando.
Por todo lo indicado, «parece importante perseverar en esta
tarea, a fin de producir una ciencia que en verdad libere un co-
nocimiento para la vida» (Anisur y Fals, 1992, 220).
3. Expresión y gestión de emociones en Artes

Plásticas y Visuales
Como indica Maturana (1995, 2006), para completar lo racio-
nal, debemos incluir lo no racional. En total acuerdo con Sáez
(2016) me ratifico en que el arte no es solo una representación
de la realidad, es una vía de expresión en el que cada individuo
puede interpretarse a sí mismo, convirtiendo la subjetividad en
objetividad y viceversa. Esto, junto con la identificación social
y cultural del arte, se pueden considerar aspectos de la comuni-
cación humana que nos remiten a lo interpersonal e intraper-
sonal. Es decir, aspectos de la percepción y la cognición, y sus
relaciones con los fenómenos interactivos, que devienen en lo
que finalmente reconocemos como social.
A rbuto, S. (2017, 27)
Las relaciones teoría-práctica se constituyen como elementos bá-

sicos en el ámbito metodológico, precisando para ello que el con-
cepto de razón se equilibre y se enriquezca con el de sentimiento.
Al hablar de sentimiento humano, debemos detenernos en
las emociones. Estas no pueden ser entidades independientes de
la razón, «sino justamente lo contrario, pensamientos acerca del
valor y de la importancia que se le dan tanto a las personas como
a las cosas con las que se interactúa continuamente» (Nussbaum,
2012, 1); «las emociones comportan juicios relativos a cosas im-
portantes, en los que, atribuyendo a un objeto externo relevancia
para nuestro bienestar, reconocemos nuestra naturaleza necesita-
da e incompleta frente a porciones del mundo que no controla-
mos plenamente» (Nussbaum, 2012, 41).
Gardner (1983) usó el término inteligencia emocional para re-
ferirse a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y
modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás.
Dirigir las emociones en busca de un equilibrio emocional, no
ignorarlas, sino todo lo contrario, exteriorizarlas y reconducirlas.

Las emociones son la manifestación de evaluaciones o juicios
de valor de fondo o situación; resumen el modo en que el indi-
viduo se figura su propia identidad en el mundo, el sentido de
lo que es como individuo y de lo que es capaz para su indivi-
dualidad (Nussbaum, 2012). Estas, para dicha autora contienen
tres ideas relevantes: la de una valoración cognitiva o evaluación;
la de los propios objetivos y proyectos importantes; y la idea de la
relevancia de los objetos externos en cuanto elementos en el es-
quema de los propios objetivos.
Por su parte, Damasio (2005) las clasifica en tres categorías: de
fondo, aquellas que se desarrollan intrínsecamente en cada mo-
mento de nuestra vida; emociones primarias, son las que se per-
ciben constantes en todas las culturas (ira, miedo, ira…); y las
emociones sociales, propias del grupo en que está integrada la
persona (culpabilidad, amabilidad, simpatía, vergüenza…).
Aunque podemos encontrar antecedentes de Gardner, como
Salovery y Mayer (1990), fue dicho autor quien, al presentar en
1995 su teoría de las inteligencias múltiples, influye al hablar de
inteligencia intrapersonal:
El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso

a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y fi-
nalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de
interpretar y orientar la propia conducta. (Gardner, 1995, 25)
e interpersonal:
Una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás:

en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inte-
ligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de
los demás, incluso cuando han sido ocultados. (Gardner, 1995, 23)
Pero dicho término cobrará mayor éxito en 1996 gracias a la

publicación sobre inteligencia emocional de Goleman. Se trata
de «adquirir habilidades de poner juntas cabeza y corazón para
dirigir las emociones y no ahogarlas (Goleman, 2002, 18). Los
sujetos inteligentes emocionalmente hablando, como ya indicó
Bar-On (1997, 2006), desarrollan tanto la inteligencia intraperso-
nal, de modo que son capaces de reconocer, expresar y actualizar
sus emociones, como la inteligencia interpersonal, al ser capaces
de comprender cómo sienten sus semejantes
Puesto que la inteligencia emocional se desarrolla atendiendo
a las experiencias vivenciadas, podemos decir que esta se adquie-
re, modifica e incrementa a lo largo de toda la vida. El acrecentar
positivamente nuestra inteligencia emocional, nos va a permi-
tir relacionarnos de manera saludable con las personas y saber
afrontar las situaciones de la vida. Por lo tanto, si, como indica-
ban Gardner (1983) y Goleman (1996), las emociones influyen
en el desarrollo personal, en el desarrollo social en el intelectual
o cognitivo, estas influirán también en el ámbito académico.
Para Neussman (2012), las emociones son idóneas y necesa-
rias para el individuo en desarrollo, para el niño, puesto que lo
proveen de un mapa del mundo, de su mundo, organizando los
valores propios de su sociedad y permitiéndole con ello ubicarse,
adaptarse a ella y emitir «respuestas inteligentes a la percepción
de valor» (Nussbaum, 2012, 21) como un componente más de
la racionalidad. «Las emociones son en este sentido localizadas:
tienen su lugar en mi propia vida y se focalizan en la transición
entre luz y oscuridad allí [en mi propia vida], antes que en la
distribución general de luz y oscuridad en el universo como un
todo» (Nussbaum, 2012, 31). Las emociones no solo están re-
lacionadas con el razonamiento humano, se pueden considerar
como indisociables de nuestra racionalidad práctica, influyendo
en la valoración que se hace de la realidad, destacando en cada
individuo aquellos aspectos importantes para su vida y, por lo
tanto, su confort; «Sin ellas nos faltaría una pieza de nuestro me-
canismo de toma de decisiones, del engranaje mental que nos
permite deliberar y sopesar diferentes cursos de acción» (Gil,
2014, 69). Podemos decir que son el resultado de cómo vivimos
y sentimos nuestra propia experiencia dentro de un determinado
marco temporal, presente, pasado y futuro.
La competencia emocional es básica en todo proceso educa-
tivo y la Educción En Artes Plásticas y Visuales el canal idóneo
para desarrollarla. Nos valemos del arte como herramienta ex-
presiva y este nos permite gestionar las emociones.
El arte, como bien indica Sáez (2016, 2018), no entiende ni
de edades, ni de sexo, ni de color ni de comprensión física. Me
gustaría ratificar la idea de que, si el arte entiende de algo, es de

mensajes, de expresión. Todos y todas podemos dejar brotar al
artista que llevamos en nuestro interior y que en algún momento
de nuestra vida lo silenciamos.
El arte no es solo una representación de la realidad (Sáez,
2016, 2018, 54). Nos permite expresarnos e interpretar la reali-
dad en la que vivimos. Una interpretación en la que, en determi-
nados momentos, puede dejar de ser objetiva para convertirse en
subjetiva.
El Arte como conocimiento, y las artes como expresiones singular-

mente vivenciales y emocionales, corresponden a un tipo de comu-
nicación que debe asumirse como acciones en movimiento, donde
«los actores toman su proceso reflexivo y se mueven con autonomía
en su propia exploración creativa y activa» (Galindo, 1998), porque
sin duda se viven y se sienten, aunque a veces también se piensan.
Tendríamos que considerar si, como cualidad, «sentir» es quizás el
hecho humano social más trascendente, aunque muy poco estudia-
do cuando se refiere a sus condiciones vivenciales. (Arbuto, 2017, 27)
Al trabajar la educación emocional, nos adentramos en un

proceso educativo integral, facilitando al individuo el descubri-
miento de su propia actitud emocional. Al reconocer sus senti-
mientos y escuchar el de sus semejantes, se Integran y madura
ambas realidades, la suya propia, su autorrealización y su rela-
ción con la realidad que lo rodea. Desarrollando así al completo,
la competencia emocional del individuo.
Este aprendizaje se desarrolla de forma dinámica, favorecien-
do un buen clima de relación y comunicación, así como la mo-
tivación hacia la búsqueda de nuevos aprendizajes, de nuevos
conocimientos, y confluyen con la participación activa de todos
los componentes del grupo y sus respectivos diálogos interper-
sonales e interpersonales. Todo ello implica nuevas búsquedas
y nuevas puestas en escenas que los llevan a un desarrollo de la
imaginación y de la creatividad, al desarrollo de nuevas acciones
en busca de una mejora de la vida personal y grupal.
Debemos ser cautelosos y neutrales, dejar que emerja las ne-
cesidades y realidades de cada individuo y de cada grupo, encau-
zándolos y orientándolos. Nuestro objetivo no debe ser imponer
nuestros criterios más bien el de empatizar con el proceso y con
sus integrantes.
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14
Tecnologías emergentes como
estrategia de innovación para la
formación inicial de logopedas
en el diseño de programas de
evaluación e intervención
Noelia Margarita Moreno Martínez
nmarg@uma.es
ORCID: 0000-0002-9924-7227
Resumen
En esta investigación se describe una experiencia innovadora
universitaria a través del uso terapéutico de tecnologías emer-
gentes desarrollada durante el curso académico 2018-2019 en las
asignaturas Logopedia: Ciencia y Profesión; Intervención Logo-
pédica en Trastornos y Pérdidas del Lenguaje y Habla I, y Evalua-
ción y Diagnóstico en Comunicación, Lenguaje, Habla y Voz II,
con 131 estudiantes del Grado en Logopedia de la Universidad
de Málaga. Los objetivos de esta experiencia estaban orientados
hacia el conocimiento y la identificación de las competencias
y actitudes del alumnado hacia el uso de tecnologías de reali-
dad aumentada (RA), realidad virtual (RV) y modelado en 3D,
así como las ventajas que dichos recursos electrónicos podían
plantear en el ámbito clínico para la evaluación e intervención
logopédica. Y por otro lado, al desarrollo de destrezas de uso
terapéutico de estas herramientas para el diseño de programas
de evaluación e intervención con un carácter prospectivo de im-
plementación en los centros de prácticas y en el desempeño de la
futura profesión. Con respecto al método, la experiencia se de-
sarrolló con cada grupo de estudiantes en dos sesiones con una
duración de dos horas cada una. En la primera sesión tuvo lugar
una revisión y análisis de conceptos y herramientas de RA, RV y
215
modelado en 3D con ejemplos de creación de escenarios ampli-
ficados e inmersivos para el diseño de programas de evaluación
e intervención logopédica. En la segunda sesión, el alumnado,
empleando las aplicaciones móviles y plataformas de RA y RV se
dispuso a crear diseños de actividades orientadas a la evaluación
e intervención logopédica. El instrumento de recogida de infor-
mación utilizado para valorar las actitudes y competencias en RA
y RV de los estudiantes fue un cuestionario administrado en dos
momentos, antes y después del seminario formativo, a modo de
pretest y postest. El análisis preliminar de este cuestionario cons-
tata que en general los estudiantes tienen una actitud positiva
ante las potencialidades terapéuticas de la RA y RV como estra-
tegia innovadora para favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas, lingüísticas y cognitivas en el amplio espectro de
patologías del lenguaje, discapacidad intelectual, enfermedades
neurodegenerativas y dificultades específicas de aprendizaje.
Palabras clave: tecnologías emergentes, realidad aumentada,

realidad virtual, modelado en 3D, innovación en logopedia
1. Introducción: la realidad aumentada, la realidad

virtual y el modelado en 3D como generadoras de
nuevos espacios de aprendizaje en Logopedia
Las tecnologías de RA y RV el ámbito clínico están adquiriendo
una gran importancia desde el punto de vista de la evaluación, el
diagnóstico, la intervención y la rehabilitación de los pacientes
para garantizar su desarrollo, bienestar y calidad de vida (Ba-
rroso et al., 2016; Cabero et al., 2017; Fernández et al., 2018; Mo-
reno et al., 2016c; Naranjo, 2009). En el caso de la enseñanza
de las ciencias, la incorporación de estas tecnologías emergen-
tes puede aportar nuevos espacios de aprendizaje al combinar
ambientes reales con información en formato digital, ampliando
lo que nuestros sentidos captan sobre situaciones de la realidad.
De este modo, estas tecnologías pueden ofrecer a los estudiantes
de Logopedia entornos de simulación de la propia realidad muy
estimulantes y ricos en detalles para favorecer el desarrollo de
destrezas lingüísticas, comunicativa y cognitivas en los pacientes

implicados (Moreno et al., 2017b; Moreno et al., 2018b; Moreno
et al., 2018c; Moreno y Galván, 2018; Moreno, 2019).
Bajo esta perspectiva didáctica y terapéutica basada en el uso
de tecnologías emergentes se desarrolla esta experiencia utilizan-
do la RA, RV y modelado en 3D en el Grado en Logopedia de la
Universidad de Málaga para la génesis de escenarios aumentados
e inmersivos orientados al diseño de programas de prevención,
evaluación, intervención y rehabilitación de los trastornos de la
comunicación y del lenguaje que acompañan diversas patologías.
A continuación, se presentan las definiciones de las tecnolo-
gías emergentes empleadas en el seminario formativo del alum-
nado del Grado en Logopedia para el diseño de programas de
prevención, evaluación, diagnóstico e intervención en trastornos
de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras patologías.
• Modelado 3D: en el lenguaje de los gráficos en 3D, un mode-

lo es un archivo que contiene la información necesaria para
ver o renderizar un objeto en tres dimensiones. Este archivo
contiene dos tipos de información: 1. La geometría, que hace
referencia a la forma del objeto (esfera, cubo, cilindro, cono,
donut, prisma, semiesfera, pirámide). 2. Los atributos de la
superficie del objeto son aquellas características que definen
la apariencia del objeto en cuanto a color y textura con el ob-
jetivo de atribuirle el máximo realismo y parecido con el ele-
mento que representa.
• Realidad aumentada (RA): es una tecnología que nos permite
la visualización directa o indirecta de elementos del mundo
real combinados (o aumentados) con elementos virtuales ge-
nerados por un ordenador, cuya fusión da lugar a una reali-
dad mixta (Cobo y Moravec, 2011). En la misma línea, Azuma
(1997) la concibe como aquella tecnología que combina ele-
mentos reales y virtuales creando escenarios interactivos en
tiempo real y registrados en 3D. También es definida como
aquel entorno en el que tiene lugar la integración de lo vir-
tual y lo real (Cabero y García, 2016; Cabero y Barroso, 2016,
Cabero et al., 2016; Moreno y Leiva, 2017; Tecnológico Mon-
terrey, 2017). Por lo tanto, las tecnologías emergentes como la
realidad aumentada nos permiten complementar, amplificar,
enriquecer nuestro entorno circundante real añadiendo capas
de información digital con información adicional.
14. Tecnologías emergentes como estrategia de innovación para la formación inicial... 217
• Realidad virtual (RV): es un sistema informático que genera
fundamentalmente una simulación y representación compu-
tarizada de la realidad (Auld, 1995; Casey, 1994; Chen, 2006;
Nugent, 1991). Es decir, la realidad virtual se caracteriza por
su naturaleza inmersiva como aquella tecnología que posi-
bilita al usuario, mediante el uso de un visor RV, sumergirse
en escenarios tridimensionales en primera persona y en 360º
(Moreno y Ramírez, 2016; Moreno, Leiva y Mac, 2017; Moreno,
López y Leiva, 2018). En la actualidad ya existen numerosas
evidencias de uso de la RV en el ámbito clínico (Brandín-De la
Cruz et al., 2020; Díaz et al. 2016; Díaz y Flórez, 2018; Cibeira
et al., 2020; León-Ruiz et al., 2019).
2. Escenario de la investigación
Durante el curso académico 2018-2019 se lleva a cabo una ex-
periencia de uso de tecnologías emergentes (realidad aumenta-
da, realidad virtual y modelado 3D) aplicadas a la formación,
prevención, evaluación, intervención y rehabilitación logopédi-
ca de trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y
otras patologías en el Grado en Logopedia de la Universidad de
Málaga. Dicha experiencia se desarrolla con 131 estudiantes
de las asignaturas: Evaluación y Diagnóstico de la Comunica-
ción, el Lenguaje, el Habla y la Voz II (segundo curso); Logope-
dia: Ciencia y Profesión (cuarto curso) e Intervención Logopédi-
ca en Trastornos y Pérdidas del Lenguaje y Habla I (tercer curso)
a través de un seminario teórico y práctico para la formación
inicial de logopedas.
3. Objetivos
• Dar a conocer a los futuros profesionales de la logopedia he-
rramientas de modelado en 3D, realidad aumentada y realidad
virtual, así como las fases procedimentales para la creación
y diseño de materiales para la prevención, evaluación, inter-
vención y rehabilitación en trastornos de la comunicación, el
lenguaje, demencias y otras patologías.

• Desarrollar destrezas de uso terapéutico de tecnologías emer-
gentes para el diseño de programas de prevención, evaluación,
intervención y rehabilitación en trastornos de la comunica-
ción, el lenguaje, demencias y otras patologías.
4. Método
4.1 Etapas del seminario formativo en el Grado en

Logopedia
La metodología consistió en la impartición de un seminario for-

mativo teórico-práctico constituido por dos sesiones de dos horas
cada una. Una sesión teórica de dos horas y una sesión práctica
de dos horas.
• Sesión teórica 1: revisión y análisis de conceptos y herramien-

tas de realidad aumentada (Augment, Quiver, Chromville,
Barcy, Zookazam, Yo Fun Smart, AR Flashcards Animal, Al-
phabet, AR Flashcards Space, WallaMe, Corticalbrain, Human
Brain; Luke AR, Anatomy 4D, Kouji, LeoARCamera, CoSpaces
Edu, Waazy, AR Studio; AR Viewer), realidad virtual (Aqua-
rium-VRa, Jurassic Island VR, VR Forest Animal Adventure,
VR Horse Ride, Street View, CoSpaces Edu), modelado en 3D
(Tinkercad, 3DC, Sketchfab, 3D Warehouse, Google Poly).
Ejemplos de creación de escenarios de evaluación y tratamien-
to de trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y
otras patologías para el abordaje de las funciones cognitivas
y los componentes del lenguaje (fonética-fonología, semánti-
ca, morfosintaxis y pragmática).
• Sesión práctica 2: en grupos el alumnado, empleando diversas
herramientas de realidad aumentada, realidad virtual y mode-
lado en 3D crea escenarios para la evaluación e intervención
en trastornos del lenguaje con pacientes afásicos, Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL), demencias y otras patologías.
Y posteriormente elabora un informe con las propuestas de
escenarios de RA, RV y modelado en 3D justificando las fun-
ciones, habilidades y destrezas comunicativas, lingüísticas y
cognitivas que se trabajan y desarrollan en el paciente. Dichos
informes los suben a la plataforma virtual de la asignatura
correspondiente.
4.2 Herramientas de RA, RV y modelado en 3D en

Logopedia
En la sesión formativa teórica se explicó en qué consistían las
tecnologías de RA, RV y modelado en 3D y sus posibilidades tera-
péuticas en el campo de la logopedia. Se mostró un elenco de he-
rramientas disponibles para dispositivos móviles y tabletas con
sistemas operativos Android e iOS y para ordenador, así como
los complementos necesarios para obtener modelos tridimensio-
nales a través de galerías de objetos 3D y programas de diseño
gráfico y modelado. En las siguientes líneas se describen las he-
rramientas de RA, RV y modelado en 3D empleadas en la sesión
estableciendo la siguiente tipología en función del soporte, dis-
positivo y software necesarios y los complementos necesarios:
Herramientas de realidad aumentada para generar

escenarios amplificados para la estimulación del
lenguaje: Augment; Quiver; Chromville; Barcy;
Zookazam; Yo Fun Smart; AR Flashcard Animal Alphabet;
AR Flashcard Space; WallaMe y CorticalBrain
Para la creación de escenarios de realidad aumentada añadien-
do objetos 3D y capas de información virtual para amplificar
y enriquecer la información y los estímulos que nos aporta en
entorno físico circundante al sujeto, se ha ofrecido al alumnado
las siguientes aplicaciones de realidad aumentada:
• Augment: es una aplicación que nos permite crear entornos

aumentados a partir de la combinación de un elemento vir-
tual en 3D con el contexto físico. Esta aplicación presenta a su
vez una plataforma web: http://www.augment.com/es a través
de la cual podemos importar multitud de modelos 3D de la
galería en la plataforma web Augment y de galerías externas
como 3D Warehouse, Sketchfab, Poly Google.
• Quiver: aplicación basada en la realidad aumentada y la vir-
tualidad, consiste en colorear láminas impresas que se obtie-
nen de la web: http://quivervision.com y posteriormente, con
la aplicación de móvil mediante el escaneo con la cámara, los

personajes y elementos de las láminas adquieren vida creán-
dose escenarios de realidad aumentada.
• Chromville: es una aplicación en la misma línea que la an-
terior siguiendo la misma dinámica basada en tecnología de
realidad aumentada. uno de los objetivos fundamentales de
esta aplicación es desarrollar las inteligencias múltiples plan-
teadas por Gardner (1997) y Armstrong (2006). Las láminas
impresas para colorear que actúan como marcadores para la
creación de entornos aumentados se obtienen a través de esta
web: https://chromville.com.
• Barcy: es una aplicación para trabajar el concepto del agua
y su utilidad en la vida diaria. La dinámica de uso de esta
aplicación es similar a Quiver y Chromville, presenta una se-
rie de láminas para colorear que son escaneadas empleado la
cámara de un dispositivo móvil y una vez que es reconocida
la ilustración, los personajes y todos los elementos de la lá-
mina cobran vida generándose una experiencia de realidad
aumentada. Para más información: http://imascono.com/es/
portfolio-item/app-para-niños-barcy.
• Zookazam: a través de esta aplicación podemos proyectar en
nuestro entorno físico un amplio repertorio de animales de
diversas especies haciendo posible la recreación de escenas
de fábulas. Más información acerca de esta aplicación: http://
www.zookazam.com.
• Yo Fun Smart: en la misma línea que la aplicación móvil anterior,
Yo Fun Smart nos permite proyectar animales animados capa-
ces de emitir sonidos onomatopéyicos a partir del escaneo de
tarjetas impresas que representan diferentes animales. A través
de este enlace se puede acceder a las tarjetas de animales para
su impresión: https://cdn.shopify.com/s/files/1/0721/6227/
files/test_print.pdf?13800333029458241394.
• AR Flashcards Animal Alphabet: a través de esta aplicación
ofrecemos un escenario de aprendizaje del alfabeto, vocabula-
rio de animales en inglés y diferentes especies de dinosaurios.
Más información: http://arflashcards.com.
• AR Flashcard Space: aplicación del mismo desarrollador que el
anterior para la visualización de los planetas del sistema solar.
Más información: http://arflashcards.com.
• WallaMe: aplicación móvil que nos permite crear escenas de
realidad aumentada diseminadas por nuestro entorno y que
puede resultar muy útil en la creación de dinámicas de grupos
a través de gincamas y scape rooms.
• CorticalBrain; Human Brain: aplicaciones que nos permiten
visualizar el cerebro como objeto tridimensional integrado en
el contexto real para el estudio y compresión de las áreas de
Brodmann afectadas en los diferentes tipos de afasias.
• Luke AR; Anatomy 4D: aplicaciones para proyectar e integrar
en el contexto real un modelo tridimensional que representa
una figura anatómica para la visualización y estudio de órga-
nos, aparatos y sistemas.
• AR Studio; AR Viewer: aplicaciones que nos permiten proyec-
tar e integrar en el contexto real cualquier modelo tridimen-
sional descargado de galerías de objetos 3D como Poly Goo-
gle, Sketchfab y otras.
Herramientas de realidad virtual para crear entornos de

inmersión que simulen la realidad: Aquarium-VRa; Jurassic
Island VR; VR Forest Animal; VR Horse Ride; Anatomyou;
The Brain AR; Site in VR; Street View y CoSpaces Edu
Para la creación de entornos de inmersión ofreciendo una expe-
riencia de realidad virtual en primera persona y en 360º, en el
seminario formativo empleamos gafas de realidad virtual y las
siguientes aplicaciones móviles. En el caso de los pacientes afá-
sicos a través de estos entornos ricos en estímulos pretendemos
favorecer la evocación del concepto (acceso al léxico) mediante
procesos de compresión y expresión del lenguaje.
• Aquarium-VRa: aplicación móvil para ofrecer experiencias

de inmersión en un fondo submarino para el conocimiento de
las diferentes especies marinas.
• Jurassic Island VR: mediante esta aplicación móvil el paciente
visualiza una jungla con diferentes especies de dinosaurios.
• VR Forest Animal: esta aplicación móvil muestra al sujeto un
bosque con diversas especies de animales que irá descubrien-
do conforme va explorando el terreno.
• VR Horse Ride: con esta aplicación ofrecemos al paciente la
experiencia de montar a caballo para que verbalice las sensa-
ciones y denomine aquello que observa a lo largo del trayecto.

• Anatomyou 3D: aplicación de anatomía humana que permite
hacer un viaje virtual hacia el interior del cuerpo humano para
estudiar órganos, aparatos y sistemas.
• The Brain AR: aplicación para el estudio del sistema circulato-
rio, muscular y esquelético de la parte superior mediante RA
y RV, que consiste en insertar un modelo tridimensional del
objeto de estudio en el contexto real ofreciéndonos un entor-
no de aprendizaje mixto de la estructura craneal y cerebral.
• Site in VR: aplicación para presentar diferentes lugares de la
geografía mundial en 360º y en primera persona.
• Street View: aplicación de Google basada en tecnología de
geolocalización que incorpora la opción de visualización de
calles, monumentos, museos de ciencias, conjuntos arqueo-
lógicos, etc., de todos los países del mundo a través de RV,
haciendo posible realizar un viaje virtual a diferentes lugares
haciendo uso de las gafas de RV. Además la aplicación permite
crear contenido de RV mediante fotografías esféricas en 360º
que aportan una visión panorámica.
• CoSpaces Edu: plataforma web: https://cospaces.io que cuenta
a su vez con su aplicación móvil que nos permite crear escena-
rios virtuales para posteriormente visualizarlos con tecnología
de realidad aumentada mediante la proyección de dichos es-
cenarios en el contexto real y tecnología de realidad virtual a
través del uso de gafas de realidad virtual.
Programas y plataformas de modelado en 3D:

Tinkercad y 3DC.io y galerías de objetos en 3D
• Tinkercad: es una plataforma desarrollada por Autodesk para

la creación y modelado de objetos 3D. Para acceder a esta pla-
taforma aportamos el siguiente enlace: https://www.tinkercad.
com/#.
• 3DC: es una herramienta de modelado en 3D disponible como
plataforma web online y aplicación móvil para smartphones y
tabletas. Para acceder a esta plataforma aportamos el siguiente
enlace: https://3dc.io.
• 3D Warehouse: https://3dwarehouse.sketchup.com; Archive
3D: https://archive3d.net; Sketchfab: https://sketchfab.com/
feed; Poly Google: https://poly.google.com.
4.3 Instrumento de recogida de información
La metodología de la investigación de carácter exploratorio y des-

criptivo fue de corte cuantitativo y cualitativo e interpretativo. Se
utilizó como instrumento de recogida de datos la herramienta
Google Forms para la elaboración y administración online de un
cuestionario de conocimiento y uso de tecnologías emergentes
(RA y RV) en Logopedia con un total de 26 ítems. Este cuestiona-
rio incluía también información sobre otros aspectos relevantes
del participante (sexo, edad, nivel de estudios y curso del Grado).
El alumnado cumplimentó este cuestionario en dos momentos
de la intervención a modo de pretest y postest. Por una parte,
antes de comenzar el programa formativo sobre RA y RV, y por
otra, tras su finalización. Los cuestionarios estaban disponibles
en la plataforma de las asignaturas. Cabe indicar que hubo una
mortandad de 2 sujetos en el postest, respondiendo este último
cuestionario 129 de los 131 participantes.
5. Resultados
Este apartado presenta, por un lado, algunos ejemplos de diseños
de escenarios de RA y RV creados por el alumnado y, por otro,
los resultados del cuestionario en los dos momentos de la inter-
vención.
5.1 Ejemplos de escenarios de RA y RV propuestos por el

alumnado
La figura 1 ilustra capturas de pantalla que representan algunos

de los escenarios de RA y RV creados por los estudiantes em-
pleando diversas herramientas para el diseño de programas de
evaluación e intervención de los procesos lingüísticos y las fun-
ciones cognitivas en pacientes con afasias, trastorno específico
del lenguaje (TEL), discapacidad intelectual y otras patologías.

Figura 1. Recopilación de capturas de pantalla de diferentes escenarios de
realidad aumentada y realidad virtual creados por los diferentes grupos de
estudiantes a modo de ejemplo empleando aplicaciones como: Zookazam,
Augment, Quiver, Chromville, Barcy, AR Flashcards Animal Alphabet, Yo Fun
Smart, CoSpaces Edu, Jurassic Island VR.
5.2 Resultados del cuestionario de conocimiento y uso de

tecnologías emergentes (RA y RV) en Logopedia
El conocimiento del punto de partida y la comparación de los

resultados del pretest (antes de recibir el seminario formativo de
tecnologías emergentes) y postest (después de recibir el semina-
rio formativo de tecnologías emergentes) ofrecen información
acerca del grado de formación adquirida por los estudiantes del
Grado en Logopedia en relación con uso terapéutico de estas tec-
nologías emergentes con un carácter prospectivo de implemen-
tación en las prácticas y en su profesión futura. A continuación,
se exponen los resultados más significativos extraídos tras la ad-
ministración del cuestionario.
Ítem: Género
En el cuestionario pretest, cuyos datos vienen representados
en la gráfica 1, figuran 116 estudiantes del género femenino,
que constituye el 88,5 % y 15 estudiantes del género masculi-
no, que constituye el 11,5 %. El cuestionario postest, cuyos da-
tos refleja la gráfica 2, fue cumplimentado por 118 estudiantes
del género femenino, que constituye el 91,5 % y 11 estudian-
tes del género masculino, que constituye el 8,5 %.
Gráfica 1. Género del alumnado que cumplimentó el cuestionario pretest.
Gráfica 2. Género del alumnado que cumplimentó el cuestionario postest.

Ítem: ¿Qué edad tienes?
Atendiendo a los resultados obtenidos en los cuestionarios pre-
test (gráfica 3) y postest (gráfica 4), podemos observar que la
edad mayoritaria del alumnado participante es de 20-21 años.
Gráfica 3. Edad del alumnado (cuestionario pretest).
Gráfica 4. Edad del alumnado participante (cuestionario postest)
Ítem: ¿En qué curso del Grado en Logopedia te encuentras?
Según los resultados del cuestionario pretest (gráfica 5), el
35,1 % (46 estudiantes) se encontraba en segundo de Logope-
dia, el 33,6 % (44 estudiantes) se encuentra en cuarto curso y
el 31,3 % (41 estudiantes) se encuentra en tercero. Y, atendien-
do a los resultados relativos al cuestionario postest (gráfica 6),
el 44,5 % (57 estudiantes) se encuentra en tercero, el 32,8 %
(42 estudiantes) se encuentra en cuarto y el 22,7 % (29 estudian-
tes) se encuentra en segundo.
Gráfica 5. Curso del Grado en Logopedia en el que se encuentra el alumnado

encuestado según el cuestionario pretest.
Gráfica 6. Curso del Grado en Logopedia en el que se encuentra el alumnado

encuestado según el cuestionario postest.

Ítem: ¿Consideras importante la formación del logopeda en el
uso terapéutico de la RA y la RV?
Según los datos del pretest, representados en la gráfica 7, el
43,5 % (57 estudiantes) manifiesta que la formación del logope-
da en el uso terapéutico de la RA y la RV es bastante importan-
te, el 21,4 % (28 estudiantes) expone que no sabe y no contes-
ta, el 18,3 % (24 estudiantes) expresa que es muy importante y
el 15,3 % (20 estudiantes) considera que el algo importante. Tras
los datos obtenidos a partir del postest, expuestos en la gráfi-
ca 8, el 47,7 % (61 estudiantes) opina que es bastante importan-
te, el 32,8 % (42 estudiantes) indica que es muy importante y el
19,5 % (25 estudiantes) alude que es algo importante.
Gráfica 7. Grado de importancia que atribuye el alumnado participante a la

RA y la RV en su formación como logopeda según el cuestionario pretest.
Gráfica 8. Grado de importancia que atribuye el alumnado participante a la

RA y la RV en su formación como logopeda según el cuestionario postest.
Ítem del pretest: Antes de recibir el seminario formativo, ¿co-
nocías el potencial terapéutico de la RA y la RV para la pre-
vención, la evaluación e intervención en Logopedia? / Ítem del
postest: Tras recibir el seminario formativo, ¿consideras que
la RA y la RV poseen potencial terapéutico para la prevención,
la evaluación e intervención en Logopedia?
Partiendo de los datos obtenidos tras el cuestionario pretest, re-
presentados en el gráfica 9, podemos observar que antes de reci-
bir el seminario formativo en tecnologías emergentes, gran parte
del alumnado desconocía el potencial terapéutico de la RA y la
RV en Logopedia con un 76 % (98 estudiantes) que expone su
desconocimiento, un 14 % (18 estudiantes) que afirma conocer
dichas tecnologías y un 10,1 % (13 estudiantes) que se abstiene a
contestar. Tras la impartición del seminario formativo en tecno-
logías emergentes, según los datos aportados por el cuestionario
postest (gráfica 10), el 96,9 % (123 estudiantes) afirma que sí
considera el potencial terapéutico de estas herramientas en el
ámbito logopédico, el 0,8 % (1 estudiante) opina que no poseen
potencial terapéutico y el 2,4 % (3 estudiantes) se abstiene a con-
testar.
Gráfica 9. Potencial terapéutico de la RA y la RV en Logopedia según el cues-

tionario pretest.

Gráfica 10. Potencial terapéutico de la RA y la RV en Logopedia según el cues-
tionario postest.
Ítem: ¿Consideras que se vería reforzada, potenciada la labor

del logopeda con el uso de la RA y la RV?
Atendiendo a los datos del cuestionario pretest, representados
en la gráfica 11, el 43,5 % (57 estudiantes) considera que se vería
bastante reforzada y potenciada, el 24,4 % (32 estudiantes) opina
que mucho, el 19,8 % (26 estudiantes) no sabe y no contesta y
el 12,2 % (16 estudiantes) expone que se vería algo potenciada
y reforzada. Tras los datos obtenidos a partir del cuestionario
postest (gráfica 12), el 46,1 % (59 estudiantes) considera que bas-
tante, el 36,7 % (47 estudiantes) expone que mucho, el 15,6 %
(20 estudiantes) opina que algo y el 1,6 % (2 estudiantes) alude
que poco.
Gráfica 11. Opinión de los estudiantes sobre el grado de refuerzo de la labor

del logopeda haciendo uso de la RA y la RV según el cuestionario pretest.
Gráfica 12. Opinión de los estudiantes sobre el grado de refuerzo de la labor
del logopeda haciendo uso de la RA y la RV según el cuestionario postest.
Ítem: De las siguientes herramientas de RA, señala cuál/es

puede/n resultar más adecuadas y efectivas para su uso tera-
péutico en Logopedia.
Acorde con los datos obtenidos tras el cuestionario pretest,
expuestos en la gráfica 13, el mayor porcentaje se sitúa en un
77,7 % (101 estudiantes) que manifiestan no conocer las herra-
mientas RA a las que se hace alusión. Tras el seminario forma-
tivo y tras la cumplimentación del cuestionario postest, cuyos
datos se presentan en la gráfica 14, las aplicaciones de RA con-
sideradas más efectivas y adecuadas para su uso terapéutico en
Logopedia son: Augment, con un 89,1 % de respuestas por par-
te de 114 estudiantes; Quiver, con un 82 % de respuestas por
parte de 105 estudiantes; Chromville, con un 78,1 % de respues-
tas por parte de 100 estudiantes; Barcy, con un 71,9 % de res-
puestas por parte de 92 estudiantes; Anatomy 4D con un 57,8 %
de respuestas por parte de 74 estudiantes, y Zookazam, con un
54,7 %de respuestas por parte de 70 estudiantes.

Gráfica 13. Grado de adecuación de herramientas de RA según el alumnado
participante (cuestionario pretest).

participante (cuestionario postest).
Ítem: De las siguientes herramientas de RV, señala cuál/es
puede/n resultar más adecuadas y efectivas para su uso tera-
péutico en Logopedia.
Acorde con los datos obtenidos tras el cuestionario pretest (grá-
fica 15) administrado antes de la impartición del seminario for-
mativo en tecnologías emergentes, el mayor porcentaje se sitúa
en un 77,7 % (101 estudiantes) que manifiestan no conocer las
herramientas de RV a las que se hace alusión. Tras el seminario
formativo y tras la cumplimentación del cuestionario postest, se-
gún los resultados expuestos en la gráfica 16, podemos observar
que las aplicaciones de RA consideradas como más efectivas y
adecuadas para su uso terapéutico en logopedia son: Augment
con un 89,1 % de respuestas por parte de 114 estudiantes, Quiver
con un 82 % de respuestas por parte de 105 estudiantes, Chrom-
ville con un 78,1 % de respuestas por parte de 100 estudiantes,
Barcy con un 71,9 % de respuestas por parte de 92 estudiantes,
Anatomy 4D con un 57,8 % de respuestas por parte de 74 estu-
diantes y Zookazam con un 54,7 %de respuestas por parte de
70 estudiantes.

participante (cuestionario pretest).

participante (cuestionario postest).
Ítem: ¿Cuáles de las características definirían las herramientas

de RA como recurso terapéutico en Logopedia?
Los datos más destacados tras la administración del cuestiona-
rio pretest son (gráfica 17): el 58,9 % (76 estudiantes) considera
estos recursos como innovadores, el 56,9 % (73 estudiantes) re-
salta su carácter interactivo, el 53,5 % (69 estudiantes) su valor
didáctico, pedagógico y educativo y el 50,4 % (65 estudiantes) las
considera divertidas. Los datos con mayores porcentajes obteni-
dos tras el cuestionario postest son (gráfica 18): el 85,2 % (109
estudiantes) para características como innovadora e interactiva,
el 84,4 % (108 estudiantes) para su carácter didáctico, pedagó-
gico y educativo, el 80,5 % (103 estudiantes) que las considera
atractivas y el 79,7 % (102 estudiantes) destacan el grado de di-
versión que aportan.
Gráfica 17. Características de las herramientas de RA como recurso terapéuti-
co según el cuestionario pretest.
Gráfica 18. Características de las herramientas de RA como recurso terapéuti-

co según el cuestionario postest.
Ítem: ¿Cuáles de las características definirían las herramientas

de RV como recurso terapéutico en Logopedia?
Los datos más destacados tras la administración del cuestiona-
rio pretest son (gráfica 19): el 54,6 % (71 estudiantes) conside-
ra estos recursos como innovadores, el 52,3 % (68 estudiantes)
resalta su carácter didáctico, pedagógico y educativo, el 50 %
(65 estudiantes) el grado de diversión que aporta y el 49,2 %
(64 estudiantes) considera que son interactivas. Los datos con

mayores porcentajes obtenidos tras el cuestionario postest son
(gráfica 20): el 90,6 % (116 estudiantes) que considera su valor
interactivo, el 81,3 % (104 estudiantes) que destaca su carácter
didáctico, pedagógico y educativo, el 80,5 % (103 estudiantes)
que resalta su atractivo, el 79,7 % (102 estudiantes) indican que
son innovadoras y el 77,3 % (99 estudiantes) hacen alusión al
grado de diversión que otorgan.
Gráfica 19. Características de las herramientas de RV como recurso terapéuti-

co según el cuestionario pretest.
Gráfica 20. Características de las herramientas de RV como recurso terapéuti-

co según el cuestionario postest.
Ítem: ¿En qué medida el uso de la RA supone un método,
una técnica, una estrategia para favorecer el desarrollo de
las habilidades comunicativas y lingüísticas, las funciones
cognitivas y los procesos de aprendizaje?
Tras la administración del cuestionario pretest, podemos obser-
var los siguientes resultados en la gráfica 21: 51,2 % (66 estudian-
tes) responde que bastante, el 28,7 % (37 estudiantes) opina que
mucho y el 20,2 % (26 estudiantes) considera que algo. Los datos
obtenidos tras el cuestionario postest son los siguientes, según
se muestra en la gráfica 22: un 48,8 % (63 estudiantes) opina
que bastante, un 40,3 % (52 estudiantes) mucho y un 10,9 %
(14 estudiantes) algo.
Gráfica 21. La RA como método para favorecer el desarrollo de las habili-

dades comunicativas y lingüísticas, las funciones cognitivas y los procesos de
aprendizaje según el cuestionario pretest.
Gráfica 22. La RA como método para favorecer el desarrollo de las habili-

aprendizaje según el cuestionario postest.

Ítem: ¿En qué medida el uso de la RV supone un método,
una técnica, una estrategia para favorecer el desarrollo de
las habilidades comunicativas y lingüísticas, las funciones
cognitivas y los procesos de aprendizaje?
Tras la administración del cuestionario pretest, la gráfica 23 nos
muestra los siguientes resultados: 51,5 % (67 estudiantes) res-
ponde que bastante, el 26,9 % (35 estudiantes) opina que mucho
y el 21,5 % (28 estudiantes) considera que algo. Los datos obte-
nidos tras el cuestionario postest son los siguientes, atendiendo a
lo representado en el Gráfica 24: un 48,8 % (63 estudiantes) opi-
na que bastante, un 38,8 % (50 estudiantes) mucho y un 12,4 %
(16 estudiantes) algo.
Gráfica 23. La RV como método para favorecer el desarrollo de las habili-

aprendizaje según el cuestionario pretest.
Gráfica 24. La RV como método para favorecer el desarrollo de las habili-

aprendizaje según el cuestionario postest.
Ítem: ¿En qué patologías podemos usar la RA y la RV?
Tras la administración del cuestionario pretest, la gráfica 25 nos
muestra los siguientes resultados, de los cuales se destacarán los
tres porcentajes más elevados: el 58,8 % (77 estudiantes) con-
sideran que las tecnologías emergentes pueden resultar eficaces
para la intervención con pacientes afásicos; el 56,5 % (74 estu-
diantes) opinan que pueden resultar eficaces para la intervención
en autismo, y el 48,9 % (64 estudiantes) consideran que estas
tecnologías son favorecedoras en la intervención con sujetos que
presenten retraso simple del lenguaje. Los datos obtenidos tras el
cuestionario postest son los siguientes, atendiendo a lo represen-
tado en el gráfica 26: el 93% (120 estudiantes) consideran que
las tecnologías emergentes pueden resultar eficaces para la inter-
vención con pacientes afásicos, el 89,1% (115 estudiantes) opinan
que pueden resultar favorables en la intervención con sujetos que
presente retraso simple del lenguaje y el 79,1% (102 estudiantes)
consideran que estas tecnologías pueden resultar eficaces en la
intervención con sujetos con trastorno de espectro autista.
Gráfica 25. Patologías en las que podemos emplear RA y RV para su evalua-

ción, intervención y rehabilitación según el cuestionario pretest.

Gráfica 26. Patologías en las que podemos emplear RA y RV para su evalua-
ción, intervención y rehabilitación según el cuestionario postest.
Ítem: ¿Emplearías algunas de estas herramientas del RA y RV

cuando ejerzas tu profesión futura?
Según los datos del cuestionario pretest, representados en la grá-
fica 27, el 73,8 % manifiesta que emplearía estas herramientas
en su profesión futura como logopeda. Y tras los datos obtenidos
en el cuestionario postest, presentados en la gráfica 28, tiene lu-
gar un incremento del porcentaje con un 95,3 %.
Gráfica 27. Prospección de uso de herramientas de RA y RV según el cuestio-

nario pretest.
Gráfica 28. Prospección de uso de herramienta de RA y RV según el cuestio-
nario postest.
6. Conclusiones
En conclusión, podemos justificar que las tecnologías emergen-
tes nos ofrecen una gran oportunidad para reinventar la actua-
ción terapéutica de los logopedas para el abordaje de los trastor-
nos del lenguaje con el objetivo de dar una respuesta adecuada a
los requerimientos de la sociedad y los pacientes actuales. De ahí
la necesidad de introducir y visibilizar en los planes de estudio
del Grado en Logopedia contenidos y competencias relativas al
uso de tecnologías emergentes como programas de modelado y
diseño de objetos 3D, realidad aumentada y realidad virtual para
favorecer la creación de entornos de evaluación e intervención
amplificados mediante la combinación de la información que
nos ofrece el contexto real y el escenario virtual. De este modo,
a través de una justificación teórica y reflexiva de un modelo de
enseñanza-aprendizaje de habilidades de carácter procedimen-
tal mediante la implementación de una metodología dinámica
y activa desde un enfoque innovador se pretende, por un lado,
reforzar, complementar, enriquecer y potenciar los tradicionales
programas de evaluación e intervención, y, por otro lado, mejo-
rar la satisfacción, la motivación y el interés del alumnado, así

como la calidad de su formación acorde con las características y
las demandas de la era digital y los avances tecnológicos que se
están registrando en el ámbito educativo y clínico.
Los resultados obtenidos tras la administración de los cuestio-
narios pretest y postest corroboran, por un lado, que en general
los estudiantes tienen una actitud positiva ante las potencialida-
des terapéuticas de las tecnologías emergentes como estrategia
metodológica innovadora para reforzar, potenciar, actualizar y
optimizar la labor del logopeda; y, por otro lado, la importancia
de desarrollar en el alumnado de Logopedia competencias digi-
tales de uso de tecnologías emergentes con un carácter terapéu-
tico para favorecer la prevención, la evaluación y el tratamiento
de trastornos de la comunicación, el lenguaje, demencias y otras
patologías. De este modo, ante los resultados obtenidos en esta
investigación y las demandas de la sociedad del conocimiento y
de la información actual requiriendo la actualización en mate-
ria de TIC del logopeda, se plantea la pertinencia de incorporar
estas tecnologías emergentes en el plan de estudios del Grado en
Logopedia desde una perspectiva innovadora ofreciendo prácti-
cas basadas en la creación de materiales tecnológicos al servicio
de la prevención, la evaluación, la intervención, la rehabilita-
ción de trastornos de la comunicación y el lenguaje, demencias
y otras patologías (Brandín-De la Cruz et al., 2020; Cibeira et al.,
2019; Díaz et al., 2016; Díaz y Flórez, 2018; León-Ruiz et al., 2019;
Moreno y Galván, 2018; Moreno, 2019).
Así pues, dentro de un programa de formación inicial del
alumnado del Grado en Logopedia de la Universidad de Málaga
justificando el uso terapéutico de estas tecnologías, se considera
pertinente el desarrollo de competencias de uso de estas tecno-
logías en asignaturas de intervención, evaluación y diagnóstico,
así como su oferta como objeto de estudio para Trabajos Fin de
Grado desde una perspectiva innovadora. Desde este enfoque
orientado hacia la renovación y la adaptación metodológica y de
recursos para la evaluación e intervención en dichas materias y
durante el periodo de prácticas y la realización del Trabajo Fin de
Grado, tendría lugar la implementación de tecnologías con un
carácter terapéutico.
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15
La robótica educativa en la formación
básica de ciencias de la educación:
percepciones del estudiante
Pedro Román-Graván
Universidad de Sevilla
proman@us.es
ORCID: 0000-0002-1646-9247
Gloria Morales Pérez

glorialuisamp@euosuna.org
Resumen
En la actualidad podemos decir que la robótica en la educación,
o robótica educativa (RE), es una disciplina que se está implan-
tando de manera creciente y a nivel mundial en todos los niveles
educativos. Ya hay bastantes experiencias de introducción en el
currículum de infantil y primaria, aunque donde más se está uti-
lizando es en la educación secundaria. En España ha empezado a
incorporarse como una actividad extraescolar y en algunos casos
como una optativa dentro del plan de estudios de asignaturas
como Matemáticas o Tecnología. La educación de niñas en las
áreas de STEAM es considerada en países como Estados Unidos,
Corea del Sur, Japón o, últimamente, Nigeria, de manera crucial
para el desarrollo económico nacional.
Tras introducir la RE de manera consecutiva durante tres cur-
sos académicos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla, nos propusimos estudiar las percepciones
que sobre ella tenían las estudiantes (mujeres). Para el estudio
se diseñó un instrumento de recogida de información ad hoc.
Los ítems mejor valorados por las mujeres después de realizar
las prácticas con los kits robóticos han sido aquellos relacionados
con que las estudiantes disfrutan de las clases en las que se reali-
249
cen actividades de RE; que asisten a clase entusiasmadas cuando
se realizan actividades con la RE; que promueve nuevas metodo-
logías de enseñanza-aprendizaje; y que se favorecen las destrezas
tecnológicas relacionadas con la utilización y aplicación de las
TIC.
Palabras clave: robótica educativa, formación de profesores, in-

novación educativa
1. Introducción
En la actualidad podemos decir que la robótica en la educación
o robótica educativa es una temática que se está implantando de
manera creciente y a nivel mundial en todos los niveles educati-
vos (Benitti, 2012; Alimisis et al., 2007).
Ya hay bastantes experiencias de introducción en el currícu-
lum en infantil y en primaria, aunque donde más se está utili-
zando es en la educación secundaria.
En España, la robótica educativa he empezado a incorporarse
como una actividad extraescolar y en algunos casos como una
optativa dentro del plan de estudios de asignaturas como Mate-
máticas o incluso Tecnología.
Este auge de la robótica educativa está siendo impulsado por
muchos factores, incluyendo las demandas económicas y tec-
nológicas de una necesaria mano de obra especializada (Smith,
2016). No hay duda de que los desafíos están estrechamente re-
lacionados con la economía y que estamos en lo que se considera
la Cuarta Revolución Industrial: la de las tecnologías emergentes.
En relación con el término tecnología emergente, podemos encon-
trar diferentes conceptualizaciones, una desde un punto de vista
más tecnológico, que hace referencia aquellas tecnologías poco
difundidas y utilizadas, cuyo impacto en distintos ámbitos es
incipiente pero que generan grandes expectativas (Adell y Cas-
tañeda, 2012).
Ajustándonos más al terreno educativo, nos encontramos con
la concepción de Sosa, Salinas y De Benito (2017), que las define
como recursos, artefactos, herramientas, conceptos e innovacio-
nes, asociados a lo digital, que tienen un potencial disruptivo de
transformar o generar cambios en los procesos donde se utilizan

sin importar si estas son nuevas o viejas tecnologías. Con estas
definiciones, enmarcamos tanto las herramientas como los pro-
cesos metodológicos que posibilitan su integración en los con-
textos educativos.
Este aspecto es el que debe condicionar el uso de las tecnolo-
gías en el terreno educativo y no dejarnos guiar por el efecto no-
vedad, un problema que ya apareció con la implantación de las
tecnologías y cuyo aumento de su presencia no ha ido parejo con
la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, como ya
se han puesto de manifiesto en diferentes investigaciones (Korte
y Hüsing, 2006; Barrero-Osorio y Linden, 2009; Comisión Euro-
pea, 2008).
Esta consideración es debida, por una parte, a que hubo un
tiempo, y desgraciadamente para ciertos sectores continúa, que
se pensó que la simple incorporación de la tecnología en el aula
implicaba su uso a docentes y discentes, y además que ello su-
pondría la transformación y mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje. A este aspecto se le sumaba que, si la tecnología era
considerada como emergente, vista como la última tecnología
que llega al mercado, mejor.
Vinculado al concepto de tecnología está el de brecha de géne-
ro, sobre todo en lo referente al acceso a dichas tecnologías. Tan-
to es así que recientemente se están abordando propuestas tales
como la gratuidad de las matrículas universitarias para mujeres
en carreras de corte científico-técnico. Este tipo de iniciativas no
son aisladas, sino que emanan de instituciones superiores como
pueden ser las Naciones Unidas, quienes también se ha posicio-
nado y se han propuesto conseguir, entre otros avances, lo que
ellos denominan Objetivo del Milenio, que en su número tres
establece que se deben promover la igualdad de género y el em-
poderamiento de las mujeres. Específicamente la meta defiende la
eliminación de la disparidad de género en la educación primaria
y secundaria (Dian-Fu y Hsiao-Chi, 2018; Herro, Quigley y Lorra-
ine, 2018), de tal manera que la idea es que sigan avanzando con
éxito en el desarrollo de sus carreras profesionales (Pinder, 2018).
15. La robótica educativa en la formación básica de ciencias de la educación 251

2. La robótica y el pensamiento computacional en
la formación de los futuros docentes
Ya se ha señalado con anterioridad que durante los últimos años
va aumentando el interés por la temática de la robótica, que,
si bien aún no se halla integrada de manera plena en nuestro
sistema educativo de una forma plena e institucional, la vamos
encontrando en diferentes jornadas, eventos, prácticas extraes-
colares, etc. (Román-Graván, Hervás-Gómez y Guisado-Lizar,
2017; Adell et al., 2019; Valverde-Berrocoso, Fernández-Sánchez
y Garrido-Arroyo, 2015).
La respuesta a la pregunta de cómo enseñar y aprender con
estas tecnologías emergentes nos la da el término pensamiento
computacional (PC). Y esto es así porque el PC nos proporciona
ese carácter cognitivo, esa construcción psicológica que podría-
mos definir como la capacidad de formular y solucionar proble-
mas basándonos en criterios del ámbito de la informática tales
como secuencias, bucles, condicionales, funciones, variables, etc.
(Román-González, 2016).
Este tipo de pensamiento se enseñaría en las escuelas desde
los primeros años escolares, al igual que se hace con la lectura, la
escritura y la realización de cálculos matemáticos (Wing, 2006).
Para ello, se trabajaría primero la alfabetización digital tanto en
docentes como en alumnado, ya que supone la capacidad de una
persona para comportarse de forma significativa, en contextos
mediados por ordenadores dentro de un enfoque holístico (Bel-
shaw, 2014).
Si bien Jeannette Wing no fue la primera que sugirió el con-
cepto de pensamiento computacional, ya en los años ochenta el
científico computacional, matemático y educador Seymourt Pa-
pert había realizado estudios donde vinculaba el aprendizaje con
la computación, empleando el lenguaje de programación LOGO.
De esta manera, los niños con instrucciones en un lenguaje fa-
miliar para ellos podían crear diferentes figuras, acercándolos a
nociones fundamentales de programación (Papert, 1999).
De ahí que desde la pedagogía exista preocupación no solo
por la enseñanza del contenido, sino también por lograr el desa-
rrollo de destrezas y habilidades cognitivas para alcanzar el pen-
samiento complejo en los estudiantes y que puedan conseguir

una mayor comprensión de la realidad contemporánea (Ballada-
res-Burgos et al., 2016).
Está claro que las relaciones entre la sociedad y la educación
se van redefiniendo en cada momento histórico, por lo cual se
hace necesario ajustar los ecosistemas, sin olvidar que este eco-
sistema educativo-tecnológico no puede olvidar el modelo eco-
sistémico inclusivo que integra la formación, la investigación y la
innovación, donde se den respuestas a las necesidades y deman-
das de las organizaciones educativas (Díaz-Noguera et al., 2017).
3. Robótica educativa para la inclusión y la

igualdad de género
La educación de niñas en las áreas de STEAM (Science, Techno-
logy, Engineering, Art & Mathematics), es considerada en países
como Estados Unidos, Corea del Sur, Japón, o últimamente en
Nigeria, un elemento crucial para el desarrollo económico na-
cional. La comunidad científica se encuentra ante el siguiente
interrogante: Por qué hay brecha de género en estas disciplinas
(Herro, Quigley, Andrews y Delacruz, 2017). Hay incluso estu-
dios cuyo objetivo principal es identificar las barreras de género
en disciplinas científicas como el presentado por Adams, Cum-
mins, Davis, Freeman, Hall y Ananthanarayanan (2017).
El observatorio europeo Scientix, el European Institute for
Gender Equality (2017), el Eurostat (2017), la UNESCO (2017),
el Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS
(2015), la OCDE (2018) y el Instituto Europeo de la Igualdad de
Género (2017) nos informan constantemente de los desafíos a
los que se enfrentan la intersección de las artes y las disciplinas
científicas.
Los temas han ido variando en duración, audiencia, alcance y
uso de metodologías, como hemos podido constatar en el último
Evento de Red Proyectos Científicos (SPNE12) que estaba dedica-
do al género y la innovación en educación (Jiménez Iglesias et al.,
2018). Las investigaciones han demostrado que, a nivel mundial,
las mujeres siguen estando insuficientemente representadas en
STEAM no solo como estudiantes, sino también como docentes,
investigadoras y trabajadoras, lo que genera una importante bre-
cha de género (Park et al., 2016).

Entre los factores que marcan las diferencias están los per-
sonales, familiares, sociales y sobre todo escolares. En este últi-
mo nos vamos a centrar, quizá la escuela ayude a modificar los
patrones existentes e introducir criterios de inclusión de género
(Achiam y Holmegaerd, 2017; Mim, 2019). Desde una aproxima-
ción de género, se han llevado a cabo estudios (Román-González,
2016) que demuestran que las chicas están menos expuestas y
tienen menos experiencia previa en programación que los chicos.
Se trata de una brecha que igualmente tiende a ensancharse
según se avanza por las etapas del sistema educativo; las chicas
de secundaria se desmotivan más fácilmente en estos aprendiza-
jes. Con todo, casi un 90 % de los estudiantes encuestados sostie-
nen la idea de que la programación informática es una habilidad
relevante para su futuro personal y profesional. La elección de
estudios y el perfil profesional suele estar influenciado por los
estereotipos de género y sociales. Por ejemplo, la creencia de que
existe un talento innato en las personas que ingresan en cual-
quier campo de STEM y el pensar que no se tiene ese don pue-
de persuadir a los futuros estudiantes (Leslie, Cimpian, Meyer y
Freeland, 2015). Otro estereotipo es considerar que las carreras
STEM son para ciertos grupos sociales, sobre todo para hom-
bres de origen europeo. De este modo, las mujeres y los grupos
sociales de otras razas pueden sentirse excluidos (Shin, Levy y
London, 2016).
Cuando hablamos de la participación de las mujeres en secto-
res técnicos como el científico y tecnológico, se piensa en la poca
representación femenina que hay en este campo. Es una situa-
ción que preocupa a la pedagogía actual, ya que las niñas debe-
rían aprender y adquirir al igual que los niños las competencias
tecnológicas, incluyendo el propio pensamiento computacional
(Espino-Espino y González-González, 2016a).
Aunque el número de mujeres en estos campos del saber
(ciencia y tecnología) está creciendo, la representación mascu-
lina sigue siendo más elevada (Hill, Corbett y Rose, 2010) rela-
tivo a los niveles formativos más altos de estas profesiones. Si
analizamos el recorrido académico, niveles básicos y medios en
la escala educativa: mujeres y hombres cursan asignaturas como
matemáticas o ciencias donde no hay diferencias significativas
en cuanto al número de ambos. Tanto mujeres como hombres
salen preparados para continuar sus estudios en la universidad.

Sin embargo, al graduarse, los hombres superan en número a las
mujeres en casi todos los campos de ciencia.
En el ámbito educativo, cuando se habla de mujeres científi-
cas siempre aparecen asociados a ellos. La repetición de modelos
del entorno familiar por parte de las niñas, es decir, roles mas-
culinos y femeninos socialmente prescritos, es decir, las mujeres
encargadas del cuidado familiar y personal y los hombres con un
puesto laboral para sustentar a la familia cada vez más ve su fin,
pero aún hay mucho camino por recorrer.
La diferencia sigue siendo abismal en campos como la física,
ingeniería y la informática, donde las mujeres solo representan
el 20 % de los graduados. Esta diferencia y poca representación
femenina se refleja en los trabajos de dicho sector (Hill, Corbett
y St, Rose, 2010).
Master, Cheryan, Moscatelli y Meltzoff (2017) plantean otra
clave central: la motivación. Establecieron en sus estudios los si-
guientes objetivos: conocer si los niños tienen estereotipos de gé-
nero en programación y robótica, saber si las niñas creen que los
niños son mejores en este ámbito y si una experiencia agradable
en robótica aumenta la motivación en niñas. Los resultados de-
mostraron que si existen estereotipos de género porque tanto los
niños como las niñas dijeron que ellos son mejores en robótica.
En consecuencia, plantear estrategias educativas tecnológicas
para llevar a cabo en edades tempranas, puede ser efectivo para
promover la motivación de materias STEAM sobre todo en niñas
que son quienes más reflejan esta carencia.
4. Método
Durante el curso académico 2016-2017 emprendimos una acti-
vidad de innovación educativa (Román-Graván, Hervás-Gómez
y Guisado-Lizar, 2017) que tenía por objetivo general el iniciar
a estudiantes universitarios en la utilización de diferentes kits
robóticos que se están comercializando en nuestro país para la
educación infantil y primaria, así como tomar conciencia de su
importancia para la educación en dichos niveles educativos. En
ella participaron tanto estudiantes de la asignatura de TIC del
Grado de Educación Infantil como del de Primaria de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

Tras introducir la robótica educativa de manera consecutiva
durante dos cursos académicos más (2017-2018 y 2018-2019) y
en ambos grados universitarios, nos propusimos estudiar las per-
cepciones que tenían las estudiantes (mujeres) sobre la robótica
antes de utilizar los kits robóticos (pretest) y después de usarlos
(postest).
La metodología de investigación ha sido cuasi experimental
(Cook y Campbell, 1986), al ser las prácticas de la asignatura de
carácter obligatorio y a que no iba a ser posible establecer de for-
ma exacta la equivalencia inicial de los grupos, como ocurre en
los diseños experimentales.
Para el estudio se diseñó un instrumento de recogida de in-
formación y así poder recopilar las percepciones de las estudian-
tes antes de interactuar con los kits seleccionados: Mouse Robot,
mBlock, Makey-Makey y Ozobot; y una vez finalizada las prác-
ticas docentes.
Dicho instrumento constaba de 42 ítems (5 ítems de identi-
ficación y 37 ítems sobre robótica) y la escala de medición uti-
lizada fue tipo Likert, donde la puntuación 1 representaba nada
adecuado, nada pertinente, inválido; y la 5 era muy adecuado,
muy pertinente, muy válido.
El total de cuestionarios pretest cumplimentados fue de 879,
mientras que los encuestas postest que se recopilaron fueron 620.
5. Conclusiones
Las puntuaciones obtenidas tanto por varones como por las mu-
jeres han sido muy parecidas, algo superiores en las mujeres que
en los hombres. Por lo tanto, las percepciones sobre la utilización
de la robótica educativa en los planes de formación de maestros
han revelado que ha tenido una acogida muy satisfactoria, algo
mejor por parte de las mujeres.
Los ítems peor valorados por las mujeres después de realizar
las prácticas con los kits robóticos han sido precisamente los que
fueron redactados en negativo para evitar el efecto de la aleato-
riedad: realizar actividades con robótica educativa en las clases
será una pérdida de tiempo; que la robótica educativa no atraerá
más mi atención en las asignaturas en las que se utilice; que se

aburrirán mientras utilizan robótica educativa durante el desa-
rrollo de las asignaturas; que no habrá necesidad de utilizar la
robótica educativa en las clases; con lo que llegamos a la con-
clusión de que realizar actividades con robótica educativa en las
clases no serán una pérdida de tiempo, atraerá mucho más la
atención de las estudiantes en aquellas asignaturas en las que se
usen, entretendrán muchísimo, serán muy útiles cuando sean
usadas con diferentes asignaturas y llamarán mucho la atención
a los estudiantes cuando sean utilizadas.
Los ítems mejor valorados por las mujeres después de realizar
las prácticas con los kits robóticos han sido aquellos relaciona-
dos con que las estudiantes disfrutan de las clases en las que se
realicen actividades de robótica educativa; que asisten a clase en-
tusiasmadas cuando se realizan actividades con la robótica edu-
cativa; que la interacción en el aula con experiencias de robótica
educativa promueve nuevas metodologías de enseñanza-aprendi-
zaje; y que utilizando la robótica educativa se favorecen las des-
trezas tecnológicas relacionadas con la utilización y aplicación
de las TIC.
Las respuestas efectuadas por las mujeres con puntuaciones
más dispares antes y después de realizar las prácticas con los kits
robóticos han sido (valoraciones cuyas puntaciones pretest-pos-
test difieren entre 1,50 y 2,30 puntos) hacen referencia, lógica-
mente, a aquellas preguntas relacionadas con el grado de conoci-
miento sobre los robots, la robótica educativa y los lenguajes de
programación utilizados para su manejo, además del grado
de interacción con experiencias relacionadas con la robótica edu-
cativa, ya que antes de estas prácticas prácticamente nadie había
tenido experiencias previas.
Por último, los ítems cuyas puntuaciones medias han sido las
mismas antes y después de la experiencia hacían referencia a que
al realizar actividades con robótica educativa se desarrollarían
otras destrezas cognitivas (análisis, síntesis, crítica…), y que al
utilizar la robótica educativa se favorecen las destrezas tecnoló-
gicas relacionadas con la utilización y aplicación de las TIC en la
educación.
Cuando les preguntamos que nos escribieran cómo se sentían
antes de empezar a trabajar con la robótica educativa, aquí pre-
sentamos un extracto de lo que nos escribieron las mujeres:

No sé la utilidad real que tiene para la educación.
No sabía qué se va a dar esto en la carrera.
No me interesa para nada. Tampoco me veo capaz de conseguir to-

dos los objetivos propuestos ni entender todos los términos.
Me parece aburrida y no pienso que sea entretenida. No pienso que

esta manera de enseñar sea útil.
No creo que pueda atraer mi atención.
Tengo ciertos conocimientos de segundo de bachillerato, pero una

base baja.
Me parece muy difícil, aburrida e inútil en la educación.
Y cuando les preguntamos cómo se sentían tras la experien-

cia, esto fue lo que nos contestaron las chicas:
He descubierto que las TIC son una herramienta muy buena para
aumentar la motivación de los niños por los contenidos.
He descubierto que se puede usar para enseñar mientras haces más

amenas las clases y de una forma más divertida.
Me ha gustado que se pueda incluir en prácticas educativas para

desarrollar la motivación y así lograr un mayor interés por las asig-
naturas a dar.
Al terminar he descubierto que no tienes que ser un friki de la tec-

nología o un cerebrito para poder programar un robot y saber utili-
zarlo.
Me ha gustado mucho ver cómo podemos añadir tecnología en las

aulas para que los alumnos se familiaricen con ella y para facilitar-
nos la tarea a los docentes.

Pienso que es una muy buena técnica de enseñanza, eficaz y diver-
tida para todos. Es algo que sin duda alguna utilizaré en un futuro.
La conclusión del estudio es que el trabajo con los kits robóti-

cos han sido un éxito, manifestando percepciones muy positivas
tanto antes como después de haber realizado las prácticas con
ellos.
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Financiación:
Este trabajo ha sido financiado por dos convocatorias: la prime-
ra de ellas por el Grupo de Investigación FOREMPIN (Universidad
de Granada) y la Red Docente de Excelencia (RDE): Innovación,
Formación y Orientación Profesional para el Empleo y el Em-
prendimiento (INNOFOPEM), en el marco del Proyecto de Inno-
vación Educativa con referencia: 17-197 (Convocatoria 2017-19),
en él están involucrados la Universidad de Granada, Sevilla, y la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Texto de la convoca-
toria: http://bit.ly/pie-17-197-malaga-convocatoria; texto de la re-
solución: http://bit.ly/pie-17-197-malaga-resolucion. La segunda
entidad financiadora ha sido la Unidad de Igualdad (Vicerrecto-
rado de los Servicios Sociales y Comunitarios) de la Universidad
de Sevilla, y el Grupo de Investigación Didáctica (GID), Análisis
Tecnológico y cualitativo (Código de grupo de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía: HUM-0390), al amparo
de la convocatoria de ayudas y subvenciones para el desarrollo de
iniciativas de igualdad de género de la US. Proyecto número 566
y titulado Robotic-US. Texto de la convocatoria: http://igualdad.
us.es/?page_id=603; texto de la resolución: http://bit.ly/iguadad-
resolucion.

16
Metodologías en Educación Superior
en el contexto de la Industria 4.0
Juan Antonio Torrecilla-García
juantorrecilla@uma.es
ORCID: 0000-0002-4179-0008
Resumen
La aparición de la Cuarta Revolución Industrial supone una re-
volución que afecta a todos los ámbitos de la sociedad. En dicho
contexto es inevitable la adaptación de la Educación Superior a
la revolución digital en todos sus planos y vertientes. En este sen-
tido hay que destacar la importancia de la conexión universidad
y sociedad siendo un factor clave que repercutirá, entre otros as-
pectos, sobre el grado de empleabilidad de los egresados. No obs-
tante la aproximación al estudio propuesto tiene las limitaciones
propias de analizar un fenómeno que está en continuo cambio y
evolución. Con el añadido de que dichos cambios se están pro-
duciendo en la sociedad actual a una velocidad sin precedentes.
En consecuencia es un reto arduo el estudio y análisis de cómo
ha de evolucionar la Educación Superior para adaptarse a la so-
ciedad digital (Area, 2018).
Palabras clave: Industria 4.0, Educación Superior, metodologías
1. Introducción
La Cuarta Revolución Industrial, o Industria 4.0, fue oficialmen-
te denominada como tal por un conjunto de consultoras alema-
nas, en una de las mayores ferias tecnológicas del mundo CeBIT,
celebrada en la ciudad de Hannover en el año 2013 (Garrell y
Guilera, 2019). Sin embargo, la Cuarta Revolución Industrial
no es un fenómeno que aparece en un instante de tiempo dado,
265
como las anteriores revoluciones es el resultado de un proceso
que se va conformando en el tiempo, y que aún no ha finalizado.
Así, de entre los factores principales desencadenantes de dicha
revolución, se destaca que lo ha propiciado la confluencia de un
conjunto de tecnologías que van evolucionado y creciendo en
número, y que potencian la interconexión entre personas y cosas,
y la producción y circulación de un gran volumen de datos. Por
otro lado, Area (2018) lo describe como un fenómeno caracteri-
zado por las siguientes variables:
– Incremento exponencial en la producción e intercambio de in-

formación.
– Acelerado desarrollo de las comunicaciones.
– La tecnificación y automatización de los procesos de gestión in-

formacional y organizacional de las instituciones y empresas.
– Los cambios en las reglas y mecanismos de generación, difusión,

acceso y consumo de conocimiento.
– La aparición de nuevas interfaces, formatos y lenguajes en la codi-

ficación y representación de la información (hipertextos, transme-
dia, multimedia, realidad aumentada, realidad virtual, memes…).
Con relación al conjunto de tecnologías implicadas, se pue-

den destacar las recogidas en la tabla 1 como más relevantes,
aunque dicha clasificación no pretende ser exhaustiva y sí repre-
sentativa de las existentes. Por otra parte, cabe ser conscientes
de que la Cuarta Revolución Industrial aún no ha finalizado y,
en consecuencia, el número definitivo de las nuevas tecnologías
implicadas está por ver y conocerse.

Tabla 1. Las tecnologías más relevantes implicadas en la Cuarta Revolución
Industrial.
Tecnología Descripción
Robots y cobots Esta tecnología está centrada en la automatización de los diferentes pro-
cesos. El objetivo es el desarrollo o ejecución de actividades con un mayor
grado de precisión y al menor coste posible. Liberando a las personas de
tareas rutinarias, tediosas, poco creativas, etc.
Una variedad de robot son los cobots, también denominados en la litera-
tura como robots colaborativos. Constituyen un paso muy importante, pues
este tipo de robots se relacionan con las personas para realizar tareas de
forma conjunta, lo que supone un gran potencial de posibles diseños para
afrontar multitud de ámbitos de trabajo, tanto en la fabricación como en
la prestación de servicios. A lo que hay que añadir que mejora y potencia
un mayor grado de eficiencia, calidad, productividad, etc. Minimizando
los costes y los tiempos de ejecución.
Las principales ventajas de los cobots frente a los robots son muchas, y
van a depender de como esté organizado el entorno de trabajo. De forma
genérica, podemos resaltar las siguientes:
a) Los cobots son normalmente móviles y no están anclados a un espacio
físico de forma permanente, permitiendo la movilidad de robots-persona.
A diferencia de los robots que suelen estar ocupando un espacio fijo para
el desempeño de sus tareas.
b) El diseño de los cobots está pensado para la interacción conjunta con
las personas, es decir, para el desarrollo de tareas de forma colaborativas.
Por el contrario, los robots no están diseñados para establecer relación
con las personas, trabajan de forma autónoma y no en colaboración.
c) La anterior característica permite a los cobots, por término medio, ne-
cesitar menos espacio físico para ejecutar las actividades programadas de
forma colaborativa. A la vez que sus sensores ayudan a realizar las tareas
de forma segura para los operarios. Mientras que los robots suelen nece-
sitar más espacio y dotarlos de jaulas que permitan minimizar al máximo
los posibles riesgos laborales.
d) En cuanto a la programación de los cobots suele ser mucho más rápida
y sencilla que las de los robots.
Inteligencia Es un tipo de tecnología que avanza a una velocidad que desborda toda
artificial previsión. Y que, sin duda, afectará de lleno a la sociedad en todas sus
dimensiones, pues permite a robots y a máquinas, entre otras: recopilar
datos del entorno para el cual ha sido programada; analizar dichos datos;
actuar tomando decisiones en base a dicho análisis; aprender de ese pro-
ceso de toma de decisiones mediante la captura de información sobre los
resultados alcanzados; esto último le permite afrontar cada vez problemas
más arduos y complejos, etc.
Internet de Las Esta tecnología está cada vez más presente en el día a día de nuestra
Cosas (IoT) sociedad actual.
Por un lado, supone la interconexión entre sí de diferentes dispositivos,
para realizar funciones que antes necesitaban a las personas. Por otro
lado, para la toma de decisiones requieren, dichos dispositivos, de la
captación de datos procedentes del exterior, a través de sensores, que son
procesados y enviados a otros dispositivos mediante internet.
16. Metodologías en Educación Superior en el contexto de la Industria 4.0 267

5G La tecnología 5G supone una revolución en las comunicaciones, pues
el tiempo de transmisión es casi inmediato sin apenas latencia entre
cualquier punto del planeta. Es una tecnología que en combinación de
otras como la inteligencia artificial, el Internet de las Cosas, telemedicina,
robótica, etc., potencia sobremanera su alcance y posibilidades.
5G significa la quinta generación en la comunicación móvil o inalámbrica,
es un salto cuantitativo y cualitativo muy importante respecto a las ante-
riores 1G, 2G, 3G y 4G.
A nivel cuantitativo, pues permite conectar varios dispositivos entre sí, y
que el volumen de transferencia de información no sea un inconveniente
respecto a su velocidad de comunicación.
A nivel cualitativo cabe destacar que facilita y propicia el empleo de
nuevas tecnologías entre sí. Sobre todo de aquellas que requerían comuni-
cación e interacción inmediata para alcanzar resultados satisfactorios.
Big Data Es una tecnología para el tratamiento masivo de datos, que ha permitido
afrontar las limitaciones de las tecnologías tradicionales, con las siguien-
tes características:
Variedad: unos de los retos que ha superado esta tecnología es el trata-
miento de forma conjunta de datos que no son homogéneos, pues pueden
proceder de diferentes bases de datos, donde los datos pueden ser estruc-
turados: secretaría del centro educativo, repositorios institucionales, etc.
O también pueden ser datos no estructurados como son los procedentes
de contenidos en la web, en las redes sociales, artículos, etc.
Velocidad: un aspecto muy importante que esta tecnología afronta es
la velocidad de tratamiento de volúmenes muy grandes de datos. Dicha
velocidad permite facilitar la toma de decisiones en cualquier ámbito, en
tiempos que son razonables y coherentes.
Volumen: por último hay que destacar la capacidad del Big Data para
operar con grandes volúmenes de datos, propiciando poder afrontar unas
de las características de la Cuarta Revolución Industrial que es el constan-
te flujo de datos que se generan y procesan.
Blockchain Es una base de datos cifrada y conformada por una red de equipos infor-
máticos que están conectados entre sí. Su principal característica es que
los datos están agrupados formando bloques, donde estos bloques están
vinculados entre ellos y encriptados para asegurar las transacciones de
cualquier naturaleza. Otro aspecto a destacar es que, los usuarios de esta
red, no necesita de un agente externo para validar dichas transacciones y,
por tanto, sean consideradas como fiables. Esta tecnología es considera-
da por muchos expertos como uno de los catalizadores de la revolución
digital.
Ciberseguridad Muy necesaria en todo proceso de avance tecnológico, pues su objetivo
es evitar la injerencia, no autorizada, de actores externos a los sistemas
informáticos. Brindando seguridad y privacidad en los entornos digitales,
evitando actos delictivos y ataques dañinos de personas que persiguen
objetivos contrarios a las organizaciones o intereses particulares de los
usuarios.

Computación en La nube consiste en el uso de la memoria permanente de un servidor por
la nube parte de los usuarios. Este uso puede ser gratuito o de pago, según decida
la persona física o jurídica propietaria de dicho servidor o servidores. El
uso de dicha memoria permanente por parte de los usuarios puede con-
sistir en almacenar todo tipo de datos y/o en la utilización de aplicaciones
informáticas que previamente han sido alojadas. Otra característica muy
importante es que los usuarios pueden acceder a la nube en cualquier
momento y desde cualquier lugar geográfico, sin ningún tipo de limitación
en un entorno totalmente digital.
Fabricación por Tecnología que consiste en la posibilidad de fabricar unidades mediante
adición la sucesiva superposición de diferentes capas de la materia prima que
se quiera emplear. Con la gran ventaja de que se configura el diseño a
fabricar, y solo se emplea la materia prima necesaria para su construc-
ción, de modo que se logra minimizar los desperdicios y maximizar las
posibilidades de diseño. Se optimizan los procesos, siendo más eficientes
y versátiles.
Impresión 3D Es un tipo de fabricación adictiva o por adición. Donde las impresoras
en 3 dimensiones (3D) se convierten en una muy potente tecnología para
afrontar y dotar de capacidad de fabricación de piezas, sin necesidad
de poseer un proceso productivo o depender de empresas externas. En
el diseño de prototipos constituye un gran campo de aplicación, pues
mediante su uso se pueden obtener diferentes variantes de un diseño
original. Permitiendo examinar, de entre ellos, cuál se adapta mejor a los
requerimientos previamente prefijados. Su gran potencial alcanza muchos
campos, entre ellos el de las ciencias de la educación.
Una cuestión muy importante de esta tecnología es su relativa facilidad de
uso y el coste reducido de adquisición que supone frente a otras alternati-
vas actuales en el mercado.
Realidad Consiste en enriquecer las imágenes captadas de la realidad con otros
aumentada elementos diseñados previamente o existentes en una galería. El objetivo
último es estudiar cómo resulta la realidad actual si se introducen objetos
o personas de forma virtual. Ofrece esta tecnología una plétora de po-
sibilidades a un coste relativamente reducido y de forma personalizada
según las necesidades del usuario en un entorno totalmente digital, sin
necesidad de recrear físicamente los diferentes escenarios que se quieren
estudiar o mostrar.
Realidad virtual El objetivo de la tecnología realidad Virtual consiste principalmente en
introducir a los diferentes usuarios en entorno totalmente virtual con
escenas y objetos virtuales. Además con la aportación de permitir al
usuario que pueda interactuar con dichos entornos u objetos, facilitando
y propiciando la adquisición de múltiples experiencias que enriquecen
su capacidad a la hora de afrontar futuras situaciones reales, si llegara
o se diera el caso. Dotando al usuario de conocimientos, habilidades y
actitudes que le serán muy necesarias para afrontar futuros problemas o
situaciones a resolver, minimizando los recursos materiales, humanos y
financieros necesarios.
Fuente: elaboración propia a partir de la realizada por Martín et al. (2018).

Dentro de este orden de ideas, la Cuarta Revolución Industrial
se trata, pues, de un fenómeno en continuo cambio que está afec-
tando a todos los ámbitos y planos de la sociedad actual y a una
velocidad sin precedentes (Aguilera, 2016). En este sentido, en la
esfera educativa, existen investigaciones como las de Duque et al.
(2018) que ponen de relieve como resultado la aparición de lo
que denomina la Cuarta Revolución Educativa. Para Area (2018),
se está produciendo el paso de un modelo de educación universi-
taria hacia otro nuevo, producto del nuevo de entorno, y que está
basado principalmente en el rol activo del estudiante en su pro-
ceso de aprendizaje y en su interacción con los recursos digitales.
Y, por ello, exige entre otras cuestiones introducir las denomina-
das tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje
universitarios, que se lleven a cabo tanto de forma presencial
como en la categoría denominada a distancia.
2. Las tecnologías digitales en la Educación

Superior
Tomando como referencia la clasificación de las principales tec-
nologías de la Cuarta Revolución recogidas en la tabla 1, pasa-
mos a desglosar las implicaciones que tiene cada una de ellas
para el aprendizaje en la Educación Superior.
2.1 Robots y cobots
Según el trabajo de los autores González y Jiménez (2009), los

robots cada vez tienen mayor número de aplicaciones y, en espe-
cial, en el área de ciencias de la educación, por cuanto la interac-
ción estudiante-robot facilita la creación de escenarios y espacios
de aprendizajes, y la adquisición de habilidades cognitivas. Por
ello, el campo que Kumar (2004) denomina robótica educativa
permite construir el conocimiento mediante la elaboración de
elementos tangibles fuera de la mente del alumnado y que a la
vez tenga sentido para ellos. En efecto, de acuerdo con los autores
Pinto et al. (2010), acudir a la robótica como recurso didáctico
facilita el aprendizaje de las múltiples temáticas abordadas en
las diferentes áreas de conocimiento, despertando un interés es-
pecial en el alumnado por lo atrayente que supone trabajar con

robots. Por otra parte, se ha de tener muy presente el diseño de
la estrategia de aprendizaje como elemento vertebrador de todo
el proceso.
2.2 Inteligencia artificial

Los autores Ocaña-Fernández et al. (2019) sostienen que la in-
troducción y el uso de dicha tecnología posibilitan un amplio
abanico de opciones de mejora en el ámbito educativo, pero, a la
vez, consideran poco probable que la inteligencia artificial (IA)
sea capaz de reemplazar a la figura del docente en el proceso
educativo. Desde luego es una cuestión que se plantea de forma
muy recurrente dado los avances tan grandes y continuos en di-
cho campo, aunque conviene tener en cuenta que el futuro es
muy complicado de desentrañar y más en el ámbito de las nuevas
tecnologías.
Por su parte, León y Viña (2017) aportan que, tal como se
recoge en Red Tecnológica (2015), las contribuciones de la IA a
la enseñanza son variadas y múltiples destacando como las más
reseñables las siguientes:
– Automatización de tareas administrativas docentes.
– Software para brindar educación personalizada.
– Detectar que temas necesitan más trabajo en clases.
– Compañero y soporte de los estudiantes dentro y fuera del aula.
– Información importante para avanzar en el curso.
– Cambios en la búsqueda e interacción con la información.
– Nuevo significado del rol y papel del docente.
– Uso de datos de manera inteligente para enseñar y apoyar al es-

tudiante.

2.3 Internet de las Cosas (IoT)
Internet de las Cosas está integrándose en la Educación Superior

de forma progresiva y de diferentes formas, Rueda-Rueda et al.
(2017). Se podría destacar de entre ellas la utilización de Inter-
net de las cosas como instrumento pedagógico. Sería el caso de
cuando IoT es utilizado como recurso didáctico en el proceso de
aprendizaje o para la creación de contenidos. Un ejemplo de ello
sería el control del proceso de adquisición de habilidades por
parte del alumnado en el desarrollo de diferentes actividades,
con el objeto de poder guiar de forma personalizada a cada uno
de los alumnos y alumnas participantes.
2.4 Tecnología 5G
La Educación Superior requiere y demanda mejores comunica-

ciones que faciliten la transmisión de grandes volúmenes de in-
formación a gran velocidad, con baja latencia y alta fiabilidad.
Para lograrlo la tecnología 5G es la respuesta para afrontar di-
chos retos, permitiendo potenciar, facilitar y fomentar: la educa-
ción a distancia; el uso de la tecnología realidad virtual; el uso
de la nube para almacenar grandes volúmenes de información; el
empleo de la realidad aumentada; las transmisiones simultáneas
en tiempo real y de forma masiva, etc.
2.5 Big Data
El tratamiento de datos de forma masiva es una exigencia en la

educación universitaria. Por ello es necesaria la aplicación de
la tecnología Big Data, de modo que aporten soluciones que su-
pongan grandes mejoras en diferentes niveles (Salazar, 2016).
Como ejemplo de dichas mejoras, propone las siguientes:
– Detectar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos.
– Desarrollar nuevos planes de estudios y métodos educativos.
– Mejorar los cursos que imparten las instituciones educativas.

– Reflexionar sobre los logros y los patrones de comportamiento de
cada alumno respecto a sus compañeros o al currículum educativo
utilizado.
– Predecir en qué ámbitos específicos los estudiantes necesitarán

apoyo y atención personalizada.
– Ayudar a los maestros y personal de apoyo en sus intervenciones.
– Ayudar a las instituciones de enseñanza en la gestión y la toma

de decisiones.
– Adecuar los procesos de evaluación y mostrar a las necesidades

cada vez más concretas y específicas de los estudiantes.
– Diseñar currículos formativos más ajustados a las realidades de

las instituciones educativas.
2.6 Blockchain
Ante todo estamos ante una tecnología que ofrece muchas posi-
bilidades y de la que se espera que revolucione numerosos ámbi-
tos educativos. Pero a la vez, su instalación es complicada y exige
de cierto tiempo dado los requerimientos técnicos y los recursos
financieros necesarios, Bartolomé y Lindín 2019. Como grandes
avances, plantean su implementación con gran éxito en la so-
lución de: en primer lugar, la certificación o acreditación de la
trayectoria académica del alumnado a lo largo de toda su vida, de
tal forma que su formación, tanto formal como informal, quede
registrada y siempre disponible de forma fehaciente para justifi-
carla ante terceras personas sin posibilidad de falsificar ningu-
no de los títulos o certificados obtenidos. Lo que supone toda
una garantía en los procesos selectivos y en la justificación de las
competencias adquiridas o los méritos logrados; en segundo lu-
gar, en las acciones formativas iniciadas por las personas, ya sean
en entornos académicos o no, queden registrados los avances y la
superación de los diferentes niveles del progreso del aprendizaje
en el camino para la obtención de un título o certificado.

2.7 Ciberseguridad
Una cuestión muy importante en la era digital es contar con ni-

veles de seguridad que eviten los ataques de terceros frente a la
vulnerabilidad de determinados sistemas informáticos pertene-
cientes a las instituciones educativas, Morales et al. (2019). Por
ello, se hace necesaria una inversión continuada en el tiempo,
que aporte seguridad mediante la incorporación de tecnología de
última generación. Esta situación afecta de lleno a la seguridad
de los servidores de correos universitarios, al uso de la nube, a la
gestión de identificación y acceso, etc.
2.8 Computación en la nube
La tecnología cloud computing es cada vez más empleada en los

entornos educativos dada las ventajas y oportunidades que ofre-
ce, Mejía-Ortega y Ballesteros-Ricaurte (2015). En efecto, los
ejemplos de su potencial educativo son muy numerosos: el ac-
ceso permanente a cualquier recurso didáctico; la posibilidad de
creación de nuevos entornos de aprendizaje personalizados; mi-
nimiza los costes de las acciones formativas; permite la difusión
a nivel internacional de todo tipo de recurso educativo de libre
acceso, etc.
2.9 Impresión 3D
Una notable innovación educativa es la inclusión y el empleo

del modelado e impresión 3D en la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje universitarios. De ahí que autores como
Sanz (2017), expone que dicho recurso didáctico aporta impor-
tantes oportunidades que enriquecen y benefician al profesorado
y alumnado, pues permiten la fabricación de elementos físicos,
minimizando costes, para verificar si su funcionalidad es la ópti-
ma o para diseñar prototipos que permitan la validación de ideas
o hipótesis de trabajo. Por consiguiente, se favorece la creación
de nuevos espacios de aprendizaje, estimulando la creatividad y
permitiendo la aplicación del pensamiento crítico.

2.10 Realidad aumentada
En la literatura podemos encontrar numerosos autores que con-

templan la realidad aumentada (RA) como un recurso educati-
vo con grandes ventajas, Prendes (2015). Las posibilidades del
empleo de la RA en la educación universitaria son múltiples; de
entre ellas podríamos destacar las siguientes, de acuerdo con au-
tores como Jaramillo et al. (2018) y Reinoso (2012):
– Supone un aprendizaje fundamentado en el descubrimiento, la

experimentación, la colaboración, etc.
– Según el enfoque empleado, facilita la adquisición de competen-

cias de carácter profesionales, incrementando el grado de emplea-
bilidad de los egresados.
– La posibilidad de emplear la RA en el diseño de juegos educativos

gamificados.
– Permite enriquecer entornos de aprendizajes reales, despertando

el interés y la atracción del alumnado.
– El diseño de contenidos educativos interactivos provocando una

participación activa del alumnado.
2.11 Realidad virtual
El empleo de la realidad virtual (RV) en los entornos educativos

se incrementa de forma natural, sobre todo a raíz de su uso en
combinación con los smartphones (Aznar et al., 2018). Por otra
parte, recogen en su trabajo como principales características de
esta tecnología que: propicia el aprendizaje constructivista; po-
sibilitan alternativas de aprendizaje; potencia la participación
colaborativa del alumnado; incrementa la curiosidad e implica-
ción del estudiantado; favorece la adquisición de competencias
digitales, etc.

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17
Visual thinking con recursos digitales
en la formación universitaria
Rocío Jiménez-Cortés
rjimenez@us.es
ORCID: 0000-0003-1622-5805
Resumen
En este capítulo abordamos la incorporación de estrategias de
aprendizaje visual como metodología emergente en la formación
científica en el marco de la materia El Conocimiento Científi-
co Educativo, del plan de estudios de Pedagogía de la Universi-
dad de Sevilla. El uso de las estrategias de pensamiento visual
con recursos digitales en la formación universitaria supone una
tendencia actual que incide especialmente en que los estudian-
tes sean participantes activos en el proceso de aprendizaje. El
capítulo tiene el propósito de convertirse en un referente para
docentes que se planteen el diseño de actividades formativas en
Educación Superior en el marco de estructuras instructivas más
complejas ilustrando los procesos de planificación necesarios y
la implementación de metodologías emergentes en la formación
universitaria. A su vez, pretende ilustrar e informar de forma fe-
haciente de las implicaciones de estos procesos, del acercamiento
sistemático y reflexivo que requieren y de las pautas para su dise-
ño, convirtiéndose en un marco adaptable a otras asignaturas y
contextos. El capítulo se articula en función de varias secciones
que constituyen una guía práctica para el diseño de actividades
con soporte en estas metodologías emergentes.
Palabras clave: pensamiento visual, formación científica, forma-

ción universitaria
279
1. Introducción
La formación universitaria actual centrada en el aprendizaje del
estudiante se caracteriza por seguir una serie de tendencias pe-
dagógicas que suponen un giro en las metodologías y estrate-
gias docentes que propiciamos y que llamamos emergentes. Se-
gún Donnelly y Fitzmaurice (2005), estas tendencias pedagógi-
cas se pueden concretar en: a) formas de actividad basadas en
el desarrollo de proyectos y en la indagación donde el alumna-
do adquiere un mayor control y compromiso con respecto a su
aprendizaje; b) creciente ubicuidad y accesibilidad a dispositivos
móviles y en red (teléfonos inteligentes, tabletas, portátiles, etc.),
que permiten el acceso a una pluralidad de recursos en línea, y
c) los nuevos espacios expandidos para el aprendizaje, en cual-
quier momento y lugar, que exceden de los espacios tradicionales
de formación. Estas tendencias contextualizan el carácter de la
formación universitaria actual que tiene que estar necesariamen-
te enfocada hacia un mejor uso de las tecnologías digitales y un
aprendizaje ubicuo, flexible y autorregulado.
En este marco como profesores/as venimos experimentando y
poniendo en marcha proyectos de innovación educativa que per-
mitan una adaptación de la formación disciplinar específica a las
nuevas tendencias pedagógicas. El uso de metodologías activas
y recursos tecnológicos suponen una combinación obligada para
articular estrategias docentes que redunden en un aprendizaje
propio del siglo xxi y de acuerdo con las competencias necesarias
para esta centuria (Trilling y Fadel, 2009). Los estudiantes no
solo deben asumir la responsabilidad de su propio progreso de
aprendizaje, sino que también deben apoyarse mutuamente para
crear conjuntamente el contenido y el contexto de aprendizaje.
La formación universitaria debe apoyarse en enfoques de apren-
dizaje motivadores y debe alentar a la colaboración y al aprendi-
zaje entre iguales.
El foco de este capítulo es el diseño de una actividad forma-
tiva de tipo práctico que forma parte del programa de una asig-
natura en un plan de estudios universitario. Esta actividad for-
mativa se inscribe en el diseño de una secuencia de enseñanza y
aprendizaje estructurada de forma coherente con respecto a un
conjunto de formas de evaluación y resultados de aprendizaje.

Estos elementos clave para la planificación se diseñan teniendo
en cuenta las prescripciones de la memoria de verificación del
título de formación de la universidad de referencia. El diseño de
esta actividad formativa se perfila como una experiencia de in-
novación educativa en la asignatura El Conocimiento Científico
Educativo, del Grado de Pedagogía en la Universidad de Sevilla,
y en el seno del proyecto docente pensado para la materia. El
diseño incorpora estrategias de aprendizaje visual usando recur-
sos digitales específicos para desarrollar en el alumnado com-
petencias científicas en educación. El uso de las estrategias de
pensamiento visual con recursos digitales como metodologías
emergentes en la formación universitaria supone una tendencia
actual que incide especialmente en que los estudiantes sean par-
ticipantes activos en el proceso de aprendizaje. Estas metodolo-
gías ayudan a que los estudiantes, en colaboración, observen su
entorno, hagan preguntas, experimenten, hagan predicciones,
formulen hipótesis, prueben hipótesis, lleguen a conclusiones,
comuniquen sus hallazgos, y tomen medidas para intervenir
(Gholam, 2019). No obstante, el aprendizaje de la ciencia y las
metodologías excede de los procedimientos y también incluye
los conocimientos y el lenguaje apropiados para la discusión y
la argumentación (Hand y Prain, 2002).
El capítulo tiene el propósito de convertirse en un referente
para docentes que se planteen el diseño de actividades formati-
vas en Educación Superior en el marco de estructuras instructi-
vas más complejas ilustrando los procesos de planificación ne-
cesarios y la implementación de metodologías emergentes en la
formación universitaria. A su vez, pretende ilustrar e informar de
forma fehaciente de las implicaciones de estos procesos, del acer-
camiento sistemático y reflexivo que requieren y de las pautas
para su diseño, de modo que se convierte en un marco adaptable
a otras asignaturas y contextos.
El capítulo adopta un enfoque teórico-práctico complemen-
tario muy centrado en el proceso de diseño y no tanto en con-
tenidos y contextos. El capítulo se articula en función de varias
secciones que constituyen una guía práctica para el diseño de
actividades con soporte en estas metodologías emergentes.
Aquí no se trata de explicar y abordar el contenido, sino en
cómo se puede enseñar a partir de metodologías que integran
17. Visual thinking con recursos digitales en la formación universitaria 281

estrategias de aprendizaje visual y recursos tecnológicos tenien-
do en cuenta la calidad del aprendizaje que pueden obtener los
estudiantes.
2. Descripción de la actividad formativa con

metodología emergente
Los objetivos de la materia en la que se ubica esta actividad son:
1) desarrollar los conocimientos conceptuales básicos que con-
ciernen a la investigación educativa y a sus metodologías; 2) di-
señar de estrategias metodológicas para la investigación sobre la
realidad educativa; 3) desarrollar de tareas vinculadas al proce-
so de investigación, y 4) interpretar y comprender informes de
investigación correspondientes a los enfoques principales de la
investigación educativa.
En este sentido la actividad que presentamos como ejemplo es
de tipo práctico y consiste en la realización de un mural digital
colaborativo y comparativo de artículos científicos. Esta activi-
dad se ha desarrollado en otros cursos con metodologías tradi-
cionales siguiendo un análisis y comentario de las partes de los
artículos científicos de forma lineal y argumentada. En el curso
2018-2019 introdujimos como parte de un proyecto de innova-
ción las metodologías activas; especialmente para esta materia
se trabaja desde estrategias de pensamiento visual con recursos
digitales. Se introdujo la aplicación Lino.it para su realización.
Este recurso digital es una herramienta muy fácil de usar con la
que podemos crear nuestra pizarra o «mural digital» y presentar
en ella notas de tipo post-it (llamadas sticks), imágenes comenta-
das, URL de páginas web y vídeos de YouTube, Vimeo y Ustream.
Como recurso para el aula, permite disponer de varios lienzos
o murales (canvas) en los que poder presentar la información
agrupada por temáticas, áreas, proyectos, etc. Además, permite la
colaboración y la co-construcción, por lo que es un recurso ideal
para representar contenidos visuales y organizarse para su reali-
zación en grupos. La tabla 1 recoge las principales características
organizativas de la actividad.

Tabla 1. Características organizativas de la actividad formativa y la metodolo-
gía emergente planteada.
Actividad Tiempo/
Metodología Recursos Entregable
formativa Tareas modalidad
emergente digitales calendario
práctica organizativa
Clase práctica a 1 h 20’,

Artículo online
través de taller subgrupo
Práctica 1. Mural digital comparativo de artículos científicos
para ensayo
demostrativo práctico
Lectura guiada
Dosier de
y estudio de
artículos online
casos
Metodología Foto del mural
activa y digital que se
colaborativa envía a través
basada en de la plataforma
visual thinking virtual de la
4 h. pequeño
con recursos asignatura/
Guía y grupo
digitales Elaboración de 4.ª semana
aplicación
mural digital
online de Lino.it
usando Lino.it
y tutorial
En el planteamiento de la actividad se le facilita al alumnado

una serie de instrucciones que guían el proceso de realización
de la actividad. Así se les indica que lean el dossier de artícu-
los y elaboren un mural digital colaborativo empleando Lino.
it. Para trabajar el material el alumnado tiene a su disposición
una serie de orientaciones como: a) Indicad cuál es la prioridad
de investigación y cómo se justifica y qué tipo de investigación
es dependiendo de su propósito (básica, aplicada, evaluativa);
b) Identificad y organizad de forma gráfica e ilustrativa los pasos
del proceso de investigación, y c) Identificad el método y diseño
de investigación en su caso. El alumnado dispone de dos artícu-
los para compararlo en un único mural. Los procesos científicos
de cada artículo difieren desde el punto de vista de las metodo-
logías de investigación. También se insiste en que pueden incluir
audios, vídeos e imágenes o expresar de forma creativa el análisis
realizado de los documentos online.

La actividad formativa práctica se estructura en tres tareas in-
termedias: 1) clase práctica a través de taller demostrativo, 2) lec-
tura guiada y estudio de casos, y 3) elaboración de mural digital
usando Lino.it. La actividad se desarrolla con una duración pre-
sencial de dos horas. Se emplean horas lectivas de tipo práctico
para su desarrollo. Se realiza en grupos de máximo cuatro perso-
nas. En plataforma virtual BlackboardLearn se ubican enlaces a
los artículos tanto de ensayo como de trabajo y un enlace a una
guía tutorial sobre Lino.it.
3. Algunos resultados y reflexiones generales sobre

la implementación de la actividad formativa con
esta metodología emergente
La incorporación del recurso digital conlleva dificultades y venta-
jas observadas en el proceso de desarrollo de la actividad forma-
tiva. Al ser una herramienta online para la revisión y corrección,
el profesorado debe tener acceso al tablón virtual. Este acceso se
produce por invitación al correo electrónico lo que produce sa-
turación del correo al que se hayan derivado las invitaciones de
los diferentes grupos. Por otro lado, la participación colaborativa
del/la docente en el tablón se ve más limitada por un elevado
número de trabajos en el que a su vez participan todos los estu-
diantes de forma simultánea. Aquí no resulta fácil diferenciar la
intervención de colaboración docente en la estructuración del
trabajo o en la propuesta de contenidos para que sea fácilmente
discriminada por el alumnado y como forma de feedback y orien-
tación en el mismo momento de su desarrollo. También la reali-
zación de la actividad supone tiempo no presencial que no tene-
mos acotado y además está en función de los recursos creativos
que acompañan al tablón (audios, fotos…) y que el alumnado
haya decidido incluir.
Mostramos algunos ejemplos como resultados de la actividad
en las siguientes figuras que se concretan en una captura de pan-
talla de los diferentes murales digitales elaborados por el estu-
diantado. Las figuras 1 y 2 son representativas e ilustrativas de
lo que se entiende como un mapeo gráfico de conceptos e ideas
que se estructuran de forma significativa (Bertschi et al., 2012):

Figura 1. Ejemplo de mural digital 1.
Figura 2. Ejemplo de mural digital 2.

Los diferentes murales contienen composiciones de elementos
textuales y visuales (como líneas, formas, iconos o imágenes de
fondo) que se utilizan para organizar la información visualmente.
Entre las ventajas observadas durante el proceso de imple-
mentación destacamos, la elevada motivación de los estudiantes
para abordar una actividad generalmente muy académica y de
contenido denso. La rápida familiarización con el recurso. No
se observa dificultad añadida de uso de esta tecnología digital.
La facilidad para la exposición de ideas concretas y la difusión
de aspectos principales de los artículos de forma altamente vi-
sual. También observamos que la síntesis de la información de
los artículos a través de Lino.it genera menos resistencia en los
estudiantes que su realización con metodologías tradicionales a
partir de otro tipo de entregables como informes analíticos.
Como aspectos prospectivos de la experiencia, podríamos es-
tablecer la necesidad de emprender el análisis de resultados rela-
cionados con los conocimientos antes y después de la realización
de la actividad con idea de valorar el impacto de la actividad
en este sentido. También sería necesario contrastar la percepción
particular como docente con la percepción de los estudiantes y
elaborar mejoras de forma conjunta.
3.1 Pautas para diseñar actividades formativas con esta

A continuación, mostramos las bases de su diseño instructivo y

apuntamos pautas generales para diseñar actividades con esta
metodología emergente basada en las estrategias de pensamien-
to visual con recursos digitales. También recogemos en este capí-
tulo el diseño de los mecanismos de evaluación del aprendizaje,
pero no los resultados obtenidos con respecto a las competen-
cias para las que se diseña, tampoco abordamos la evaluación
del diseño ni de la implementación de la actividad. Por ello, nos
ocupamos de ofrecer pautas generales a nivel instructivo para la
integración de este tipo de metodologías emergentes en la for-
mación universitaria y como evaluarlas de forma coherente con
competencias y resultados.

a) Delimitar las competencias y resultados de aprendizaje
como referentes para el diseño instructivo de actividades for-
mativas con metodologías emergentes
El modelo europeo de Educación Superior ya supuso un giro de
la formación universitaria hacia el aprendizaje del estudiante in-
corporando como elemento clave del diseño instructivo las com-
petencias a desarrollar en cada plan de estudios, en cada materia.
Concretamente, entre las iniciativas de la Estrategia 2020, la
comunicación presentada por la Comisión Europea titulada «Un
nuevo concepto de educación: Invertir en las competencias para
lograr mejores resultados socioeconómicos» (Rethinking Educa-
tion), de 2012, se animaba a los países de la UE a reformar sus
sistemas educativos para lograr que los jóvenes adquiriesen las
aptitudes y competencias que exige el mercado laboral y poder
reducir el desempleo. La Comisión definía en este documento un
número de prioridades estratégicas como, por ejemplo, potenciar
la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabili-
dad, como las aptitudes digitales. El uso de las tecnologías en el
aprendizaje y el acceso a recursos educativos abiertos de calidad
se perciben como potentes instrumentos para aumentar la efica-
cia de la educación y fomentar la igualdad al facilitar el acceso al
conocimiento. Las posibilidades de aprendizaje ubicuo, aprender
donde sea y cuando sea con ayuda de quien sea y con cualquier
dispositivo, se subrayaba como estrategia clave.
La actividad que presentamos y la metodología que propo-
nemos relacionada con las estrategias de pensamiento visual
empleando recursos digitales se justifica en estas directrices
europeas con respecto a las competencias transversales en la
formación universitaria. Concretamente la actividad que abor-
damos como ejemplo se enmarca en un programa formativo
más amplio de la asignatura El Conocimiento Científico Edu-
cativo de primer curso del Grado en Pedagogía de la Universi-
dad de Sevilla. Esta asignatura muestra la investigación como
una actividad necesaria para la intervención educativa y el co-
nocimiento científico como un producto clave para orientar la
toma de decisiones prácticas. La asignatura pretende situar al/la
estudiante en un contexto práctico, ofreciendo conocimientos
básicos sobre investigación educativa. Su contenido contribuye
al desarrollo competencial de los alumnos y alumnas integran-
do diferentes enfoques y metodologías que loe preparan en un

doble sentido, tanto para un futuro ejercicio profesional investi-
gador como para un consumo crítico de los conocimientos cien-
tíficos educativos que se publican y difunden. Entre las compe-
tencias específicas que persigue la materia y en relación con la
cual planteamos la actividad y su enfoque metodológico es la de
identificar, analizar y aplicar los procedimientos de la investiga-
ción educativa para emitir juicios argumentados que permitan
la mejora de la práctica educativa. Se espera como resultados de
aprendizaje la capacidad para leer e interpretar textos científicos
de distinta naturaleza, la utilización de la investigación cientí-
fica como vía para detectar y solucionar problemas educativos y
sociales y valorar la calidad y la validez de los resultados cientí-
ficos en función de criterios sociales, éticos, interculturales y de
género. Así como una elevada curiosidad e inquietud en relación
con los problemas clave de la educación actual.
b) Establecer un marco teórico que sustenta la base pedagó-

gica de la actividad formativa y de la metodología a emplear
Cualquier proceso instructivo tiene que ser coherente con unas
teorías del aprendizaje determinadas y unas bases pedagógicas
que orientan y dan sentido a las metodologías y estrategias que
se pueden emplear para optimizar el aprendizaje en las materias.
Cuando se trata del diseño de actividades formativas prácticas
pueden estar sustentadas en una metodología activa, colaborati-
va y participativa, así como en estrategias de aprendizaje visual
y colaborativo que incluya el uso de recursos tecnológicos. En el
caso que presentamos, fundamentamos la actividad en las estra-
tegias de visual thinking y en los conceptos de ecologías de aprendi-
zaje y diseño de entornos de aprendizaje con tecnologías digitales.
4. Estrategias de visual thinking con recursos

digitales colaborativos
Las tecnologías digitales han propiciado una mayor atención a
la cultura de lo visual. Así, las imágenes cada vez resultan más
relevantes en nuestras comunicaciones diarias y están muy pre-
sentes en nuestra vida. Los contenidos digitales que circulan por
la red están dominados por lo visual. Rudolf Arheim, autor del
libro Visual Thinking (1969), introdujo la idea de que la formación

de los conceptos tiene su raíz en la percepción de la forma. Para
comprender el mundo y explicarlo, una de las principales formas
que empleamos es la representación visual. Más tarde, en 1973,
McKim publica un libro, Experiencias en el pensamiento visual, que
sienta las bases de un discurso científico en torno a la materia.
De ahí que el pensamiento visual haya sido importante para el
ámbito educativo como estrategia metodológica para la enseñan-
za y el aprendizaje. Las representaciones visuales (como diagra-
mas, vídeos, fotos, mapas mentales, dibujos, esquemas…) reali-
zados por los estudiantes facilita que se apropien de su proceso
de aprendizaje de forma crítica y significativa al incorporar sus
metáforas visuales como referentes de su experiencia (Gonçal-
ves, Cardoso, y Badke-Schaub, 2014). En el ámbito educativo las
estrategias que activen el pensamiento visual se orientan a com-
prender textos escritos y resumirlos utilizando imágenes simples
y sencillas que permiten organizar, relacionar y estructurar ideas.
Concretamente, en la formación científica las estrategias de
pensamiento visual han resultado clave por facilitar que la infor-
mación compleja sea accesible y cognitivamente manejable (Gil-
bert et al., 2008). Lo cierto es que el pensamiento visual es un
conjunto complejo de habilidades interrelacionadas que impli-
can percepción, memoria, lógica y creatividad. Y es que implica
mucho más que localizar imágenes y generar diagramas visua-
les. Supone el aprendizaje de estrategias relacionadas con la per-
cepción, con el recuerdo, con la manipulación y con la creación.
(McComarck, 2017, 146) presenta un modelo de habilidades que
se desarrollan cuando usamos esta metodología:
• Percepción visual/espacial: incluye capacidad fisiológica rudi-

mentaria para observar objetos y formar imágenes mentales
representativas.
• Memoria visual/espacial: compuesta de habilidades para alma-
cenar mentalmente imágenes y recuperarlos en otro momento
y comunicar descripciones de imágenes a través de dibujos y
lenguaje.
• Pensamiento lógico visual/espacial: consiste en operaciones que
involucran imágenes mentales donde las operaciones se basan
en un conjunto de reglas y analíticas para pensar de forma
convergente. La mayoría de estas operaciones implican proce-
sos de inferencia lógica.

• Pensamiento creativo visual/espacial: implica la producción de ob-
jetos raros, únicos u originales imágenes mentales. Las imá-
genes pueden ser producidas en reinos de fantasía, invención,
diseño, estética, humor y metáfora.
En este sentido, Oxman (2004) propuso el uso de think-maps,

es decir, esquemas representativos compartidos que pueden usar-
se para representar contenidos conceptuales y que ayudan a orga-
nizar el conocimiento y proporcionar estructura.
4.1 Pautas para el diseño de actividades formativas

basadas en estrategias metodológicas de visual thinking
• Incitar a los estudiantes a que produzcan imágenes y diagra-

mas que representen procesos.
• Elegir y mostrar algunos esquemas representativos y que los
estudiantes realicen interpretaciones e inferencias sobre su sig-
nificado y estructura.
• Invitar a que el análisis del texto científico (en este caso) se rea-
lice sobre un esquema organizativo sencillo que los estudian-
tes puedan recordar y exponer con facilidad al resto de la clase.
• Impulsar que los estudiantes trabajen con mapas de ideas sobre
procesos o secciones específicas de contenido. De tal manera
que amplíen o complementen información y conocimientos.
Por ejemplo, un esquema puede estar vinculado a enlace de un
vídeo o infografía ubicada en la red, sobre aspectos específicos
del contenido.
• Instar a incluir leyenda de colores, formas y estructuras para
diferenciar partes de la investigación (o el tema que nos ocu-
pe). El mural digital aparece como espacio en blanco que su-
pone un desafío a dibujos, formas y recursos.
5. Ecologías de aprendizaje y recursos digitales

En este contexto el diseño de los entornos de aprendizaje de la
formación universitaria han de fomentar la participación de los
estudiantes en la apropiación y el uso del conocimiento, inte-
grando la cultura digital y desarrollando a su vez competencias
digitales. Pensar en este diseño es lo que Barron (2006) define

como ecología de aprendizaje, es decir, el «conjunto de contextos
que se encuentran en espacios físicos o virtuales que brindan
oportunidades para aprender» (p. 195). El concepto de ecología
hace alusión a la «configuración única de actividades, recursos
materiales, relaciones e interacciones que emergen de ellos» (p.
198). En el desarrollo de entornos de aprendizaje este concepto
de ecología hunde sus raíces teóricas en la perspectiva ecológica
y en el enfoque sociocultural (Coll, 2013). Así, se entiende que
el diseño de un entorno marca una relación entre el estudiante
y el contexto y puede incidir en cómo aprende y lo que aprende.
También el enfoque sociocultural alude al importante rol de los
artefactos culturales como mediadores de la actividad psicoló-
gica y de las interacciones sociales que intervienen también en
el aprendizaje. Por su parte, García Peñalvo et al. (2015) hacen
alusión al concepto de ecosistemas digitales, subrayando la idea
de que las metodologías educativas hagan un uso efectivo de los
avances tecnológicos en pro de la mejora del aprendizaje. En este
sentido, la investigación sobre el uso y el comportamiento de los
estudiantes en los entornos digitales constituyen el eje vertebra-
dor del diseño instructivo. Así, afirman:
Los datos son la materia prima para el diseño del ciclo de apren-
dizaje (data-driven design), para la evaluación de las actividades de
aprendizaje (learning analytics), o incluso para su inclusión en el
proceso de aprendizaje como medio para la retroalimentación en
tiempo real (data-driven feedback) y personalización de entornos de
aprendizaje. (García-Peñalvo et al., 2015, 555)
Algunas derivaciones de los enfoques de las ecologías de

aprendizaje y de los ecosistemas tecnológicos para la toma de
decisiones sobre el diseño instructivo de la actividad formativa
se concretan a continuación.
5.1 Pautas para el diseño de la actividad formativa

apoyada en entornos y recursos digitales
• Establecer competencias (incluidas las digitales) a desarrollar

con la actividad y delimitación de resultados de aprendizaje
coherentes. Lo que supone la elaboración de una matriz de
implicaciones que alinee la actividad, las competencias, los

objetivos docentes y los resultados de aprendizaje para facilitar
el planteamiento de la evaluación.
• Valorar la experiencia previa del alumnado en entornos tec-
nológicos y tipo de recursos digitales que usan y les satisfacen
teniendo en cuenta como criterio la satisfacción de necesida-
des personales. Se pueden emplear diferentes instrumentos
desde encuestas a narrativas pasando por grupos de discusión
o incluso cartografías para la evaluación de sus entornos digi-
tales y recursos en la red que son empleados desde un punto
de vista académico (Jiménez-Cortés, 2017).
• Reflexionar sobre el grado de conocimiento práctico que como
docentes tenemos acerca de la actividad formativa (experien-
cia previa, puesta en marcha de la actividad con diferentes
enfoques metodológicos y organizativos alternativos). Esto
implica práctica reflexiva por parte del profesorado y sistema-
tización de ideas y prácticas.
• Valorar la necesidad de incorporar demostraciones previas de
realización por parte del docente sobre la actividad o partes de
ella. Para ello, hay que establecer también el tipo de soporte
(vídeo, audio, presencial…) de la demo, en el caso en que sea
pertinente.
• Plantear de forma amplia la actividad (no restrictiva en el uso
de recursos, la recurrencia a ayudas y/o los caminos de resolu-
ción u obtención de los resultados señalados) que permita al
estudiante innovar en el uso de recursos digitales para desa-
rrollar las tareas propuestas.
• Diseñar la actividad en un contexto interactivo y colaborativo
de amplio alcance, no limitado a plataformas universitarias y
entornos e-learning, sino abierto potencialmente al uso e in-
tercambio que establecer el alumnado con otras comunidades
y redes sociales.
Sobre esta base de decisiones se ha de generar para el alumna-

do un entorno único que les brinde posibilidades de aprendizaje
invisible (en palabras de Cobo y Moravec, 2011) sobre propósitos
inicialmente orquestados y preparados.

Plantear la evaluación de actividades formativas basadas en la
En nuestro caso mostramos la incorporación en la formación
universitaria de las estrategias metodológicas que se basan en
visual thinking con recursos digitales de tipo colaborativo. Para
Bresciani (2019), hay una serie de dimensiones colaborativas de
las visualizaciones que nos sirven de guía para diseñar la evalua-
ción de la actividad formativa grupal basada en esta metodología
como:
1. Restricción estructural: relacionada con el grado de estructu-

ración y las posibilidades de las visualizaciones para propor-
cionar orientación y clarificación del contenido. Se trata de
considerar las limitaciones del formato visual y valorar hasta
qué punto ayudan a generar la comprensión.
2. Modificabilidad del contenido: relacionada con el grado en
que los elementos visuales se pueden agregar, mover, susti-
tuir, etc., permitiendo un cambio dinámico por los miembros
del grupo.
3. Enfoque dirigido: hace referencia a la medida en que los ele-
mentos centrales del contenido se destacan y permiten la sín-
tesis y discusión.
4. Acabado percibido: se relaciona con la percepción de que el
trabajo final esté pulido o por el contrario parezca en proceso.
5. Claridad del resultado: indica el grado en que las represen-
taciones visuales se explican por sí solas y resultan fáciles de
comprender.
6. Atractivo visual: representa la medida en que el mural es
agradable a la vista.
7. Soporte de colaboración: hasta qué punto el entorno y el re-
curso digital facilita la colaboración grupal, la discusión y la
colaboración para alcanzar objetivos.
Entre los instrumentos más afines a la evaluación de com-

petencias, destaca el uso de rúbricas consideradas adecuadas a
las principales demandas actuales de la formación universitaria
(Velasco-Martínez y Tójar, 2018). A modo de ejemplo, en la ta-
bla 2 mostramos la rúbrica elaborada para la actividad que he-
mos explicado basada en visual thinking y cuyos criterios e in-
dicadores obedecen a una adaptación de las bases teóricas con-

sideradas y está sujeta a los procesos de puesta en marcha de
esta metodología, de acuerdo también a las prescripciones del
programa de la asignatura y del proyecto docente.
Tabla 2. Rúbrica para evaluar la actividad formativa práctica de la elaboración

de murales digitales colaborativos sobre artículos científicos.
Competencias Muy bien (x3) Bien (x0.75) Apta (x0.5) No apta (x0)
Capacidad para Identifican todas Identifican la ma- Identifican úni- Identifican ideas
identificar en las ideas clave del yor parte de las camente algunas sin ninguna
los textos pro- texto de forma ideas principales ideas para su conexión con los
cedimientos de adecuada confor- del texto de forma comentario. objetivos analí-
la investigación me a indicaciones adecuada confor- ticos de la tarea
educativa de clase. me a indicaciones o esta no está
3 Puntos de clase. completa.
Creatividad Ofrecen una es- Ofrecen una Ofrecen una No incorporan
2 Puntos tructura y un for- estructura y un estructura y un elementos origi-
mato muy original formato con formato escasa- nales o incluso
en la resolución algunos elemen- mente original hay ausencia de
de la actividad tos originales en que puede me- una estructura
que clarifica la la resolución de jorar. con criterio lógico
exposición del la actividad que para el tipo de
análisis. ameniza la expo- actividad.
sición del análisis.
Orden y sistema- Organizan, siste- Organizan y Organizan y siste- Falta orden y
tización de la matizan y ponen sistematizan in- matizan informa- sistematización y
información en valor informa- formación y datos ción y datos sin no muestran clari-
2 Puntos ción y datos clave derivados del ilustrar. dad o no resulta
derivados del análisis de forma coherente.
análisis de forma algo ilustrativa.
muy ilustrativa.
Exhaustividad Abordan de forma Aborda de forma Abordan de forma No aborda la
3 Puntos exhaustiva y con conveniente la básica la tarea, no tarea con la ex-
un alto grado de tarea sin un alto faltan elementos tensión y detalle
detalle la tarea grado de detalle. clave. adecuados, falta
apreciándose de dedicación.
dedicación.
6. Una reflexión final

La formación universitaria está retada a incorporar metodolo-
gías emergentes que muestren una demostrada capacidad de me-
jora de la calidad de los aprendizajes y sean coherentes con la
necesidad de orientar a loss estudiantes hacia nuevas formas de
aprender más sostenibles y adecuadas a las competencias que se
exigen en la nueva sociedad del conocimiento y de la imagen. En
este sentido, los esfuerzos que realicemos para poner en marcha

metodologías alternativas a las tradicionales (o emergentes) de-
ben ir acompañadas de tareas de indagación y experimentación
que aporten una sólida evidencia de su contribución a la mejora
de la calidad del aprendizaje y de las competencias profesionales
que tiene que desarrollar el alumnado. De especial interés resul-
ta que, de forma transversal, en las materias se enfoque el diseño
de actividades formativas a la consecución de competencias di-
gitales y aptitudes emprendedoras que redunden en una mejora
de la empleabilidad y de la autonomía personal con respecto a
un aprendizaje que necesariamente tendrá que articularse a lo
largo de la vida del/la estudiante. Un momento como el actual,
en el que las imágenes imperan en la vida diaria y en las relacio-
nes con la familia, con las amistades, con las administraciones…,
las estrategias de pensamiento visual con recursos digitales se
convierten no solo en una herramienta necesaria, sino en una
oportunidad para que la formación resulte viable a largo plazo y
que los resultados de aprendizaje abran nuevas posibilidades en
otros entornos, en otros contextos que no sean exclusivamente
los universitarios. Los beneficios que aportan estas metodologías
en la enseñanza en otros niveles educativos están sobradamente
demostrados (Chu, Hung, Wu, y Te Liu (2017). Pero son escasas
todavía las aportaciones e investigaciones que generan conoci-
miento científico educativo a nivel universitario. Por ello, esta
línea de indagación se convierte en una necesidad y un campo
de trabajo obligado para docentes implicados, reflexivos y com-
prometidos con los nuevos tiempos.
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18
Gamificación en la evaluación
del aprendizaje de los estudiantes
del grado en Educación Infantil a
través del uso de tecnología móvil
Emilio Crisol Moya
ecrisol@ugr.es
ORCID: 0000-0003-3751-7479
M.ª Asunción Romero López

romerol@ugr.es
ORCID: 0000-0002-9856-8176
Resumen
Ante la nueva realidad social en la que imperan los recursos tec-
nológicos con aplicación en todos los ámbitos de la vida cotidia-
na (Chung et al., 2018), la Universidad no puede quedarse atrás.
En la mayoría de las ocasiones, la innovación educativa se centra
en el uso de las TIC (Ruíz Pérez, 2015), pues uno de los grandes
desafíos de la educación en la actualidad es el cómo se aprende y
con qué nuevos medios se podrían responder a las demandas del
estudiantado (Codesal, 2017; Rodríguez y Rodríguez Regueira,
2016; San Martín y Peirats, 2017). La gamificación constituye
un método de aprendizaje que contribuye a motivar al discente
en el proceso cognitivo, lo cual favorece una adecuada adquisi-
ción de los conocimientos. Sobre la base de esto, se ha puesto
en práctica la aplicación de la herramienta virtual Quizizz en la
docencia de la materia Intervención Psicoeducativa en el Ámbito
Familiar, Escolar y Sociocomunitario, del Grado de Educación
Infantil de la Universidad de Granada, con el objetivo princi-
pal de comprobar si el uso de m-learning (uso de dispositivos
móviles) como sistema de evaluación de los aprendizajes de los
299
estudiantes mejora los resultados obtenidos en la materia. Los
resultados no solo reflejan la mejora de los resultados obtenidos
en las calificaciones por parte de los estudiantes, sino que ade-
más la aplicación de la herramienta Quizizz ha permitido que
estos se relacionen con las herramientas tecnológicas de manera
educativa.
Palabras clave: Educación Infantil, gamificación, m-learning,

Quizizz, evaluación formativa
1. Introducción
Existe una gran preocupación en cuanto a la formación de edu-
cadores para la nueva sociedad y un fuerte interés por definir las
características del perfil curricular inicial de los futuros docen-
tes. En el Informe Español sobre la Enseñanza y el Aprendizaje TALIS
(OCDE) realizado por el Instituto de Evaluación (2009), en el
que se analiza la formación inicial de los docentes en los dis-
tintos países de la Unión Europea, se destacaba que la profesión
docente no solo está cambiando en cuanto a la preservación de
los rasgos que en el pasado siglo han caracterizado al buen do-
cente, basados, por lo general, en un buen conocimiento de su
materia y en una pasión por enseñarla, sino que, además, en las
últimas décadas, dicho perfil se ha ido modificando y enrique-
ciendo, a la par que complicando. La capacidad para trabajar en
equipo y para integrarse en el desarrollo de proyectos colectivos,
el refuerzo de la autonomía y de la responsabilidad personal,
la apertura a nuevas metodologías más efectivas, el aprovecha-
miento de las oportunidades que plantean las tecnologías de la
información y de la comunicación, una disposición permanente
a la reflexión y a la investigación sobre la propia práctica do-
cente y la adaptación a una creciente demanda social orientada
hacia una mayor profesionalización, forman parte de las nue-
vas competencias profesionales que permitirán a los docentes
desarrollar su oficio con eficacia, satisfacción y reconocimiento
social. Atendiendo a lo expuesto, cabría afirmar que las políticas
de formación del docente y los formadores de docentes tienen
ante sí una ardua tarea, que pasan por la incorporación igualita-
ria a las nuevas tecnologías como instrumentos válidos capaces

de facilitar el aprendizaje, multiplicar las interacciones y facilitar
el acceso al conocimiento de manera generalizada, contrarres-
tando tanto las actitudes reacias a su utilización como los efec-
tos perniciosos que pudieran derivarse de un uso descontrolado,
desigual o inadecuado (San Martín y Peirats, 2017).
Ante la nueva realidad social, en la que imperan los recursos
tecnológicos con aplicación en todos los ámbitos de la vida co-
tidiana (Chung et al., 2018), la Universidad no puede quedarse
atrás, sino que ha de dar un paso adelante hasta situarse en el lu-
gar que le corresponde, al lado de los requerimientos educativos
actuales que la sociedad demanda. En la mayoría de las ocasio-
nes, la innovación educativa se centra en el uso de las TIC (Ruíz
Pérez, 2015), pues uno de los grandes desafíos de la educación
en la actualidad es el cómo se aprende y con qué nuevos medios
se podrían responder a las demandas del estudiantado (Codes-
al, 2017; Rodríguez Rodríguez y Rodríguez Regueira, 2016; San
Martín y Peirats, 2017).
Para generar un nuevo escenario universitario coherente con
el escenario social y tecnológico actual, deben realizarse esfuer-
zos en la línea expuesta por Sevillano y Vázquez-Cano (2015),
quienes destacan la importancia de una renovación, actitud de
apertura y estudio permanente por parte del profesorado, como
piedra angular de la calidad del proceso educativo necesario en
nuestros tiempos. Por lo tanto, se precisan docentes con una me-
todología de trabajo adaptada a los requerimientos de los nuevos
instrumentos de acceso y tratamiento de la información como
los dispositivos móviles y sus innumerables aplicaciones acce-
sibles en cualquier lugar y momento (Vázquez-Cano y Sevilla-
no-García, 2015). Teniendo en cuenta que la actual generación
de estudiantes universitarios llega a los estudios de Educación
Superior con competencias y hábitos tecnológicos bastante so-
fisticados (Godwin-Jones, 2009), el gran reto para la universidad
en la actualidad es la hibridación de su organización y sus me-
todologías de enseñanza-aprendizaje-evaluación basadas en las
tecnologías emergentes. En este sentido, tal y como aborda el In-
forme Horizon (2015, 2016, 2017, 2018), las principales tendencias
tecnológicas para los próximos años en educación se pueden re-
sumir en: m-learning, redes sociales; aprendizaje en línea, híbrido
y colaborativo; Big Data; flipped classroom, BYOD (bring your own
device), cloud computing, PLE, gamificación.
18. Gamificación en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes... 301

El e-learning significa aprender en red (Cabero, 2006; Salinas,
2009); es decir, se trata de un tipo de metodología innovadora
que utiliza internet como vehículo de aprendizaje. La educación
en todos los niveles está utilizando dicha metodología y progre-
sivamente está adquiriendo más fuerza. Su nacimiento se desen-
cadena tras la aparición de internet, siendo «1990 el momento
clave y embrionario en el diseño de los modelos tecnológicos
y pedagógicos para la educación basada en tecnologías a través
de internet» (Lara y Duart, 2005, 8). Este tipo de metodología
evoluciona dando paso a otros conceptos asociados, tales como:
• B-learning: se traduce como formación combinada o enseñanza

mixta (Santillán, 2006). Se trata de una modalidad semipre-
sencial de estudios que incluye tanto formación no presen-
cial (cursos online, conocidos genéricamente como e-learning)
como formación presencial.
• T-learning: aprendizaje a través de la televisión (Salmerón, Ro-
dríguez y Gutiérrez, 2010).
• M-learning: aprendizaje móvil (Herrera y Fennema, 2011; Pi-
sant, Enríquez, Chaos-Cador y García Burgos, 2010).
De todas las tendencias expuestas anteriormente, para la pre-

sente de innovación se consideró el m-learning (mobile learning)
como la más adecuada en la práctica educativa universitaria, ya
que los jóvenes que hoy se encuentran en las aulas universitarias
son parte de una generación que piensa y aprende de manera
interactiva, les gusta explorar todo lo que llega a sus manos, es-
tán en constante comunicación, utilizando dispositivos móviles
como smartphones, asistentes digitales personales, consolas de vi-
deojuego portátiles y reproductores multimedia móviles para co-
municarse, compartir información, navegar por la red, escuchar
música, leer libros, jugar y adentrarse a realidades virtuales entre
otras cosas (Ramos, Herrera y Ramírez, 2010).
La metodología m-learning es una forma de aprendizaje que fa-
cilita la construcción del conocimiento, la resolución de proble-
mas y el desarrollo de destrezas y habilidades diversas de manera
autónoma, gracias a la mediación de dispositivos móviles porta-
bles (González-Fernández y Salcines-Talledo, 2015). La inclusión
de nuevas tecnologías en la metodología docente y la evaluación
ha sido reconocida como fuente de motivación para el alumna-

do y profesorado (Collins, 2007; Chung et al., 2018; Guerrero,
Juiz y Lera, 2016). De acuerdo con Bicen y Kocakoyun (2018), el
m-learning provoca un aumento de motivación e interés en las
clases por parte del alumnado; no obstante, el impacto del uso
de la metodología m-learning sobre la asimilación y evaluación de
los contenidos académicos ha sido poco estudiado.
El aprendizaje móvil permite que la conversación de apren-
dizaje se centre en los estudiantes, gracias a las tecnologías per-
sonalizadas, y todo ello facilita una mayor colaboración entre
estudiantes y docentes, a la vez que una mayor contextualiza-
ción del aprendizaje. Igualmente, tal y como destacan Sevillano
y Vázquez-Cano (2015), el hecho de que dispositivos móviles
como el smartphone sean propiedad de los usuarios y se tengan
a mano veinticuatro horas al día, favorece la adaptación y el ac-
ceso a contenidos en función de las necesidades y competencias
individuales. Por lo tanto, introducir dispositivos móviles, como
el smartphone, en el proceso de evaluación abre un abanico de
múltiples potencialidades educativas que deben ser consideradas
(Brazuelo y Cacheiro, 2010; Navaridas, Santiago y Tourón, 2013;
Sandoval, García y Ramírez, 2012; Trinder, 2005). Son múltiples
las ventajas de dichos dispositivos en los procesos pedagógicos,
destacando las posibilidades de comunicación, su facilidad de
uso, las posibilidades que ofrece para la personalización y flexi-
bilidad de los contenidos, el aumento de la motivación y el fo-
mento de la creatividad. Sin embargo, aun teniendo en cuenta las
múltiples ventajas y posibilidades de uso del smartphone en Edu-
cación Superior, no podemos dejar de lado ciertas limitaciones
(González-Fernández y Salcines-Talledo, 2015), como el reduci-
do tamaño de la pantalla, los riesgos de adicción y dependencia,
las necesidades de una buena conexión wifi o las distracciones.
Varios proyectos han demostrado que las tecnologías móviles
pueden simplificar las evaluaciones proporcionado a docentes y
estudiantes indicadores de progreso más inmediatos (Sevillano
y Vázquez-Cano, 2015). Ante el actual panorama de Educación
Superior, el estudiante es el principal protagonista, jugando un
papel activo y participativo dentro de su proceso formativo. Por
lo tanto, la evaluación formativa se convierte en un sistema idó-
neo que favorece la mejora de los procesos de enseñanza apren-
dizaje-evaluación, orientando y retroalimentando a los estudian-
tes para que ellos mismos reflexionen y emprendan acciones pre-

cisas que les permitan optimizar sus aprendizajes (Crisol, 2013;
Romero, Castejón y López, 2015). En este sentido, las tecnologías
móviles, gracias a su carácter interactivo, aportan una respuesta
instantánea a los estudiantes sobre sus limitaciones y potencia-
lidades, al tiempo que aumentan la eficacia de los profesores al
automatizar la distribución y recopilación de las evaluaciones
(Sevillano y Vázquez-Cano, 2015).
El desarrollo de aplicaciones de sistema de respuesta en tiem-
po real para smartphone ofrece la posibilidad de evaluar rápida-
mente el conocimiento de los estudiantes. Quizizz es un sistema
de respuesta inmediata donde los estudiantes tienen acceso a
las preguntas planteadas por el docente a través del «número de
habitación o concurso». El administrador del espacio puede ge-
nerar o importar preguntas de opción múltiple, verdadero/falso,
o preguntas de respuesta corta. Estos software proporcionan una
estadística sobre las respuestas dadas en tiempo real que pueden
ser mostradas y analizadas in situ. Tanto la versión para ordena-
dor como para dispositivos móviles (smartphones y tabletas) es
gratuita y el único requisito para su uso es un registro previo
por parte del docente. A esta tecnología de bajo costo se le ha
reconocido un gran valor para mejorar la experiencia educativa
y competencias, tanto de los docentes como de los estudiantes
(Caldwell, 2007).
En este contexto nosotros hemos apostado por la introduc-
ción de la gamificación en nuestras aulas; es decir, aplicar as-
pectos básicos del diseño de juegos para estimular y hacer más
atractiva la interacción del alumnado con el proceso de aprendi-
zaje (Ros et al., 2013). De esta manera se prima la participación
del alumnado en su proceso de aprendizaje, además del feedback
inmediato y continuo y la personalización del aprendizaje.
No hemos de olvidar que la gamificación consiste en trasladar
la dinámica de los juegos al ámbito educativo (Gaitán, 2013). Esta
goza de gran popularidad entre los entornos digitales, al aportar
ingredientes muy atractivos para el alumnado (Moll, 2014); entre
otros, se reconoce su capacidad para: motivar, fidelizar, fomentar
trabajo colaborativo, etc. (Gaitán, 2013; Moll, 2014). Las dinámi-
cas de gamificación más utilizadas son el uso de recompensas/
regalos, fomento de la competición, consecución de estatus, coo-
peración, desafíos, etc. Reconocido su valor, no deja de ser una

herramienta que debe ser convenientemente utilizada en el pro-
ceso educativo, para que este no pierda su esencia.
Así pues, el reto que nos planteamos en nuestra propuesta de
innovación es cómo vincularla a procesos de evaluación para que
contribuya a su valor formativo. Con esta finalidad, integramos
la gamificación en procesos de feedback entre iguales (Cochrame,
2010). Por un lado, el feedback entre iguales permite a los estu-
diantes mantener un rol activo en su propio aprendizaje (Butler
y Winne, 1995); por otro, la gamificación ayuda a que se sienta
atraído y motivado. Ambos factores favorecen la autorregulación
del proceso de aprendizaje del estudiantado.
El objetivo principal de nuestra propuesta es comprobar si el
uso de m-learning (uso de dispositivos móviles) dentro del aula a
través de la herramienta Quizizz, como sistema de evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes, mejora los resultados obte-
nidos por parte de los estudiantes en la materia. Además de este
objetivo principal, durante esta experiencia se plantearon otros
como:
1. Usar los dispositivos móviles dentro del aula en la adquisición

del conocimiento, con la finalidad de la adquisición de una
competencia digital imprescindible en una sociedad cada vez
más tecnológica
2. Iniciar el conocimiento por parte del profesorado de las dife-
rentes herramientas para mejorar el método evaluativo, sien-
do la gamificación a través de Quizizz, uno de ellos.
3. Incrementar la inquietud por el conocimiento, la motivación
y el grado de satisfacción del alumnado en el estudio de la
materia.
La normativa de evaluación de la Universidad de Granada con

objeto de evaluar la adquisición de los contenidos y competen-
cias a desarrollar en la materia promueve un sistema de evalua-
ción diversificado, seleccionando las técnicas de evaluación más
adecuadas para la asignatura en cada momento, que permita
poner de manifiesto los diferentes conocimientos y capacidades
adquiridos por el alumnado al cursar la asignatura. Por ello, se
incorporó en las guías didácticas este sistema de evaluación, den-
tro de su modalidad de evaluación continua.

2. Método
Este estudio cuasiexperimental se basa en el análisis de datos
cuantitativos, metodología utilizada para cuantificar fenómenos
y poder establecer relaciones y explicaciones causales para gene-
rar, justificar y comparar hipótesis.
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La experiencia de innovación que aquí se describe se ha llevado

a cabo en la asignatura Intervención Psicoeducativa en el Ámbi-
to Familiar, Escolar y Sociocomunitario (código 2581137). Esta
asignatura se imparte en el Grado de Educación Infantil, durante
el segundo semestre del tercer curso. La muestra total del estu-
dio fue de 117 estudiantes. Los destinatarios de la innovación
han sido los estudiantes de los grupos 2 (63 estudiantes) y 5 (54
estudiantes).
El rango de edad de la muestra está entre los 18 y 22 años, y
la mayoría de los estudiantes se sitúa entre las edades de 20 y 21
años. En cuanto al sexo, el 80 % son mujeres y el 20 % restante
hombres, lo cual sigue la distribución típica de los estudiantes de
las titulaciones de Educación.
En el grupo 2 la prueba de evaluación de los contenidos de la
materia se realizó a través de la herramienta Quizizz, mientras
que en el grupo 5 fue administrado un examen impreso cumpli-
mentado a mano. La única diferencia que existe entre un grupo
y otro es que el grupo 2 se imparte en horario de mañanas y el
grupo 5 en horario de tardes.
2.2 Instrumentos
Para ambos grupos los docentes elaboraron siete cuestionarios.

Cinco estaban compuestos por 15 ítems cada uno de ellos relati-
vos a los cinco bloques de contenidos que componen la materia.
En cada uno de los cuestionarios, para cada pregunta se plantea-
ban tres opciones de respuesta, y solo una era correcta.
Estos cinco cuestionarios fueron confeccionados a partir de
un banco de ítems de cada uno de los temas. Su aplicación se
realizaba al final de la presentación de cada bloque. En la últi-
ma media hora del día siguiente, a la finalización del tema se

realizaba el test con un total de 15 cuestiones, con un tiempo de
dos minutos y medio para cada pregunta; al final de la prueba
se mostraba el valor obtenido, preguntas acertadas y errores. La
participación de los estudiantes en estos cuestionarios formaba
parte de la evaluación continua.
En cuanto a los dos cuestionarios restantes, compuestos por
30 ítems y la misma estructura que los anteriores, constituían
la evaluación final, a la que los estudiantes se enfrentaban si no
superaba alguno de los 5 cuestionarios realizados durante la eva-
luación continua.
2.3 Procedimiento
Durante el curso se elaboró un banco de ítems de cada uno de los

temas, y al final de la presentación se pasó un test de cada uno de
los temas de la asignatura. El sistema de aplicación era lo único
que difería de un grupo a otro: para el grupo 2 era mediante la
gamificación basada en el uso de la herramienta digital Quizizz,
y para el grupo 5 se hacía de manera tradicional. Hemos de re-
marcar que los ítems eran los mismos en ambas modalidades de
cuestionario, así como el tiempo para su realización.
Los estudiantes del grupo 2 accedían a la plataforma Quizizz
desde cualquiera de los dispositivos electrónicos que suelen lle-
var a clase (móvil, tableta, ordenador) mediante la red libre que
la Universidad de Granada ofrece.
Los estudiantes acceden a la plataforma por medio de una
URL que les da acceso a la página web, debiendo introducir un
código proporcionado por el juego. La plataforma ofrece dos
formas de resolver el juego: presencialmente en clase o en vivo
(live) y fuera del aula (homework). La primera opción solo permi-
te al alumnado acceder a la plataforma una vez mientras que la
segunda le permite acceder tantas veces como quiera. Por otro
lado, la primera opción supone que el juego se resuelve en el
momento elegido por el docente mientras que la segunda per-
mite que sea el estudiante quien elija el momento y el lugar para
la resolución del juego. En nuestro caso, se optó por la primera
posibilidad porque era la primera vez que se usaba la herramien-
ta en la asignatura y el profesorado prefería mantener el control
sobre su uso para conocer sus ventajas e inconvenientes. Por otro
lado, la primera opción permitía el repaso colectivo en el aula

de los temas del programa objeto de los cuestionarios, dando así
a los docentes y discentes la oportunidad de plantear preguntas y
dudas de manera presencial.
Una vez que el alumnado accede a la plataforma en clase, esta
le asigna un avatar, esto es, un dibujo que los identifica en el
juego, de manera aleatoria. Además, el/la alumno/a debe identi-
ficarse por medio de un nombre o nickname para que el docente
pueda saber quién ha participado en el juego y cuál ha sido el
resultado obtenido por cada uno. Es conveniente que el estudian-
te elija un nombre o nickname que permita al profesor identifi-
carlo con facilidad, pues, de lo contrario, el docente no puede
repasar más adelante los resultados y datos obtenidos de manera
individual si quisiera hacerlo. Conectado a la plataforma, el/la
estudiante pasa a contestar las preguntas test en el orden que le
aparecen en la pantalla de su dispositivo. La plataforma ofrece
al docente la posibilidad de controlar desde su ordenador a los
estudiantes que han accedido al juego, así como el ritmo de res-
puesta de cada uno de ellos y el número de respuestas correctas
e incorrectas. Lo más conveniente, con el fin de que haya una
adecuada comunicación docente/estudiante, es que el estudiante
pueda visualizar toda esta información, lo que puede hacerse por
medio del uso del proyector y la pantalla de clase, ya que de esta
manera puede comparar su ritmo y sus resultados con el resto de
los compañeros.
Al acabar, el docente debe finalizar el juego, momento en el
que aparecen los nombres de los estudiantes que han terminado
con las cinco mejores puntuaciones, atendiendo a los paráme-
tros de tiempo y número de respuestas acertadas elegidos por el
docente. Se ofrecen diversas opciones para que docentes y dis-
centes obtengan datos relevantes para el aprendizaje atendien-
do al resultado del juego. Entre otras, se exponen una serie de
estadísticas relativas al tiempo medio de respuesta del conjunto
de la clase, la pregunta que más ha tardado en responderse, la
pregunta que menos respuestas correctas ha obtenido, la exacti-
tud media de la clase, entre otras. También permite acceder a las
respuestas de cada una de las preguntas, opción que resulta muy
conveniente, ya que permite al docente, junto a los estudiantes,
que puedan repasar los temas del programa que han sido objeto
del juego mediante el comentario de las diversas respuestas. Ade-

más, se da a los estudiantes la oportunidad de plantear dudas y
preguntas a raíz de las cuestiones ya realizadas y tener una idea
aproximada de su nivel de conocimiento, con el fin de mejorar
su aprendizaje. También el docente tiene la oportunidad de sa-
ber qué cuestiones se han entendido peor y revisar conceptos y
resolver dudas.
Por último, cabe destacar que la plataforma permite descargar
en Excel el resultado del cuestionario, lo que resulta especial-
mente útil para controlar el grado de aprendizaje a lo largo del
curso.
3. Resultados
Con carácter general, el alumnado ha conseguido acceder sin
problemas a la plataforma y ha contestado la totalidad de los
cuestionarios. No obstante, cabe señalar que un inconveniente
detectado en el uso de la plataforma ha sido de tipo técnico, pues
durante la realización del test la plataforma se bloqueaba para
algunos estudiantes, lo que les impedía continuar resolviendo
las preguntas. En estos casos se resolvió abriendo una nueva ven-
tana, con el mismo código, permitiendo el acceso de nuevo al
cuestionario. Por otro lado, cabe destacar que el dispositivo pre-
feriblemente empleado para la resolución de los cuestionarios
fue el teléfono móvil.
Antes de presentar los resultados obtenidos por parte de los
estudiantes en las evaluaciones de los contenidos de la materia,
es necesario aclarar que solamente se presentan aquí el cómputo
de la calificación obtenida en la materia, sin entrar en detalles
sobre las calificaciones obtenidas por parte de los estudiantes en
las dos evaluaciones, continua y final.
Estos resultados no solo muestran un mayor número de
aptos (aprobado, notable, sobresaliente y matrícula de honor)
en el grupo 2 (58) sobre el grupo 5 (30), y no aptos (suspen-
so) en el grupo 2 (4) sobre el grupo 5 (20), sino que, además,
si se observa la distribución de las calificaciones consideradas
como aptos entre los dos grupos, aunque ambos aglutinan la
mayor parte de aptos en las calificaciones de notable y sobre-
saliente, claramente se puede apreciar que es el grupo 2 el que
sobresale de los dos.

Tabla 1. Calificaciones evaluación final distribuida por grupos.
Grupo 2 Grupo 5
Calificaciones N.º N.º
Suspenso 4 20
Aprobado 3 1
Notable 20 19
Sobresaliente 32 7
Matrícula de Honor 3 3
No presentado 0 2
TOTAL 63 54
APTOS 58 (93,5 %) 30 (57,6 %)
NO APTOS 4 (6,5 %) 20 (38,4 %)
Por parte de los estudiantes que fueron evaluados a través de

Quizizz, consideraron que la aplicación de las dinámicas propias
del juego en la enseñanza de la materia Intervención Psicoedu-
cativa en el Ámbito Familiar, Escolar y Sociocomunitario en ti-
tulaciones se consideró muy positiva para mejorar el proceso de
aprendizaje. El efecto positivo de la aplicación de la herramienta
Quizizz en dicho grupo se vio intensificado por la necesidad del
uso de las TIC para la resolución de los cuestionarios, pues lla-
maba la atención a los estudiantes que las nuevas tecnologías
pudieran emplearse para aprender y valorar el aprendizaje. De
este modo, se consigue que los estudiantes asocien la asignatura,
de alguna manera, con la realidad que ellos conocen y manejan,
es decir, con el uso de herramientas tecnológicas que usan día a
día y a las que todos tienen acceso.
Desde la perspectiva del docente, la herramienta ha permiti-
do llevar a cabo una evaluación más continua e individualiza-
da del proceso de aprendizaje, facilitándole, además, la valora-
ción del apartado de la participación activa en clase, valor cuya
determinación suele resultar dificultosa como consecuencia del
elevado número de estudiantes en el aula. Asimismo, el hecho
de que los estudiantes mostraran un mayor interés en la materia
gracias a la gamificación, permitió que el profesorado se sintie-
ra más cómodo en la explicación de la materia, con lo que se
creaba un clima de comunicación entre docente y estudiantes
mucho más fluido.

4. Conclusiones
Esta experiencia apoya el uso de la metodología m-learning como
favorecedora de la asimilación de contenidos, constituyendo una
herramienta útil para la mejora del proceso de enseñanza apren-
dizaje en el ámbito universitario. No obstante, sería interesante
llevar a cabo estudios longitudinales en los que se analice el im-
pacto de esta aplicación durante un ciclo completo en una misma
titulación y su relación con la calificación obtenida (rendimiento
académico) en las distintas asignaturas.
Como en investigaciones previas, en este caso se señala que
las herramientas virtuales para el aprendizaje han demostrado
tener éxito por la interactividad que proporcionan al alumnado,
en su doble rol como jugador y aprendiz, sumado a la satisfac-
ción que proporciona de forma inmediata tras el logro de los
objetivos propuestos.
A modo de síntesis, se puede señalar que son diversos los be-
neficios de la utilización del teléfono móvil como recurso educa-
tivo. En concreto, las ventajas de estos dispositivos como herra-
mientas pedagógicas oscilan desde sus características físicas (por
ejemplo: portabilidad, manejabilidad, conectividad, etc.) hasta
su capacidad para contribuir a la consecución de algunos objeti-
vos determinados de ciertas asignaturas y la adquisición de sus
contenidos más significativos.
También podemos confirmar que se incrementa el interés del
alumnado por la asignatura y se facilita la adquisición del co-
nocimiento teórico a través de la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación, con lo que mejoran los
resultados obtenidos por parte de los estudiantes en la asignatura
objeto de esta innovación.
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19
Netflix educativo: posibilidades de
las plataformas en streaming para
el espacio superior de enseñanza
Antonio Rafael Fernández Paradas
antonioparadas@ugr.es
ORCID: 0000-0003-3751-7479
Luis González Gnecco

luisgonzy.lg@gmail.com
ORCID: 0000-0002-9856-8176
Resumen
La consolidación de las plataformas en streaming como Netflix
ha supuesto un cambio total en nuestra manera de consumir los
contenidos audiovisuales, dejando de ser un medio marginal por
detrás del cine. En la actualidad se están comenzando a anali-
zar las posibilidades educativas que tienen dichas plataformas.
El objetivo de este trabajo es analizar cómo Netflix puede ser
utilizado como un medio para la educación, tanto con su sistema
estructural de organizar los contenidos como con los conteni-
dos netamente educativos que ofrece la plataforma, y aquellos
interactivos, que aunque en la actualidad son bastantes escasos,
pasan por ser el futuro de la plataforma. Una vez analizadas las
posibilidades didácticas que pueda presentar la plataforma para
la escuela, se proponen una serie de cuestiones que nos permitan
seleccionar los contenidos de una manera apropiada para fines
educativos. Entre estas cuestiones, se ha tenido en cuenta el pro-
pio currículo, el tiempo del vídeo y la propia motivación.
Palabras clave: educación, series, Netflix, contenidos interacti-

vos
315
1. Netflix, una plataforma educativa
El streaming se puede definir como «la distribución digital de
contenido multimedia a través de una red de computadoras, de
manera que el usuario utiliza el producto a la vez que se descar-
ga».1 Este tipo de consumo de cine tiene como gran ventaja sus
requerimientos, puesto que con un servidor convencional y una
conexión ADSL es suficiente (Soto y Barrio 2009). El streaming
de vídeo se clasifica en dos categorías: en vivo y bajo demanda.
En una sesión de streaming en directo el contenido se disemina
a todos los usuarios en tiempo real, la reproducción se sincro-
niza en todos los usuarios; mientras que los usuarios de vídeo
bajo demanda poseen la flexibilidad de ver los clips de vídeo que
quieran cuando ellos quieran (Muñoz et al. 2008).
Figura 1. Muestra de contenidos en Netflix.
Netflix (Goldenberg, 2018) es la plataforma de streaming bajo

demanda que más suscriptores tiene hoy en día, con una enorme
variedad de contenido que sus clientes pueden consumir tantas
veces como quieran, en el momento que prefieran y en el dispo-
sitivo que se desee por unos ocho euros al mes.2 En el mercado,
podemos encontrar otras plataformas de contenidos audiovi-
suales, como puede ser HBO o PrimeVideo. Actualmente, HBO
cuenta con una de las series que más espectadores tiene en todo
el mundo, si no la que más: Juego de Tronos. Esta serie posee una
1. https://es.wikipedia.org/wiki/Streaming.
2. Existen distintas tarifas en función de cuantas personas van a consumirlo pa-
ralelamente.

gran presencia en redes sociales como Twitter y Facebook: ha al-
canzado 2,6 millones de interacciones en dichas redes durante
la emisión de la séptima temporada y ha sido la serie con mayor
repercusión en redes sociales (Nielsen, 2017).
2. Análisis estructural
Para poder analizar las posibilidades educativas o didácticas de
la plataforma Netflix (Henneton, 2019), lo primero que consi-
deramos relevante es analizar la propia plataforma en sí misma
para ver las posibilidades que ofrece más allá del contenido o,
por decirlo de otra manera, más allá de las posibles aplicaciones
de ciertas series o ciertas películas.
Simplemente, al crear una cuenta, ya aparece la primera op-
ción que consideramos relevante. Independientemente del nom-
bre y de la imagen que le demos a nuestro usuario, todos los
usuarios que añadamos cuentan con la opción de hacerlos usua-
rios infantiles, lo que nos va a eliminar del panorama de series
y películas todo aquel material que contenga contenido no apto
para menores en virtud de series y películas consideradas infan-
tiles. Por lo general, en este tipo de usuarios el contenido que va-
mos a encontrar se decanta más por la animación, por lo que co-
múnmente llamamos dibujos animados. Este tipo de usuario suele
aparecer más en familias que utilizan esta plataforma para poder
mantener a los más pequeños entretenidos con la tranquilidad
de que el contenido siempre va a ser apropiado para la edad.3
Una vez entramos ya como usuario común, lo primero que
nos va a aparecer son las recomendaciones que Netflix hace a
medida. Estas recomendaciones vienen en función de dos varia-
bles: por un lado, los estrenos o las series más aclamadas por la
crítica; por otro, series muy relacionadas o parecidas a las que so-
lemos consumir. También da la opción de continuar viendo una
serie o incluso un capítulo que hayamos dejado a medias. Estas
recomendaciones las realiza según un algoritmo que ha creado la
propia plataforma que se alimenta de la información que noso-
tros mismos les aportamos a través de nuestros perfiles.
3. Referido al contenido meramente cinematográfico, no al didáctico.
19. Netflix educativo 317

Sabemos a qué hora del día se conecta nuestro cliente, cuánto tiem-
po pasa en la plataforma, sabemos qué vio antes y qué después;
incluso sabemos si lo hizo desde el ordenador, desde una Tablet o
el móvil. Tenemos mucha información. (Todd Yellin, 2018)
Una vez hayamos pensado en decantarnos por alguna serie

en concreto, al entrar en ella nos aparece la sinopsis junto con
datos como el año de publicación, los actores y, lo más relevante
para nuestro tema de estudio, la edad recomendada. Como bien
sabemos, esa edad es meramente orientativa, ya que en muchos
casos una película catalogada para cierta edad se puede aplicar a
edades más tempranas o al revés, se puede quedar corta para la
edad recomendada. No cabe duda de que la sociedad evoluciona,
y que lo que puede ser ahora apropiado para mayores de diecio-
cho años en un año o dos puede ser apropiado para los dieciséis.
Esta clasificación por edades en Netflix se hace en función de
la frecuencia y el impacto del contenido para adultos que hay
en una serie o en una película. Hay que tener siempre presente
que esta edad recomendad no es una prohibición, sino una re-
comendación para padres. Los padres y profesores en este caso
son los últimos responsables de proyectar o no una película en
función del público, o de llevar a sus hijos al cine o no hacerlo.
No obstante, la edad recomendada no siempre es del todo cierta.
Con el estreno en 2016 de la película Los Vengadores: La era de
Ultrón se puso de manifiesto esa doble moral a la hora de deter-
minar la edad recomendada de una película. Relata Pilar Fonseca
(2016) un escándalo que saltó a la prensa a raíz de que varios
extrabajadores del organismo encargado de señalar la edad re-
comendada de una película denunciaron las presiones a las que
son sometidos por las distribuidoras para rebajar la edad todo lo
posible con el objetivo de dejar fuera de la película a la menor
cantidad de público posible. En el caso de esta película, en países
como América, Reino Unido o Alemania, la edad recomendada
oscilaba entre los 12 y los 13 años, siendo en España de 7. Surge
aquí la duda de si los niños españoles son más maduros que los
demás para ver estas películas o si, por el contrario, nuestros go-
biernos son más permeables a las presiones de las distribuidoras
(Tabares, 2016).
Otra opción que aporta la plataforma en sí misma es la posibi-
lidad de ver películas o series en varios idiomas y con subtítulos

(Valerio y Vera, 2005). Esto da pie a poder ver, por ejemplo, series
en ingles subtitulado en español o en inglés, y ni que decir tiene
que se pueden consumir sin subtítulos. A la hora de enseñar in-
glés, por ejemplo, es muy importante la entonación de las frases
que no siempre está bien conseguida en español, así como expre-
siones propias de la lengua inglesa que al traducirse al español o
bien se traducen literalmente y no tienen sentido, por lo que se
pierde la esencia, o bien se cambian por una expresión parecida
en nuestro idioma, lo que hace que no adquiramos ciertamente
ese lenguaje coloquial o informal que si adquirimos si vemos el
contenido en su versión original. En cuanto a los subtítulos, es
elemental que activar los subtítulos en nuestro idioma nos va a
facilitar seguir el hilo de la serie, pero por mera naturaleza hu-
mana, sobre todo al principio, estaremos en una situación en la
que dependeremos completamente de los subtítulos en español
para ver una serie en otro idioma. Los subtítulos en inglés4 van a
dar pie a que sea más fácil saber lo que dice, a que relacionemos
sonidos con formas de escribirlos, e incluso a poder entonar cier-
tas expresiones correctamente en función de la situación comu-
nicativa en la que nos encontremos.
Lo último que cabe destacar es la clasificación por categorías
que ofrece la plataforma. Si bien es cierto que en muchos casos
alguna película se clasifica de una forma que no es del todo acer-
tada, por lo general podemos escoger la categoría que buscamos
en determinados momentos para ver el contenido. Otro hecho
totalmente corriente es la subjetividad de categorías como la co-
media, que no para todos es igual de gracioso un contenido que
otro.
3. Categorías de contenido
A la hora de elegir una película, las categorías que aparecen son:
• Acción
• Anime
• Ciencia ficción y fantásticas
• Clásicas
4. O en francés, si se trabaja en dicha asignatura.

• Comedias
• Documentales
• Dramas
• Españolas
• Extranjeras
• Independientes
• Música y musicales
• Para toda la familia
• Premiadas
• Románticas
• Terror
• Thrillers
• En cuanto a las series, las categorías son:
• Acción
• Anime
• Británicas
• Ciencia ficción y fantásticas
• Comedias
• Docuseries
• Dramas
• Españolas
• Estadounidenses
• Extranjeras
• Infantiles
• Juveniles
• Monólogos de humoristas
• Policiacas
• Realities y talk shows
• Románticas
• Terror
• Thrillers
Un análisis de estas categorías nos permite poner de mani-

fiesto que hay muchas que nos son muy familiares porque son
las que venimos viendo tradicionalmente en toda plataforma,
periódico, cartelera, o en toda descripción, como son los casos
de las películas románticas, de terror, thrillers, comedias o de
acción. No cabe duda de la esencia de estas películas, de lo que,
por lo general, nos vamos a encontrar. A parte de estas categorías,
al introducirnos en el apartado de series, podemos ver una cate-

goría exclusiva para series británicas por ejemplo, lo que da pie a
analizar la sociedad y la comunicación en los países británicos,
así como el caso de las series estadounidenses. Estas series pue-
den dar pie a entrar a analizar cualquier estructura lingüística,
expresiones sociales y demás elementos comunicativos como lo
que pertenece al paralenguaje (Henneton, 2019).
Digno de mención es también el gran auge que ha tenido la
categoría del anime. Siempre ha habido muchos consumidores
de anime, tanto en serie como en película, pero por lo general ha
sido una población con unas características muy propias aquellos
que más lo han consumido, aquellos a los que en cierto modo
se les ha destinado este tipo de contenido o de animación. Sin
embargo, últimamente el anime se ha extendido mucho más, y
en la actualidad hay muchas personas que consumen películas
morales, reflexivas, que a la par también ven anime. Un dato
muy curioso sobre esto es que los que son realmente fanáticos
del anime, suelen optar (y digo suelen por incluir a la rara excep-
ción que puede haber) por consumir estas series y películas en su
versión original. Esto es curioso porque su versión original no es
en francés o inglés, idiomas más extendidos y más conocidos por
el mundo, sino que son en japonés, un idioma que por lo general
no se habla tanto, no está tan extendido en el mundo como el
inglés, el francés o el español. Es sorprendente como, en nuestra
experiencia personal, hemos podido comprobar que las personas
que ven anime en japonés aprenden algunas expresiones muy
repetidas en estas series o películas más rápido y fácilmente que
lo que pueden aprender en clase de inglés.
4. La llegada de los contenidos interactivos

Los contenidos interactivos son un fenómeno de reciente llegada
a Netflix. Gracias a ellos, el contenido visualizado, ofrece diver-
sas elecciones para los espectadores, de forma que cada una de
las veces que veamos dichos títulos podremos hacer una historia
diferente, pudiendo así disfrutar en cada ocasión de un final dis-
tinto (Bermúdez, 2008). Este método es muy divertido de cara a
los alumnos, ya que todas las opciones son correctas, por lo que
no hay posibilidad de error. Con esto el cine ha pasado de un
entretenimiento unilateral, en el que el director y el productor

contaban algo que el espectador simplemente consumía, a un fe-
nómeno en el que director y espectador trabajan de la mano para
completar la película final. Por esto, lo que significa una película
interactiva ha sido objeto de confrontación entre dos posturas
diferentes. Por un lado, una parte de la sociedad piensa que esta
película, al incluir al espectador como parte del desarrollo de la
historia, ha pasado a ser un videojuego. Por otro lado, hay quien
piensa que las películas interactivas siguen siendo películas, por
mucho que el espectador sea quien decida su rumbo (Vallejo,
2018).
Con este tipo de contenido trabajaremos de una manera di-
ferente la competencia del sentido de la iniciativa y espíritu em-
prendedor, ya que serán los alumnos los que tengan que tomar
en diez segundos las diferentes elecciones para hacer sus propias
historias. De igual forma, despertaremos en nuestro alumnado
ese interés por el título, esa curiosidad por cómo habría sido la
historia si hubieran tomado una elección diferente. Esto se puede
trabajar de dos formas distintas:
• Una única oportunidad para conducir la historia.

• Posibilidad de reproducir el titulo varias veces para darle fina-
les diferentes.
Sin embargo, uno de los grandes hándicaps que ofrece este

tipo de contenido, aparte de que no está disponible, lógicamen-
te, en todos los títulos, es que no se puede reproducir en todos
los dispositivos. Como completa y absoluta limitación encontra-
mos que a día de hoy los ordenadores Windows no permiten ver
contenido interactivo, por lo que nos vemos obligados a enviar
la tarea para casa si queremos utilizar este material. En el caso
de que intentemos ver contenido interactivo en un dispositivo
no compatible, pueden surgir dos situaciones: o bien el capítu-
lo se reproducirá de forma lineal como si de un capítulo normal
se tratase, o bien nos saltará un aviso para que cambiemos de
dispositivo (Pleguezuelo, 2016).
Actualmente, Netflix se encuentra preparando más conteni-
do interactivo, pero algunos de los títulos que ya están disponi-
bles son:
• El gato con botas: atrapado en un cuento épico

• Buddy thunderstruck
• Stretch Armstrong
• Minecraft: modo historia
• Black Mirror: bandersnatch
• Sobrevivir es el reto
Figura 2. Contenidos interactivos en Netflix.
El simple hecho de tomar elecciones durante la proyección

de un vídeo no solo tiene éxito en lo que a películas y series se
refiere. La página www.islcollective.com incluye en uno de sus
apartados diferentes vídeos con una gran aplicación y potencial
didácticos en los cuales, a lo largo del vídeo, se van mostrando
diferentes preguntas sobre al respecto que asegura que los alum-
nos estén atentos mientras están realizando la tarea y no estén
en otros asuntos. Un ejemplo está en los vídeos gramaticales de
inglés, cuyas preguntas van centradas en el uso correcto del len-
guaje y de construcciones verbales (Moreno Martín, 2019).

5. Pautas para la selección y aplicación de
contenido
Una vez comprobada la realidad de que la plataforma de strea-
ming Netflix tiene un amplio abanico de contenido y de posi-
bilidades de aplicación en la escuela, es el momento de pasar a
realizar un análisis desde un punto de vista más didáctico. No
es el objetivo de esta investigación proponer una unidad didác-
tica, sino mencionar lo que, a nuestro parecer, debemos tener en
cuenta a la hora de seleccionar un contenido de este tipo para
añadirlo a nuestras programaciones.
Lo primero que debemos tener en cuenta es el currículo que
establece el Estado. Este currículo, como sabemos, es una herra-
mienta cuyo uso es obligatorio. A la hora de diseñar nuestras uni-
dades y programaciones debemos regirnos por los objetivos que
el currículo del BOE establece, así como los contenidos que las
diputaciones regionales añaden, en nuestro caso el BOJA. Cabe
destacar que, a parte de los propios contenidos, el contexto del
colegio y su naturaleza van a condicionar en algunos casos la
posibilidad de añadir esas series. Un ejemplo es el caso de la serie
Vikingos. Esta serie se podría utilizar para contrastar las diferen-
cias entre la religión cristiana y la nórdica, trazando diferencias
con el número de dioses o lo que hay después de la muerte por
ejemplo. Sin embargo, aplicar esta idea en un colegio religioso
nos puede traer problemas de cara a su dirección (Aramendia Ro-
dríguez, 2011). Por tanto, aparte de si el contenido corresponde
con objetivos del currículo, también hay que pensar si es adecua-
do para nuestro contexto personal. Esta es una de las principales
razones por la cual no hemos propuesto una unidad didáctica en
este proyecto: lo que me puede servir a mi puede no servirles a
otras personas.
Una vez tengamos el currículo en mente y sepamos los obje-
tivos y contenidos que engloba, debemos realizar la búsqueda de
la serie o de la película que queremos utilizar. Hay muchas series
que sin duda nos gustaría aplicar en la escuela. Antes de selec-
cionar una, deberíamos cuestionarnos las siguientes preguntas:
• ¿El material está relacionado con el contenido del curso y del

currículo?

• ¿El material facilita o contribuye al logro de los objetivos es-
tablecidos?
• ¿El material contiene un lenguaje y escenas apropiadas para el
nivel en el que lo pretendo aplicar?
• ¿El material tiene una duración apropiada para el nivel de
atención de los alumnos y para la temporalización pretendida?
• ¿El material resulta motivador?
En primer lugar, la duración de los capítulos o conjunto de es-

cenas que se van a proyectar es algo a lo que generalmente no se
le suele prestar mucha atención, pero es igual de importante que
todo el contenido y su naturaleza. Si partimos de la base de que
estamos impartiendo clase en un curso de primaria, engloba-
mos un abanico de edades diferentes y, por lo tanto, de diferen-
tes niveles de maduración intelectual y de desarrollo mental de
nuestros alumnos. Dejando de lado las diferentes dificultades-
de aprendizaje o necesidades especiales de apoyo educativo, los
alumnos de primer ciclo no van a tener la misma capacidad que
los de tercer ciclo, contenidos aparte (Aznar, 2016). Hay que te-
ner en cuenta la capacidad máxima de atención que los alumnos
de determinadas edades pueden tener, es decir, el tiempo que los
alumnos pueden estar realizando una tarea concentrados.
Esto es muy relevante porque, por muy interesante que sea
una serie o una película, la atención de los alumnos, de manera
natural, se irá reduciendo a medida que pase el tiempo o que
sus mentes se vayan cansando (Carrascosa, 2015). Por tanto, la
duración juega un papel fundamental a la hora de condicionar
el éxito o el fracaso de nuestra unidad. Una opción que hay para
jugar con este fenómeno es dividir el contenido en fracciones de
tiempo, e ir incluyendo preguntas, comentarios, debates o apor-
taciones cada intervalo de tiempo. En nuestro caso, la primera
vez que realizamos esta operación fue en un vídeo de aproxima-
damente diez minutos. Cada dos minutos parábamos el vídeo
y hacíamos alguna pregunta relacionada con lo que habíamos
visto, o pedíamos a algún alumno que hiciese un resumen de
lo ocurrido o algo por el estilo. De esta forma, los alumnos no
permanecerán durante demasiado tiempo mirando una panta-
lla, no daremos tiempo a que sus mentes se apaguen, y estarán
activos durante la sesión, al igual que evitamos el hecho más
que frecuente al proyectar un vídeo de que algunos aprovechen

para hablar entre ellos o para hacer otras tareas, pensando que
ponemos el vídeo por ponerlo, porque no tenemos otra cosa, o
por tenerlos entretenidos y callados.
También hay que mencionar la, más que necesaria, imprescin-
dible motivación del alumnado. Es un error tradicional pensar
que, cuando los alumnos no trabajan, es culpa suya, que son
unos dejados, que no muestran interés o que no les gusta traba-
jar. No es así, o al menos no siempre. En la mayoría de los casos,
esa desgana a la hora de hacer cosas del colegio se debe a la falta
de motivación de los contenidos o de las metodologías que apli-
camos. Si utilizamos una metodología tradicional, de folios y
folios llenos de apuntes totalmente desconectados con la realidad
del alumnado, contenidos que les son totalmente irrelevantes y
que ellos aprecian como inútiles, los alumnos difícilmente pres-
tarán atención a lo que les estamos explicando, y menos aún de-
dicarán tiempo por la tarde en casa a realizar tareas. Lo mismo
pasa si hacemos totalmente lo contrario. Si dedicamos nuestras
sesiones completas sola y exclusivamente a poner vídeos, difícil-
mente aprenderán, ya que por mecánica pura llegarán a clase a
ver vídeos y a irse (Sáiz y Parra, 2017).
Hay dos tipos de motivación: una que depende exclusivamen-
te de nosotros y otra a la que podemos contribuir. Por un lado,
está la motivación extrínseca, aquella motivación que nos viene
de fuera. Esta es nuestra carta más importante. Esta motivación
extrínseca podemos conseguir ampliarla utilizando materiales
que estén estrechamente relacionados con la realidad de nuestro
contexto. Si utilizamos vídeos, por ejemplo, de Big Bang Theory
para los alumnos de primero, segundo e incluso tercer ciclo, la
motivación se va a ir viendo reducida a medida que vayan inclu-
yendo contenidos de ciencia avanzada, igual que si utilizamos
vídeos muy básicos de Peppa Pig para los alumnos del tercer ciclo
de primaria no vamos a conseguir la atención y la motivación
que deseamos. Para poder trabajar sobre esta motivación extrín-
seca, debemos partir de los intereses de los alumnos y de su nivel
cognitivo.
La otra motivación a la cual podemos contribuir, pero que
no es posible conseguir por nuestra parte al cien por cien, es la
motivación intrínseca. Esa motivación es la que tienen los alum-
nos por sí mismos, la que viene de dentro. Podemos tratar de
despertar el interés del alumnado con preguntas previas a la pro-

yección del vídeo, con tareas atractivas para ellos, y materiales
apropiados, pero si los alumnos están totalmente cerrados ante
este tipo de metodología, difícilmente tendremos éxito. Por tan-
to, podemos afirmar que trabajando la motivación extrínseca
podemos conseguir un efecto positivo en la intrínseca, pero no
está garantizado al cien por cien.
Otro factor que influye en la motivación tanto intrínseca
como extrínseca es el nivel de dificultad que una tarea tiene para
los alumnos. Una tarea demasiado sencilla va a desmotivar a los
alumnos igual que una demasiado compleja, por lo que debemos
tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y los contenidos
que los alumnos han ido adquiriendo antes de plantear las ta-
reas.
6. Conclusiones
La plataforma Netflix en sí misma, sin aproximarnos al propio
contenido, ya da pie a trabajar en clase con los idiomas, sin ir
más lejos. La organización que sigue para su contenido se ha vis-
to que es muy variada, que va más allá de la típica organización
de acción terror comedia y thriller, por lo que podemos saber
dónde ir para cada tipo de lección que podamos plantear. Tam-
bién hemos podido apreciar que para incluir un título dentro
de nuestras unidades didácticas no vale solo con que nos guste
y creamos que va a gustar a los alumnos, sino que hay que tener
en cuenta diversos factores que van a determinar si realmente di-
cho título satisfará nuestras necesidades y cumplirá con nuestras
expectativas o no.
En cuanto al contenido interactivo, es difícil poder concluir
algo tan amplio como en los puntos anteriores, ya que es un
tipo de contenido que está en evolución, con muy pocos títulos
y con las dificultades que conlleva el hecho de que no todos los
dispositivos puedan reproducirlo, más aún los ordenadores. Sin
embargo, con lo poco que hay, ya se ha podido apreciar el gran
potencial que tiene por ser algo totalmente novedoso, por hacer
a los telespectadores participes de la historia, y por ser capaces
de motivar a cualquier tipo de persona. El ejemplo más claro es
el del capítulo interactivo de Black Mirror, que ha sido capaz de
atraer desde adolescentes hasta adultos por igual, simplemente

haciendo que cada persona tenga una historia diferente a la otra.
El factor de la toma de decisiones que caracteriza a este tipo de
contenido puede servirnos, como se ha analizado en el apartado
correspondiente, para trabajar con la iniciativa, con la toma de
decisiones, y con la seguridad personal. Por último, el hecho de
que la historia no tenga siempre el mismo final nos da pie a po-
der incluirlas varias veces en nuestras clases y ninguna será igual
que la anterior.
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20
La carpeta portafolio digital como
evaluación de los aprendizajes
Soledad Domene Martos
sdomene@us.es
ORCID: 0000-0002-1571-6189
Vicente González Rodríguez

rgvdigital6@gmail.com
Resumen
En este capítulo se presenta una experiencia de uso de la carpeta
portafolio digital en la enseñanza superior. En la primera parte
del capítulo se realiza una revisión de la utilización de la carpeta
en distintas áreas de conocimiento señalando la importancia y
buenas prácticas de su uso. Se plantea el proceso seguido para la
elaboración y seguimiento de la carpeta en una asignatura de
la de cuarto curso del Grado en Educación Primaria en la Uni-
versidad de Sevilla y los resultados obtenidos de la valoración de
esta por los propios estudiantes a través de la expresión de las
ventajas e inconvenientes encontrados para su realización. Los
aspectos más ventajosos indicados fueron el desarrollo a lo lar-
go del proceso de la capacidad para sintetizar la información,
la oportunidad de darle un nuevo punto de vista al profesora-
do acerca de su alumnado al leer sus comentarios y opiniones
de la materia, la opción de explicitar la opinión del alumnado
acerca de determinadas actividades, el proceso de autoanálisis
que conlleva su elaboración y la posibilidad de transferencia del
aprendizaje. En cuanto a los inconvenientes encontrados por el
alumnado, podemos incluir las dudas de este acerca de qué con-
tenido incluir en la carpeta portafolio, así como la inseguridad
que les producía estudiar con sus propios apuntes.
Palabras clave: evaluación, aprendizaje, portafolio
331
1. Introducción
En este capítulo se presenta la congruencia de la utilización de
la carpeta portafolio como herramienta para la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes en la Educación Superior. El uso
de la carpeta portafolio demuestra entender el proceso de apren-
dizaje como proceso formativo en el que el estudiante adquie-
re un papel importante en la toma de decisiones que vendrán
condicionadas por el carácter interactivo en el uso de la carpeta.
Esto implica un intercambio de ideas con respecto al contenido
o desarrollo de actividades que se producen entre los estudiantes
y profesorado. Para este último, supone adoptar el rol de orienta-
dor y supervisor del trabajo del estudiante respetando los estilos
y ritmos de aprendizaje del alumnado. Los portafolios «deben
convertirse en un reflejo genuino del proceso de autoaprendiza-
je: qué se aprende, cómo se aprende, cómo se logra el aprendiza-
je, por qué no se aprende, cómo se puede mejorar el proceso de
aprender» (Balart y Cortés, 2015, 114). Los portafolios digitales
comparten cualidades con los portafolios en papel, pero, ade-
más, tal como señalan Cebrián y otros (2015), en los últimos
años los e-portafolios o portafolios digitales han aumentado su
valor porque reúnen los siete principios para la evaluación de la
Reforma Europea de Educación Superior 2020, y porque favore-
cen el «aprendizaje permanente» que necesita de competencias
de autorregulación.
El uso de la carpeta portafolio como instrumento que favore-
ce el aprendizaje reflexivo y crítico está aplicándose en diversas
disciplinas. Olivé (2010) organizó la docencia y evaluación de
una asignatura en enfermería y declaró que «la mejora docen-
te viene dada por la creencia que el cambio en la evaluación,
entendida como esencial en el modelo de enseñanza comporta
un cambio en el aprendizaje, así como en su percepción y en las
relaciones que se establecen en el aula» (p. 23). En esta misma
área de conocimiento, Ciencias de la Salud, para la evaluación
de los rotatorios en los servicios de Radiodiagnóstico y Medicina
Nuclear se utilizó la carpeta de aprendizaje con una valoración
muy favorable por parte de los estudiantes (Berná y otros, 2008).
Se presenta una experiencia realizada en la Facultad de Cien-
cias de la Educación de la Universidad de Sevilla, en concreto en
la asignatura optativa Estrategias de Enseñanza y Recursos Espe-

cíficos de Atención a la Diversidad, del cuarto curso del Grado de
Educación Primaria, mención Educación Especial. Experiencias
de similares se han desarrollado en otras universidades y titu-
laciones, el caso de Arraiz y otros (2013) introducen la carpeta
digital para la evaluación de los aprendizajes, pero con estudian-
tes de primero de grado, lo que supuso para ellos «bastante es-
fuerzo y tiempo por parte del profesorado que los estudiantes
comprendieran las demandas explícitas del portafolio y de cada
uno de sus productos» (p. 144). Los estudiantes del último curso
de grado se especializan en su formación, por lo que el aborda-
je de las asignaturas supondrá profundizar en aspectos que ya se
han tratado en asignaturas de cursos anteriores o incluir aquellos
aprendizajes que no se han producido con anterioridad. Esta si-
tuación supone que el estudiante deba manejar un importante
volumen de documentación especializada, organizarla y aplicar-
la a la realidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. Se de-
cide utilizar la carpeta portafolio como instrumento que nos per-
mite favorecer procesos intelectuales tales como: el pensamiento
crítico, la comunicación en el aula, la investigación, la lectura, la
escucha, la elaboración de producciones por el alumno, el razo-
namiento, así como la reflexión sobre su aprendizaje, permitido
que el estudiante se sienta actor y partícipe activo de su propio
aprendizaje. El portafolio será una recopilación de muestras de
trabajo, documentos, pruebas, reflexiones y grabaciones, entre
otros, que permitan establecer el nivel de logro o ejecución del
estudiante en diferentes áreas, tareas y destrezas específicas, a
lo largo de un periodo de tiempo determinado. Por otra parte,
supone un instrumento válido para que para la autorregulación
del aprendizaje del estudiante e informativo para el profesora-
do de los procesos seguidos para la consecución de objetivos y
desarrollo de competencias. Cómo instrumento de evaluación
supone recoger información, sistematizarla, valorarla y tomar de-
cisiones al respecto, que en nuestro caso fue compartida por los
estudiantes y la profesora. Coincidimos con Rey y Escalera (2011)
cuando señalan que «el portafolio digital es un instrumento que
combina las herramientas tecnológicas con el objeto de reunir
trabajos que permitan el seguimiento y la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumno» (p. 2). Según estos autores, la carac-
terización del portafolio digital se define por:
20. La carpeta portafolio digital como evaluación de los aprendizajes 333

a) Mostrar la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje.
b) Estimular la experimentación, la reflexión y la investigación
del alumno.
c) Reflejar el punto de vista personal del alumno sobre su apren-
dizaje.
d) Evidenciar los momentos clave del proceso de enseñanza y
aprendizaje: problemas, soluciones, logros…
e) Reflejar la valoración del profesor sobre el desempeño del
alumno en la construcción del aprendizaje.
En esta experiencia han participado 58 estudiantes, que han

manifestado cómo valoran su utilización y han indicado cuáles
han sido las ventajas e inconvenientes encontrados en la elabora-
ción de la carpeta portafolio.
2. Fases en la elaboración de la carpeta portafolio

La propuesta de la carpeta portafolio a los estudiantes supone la
planificación y desarrollo de una serie de fases que tanto profe-
sorado como alumnado deberán seguir para utilizar con éxito
dicha herramienta.
2.1 Fase 1
En la presentación de la asignatura se muestra a los estudiantes el

modelo de la carpeta portafolio, comprobando que solo cuatro
de los 58 estudiantes habían realizado una carpeta portafolio en
los cuatro cursos del Grado. Esta situación supuso explicar en
qué consiste una carpeta de aprendizaje señalando cuáles po-
drían ser sus ventajas y sus inconvenientes. Se recomendó el uso
de un guion para poder ordenar la información que atendía a
las siguientes preguntas, para proporcionar al profesor evidencia
complementaria sobre la competencia del estudiante pidiendo a
este que reflexione sobre su propio aprendizaje. Se trata de una
autoevaluación reflexiva:
1. ¿Qué hemos visto hoy en clase?

2. ¿Qué he aprendido?
3. Anotar lo que voy a hacer para el día siguiente.

4. Explicar los pasos a seguir en cada actividad.
5. Apuntes de clase.
6. Anotar libros, revistas, web y otras fuentes que he consultado.
Igualmente, se recomendó el uso del ordenador en clase,

puesto que la propuesta era con relación a una carpeta digital,
que, aunque en su objetivo coincide con la carpeta en papel,
supone una mejora con respecto a la posibilidad de presentar
información como enlaces web, imágenes, audio o vídeo. Asimis-
mo, se invitó a que se ordenara la información temporalmente,
tomando como medida aquella que cada uno considerara más
apropiada. Así, por ejemplo, hubo estudiantes que utilizaron la
semana o la sesión para ordenar la información, así como para
presentar las tareas o actividades realizadas y las reflexiones e
implicaciones en su aprendizaje del contenido trabajado. Los es-
tudiantes requieren tiempos más flexibles, educación recurren-
te, formación a lo largo de la vida, que supone un cambio en
la planificación y desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje,
así como nuevos métodos para su evaluación. El profesor debe-
rá organizar, dirigir, orientar las tareas de forma consensuada
y compartida, en tutoría, reuniones con compañeros, sesiones
de reflexión e indagación, así como en la redacción de informes
(Domene, 2004).
En las figuras 1 y 2 se presentan dos ejemplos de índices de
carpeta.
Figura 1. Ejemplo de la estructura de la carpeta portafolio de un estudiante

por semanas.

Figura 2. Ejemplo de la estructura de la carpeta portafolio de un estudiante
por sesiones.
Al comienzo de la carpeta, el estudiante realizó una descrip-

ción del contenido de su carpeta, así como de su estructura. Uno
de los estudiantes expresa:
En la siguiente carpeta vamos a poder encontrar desde gráficos,

imágenes, esquemas, hasta vínculos los cuales una vez seleccio-
nados nos van a llevar al documento al que está vinculado, entre
otros elementos. Cada fecha escrita en negrita se encuentra dentro
de un recuadro. Los cambios de color de dichos recuadros señalan
el inicio de un nuevo mes del año. Por ejemplo, en primer lugar,
nos vamos a encontrar un recuadro azul que simboliza el mes de
febrero. En este portafolio vamos a tratar diferentes documentos
los cuales van a estar señalados en todo momento, un apartado de
apuntes que van a estar vinculados a unos archivos organizados por
documento. También va a recoger información adicional comuni-
cada por la docente o incluso buscada por mí misma y un apartado
de actividades. Todo ello estará hipervinculado para poder visitar el
archivo en el que se encuentra la información de manera explícita.
(ejemplo 1)

La idea de este tipo de portafolio digital es apoyada por Rey
y Escalera (2011) cuando señalan que este «no es una secuencia
lineal, por lo que los distintos materiales incluidos pueden ser
enlazados entre sí de modo que podamos acceder en cualquier
momento a reflexiones, enlaces de interés sobre un determinado
tema, lecturas adicionales, etc.» (p. 4).
Las diferencias en la estructura de la carpeta van a marcar el
estilo de aprendizaje del estudiante; así por ejemplo, otro estu-
diante plantea:
Personalmente, he decidido dividir mi trabajo por semanas porque

al principio del cuatrimestre intentábamos terminar la actividad
grupal semanalmente. El lunes se solía explicar el contenido para el
martes profundizar por grupos de trabajo en el mismo y el miérco-
les revisábamos lo que habíamos hecho, resolvíamos dudas, etc. Sin
embargo, no siempre hemos seguido una metodología fija porque
el ambiente de clase ha sido bastante bueno y en ocasiones alguna
actividad ha durado más tiempo o se nos ha explicado otro conte-
nido importante para nuestro futuro en la docencia.
En las páginas siguientes se muestra mi trabajo realizado, tanto de

forma individual como en grupo, durante todo el periodo que ha
durado la asignatura. Aunque debo añadir que todo esto no termi-
na aquí, no va a quedarse sumergido en el olvido, pienso aportar
mi granito de arena cada día para lograr una mejor educación para
todos. (Ejemplo 2)
2.2 Fase 2
La elaboración de la carpeta portafolio digital se entiende como

un archivo o conjunto de archivos que están «vivos», es decir,
son susceptibles de poder modificar, incluyendo información,
mejorándola o transformándola hasta el momento de su entrega
definitiva. Supone que el estudiante puede regular su aprendizaje
de acuerdo con los tiempos que sean más favorables para ellos. A
lo largo del cuatrimestre se realizaron tres revisiones de la carpe-
ta, sin calificación ni fiscalización. Dicha revisión suponía ofre-
cer orientaciones y sugerencias al estudiante de forma que pudie-
ra mejorar sus aportaciones a la carpeta, así como la presentación
de esta, encaminadas a producir una evaluación formativa.

2.3 Fase 3
En esta fase los estudiantes presentan la carpeta definitiva y la

profesora realiza la valoración de la carpeta. Los criterios de eva-
luación se han adaptado de la propuesta que se presenta en http://
rubricasrodriguez.blogspot.com, y se contemplan los siguientes:
1. Organización y clasificación de las tareas o trabajos. Se consi-

dera óptimo si el estudiante ha efectuado una clasificación y
archivo de tareas o trabajos de un mismo tipo al interior del
portafolio. Incorporación de preguntas frecuentes las pregun-
tas o interrogantes que el docente y el grupo curso formulan
y las respuestas dadas por el grupo y fundamentadas biblio-
gráficamente.
2. Presentación de trabajos y tareas. Se considera aceptado si el
estudiante se preocupa de presentar los trabajos y tareas de
manera debida, en cuanto limpieza y orden.
3. Observación de los avances en el aprendizaje. Se considera acep-
table si el alumno evidencia logros sucesivos en el proceso de
construcción de significados sobre los contenidos, demostran-
do esfuerzo, calidad y variedad en el desarrollo de los trabajos.
4. Demostración del progreso en el aprendizaje: trabajos en
«bruto», esbozos, borradores, apuntes, procesos reflexivos y
aprendizajes actitudinales.
5. Selección de lecturas, vídeos, web, etc., y comentarios perti-
nentes. (Incluye diario comentado sobre los aprendizajes rea-
lizados).
Los estudiantes también valoraron la elaboración de la carpe-

ta aportando en ella su opinión con respecto a su uso. Se les soli-
citó que expresaran ventajas e inconvenientes, así como aquellas
observaciones y recomendaciones que consideraran oportunas.
3. Valoración del uso de la carpeta portafolio

Con la finalidad de reflejar de forma lo más veraz y realista posi-
ble las respuestas del alumnado y, al mismo tiempo, permitir su
agrupación y comparación, se categorizaron todas las respuestas
obtenidas. Esta categorización supone una síntesis de la informa-

ción aportada, teniendo especial precaución en su elaboración
para evitar que la propia categoría deformara su contenido. A
continuación, en la tabla 3, pueden verse las categorías mayori-
tarias (al menos el 5 % del alumnado las ha mencionado) deli-
mitadas y un ejemplo que justifica su creación.
Tabla 3. Categorías y evidencias.

Categorías Evidencias
Ventajas
Seguir al día asignatura Gracias a este portafolio, he seguido día a día la asignatu-
ra y he trabajado en ella casi todos los días.
Diferente metodología de Me ha hecho reescribir la información, en vez de intentar
estudio memorizarla.
Autonomía del alumnado Podíamos escribir la carpeta en función de nuestro estilo.
Recurso de consulta Tengo todo el contenido organizado en un mismo docu-
mento que podré utilizar en mi futuro profesional.
Valor propedéutico Me da ideas prácticas que puedo llevar a cabo cuando sea
profesora.
Incentivo asistencia a clase Querer tener mi portafolio actualizado me ha hecho
asistir a clase sin excepción.
Mejora atención en clase Al no querer que mi portafolio estuviera incompleto, me
centraba más en lo que se decía en las clases.
Inconvenientes
Precisa mucha dedicación Hay que dedicarle mucho tiempo a tenerlo actualizado, y
a estructurarlo para la entrega.
Dificulta atención en clase A veces era complicado atender porque me centraba en
copiar todo lo que se decía.
Penalización faltas de Si tienes que faltar algunos días por estar malo, cuesta
asistencia mucho trabajo ponerse al día.
Presión inicial Como no sabíamos hacerlo al principio, tenía mucha
presión para no quedarme atrás.
Necesita formación inicial Me costó empezar en la dinámica del portafolio, me
encontraba muy pérdida sin saber qué hacer.
Organización del portafolio La organización me parece confusa, me hubiese sido más
útil organizarlo por actividades en vez de por días.
Observaciones
Test final prescindible Tanto trabajo durante la asignatura y al final tenemos
que ir a examen, creo que se puede basar la nota en la
carpeta portafolio.
Más ventajas que Pese a algunas dificultades, las ventajas pesan mucho
inconvenientes más que los inconvenientes.

A continuación, en la tabla 4 se muestran los resultados ob-
tenidos en las categorías establecidas en términos de frecuencia
(número de veces que se menciona la categoría) y porcentuales
(tanto por ciento del alumnado que menciona la categoría).
Tabla 4. Resultados obtenidos por categoría.

Categorías N %
Ventajas
Seguir al día asignatura 33 56,90 %
Diferente metodología de estudio 19 32,76 %
Autonomía del alumnado 13 22,41 %
Recurso de consulta 13 22,41 %
Valor propedéutico 6 10,34 %
Incentivo asistencia a clase 5 8,62 %
Mejora atención en clase 3 5,17 %
Inconvenientes
Precisa mucha dedicación 19 32,76 %
Dificulta atención en clase 7 12,07 %
Penalización faltas de asistencia 6 10,34 %
Presión inicial 4 6,90 %
Necesita formación inicial 4 6,90 %
Organización del portafolio 3 5,17 %
Observaciones
Test final prescindible 9 15,52 %
Más ventajas que inconvenientes 7 12,07 %
Cabe destacar, entre los resultados obtenidos, la importancia

tanto de las ventajas como de los inconvenientes. Resulta llama-
tivo que tanto la ventaja como el inconveniente más mencionado
hagan referencia al esfuerzo y dedicación diario que esta evalua-
ción precisa. Esta opinión es compartida con las valoraciones de
estudiantes en la utilización de la carpeta. Galán (2015) declara
que «la carpeta implica una mayor carga de trabajo tanto para
el estudiante como para el profesor; por ello, es preciso facilitar
instrucciones y criterios de evaluación bien detallados y dedicar
algunas sesiones a su supervisión» (p. 385) No obstante, y en
función de los resultados descritos, parece evidente que ese es-

fuerzo continuado en su cumplimentación ha posibilitado otras
ventajas tan importantes como un estudio más productivo y sig-
nificativo, una mayor autonomía del alumnado, o la elaboración
de un documento que puede ser válido tanto académica como
profesionalmente, entre otras.
Pese a que los resultados presentados recogen los comenta-
rios que han sido compartidos por un porcentaje relevante del
alumnado, creemos importante realizar una breve panorámica
que nos permita ampliar las ventajas e inconvenientes de esta
experiencia de evaluación, pese a que se mencionaran en menor
medida.
Otros elementos ventajosos indicados de la carpeta portafo-
lio fueron el desarrollo a lo largo del proceso de la capacidad
para sintetizar la información, la oportunidad de darle un nuevo
punto de vista al profesorado acerca de su alumnado al leer sus
comentarios y opiniones de la materia, la opción de explicitar
la opinión del alumnado acerca de determinadas actividades, el
proceso de autoanálisis que conlleva su elaboración y la posibili-
dad de transferencia del aprendizaje.
En cuanto a otros inconvenientes encontrados por el alumna-
do, podemos incluir las dudas acerca de qué contenido incluir en
la carpeta portafolio, así como la inseguridad que les producía
estudiar con sus propios apuntes, sin documentación de referen-
cia.
También podemos desglosar otras observaciones reflejadas
por el alumnado, que abordan la posibilidad en ocasiones fu-
turas de realizar la carpeta portafolio en parejas o grupos, lo
cual facilita su elaboración. Destacan, igualmente, que supone
un ejemplo de nueva metodología aplicada en el aula, y que es
un sistema de evaluación que les ha parecido muy productivo,
especialmente al acabar la asignatura y comprobar lo aprendido.
Creen que es una evaluación útil para los estudios universitarios
y que hace las clases más dinámicas. Finalmente, catalogan la ex-
periencia como novedosa e interesante. Ninguno de los estudian-
tes ha hecho referencia a la mejora en las calificaciones obtenidas
en la asignatura, aunque existen trabajos que confirman dicha
mejoría. Cayón y Fuentes (2014) confirmaron en su estudio que
los resultados académicos de los estudiantes habían mejorado
una vez comparados los resultados antes y después del uso de la
carpeta. La utilización del portafolio digital, según la metodolo-

gía diseñada para el desarrollo de la asignatura y la interacción
entre estudiantes y profesora, posibilitó que los niveles de cali-
dad de las evidencias de aprendizaje aportadas por los estudian-
tes fueran perfeccionándose a lo largo del cuatrimestre, tanto en
el contenido de las evidencias como en las cualidades estéticas y
tecnológicas utilizadas para su presentación.
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21
Innovación metodológica
en Educación Superior
mediante el uso del póster
Diana Amber Montes
damber@ujaen.es
ORCID: 0000-0002-9765-3547
Resumen
El uso del póster en el aula es una alternativa metodológica que
incentiva la participación y la implicación del alumnado univer-
sitario, respondiendo a las tendencias emergentes en Educación
Superior. Este capítulo recoge y estructura las opciones de imple-
mentación del póster en el aula. En estas líneas se define el pós-
ter como metodología, describiendo sus tipologías principales,
usos y bondades, y se justifica la pertinencia de su integración
en el marco docente universitario. A fin de aportar claves de uso
e implementación, el capítulo contiene recomendaciones relati-
vas a las opciones de realización y presentación de un póster,
recogiendo las diversas posibilidades de aplicación, así como sus
ventajas e inconvenientes. Se ofrecen a su vez claves que ayuda-
rán al docente a decantarse por la opción de implementación del
póster que mejor se adapte a su materia y objetivos docentes. Por
último, el capítulo ofrece pautas para la evaluación de las pro-
ducciones del estudiantado, facilitando las principales dimensio-
nes y criterios evaluables. En definitiva, este texto es un recurso
que aporta pistas al docente para la implementación y puesta en
práctica en el aula de esta opción metodológica, contribuyendo
a la innovación docente en Educación Superior.
Palabras clave: innovación, Educación Superior, póster, meto-

dologías activas
343
Las tendencias emergentes en Educación Superior promueven
el uso de alternativas metodológicas que complementen o sus-
tituyan gradualmente a la enseñanza magistral, y que, a su vez,
incentiven la actividad del alumnado y su implicación (Amber y
Valdivia, 2018). Dentro de un marco procedimental que pone el
énfasis en el dinamismo y la participación del estudiante (Zabal-
za, 2012), este capítulo evidenciará las bondades del uso del pós-
ter en la enseñanza universitaria y ofrecerá algunas pistas para
su puesta en práctica.
1. ¿Qué es el póster como metodología?

Un póster o cartel es una representación gráfica que recoge de
forma sintetizada la información principal de un tema. Se trata
de un medio de transmisión de información que aúna imágenes
y texto y favorece el diálogo entre sus autores y los asistentes,
propiciando el intercambio de información. No se trata de un
simple apoyo para una exposición oral, ni de un documento de
lectura, sino de un medio de intercambio para estimular el diá-
logo (Rowe, 2017).
Son múltiples sus ventajas, como afirma Guardiola (2010),
pues el póster favorece el contacto directo entre autores y asis-
tentes, disminuyendo las situaciones de tensión asociadas a las
exposiciones orales al uso. Este tipo de comunicación, habitual
en congresos y otros eventos de carácter científico (Manterola,
Pineda y Vial, 2007), es susceptible de ser llevada al entorno
universitario como metodología, por su carácter flexible, por su
versatilidad para adaptarlo a cualquier disciplina académica, así
como por su potencial para la mejora del aprendizaje.
Extrapolando el uso del póster al aula, es posible diferenciar
varios tipos en función de su contenido y finalidad:
• Póster científico o académico: se trata del uso más cercano al

póster tradicional destinado a eventos científicos. Contiene in-
formación sobre un estudio, investigación o proyecto en desa-
rrollo, de carácter científico, persiguiendo la divulgación de los
resultados y/o métodos. Como toda comunicación científica,
debe contener los siguientes apartados esenciales: título, in-
troducción, metodología, resultados, discusión y conclusiones

(Van’t Hooft, 2013). Este tipo de póster como metodología de
aula es aplicable a materias de titulaciones de posgrado, aun-
que puede ser adaptada a otras asignaturas de Grado, en las
que se haya trabajado por medio de la indagación científica, el
método de proyectos, etc. (González et al., 2012).
• Póster temático: sintetiza y expone un tema de interés para la
materia: una teoría, una biografía, un recorrido histórico, un
modelo, etc. Tiene una finalidad descriptiva y de comprensión
del objeto de estudio. Es aplicable a todos los campos discipli-
nares y materias, debiendo concretar sus partes en función de
los intereses pedagógicos.
• Póster infográfico: tiene carácter informativo, recoge de forma
gráfica las cifras que representan cuantitativamente alguna
cuestión de interés para la asignatura. Se trata de un informe
gráfico. Es especialmente útil para presentar datos contextua-
les, balances, resultados de proyectos o estudios, etc.
• Póster interactivo: es una variante de los anteriores, que implica
especialmente a los asistentes durante su exposición y defensa,
de manera que favorece su participación. Un póster de cual-
quier tipología puede hacerse interactivo a través de infinidad
de opciones, motivadas por la creatividad de sus diseñado-
res. Puede ser usado como apoyo para una actividad, incluir
desplegables con información que se va desvelando progre-
sivamente, contener partes móviles, pequeños experimentos,
imágenes para el debate o cualquier otro elemento que pro-
mueva la participación. Este estilo de póster es especialmente
recomendable para los docentes en formación, pues incita a
buscar estrategias y herramientas que acerquen a las personas
al contenido.
2. ¿Por qué usar el póster en el aula universitaria?

Las variadas razones que justifican el uso del póster en Edu-
cación Superior convergen en su idoneidad para la mejora del
aprendizaje del estudiantado. El diseño, elaboración, exposición
y defensa de un póster implican una serie de procesos cognitivos
que ayudan a generar conocimiento. Atendiendo a la taxonomía
de Bloom, el proceso de aprendizaje se puede estructurar jerár-
quicamente (Anderson y Krathwohl, 2001). Esta jerarquía, que
21. Innovación metodológica en Educación Superior mediante el uso del póster 345
clasifica las habilidades de pensamiento en orden ascendente
(recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear), es per-
tinente para justificar el despliegue de procesos cognitivos que la
metodología del póster supone.
Atendiendo a esta taxonomía, se puede afirmar que el uso del
póster implica la realización de acciones, que activan procesos
cognitivos de todos los niveles. Cada uno de los elementos taxo-
nómicos o categorías, se asocia a una serie de verbos clave, que
describen actividades, acciones, procesos y objetivos de la prácti-
ca docente (Churches, 2009). En la tabla 1 se relacionan los prin-
cipales verbos que representan las acciones que el estudiantado
debe realizar cuando participa de la metodología del póster, dife-
renciando los procesos que activa cuando ejerce el rol de ponente
o de asistente. Esta metodología implica un intercambio de roles,
por lo que todo el estudiantado realizará todas las acciones.
Tabla 1. Acciones y procesos cognitivos que implica el póster.

Elementos Acciones
taxonómicos Ponente Asistente
Diseñar, modelar, componer,

Procesos Crear –
crear…
cognitivos de
orden superior
Evaluar, justificar, defender, Estimar, valorar, debatir, deducir,
Evaluar
explicar, debatir, argumentar… juzgar…
Comprobar, integrar, organizar,

Diferenciar, poner a prueba,
Analizar estructurar, esquematizar,
inspeccionar…
priorizar…
Resolver, actuar…
Aplicar Realizar, desempeñar, ejecutar…
(Tan solo con el póster interactivo)
Ejemplificar, resumir, explicar,

Procesos Comprender Interpretar, inferir…
parafrasear…
cognitivos de
orden inferior Recordar Describir, identificar, recuperar… Reconocer, observar, identificar…
Fuente: elaboración propia a partir de Anderson y Krathwohl (2001).
La metodología del póster promueve la acción y la reflexión

sobre esta, por lo que atiende a los modos de percepción y pro-
cesamiento definidos por la teoría del aprendizaje experiencial
de Kolb (2014). Esta teoría postula que el aprendizaje, concebido
como un ciclo, es más eficaz cuando se recorren sus cuatro fases,
coincidentes con los cuatro modos de experimentar la realidad.
El uso del póster permite el aprendizaje mediante el modo concre-

to, pues requiere el uso de los sentidos y la interacción personal;
el modo reflexivo, al favorecer la observación y la búsqueda de
sentidos y significados de la información; el modo abstracto, pues-
to en escena al sistematizar las ideas, conceptos y grafismos para
crear o interpretar un póster; y el modo activo, ya que aprenden
haciendo. Por tanto, al cubrir los cuatro modos de experimentar
la realidad, atiende a los diferentes estilos de aprendizaje desa-
rrollados por cada individuo (García y Rodríguez, 2003).
El póster también es un recurso excelente para el desarrollo de
multitud de competencias, no solo las específicas de la materia,
sino también las genéricas o transversales. Las competencias ge-
néricas son definidas por Sanz de Acedo (2010) como «las capa-
cidades que, independientemente de un entorno de aprendizaje
concreto, deben ejercitarse en todos los planes de estudio, pues
resultan ser relevantes para desempeñar de manera idónea cual-
quier profesión» (p. 20). Este tipo de competencias están recogi-
das en el proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe)
y clasificadas a su vez, en tres tipos: 1) instrumentales (capaci-
dad para analizar y sistematizar información); 2) interpersonales
(capacidad para dominar habilidades de crítica y autocrítica); y
3) sistémicas (capacidad para aplicar el conocimiento, habilida-
des científicas, aprender a aprender, etc.) (González y Wagenaar,
2003), como se aprecia en la figura 1.
Figura 1. Competencias en Educación Superior. Fuente: elaboración propia a

partir de González y Wagenaar (2003).
3. ¿Cómo usar el póster en el aula universitaria?
Al implementar la metodología del póster, hemos de tener en
cuenta una serie de momentos básicos:
1. Fase de preparación: dedicada a la elección del formato y del

método de elaboración. Momento esencial, previo al inicio
de la tarea, que determinará las acciones que se deben em-
prender.
2. Fase de realización: dedicada al diseño y elaboración del póster:
búsqueda de información, síntesis y priorización de los datos
y su representación gráfica y escrita.
3. Fase de presentación: reservado para la exposición y defensa pú-
blica del póster. Momento de compartir mediante exposición
oral el trabajo realizado y de la resolución de dudas durante
su defensa.
De forma previa al inicio de las fases posteriores, en la fase

de preparación, hay que tomar una serie de decisiones que con-
ciernen a diferentes aspectos tales como el tipo de agrupamien-
to, el método de elaboración, el formato de presentación, etc.
Con objeto de facilitar la toma de decisiones, a continuación, se
recogen las principales recomendaciones relativas a las fases de
realización y presentación.
3.1 Recomendaciones relativas a la realización del póster

Es importante determinar el tipo de póster cuya realización se
propondrá al estudiantado (científico, académico…), así como el
agrupamiento mediante el cual se abordará la tarea. Un póster
puede realizarse de forma individual o mediante trabajo en equi-
po. La elección de un sistema de trabajo u otro, tendrá las ven-
tajas e inconvenientes del sistema de agrupamiento elegido (De
Miguel, 2006). Al tomar esta decisión, hay que tener en cuenta la
ratio del aula en la que se desarrollará, pues afectará considera-
blemente al tiempo de exposición y defensa de los pósteres.

Opciones generales
Los métodos de elaboración del póster pueden sintetizarse en
dos opciones generales, que abarcan numerosas puntualizacio-
nes y estilos: la elaboración manual y la digital.
a) Método de elaboración manual

Se trata de una elaboración artesana, compatible tan solo con
formatos de presentación en papel. Se basa en la creatividad y
habilidades artísticas de los diseñadores del póster, por lo que
es especialmente recomendable para disciplinas que valoren sus-
tancialmente las técnicas empleadas para su diseño, así como su
calidad artística. No obstante, sea cual sea la disciplina en la que
se aplique, el diseño y la presentación (la organización de sus
elementos, la claridad de la información presentada, la represen-
tatividad de las imágenes usadas, etc.), es una parte esencial de
la evaluación del póster. Este debe ser atractivo para cautivar la
atención de los asistentes, aumentar el interés hacia su contenido
y facilitar su comprensión (Woolston, 2016).
b) Método de elaboración digital

Esta estrategia se vale de los medios digitales, por lo que es preci-
so el uso de software informático, y requiere, de recursos informá-
ticos en el aula en la que se realice la tarea de forma presencial.
Aunque programas como Microsoft Word, PowerPoint o Adobe
Photoshop permiten el diseño de pósteres, existen algunas apli-
caciones gratuitas online, tales como Canva o Venngage, que fa-
cilitan esta tarea. Estas aplicaciones utilizan un entorno virtual
de trabajo muy intuitivo, como se puede observar en la figura 2,
y ofrecen múltiples plantillas que simplifican la tarea de diseño
del póster, permitiendo que el estudiantado se centre en el con-
tenido.
Figura 2. Entorno de trabajo de Venngage. Fuente: captura de pantalla de
Venngage.
Soportes
Los formatos de presentación del póster son ilimitados y depen-
den en gran medida de su contenido y tipo, de los objetivos plan-
teados, de las competencias que se pretendan desarrollar y del
método de elaboración elegido. Atendiendo a su soporte, pode-
mos distinguir dos formatos:
a) Soporte impreso
Independientemente de su método de elaboración, los pósteres
pueden ser presentados en soporte físico, es decir, en papel. Si
optamos por este formato de presentación hemos de tener en
cuenta el tamaño del póster, para su adecuada visualización du-
rante su presentación. Los tamaños inferiores a A3 son poco re-
comendables por sus reducidas dimensiones, siendo los formatos
A2 y superiores, los más oportunos.
b) Soporte digital
Este soporte requiere de medios audiovisuales, por lo que limita
la posibilidad de realizar presentaciones simultáneas, ya que no
todas las aulas cuentan con varios proyectores. Aunque es poco
recomendado para presentaciones simultáneas, es útil para expo-
siciones individuales. También es muy pertinente para su entrega
al docente y evaluación, por su comodidad en la recepción y ges-
tión de los trabajos.

Conociendo las bondades de cada uno de los soportes, es una
opción pertinente la combinación de ambos: impreso, para su
presentación, y digital para su entrega al docente.
Durante el momento de diseño y elaboración del póster, no
debe descuidarse la acción docente, pues este momento requiere
de asesoramiento por parte del profesorado: resolución de du-
das, facilitación de fuentes de información y ejemplos, orienta-
ción en su diseño y contenido… Por ello, al planificar la tarea, es
recomendable que se programen algunas sesiones presenciales,
aunque estas puedan complementarse con trabajo autónomo del
estudiante. Para facilitar la realización autónoma de la tarea se
pueden usar herramientas como la guía de trabajo autónomo
(Amber, 2014; Romero y Crisol, 2012), de forma complementaria
a la aplicación del póster como metodología.
3.2 Recomendaciones relativas a la presentación del póster
La exposición es un momento de intercambio entre los partici-

pantes, de discusión sobre el contenido, que requiere una pro-
fundización previa que permita dar respuesta a las inquietudes
que surjan a los asistentes. Durante el momento de la presenta-
ción, se pueden distinguir en el estudiantado dos roles diferen-
ciados en cuanto a la actividad a desarrollar, que se han men-
cionado con anterioridad. Por una parte, se encuentra la figura
del ponente, que es aquel que expone y presenta su póster y, por
otra, el asistente, que es quien visualiza el póster de los ponentes,
escucha y, en su caso, participa e interactúa con el ponente. Los
roles del estudiantado deben intercambiarse, de modo que todos
experimenten las funciones, tareas y acciones de cada figura.
La tarea que realice el ponente determinará en gran medida
la función que desempeñe el asistente, siendo el grado de par-
ticipación de ambos directamente proporcional. Una tarea más
compleja por parte del ponente requiere una función más parti-
cipativa del asistente, como se observa en la tabla 2.
Tabla 2. Grado de participación del ponente y del asistente.
Roles
Grado de
Ponente Asistente
participación
Tarea Función Acciones
Bajo Exposición Observador-Oyente Visualizar y escuchar
Visualizar, escuchar, realizar preguntas

Medio Exposición y defensa Cuestionador
y debatir
Visualizar, escuchar, realizar preguntas,

Exposición y defensa
Alto Participante debatir, interactuar, participar, resol-
interactiva
ver, evaluar…
La función del asistente en cada nivel engloba siempre a la

función que se realice en los niveles de participación más bajos,
es decir, desde una metodología de pósteres con un grado de par-
ticipación alto, el asistente, no solo ejercerá el rol de participante,
sino también el de observador/oyente y el de cuestionador.
Un mayor grado de participación durante la presentación del
póster favorecerá una mayor implicación en el contenido de es-
tudio, pues se aplicarán procesos cognitivos de orden superior y,
en consecuencia, se producirá un mayor aprendizaje por parte
de los estudiantes implicados en la tarea (Anderson y Krathwohl,
2001), tanto de los que actúan como ponentes como de los que
asisten a las presentaciones.
El momento de la exposición requiere de organización previa
y de la toma de decisiones en cuanto a la modalidad de expo-
sición, al grado de libertad de los asistentes y al agrupamiento.
En función de las decisiones organizativas tomadas, se deberá
establecer también el tiempo que se dedicará a la actividad de
exposición y defensa; este debe permitir al estudiantado realizar
cómodamente las acciones programadas, evitando a su vez tiem-
pos vacíos.

Modalidad de exposición
Podemos diferenciar dos estilos organizativos, que se represen-
tan gráficamente en la figura 3 (para un aula de 20 estudiantes):
a) Exposición individual
Todos los asistentes se congregan en la presentación de un solo
póster. Con este estilo organizativo, las exposiciones se suceden
una tras otra, y el resto de los estudiantes, actúan como asisten-
tes. El tiempo límite para la presentación debe establecerse con
anterioridad. Requiere de un soporte de presentación digital, que
permita ajustar el tamaño del póster a las condiciones del aula y
al número de personas que lo visualizarán. La modalidad indivi-
dual se aproxima a otras modalidades de exposición oral (salvo
por el formato de presentación del trabajo) y tiene el inconve-
niente de que no favorece el intercambio, ni el acercamiento en-
tre ponentes y asistentes. En contrapartida, presenta la ventaja,
frente a las exposiciones simultáneas, de que todos los asistentes
pueden presenciar todas las exposiciones.
b) Exposiciones simultáneas
Varios ponentes presentan su póster al mismo tiempo, mientras
los asistentes, en pequeños grupos o de forma individual, visi-
tan los diferentes trabajos de los ponentes. Se debe delimitar un
tiempo límite total para visitar todos los pósteres que se presen-
ten durante la sesión. Se trata de la modalidad más frecuente
para este tipo de metodología, por su mayor dinamismo y po-
sibilidades de interacción entre el estudiantado. Esta favorece el
intercambio, permite la participación y mejora la motivación ha-
cia la tarea. Tan solo presenta el inconveniente de que el ponen-
te, en caso de que haya realizado la tarea individualmente, no
puede visitar los pósteres del resto de personas que exponen si-
multáneamente. Esta desventaja se solventaría con la realización
del póster por equipos de trabajo, que aporta mayor flexibilidad
durante la presentación, ya que podrían establecer turnos para
visitar el resto de los pósteres que se presentan simultáneamente.
Figura 3. Modalidades de exposición. Fuente: elaboración propia.
Grado de libertad
El grado de libertad que se concederá a los asistentes para la vi-
sualización de los pósteres y la interacción con los ponentes, ha
de fijarse, en función de los intereses académicos de la actividad.
Se pueden distinguir:
a) Grado de libertad bajo

Los asistentes deben visualizar todos los pósteres que se presen-
tan durante la sesión. Se establece un orden para su visualización
y un tiempo determinado. Este grado de libertad puede lograr-
se fácilmente mediante la modalidad de exposición individual.
También es posible desde la modalidad de exposiciones simul-
táneas, estableciendo un sistema rotatorio, mediante el cual,
grupos reducidos de asistentes, van rotando (en una dirección
previamente fijada) por los diferentes espacios de presentación
de los pósteres. El cambio de póster se realiza una vez transcu-
rrido un intervalo de tiempo establecido con anterioridad. La
actividad finaliza cuando cada uno de los grupos haya visitado
todos los pósteres. Con este grado de libertad en las exposiciones
simultáneas, los ponentes trabajen individualmente o por equi-
pos; en ningún caso pueden visitar el resto de los pósteres.
b) Grado de libertad medio

Desde este grado no se establece el tiempo que cada asistente
debe estar en cada póster, ni el orden en que debe visitarlos, pero
sí se requiere que visite todos los pósteres expuestos. Para ello se
puede introducir un sistema de tarjetas que deben sellar o firmar

los ponentes, una vez que hayan visitado su póster, a modo de
yincana. Otra opción es preparar un listado de preguntas, retos
o ejercicios (que serían propuestos por los ponentes previamente
al momento de exposición) que solo puedan resolverse tras la
visualización y/o participación en los diferentes pósteres de los
ponentes. Este grado de libertad es propio de la modalidad de
exposiciones simultáneas.
c) Grado de libertad alto

Los asistentes pueden visitar los pósteres que despierten su inte-
rés, sin un tiempo límite, ni un orden establecido. No se fuerza
a los asistentes a visualizar todos los pósteres presentados. Este
grado de libertad solo es posible en la modalidad de exposicio-
nes simultáneas.
Agrupamiento de los asistentes

Dependerá de la modalidad de exposición y del grado de libertad
que se conceda. Así, podemos encontrar los siguientes tipos:
a) Gran grupo
Todos los asistentes atienden al mismo póster; se trata del agru-
pamiento propio de la modalidad de exposición individual.
b) Pequeño grupo
Los asistentes forman grupos de tres a cinco personas aproxi-
madamente. Este agrupamiento es óptimo para la modalidad de
exposiciones simultáneas, con bajo grado de libertad, y recomen-
dable para grados de libertad medios, en los que se opte por un
sistema de yincana o equivalente.
c) Aleatorio
Los asistentes pueden visitar el póster de forma individual o gru-
pal, en función de su preferencia, y pueden coincidir en el espa-
cio de presentación de un póster con otros asistentes que ya lo
estén visualizando. Se adecua a la modalidad de exposiciones
simultáneas con medio y alto grado de libertad.
La tabla 3 sintetiza la información anterior, indicando las
combinaciones posibles de uso de la metodología del póster en
función de la modalidad de exposición y el grado de libertad y
agrupamiento de los asistentes.
Tabla 3. Relación entre modalidad de exposición, grado de libertad y agrupa-
miento de los asistentes.
Modalidad de exposición Grado de libertad Agrupamiento
Individual Bajo Gran grupo
Medio Pequeño grupo

Simultánea
Alto Aleatorio
Fuente: elaboración propia
4. ¿Cómo evaluar un póster?

Con intención de realizar una evaluación objetiva del trabajo
realizado por el estudiantado, es importante definir una serie de
aspectos evaluables que ayudarán al docente a optimizar la eva-
luación (Alsina et al., 2013). Estos dependerán de la naturaleza y
tipo del póster realizado, de su contenido, etc., por lo que cada
docente debe ajustarlos a su plan de trabajo.
A modo orientativo, la tabla 4 muestra una rúbrica genérica,
que propone tres dimensiones de evaluación, con sus correspon-
dientes indicadores o criterios, coherentes con el estilo metodo-
lógico del póster, que a su vez se concretan en cinco posibles
niveles de desempeño.

Tabla 4. Rúbrica genérica para la evaluación de un póster.
Nivel de desempeño
Puntuación
Dimensión
Criterio
(1) Deficiente (2) Insuficiente (3) Adecuado (4) Bueno (5) Excelente
Realiza un
Integra todos
póster muy Realiza un Integra
Integra- los apartados Integra de
incomple- póster en el correcta y
ción de exigidos, forma ele-
to, que no que faltan coherente-
todos los aunque con mental todos
contiene los algunos de mente todos
apartados carencias en los apartados
apartados los apartados los apartados
exigidos. algunos de exigidos.
Contenido
mínimos exigidos. exigidos.

ellos.
exigidos.
Estructura el Estructura Estructura

Estructu- Presenta el Presenta el
contenido de y aborda el y aborda el
ración y contenido contenido
forma acep- contenido contenido
corrección desestructu- algo deses-
table, aunque básico de correctamen-
del conte- rado e inco- tructurado y
con algunos forma co- te y en pro-
nido. rrecto. con errores.
errores. rrecta. fundidad.
Se adecua
Usa un Usa un forma- Se adecua
Adecua- al formato
formato que to que dista Se adecua escrupu-
ción al requerido,
difiere total- considera- al formato losamente
formato aunque pre-
mente del blemente del requerido. al formato
requerido. senta algunos
requerido. requerido. requerido.
errores.
Diseño
Muestra un
Muestra un diseño y una
Muestra un Muestra un
Calidad del diseño del presentación Muestra un
diseño y una excelente
diseño y de póster defi- del póster diseño y una
presentación diseño del
la presen- ciente y una adecuados, presentación
del póster póster y una
tación del presentación aunque con del póster
poco cuida- presentación
póster. muy descui- aspectos aceptable.
dos. muy cuidada.
dada. mejorables o
errores.
Se expresa
Se expresa
con elevada
Se expresa Se expresa de forma
Fluidez y Se expresa claridad
con gran con algunas clara y fluida,
claridad de forma cla- y fluidez,
dificultad e dificultades e aunque con
Exposición y defensa
expresiva. ra y fluida. favoreciendo

imprecisión. imprecisiones. algunas im-
la compren-
precisiones.
sión.
Responde co-
Adecua- Responde de
Responde rrectamente a
ción de las forma parcial, Responde a
No responde de forma las preguntas,
respuestas incompleta las preguntas
a las pregun- básica y poco con precisión
dadas y/o con de forma
tas. precisa a las y usando
durante la errores a las correcta.
preguntas. vocabulario
defensa. preguntas.
específico.
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22
Una experiencia de aprendizaje
cooperativo en una clase de
Formación Profesional
Eric A. Pavón Sánchez
1. Introducción
Durante un curso escolar tuve la oportunidad de impartir una
unidad didáctica a una clase de primer curso del Grado Supe-
rior de Cerámica Artística. Antes de trabajar con este grupo pude
observar las dinámicas que se desarrollaban entre el alumna-
do, acostumbrados a trabajar, generalmente, desde la práctica y
un enfoque bastante individualista del trabajo en clase. Pese al
ambiente sosegado que predominaba en la clase, se evidenciaba
una falta de cohesión en el grupo de estudiantes, una fractura
entre dos grupos que se habían generado durante el transcurso
del año. Debido a esta situación, decidí aplicar la metodología
de aprendizaje cooperativo en el grupo para acercar de nuevo
al alumnado con el objetivo de contribuir a su desarrollo tanto
personal como profesional al trabajar desde la colaboración.
Antes de abordar esta experiencia pedagógica y sus resultados
con relación al aprendizaje del alumnado, haremos un breve re-
paso de cómo las relaciones sociales entre compañeros han esta-
do presentes en la educación desde hace años, siendo incluso un
pilar fundamental en teorías del aprendizaje tan conocidas como
la de Vigotsky o Piaget.
Haciendo un repaso de ellas, Vigotsky nos propone la inte-
racción con otras personas del mismo entorno como un proceso
fundamental para despertar otros que solo operan mediante la
cooperación con semejantes. El individuo finalmente termina
internalizando dichos procesos, asumiéndolos como un apren-
361
dizaje propio (Vigotsky, 1978). Por tanto, para este autor, el
conocimiento está presente en la relación tanto entre personas
como con aquello que sucede en nuestro entorno, pudiendo sus-
traerlo con más facilidad mediante actividades que incluyan la
cooperación y nos expongan a la interacción con otros indivi-
duos, como también es descrito por Papalia y Olds (1998).
Piaget también otorgaba un papel significante a las relacio-
nes sociales dentro del aprendizaje, destacando la importancia
de la cooperación para desarrollar el razonamiento moral de las
personas. Un individuo no nace en conocimiento de los valores
morales y culturales del contexto al que pertenece, sino que es
a través del juego en equipo que es capaz de regular su compor-
tamiento en relación con las normas de este (Vigotsky, 1978),
siendo, así, capaz de desarrollar el razonamiento moral.
Dicho lo cual, me tomo la libertad de equiparar el juego en
equipo del que habla Piaget al trabajo en equipo que se da en el
aula bajo metodologías como la del aprendizaje cooperativo, en
las que no se concibe el trabajo en el aula sin la interacción entre
las personas que componen el grupo. Entre ellas autorregularán
su comportamiento, poniendo en práctica habilidades sociales
que luego estarán presentes en ámbitos profesionales como, por
ejemplo, habilidades de comunicación como dar y recibir feed-
back o exteriorizar una idea, una preocupación… El trabajo de
carácter colaborativo tiene la virtud de otorgar una mayor ren-
tabilidad cognitivo-afectiva que otras metodologías de carácter
individualista y apoyadas en la competitividad (Santos-Rego et
al., 2020). Desde un punto de vista docente, para mí la coope-
ración entre estudiantes constituye un punto de partida para el
desarrollo de valores, actitudes y comportamientos sociales hacia
una cultura de paz.
Del mismo modo, otros autores como Johnson y Johnson
(2014) relacionan el aprendizaje cooperativo con los retos de
este siglo, indicando que las habilidades que esta metodología y
un ambiente escolar colaborativo impulsa en el alumnado serán
esenciales para dar respuesta a necesidades actuales a nivel inter-
nacional, como la necesidad de colaboración entre países por el
bien común, el aumento de las democracias debido a distintos
factores como la interdependencia global, la influencia de orga-
nizaciones internacionales y la evolución de las redes de infor-
mación y comunicación. Así como a nivel individual, en el que

las relaciones interpersonales actualmente se centran en la crea-
ción de amistades y vínculos positivos entre personas, las cuales
ocurren tanto en entornos físicos como online. Continuando con
lo expuesto por Johnson y Johnson (2014), podemos decir que la
cooperación y colaboración entre personas, instituciones y paí-
ses toma un papel determinante en el desarrollo de la sociedad
actual, en lugar de las relaciones construidas sobre valores de
competitividad e individualismo.
En vista de lo anterior, y bajo mi opinión, es mediante la coo-
peración con los demás que se alcanzan mejores resultados y un
mayor nivel de satisfacción, siendo capaces de construir un futu-
ro sobre valores de paz donde las personas podamos mirarnos
como iguales.
2. Una experiencia cooperativa dentro de la

formación profesional
A continuación, se expondrá la situación de la que partió el pro-
yecto de aprendizaje cooperativo realizado, así como sus caracte-
rísticas más sobresalientes.
2.1 Situación de partida
Como fue anteriormente mencionado, el grupo clase pertenecía

al 1.er curso del Grado Superior de Cerámica Artística y traba-
jamos juntos en la asignatura de Dibujo Técnico. Dicho grupo
estaba compuesto por ocho personas de edades heterogéneas,
así como de niveles socioeconómicos diferentes. Asimismo, sus
estudios anteriores y perfiles laborales tampoco coincidían. El
ambiente de trabajo en clase resultaba sosegado y no se percibían
conflictos. No obstante, sí existía una evidente división entre las
personas con mayor y menor nivel de habilidad para con la asig-
natura.
Esta fractura interna del grupo podía percibirse físicamente
en cómo ocupaban el espacio del aula: el grupo (aventajado) con
mayor habilidad y experiencia con los contenidos de la asigna-
tura tomaba asiento en las últimas filas de clase, mientras que el
alumnado con nociones básicas de la materia se repartía entre
la primera y segunda fila de mesas. Debe destacarse que, pese a
22. Una experiencia de aprendizaje cooperativo en una clase de Formación Profesional 363
que no había un ambiente generalizado de unidad, dentro del
grupo básico se daban situaciones de colaboración, ayudándose
unas personas a otras de forma ocasional cuando verbalizaban
tener dudas; sin embargo, esta colaboración no se reproducía en-
tre personas pertenecientes a subgrupos distintos. Este hecho,
desde mi punto de vista, se vio potenciado por la naturaleza de
la asignatura, la cual favorecía el trabajo individual al consistir
en la resolución de láminas sin vinculación grupal: cada persona
solucionaba su lámina por sí misma, compartiendo sus dudas
con el profesor u, ocasionalmente, apoyándose en una persona
de su mismo subgrupo.
El comportamiento en clase de cada subgrupo era también
distinto. Por una parte, el grupo básico generalmente demostra-
ba una mayor atención a las lecciones, mientras que el grupo
aventajado desconectaba de ellas una vez terminadas las tareas
de ese día, las cuales era habitual que terminasen antes de con-
cluir la clase.
Teniendo en cuenta estas características, se consideró que el
aprendizaje cooperativo podía ser la metodología que más apor-
tara al grupo, ya que se trata de una metodología activa que im-
plica el trabajo del alumnado organizados en grupos reducidos
dentro del aula con una doble responsabilidad, como ya señala-
ban Muñoz y Cordero en 2017 (pp. 151): «aprender ellos lo que
el profesor les enseña y contribuir también a lo que aprenden sus
compañeros de equipo, como un contenido escolar más».
El aprendizaje cooperativo establece un modelo educativo
donde prima la integración e inclusión del alumnado. A través
de la formación de grupos heterogéneos y la participación activa
se pretende que los estudiantes compartan su conocimiento unos
con otros, haciendo posible desarrollar y trabajar en sus habili-
dades sociales, comunicativas y de trabajo en equipo, contribu-
yendo con la buena convivencia en clase (Juárez-Pulido, Rasskin-
Gutman y Mendo-Lázaro, 2019). En este caso concreto, tras la
observación de tensiones en el grupo clase, así como el nulo
aprovechamiento del conocimiento del alumnado más aventa-
jado y el escaso desarrollo emocional y social dentro del aula,
se decidió dar este nuevo enfoque a la clase de Dibujo Técnico,
permitiendo trabajar con el grupo su capacidad de colaboración,
de desarrollo de valores, actitudes y comportamientos tales como
la paciencia, la empatía, la tolerancia, entendiéndola como una

actitud fundada en el respeto a la diversidad, y la cooperación,
pudiendo entenderlo como el desarrollo individual a través de la
acción colectiva), así como la solidaridad (Martín y Vila, 2013).
Asimismo, las personas con un conocimiento sólido de la mate-
ria podrían contribuir al aprendizaje de sus compañeros nóve-
les, aprendiendo también de sus dudas y cómo hacer entender
un conocimiento técnico, a menudo difícil de expresar, a una
persona no iniciada en esos conceptos, una habilidad de suma
importancia en el mundo laboral, puesto que como profesiona-
les debemos colaborar con personas ajenas a nuestro campo de
especialización como, por ejemplo, clientes u otros departamen-
tos dentro de una misma organización.
Finalmente, cabe destacar que tanto las competencias genera-
les como profesionales de esta formación profesional mencionan
la capacidad de trabajo en equipo (Orden del 18 de agosto de
2011), por lo que era fundamental trabajar estas habilidades con
el grupo.
2.2. Puesta en marcha del proyecto de aprendizaje

cooperativo
La división por grupos llevada a cabo mezcló a personas de todos

los niveles de habilidad, así como de distintas edades y perfiles,
de manera que a través del trabajo cooperativo cada individuo
pudiera desarrollarse en distintos aspectos tanto técnicos como
sociales.
Cada grupo se enfrentó a la asignatura a través de una nueva
técnica: el origami modular, de ahí que el alumnado termina-
se llamando Proyecto Origami al trabajo realizado durante esta
unidad didáctica en la que trabajamos el sistema axonométrico.
Este proyecto consistió en el prototipado a través del origami de
una figura geométrica basada en los sólidos platónicos, de la cual
el alumnado realizó posteriormente su vistas y proyecciones en
perspectiva isométrica y caballera, introduciendo también los
sistemas de repetición.
Se decidió utilizar esta técnica con el fin de introducir un nue-
vo elemento en clase que resultara novedoso para el alumnado.
Debido a la falta de experiencia generalizada con esta técnica,
todas las personas en clase pudieron partir desde una posición
de igualdad, en la que ningún estudiante sabía más que otro.
De esta forma se les forzó, de forma indirecta, a ayudarse entre
unos y otros para poder resolver el primer reto del proyecto: la
construcción de poliedros con papel, para más tarde diseñar una
figura geométrica basada en sólidos platónicos. Esta experiencia
sentó las bases de una nueva dinámica de clase basada en el tra-
bajo colaborativo.
Cada actividad se pudo dividir en dos fases: una primera de
explicación de los contenidos teóricos que se trabajarían en clase
y una segunda fase de trabajo grupal, a la que se dedicaba la ma-
yor parte de las horas lectivas. En esta segunda fase el alumnado
colaboraba dentro de su grupo para resolver las actividades plan-
teadas. Las dudas que pudieran surgirles durante el desarrollo de
estas actividades eran responsabilidad del propio grupo resolver-
las, con el fin de aumentar la cooperación entre los integrantes,
aportando cada cual algo distinto, y su independencia como gru-
po. Las dudas generalizadas que no eran capaces de solucionar sí
eran atendidas en la pizarra.
Por último, cabe destacar que la disposición de clase cambió
de manera forzada. Para poder trabajar por grupos se les indicó
que tomaran asiento juntos, todo el alumnado en las primeras
filas de clase.
3. Respuesta de la clase ante la experiencia

El comienzo del proyecto fue el periodo más complicado para el
alumnado, puesto que estaban habituados a una disposición de
clase y metodología concretas; no obstante, tras la primera se-
sión dedicada al origami modular, no tardaron en interiorizar la
nueva mecánica y disfrutar de ella durante el resto del proyecto.
Al finalizar las sesiones programadas, se recogieron datos sobre
la vivencia de este proceso desde el punto de vista del alumnado
mediante una breve encuesta, datos que se compararon con lo
observado durante el proyecto. Las cuestiones a las que tuvieron
que responder en el formulario fueron:
1. «Cuando tengo dudas sobre algo, se lo pregunto a mis com-

pañeros y compañeras de clase», pudiendo marcar de 1 (nunca)
a 5 (siempre) según el grado de conformidad con la afirmación.

Esta cuestión recibió un 87,5% de respuestas positivas (entre
4 y 5), siendo este el porcentaje del alumnado que tomó una
actitud activa a la hora de transmitir sus dudas y buscar una so-
lución junto a sus compañeros. Este resultado pudo apreciarse
también mediante la observación del alumnado, siendo una de
las primeras actitudes que interiorizaron a partir del ejercicio con
origami modular.
2. «Cuando veo que mis compañeros y compañeras tienen dudas,
se lo explico sin esperar a que me pregunten», pudiendo marcar
1 (nunca) a 5 (siempre) según el grado de conformidad con la
afirmación.
El alumnado mostró mayor proactividad a la hora de ayudar a
sus compañeros, como indica también el 100% de sus respuestas,
todas positivas (entre 4 y 5). Al comienzo del proyecto era más
común que preguntasen al compañero, habiendo que animar-
los a hacerlo ocasionalmente; no obstante, conforme el proyecto
avanzó, la colaboración y cooperación se desarrollaron de forma
natural en clase, siendo habitual que el grupo estuviera atento a
sus compañeros y ofreciera su ayuda al percibir alguna compli-
cación.
3. Se les pidió que señalaran aquellas afirmaciones verdaderas
para ellos. Con un 50 % o más de respuestas, las afirmaciones
que señalaron fueron: «siento que mis compañeros/as me tienen
en buena estima», «nos hemos organizado bien como grupo: di-
vidiendo el trabajo, compartiendo dudas…», «siento que trabajar
en grupo me ha ayudado a seguir un mejor ritmo de trabajo»,
«ahora comprendo y conozco mejor a las personas de mi cla-
se», «mi equipo me ayudó mucho, me hizo sentir útil y capaz» y
«ahora sé que puedo pedir ayuda a mis compañeros/as siempre
que lo necesite».
Estas respuestas reflejan la realidad que se observó durante el
desarrollo del proyecto: un mayor sentimiento de pertenencia y
confianza con las personas con las que comparten espacio. Asi-
mismo, también aumentaron la satisfacción del alumnado con-
sigo mismo: por una parte, el alumnado avanzado aprovechó el
tiempo de clase, que antes tomaban como «libre» al terminar los
ejercicios, para ayudar al grupo básico. Este último grupo notó
cómo eran capaces de avanzar con mayor seguridad y velocidad
apoyándose en los demás, transmitiendo el conocimiento adqui-
rido a quienes aún tenían dificultades.
4. El ítem anterior fue acompañado de una pregunta comple-
mentaria de respuesta libre: «¿Cómo ha sido para ti trabajar en
equipo?». La respuesta mayoritaria etiquetó la experiencia como
«motivadora» y «enriquecedora».
En general, podemos ver que sus respuestas muestran una
gran satisfacción fruto del trabajo cooperativo, así como una ma-
yor confianza en sus habilidades, habiendo aprendido el valor de
apoyarse en los demás, tanto para exteriorizar dudas como para
resolverlas.
3. Conclusiones
Tras la sorpresa de la primera sesión, donde aprendieron origa-
mi modular, lo que los llevó a trabajar con personas distintas a
las habituales, viéndose como iguales al partir todos de cero y
ocupando el espacio de forma distinta, el alumnado confió en
el proceso de aprendizaje cooperativo y, a partir de la segunda
sesión con ellos, noté cómo su comportamiento respecto a sus
compañeros comenzaba a cambiar y cómo pronto entendieron
que colaborando son capaces de llegar más lejos, más rápido; del
mismo modo que ganaban confianza en sí mismos y sus capaci-
dades, comprendiendo que no solo tenía importancia cómo so-
lucionaban las tareas, sino también cómo se relacionaban entre
ellos y el valor único que cada persona aportaba al equipo.
En conclusión, considero que el aprendizaje cooperativo y la
colaboración mejora con creces tanto la motivación y las relacio-
nes interpersonales del alumnado, así como las habilidades que
estos adquieren, otorgándoles más herramientas para desarro-
llarse en un contexto profesional.
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rrespondiente a los títulos de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en
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Índice
1. Versatilidad y emprendimiento social en la

enseñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1 El concepto de versatilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 El concepto de emprendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Diseño de un curso en el marco del proyecto
Hillary: Online Community to Foster Female Entrepreneurship . 14
2.1 Periodo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Periodo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Lecciones aprendidas a modo de conclusión . . . . . . . . . . . . 23
4. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Metodologías emergentes mediante entornos

virtuales de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2. Metodologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Concepto de metodologías emergentes. . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Clasificación de metodologías emergentes . . . . . . . . . . 30
3. Entornos virtuales de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1 Concepto de entorno virtual de aprendizaje . . . . . . . . . . . 35
3.2 Clasificación de sistemas de gestión del aprendizaje. . . 36
4. Propuestas didácticas con entornos virtuales de
aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1 Propuesta didáctica con Schoology. . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Propuesta didáctica con Trello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
371
3. El «juicio de expertos» como metodología para la
Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1. Metodologías para la Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . 46
2. Metodologías «activas» versus metodología «tradicional». . 47
3. La «lección magistral moderna» como una
metodología que promueve la actividad
intelectual del estudiante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4. El juicio de expertos dentro de la lección magistral. . . . . . . 51
5. Ejemplos de aplicación del juicio de expertos en la
Educación Superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.1 El concepto de adulto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.2 El concepto de necesidad y las distintas
clasificaciones de necesidad desde la
perspectiva del educador social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6. La pervivencia de la lección magistral en la
7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4. El lugar del conocimiento en la práctica docente

universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2. De lo social y lo subjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3. Sobre la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4. Sobre la escritura y la oralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5. Sobre la generación de conocimiento en el aula . . . . . . . . . 70
5. Metodología universitaria orientada a las acciones

formativas desarrolladas en organizaciones
empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1. Antecedentes metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2. Antes de la docencia de la asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.1 Primera sesión gamificada: rompiendo mitos
con Kahoot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.2 Aprender sobre tu propia experiencia usando SCORM. 81
2.3 Desarrollo de la docencia: análisis de casos reales . . . . 82
2.4 Sesiones magistrales y diseño de recursos . . . . . . . . . . . 84
2.5 Foros, retos e insignias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.6 Trabajo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3. Después de la asignatura: Congreso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6. Propuesta modular competencial para mejorar la

empleabilidad y el emprendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2. Delimitación de perfiles profesionales desde los
itinerarios formativos: eje articulardor para el
diseño del conocimiento competencial. . . . . . . . . . . . . . . . 94
3. Innovación en la formación inicial y continua: eje
articulador de iniciativas orientadas a la mejora
de la empleabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.1 Proyecto de gestión de carrera: fase del diseño
del perfil profesional en gestión y planificación
de los recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4. Formación para emprender y gestionar el
emprendimiento: eje articulador para fomentar la
cultura emprendedora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5. A modo de epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7. Investigación biográfica: método de aprendizaje

extraordinario: dos casos de empoderamiento y
resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2. Métodos de recogida de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3. Investigación biográfica y educación inclusiva:
una experiencia innovadora en el ámbito universitario . . . 112
4. Trascendencia de la experiencia de aprendizaje:
dos casos de resiliencia y empoderamiento. . . . . . . . . . . . . 114
4.1 Gerardo, rebeldía y fortalecimiento. . . . . . . . . . . . . . . . 115
4.2 Cristóbal, derribando barreras y construyendo
cimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8. La motivación como herramienta contra el fracaso

escolar del alumnado: actualización de la docencia
a sus inquietudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
1. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Índice 373
2. La elección de los estudios universitarios . . . . . . . . . . . . . . 128
3. Factores de refuerzo de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
4. El efecto negativo: la desmotivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
9. Formación de profesionales de la educación social

en la práctica no violenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
2. La educación social y el ciclo de la violencia en
entornos de acción socioeducativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3. Cultura de Paz y acción no violenta desde la
educación social: comunicación no violenta. . . . . . . . . . . . 146
4. Método de incidentes críticos y formación en la
respuesta no violenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
10. Estrategias de aprendizaje colaborativo en la

universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2. ¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo?. . . . . . . . . . . 155
3. El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo . . . . . . . . 157
4. El trabajo colaborativo en aulas universitarias. . . . . . . . . . . 159
5. El aprendizaje colaborativo en la práctica: puesta
en marcha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
6. Nuestra propuesta: el método W+F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6.1 Fase 1: inicio de la comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
6.2 Fase 2: desarrollo del método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
6.3 Fase 3: proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.4 Fase 4: presentación de resultados y conclusiones. . . . . 165
11. Metodologías alternativas en la universidad.

Aprendemos en equipo, incorporando aprendizaje
cooperativo en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
2. Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
3. El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4. El aprendizaje cooperativo como propuesta
metodológica en la Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . 174
5. Balance de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
12. Metodologías activas en Educación Superior . . . . . . . . . . 183

1. La competencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
1.1 El concepto de competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
1.2 Tipos de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
2. El desarrollo de competencias en el ámbito de la
3. Metodologías activas: el aprendizaje cooperativo. . . . . . . . 191
4. Los grupos de investigación cooperativos en
5. Etapas de implementación del grupo de
investigación cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
13. Las metodologías participativas como base de

expresión y gestión de emociones en Educación en
Artes Plásticas y Visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
2. Las metodologías participativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3. Expresión y gestión de emociones en Artes
Plásticas y Visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
14. Tecnologías emergentes como estrategia de

innovación para la formación inicial de logopedas
en el diseño de programas de evaluación e
intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
1. Introducción: la realidad aumentada, la realidad
virtual y el modelado en 3D como generadoras de
nuevos espacios de aprendizaje en Logopedia. . . . . . . . . . . 216
2. Escenario de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
3. Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
4. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
4.1 Etapas del seminario formativo en el Grado en
Logopedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
4.2 Herramientas de RA, RV y modelado en 3D en
Logopedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4.3 Instrumento de recogida de información . . . . . . . . . . . 224
Índice 375
5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
5.1 Ejemplos de escenarios de RA y RV propuestos
por el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
5.2 Resultados del cuestionario de conocimiento
y uso de tecnologías emergentes (RA y RV) en
Logopedia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
15. La robótica educativa en la formación básica de

ciencias de la educación: percepciones del estudiante. . . 249
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
2. La robótica y el pensamiento computacional en la
formación de los futuros docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
3. Robótica educativa para la inclusión y la igualdad
de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
4. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
16. Metodologías en Educación Superior en el

contexto de la Industria 4.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
2. Las tecnologías digitales en la Educación Superior. . . . . . . 270
2.1 Robots y cobots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
2.2 Inteligencia artificial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
2.3 Internet de las Cosas (IoT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.4 Tecnología 5G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.5 Big Data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.6 Blockchain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
2.7 Ciberseguridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2.8 Computación en la nube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2.9 Impresión 3D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2.10 Realidad aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
2.11 Realidad virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
3. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
17. Visual thinking con recursos digitales en la

formación universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

2. Descripción de la actividad formativa con
metodología emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
3. Algunos resultados y reflexiones generales sobre
la implementación de la actividad formativa con
esta metodología emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
3.1 Pautas para diseñar actividades formativas con
esta metodología emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
4. Estrategias de visual thinking con recursos digitales
colaborativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4.1 Pautas para el diseño de actividades
formativas basadas en estrategias
metodológicas de visual thinking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
5. Ecologías de aprendizaje y recursos digitales. . . . . . . . . . . . 290
5.1 Pautas para el diseño de la actividad formativa
apoyada en entornos y recursos digitales. . . . . . . . . . . . 291
6. Una reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
18. Gamificación en la evaluación del aprendizaje de

los estudiantes del grado en Educación Infantil a
través del uso de tecnología móvil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
2. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
2.1 Descripción del contexto y de los participantes . . . . . . 306
2.2 Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
2.3 Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
3. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
19. Netflix educativo: posibilidades de las plataformas

en streaming para el espacio superior de enseñanza . . . . . 315
1. Netflix, una plataforma educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
2. Análisis estructural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
3. Categorías de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4. La llegada de los contenidos interactivos. . . . . . . . . . . . . . . 321
5. Pautas para la selección y aplicación de contenido . . . . . . . 324
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Índice 377
20. La carpeta portafolio digital como evaluación de
los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
2. Fases en la elaboración de la carpeta portafolio . . . . . . . . . 334
2.1 Fase 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
2.2 Fase 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
2.3 Fase 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
3. Valoración del uso de la carpeta portafolio . . . . . . . . . . . . . 338
21. Innovación metodológica en Educación Superior

mediante el uso del póster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
1. ¿Qué es el póster como metodología? . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
2. ¿Por qué usar el póster en el aula universitaria?. . . . . . . . . . 345
3. ¿Cómo usar el póster en el aula universitaria?. . . . . . . . . . . 348
3.1 Recomendaciones relativas a la realización del póster . 348
3.2 Recomendaciones relativas a la presentación
del póster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
4. ¿Cómo evaluar un póster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356
22. Una experiencia de aprendizaje cooperativo en

una clase de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
2. Una experiencia cooperativa dentro de la
formación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
2.1 Situación de partida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
2.2. Puesta en marcha del proyecto de aprendizaje
cooperativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
3. Respuesta de la clase ante la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . 366
3. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
4. Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368

Metodologías emergentes
en Educación Superior
Las propuestas metodológicas en la Educación Superior cuen-
tan con un valor añadido cuando se responde a la introducción
de innovación y de incorporación de iniciativas emergentes
que propician la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes
en respuesta al objetivo de conseguir un acercamiento a las
realidades formativas, laborales y sociales que plantean esce-
narios complejos de actuación.
Para acceder y desempeñar una acción acorde con estas
realidades, el alumnado universitario debe disponer de for-
mación en herramientas, estrategias y competencias, y, a tal
fin, se han de generar los entornos de aprendizaje idóneos para
adquirirlas.
El contenido de esta publicación muestra una relación
de diversidad de metodologías implementadas por profeso-
rado universitario cuya dilatada experiencia le ha permitido
contrastar, comprobar y evaluar su efectividad, así como la
adecuación a contextos profesionales diversos. El lector podrá
encontrar iniciativas muy interesantes para abordarlas con el
alumnado e, incluso, para transferirlas a otros espacios de for-
mación y desarrollo profesional y organizacional.
María Teresa Castilla Mesa. Doctora en Psicopedagogía.

Profesora titular de Universidad en el Departamento de Di-
dáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Málaga. Directora del
grupo de investigación HUM365: Formación, Orientación,
Empleabilidad, Emprendimiento, Inclusión e Innovación
(FOREMPIN). Miembro de diversas comisiones académicas
universitarias. IP de Proyectos de Investigación y de Innova-
ción Educativa. Sus líneas de investigación y docencia son:
orientación profesional y académica, competencias y perfiles
profesionales; formación para el empleo, gestión y fomento de
la cultura emprendedora; Prácticum; formación de profeso-
rado novel; desarrollo profesional y formación de los profe-
sionales de la educación; educación inclusiva y atención a la
diversidad; mejora de la convivencia, gestión, resolución de
conflictos y mediación en contextos socioeducativos; inno-
vación educativa, innovación sociolaboral, transformación
sociolaboral. Es miembro de comités asesores y editoriales de
diversas revistas científicas. Está vinculada al contexto de ges-
tión universitaria en diferentes modalidades de actuación y
fomento de la internacionalización.
Horizontes Universidad

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María Teresa Castilla Mesa

Título: Metodologías emergentes en Educación Superior

Primera edición: diciembre de 2024

© María Teresa Castilla Mesa (coord.)

© De esta edición:

Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Publicación en acceso abierto - Open Access

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11. Metodologías alternativas en la universidad.

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