Enseñar a pensar:

introducción a las rutinas y

destrezas de pensamiento
en el aula

Autores del curso

Sonia I. López Delgado
José M. Martín Benenzuela
Diseño y Maquetación
David Araña Pulido
Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo

Contenidos

1. La importancia de pensar sobre cómo pensamos: la metacognición

en el aula
2. Los procesos de evaluación del pensamiento eficaz
3. El currículo basado en el pensamiento
4. Conclusiones

Objetivos

1. Conocer los principales elementos para aplicar un proceso de

metacognición en el aula y reconocer el valor de la metacognición
como elemento indispensable para el pensamiento eficaz
2. Analizar y reflexionar sobre la importancia de utilizar las destrezas y
rutinas de pensamiento de manera integrada en el currículo, así
como conocer modos de llevarlo a cabo en el aula.
3. Analizar y reflexionar sobre la importancia de la evaluación de la
eficacia del pensamiento, así como conocer modos de llevarla a
cabo.

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 1.- La importancia de pensar sobre cómo pensamos:
la metacognición en el aula

Pensar sobre cómo pensamos puede parecer algo abstracto, sin embargo,
cuando realizamos cosas cotidianas como preparar una comida, hacer la
compra, poner una lavadora o ducharnos, en todos esos casos identificamos lo
que estamos haciendo, los pasos que damos mentalmente para realizar cada
acción. La metacognición, en su definición más simple, describe la habilidad
para pensar sobre el propio pensamiento. Para nuestros propósitos, podría ser
descrita como la capacidad de auto-evaluación de un proceso de pensamiento o
una habilidad intelectual, así como de repetir y mejorar basándonos en el
análisis de las fortalezas y las debilidades.

Si tuvieras que responder a la siguiente cuestión mentalmente ¿qué respuesta te

darías?
-Calcula el doble de 8 más 4.

Repasa qué pasos has dado mentalmente. ¿Decidiste calcular primero el doble
de 8 y luego sumarle 4, caso en el que tu respuesta habrá sido 20? o ¿sumar
primero 8 más 4 para luego calcular el doble de esta cifra, caso en que tu
respuesta habrá sido 24?

Al identificar los “pasos” que ha dado tu mente para resolver esta cuestión estás
realizando una actividad metacognitiva. Posiblemente, cuando te planteen una
nueva pregunta de este tipo, tendrás presente detectar los movimientos de
pensamiento que realiza tu mente para “visibilizar” si el procedimiento
utilizado ha sido adecuado y te sirve para aplicarlo nuevamente o si, por el
contrario, detectas alguna disfunción y debes aplicar el procedimiento de otro
modo.

Existen estudios que confirman que las personas que más avanzan en las
disciplinas en las que se están desarrollando son aquellas con alta capacidad
para reflexionar sobre lo que han hecho y cómo lo han hecho para

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 3 de 27

autorregularse introduciendo mejoras fruto de la identificación de las áreas
problemáticas y la búsqueda de la práctica necesaria para compensar las
debilidades. Esto supone que, para la mejora, no es tan necesario repetir una y
otra vez una actividad en el aula, sino dedicar el tiempo preciso para que cada
alumno pueda analizar reflexivamente la idoneidad de los procedimientos que
ha utilizado para resolver la tarea encomendada. Esta actividad metacognitiva
es la que genera un avance significativo y, justamente, el alumnado con
habilidades para su uso es el que adquiere mejores aprendizajes en la escuela.

En ocasiones encontramos alumnado que utiliza estos procedimientos cuando

usa videojuegos o practica deporte. Los alumnos son capaces de extrapolar
estas habilidades al contexto escolar y sistematizarlas cuando se les entrena
para ello, lo que sin duda merece la pena porque, cuanto mayor sea la precisión
con la que un alumno pueda evaluar sus propias estrategias intencionales de
conocimiento y de diseño para reforzar ese conocimiento, más fácil será el
aprendizaje.

El famoso violinista Nathan Milstein contó que en una ocasión, preocupado

porque otros violinistas a su alrededor practicaban todo el día, preguntó a su
mentor, el profesor Auer, el número de horas que debía practicar, y éste le
contestó: "Realmente no importa cuánto tiempo. Si practicas con los dedos,
ninguna cantidad es suficiente. Si practicas con la cabeza, dos horas es
suficiente.” (https://hbr.org/2007/07/the-making-of-an-expert/ar/1)

Con esta reflexión, Auer ponía de

manifiesto que la práctica
mecanizada en la que el alumno no
realiza autoevaluación de su
aprendizaje, ni analiza cómo debe
mejorar aquello en lo que se está
ejercitando, no genera aprendizajes
significativos.

Poseemos la capacidad de poder acceder a nuestros propios procesos de

conocimiento y este conocimiento nos permite introducir un cierto control sobre
ellos. Los docentes debemos enseñar y animar al alumnado a pensar sobre su

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 4 de 27

propio pensamiento porque les permitirá conducirse de manera autónoma en su
aprendizaje y mejorar los procedimientos que utilizan para incorporarlos en
nuevas tareas o retos.

Cuando hablamos de metacognición no estamos hablando de evaluación de un

producto, sino de la realización de un proceso para pensar sobre cómo hemos
llevado a cabo nuestro pensamiento, es decir, si el procedimiento que hemos
utilizado ha sido correcto o le han faltado elementos o pasos, si podemos
utilizarlo en otra ocasión de la misma manera o hay que introducir mejoras.

Nuestros currículos introducen la metacognición cuando hablan del fomento de

la reflexión sobre el propio aprendizaje, de aprender a aprender, de manera que
la autoevaluación y la coevaluación han de tomar protagonismo y aprender a
convivir en igualdad de condiciones con la heteroevaluación.

Si realizamos una actividad en el aula y no funciona, normalmente hacemos un

recorrido mental en el que analizamos lo que ha ocurrido para detectar lo que
consideramos que no ha salido bien. Nos referimos a la reflexión sobre el propio
proceso que hemos puesto en marcha y que depende de nosotros. En el caso del
tema que estamos abordando en este curso nos centramos en pensar cómo
hemos utilizado las destrezas de pensamiento puestas en marcha para comparar
y contrastar, tomar decisiones, analizar las partes de algo respecto al todo...

La metacognición puede resultar compleja de aplicar en el aula, sin embargo

podemos realizarla incluso con niños de corta edad, implementándola
paulatinamente y acorde al nivel cognitivo del alumnado. Existen muchas
maneras de hacer metacognición pero nos centraremos en una guía propuesta
por Robert Swartz que nos puede ayudar a conducir en el aula el proceso
reflexivo del que estamos hablando y que él denomina Escalera de la
metacognición por describir una secuencia de niveles en los que,
progresivamente, el alumno reflexiona sobre cómo ha aplicado una determinada
destreza de pensamiento.

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En particular, es importante al término de la aplicación de una destreza,
realizar un proceso reflexivo con el alumnado para ayudarlo a que identifique y
visibilice el proceso de pensamiento que ha llevado a cabo. Nos apoyaremos en
una ejemplificación para ilustrar el uso de las preguntas planteadas en la
escalera de la metacognición. Imaginemos un posible diálogo entre la maestra y
su alumnado al finalizar la aplicación de la destreza Las partes y el todo con el
ejemplo del coche que vimos en el tema anterior. Con toda probabilidad, el
alumnado que no está entrenado en el uso de las destrezas ni en la realización
de metacognición, no emplearía el vocabulario que verás en el ejemplo, pero
queremos resaltar, subrayándolo, el que debería utilizar la maestra para
conducir a sus alumnos a un uso de lenguaje apropiado, el “lenguaje del
pensamiento” para que se familiarice con él.

-¿Qué tipo de pensamiento acabamos de realizar?, ¿qué destreza hemos

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aplicado?
-Las partes y el todo
-Piensa qué pasos hemos dado para realizar este tipo de pensamiento, ¿qué
fue lo primero que hicimos?, ¿y luego?
-Primero hemos identificado las partes del coche, luego hemos realizado
predicciones de lo que pasaría si faltase cada una, después hemos deducido la
función que tiene cada una y hemos finalizado explicando cómo interactúan
todas las partes para que el coche funcione.
-¿Fue ésta una forma correcta de hacerlo?, ¿nos equivocamos en algo?,
¿fuimos cuidadosos pensando en todas las opciones que se nos podían
ocurrir?, ¿por qué crees que lo hicimos bien?, ¿para qué te sirvió hacerlo de
ese modo?
-Sí, dijimos todo lo que se nos ocurrió. Nos ha permitido aprender para qué
sirve cada parte del coche, para poder ser más cautelosos, para valorar la
seguridad
-¿Lo podrías aplicar en otras ocasiones de esta manera?, ¿hay algo que
podrías hacer para mejorarlo la próxima vez?
Sí, lo podría aplicar de nuevo de la misma manera o tratando de buscar
alternativas, de predecir más consecuencias posibles, plantear más hipótesis,
buscar evidencias, escuchar más las ideas de mis compañeros,
-¿En qué lo puedes aplicar?, ¿para qué?
Con un avión, con un ordenador… para saber cómo funciona, cómo usarlo bien…
(...)
Como habrás visto, partiendo de la
pregunta inicialmente propuesta en la
escalera de la metacognición, se
introducen otras cuestiones que
ayudan al alumno a profundizar. A
través de esta representación de la
escalera lo que se está introduciendo
es una secuencia de niveles en los
que progresivamente se lleva al
alumno a que interiorice hábitos de
pensamiento eficaz y a que cada vez
los utilice de manera más autónoma.

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Veamos a qué niveles nos estamos refiriendo en cada una de las preguntas que
hemos visto anteriormente:

1. Tomar conciencia del tipo de pensamiento que estamos realizando. Esto

posibilita al alumno enmarcar de manera conceptual el procedimiento
que utiliza y para qué sirve, lo que proporciona vocabulario específico
que, repetido con frecuencia, tiende a fijarse y a ser utilizado
espontáneamente teniendo conciencia de su uso.
2. Descripción de cómo nos involucramos en ese proceso. En este caso, se
realiza una actividad descriptiva o analítica, una especie de repaso de los
pasos que se han ido dando para componer la conversación de aula. Esta
actividad metacognitiva hace tomar conciencia al alumnado de una
secuencia adecuada para realizar una destreza a modo de normas a
interiorizar para hacerlo.
3. Evaluación del modo en el que lo hemos llevado a cabo, si ha sido eficaz
o no. Estamos ante una actividad crítica que permite evaluar la eficacia y
corrección del procedimiento que se ha llevado a cabo. Es conveniente
realizar un análisis exhaustivo de este punto porque será la clave que
permita obtener elementos del procedimiento llevado a cabo susceptibles
de ser reforzado o mejorados. La realización de preguntas adecuadas que
conduzcan a una indagación reflexiva se hace fundamental en este paso.

4. Planificación de uso del proceso

de pensamiento en futuras
ocasiones. En este punto no
podemos olvidar los pasos que
hemos ido dando anteriormente,
principalmente para incorporar las
mejoras que se consideren
oportunas a la vista de las
conclusiones obtenidas en el paso
anterior. Se debe ayudar al
alumno a que preste especial atención a este paso en el que debe haber
un compromiso de aplicación en próximas ocasiones. Si se produce la
aplicación intencionada de lo planificado, estaremos generando

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 conciencia de uso, una decisión personal que nos identifica como
individuos que dirigen su manera de pensar.

Finalmente, resaltamos la importancia del uso continuado de este

procedimiento para lograr la interiorización de hábitos de pensamiento eficaz y
su uso autónomo.

2.- Los procesos de evaluación del pensamiento

eficaz

Evaluar correctamente el pensamiento eficaz ayuda a los docentes a tomar

decisiones sobre lo que deben enseñar respecto a los procesos de pensamiento y
el modo de hacerlo para que sea útil al alumnado y le ayude a conseguir
aprendizajes valiosos. El proceso de evaluación no es exclusivo del docente,
como ya hemos visto, por lo que el alumnado se convierte en el principal agente
de control de sus logros y del planteamiento de retos propios para la mejora, lo
que aumenta considerablemente la motivación y el compromiso con el
aprendizaje. Lo realmente relevante de este proceso es la posibilidad de que
sea el propio alumno el que recabe los datos necesarios para que tome las
decisiones que le lleven a una mejora continua y al éxito.

El proceso de evaluación afecta a la definición de los objetivos que nos

planteamos, a la planificación que realizamos, a la puesta en marcha del plan
previsto, a la revisión continua pensando con destreza y a la incorporación de
mejoras fruto de esa revisión, tanto propia como del alumnado.

Existen multitud de instrumentos de evaluación en forma de productos

elaborados por el alumnado y de herramientas posibilitadores de la recogida de
datos para evaluar los distintos aprendizajes descritos en los criterios de
evaluación. La evaluación del pensamiento eficaz no difiere mucho de la de
otros aprendizajes y también en ella hay que tener en cuenta que los aspectos
del procedimiento de pensamiento cuyo progreso va a ser evaluado deben ser
incluidos entre los indicadores a observar.

Un test convencional en el que un alumno elige una opción puede no reflejar el

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proceso de pensamiento que ha seguido un alumno para dar respuesta, sin
embargo, existen maneras para formular las preguntas que enfocan la respuesta
a la demostración de si el proceso de pensamiento que ha seguido el alumno es
correcto, si sabe extraer conclusiones, si se basa en evidencias...

Veamos un ejemplo con las siguientes preguntas:

-Indica qué hábito alimenticio no es saludable:

1. Comer variado
2. Comer fruta
3. Comer verduras
4. Comer golosinas

Probablemente la elección de la respuesta 4) como correcta no revele la

realización del proceso de pensamiento que ha realizado el alumno, sin
embargo, veamos la siguiente pregunta:

-¿Por qué consideras que comer golosinas puede ser un mal hábito alimenticio?
Y realizar una selección de respuestas con diferentes argumentos entre los que
el alumno tenga que seleccionar uno.

Pese a esta posibilidad que ofrece la evaluación tipo test, este tipo de pruebas
es una forma indirecta de evaluación de las destrezas de pensamiento. Siempre
es preferible preguntar el porqué de algo y permitir que el alumno argumente su
razonamiento y cómo ha llegado a sus conclusiones.

Carol McGuiness, profesora de Psicología

en la Universidad de Queens Belfast,
Irlanda del Norte realiza un
planteamiento sobre la evaluación que
consideramos muy interesante. Explica
en un vídeo que veremos en el siguiente
apartado que la evaluación realizada en
el aula de manera continua, una
evaluación formativa para el
aprendizaje se realiza de manera

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natural, porque es inherente al proceso de enseñanza. El docente debe tener
sus intenciones claras acerca del pensamiento y el aprendizaje y puede
proponer cualquier herramienta para que el propio alumnado evalúe cuando
finaliza una sesión en la que se ha trabajado una destreza si han mejorado o no.
Sin embargo, considera que el docente debe desarrollar otras habilidades que le
permitan recabar pistas acerca de lo que está sucediendo porque el
pensamiento está oculto. En este sentido hace referencia a prestar especial
atención a las conversaciones que en el aula se producen entre el alumnado, el
vocabulario que utilizan para expresar sus reflexiones, porque pueden revelar
no solo aquello en lo que el alumno destaca, lo que hace bien, sino que también
aporta datos sobre posibles disfunciones, lo que llama “malentendidos del
pensamiento” y que revelan que el proceso de pensamiento no se está
realizando adecuadamente, por lo que habría que mejorar.

Cuando se trata de evaluación sumativa, es reacia a ir por el camino de diseñar

un examen de pensamiento ideal. Es más partidaria de incluir en las rúbricas de
evaluación un apartado específico sobre el pensamiento que puede ser más
dirigido al trabajo que se esté realizando.

Utilizar rúbricas e incluir en ellas los aspectos del proceso de pensamiento que
se esté evaluando es de gran utilidad en el aula porque reflejan el nivel de
eficacia del alumno respecto al desarrollo de una destreza, como también lo es
realizar una lista de control sobre los aspectos específicos que queramos
observar. Otra opción es elaborar una escala de observación en la que se
indiquen los procedimientos a observar y la frecuencia con la que el alumno los
lleva a cabo, por ejemplo, en la toma de decisiones con destreza se pueden
tomar como referencia los elementos “aporta numerosas alternativas”, “prevé
variadas consecuencias posibles” “argumenta las evidencias”, etc. indicando si
lo hace frecuentemente, en ocasiones o nunca. Cualquiera de estos datos nos
proporciona elementos para decidir sobre aquello en lo que se debe poner en
situación de detectar y reforzar por parte del propio alumno.

Los criterios de evaluación y las rúbricas de evaluación proporcionan una

información muy valiosa para evaluar el desarrollo de numerosos procesos de
pensamiento de manera integrada con el resto de elementos curriculares, por lo
que la evaluación de los mismos debería realizarse de manera inherente. Si

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hemos realizado una propuesta de desarrollo del pensamiento conectada al
currículo, tomando como referencia los aprendizajes descritos en los criterios
de evaluación, tal y como vimos en el apartado anterior, la evaluación se
convierte en un proceso coherente en el que debemos seleccionar los
instrumentos y herramientas adecuadas que nos permitan observar el grado de
eficacia del pensamiento que estamos evaluando.

3.- El currículo basado en el pensamiento

A la vista de los cambios que ha ido experimentando la sociedad, la evolución de

la escuela, en la que se han ido incorporando múltiples metodologías cuyo eje
principal es el alumnado como agente activo, y la necesidad de saber aplicar
adecuadamente lo que se aprende en todas las circunstancias de la vida, no
tiene ningún sentido concebir los contenidos como fin último de la enseñanza.

Afortunadamente, cualquier persona a lo largo de su vida tiene a su disposición

multitud de vías para acceder a la información. Estamos hablando de un primer
proceso cognitivo que puede ser proporcionado por un libro, un periódico, la
televisión, internet, otra persona… Todo el profesorado es consciente de que lo
realmente importante es lo que el alumno o la alumna hace con la información
de la que dispone, cómo la comprende, la utiliza, la analiza, la transfiere y la
transforma.

Poner al alumnado en situación de que realice estos procesos exige una

organización curricular que lo posibilite y una transferencia real al aula que lo
convierta en una realidad. El pensamiento y el aprendizaje están
permanentemente unidos, se encuentran fusionados. Nuestros currículos están
impregnados de elementos que exigen que se ponga al alumnado en situación de
pensar eficazmente, para lo cual es relevante conocer maneras de hacerlo.
Estos currículos hacen constante referencia a aprendizajes eficaces y
funcionales, a la significatividad de los mismos, al alumnado como aprendiente
autónomo, a metodologías abiertas que hagan del alumno el principal conductor
de su propio aprendizaje y hace referencias explícitas al uso de destrezas de
pensamiento para la consecución de los objetivos y aprendizajes descritos en los
criterios de evaluación.

Los currículos contienen muchos aprendizajes que ofrecen la oportunidad de

enseñar a pensar, permitiendo la introducción de rutinas y destrezas de
pensamiento. Un recorrido por los diferentes elementos curriculares, no sólo por
los criterios de evaluación, sino también por la introducción, orientaciones
metodológicas y estrategias didácticas, contribución a las competencias, etc.
permite encontrar referencias explícitas a su uso (procesos cognitivos como

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comparar, contrastar u orientaciones directas al uso metodológico de la cultura
de pensamiento en el aula).

No obstante, no debemos ceñirnos a ver solo oportunidades de aplicación

cuando el criterio de evaluación (o el referente curricular para la evaluación
que se determine para cada nivel educativo) indique expresamente que el
alumnado tomará decisiones, distinguirá las partes de un elemento o comparará
y contrastará, por ejemplo. Muchos otros procesos cognitivos se pueden
desarrollar aplicando las rutinas y las destrezas que hemos trabajado, aunque no
aparezcan de manera literal los tipos de pensamiento que hemos visto.

A continuación, a modo de ejemplo, identificamos algunas referencias explícitas

que podemos encontrar en los currículos de distintas áreas, materia o módulos,
así como algunos ejemplos del enfoque de la cultura de pensamiento y de
posibilidades de aplicación de rutinas y destrezas de pensamiento.

EDUCACIÓN INFANTIL

Aunque en esta etapa educativa todas las áreas deben entenderse en armonía
para un desarrollo progresivo, conjunto y armónico, la evaluación de los
aprendizajes precisa de una planificación en la que se concrete qué va a
aprender el alumnado y cómo lo vamos a conseguir. En este sentido, para la
aplicación de rutinas y destrezas de pensamiento conviene seleccionar del
currículo correspondiente aquellos aprendizajes que queramos abordar y cuyo
desarrollo pueda atenderse mediante el uso de estas herramientas
metodológicas. A continuación se muestran algunos ejemplos:

2º Ciclo de Educación Infantil.

Área 1. Crecimiento en Armonía

1.1. Reconocer las características y partes de su cuerpo, de manera global

y segmentada (...)

Encontramos una clara oportunidad de aplicación de la destreza de pensamiento

Las partes y el todo partiendo, por ejemplo, de la visualización de una imagen
del cuerpo de una persona (sin que se indiquen en ellas las partes, claro),
pudiendo mostrar la que mejor se ajuste al nivel de desarrollo del alumnado o
de profundización que se desee conseguir.

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 Imagen de brgfx en Freepik Imagen de Pixabay

Competencia específica 2. Reconocer, manifestar y regular progresivamente

sus emociones (...)

En este caso podríamos aplicar la rutina veo-pienso-me pregunto partiendo de la

visualización de un breve vídeo en el que se muestre un conflicto en el patio
entre dos niños o niñas y, a continuación, comparar y contrastar dos formas de
reaccionar diferentes frente a la misma situación, una que muestra
comprensión, respeto y empatía y otra en la que se refleje rabia, falta de
respeto y egoísmo.

Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno

Saberes básicos.

III. Indagación en el medio físico y natural. Cuidado, valoración y respeto

1.Respeto, estima y protección hacia el medio natural canario.

1.1.Identificación de elementos naturales propios del paisaje canario

(barrancos, palmeras, terrenos volcánicos, etc.).

Sería interesante en esta ocasión iniciar la sesión visualizando un breve vídeo

que muestre la erupción de un volcán y aplicar la rutina Color-símbolo-imagen.
A continuación, cabría proponer la aplicación de la destreza de pensamiento las

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partes y el todo de un volcán cercano o conocido del entorno.

EDUCACIÓN PRIMARIA

La introducción del currículo de Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural en Educación Primaria indica: “Es importante, en esta etapa,
estimular la curiosidad, la percepción, la observación y la
experimentación”. Teniendo en cuenta que, tanto en la aplicación de las
rutinas como en las destrezas de pensamiento, la observación es un elemento
esencial y el estímulo de la curiosidad viene apoyado por una adecuada
selección de recursos por parte del o la docente, podemos encontrar en estas
herramientas metodológicas magníficos aliados para el desarrollo competencial
del alumnado.

El criterio de evaluación 4.2 de Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural del Primer Ciclo de Educación Primaria recoge: “Reconocer estilos
de vida saludables, participando en acciones para promover la salud, y
demostrar interés por la importancia de una alimentación variada,
equilibrada y sostenible, de la higiene, del ejercicio físico, del contacto con
la naturaleza, del descanso y del uso adecuado de las tecnologías.” Este
criterio nos ofrece una oportunidad para la aplicación, por ejemplo, de la rutina
veo-pienso-me pregunto, extendiéndola con “investigo”, sobre la importancia
de una alimentación sana partiendo de una imagen de un menú de comida
rápida y, posteriormente, aplicar la destreza comparar y contrastar partiendo,
por ejemplo, de la visualización de un vídeo en el que se muestre el estilo de
vida de dos personas diferentes, uno sano y otro poco sano.

En este mismo currículo, el criterio de evaluación 8.2 del Tercer Ciclo indica:
“Promover acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres,
para evitar las conductas sexistas y para respetar la diversidad afectivo-
sexual, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad,
y reflexionando y aplicando las normas de convivencia de manera
inclusiva”. Tal y como se puede ver, es obvia la pertinencia de la aplicación de
la destreza comparar y contrastar para analizar dos modelos sociales diferentes,
pero también encontramos una estupenda ocasión para aplicar la destreza Toma
de decisiones partiendo de un supuesto práctico que plantee un dilema de tipo
ético o moral sobre alguna conducta sexista que se haya dado o pueda darse en
el entorno y sobre la que haya que tomar una decisión sobre cómo actuar, tras
haber analizado las diferentes alternativas.

Por su lado, también el currículo de Educación Artística abre numerosas

posibilidades para aplicar las rutinas y destrezas trabajadas cuando, por
ejemplo, el criterio de evaluación 1.1 del Tercer Ciclo contempla: “Distinguir
propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a
través de la recepción activa mediante la búsqueda, la escucha, la

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observación y el visionado, con el objetivo de desarrollar la curiosidad y
comprender las diferencias culturales.” Comparar y contrastar estilos
artísticos u obras específicas o aplicar la rutina Color-Símbolo-Imagen pueden
ser una opción exitosa para abordar estos aprendizajes.

En la explicación del bloque competencial del área de Educación Artística se

indica: “A través de este bloque competencial, se constatará que el
alumnado es capaz de distinguir y describir manifestaciones artísticas del
patrimonio cultural y artístico de Canarias y de otras culturas, de
diferentes géneros, corrientes estéticas, estilos y épocas, producidas por
creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales, con
especial atención a las obras de mujeres y a la perspectiva de género. Para
ello, el alumnado deberá demostrar una recepción activa de las mismas, de
manera que las escuchen, observen o visionen, y exploren sus
características con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones
entre ellas y con su contexto histórico y social, y demostrando que
comprenden las diferencias; además de con curiosidad, sensibilidad,
respeto y valoración hacia la diversidad de las mismas.” En este caso, tal y
como proponíamos anteriormente, se podría partir de la aplicación de la rutina
Veo-Pienso-Me pregunto (ampliando o no a la fase de investigación según nos
interese), continuar aplicando la destreza comparar y contrastar y finalizar con
la rutina Titular, como manera de sintetizar y reflejar el espíritu esencial de lo
aprendido.

Hay que tener en cuenta que conviene que los recursos que se propongan como
estímulos iniciales para la rutina y para la destreza sean diferentes y variados,
de manera que en el primero que se le presente el alumnado se aporte
información inicial sobre el tema que se desee trabajar y en el de la destreza se
aporte información que le permita profundizar. Podríamos mostrar una obra de
alguna pintora canaria (Lola Massieu, por ejemplo) y que el alumnado aplicara la
rutina indicada anteriormente; a continuación se podrían proponer dos textos,
uno con la labor profesional de esta pintora y otro con el de otra pintora de otra
época histórica y lugar de nacimiento, y aplicar la destreza comparar y
contrastar. A continuación se debería aplicar el proceso de metacognición, de
manera que el alumnado pueda ir afianzando y mejorando el proceso de
aplicación de la destreza en cuestión y pueda integrarlo para aplicarlo en otras
ocasiones.

Por otro lado, cabe resaltar que en todos nuestros currículos se pone de
manifiesto la importancia del trabajo cooperativo y colaborativo, el fomento de
la escucha activa y la interacción creativa y responsable, lo que se trabaja de
manera activa a través de las rutinas y destrezas cuando se realizan
agrupamientos variados (1-2-4 y gran grupo), puestas en común en las que se
enriquecen las visiones particulares, se respetan las intervenciones, se trabaja
en propuestas creativas, tanto en la presentación de los recursos al alumnado,
como las propias respuestas del alumnado cuando aplica las rutinas y las

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destrezas, y en las numerosas situaciones de comunicación que se desarrollan
durante todo el proceso, sin olvidar el proceso metacognitivo que se aplica una
vez finalizada la aplicación de la destreza.

Así, destacamos como elemento esencial que se aborda con la aplicación de las
rutinas y las destrezas de pensamiento lo que contempla la Introducción del
currículo de Lengua Castellana y Literatura de Educación Primaria: “El
aprendizaje del área se organiza, por tanto, en torno a las estrategias
relacionadas con hablar, escuchar, conversar, leer y escribir en lengua
española, con el horizonte permanente de una perspectiva deontológica de
la comunicación y del desarrollo de una adecuada alfabetización
informacional, (...)”.

Por su parte, el currículo de Educación Física, en el apartado “Saberes

Básicos”, correspondiente al 2º ciclo de Educación Primaria, apartado III-
Resolución de problemas en situaciones motrices, punto 7, recoge el
“Reconocimiento de las capacidades físicas básicas”, lo que facilita la
aplicación de manera clara de la destreza Las partes y el todo. El alumnado
identificará y analizará los elementos que conforman las capacidades físicas
básicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) partiendo de la aportación
de los recursos que el o la docente considere adecuados, buscando que resulten
atractivos y con la información suficiente que permita al alumnado lograr el
nivel de profundización deseado.

ESO Y BACHILLERATO

Los currículos establecidos por la LOMLOE para estas etapas educativas también
ofrecen múltiples posibilidades de integración de las rutinas y destrezas de
pensamiento. A continuación mostramos inicialmente algunos ejemplos en los
que se observa explícitamente esta vinculación para, posteriormente, aportar
otras opciones en las que la implementación no parte de una referencia tan
directa.

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

En los saberes de 2º ESO:

III. La célula

2. Utilización de la microscopía óptica e interpretación de imágenes para

indagar sobre las diferencias y semejanzas entre la célula procariota, la
célula eucariota animal y la célula eucariota vegetal.

En este caso, una presentación al alumnado de dos imágenes (célula animal y

célula vegeta) como las siguientes, permitiría la aplicación de la destreza
compara y contrasta y desarrollar así los aprendizajes del criterio de evaluación.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 17 de 27

GEOGRAFÍA E HISTORIA

Situaciones de aprendizaje, orientaciones metodológicas, estrategias y

recursos didácticos

Para que el alumnado adquiera y desarrolle, tanto las competencias clave como
las competencias específicas, se deben concretar situaciones de aprendizajes
que incluyan metodologías didácticas que sitúen al alumnado como agente de
su propio aprendizaje.

Dicho enfoque metodológico propuesto, en la Educación Secundaria Obligatoria,

da gran importancia a la capacidad comunicativa del alumnado, al trabajo
colaborativo a través de tareas y a los diversos procesos de pensamiento del
alumnado, que abordarán el análisis de información, la toma de decisiones,
el pensamiento crítico, el trabajo creativo y la reflexión.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

En el criterio de evaluación 8.2 de 1ºESO:

8.2. Comparar progresivamente y de manera guiada la conexión existente

entre los textos literarios, así como con otras manifestaciones artísticas y
culturales, para comenzar a crear un mapa cultural que conjugue las obras
literarias con el resto de las manifestaciones artísticas y descubrir las
posibilidades de disfrute de la literatura

LENGUA EXTRANJERA

El criterio de evaluación 5.1 de 2º ESO:

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 18 de 27

5.1. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y dificultades de
aprendizaje de la lengua extranjera con apoyo de otros participantes y de
soportes analógicos y digitales, seleccionando con cierta autonomía las
estrategias más eficaces en las actividades de autoevaluación y coevaluación,
como las que se proponen en el Portfolio Europeo de las Lenguas o en diarios de
aprendizaje, así como comparar y contrastar las semejanzas y diferencias
entre distintas lenguas, reflexionando de manera progresivamente autónoma
sobre su funcionamiento, de modo que se produzca una transferencia de
conocimientos y estrategias a diferentes contextos sociales cotidianos y
próximos que le permita ampliar su repertorio lingüístico individual, superar
las adversidades y progresar en su aprendizaje en la lengua extranjera

FILOSOFÍA

En la contribución a las competencias clave del currículo de esta materia de 4º

ESO aparece:

La Filosofía aporta conocimientos básicos necesarios para el desarrollo de la

Competencia ciudadana (CC), al hacer uso de doctrinas y conceptos en la
confrontación de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo. Esta tarea
implica ejercitar destrezas que faciliten la toma de decisiones
responsables, conforme a valores democráticos y normas basadas en el respeto
mutuo, así como el análisis crítico y constructivo de los códigos de conducta,
además contribuye a la recepción reflexiva y crítica de la información
procedente de los medios de comunicación.

FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL

En el criterio de evaluación 5.1 de esta materia de 4º ESO tenemos:

5.1. Realizar un proyecto personal, académico y profesional propio y

aproximarse al proceso de búsqueda activa de empleo, priorizando las
necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la
exploración de las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el
entorno y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de
decisiones.

BACHILLERATO

HISTORIA DEL ARTE

4.3. Comparar y contrastar obras de arte para reconocer la evolución que se

ha producido a lo largo de los distintos períodos artísticos, explicando los
antecedentes y consecuentes y las rupturas entre estilos, autores, autoras y
movimientos.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 19 de 27

Proponemos, para ello, utilizar una metodología inductiva para que el alumnado
identifique las características de los dos movimientos artísticos, Renacimiento y
Barroco, comparando y contrastando dos cuadros de ambos estilos: La
Crucifixión de San Pedro de Michelangelo Caravaggio y La entrega de las llaves a
San Pedro, de Pietro Perugino.

En este supuesto caso, el/la docente muestra ambas imágenes al alumnado y les
pide que realicen una observación cuidadosa para, posteriormente, aplicar la
destreza de pensamiento compara y contrasta, cumplimentando el
correspondiente organizador gráfico. En este documento se encontrarán con la
secuencia de preguntas que conforman el mapa de pensamiento de la destreza y
guían el proceso: ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿cuáles son las
semejanzas y diferencias más importantes?, ¿a qué conclusión llegas?

En su desarrollo, el conjunto de la clase seguramente identificará aspectos

comunes como personajes, temática... pero encontrará diferencias relevantes
en las luces, el color, la composición, el sentimiento que transmite, la
perspectiva, el movimiento… es decir, el propio alumnado, partiendo del análisis
de estas dos obras representativas de dos estilos artísticos distintos, identificará
las principales características de los mismos, permitiéndole avanzar en los
aprendizajes descritos en el criterio de evaluación.

Esta forma de abordar el aprendizaje en la que el alumnado es verdadero

protagonista de su aprendizaje y participa activamente en su construcción,
profundiza en la mejora de las capacidades de observación, de interpretación
con profundidad y criterio personal, valiosas para apreciar cualquier
manifestación artística.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 20 de 27

FORMACIÓN PROFESIONAL

TÉCNICO EN SISTEMAS MICROINFORMÁTICOS Y REDES

Módulo Profesional: Montaje y mantenimiento de equipos

Resultados de aprendizaje.

1. Selecciona los componentes de integración de un equipo microinformático

estándar, describiendo sus funciones y comparando prestaciones de distintos
fabricantes.

En este caso se podría aplicar la destreza las partes y el todo con un equipo
informático para que el propio alumnado, guiándose del mapa de pensamiento
de la destreza, descubra las partes que lo componen y su funcionalidad.

En este mismo título de FP, pero considerando otro módulo, el de Redes locales,
tenemos tenemos el siguiente resultado de aprendizaje y los criterios de
evaluación vinculados:

Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

1. Reconoce la estructura de redes locales cableadas analizando las

características de entornos de aplicación y describiendo la funcionalidad de sus
componentes.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 21 de 27

Criterios de evaluación:

a) Se han descrito los principios de funcionamiento de las redes locales. b) Se

han identificado los distintos tipos de redes. c) Se han descrito los elementos
de la red local y su función.d) Se han identificado y clasificado los medios de
transmisión. e) Se ha reconocido el mapa físico de la red local. f) Se han
utilizado aplicaciones para representar el mapa físico de la red local. g) Se han
reconocido las distintas topologías de red. h) Se han identificado estructuras
alternativas.

En este caso se puede plantear la destreza toma de decisiones partiendo de un

problema, como por ejemplo: conectar en red los equipos informáticos de una
aula. En este caso, el alumnado tendría que analizar las diferentes opciones, las
consecuencias de desarrollar cada una, valorar la importancia de cada una de
ellas y, finalmente, optar por una opción argumentando la decisión.

TÉCNICO SUPERIOR EN CARACTERIZACIÓN Y MAQUILLAJE PROFESIONAL

Módulo Profesional: Productos de caracterización y maquillaje

Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

3. Selecciona los cosméticos faciales y corporales utilizados en caracterización,

identificando sus características, sus efectos y la zona de aplicación.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 22 de 27

i) Se han comparado las líneas cosméticas comerciales más utilizadas en el
maquillaje profesional.

Aunque el criterio indique explícitamente el proceso cognitivo de comparar, se

podría optar también por aplicar inicialmente una rutina de pensamiento como
veo-pienso-me pregunto con una imagen de diferentes cosméticos para detectar
ideas previas.

ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS, EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Y OTRAS

ENSEÑANZAS

La diversidad de enseñanzas que configuran el sistema educativo es muy amplia,

por lo que abordar esta metodología para cada una de ellas supondría alejarnos
del enfoque introductorio que es el objetivo de esta acción formativa. En
cualquier caso, dado el carácter transversal entre etapas que se da en muchos
conocimientos de las áreas, materias y módulos, basta analizar las
ejemplificaciones de las etapas educativas anteriores para deducir posibilidades
de aplicación en las enseñanzas artísticas y educación de personas adultas.

No obstante, sí que conviene destacar, dada la mayor edad del alumnado que
habitualmente forma parte de estas enseñanzas, que enseñar a pensar no es un
proceso que se inicia y acaba en la enseñanza básica. Un reto de la educación
actual es el “aprendizaje permanente” de las personas, crear una cultura de
este aprendizaje continuo es muy importante para

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 23 de 27

Planes, proyectos y programas.

Hasta ahora hemos visto ejemplificaciones desde diversas áreas, materias y

módulos, pero también hay que destacar las posibilidades que el uso de las
rutinas y destrezas de pensamiento aportan para trabajar los diversos planes,
proyectos o programas en los que están inmersos nuestros centros,
favorecedores de aprendizajes transversales de los currículos. El diseño de un
huerto escolar, el menú del comedor, un viaje de fin de curso, un periódico
escolar... pueden ser una magnífica oportunidad para trabajar con el alumnado,

El uso de rutinas y destrezas de pensamiento en el aula de manera vinculada al

currículo permite nutrir de profundidad reflexiva lo que el alumnado está
aprendiendo, conectar el trabajo desarrollado en cada una de las áreas,
materias o ciclos que lo componen y convertir a nuestro alumnado en personas
capaces de resolver eficazmente y de manera integral cualquier situación que la
vida les plantee.

Carol McGuinness, lideró el equipo de diseño de los nuevos planes de estudio en

Irlanda del Norte, pasando de un modelo en el que los contenidos tenían un
peso excesivo, a otro situado en un “marco de habilidades de pensamiento y
capacidades personales”. Integrar la enseñanza de las destrezas para aprender a
pensar bien en el currículo (junto a otras metodologías y herramientas que
favorezcan la autonomía, el pensamiento crítico, la creatividad y la
colaboración) significa que, no solo tenemos que enseñar a nuestro alumnado a
pensar, sino a que empleen las formas apropiadas de pensamiento en
combinación con lo que están aprendiendo. Nos plantea un gran reto generar un
sistema educativo en el que el alumnado no solo adquirirá los aprendizajes
previstos, sino que aprenderá estrategias para un pensamiento eficaz,
desarrollará hábitos de la mente productivos, será capaz de planificar y guiar
sus propios pensamientos y realizará las tareas cognitivas que exigen un
pensamiento eficaz sobre aquello que está aprendiendo.

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 24 de 27

4.- Conclusiones

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 25 de 27

En este curso no hemos querido hacer una enumeración superficial de todas las
rutinas y destrezas, habituales de encontrar en la bibliografía en la red, porque
hemos considerado que un acercamiento de este tipo no garantiza la
consecución de los objetivos que nos proponíamos y que están más relacionados
con invitar a conocer y reflexionar sobre la cultura de pensamiento que con
facilitar herramientas de aplicación mecánica. Enseñar a pensar eficazmente
implica pararse y profundizar con detenimiento para avanzar de forma reflexiva
y no precipitada en algunas rutinas y destrezas, destacando la relación entre
ellas generando los espacios reflexivos de forma experiencial por parte de las
personas que acceden a esta formación.
La propia experiencia irá dando a cada persona las claves de lo que funciona y
lo que no, aquello con lo que consigue que el alumnado profundice y aquello
con lo que se queda en la superficie.

La escuela del siglo XXI nos coloca en la inevitable adaptación a un entorno en

el que formar buenos pensadores, eficaces y que se hagan cargo de su propio
aprendizaje, por lo que se hace imprescindible generar paralelamente cultura
de colaboración y de comunicación. Inteligencias múltiples, aprendizaje basado

Tema 4: Metacognición, evaluación y currículo 26 de 27

en proyectos, aprendizaje cooperativo, enseñar a pensar, competencia
informacional, clase invertida (Flipped Classroom), uso integrado de las TIC,...
Todos estos métodos, enfoques y herramientas posibilitan una enseñanza
adaptada a una sociedad de la información, la colaboración y la comunicación
en constante evolución en la que es preciso invertir en formar personas con un
pensamiento crítico y creativo acorde con las exigencias actuales.

Concluimos esta formación, por el momento, viendo un fragmento de la

magnífica película “Lugares comunes” con el deseo de que, salvando algunas
alusiones o elementos contextuales que pueden resultar inadecuados, te sirva
de inspiración y de invitación a pensar.

https://www.youtube.com/watch?v=oKBGfpHCbYc (1´58”)

Bibliografía y webgrafía

-Materiales del curso “Strategies for effective Thinking-Based Learning

Instruction” 2014 NCTT Summer Institute, impartido por Robert Swartz y
Rebecca Reagan.

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