SOMMAIRE

Prface 7

LA TRAJECTOIRE DES RELATIONS FRANCO-ALLEMANDES DANS LES SCIENCES DU SPORT : UNE HISTOIRE SANS HISTOIRESA REDECOUVRIR

Pour introduire Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein Histoire des relations franco-allemandes dans le domaine des sciences du sport Erich Beyer

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PEDAGOGIE ET DIDACTIQUE DU SPORT ET DE LEDUCATION PHYSIQUE

La pdagogie sportive Knut Dietrich et Gerhard Landau Recherche et pdagogie du sport et de lducation physique en France Alain Hbrard Le dbat au sujet de linstrumentalisation dans la pdagogie de lducation physique et sportive Karlheinz Scherler Evolution du dbat en didactique de l'ducation physique Doris Kpper La didactique de lducation physique et du sport en France Chantal Amade-Escot

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PSYCHOLOGIE DU SPORT ET APPRENTISSAGE MOTEUR

La Psychologie du sport en Allemagne Hans Eberspcher La psychologie du sport en France : mergence d'une science applique multi-rfrence Anne Marcellini Apprentissage moteur Rainer Wollny L'apprentissage moteur : volutions rcentes et perspectives actuelles de la recherche Dborah Nourrit et Didier Delignires
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SOCIOLOGIE DU SPORT

Sociologie du sport en Allemagne Gunter A. Pilz Emergence et trajectoire dune sociologie des pratiques sportives et ludosportives Charles Pigeassou

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HISTOIRE DU SPORT

Etat actuel et tendances de l'histoire du sport en Allemagne Giselher Spitzer Histoire du sport et de lducation physique Jean-Michel Delaplace Thmatiques de l'historiographie du sport en France et en Allemagne (1980-1990). Une comparaison interculturelle Otto J. Schantz et Eva C. Trumpp

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POUR EN SAVOIR PLUS SUR L'EDUCATION PHYSIQUE ET LE SPORT EN ALLEMAGNE

Education physique et sport en Allemagne : organisation et orientations Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein Adresse des Instituts en sciences du sport

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PREFACE

LA TRAJECTOIRE DES RELATIONS FRANCO-ALLEMANDES DANS LES SCIENCES DU SPORT : UNE HISTOIRE SANS HISTOIRES A REDECOUVRIR.

Erich Beyer

HISTOIRE DES RELATIONS FRANCOALLEMANDES DANS LE DOMAINE DES SCIENCES DU SPORT

Erich Beyer
Lors de la rtrospective consacre aux relations franco-allemandes dans les domaines du sport, des sciences du sport et de l'ducation physique au symposium d'histoire du sport, en 1992 Montpellier, Bertrand During qualifia ces relations de "dialogue de sourds". Par l, il voulut exprimer "que les mmes catgories appliques des ralits diffrentes ou des catgories diffrentes appliques des ralits semblables navaient fait quaccrotre les malentendus" et il conclut que nous devions parvenir un change rciproque, aussi large que fructueux, pour surmonter les fausses similitudes. Pendant les intenses changes dvelopps lors de llaboration du dictionnaire trilingue des sciences du sport (diteur : Erich Beyer, Schorndorf, 1992, 2me dition), le risque de malentendus, d lusage de concepts semblables dans des environnements socioculturels diffrents, est apparu clairement Bertrand During et aux experts franais et allemands, lorsquil savra ncessaire de prciser la comprhension des termes et des notions dans la terminologie franaise et allemande, par des notes complmentaires aux dfinitions conceptuelles particulires. Les travaux prliminaires pour ce dictionnaire ont constitu lun des rares exemples de coopration directe un projet franco-allemand dans les sciences du sport. Pour ne pas laisser se dvelopper le risque voqu ci-dessus et transformer le dialogue de sourds en vritable coopration, toute une srie dinitiatives, la plupart encourages par lOffice Franco-Allemand de la Jeunesse (OFAJ), ont t dveloppes dans les domaines du sport et des sciences du sport, particulirement depuis la signature du trait damiti francoallemand, en 1963. Dans un premier temps, il sagissait principalement dtablir des relations personnelles et des changes d'informations, au sujet des questions dorganisation. Cette double tche, oriente vers la formation des professeurs de sport, a t accomplie en 1967 Karlsruhe par un sminaire franco-allemand des directeurs des Instituts dEducation Physique en Rpublique Fdrale Allemande et des directeurs de CREPS en France. Un an plus tard, de nouveau Karlsruhe, les questions lies la formation des professeurs de sport furent le thme dun sminaire franco-allemand destin aux pdagogues du sport. Les stratgies de dveloppement des structures dans les deux pays y furent prsentes et discutes. A lpoque dj, la question de la reconnaissance mutuelle de diplmes dtudes dans la formation des activits physiques et sportives constituait une condition importante pour une coopration transfrontalire dans le domaine de lenseignement du sport, l'cole comme dans les clubs. Lchange dides ne fut pas rduit aux seules questions dorganisation. Lintrt commun pour des sujets de pdagogie sportive prit toujours le pas sur les autres thmes. Aussi, ds la seconde rencontre des directeurs franais et allemands des centres de formation de professeurs de sport, en 1968 Voiron, les questions didactiques et mthodologiques furent au centre des discussions. Evoquons ce sujet les deux sminaires ultrieurs qui se sont occups de questions spcifiques de pdagogie du sport. Dune part, un colloque de pdagogues du sport franais et allemands, en 1975 lacadmie protestante de Tutzing o, au-del de la situation du moment, on traita le thme : "problmes spcifiques de la formation actuelle et future des professeurs de sport". Un an plus tard, un cercle dexperts semblables se runit Chamonix, pour aborder des questions spcifiques de lenseignement du sport, au niveau du premier cycle secondaire

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(collge). Cest lors de cette rencontre que fut mis la disposition des participants un glossaire trs utile de termes relevant de la pdagogie du sport, dit par lOFAJ (Rdition.: Uli Joeres et Horst Wegmann). Parmi les multiples efforts initis pour intensifier la coopration franco-allemande dans les domaines de la formation des professeurs, de lducation du sport et des sciences du sport, signalons aussi le voyage dtudes accompli, en 1968 en Rpublique Fdrale Allemande, par des inspecteurs franais dducation physique. Ces rencontres franco-allemandes, prsentes brivement ici, et relatives des questions de pdagogie du sport, ont conduit, par del les limites inhrentes de tels colloques et confrences, toute une srie de jumelages entre centres de formation des professeurs de sport en Allemagne et en France. Ces initiatives ont contribu la transformation des discussions thoriques sur la ralit de la pdagogie du sport. En rsum, depuis les annes 1960, les colloques franco-allemands se sont dabord occups de questions dorganisation puis, trs intensivement aussi, de questions de pdagogie du sport. Des approfondissements particuliers sur l'largissement des connaissances relatives au dveloppement et la situation du sport, de lducation du sport et des sciences du sport, furent raliss lors des symposiums dhistoire du sport et de pdagogie du sport, rencontres importantes pour la comprhension de lvolution historique des deux pays. La premire amorce pour initier de tels symposiums dhistoire du sport, mana de Horst Ueberhorst de Bochum et de Jacques Thibault de Bordeaux. Grce ces actions, les historiens du sport, allemands et franais, se rencontrrent une premire fois Bad Godesberg, en 1978. La rencontre fut encourage par le DAAD (service dchange acadmique allemand). Le thme "pionniers du sport et de l'ducation physique, en Allemagne et en France" donna loccasion de prsenter luvre et les ides dhommes tels que Franois Amoros, Georges Demeny, Philippe Tissi, Georges Hbert, Pierre de Coubertin, dune part, et de J. Chr. GutsMuths, F. L. Jahn, A. Spie et C. Diem, de lautre. Encourags par les chos positifs des participants des deux pays, une nouvelle confrence franco-allemande sur lhistoire de sport fut nouveau organise sous la direction de J. Thibault et H. Ueberhorst, en 1980, Paris. La particularit de cette confrence rsida dans la tentative de familiariser des tudiants en ducation physique, allemands et franais, la discussion de questions dhistoire du sport et de mthodes de travail. Ainsi, 25 tudiants en ducation physique allemands et franais participrent, de part et dautre, aux travaux en ctoyant des historiens du sport, allemands et franais. La srie des colloques dhistoire du sport fut poursuivie en 1983 Karlsruhe, loccasion du 20me anniversaire de lOFAJ. Les exposs et les discussions tournrent autour du thme "Le sport entre le nationalisme et linternationalisme". A ct des historiens du sport, des reprsentants clbres du mouvement sportif international, de mme que du sport allemand et franais, prirent la parole Karlsruhe : Mme Monique Berlioux (C.I.O.), Nelson Paillou (Prsident du C.N.O.S.F.), Walter Trger (Secrtaire gnral du Comit Olympique Allemand), KarlHeinz Giseler (Secrtaire Gnral de la Fdration du Sport allemand - DSB). Lexposition "Le sport dans lAllemagne national-socialiste", mise en place par Horst Ueberhorst, complta le programme. Cest cette discussion critique sur les approches de lhistoire du sport qui a t reprise lors du dernier symposium dhistoire du sport qui s'est tenu en 1992 Montpellier. Le symposium, dirig par Gerhard Treutlein et Jean-Michel Delaplace, se centra sur le thme "influences rciproques entre lAllemagne et la France dans le domaine de lducation physique et du sport, entre 1930 et le dbut des annes 1960". Les contributions, dun trs

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grand intrt pour les deux parties, sont publies dans un ouvrage dit en langue allemande et franaise. 1 . Dans les autres domaines thoriques des sciences du sport (la mdecine, la psychologie, la sociologie du sport, la cintique et la biomcanique, les sciences de lentranement et lconomie du sport), la coopration franco-allemande ne s'est pas dveloppe. En rapport l'histoire, force est de constater qu'un grand besoin de rattrapage est ncessaire. Dans cette situation, un large ventail de champs thoriques pourrait souvrir. Mme si les mthodes de recherches dans les domaines thoriques sont dfinies de part et dautre, il ne peut tre exclu que des diffrences, eu gard aux objets de recherches et aux tendances de lvolution en Allemagne et en France, apparaissent. Ces ouvertures sont susceptibles d'tre releves et dbattues dans les sciences du sport, jusqu' servir d'impulsion des projets de recherches communs. Ainsi, on sortirait de la phase dinformation rciproque pour entrer dans une phase de recherche commune. Une amorce de dialogue franco-allemand, largie dans le domaine des Sciences du sport, est lance par le prsent travail qui prcise ltat des domaines thoriques des sciences du sport, dans le secteur des sciences sociales et humaines en Allemagne et en France. Texte traduit par : Ren Maeder

Ldition du livre a t subventionn par lOFAJ. Les organisateurs ont un mrite particulier davoir publi pour la premire fois une telle documentation sur un symposium franco-allemand dhistoire du sport (Spitzer, Treutlein, Delaplace : Sport und Sportunterricht in Frankreich und Deutschland in zeitgeschichtlicher Perspektive. Aachen 1994, et Delaplace, Treutlein, Spitzer : Le Sport et lducation physique en France et en Allemagne. Contribution une approche socio-historique des relations entre les deux pays. Editions AFRAPS 1994).

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PEDAGOGIE ET DIDACTIQUE DU SPORT ET DE LEDUCATION PHYSIQUE

Les limites entre la pdagogie et la didactique demeurent peu dfinies bien qu'en voie de clarification. Dans le domaine de l'activit corporelle, la terminologie franaise (pdagogie de lducation physique et sportive et didactique de lducation physique et sportive) diffre de la terminologie allemande (thorie de l'ducation physique, ducation physique, pdagogie du sport, didactique du sport). Ce constat met en vidence des diffrences smantiques qui renvoient des diffrences culturelles et des conceptions diffrentes de la culture corporelle. En Allemagne, une liaison troite s'est dveloppe pendant des dcennies entre le sport ( travers le mouvement sportif) et les sciences du sport avec pour consquence un changement de termes au cours de lanne 1970. Il portait sur le passage "dducation physique et sportive" ou "activit physique et sportive" "enseignement du sport" et la notion de sciences du sport. En France, les enseignants dEPS ont su conserver une distance critique envers le sport malgr des tentatives politiques de rapprochement. Cette sparation recoupe des objectifs et des finalits diffrencies qui constituent un hritage dans chacune des cultures. L' ducation physique et sportive dsigne tout la fois une matire d'enseignement lcole et renvoie une approche pdagogique en France. Les diffrents articles rassembls permettent de bien apprhender les domaines scientifiques que recoupent pdagogie et didactique dans l'univers scientifiques franais. Ils mettent galement en vidence comment se sont articuls dans la rflexion scientifique les dplacements terminologiques. Les dbats et les tensions lis aux changements d'orientations qui se sont manifests en Allemagne reoivent un clairage particulirement pertinent pour mesurer comment la culture sportive pntre la socit.

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LA PEDAGOGIE SPORTIVE
Knut Dietrich et Gerhard Landau
1. De l'Education Physique la pdagogie sportive L'introduction du terme "pdagogie sportive" (Sportpdagogik), vers 1970, marque un tournant important dans le champ disciplinaire. Les concepts rassembls sous le terme "Thorie de l'Education Physique" (Theorie der Leibeserziehung) et influencs par la "Bildungstheorie" 1 (Hanebuth 1961; Paschen 1961; Bernett 1962; Schmitz 1967; Mester 1969) voyaient leur poque s'achever. La pdagogie sportive prit leur place et s'incorpora comme discipline au sein des sciences du sport en plein dveloppement, au mme rang que la sociologie du sport, la psychologie du sport ou la mdecine du sport. La Thorie de l'Education Physique s'tait construite principalement en relation avec la formation des enseignants et dans le cadre de sa rationalisation. Dans cette tradition, les concepts de l'Education Physique taient influencs par la pdagogie gnrale et la didactique. En classant la pdagogie sportive au sein des sciences du sport, il devenait ncessaire de la positionner galement l'extrieur du domaine scolaire, de telle sorte qu'elle fasse partie aussi bien des sciences de l'ducation que des sciences du sport. Au dbut des annes 1970, le mot "sport" est devenu, naturellement et sans vritable dbat, la fois l'objet d'une matire d'enseignement scolaire (Sportunterricht), d'une science avec ses diverses disciplines (Sportwissenschaft), et une branche de la pdagogie (Sportpdagogik). Le sport rassembla sous le mme terme une srie d'objets qui prcdemment, dans la Thorie de l'Education Physique, taient diffrencis. Ces lments de la culture motrice, comme le Turnen 2 , la gymnastique, la danse et les jeux, qui dans la catgorisation de l'Education Physique trouvaient leur place ct et au mme rang que le sport, deviennent une partie de celui-ci. Englobs dans l'organisation du "mouvement sportif allemand" (Deutsche Sportbewegung), sous l'gide de la fdration sportive allemande (Deutscher Sportbund), le Turnen, la gymnastique, la danse et les jeux sont sportiviss, perdant ainsi leurs caractres spcifiques, culturellement et historiquement fonds. Dans l'assimilation idologique par le national-socialisme de l'Education Physique un entranement corporel, les formes lmentaires de l'Education Physique - Turnen, gymnastique, jeux et sport - telles qu'elles avaient t dfinies par Bernett, avaient dj perdu leur poids culturel. Leur restauration dans l'Education Physique scolaire, demande par Bernett, choua (Bernett, 1962). La disparition de la distinction entre ces formes de base, entame sous le Troisime Reich, fut donc acheve ensuite, du fait du poids politique de la culture sportive. Avec l'importance croissante des comptitions sportives internationales, et travers la comparaison entre les occidentaux et les rgimes de l'Est, le sport devenait un ambassadeur des socits et des Etats, connaissant ainsi une revalorisation socio-politique gnrale. Le Deutsche Sportbund, en tant que confdration sportive nationale, se dfinissait alors, et se dfinit encore aujourd'hui, comme mandataire des intrts du mouvement sportif, intrts

1 Note du traducteur : la "Bildungstheorie" est un courant didactique n en Allemagne la fin des annes 1950, li au nom de Wolfgang Klafki, et qui a fortement influenc l'ducation physique scolaire dans les annes 1960. 2 Note du traducteur : le mot "Turnen" a deux sens: l'origine, il dsigne la mthode allemande de gymnastique aux agrs, ainsi nomme par son fondateur, Friedrich Ludwig Jahn. C'est le sens qu'on lui attribue gnralement en France, et sous lequel il est employ ici. Aujourd'hui, les allemands dsignent galement par ce mot la gymnastique sportive, discipline olympique.

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qu'il gre avec efficacit dans tous les domaines de la socit, y compris dans l'ducation nationale. Aprs la priode domine par la didactique plutt traditionaliste de la Bildungstheorie, un autre courant gagne en influence, se disant moderniste et qui vise placer l'cole et l'Education Physique au service du sport allemand. La dtection et l'encouragement des talents, le renouvellement des modes de comptitions scolaires et la cration du mouvement "la jeunesse s'entrane pour les J.O." (Jugend trainiert fr Olympia), l'adaptation des quipements scolaires aux normes des fdrations sportives, sont des signes tendant montrer que les mots "ducation physique" et "sport scolaire" dsignent depuis lors le mode d'organisation du sport l'cole (Dietrich 1972). Dans le cadre de la "thorie programmative de l'enseignement" de Weniger 3 , il devenait possible pour le sport, en tant que puissant phnomne de socit, d'asseoir son influence sur les programmes scolaires et les contenus d'enseignement (curriculum). Ce mouvement d'un "traditionalisme pdagogique" vers un "modernisme pdagogique" n'est pas sans consquence pour l'ducation physique et le sport scolaire, qui demeurent le champ de rfrence privilgi pour la pdagogie sportive. Avec le dclin de la Thorie de l'Education Physique, la discipline scolaire perd des outils pour le choix et l'analyse des contenus d'enseignements. Ces derniers sont dsormais introduits de l'extrieur, calqus sur les critres en place dans les comptitions sportives scolaires, comme par exemple les "Jeux Nationaux des Jeunes" ("Bundesjugendspiele") et "la jeunesse s'entrane pour les J.O.". La ncessaire distance entre les contenus scolaires et le sport en tant que phnomne de socit se rduit ainsi considrablement. Auparavant, on tablissait une distinction prcise entre "exercices physiques" et "sport", comme entre "ducation physique" 4 et "exercices physiques", et on examinait au sein des analyses et des programmes didactiques chaque contenu d'enseignement au regard de sa valeur formative. Dornavant, le sport est conu la fois comme contenu et comme but de l'ducation physique. Toutefois, au cours des deux dernires dcennies, la ncessit pour la pdagogie sportive de prendre un recul critique vis--vis de son objet fut toujours admise, et partiellement prise en compte. Malgr ceci, la pdagogie sportive n'a toujours pas, l'heure actuelle, reconquis la cohrence thorique qui, sans nier les critiques lgitimes qui lui taient adresses, caractrisait la Thorie de l'Education Physique. Dans le cadre de ces efforts de distanciation, la pdagogie sportive a fond l'espoir, la fin des annes 60, de construire grce la nouvelle thorie "curriculaire" un instrument pour l'examen critique aussi bien des contenus traditionnels que des attentes de la puissante et contemporaine politique sportive. De tels vux restrent pieux, car les concepts d'laboration des curriculum, en principe dmocratiques, furent interprts de faon technocratique et conformiste, et placs sous le contrle de l'Etat, lequel entretenait des liens troits avec les organisations sportives (Dietrich 1972). Les espoirs de voir voluer la socit sous l'effet de la formation, accrus l'poque par une sorte d'euphorie ducative, furent dus. La tentative de transformer le "modernisme
3 Note du traducteur : cette thorie, l'origine en opposition la "Bildungstheorie" de Klafki, jette les fondements de la pdagogie du "dveloppement curriculaire" ( laquelle est galement souvent associ le nom de Robinsohn). L'opposition entre la Bildungstheorie et la Curriculumtheorie a domin les dbats sur l'enseignement en Allemagne Fdrale la fin des annes 1960 et au dbut des annes 1970. 4 Note du traducteur : le mot dsigne ici la notion d'ducation physique. Nous lui avons mis des majuscules (Education Physique) lorsqu'il renvoie la discipline d'enseignement scolaire. Celle-ci, aujourd'hui appele en France "E.P.S.", a vcu en Allemagne Fdrale un changement de dnomination : de "Leibeserziehung" (litt. ducation physique), elle devient "Sportunterricht" (litt. enseignement du sport) au dbut des annes 1970. Aussi, le concept central de l'article (Sportpdagogik), que nous avons traduit "pdagogie sportive" par souci de respecter la spcificit culturelle allemande, recouvre en grande partie les dbats qui en France animent la "didactique de l'E.P.S.".

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pdagogique" en "utopisme pdagogique" choua, en raison du contexte politique baignant le sport et la formation. Celui-ci imposa la pdagogie sportive de n'tre qu'une "thorie de l'enseignement sportif" (Thorie des Sportunterrichts), charge de la diffusion des sports dans et par l'cole. En cela, elle reut la mme mission que les autres branches des sciences du sport: contribuer, chacune sa manire, au dveloppement du sport, tel qu'il est organis par les fdrations sportives l'chelon international, national ou celui du club. Bien que ce contexte favorise l'essor ( partir de 1965) des sciences et de la pdagogie du sport, il est toutefois incontestable qu'en adoptant une dmarche aussi fonctionnelle et en se soumettant aux intrts du lobby sportif sans chercher au-del, la discipline scie la branche sur laquelle elle est assise. Les sciences et la pdagogie du sport ont aujourd'hui de bons arguments pour se distancier de leur objet. Quelques-uns sont fournis par l'objet lui-mme et sa dfinition. D'abord, le sport est plus htrogne et multiforme que sa dfinition officielle ne l'indique. Autant l'acception du sport, dfinie par rapport aux termes "Turnen", "gymnastique", "jeux" et "danse", tait relativement claire selon le point de vue des thoriciens de l'ducation physique, autant elle s'largit et se dilue fortement depuis que l'appellation "sport" englobe tous les exercices physiques. Celle-ci recouvre aujourd'hui des notions diffrentes : "sport" au sens troit dsigne une activit comptitive, rglemente, et organise dans un club, dans laquelle le pratiquant sacrifie sa satisfaction immdiate et s'entrane en vue d'une performance future, mesurable ou susceptible d'tre juge. Mais l'largissement du terme toutes les exercices physiques en rend ncessaire une acception plus vaste, qui englobe toutes les activits dlibres dans lesquelles l'tre humain s'engage corporellement dans un rapport avec son environnement, du jogging aux jeux de loisirs et de la pche l'quitation. Ici, le sport ne s'arrte plus aux activits corporelles organises par les clubs et les fdrations, ou inities par eux, comme le courant "Trimmbewegung" 5 , mais s'tend des offres commerciales jusqu'aux pratiques individuelles. Il n'est galement plus possible de restreindre le sport ses seules manifestations externes, d'individus engags dans des pratiques. La gense et l'tat actuel des perptuels vnements sportifs ne se comprennent que dans le contexte d'un systme social aux ramifications multiples dans la politique, l'conomie et la communication de masse. Si ces ramifications sont constitutives de l'objet sportif, alors elles ne doivent pas tre cartes dans la dfinition qu'en retiennent les sciences et la pdagogie du sport. L'htrognit, la diversit et l'imbrication des activits sportives pose nouveau la question : quel sport doit tre enseign, et dans quel contexte pdagogique (le milieu scolaire par exemple) ? Les diffrents sports voulant tous assurer leur prennit en figurant dans les programmes scolaires, certaines fdrations exercent des pressions pour y parvenir. Et s'il n'existe pas de critre pdagogique, le succs de leurs efforts sera souvent dpendant de leur puissance financire ou politique. On peut citer ici, titre d'exemple, les tentatives de certaines fdrations - football, hockey, tennis - d'obtenir une place aux cts des sports traditionnellement tablis, comme l'athltisme, la gymnastique sportive (Turnen6 ) ou la natation. Mais, le besoin de prciser les contenus d'enseignement ne se limite pas arrter un choix parmi les nombreuses pratiques sportives. Le dveloppement du sport lui-mme, avec ses exagrations, ses imbrications politiques mondiales, ses drapages et ses aspects thiquement condamnables, force la pdagogie sportive la circonspection. Les contenus d'enseignement ne peuvent donc pas dcouler directement des pratiques sportives. La pdagogie du sport doit ncessairement entreprendre une rflexion sur certains thmes, comme la soumission d'enfants et d'adolescents ayant des besoins ducatifs au service des
5 Note du traducteur : pratiques organises en Allemagne Fdrale dans le milieu associatif, visant dvelopper la forme et la sant. 6 Note du traducteur : Turnen est ici employ au sens de "gymnastique sportive" (cf. note 2).

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intrts du sport - cf. le dbat sur l'enfant et le sport de haut niveau - ou l'acceptation de dommages corporels au nom de la performance sportive (cf. les efforts internationaux et nationaux dans la lutte contre le dopage). Un autre argument rend enfin ncessaire une nouvelle orientation de la pdagogie sportive. Il s'agit du dveloppement de certaines branches des sciences du sport qui reconstruisent par leur dmarche l'objet sportif, l'insrent dans de nouveaux cadres et en proposent des clairages scientifiques particuliers. La programmation du sport tous les niveaux, de la maternelle l'universit, est fortement influence par l'accumulation de ces connaissances (Kurz 1979), qui peuvent mme leur tour devenir objet d'enseignement. D'une faon gnrale, les pdagogues du sport ont russi se distancier de leur objet, grce l'examen du phnomne sportif au travers de thories et d'approches qu'ils jugeaient fcondes. Ces nombreuses tentatives, conduites dans la tradition de l'Education Physique en prenant appui sur des positions anthropologiques, sont, en principe, pertinentes. Mais elles ne peuvent aboutir que si la dmarche s'enrichit d'une approche socio-anthropologique, mme de concevoir le sport et la culture motrice comme un systme global. Du choix d'une position thorique rsulte, en dfinitive, la caractrisation d'un objet de recherche pour la pdagogie sportive. 2. La pdagogie sportive se considre comme discipline scientifique La propre vision par la discipline de son caractre scientifique est troitement lie la dfinition qu'elle choisit de son objet d'tude. Si l'on part de l'ide que la pdagogie sportive est responsable, d'une faon largie, de tous les aspects touchant au mouvement et la corporit dans l'ducation de l'tre humain, il devient difficile pour elle de spcifier avec prcision cet objet. La pdagogie sportive doit-elle alors opter pour la position gnrale considrant l'homme comme un tre corporel dot d'une motricit grce laquelle il tablit des liens avec son environnement physique et social, ou bien doit-elle oprer une slection a priori en limitant le champ ducatif au domaine du "sport" ? Comme le terme mme "pdagogie sportive" l'indique, un grand nombre d'acteurs dans la discipline penchent pour le dernier choix. Ils justifient cette position en voyant dans le sport moderne l'expression d'une culture motrice en relation avec l'industrialisation et l'urbanisation, soutenus en cela par les promoteurs habituels de la civilisation industrielle et urbaine (Kurz 1979). Une telle dfinition, qui considre le sport moderne comme une culture motrice dote de vertus formatives pour chacun des membres de nos socits hautement technologiques, peut rduire la problmatique de la pdagogie sportive au phnomne "sport", en ludant les questions fondamentales de la lgitimit et de la signification du sport pour l'tre humain : par exemple quels objectifs formatifs sont poursuivis par le sport (Grupe 1969) ? Quel sens est attribu l'activit sportive dans le dveloppement corporel chaque ge de la vie ? Du point de vue de l'enseignement, quelles conditions permettent la poursuite de l'activit sportive l'ge adulte, etc. ? (Kurz 1979). Pour une telle conception de la pdagogie sportive se pose d'abord le problme de dlimiter les types d'activits ou de pratiques motrices inclure dans le domaine du "sport". Au del, la pdagogie sportive se doit de rester attentive l'volution culturelle du sport, pour effectuer des corrections dans le cas o ce dernier ne rpond plus aux attentes qu'il suscite (Kurz 1979). Mais le handicap de cette position rside dans le fait qu'une pdagogie sportive ainsi fonde ne peut qu' posteriori dpister et corriger d'ventuels errements du phnomne sportif. Une double difficult se pose ici. Au vu tout d'abord de la popularit du sport et de son image, diffuse par les mdias et lui donnant un statut d'vnement lgitime, une prise de position critique a peu de chance de trouver un cho dans le public. De plus, elle serait contradictoire avec le but que s'assigne la pdagogie sportive, d'accrotre la popularit du sport en tant qu'offre de la culture motrice. D'autre part, cette position ne peut que difficilement tre accepte par toute une branche des sciences du sport, dont le but est

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l'amlioration de la performance dans la motricit sportive, dans la mesure o elle met en cause, pour des raisons pdagogiques, la soumission complte de l'enseignement cette cause, par exemple sur le thme "l'enfant et le sport de haut niveau". La pleine acceptation du sport comme objet d'enseignement conduit adopter des modles thoriques "simplistes" (Rittner 1979) de la pdagogie sportive, tentant par exemple de le lgitimer en le prsentant comme "somme de la vie en miniature", comme moyen de compensation la fois des dficits de la vie quotidienne et de diverses carences : dficit d'activit corporelle, d'expriences immdiates, de performances imputable soi-mme, d'excitation, d'aventure et de stress positif dans un monde assur et ennuyeux, de contacts personnels autant que corporels (Kurz 1979, 26). Dans un monde technicis, le sport se voit attribuer un rle de compensateur culturel, et constitue ainsi lgitimement lui seul un programme pdagogique. En raison de l'hypothse fondamentale, apparemment admise, selon laquelle le phnomne sportif est le fidle reflet de l'volution des socits industrielles modernes, l'analyse que fait de son objet la pdagogie du sport ne peut porter que sur des aspects "internes", tandis que le concept mme de motricit sportive, thmatisant pourtant les problmes de corporit et de motricit dans une perspective historique, reste l'cart de toute discussion. Il est incontestable que le phnomne sportif a pris de plus en plus d'importance dans le monde moderne. Mais cela ne ncessite-t-il pas justement une pdagogie sportive qui s'en distancie, de faon ne pas relayer l'image d'un sport par de toutes les vertus ? De deux faons au moins, la pdagogie sportive doit largir son objet d'enseignement si elle veut rendre justice au fait anthropologique fondamental qu'est la corporit humaine. Dans un sens troit, il s'agit d'examiner le sport d'un point de vue institutionnel. Le fait justement que le sport se soit fortement tabli, dans la socit industrielle, comme un systme social parmi d'autres, reflte aussi bien son interdpendance que sa dynamique propre. Cette interaction ne peut rester sans consquence. Il faudrait par exemple analyser : - comment la commercialisation du sport, comme offre de biens et de services, se rpercute sur le rapport au corps ? Quelle image du corps et quelle conception de la corporit elle vhicule ? - quels effets produit l'inclusion du sport institutionnalis dans la gestion et la planification des locaux ? Ou encore comment est influence la conception de la motricit par le fait que l'on construise des environnements particuliers pour le sport ? - qu'implique, pour les diffrents groupes d'utilisateurs, l'assujettissement des locaux (gymnases, piscines...) et du matriel aux normes dfinies par le sport ? Mais, il faut aussi examiner le sport institutionnalis dans sa dynamique propre, pour mettre ventuellement en question les structures particulires qui se sont dgages et comment celles-ci influencent les acteurs potentiels du systme. Ce n'est qu'en rpondant de telles questions que l'on pourra juger si l'utilisation pdagogique du sport relve d'une conception pertinente de la motricit, destine tous les individus, et quelle contribution spcifique le sport peut apporter au dveloppement humain. Dans un sens plus large, les termes fondamentaux du problme de la pdagogie sportive doivent s'orienter vers la socialisation du corps et de la motricit de chaque personne dans ses conditions particulires d'existence (Lebenswelt). Une telle approche de la motricit, que l'on peut qualifier de socio-cologique, devrait en effet s'accompagner d'une analyse systmatique des conditions de vie dans chaque tranche d'ge ou groupe social, de faon se doter d'une image adquate des ralits corporelles et motrices des individus dans notre monde, comme des restrictions qui affectent la corporit. Les exemples choisis de tches entreprendre devraient suffire convaincre de la ncessit d'largir le champ de notre matire d'enseignement. Ainsi, outre le constat de la prminence du sport dans la culture, deux autres points de rfrence essentiels devraient tre pris en compte dans la constitution de l'objet de la pdagogie sportive :

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- le phnomne "motricit", c'est--dire le fait anthropologique que les tres humains s'approprient le monde au travers d'une relation motrice et, - le rapport leur corps que les individus construisent dans ce processus d'appropriation, en relation avec leur situation socio-historique spcifique. Texte traduit par Stphanie Schell et Olivier Faucon Bibliographie BALLREICH, R. u.a.: Schulsportcurriculum Probleme und Lsungsanstze. In: Sportwissenschaft 1, (1971), 2, 188-196 BECKERS, E.: Darf Sport ein pdagogisches Mittel sein? In: Sportwissenschaft 24 (1994), 1, 82-88 BERNETT, H.: Grundformen der Leibeserziehung. Schorndorf 1965 BRODTMANN, D.: Sportpdagogik Rckzug ins Denken oder Anleitung zum Handeln. In: Zeitschrift fr Sportpdagogik 1 (1977), 1, 8-26 DIETRICH, K.: Zum Problem der Lehrplanentscheidung. Ahrensburg 1972 DIETRICH, K.: Der Einflu der Wissenschaft auf den Sportunterricht. Sonderdruck der Zeitschrift Sportpdagogik: Annherungen, Versuche, Betrachtungen. Bewegung zwischen Erfahrung und Erkenntnis. o.J., 45-50 FUNKE, J.: Alter Sport in neuen Schulen? In: Sportwissenschaft 5 (1975), 3-4, 298-312 FRANKFURTER ARBEITSGRUPPE: Offener Sportunterricht analysieren und planen. Reinbek 1982 GRSSING, S.: Einfhrung in die Sportdidaktik. Frankfurt/Main 1975 GRSSING, S.: Bewegungskultur und Bewegungserziehung. Schorndorf 1993 GRUPE, O.: Grundlagen der Sportpdagogik. Schorndorf 1969 GRUPE, O.: Einleitung in die Sportwissenschaft. ber die Schwierigkeit, eine neue Publikation zu planen. In: Sportwissenschaft 1 (1971), 1, 7-18 HANEBUTH, O.: Grundschulung zur sportlichen Leistung. Marburg 1949, Frankfurt 31961 KLAFKI, W.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1964 KURZ, D.: Elemente des Schulsports. Schorndorf 1977 KURZ, D.: Sport: Pdagogische Begrndung. In: Zeitschrift fr Sportpdagogik 4 (1979), 4, 25-29 KURZ, D.: Sport mehrperspektivisch unterrichten. Warum und wie? In: ZIESCHANG, K./BUCHMEIER, W. (Hrsg.):Sport zwischen Tradition und Zukunft. Schorndorf 1992, 15-18 MARAUN, H.-K.: Analysieren und Planen als Handlungsprobleme des Sportlehrers. Schorndorf 1981 MEINBERG, E.: Erziehungswissenschaft und Sportpdagogik (1977). St. Augustin 1979 MEINBERG, E.: Das ungelste Konstitutionsproblem der Sportwissenschaft. In: Sportwissenschaft 11 (1981), 4, 406-419 MEINBERG, E.: Hauptprobleme der Sportpdagogik. Darmstadt 1984 MESTER, L.: Grundfragen der Leibeserziehung. Braunschweig 1969 PASCHEN, K.: Didaktik der Leibeserziehung. Frankfurt 1961 RIGAUER, B.: Sport und Arbeit. Frankfurt/Main 1969 RIGAUER, B.: Sportsoziologie. Reinbek 1982 RITTNER, V.: Sport und Sportwissenschaft. Schwierigkeiten mit einem populren Gegenstand. In: EBERSPCHER, H./TREBELS, A.H. (Hrsg.): Sportwissenschaftliche Forschung als Praxisproblem. Bad Homburg 1979, 46-50 SCHERLER, K.H.: Legitimationsprobleme des Schulsports. In: Sportpdagogik 19 (1994), 1, 5-9 SCHMITZ, J.N.: Studien zur Didaktik der Leibeserziehung. Band 1/Band 2. Schorndorf 1967 WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT DES DEUTSCHEN SPORTBUNDES: Zur Bestimmung des Begriffs Sport. In: Sportwissenschaft 10 (1980), 4, 437-439 (Le chiffre plac en tant qu'exposant indique l'dition laquelle il est fait rfrence)

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RECHERCHE ET PEDAGOGIE DU SPORT ET DE LEDUCATION PHYSIQUE EN FRANCE

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1. Sciences et pdagogie 1.1. Lappel aux sciences "Cest dans et par la recherche que le mtier de matre cesse dtre un simple mtier et dpasse le niveau dune vocation affective pour acqurir la dignit de toute profession relevant la fois de lart et de la science, car les sciences de lenfant et de sa formation constituent plus que jamais des domaines inpuisables" (Piaget 1969). Lexigence de la recherche apparat trs tt dans la rflexion pdagogique. J.A. Comenius (moiti du XVIIe sicle), J.F. Herbart et A. Cournot (dbut XIXe) souhaitent dj une pdagogie exprimentale, mais ce nest que vers la fin du XIXe sicle, avec les progrs considrables des laboratoires de psychologie exprimentale quapparat avec force lide dune recherche pdagogique considre comme un prolongement de la recherche psychologique. Mais, le pdagogue est peu form aux techniques de la recherche. Cet tat de fait, qui se prolonge paradoxalement jusqu' nos jours, met le pdagogue en position de dpendance vis vis du psychologue qui lui, na pas la responsabilit de laction. Ds que le fait pdagogique est peru comme multidimensionnel, ne pouvant se rduire au seul fait psychologique, la tutelle stend. Elle devient biologique, sociologique et historique. Binet, ds 1911, montre que la recherche pdagogique peut bnficier des rsultats acquis et des mthodes utilises dans la recherche scientifique. Durkheim (1922) lui fait cho quelques annes plus tard : la pdagogie cette "thorie pratique", cette "rflexion rationaliste" qui tient en haleine lducation pour lempcher de tomber sous le joug des habitudes, doit chercher dans la psychologie et la sociologie, les principes pour la conduite ou la rforme de lducation. La recherche pdagogique, ainsi que la soulign Mialaret (1969), est dans lobligation de faire appel aux diffrents domaines scientifiques si elle se donne pour but lamlioration et mme linnovation en matire de situation ducative, car cette "attitude dynamique" ncessite une analyse qui dpasse la simple description statique des faits. 1.2. Une thique incontournable Progressivement, le dogme de la toute puissance de la raison est venu remplacer une pense normative qui se nourrissait dintentions et dexpriences immdiates. Hameline (1970) a montr comment cette volution est lie au dsir de lenseignant dapporter la preuve du bien fond de son action et de ses innovations. Mais, cet appel la science saccompagne trop souvent dune illusion technicienne ; il ranime le mythe de lobjectivit et de la neutralit scientifique au moment mme o les hommes de sciences soulignent la constante et ncessaire vigilance pistmologique qui doit tre exerce sur toute action scientifique. En effet, dbusquer les prsupposs qui prsident au choix et la construction des hypothses de travail, mais aussi des outils de lanalyse scientifique est un pralable toute dmarche de recherche. Lenseignant qui se tourne vers la science, conscient des dterminants sociaux de celle-ci, nchappe pas pour autant au caractre normatif et politique des choix qui prsident aux orientations ducatives.

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Nous devons galement constater que la recherche pdagogique ne peut pas ignorer la philosophie : "Une recherche ne se rfrant pas un systme de valeur, nest pas concevable en pdagogie, puisque cette recherche doit amliorer la pratique, donc laction sur llve ; et cette action ne peut se faire dans lobscurit philosophique, sans la connaissance du but vers lequel elle doit tendre" (Mialaret 1969). Ulmann (1966) a montr quen ducation physique, les buts ducatifs prennent gnralement la forme de normes et que "la mthode de lducation physique nest rien dautre que ce mouvement de va et vient par lequel, au contact les unes des autres, normes et techniques se dterminent". Le pdagogue, acteur et concepteur, est plac au centre dun processus thique dans le sens o il doit toujours effectuer des choix entre ce quil est possible de faire (du point de vue de la science et de la technologie) et ce quil est souhaitable de faire (du point de vue des valeurs communes une socit). Une recherche pdagogique ne peut pas faire lconomie de ce quil y a "dembarrassant" dans lducation : ses finalits, ses valeurs et ses contradictions (Ardoino 1971). 2. La pdagogie : objet de recherches scientifiques 2.1. De la pdagogie aux sciences de lducation Ltymologie du terme pdagogie nous renvoie une activit de rflexion sur lart daccompagner lenfant et plus largement sur tous les processus dintervention et dinfluence exercs par un individu sur autrui en vue de laider acqurir savoir et savoir-faire. La complexit des phnomnes tudier, ltendue des disciplines auxquelles il a t fait appel pour alimenter cette rflexion ont empch qumerge un champ scientifique autonome appel pdagogie. Dans un premier temps cette rflexion domine par la psychologie a fait natre le vocable de psychopdagogie. Mais ds 1967, la part prise par dautres disciplines fait merger le concept de sciences de lducation, cr en tant que discipline denseignement et de recherche luniversit. Le concept de psychopdagogie sestompe. Le Manuel de psychopdagogie exprimentale de A. Leon parat en 1977. Depuis, on ne trouve que trs rarement le terme dans les publications scientifiques. 2.2. La pratique pdagogique : objet dtudes et de recherches Avec linstauration des sciences de lducation qui largit le champ dinvestigation, le terme de pdagogie renvoie de plus en plus lacte du pdagogue et de moins en moins une rflexion distancie, que celle-ci soit le fait du pdagogue lui-mme ou dun chercheur. On parlera de pdagogie par objectif, de pdagogie diffrencie pour qualifier une mthode denseignement labore dans le cadre de paradigmes scientifiques particuliers. Il sagit bien de pratiques thorises en vue dune large diffusion. Nous sommes face au rsultat dune activit de recherche scientifique portant sur la pdagogie en tant quobjet dtude. Activit scientifique qui dbouchera sur dventuelles prescriptions. Bien que le terme de pdagogie renvoie toujours et simultanment une pratique et une activit rflexive, simpose lide quil sagit peu ou pas dune activit rflexive de type scientifique. La pdagogie est moins une science quun acte tudi et ventuellement expliqu, rationalis, thoris. Cette pdagogie dcrite traditionnellement comme tant tout la fois un art et une science se retrouve sur le versant de lart car, lactivit scientifique quelle suscite, est dfinie comme une fdration des sciences runies au sein des sciences de lducation, la pdagogie ny figure pas au titre de science.

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3. Recherches en Education, en Pdagogie, en Didactique : des frontires incertaines Depuis les annes 1980 on peut constater une forte utilisation du terme de didactique pour qualifier les travaux relatifs lacte ducatif ds lors quils saffichent comme scientifiques ou quune volont dobjectivation est annonce. De difficiles dbats ont lieu pour qualifier, dfinir et distinguer les ralits que peuvent aujourdhui reprsenter les termes de "Education", "Pdagogie", "Didactique", tantt utiliss comme substantifs tantt comme qualificatifs. Lducation parat recouvrir lacte effectif, lensemble des oprations menes par lenseignant ou le pdagogue en interaction avec les actes des lves et les structures sociales ; elle rclame rflexions et formalisations pour sa propre volution. En ce sens, elle inclut dans son essence des activits rflexives pdagogiques et didactiques. Dans ce champ de pratique sociale quest lducation, la didactique se prsente comme lactivit scientifique tentant de se spcifier au sein des sciences et particulirement des sciences de lducation en limitant son objet une partie des phnomnes prsents dans lacte ducatif. On peut la dfinir comme ltude conjointe des processus dacquisition chez llve et de transmission chez lenseignant des contenus de lenseignement. La pdagogie, la fois action et rflexion, serait donc positionne entre lacte dduquer et les recherches objectives qui sy dveloppent. On peut considrer la pdagogie comme une mise en uvre pratique des rsultats des travaux de la didactique (ncessairement thoriques). On peut aussi la considrer comme une activit rflexive pouvant tre qualifie de scientifique lorsquelle tudie les phnomnes non tudis par la didactique. Ainsi lorsquon tudie tous les phnomnes de prsentation des tches aux lves, les phnomnes de relation interindividuelle ou lorsquon sinterroge sur les attitudes singulires que font natre les pratiques, nous avons tendance classer ces activits sous le terme de pdagogie. Ces tudes feront plus appel aux mthodes dites cliniques quaux mthodes quantitatives chres aux approches exprimentales. Cependant, de telles frontires mthodologiques ont de moins en moins cours. La rflexion didactique semble sarrter l o apparaissent les problmes de lordre de laxiologie ou de la politique. Autrement dit, trois types de problmes semblent traverser lducation : des problmes didactiques, axiologiques, et politiques. De tels problmes ne peuvent avoir dautres conclusions quincertaines, incompltes et provisoires. Cependant, elles nourrissent le quotidien de lenseignant. Cest au sein de la pdagogie que stablissent les liaisons ncessaires entre thorie et pratique. 4. La pdagogie comme activit rflexive sur lacte ducatif La pdagogie ne pose pas que des problmes de didactique, elle pose des problmes axiologiques car des choix et des paris sont ncessairement effectuer lorsquil sagit de dfinir les orientations sociales. Lorsquon sinterroge sur le type dhomme promouvoir ce nest pas la science qui peut instruire la rponse mais bien la politique au sens le plus large. Dautre part, les thories actuelles sur lapprentissage napportent pas de modles suffisants pour instruire un enseignement sans faille, il existe une part dinexpliqu qui invite lempirisme, au pari et au choix face au singulier de laction et lincertitude de la russite. Il ny a pas une pdagogie du sport et de lducation physique mais des pdagogies dont certaines sont formalises plus que dautres. Cest parce que cest tout aussi bien une activit didactique quune activit axiologique, que lcriture de programme denseignement en matire de sport et dducation physique devient un problme typiquement pdagogique qui ne peut rsoudre cette

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confrontation que par une troisime activit dordre politique et thique. La pdagogie est un art de la cit nous dit P. Greco. Mais, cest un art ambigu dans le sens o il vise la fois la reproduction, la reconduction et aussi linnovation, le dpassement de ce qui est (dialectique ducative). Ainsi lcole est le lieu o sentrechoquent, se croisent deux perspectives souvent antagonistes, deux discours manant de champs diffrents, deux discours qui permettent de parler de lducation. La sagesse praticienne commune, o sexerce une rflexion critique, fait rfrence tout la fois des comptences professionnelles de types scientifiques et techniques et des savoir-faire ducatifs empiriques et intuitifs. On fera rfrence une sagesse praticienne commune pour dcrire des savoirs pratiques distants de la science. Dune autre faon, on fera lappel la science pour fonder les pratiques dans des savoirs protgs de la contestation des praticiens et de la confusion des opinions. Le discours pdagogique, depuis Comenius et sa "grande didactique" crite en 1657, se veut systmatique dfaut dtre scientifique. Il est toujours totalisant. Il voque une rflexion singulire qui se veut vrit gnrale pour clairer des expriences plurielles correspondants des situations particulires. Ainsi naissent les rapports de subordination entre lducation et les sciences humaines dnoncs par Piaget (1969). Dune certaine faon, ainsi que le remarque Hameline, (Encyclopdia Universalis : article pdagogie) le discours pdagogique est situ entre deux tensions contradictoires. La premire tension est lie une tendance la rtraction sur les stratgies de quantification, de didactisation, de rationalisation, subordonnes aux mthodologies des sciences humaines. La seconde correspond une dilatation dans les analyses socio-politiques des institutions et de laction socialisante du systme scolaire. G. Mons (1996) estime que la pdagogie revient au devant de la scne en tant quobjet central des recherches en ducation parce quelle se situe dans lcart fondamental qui, daprs J. Houssaye (1988), sparerait toujours thorie et pratique. "Cest dans cette bance (qui tout la fois spare et unit) que se fabrique la pdagogie". 5. Recherches en pdagogie du sport et de lducation physique Dune faon gnrale nous devons constater quaujourdhui, comme hier, lenseignant ("le pdagogue") au quotidien et le chercheur en pdagogie tentent de rpondre quatre groupes de questions essentielles qui leur sont poses en rapport avec une extrme varit de situations denseignement. Questions que nous schmatiserons de la faon suivante : pourquoi, qui, quoi et comment enseigner ? Aux quatre groupes de questions que se pose tout enseignant au sujet de son intervention concrte, lactivit rflexive puis la recherche sinspireront des travaux de la sociologie et de la philosophie pour rpondre au "pourquoi" de cette intervention dans notre socit. Elles feront appel la psychologie et la psychologie sociale pour rpondre la question du " qui" sadresse lintervention. A la question du "quoi" enseigner, la technologie, la psychologie du travail et lergonomie instruiront les rponses. Enfin, le "comment" fera le plus souvent appel la psychologie de lapprentissage, la sociologie des organisations etc. Ces approches sont regroupes dans les sciences de lducation. Paralllement depuis deux dcennies, on assiste une volont de spcifier les tudes du quoi et du comment au sein de la didactique. Recherche pdagogique ou recherche en pdagogie sont devenus des vocables peu usits en France car luniversit ninclut pas la pdagogie dans ces classifications scientifiques. Il ny a pas luniversit de chaire de pdagogie, il ny a pas

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institutionnellement denseignant chercheur en pdagogie. Seul, un institut autonome non universitaire sintitule Institut National de la Recherche Pdagogique et publie une revue de qualit : la "Revue franaise de pdagogie". Cependant, les membres du conseil de rdaction et du conseil scientifique sont tous des professeurs en sciences de lducation ou en psychologie. De fait, leurs travaux et ceux lgitims par leurs expertises seront considrs aussi comme des travaux de psychologie applique la pdagogie et plus largement inscrits dans les sciences de lducation ou encore dans les "sciences et techniques des activits physiques et sportives" (STAPS) lorsque ces travaux portent sur la pdagogie du sport et de lducation physique. Travaux essentiellement dvelopps dans les "facults des sciences du sport et de lducation physique" en France. De la mme faon que les sciences de lducation sont venues fdrer des champs scientifiques diffrents sur le phnomne de lducation, les STAPS ont, ds 1975 en France, tent de fdrer sciences et techniques susceptibles dclairer et de favoriser le dveloppement des interventions et des phnomnes propres au sport et lducation physique. Le mme processus sest trouv mis en uvre, une spcificit scientifique autonome ne se dcrte pas et on assiste beaucoup plus des clairages disciplinaires, des recherches appliques, qu de nouvelles approches originales, produits dinter ou de transdisciplinarit do mergerait un nouveau champ. Dans ce contexte au sein des sciences du sport et de lducation physique on peut tenter de reprer les recherches qui seront qualifies de pdagogiques et de didactiques sans avoir la possibilit dtablir une distinction nette. Celle-ci, nous pensons lavoir montre aujourdhui en France. On se rfrera dans cet ouvrage larticle de Chantal Amade Escot, "La didactique de lEducation Physique et du sport en France", o bon nombre des travaux cits peuvent tre qualifis de recherches pdagogiques. Cet ensemble de travaux "pdagogiques et didactiques" regroupe les connaissances labores pour comprendre et expliquer la pratique ducative ou celle de lentranement en vue de former les futurs intervenants et de crer les conditions de linnovation, de lvolution et de lefficacit rapportes aux objectifs et finalits socialement admises. 6. La place des recherches pdagogiques et didactiques au sein des sciences du sport Quelle place occupent de telles recherches dans le champs des STAPS ? En France, le Conseil National des Universits (CNU), qui expertise les travaux de recherches de candidats aux fonctions denseignants chercheurs en STAPS, est un bon observatoire des travaux de recherche en sciences du sport et de lducation physique. Mme si tous les travaux produits au sein de luniversit ne sont pas, un moment ou un autre, soumis au CNU, on peut apprcier au moins limportance quantitative de ces travaux par rapport lensemble des travaux de recherche mens dans ce champ. Lors dune enqute portant sur quatre annes dactivit du CNU (1992 1995), nous avons catgoris et tent de classer lensemble des travaux de recherche en sport et en ducation physique, prsent par les candidats. Nous avons grossirement utilis dix catgories dont lune regroupait les travaux de pdagogie et ceux de didactique. Plus de cent dossiers annuels ont t classs. Nous avons observ avec des proportions trs proches six groupes de travaux reprsentant chacun selon les annes de 10 20 % de lensemble des travaux, ce sont les travaux de : 1- Biologie, 2- Biomcanique, 3Neurosciences et sciences cognitives, 4-Psychologie et psychologie sociale,. 5-Pedagogie et didactique, 6-Histoire et sociologie. Une autre enqute, ralise par M. Laurent, prsente au 3me forum europen des instituts en sciences du sport (Bordeaux 1995) portait sur 11 pays europens et 72 Instituts.

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Elle cherchait identifier galement la nature et les frquences relatives des travaux de recherches en sciences du sport. Lobservation a t faite sur 24 catgories et les conclusions ont fait apparatre six catgories les plus reprsentes : 1-Physiologie, 2-Psychologie, 3Comportement moteur, 4-Biomcanique, 5-Sociologie, 6-Pdagogie. Les pourcentages vont de 12 % pour la physiologie 7% pour la pdagogie. Il est noter que dans cette enqute les travaux de didactique sont distingus de ceux de pdagogie et reprsentent 3% de lensemble des travaux. Une analyse dtaille fait apparatre une forte similitude des observations rapportes par ces deux enqutes comme nous l'avons montr dans notre communication dans les actes du colloque de Toulouse (1996) "Actualit de la recherche en ducation physique et sportive". On peut conclure que les recherches en pdagogie du sport et de lducation physique occupent un sixime des travaux de recherche effectus en sciences du sport, en France comme en Europe condition dassocier pdagogie et didactique dans une mme catgorie. On notera quaux travaux de recherches mens au sein des universits et de ses facults en sciences du sport (UFR STAPS), on doit ajouter ceux qui se dveloppent progressivement au sein des instituts universitaires de formation des matres (IUFM). On notera galement quen France existe un ministre de la jeunesse et des sports dont une des missions concerne la formation des entraneurs sportifs. Si les structures et les personnels de recherche sont quantitativement peu nombreux, les travaux qui sont raliss sur les mthodes et procdures de lentranement peuvent tre classs comme des recherches pdagogiques et didactiques. Des travaux relatifs lexpertise de lentraneur sont en cours sur le mme modle que lanalyse de lenseignement en milieu scolaire (Saury et Durand 1995, 1997). 7. Les recherches contemporaines 7.1. Diffrentes orientations Trois orientations peuvent tre observes dans ce qui peut tre appel la recherche en pdagogie. Une premire orientation vise lamlioration des procdures de transmission et dapprentissage, il sagit de la perspective traditionnelle de la mise en pratique des lois de lapprentissage selon une mthodologie exprimentale. Louvrage de G. De Landsheere (1964) illustre cette orientation. Ce modle de la pdagogie exprimentale fut trs tt lhonneur en ducation physique puisque Demeny, en 1902 dans "Les bases scientifiques de lEducation Physique", demandait que soient faites "des expriences suivant des mthodes scientifiques" pour que lEP sorte de ses "incohrences". Nous en connaissons aujourdhui les difficults (contrle des variables) et les limites. Malgr les analyses en composantes principales, les conclusions ne permettent pas de mesurer le poids de tous les dterminants. Ce qui explique sans doute le petit nombre de travaux effectus selon cette stratgie qui steint progressivement en France dans les annes 1970 (Vives 1964; Parlebas 1969; Hebrard 1974, 1979). Ce modle mthodologique nen reste pas moins le modle dominant du fonctionnement quotidien de lenseignant toujours incit dvelopper une attitude rationaliste et exprimentale susceptible de faire voluer sa pratique par une comparaison permanente des effets obtenus aux moyens mis en uvre. Mais, ce modle de la rationalisation des relations objectives, qui peuvent merger de laction conjointe des lves et des enseignants dans un environnement donn face une tche dapprentissage concrte, a tout naturellement t complt par un effort de rationalisation des relations subjectives qui unissent les sujets entre eux. Actuellement cette orientation a t renouvele et dans une certaine mesure supplante par les recherches en didactique.
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Une deuxime orientation vise une meilleure connaissance des duqus et des groupes. La plupart du temps on rencontre dans cette perspective des recherches de psychologie diffrentielle ou clinique, ce nest pas les procdures moyennes qui sont tudies en tant que variables principales mais les procdures et les conduites singulires. Enfin, on trouve des tudes relatives lacte pdagogique ou ducatif lui-mme, particulirement centres sur les relations et attitudes inter individuelles dans le contexte institutionnel. On parle plus largement de recherches actions ds lors quun objet dtude est pris dans le contexte global rel o laction de lenseignant est dite implique pour signifier quelle est soumise lensemble des dterminants et pas seulement quelques variables isoles pour les besoins dune exprimentation. La prsence et les attentes de lexprimentateur sont prises en compte comme les jugements de valeurs qui peuvent tre produits dans ou propos de la situation. 7.2. Des exemples Nayant pas ralis une tude suffisante de lensemble des travaux pdagogiques et didactiques, nous ne prtendons pas en donner ici une image fidle voire exhaustive. Nous donnons titre dexemple quelques pistes pour guider le lecteur au sein des publications qui nous paraissent significatives. Nous retiendrons sept ouvrages qui regroupent de nombreux articles dont certains font explicitement rfrence la notion de pdagogie du sport ou de lducation physique. Ces articles ne sont pas tous proprement parler des articles de recherche, ils se prsentent souvent comme des discours de formateur (des cours destins la formation initiale et continue des enseignants). Ils sappuient cependant sur des rsultats de travaux de recherches personnelles ou rapportes. La psychopdagogie des activits physiques et sportive. Arnaud, Broyer (Eds) 1983. La relation au sein des Activits physiques et sportives. Thomas (Ed) 1983. Mthodologie et didactique de lEducation Physique et Sportive. Bui Xuan (Ed) 1989. Activit physiques et sportives, efficiences motrice et dveloppement de la personne. Pfister (Ed) 1990. Enseigner lEducation Physique et Sportive. Bui Xuan (Ed) 1993. Technologie et didactique des activits physiques et sportives. Actes du colloque Strasbourg 1993. Relations ducatives et transactions pdagogiques dans les disciplines scolaires, lexemple de lEPS. Mons G. 1996. Nous ne prsentons pas ici la somme considrable des articles appels "professionnels" qui paraissent dans la Revue Education Physique et Sport (E.P.S.). Laquelle, depuis plus de quarante ans, permet aux enseignants pdagogues de relater leurs expriences vcues et de faire des propositions dintervention concrte. Cette revue publie des propos, des analyses et des considrations pdagogiques. Ce ne sont pas l des articles de recherche au sens strict mme sils se font le plus souvent lcho des recherches pdagogiques et didactiques. 8. Perspectives Les travaux sur lanalyse de lenseignement semblent nourrir la rflexion pdagogique actuelle (Riff et Durand 1993). On tente de rduire lopposition entre homme de science et

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praticien entre thorie et pratique. On souhaite produire une analyse implique de laction des enseignants par une tude des pratiques et des discours tenus par les enseignants, analyse qui doit tre ralise conjointement par le chercheur en pdagogie et le "pdagogue" lui-mme (Durand, Arzel et Saury 1997). Ici, les mthodes interprtatives ou comprhensives (au sens de la phnomnologie) viennent complter les mthodes explicatives. Les relations de causalit ne sont pas seules recherches, les "motifs", ainsi que le signale Ricoeur, sont aussi analyss. Des problmes pistmologiques demeurent en particulier lorsquon considre quil sagit trs souvent dextraire une connaissance dune ralit considre comme externe ou extrieure au chercheur pour ensuite la rintroduire, la faire intrioriser par les futurs enseignants en formation ("intrioriser lextriorit" selon lexpression de Bourdieu). Or, nous savons aussi que de tels objets extraire ne prexistent pas en eux-mmes, quand bien mme ils mergent dun contexte naturel et humain. Ils sont dabord construits par nos a priori et nos reprsentations pralables, nos mthodes et outils dinvestigation qui sont autant dobstacles notre volont de comprhension et dlucidation ; le doute mthodique de Descartes, la mise entre parenthses, voire le "dsaveu" de nos connaissances pralables instaur par la phnomnologie ne sont pas des attitudes faciles. Nous percevons une volution trs nette en France comme ltranger ; les travaux de recherche en pdagogie voluent vers ce que nous appellerons les "thories de laction" (Durand et Arzel 1997). Lanalyse de lenseignement, la recherche des processus et ressources ncessaires une action efficace de lenseignant comme de llve ont t largement inities depuis de nombreuses annes (en particulier par Pieron en Belgique). De tels travaux semblent devoir occuper une place centrale en matire de recherche en pdagogie avec des mthodologies en voie dlaboration (inspires parfois des travaux de la psychologie du travail). Dans ce contexte, les phnomnes tudis ne sont pas directement les phnomnes observables mais des phnomnes infrs partir des observations objectives. Sont tudies les connaissances, les aptitudes, les capacits, les comptences dites parfois les "professionalits", autant de phnomnes observs indirectement partir des performances ou des actions directes des sujets. De nombreuses approches mthodologiques se dessinent au sein dun dbat difficile sur les relations tablir entre les dterminants de laction et la construction de laction par le sujet lui-mme. Dans le domaine de la sociologie Boltanski montre limportance quil y a prendre en compte le point de vue du sujet tudi, mme si le champ qui entoure laction du sujet reste dterminant pour comprendre la structure de cette action. Il y a un gisement de savoirs construits par celui qui sait faire et quil nest pas facile dextraire sans la participation de lacteur lui-mme. Lthnomthodologie, la phnomnologie hermneutique de P. Ricoeur semblent offrir des axes nouveaux la recherche en ducation ou en pdagogie concernant lacte denseignement. De nombreux travaux se dveloppent aujourdhui pour dterminer les savoirs daction dans leurs relations aux savoirs thoriques. Lintersubjectivit, laction situe, la prise en compte du contexte sont mises en avant. Ceci est une faon actuelle de chercher traiter du processus partir du produit selon la relation comptence/performance telle qu'elle est tudie en linguistique. Nous nassistons pas un coup de balancier visant rintroduire le subjectif en opposition lobjectif, mais une nouvelle volution dans la prise en compte du rapport sujet-objet avec une reprise de la notion de sens dlaisse par un excs dinstrumentalisation au cours de ces dernires dcennies. Cette tendance se traduit par le dveloppement acclr de recherches correspondant des champs de pratique (interventions) o la question de la mise disposition (de lextrieur)

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des savoirs incorporer ou intrioriser slargit la recherche des modalits de mise en service de savoirs appropris. Recherche et formation se rejoignent et la distinction entre pratique et thorie devient contestable ainsi que B. Latour le souligne dans un article intitul "La pratique des thoriciens" paru dans louvrage "Savoirs thoriques et savoirs daction" (Barbier J. M. Ed 1996).

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LE DEBAT AU SUJET DE LINSTRUMENTALISATION1 DANS LA PEDAGOGIE DE LEDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE2

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Le dbat au sujet de l'instrumentalisation du sport (selon la terminologie moderne) se proccupe de la question sculaire qui est celle de savoir si la gymnastique, le Turnen (gymnastique aux agrs), lexercice physique ou le sport peuvent tre considrs comme des moyens au service de finalits pdagogiques. La version la plus rcente de ce dbat prit corps entre 1992 et 1994 sous la forme dune discussion entre cinq pdagogues dEPS renomms, rapporte dans sept contributions publies dans la revue "Sportwissenschaft" (Sciences du sport). Suivant les thories courantes, les discours pratiques et largumentation rationnelle dans ce type de controverses supposant impartialit et neutralit, seul le meilleur argument devrait faire autorit. Mais, dans la pratique de la discussion, il en va autrement. Dans lardeur du duel verbal, largumentation nest pas seulement rationnelle mais galement motionnelle, la critique nest pas seulement objective mais devient aussi subjective. En utilisant une approche reconnue des sciences, on tend dans ce type de dbat considrer le gain objectif comme tant moins important que le cot social. En revanche, en utilisant le dialogue comme mode de comprhension de la science, on attache une moindre importance celui-ci. Controverses publiques et dbats objectifs sont les ferments indispensables pour le progrs de la connaissance et le dveloppement scientifique. Tout dabord, nous allons prsenter les dbats au sujet de linstrumentalisation, considrant que leur contenu et leur droulement ne sont pas encore connus ou ne sont plus prsents lesprit. Ce nest quensuite que nous prendrons position leur sujet. Sparer ainsi la prsentation objective de la prise de position personnelle est chose difficile, incommode quelquefois. Mais, si lon considre les nombreux malentendus qui ont surgi au cours de ce dbat, cette dmarche est judicieuse. 1. Description du dbat 1.1. Prsentation : la critique de linstrumentalisation En 1992, Schaller formula la critique que la pdagogie de lEPS rcente prsentait dinquitantes tendances linstrumentalisation. Dun point de vue historique, ce reproche ntait pas nouveau. Quinze ans auparavant, Bernett dj avait dplor "les dterminants externes et linstrumentalisation du sport". Pour tayer sa critique, il dgagea cinq manifestations typiques dune telle tendance : le turnen national dans le cadre dune ducation chauvine et nationaliste, lducation corporelle comme moyen dune ducation prmilitaire, le sport au service dintrts conomiques, la culture corporelle comme lment de la lutte
1 Note du traducteur : Il sagit l dun terme utilis dans un dbat allemand. Le dbat tourne autour du problme de lutilisation des APS en tant que moyen pour une ducation par le sport. Nous avons prfr utiliser le terme dinstrumentalisation aussi dans la traduction franaise. 2 Note du traducteur : Le dbat est bien justifi en Allemagne. Comme les allemands nutilisent que le terme Sportunterricht (enseignement du sport - parfois on parle plus du sport quand il faudrait parler de lEPS pour indiquer la matire dont on soccupe), la tche de la matire nest plus trs claire, il en rsulte trop peu de diffrences entre le sport dans les clubs et lducation physique et sportive lcole. 37

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socialiste des classes et le sport de haut niveau comme la reprsentation dun systme politique. En se rfrant plusieurs reprises Bernett, Schaller entendit par instrumentalisation "la prise en compte systmatique du sport des fins multiples [...] qui ne peuvent tre dduites directement de sa structure propre". Schaller, dune part qualifia de buts instrumentaux extra sportifs - exognes, extrinsques, ou dtermins de lextrieur - ceux pour latteinte desquels le sport peut tre considr comme un moyen, un outil, une aide, un vhicule. Dautre part, il leur opposa des intentions spcifiques la structure du sport, non instrumentales, intrasportives, endognes, intrinsques, immanentes aux sports (Schaller 1992, 11). Sappuyant sur cette distinction, il dcrivit trois modles instrumentaux de lEPS : le modle de GuthsMuths Schnepfenthal (deuxime moiti du XVIIIe sicle), dans lequel la gymnastique pdagogique fut rduite un simple moyen de laccomplissement de lesprit et des exercices utilitaires comme les travaux manuels, les exercices militaires ou les exercices sensoriels ont t faits aux dpends des exercices gymniques spcifiques ; le modle de la gymnastique scolaire de Spiess qui aurait fait de lEPS un moyen ducatif de lcole, en particulier par les exercices collectifs et les exercices dordre issus de la gymnastique pratique lors du temps libre ; le modle de lducation physique politique du "national-socialisme", qui a soumis les exercices physiques scolaires lducation "national-socialiste" au travers de contenus comme le sport de pleine nature et les marches de packetage (Schaller 1992, 11-13). Le danger doublier ou de passer ct de "la structure originelle de la matire" ne concerne pas seulement les modles passs, mais aussi des modles didactiques en usage aujourdhui. Par exemple : le modle centr sur "lexprience corporelle" qui, au travers de contenus marginaux et de thmes tels que les douches, le sauna, les massages, la pantomime et les exercices de relaxation, aurait largi abusivement les limites traditionnelles dun "sport authentique et fondamental" ; le modle ax sur la "sant" rduisant lEPS sa partie, aurait promis des bnfices sur le plan de la sant, avec comme consquence sa "dsportivisation" ; le modle de la "socialisation" qui sous la forme de mises en scne trs ingnieuses ne thmatiserait que les effets obtenus par le sport sur le plan social (Schaller 1992, 15-19) A la critique de ce modle de mise en scne du Turnen allemand (gymnastique), de lducation physique ou du sport succda la proposition alternative de Schaller. Au lieu que lEPS prenne en compte des objectifs trangers la discipline/matire, elle devrait poursuivre et raliser des objectifs qui lui sont propres et qui ne pourraient tre poursuivis par aucune autre discipline scolaire. En poursuivant des objectifs "intra-sportifs" lcole, les lves devraient tre capables de transfrer leurs acquisitions dans la pratique sportive extrascolaire et au-del mme de la scolarit. Ainsi, le sport devrait comporter une "qualit substantielle" qui ne saurait tre confondue avec dautres dans lventail des disciplines scolaires. La poursuite prioritaire dobjectifs fondamentaux ne veut pas dire quil sagit dvincer totalement de lcole les "objectifs instrumentaux" tels lexprience corporelle, la sant ou lapprentissage social, mais cependant de diminuer leur importance. Dune part, ces objectifs instrumentaux pourraient tre des objectifs "secondaires" dans le sens deffets secondaires souhaits. Dautre part, ils pourraient aussi tre interprts comme des "objectifs spcifiques au sport". Selon cette interprtation diffrente, le sport ne va plus tre considr comme un moyen pour des fins comme lexprience corporelle, la sant ou laction sociale,
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mais ces dernires sont dfinies comme les conditions de laction sportive. Une telle manire de penser requiert, cependant, de cesser de penser selon le modle "buts-moyen", des thories ducatives formelles. Il faut suivre un modle "dialogique" selon lequel il sagirait dans lducation dune relation rciproque entre la personne et lobjet : la personne faonnant travers son action aussi bien lobjet quelle mme (Schaller 1992, 21-27). 1.2. Le dbat : le scepticisme au sujet de lautonomie du sport La rplique cette contribution engage, en partie provocatrice, ne se fit pas attendre longtemps. Dans un article portant le titre "la critique de linstrumentalisation : point daboutissement ou alibi pour marquer une position personnelle ?" Beckers (1993), lun des auteurs le plus critiqu parmi les tenants du modle instrumental de lEPS aux fins de la sant, engagea une controverse non seulement avec Schaller mais avec trois autres auteurs critiques. Il essaya, tout dabord, de donner au terme "instrumentalisation" connot ngativement la signification neutre "dusage ou de maniement dinstruments". On ne peut certainement pas reprocher une vis de remplir sa fonction qui est de fixer une planche un mur. Ainsi, il ne devrait pas sagir - selon Beckers - dans la discussion du fait de mettre en uvre des moyens pour atteindre des buts, mais seulement de poser la question, si les fins ont de la valeur et si les moyens pris en compte sont adquats leur ralisation. Ensuite, Beckers (1993, 236-254) analyse la position des critiques contemporaines de linstrumentalisation partir de leurs travaux (Bernett, Volkamer, Schaller, Kurz). Bernett (1977, 236) a problmatis les dterminants externes du sport et son instrumentalisation en 1977. La diffrence que celui-ci tablit entre la motivation sportive extrinsque et un sens immanent au sport induit en erreur, selon Beckers, parce quelle attribue tort au sport une libert qui nexiste pas sous cette forme (Beckers 1993, 236) ; Volkamer, a mis en cause plusieurs fois la "pdagogisation" du sport comme surmenage de celui-ci (demande exagre ?). La base de cette estimation a pour origine que le sport a seulement du sens par lui-mme ; le plaisir que procure le sport ne doit pas tre sacrifi pour un apprentissage laide du sport. Selon Beckers, ce point de vue nest pas appropri pour fonder lEPS lcole (Beckers 1993, 238) ; Schaller ne se rfre quau sport hors de lcole comme unique point de rfrence pour un fondement de lEPS. Ce fondement est - selon Beckers - insuffisant et imprgn dune logique circulaire. De plus, le sport hors de lcole serait galement instrumentalis par des buts extra sportifs (Beckers 1993, 242); Kurz, ne compte pas parmi les critiques de linstrumentalisation, mais dont le discours polysmique quil dveloppe propos du "sens du sport" soutiendrait leur critique. Il donnerait limpression que ce sens serait donn a priori aux tres humains, mais ne serait pas le rsultat de leur propre attribution de sens. En outre, la formule de Kurz portant sur la "capacit dagir dans le sport" (selon Kurz, le but primordial de lEPS) reprsenterait une rduction considrable du contrat ducatif de lcole (Beckers 1993, 250). A la suite de cela, Beckers donne une rponse ngative la question de lautonomie du sport. En tant que "modle culturel spcifique de comportements prconus", le sport serait toujours en relation avec les structures sociales et culturelles de son temps et en concordance avec les reprsentations dune culture ou dune socit et imprgn des normes et finalits qui leur correspondent (Beckers 1993, 252-254). Le mouvement "en soi" nexisterait pas. Il se droulerait toujours dans un contexte social et socioculturel dj existant et ce contexte serait
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cr par lhomme. Il ne serait pas juste de faire appel au caractre intemporel du sport, quil faudrait protger contre des dbordements ou des critiques de sa soi-disant instrumentalisation. Ce terme ne prendrait une signification ngative que si le sport devenait le point de dpart de rflexions pdagogiques. Si par contre les hommes, lencouragement de leur volution et lenrichissement de leur vie taient au centre de ces rflexions, il serait non seulement lgitime, mais ncessaire damplifier aussi leur capacit dagir par le sport (254). 1.3. Les rpliques: de ltonnement la justification Les pdagogues de lEPS, critiqus par Beckers, ont immdiatement ragi son article. Dabord, on notera la surprise suscite par le sous-titre de larticle de Beckers "Fin de la pense ou alibi pour une position personnelle/spcifique ?". Ensuite, on relvera que la langue comme moyen de clarification et de comprhension disciplinaire et lhermneutique comme mthode en littrature en sciences humaines furent mises au centre de la discussion : Avec Beckers, Bernett voit que "la fin de la rflexion" est intervenue - non pas la sienne, mais celle de Beckers. En ce sens il cherche prouver chez celui-ci un grand nombre dincomprhensions et derreurs de jugement. En mme temps, il renforce encore une fois sa conception de lautonomie du sport et sa demande au sport, quil se protge des empitements trangers. Qui abandonne le principe dune libert du sport, abandonne du mme coup la prtention de contrer de manire critique les inflexions politiques (Bernett 1993, 405) ? Schaller considre quavec la contribution de Beckers est advenue "la fin de lhermneutique". Celui-ci droge aux rgles lmentaires de comprhension de textes trangers comme celles du respect de leur pertinence, de lanalyse de leur construction conceptuelle, et de lobservation des sources qui en font partie. Dans la ligne de la premire contribution, il clarifie une nouvelle fois le concept dinstrumentalisation, en le dfinissant comme processus qui met en uvre des objets ou des hommes en tant que moyens pour des fins qui, "du fait de leur particularit, ne sont pas lorigine penss cet effet, mais sont plutt en opposition" (Schaller 1993, 417). Volkamer, aussi, se sent incompris de Beckers et affirme avec fermet que sa dfinition du sport est une rponse la question de son sens mais pas de ses buts. Il ne nie aucunement les effets pdagogiques souhaitables du sport, la responsabilit de la dfinition des intentions et la manire de les raliser appartenant lenseignant et pas au sport (Volkamer 1993, 425). Kurz nessaye pas du tout daffaiblir la critique de Beckers, mais il sattache largir le dbat au sujet de linstrumentalisation par des prcisions conceptuelles. Aprs avoir lgrement renforc le postulat dune autonomie de principe du sport, il distingue les buts et les consquences du sport et formule alors trois critiques pour dfinir des perspectives pdagogiques : en premier lieu, les consquences sociales souhaitables du sport ; ensuite les contenus de leur probable apparition ; enfin, lattribution subjective de sens au sport par les pratiquants. Kurz appelle alors instrumentalisation chaque situation denseignement o lon respecte seulement les deux premiers critres, et non pas le troisime. 1.4. La conclusion : le sport peut-il tre un moyen pdagogique ? Dans sa contribution qui concluait provisoirement la discussion, Beckers revient davantage au centre du dbat que sur des points particuliers de la critique. Il considre quest centrale la question de savoir si le sport peut tre un moyen pdagogique. La rponse de Beckers sur ce point ne manque pas de prcision. Il rpte ses doutes sur "lindpendance" et "la libert" du sport et sur la possibilit de caractriser le sport indpendamment des valeurs et
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des normes dune poque prcise. Cest la raison pour laquelle il serait impossible de dduire une action pdagogique dans le sport dun objectif dtermin du sport. Laction devrait, au contraire, correspondre aux normes culturelles et sociales de la formation et de lducation. En suivant ces normes, il ne serait pas du point de vue pdagogique condamnable, mais ncessaire dutiliser le sport comme moyen dducation. Il ne sagit pas de lgitimer lutilisation du sport comme instrument, mais le but que, grce lui, il faut atteindre (Beckers 1994, 87). La justification de son application ainsi que le jugement au sujet de la "juste" ou "fausse" utilisation du sport repose sur des conceptions normatives, qui ont t acquises en dehors du sport et sont valables indpendamment du sport. 2. Prise de position de lauteur 2.1. Le terme "instrumentalisation", un terme auquel on peut renoncer Le concept dinstrumentalisation nest en aucun cas, comme semblent le suggrer Bernett (1993, 406) et Schaller (1993, 417), un concept courant du langage disciplinaire des sciences de lducation, encore moins un terme import dans le sens de Seiffert (1993). On ne le retrouve pas dans les dictionnaires se rapportant aux sciences de lducation. Dans le langage courant, instrumentaliser signifie utiliser quelquun ou quelque chose comme moyen pour une fin. Remarquons ici que le terme de moyen est un concept bien plus large que celui dinstrument . Mais, personne ne qualifierait dinstrument des aliments, des mdicaments ou la monnaie, comme des outils pour une utilisation finalise. Il ne peut pas tre, en outre, question dinstrumentalisation sil sagit de lemploi dun instrument conforme lobjectif. Ce terme ne semble se rfrer qu un emploi non conforme lobjet ou lobjectif. Comment peut-on alors lemployer propos du sport qui a depuis toujours servi des fins multiples ? Quand des termes prtent confusion, on peut les clarifier partir dexemples. Ces exemples peuvent tre plus ou moins clairs. Lexemple choisi par Beckers de la vis comme instrument pour fixer des planches des murs nest pas bon et est rcus juste titre par Bernett (1993, 404) et Schaller (1993, 417). Une deuxime solution, pour clarifier les concepts, est de proposer des mots proches par leur signification. Bernett donne limpression dans sa contribution de 1977 que dterminant extrieur et instrumentalisation du sport signifient la mme chose, et Schaller, lui aussi, donne comme quivalents les buts instrumentaux du sport et ceux dtermins de lextrieur (Schaller 1992, 11). Pour Kurz le fait de provoquer des consquences dsirables du sport est seulement une instrumentalisation si les interprtations subjectives de ceux qui pratiquent le sport ne sont pas respectes (Kurz 1993, 415). Cest ici quon se rend compte quil faut distinguer entre une instrumentalisation du sport et une instrumentalisation des hommes. Utiliser une chose des fins quelle ne peut pas ou ne doit pas remplir ou se servir dhommes peut-tre mme leur insu ou contre leur gr - pour atteindre un objectif sont deux choses diffrentes. Dans le premier cas, on se sert dune chose comme dun ustensile, dans le second il sagit de lexercice dun pouvoir sur autrui. Cette dernire se manifeste sous la forme de domination, de violence, dhumiliation, ce qui na rien voir avec le fait dinstrumentaliser un objet. Il est donc dconseill de comparer ces deux phnomnes. Pour les raisons dj mentionnes, nous sommes davis de renoncer dsormais au terme "instrumentalisation". Parler dune faon neutre du fait de se servir dune chose permet dapprcier si cette utilisation comme moyen est positive ou ngative. Dans le dernier cas, il est ncessaire de pouvoir discerner si lutilisation dune chose (dans ce cas l du sport) des fins prcises est traite dune faon critique, cest--dire si lon a des problmes avec les

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objectifs choisis et ceux atteindre par lintermdiaire du sport ou si lon dnie seulement laptitude du sport atteindre ces objectifs. 2.2. Le sport dnu de finalits : une fiction ? A larrire-plan philosophique du dbat sur linstrumentalisation du sport, se trouve le postulat que le jeu serait dpourvu de but, et ce principe on le transfre au sport, tort ou raison. Selon ce postulat, le sport devrait tre soit libre de tout but soit libre seulement de certains buts dtermins. La premire variante est exceptionnellement prsente et on a encore de la difficult se la reprsenter, eu gard la large diffusion de la pense utilitaire rpandue dans la socit. La seconde requiert que lon diffrencie les diverses finalits du sport. Schaller distingue les finalits instrumentales, extra sportives, exognes, extrinsques ou dtermines de lextrieur de celles non-instrumentales, intra-sportives, endognes, intrinsques, immanentes au sport, spcifiques sa structure (Schaller 1992, 11) 3 . Pour cela, il utilise la nature (la singularit, lintriorit, limmanence ou la structure) du sport comme critre de diffrenciation pour pouvoir critiquer les buts instrumentaux que lon ne peut pas dduire directement du sport. Au regard de cette argumentation, se pose dabord un ensemble de questions sur ce que serait la "singularit" ou la "structure" du sport. De quoi sont-elles faites ? Et en quoi consistent-elles ? Y a-t-il un accord ce propos ou les opinions diffrent-elles ? Qui a le droit de dfinir cette "structure propre" ? Quand et o a-t-on fait du sport pour le sport ? Pourquoi quelquun instrumentalise-t-il le sport ? Sil le fait est-ce pour des raisons de sant ou pour tre en socit ? Pourquoi parle-t-on dans un tel cas dobjectifs secondaires et non dobjectifs primaires ? Nest-ce pas conciliable avec le caractre du sport ? De notre point de vue, la question du "sport", de sa "singularit" ou de sa "structure singulire" nest quune cachotterie et la croyance en un sport dnu de finalits, une fiction. Le sport "en soi" ne dit rien de lui-mme. Seuls les hommes qui le pratiquent peuvent parler son sujet et leurs propos se rvlent trs diffrents. Les cas o le sport nest pratiqu que par amour pour le sport sont trs rares ou inexistants. En gnral, il y a des fonctions, des significations et des effets pour lesquels on le pratique. Personne na le droit de rejeter ces significations et ses fonctions instrumentalises au titre que ces lments dtruisent le sport. On ne doit pas se dbarrasser des espoirs, des finalits ou des dsirs dautres personnes en les tiquetant comme trangres au sport ou comme lui tant matriellement dommageables. Selon cette orientation, la question de la "dformation", de la perte de "lauthenticit du sport", de "tendances manipulatrices", de "pertes de dignit" et des expressions analogues qui dramatisent cela, ne sont plus de mise. Le vrai sport, rel, authentique, celui auquel les critiques de linstrumentalisation du sport se rfrent facilement, nexiste pas. Naturellement, Bernett et Schaller peuvent demander ne pas dpasser les limites traditionnelles de ce que lon entend actuellement par le terme "sport". Il existe de bonnes raisons cette demande, mais qui ne peuvent tre que de nature normative. Les normes ne peuvent tre fondes que par des normes (rgles ?) suprieures ( ce sujet Scherler & Schierz 1995, chap. 3). Se rfrer lobjet "sport", sa "singularit" ou ses "donnes substantielles" ne fonde pas valablement cette demande et donne lieu des drives dans la domaine de la logique. Cela ne peut se faire quau prix dune argumentation sur les avantages et les inconvnients quun tel changement porterait en lui et sur les raisons pour lesquelles de telles consquences ne seraient pas dsirables ou pour lesquelles dautres consquences probables
3 Note du traducteur : en allemand il y aune petite diffrence entre les termes "Ziel" et "Zweck" qui nexiste pas en franais (but, objectif). Les hommes ont des "Ziele", le mot "Zweck" est li des choses/objets. 42

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seraient dsirables. A ce point, on se rend compte que lvaluation des avantages et des dsavantages peut beaucoup varier. Ce que lun considre comme un avantage est considr par lautre comme un inconvnient et le dbat sur le sport rebondit. Le sport nest en aucun cas dnu de finalits fixes par les hommes comme nous lapprend le dbat sur linstrumentalisation. La soi-disant indpendance du sport lgard des finalits savre non pas une indpendance de finalits, mais la libert dans la manire de les dterminer. Il y a beaucoup dobjectifs quon veut atteindre dans et par le sport. Cest un fait quon peut sans doute critiquer. Mais dans ce cas, il est ncessaire de prciser si l'on critique les buts auxquels le sport est soumis ou si on dnie laptitude du sport tre un moyen au service de ces buts. La critique des objectifs du sport ne peut tre que de nature normative. On doit donc expliquer pourquoi on naccepte pas tel ou tel objectif. Les doutes au sujet de la capacit du sport tre un moyen en vue de la ralisation de ces finalits, sont de nature empirique. Il faut ici dmontrer pourquoi le sport ne peut produire ce quon attend de lui. Mme si la prvention dans le domaine de la sant et la prparation militaire taient autrefois toutes deux des objectifs de la pratique du sport, on les apprciera diffremment. En ce qui nous concerne, nous ne critiquerons pas lobjectif de prvention parce qu notre avis la sant est le bien suprme de la vie humaine. Nous devons pourtant avouer qu cause du grand nombre de consquences ngatives possibles de la pratique sportive, des doutes sur les gnralisations quant aux effets bienfaisants sont lgitimes. Par contre, nous critiquerons lobjectif de prparation militaire parce que nous sommes contre toutes les sortes de confrontation guerrire. Pourtant, nous ne nions pas que le sport puisse amliorer la capacit physique des soldats et que cest une condition importante pour laptitude au service militaire. Lapprciation de laptitude du sport en tant que moyen pour atteindre les objectifs mentionns ci-dessus nest alors pas une question de valeur mais deffet. Aussi longtemps quon ne distinguera pas entre la question des objectifs souhaitables et le problme des moyens appropris, le dbat sur linstrumentalisation tournera en rond. 2.3. Le sport, moyen et but dducation Tant quexisteront la gymnastique, le turnen, les exercices physiques ou le sport, ces pratiques vaudront comme des moyens ducatifs excellents, dune part pour "une ducation par le sport" et dautre pour une "ducation au sport". Le but de lducation physique est de confrer aux lves les comptences ncessaires pour faire du sport pendant et aprs leur scolarit. La rfrence de cette ducation est le sport hors de lcole : la diversit de ses interprtations, la complexit de ses exigences et la multiplicit de ses formes. Lobjectif est la capacit dtre actif dans le sport. Mais, si on considre que cet objectif est intrinsque, alors lEPS nest pas un moyen pour atteindre dautres buts, mais une partie du systme sportif. Dans le cadre dune ducation par le sport, celui-ci est un moyen pour atteindre des objectifs comme le bien-tre, la sant ou la sociabilit, quon peut rechercher aussi bien ou mieux par dautres moyens tels que la mditation, la dittique ou le divertissement. Lobjectif est de toute faon plus gnral que le moyen. Apprendre en cours dEPS installer rapidement le matriel de gymnastique aux agrs en partageant le travail, napprend pas seulement manipuler ces appareils mais aussi travailler en scurit et efficacement. Qui se concentre sur un apprentissage physique et nabandonne pas aux premires difficults, napprend pas seulement un exercice sportif mais aussi apprend par soi-mme. Qui sempare du ballon en sport collectif, ne le fait pas seulement pour soi-mme mais aussi pour lquipe, et qui fait une passe sans y tre oblig ne se montre pas seulement bon quipier mais aussi, potentiellement, bon partenaire dans la vie.

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Combiner lefficacit et la scurit dans le travail, tre opinitre et savoir sintgrer dans une quipe sont des manires dagir que lcole doit encourager non seulement dans une mais dans toutes les matires. Mme si lenseignement est rparti en matires, lenseignement nest pas seulement fait de tches spcifiques chaque matire, mais aussi de tches transdisciplinaires. Aucune matire nest enseigne pour elle-mme. Chaque matire est aussi un moyen datteindre des objectifs transdisciplinaires. Pour cette raison lEPS doit toujours tre ducation au et par le sport. Le poids quon donne chaque objectif dpend en pratique des conceptions ducatives de lenseignant. Qui considre lducation plutt comme un moyen privilgi du dveloppement des enfants et des jeunes, accordera sans doute davantage de poids lducation par le sport. Qui considre lenseignement comme la transmission de qualifications qui ont un sens en dehors de lcole, privilgiera lducation au sport. Dans le premier cas, lEPS est un moyen pour atteindre des objectifs extrieurs au sport, dans le deuxime cas le sport hors de lcole est lobjectif et lEPS le moyen. Ceux qui critiquent linstrumentalisation du sport refusent que lEPS puisse tre but et moyen. Ils rejettent "lducation par le sport" et veulent rduire lEPS une "ducation au sport". Elle est alors ampute dune moiti de sa mission. Si lEPS est rduit des objectifs spcifiques on dnie la dimension dducation transdisciplinaire de lcole et on affaiblit la position de lEPS dans lensemble des matires. 2.4. Education lautonomie Si avec Schleiermacher on entend par ducation ce que la gnration prcdente attend de la suivante et ce quelle fait delle (Schleiermacher 1983, 9-10), les adultes essayent dutiliser dans lducation scolaire les valeurs et les effets positifs du sport en faveur des adolescents, et de les protger des aspects ngatifs du sport. Cest pour cette raison que lEPS devient une matire scolaire. Les lves sont obligs de participer aux cours dEPS et leurs prestations sportives sont values. On prescrit aux enseignants et aux lves sous forme de programmes ce quils doivent enseigner et apprendre. Une telle institutionnalisation de lducation sportive lcole amne une dimension prescriptible, que lon peut, si on le souhaite, appeler instrumentalisation pour la reproduction sociale. Mais, cela ne serait quun aspect de lducation. Chaque ducation a un but, que ce soit la responsabilisation, lmancipation ou lautonomisation, et ainsi une fin. Selon Schleiermacher, celle-ci est atteinte quand la gnration suivante est mancipe par rapport la gnration prcdente et participe de manire indpendante aux tches morales (Schleiermacher 1983, 15). Lducation ne peut donc pas tre une prescription constante ayant pour objectif lmancipation. Celle-ci doit plutt dj tre incluse dans lducation. La dtermination par des adultes doit tre rduite et lmancipation des adolescents augmenter continuellement. Selon Benner (qui se rfre Fichte) la pense pdagogique doit prsider au passage de la domination lmancipation. Il y a dun ct, la prparation une gestion crative de sa vie, et de lautre, la ncessit de fondre lautomatisation de llve sur un appel permanent sa rflexion et son action (Benner 1987, 56-63). Il en rsultent deux paradoxes : lducation doit se rendre elle-mme obsolte, et elle ne peut y parvenir quavec la contribution de llve. Qui respecte cette approche doit renoncer des reprsentations qui comparent le pdagogue un jardinier ou un sculpteur et les lves des plantes ou des pierres. Lhomme duqu nest pas luvre de pdagogues mais le rsultat de ses propres efforts. Personne ne peut tre duqu contre son gr et sans sa participation. Apprendre nest pas un effet et enseigner nest pas une cause. Aucun enseignant ne peut se substituer llve dans lapprentissage. Il peut seulement lencourager. Cette reprsentation de lducation renonce

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toute forme dinstrumentalisation. Lmancipation et lautonomisation sont les raisons qui interdisent une instrumentalisation des lves, mais pas le fait dutiliser le sport des fins ducatives. 2.5. Justification de lEPS comme discipline obligatoire Qui fait du sport dans un club ou dans un tablissement de mise en forme le fait sous sa propre responsabilit et ses propres frais. Il fait une demande dadhsion et soblige payer les cotisations. Il pratique le sport de son choix des horaires, dans les lieux et en compagnie de personnes de son choix. Cette pratique na pas besoin de justifier son existence. Qui ne lapprcie pas peut lviter ! Llve qui participe aux sances dEPS y est oblig dans le cadre de lobligation scolaire. En rgle gnrale, il ne peut choisir ni lenseignant, ni les autres lves de sa classe. Les contenus et les formes de lducation physique sont prescrits. En raison de ces prescriptions et de ces obligations, lEPS doit justifier son caractre obligatoire. Les adultes doivent expliquer pourquoi ils prescrivent aux adolescents la pratique des APS. Le schma des fondements dune discipline scolaire est normalement celui dune argumentation relative aux moyens et aux fins. Par cette argumentation, on justifie que lEPS doit rester une discipline denseignement (ce qui, en rfrence la prsence du sport en dehors de lcole est occasionnellement conteste) et que l'on doit lui consacrer au moins trois cours hebdomadaires, en sappuyant sur les effets sociaux souhaitables que procure la pratique de lE.P.S. Largumentation porte soit sur les avantages de sa prsence, soit sur les inconvnients relatifs son absence. On peut distinguer deux justifications (cf. Scherler 1995, 46-47). Lune interne lcole concernerait un quilibre trouver face aux sollicitations des autres disciplines. Le mouvement au lieu de labsence de mouvement, la prise en considration du corps au lieu dune surestimation du ct cognitif, le plaisir au lieu du srieux : telles sont les devises relatives limportance de lEPS. Le bien-tre des lves lcole est ainsi dfini comme un but et lEPS, comme un moyen mis en uvre contre les effets secondaires indsirables des autres disciplines denseignement. Cest la dignit humaine qui sexprime au travers dune telle argumentation en faveur dun quilibre ncessaire. La vie dans linstitution scolaire doit tre rendue supportable grce lEPS. Contre elle intervient cependant sa position de second rle. Une EPS compensatoire ne traite que des symptmes des maladies scolaires, mais pas leurs causes : lobligation de rester assis, le travail intellectuel, labsence de plaisir. En dehors de cela, il faut considrer que les rcrations, o les lves peuvent jouer et se mouvoir selon des modalits librement choisies, sont dj une prvention de ces symptmes maladifs. Une EPS intensive, charge de contenus et dapprentissages, nest pas ncessaire pour rtablir lquilibre face au manque de mouvement et de plaisir, cela ne peut pas tre son rle unique. De plus, elle peut supposer elle-mme des compensations, si elle est faite dune faon trop spcialise. La plus importante part des justifications de lEPS est extrascolaire. Elles comptent sur le fait quil faut apprendre diffrents sports lcole afin de pouvoir pratiquer un sport choisi en dehors delle. Cela signifie selon Robinsohn (1967) que les lves doivent acqurir lcole des qualifications afin de pouvoir dans lavenir surmonter avec comptence et autonomie les passages difficiles de lexistence. En liaison avec cela, ce que lon entend par de telles situations de vie peut tre apprhend dans le modle de largumentation extrascolaire selon deux variantes : celle interne et celle externe au sport. La justification interne au sport est celle relative une "ducation pour le sport". On apprend le sport lcole pour pouvoir le pratiquer lcole et en dehors. Cest la simplicit de cette justification qui parle en sa faveur. On nassigne pas de finalits au sport que les

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critiques de linstrumentalisation refusent comme instrumentales, extra sportives ou dtermines de lextrieur. Mais contre eux, parle leur caractre "auto-rfrentiel". "Le sport cause du sport" nest pas un argument trs convaincant pour justifier des heures denseignement obligatoire lcole, car on peut dire autant de chaque domaine relevant du social. Il faut, au pralable, tre persuad de limportance du sport pour, dans cette argumentation, approuver sa prsence lcole. Qui est contre le sport ou qui prouve son sujet encore quelque doute, naura pas en sa possession des arguments pour montrer pour qui et comment le sport est important. La justification externe au sport est celle dune "ducation par le sport". Les contenus extra sportifs du sport, les contenus transdisciplinaires de lEPS, le contrat ducatif gnral de lcole deviennent ici des buts. Cette demande l justement parle en faveur de cette justification. Elle ne se limite pas au contenu disciplinaire de lEPS, mais contribue galement laccomplissement du contrat ducatif transdisciplinaire de lcole. Le sport et les activits physiques ne sont ainsi en fait plus quun moyen parmi dautres pour atteindre des objectifs ducatifs gnraux. Contre cette justification de lEPS, on peut dabord objecter quelle ne tient pas ce quelle promet. Dautre part, on peut critiquer la dfinition de finalits propres lcole mais trangres au sport. Cest exactement ce que fait la critique instrumentale. Ainsi, la longue liste de ses exemples historiques est une preuve que le recours des objectifs externes au sport est largement rpandu et a manifestement du succs. LEPS est encore lcole. Mais, la lutte pour une existence continue lcole devient de plus en plus dure. Ce que lon peut exiger dcoliers en ce qui concerne le volume horaire hebdomadaire est limit par lorganisation de la semaine scolaire en Allemagne en cinq six demi-journes lcole. Le nombre des matires et ltendue de ce quexige chacune delles ne cessent daugmenter. Les mesures dconomie dans le budget fdral et dans celui des Lnder stendent aussi au domaine de lducation. Depuis longtemps une concurrence sest installe entre les matires, dont la consquence est une volont de se supplanter mutuellement. Dans ce contexte, lEPS a du mal conserver son acquis de trois heures hebdomadaires, dautant que peu de matires sont reprsentes autant que le sport en dehors de lcole. Dans ce contexte de prcarit et de danger, il serait maladroit de renoncer des arguments favorables lEPS au nom du risque dinstrumentalisation du sport. Mais, il ne faut pas se payer de belles paroles. On peut se contenter dinvoquer lefficacit et lutilit de lEPS. Le problme est que ces finalits sont plus faciles mettre en vidence pour lducation au sport que pour lducation par le sport, mais en dduire trop vite quil faut renoncer la seconde serait dommageable pour les lves comme pour lcole. Une valuation de lEPS simpose pour vrifier si les objectifs de lEPS sont atteints et si elle rpond ce quelle prtend atteindre. On a le droit den douter. Mais, on ne doit pas pour autant renoncer lapport transdisciplinaire de lEPS au nom du risque de linstrumentalisation. Il faut plutt sefforcer de les atteindre par une valuation de la qualification professionnelle des enseignants. Texte traduit par Marie Estelle Godar

Bibliographie BECKERS, E.: Der Instrumentalisierungsvorwurf. Ende des Nachdenkens oder Alibi fr die eigene Position? In: Sportwissenschaft 23 (1993), 233-258 BECKERS, E.: Darf Sport ein pdagogisches Mittel sein? In: Sportwissenschaft (1994), 82-88 BENNER, D.: Allgemeine Pdagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einfhrung in die Grundstruktur pdagogischen Denkens und Handelns. Weinheim 1987
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BERNETT, H.: Zum Problem der Fremdbestimmung und Instrumentalisierung des Sports. In: Sportwissenschaft 7 (1977), 139-150 BERNETT, H.: Das Ende des Nachdenkens. Antwort auf Edgar Beckers. In: Sportwissenschaft 23 (1993), 404-409 KMK (Hrsg.): Zur Anzahl der Sportstunden an den Allgemeinbildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Zusammenfassung einer Expertenbefragung. Bonn 1992 KURZ, D.: Elemente des Schulsports. Schorndorf 1977 KURZ, D.: Sinn, Folgen und Zwecke. Zur Instrumentalisierungsdebatte im Sport. In: Sportwissenschaft 23 (1993), 410-415 ROBINSOHN, S.B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied 1967 SCHALLER, H.-J.: Instrumentelle Tendenzen in der Sportpdagogik. In Sportwissenschaft 22 (1992), 9-31 SCHALLER, H.-J.: Das Ende der Hermeneutik. In: Sportwissenschaft 23 (1993), 416-422 SCHERLER, K.: Sport in der Schule. In: Rode, J./Philipp, H. (Hrsg.): Sport in Schule, Verein und Betrieb. Sankt Augustin 1995 SCHERLER, K./SCHIERZ, M.: Sport unterrichten. Schorndorf 21995 SCHLEIERMACHER, F.: Pdagogische Schriften I. Frankfurt/Berlin 1983 SEIFFERT, H.: Einfhrung in die Wissenschaftstheorie. Band 1. Mnchen 101983 VOLKAMER, M.: Zweck oder Wirkung? Zur pdagogischen Instrumentalisierung des Sports. In: Sportwissenschaft 23 (1993), 423-429 WAHRIG, G: Deutsches Wrterbuch. Gtersloh 1994 (Le chiffre plac en tant qu'exposant indique l'dition laquelle il est fait rfrence)

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EVOLUTION DU DEBAT EN DIDACTIQUE DE L'EDUCATION PHYSIQUE

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Donner une vue d'ensemble de l'tat et des tendances de la didactique de l'Education 1 Physique se heurte plusieurs difficults : les constellations sociales, les choix politiques, les courants dans le dbat pdagogique, qui ont influenc son dveloppement et sa comprhension actuelle, ne peuvent pas tre exhaustivement dcrits. De plus, il existe des contradictions, des inconstances dans le dveloppement et des obstacles qui entravent l'effort de saisir son volution. Pour cette raison, l'expos qui suit s'attache dcrire seulement quelques tapes marquantes de ce dveloppement et tente de les apprhender dans le cadre des grands courants qui les ont dtermines. Ces tapes ont t retenues au regard de leur contribution clairer le dbat actuel. Cette prsentation ne fait rfrence qu' l'ancienne RFA; ceci s'impose d'abord cause de l'exprience de l'auteur, limite cette partie de l'Allemagne. De plus, une prise en compte de la thorisation de la question dans l'ex-RDA, puis de ses nouvelles orientations aprs 1990, largirait le dbat au point de ne plus pouvoir l'apprhender globalement. 1. Retrouver confiance dans l'importance pdagogique de la culture physique en s'appuyant sur des partenaires extrieurs Avec la fin de la deuxime guerre mondiale s'ouvre une priode d'instabilit. L'utilisation idologique des exercices physiques par le national-socialisme a profondment discrdit un champ de pratiques, qui s'est laiss manipuler sans grande protestation des fins diverses : propagande politique, instrument raciste, exploitation des valeurs et des pratiques sportives pour garantir l'aptitude au service arm. Afin de donner l'ducation physique une nouvelle lgitimit dans le systme ducatif, on a eu recours aux arguments d'auteurs faisant autorit en philosophie, en psychologie, en sociologie et en pdagogie. Vierges de tout soupon, ils taient alors les 2 meilleurs avocats pour promouvoir l'ducation physique au rang de discipline scolaire . Un appui fut galement trouv chez un partenaire la puissance grandissante, le Deutscher Sportbund, qui, depuis sa fondation en 1950, encourageait le dveloppement d'une thorie de l'ducation physique ainsi que l'ancrage de la culture physique dans le systme ducatif, et qui avait une forte influence sur la programmation de la politique ducative. Lorsque l'on rsume la situation de l'ducation physique dans les annes 50, on peut ainsi constater qu' une "dtresse extrieure" (manque de locaux et d'enseignants) rpondait une "dtresse intrieure" (qute d'une nouvelle orientation normative de l'ducation physique). Pratique et thorie de l'ducation physique se retrouvaient dans un statut encore

Note du traducteur : la discipline d'enseignement scolaire appele en France "E.P.S." a vcu en Allemagne Fdrale un changement de dnomination : de "Leibeserziehung" (littralement ducation physique), elle devient "Sportunterricht" (littralement enseignement du sport) au dbut des annes 70. Nous traduirons ces deux termes par "Education Physique". Ici, "Sportdidaktik" renvoyant donc au milieu scolaire, nous le traduisons par "didactique de l'Education Physique" plutt que par "didactique du sport". 2 Sur cette ide, on peut se rfrer, entre autres, Herman NOHL, Die geistige Bedeutung der Leibesbungen (1951); Helmuth PLESSNER, Die Funktion des Sports in der industriellen Gesellschaft (1956); Philipp LERSCH, Der Sport als Aufgabe unserer Zeit (1958); Jos ORTEGA Y GASSET, Uber des Lebens sportlichfestlichen Sinn (1955); Eduard SPRANGER, Die Persnlichkeit des Turnlehrers (premire dition en 1929 et rdit ensuite dans les annes 50).

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instable et mal assur, alors mme qu'il ne manquait ni d'arguments thoriques ni de consquences pratiques pour accorder cette discipline une plus grande importance. 2. Dmarches autonomes pour une lgitimation pdagogique de l'ducation physique 3 dans le contexte didactique de la "Bildungstheorie" A la fin des annes 50, la pdagogie commence se diffrencier comme science part entire. Les "journes pdagogiques universitaires" (Pdagogische Hochschultage) Tbingen (1959) et Trves (1962) donnent une forte impulsion l'tablissement de la didactique comme discipline particulire de la pdagogie. L'influence grandissante de la "bildungstheoritischen Didaktik" 4 , dveloppe partir de la Thorie de la "kategorialen Bildung" 5 (cf. Klafki 1963), suscite la volont, pour chaque matire d'enseignement, d'une reconnaissance de sa propre valeur formative, permettant d'en justifier la contribution spcifique au processus global d'ducation. Cette revendication, dveloppe partir de la "didactique gnrale" (Allgemeine Didaktik), trouva un cho auprs d'une thorie de l'ducation physique qui tait, dj depuis les annes 50, en qute d'une nouvelle lgitimation pdagogique, aprs s'tre appuye jusqu'alors sur des fondations htrognes. La perspective de conqurir une lgitimit pdagogique autonome s'est ainsi ouverte avec le rattachement au modle didactique gnral de la "Bildungstheorie". Les plus influents didacticiens de la discipline, sur la base de dcouvertes anthropologiques fondamentales, ont avanc des propositions, assez cohrentes entre elles, sur la structuration du champ didactique (cf. Bernett 1962; Grupe 1951; Hanebuth 1961; Meste 1969; Paschen 1961; Schmitz 1966, 1967). Les avances en didactique de la discipline, sous l'influence de la "Bildungstheorie", peuvent se rsumer ainsi : - l'argumentation en ducation physique se dote d'un soubassement anthropologique convaincant; - dans sa spcifique et irremplaable mission de formation, la discipline se voit attribuer le domaine (Kategorie) de l'exprience du mouvement, et ceux, qui concrtisent son sens, du jeu, de la comptition, de la performance et de la cration de formes corporelles; - ainsi, sa lgitimation pdagogique se dtache-t-elle d'une nave et optimiste conception du transfert, comme de l'affirmation simpliste d'une finalit fonctionnelle de l'ducation, telles qu'on les rencontre dans les prambules des anciennes instructions officielles; - dans l'ensemble, la lgitimit pdagogique de l'ducation physique devient plus crdible et son statut dans le champ de la didactique gnrale s'en trouve renforc. Malgr cette volution, la discipline reste tributaire du contexte de l'poque, lequel avait pourtant provoqu l'introduction de la "Bildungstheorie" dans sa pense didactique : ainsi, l'ducation physique n'tait pas encore, dans les annes 60, une matire reconnue et intgre au sein de l'universit. Il tait encore impossible de soutenir une thse ou d'obtenir une habilitation. La dmarche de la "Bildungstheorie", qui exigeait des analyses la fois d'un niveau lev d'abstraction, et en mme temps cohrentes avec les postulats thoriques de la "didactique gnrale", donnait pourtant ses adeptes reconnaissance et rputation scientifique (Cf. Hecker/Kpper 1982). En mme temps, ce point fut critiqu: cause justement du haut degr d'abstraction de la discussion, les propositions didactiques fondes sur la

3 Note du traducteur : la "Bildungstheorie" est un courant didactique n en Allemagne Fdrale la fin des annes 50, lie au nom de Wolfgang Klafki, et qui a fortement influenc l'ducation physique scolaire dans les annes 60. 4 Note du traducteur : littralement "didactique base sur une thorie de l'ducation". 5 Note du traducteur : littralement "ducation catgorielle".

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"Bildungstheorie" n'ont quasiment pas influenc la pratique de l'Education Physique. Les pratiques d'enseignement restaient inchanges. 3. La pdagogie par objectifs, signe d'une ducation physique tourne vers des 6 apprentissages disciplinaires dans le cadre de la "Curriculumtheorie" , et le dveloppement d'une didactique sportive dans un cadre socio-thorique Dans les annes 60, la construction des didactiques gnrale et disciplinaires a reu une srie de nouvelles impulsions. Celles-ci restaient cependant d'une porte limite car, se rattachant chacune au cadre d'une thorie de base spcifique, elles ne touchaient qu'une partie restreinte du champ didactique. Cette difficult devait tre surmonte par la tentative d'une rorientation vers la "Curriculumtheorie"; dans le mme temps s'accroissait la demande d'objectiver le choix des programmes scolaires, d'expliciter leur implication sociale et de dmocratiser le processus des dcisions. La mthode prsente par Saul B. Robinsohn (1972) pour la rdaction des programmes scolaires, visait rendre disponible un instrument remplissant ces attentes, et au-del faciliter la construction des programmes scolaires discipline par discipline. Cette dmarche comprenait les tapes suivantes : - analyser les conditions probables de vie que connatront les jeunes gens dans l'avenir; - dterminer les qualifications requises par ces conditions; - leur attribuer des lments qualifiants, permettant d'acqurir les comptences envisages. Grce un contrle permanent de chacune des tapes, devait tre vrifie la prcision des rsultats et devaient tre modifies, en cas d'erreur, les dcisions injustifies. Les instances participant au processus de construction des programmes devaient tre rationnellement choisies, et les commissions de dcisions avoir une lgitimit dmocratique. La complexit de cette mthode fut galement la cause de son chec. Il appart assez vite, que les objectifs qu'elle se fixait ne pouvaient tre atteints que dans des dlais importants. Les conditions de vie avaient alors dj changes avant mme qu'on soit arriv au premier niveau de dcision dans la programmation scolaire. C'est pourquoi il n'est pas tonnant que presque aucun rsultat ne fut obtenu en matire de programme d'ducation physique. Toutefois, les principes de la "Curriculumtheorie", auxquels on attribuait une certaine cohrence, se sont rpandus de plusieurs manires dans les orientations des didactiques disciplinaires. Pdagogie par objectifs et prvision des futures conditions de vie des jeunes gens sont les mots cls qui se dgagent et qui ont marqu le dveloppement ultrieur de l'ducation physique. Ainsi s'est tablie, suite la revendication d'objectiver le choix des programmes scolaires, une dmarche pour oprationnaliser les objectifs d'apprentissages. Cela s'est traduit, selon Mager (1967), par la description des objectifs en terme de comportements observables qu'un apprenant doit pouvoir produire aprs avoir suivi avec succs une squence d'apprentissage. En mme temps sont spcifies les conditions dans lesquelles le comportement doit tre produit ainsi que les critres permettant de le juger satisfaisant. L'application rigoureuse de ces prescriptions a des consquences fcheuses : seul un petit nombre d'objectifs peuvent, dans le domaine sportif, se dfinir ainsi ; ceux qui ne peuvent tre oprationnaliss sont abandonns. En consquence, certaines catgories d'objectifs monopolisent l'intrt didactique de la discipline. Mme si une telle tendance
6 Note du traducteur : cette thorie, l'origine en opposition la "Bildungstheorie" de Klafki, jette les fondements de le la pdagogie du "dveloppement curriculaire". L'opposition entre la Bildungstheorie et la Curriculumtheorie a domin les dbats sur l'enseignement en Allemagne Fdrale la fin des annes 60 et au dbut des annes 70.

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n'tait pas vraiment recherche, mais plutt inconsciemment produite, elle a eu des effets qui ont influenc la pratique de l'ducation physique. Incitation produire des habilets fermes, performance dont les normes sont imposes de l'extrieur, reproduction des modles du sport extrascolaire, sont les ides cls autour desquelles, au dbut des annes 70, s'est focalise la discussion dans la discipline. Un signe visible de cette volution est l'abandon du terme "ducation physique" (Leibeserziehung) pour dsigner la discipline, au profit des expressions "enseignement du sport" (Sportunterricht) ou "sport scolaire" (Schulsport). Cette tendance est renforce par l'intrt croissant du public pour le sport de haut niveau, motiv entre autres par les Jeux Olympiques de Munich. Par un raccourci simpliste, le sport scolaire a reu une fonction prparatoire au sport de performance, en partie cause de l'impact des rsultats sportifs sur la comparaison des systmes politiques. Cependant, le dbat sur la didactique du sport dans les annes 70 ne se dveloppe pas dans une seule direction. A ct de la domination de la pdagogie par objectifs s'tablissent des dmarches qui, s'appuyant sur des modles socio-thoriques, reconnaissent dans l'enseignement du sport l'cole une instance de socialisation, le mettent en cause ce titre et proposent de le modifier partiellement. Ces dmarches furent influences par des positions sociocritiques, qui ne purent toutefois pas pntrer durablement les dbats en Education Physique (cf. Rapport du 6me congrs de l'Education Physique "socialisation et sport"). 4. Critique des concepts de la pdagogie par objectifs, centration de l'ducation physique sur l'apprenant, largissement du spectre de ses objectifs et de ses pratiques La mise en cause des fondements de la pdagogie par objectifs conduit, au cours des annes 70, l'mergence de projets alternatifs, plaant les lves comme sujets - et non comme objets - de l'ducation et des apprentissages et dgageant de cette position fondamentale des consquences didactiques. Dans la confrontation entre deux conceptions de l'ducation physique, l'une centre sur le produit, l'autre sur le processus (Brodtmann/ Kleine-Tebbe 1973), est critique la tendance de la premire restreindre le domaine des objectifs de l'ducation physique, et est reconnue l'importance de l'apprentissage par l'exprience vcue ; ct d'une conomie rationnelle de l'enseignement doivent tre permis de fructueux dtours, une prise en compte de l'intrt et des besoins d'apprentissage spontans des lves, et la mise en place d'espaces de libert pour dvelopper des conduites responsables. Cela ne signifie pas laisser "ttonner" sans but, mais dbouche sur des processus d'apprentissage et d'exprience diffrents, mais tout aussi importants, que ceux d'une dmarche purement instructive. Dans le projet d'une "Education Physique ouverte" (Offener Sportunterricht), conu par Hildebrandt/Laging (1981) et le Groupe de Travail de Francfort (Frankfurter Arbeitsgruppe 1982), ces nouvelles dmarches sont reprises et prcises, parfois avec excs. Leurs propositions ont cependant fortement contribu largir la conception du sport et de son enseignement. Dans une dmarche pragmatique, la didactique de l'ducation physique se construit autour d'une position mdiane, bien dcrite par l'expression "autonomie d'action en sport" (Handlungsfhigkeit im Sport : Kurz 1977). Cette position considre l'"ouverture" du sport et de l'enseignement comme une conception particulire dans le dbat sur la didactique de la discipline, et l'intgre dans la dfinition des constituants de l'ducation physique. Elle marque l'avnement d'une didactique de l'ducation physique devenue plus confiante en elle-mme. Sa dmarche est d'autant plus pragmatique qu'elle : - n'est plus soumise une thorie fondamentale de didactique gnrale; - synthtise l'ensemble des positions didactiques antrieures en ducation physique, tout en leur donnant un prolongement critique et constructif; - envisage le caractre volutif et contingent des ralits du sport extrascolaire;

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- prend en compte le cadre de l'institution scolaire et ses spcificits par rapport d'autres contextes d'enseignement sportif. Elle arrive ainsi dfinir des critres, pour le choix des contenus de l'ducation physique, qui intgrent, jusqu' un certain point, les traditions de la discipline et des tendances novatrices. Le concept d'une didactique pragmatique de l'ducation physique, dcoulant de l'ide "d'autonomie d'action en sport" (Kurz), fut dans les annes 70 largement consensuel, et se concrtisa dans certaines Instructions Officielles et dans les programmes scolaires les accompagnant (particulirement dans l'Etat de Rhnanie-du-Nord-Westphalie). En mme temps, des perspectives didactiques, issues d'une autre vision du corps et du mouvement, se sont affirmes, proposant une alternative une dmarche centre sur le sport en tant que phnomne socital. La dmarche didactique de "l'exprience corporelle" (Krpererfahrung) voue son intrt au sujet agissant, au service duquel le sport devrait tre plac, de faon lui permettre de "vivre son corps et d'en prendre conscience", et de "faire l'exprience, par l'intermdiaire du corps comme mdiateur et rcepteur de sensations, de l'environnement humain et matriel." (Funke 1987, 96) L'exprience corporelle est prsente comme une "perspective importante" (Treutlein/ Funke/ Sperle 1986, 10) dans la pratique du sport qui, sans tre la seule lui donner du sens, n'en est pas moins centrale et pourtant largement mise l'cart. Le dbat qui, dans les annes 80, a mis l'accent sur l'ducation la sant par l'ducation physique, permet de constater qu'il s'agit l d'un intrt pdagogique largement nglig. Bien que ce dernier ait toujours constitu un argument de lgitimation traditionnel de l'E.P., il ne se trouve pas concrtis dans la pratique, ou de faon trs limite. Conformment une dfinition actuelle, la sant est conue comme un tout, dont la conservation, par le maintien d'un quilibre entre les sollicitations, les contraintes quotidiennes, et les ressources individuelles, est partiellement influenable par l'individu. Les possibilits qu'offrent les APS 7 pour duquer la prservation de la sant sont affirmes et illustres par des exemples concrets (KM/AOK NRW 1989, 1990, 1993). Une thme d'argumentation supplmentaire, qui caractrise le dbat didactique des annes 80, se trouve dans l'analyse approfondie de la socialisation par le sport, et des possibilits de la mettre en pratique (Kleindienst-Cachay 1980; Ungerer-Rhrich 1984; Phse, 990; Ungerer-Rhrich et al. 1990). 5. Recherche, dans une nouvelle perspective, d'une orientation pdagogique fondamentale disparue Au dbut des annes 90, l'ducation physique se prsente sous un aspect assez htrogne: la diversit thorique que nous venons de dcrire ne rend pas tout fait compte de sa ralit. L'institution scolaire se montre, son habitude, rsistante aux rformes et les chances de concrtisation des impulsions nouvelles s'en trouvent fortement conditionnes par la souplesse et la disposition des enseignants mettre en uvre les innovations. Aussi l'ducation physique actuelle apparat-elle sous la forme d'un conglomrat de pratiques. Mme si des enseignants engags intgrent, dans leur mise en uvre pdagogique, des contenus issus de l'exprience corporelle ou de l'ducation la sant, la pratique quotidienne reste domine par l'influence des pratiques sportives codifies et tourne vers la production d'un rsultat (cf. Balz 1992). Les Instructions Officielles et les programmes scolaires, dont les conceptions pdagogiques datent encore des annes 70, sont quasi exclusivement interprts comme des rgles astreignantes, sans que soient mis profit, dans un sens rformateur et
7 Note du traducteur : nous traduisons "Bewegung, Spiel und Sport" (littralement "mouvements, jeux et sports"), expression consacre dsignant les contenus d'enseignement de l'Education Physique, par "Activits Physiques et sportives" (APS).

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pdagogiquement responsable, les espaces de libert qu'ils mnagent malgr tout. Cependant, l'exigence se fait plus pressante de dfinir un profil pdagogique prcis de l'ducation physique qui dpasse la simple initiation aux techniques sportives et de l'inscrire dans les programmes scolaires. Cette ncessit s'explique par l'volution du sport extrascolaire, par le cadre de vie des jeunes gens et leurs besoins moteurs et par les attentes de l'cole dans le domaine des objectifs transversaux (pour une synthse cf. Stibbe 1992). 5.1. Evolution du sport extrascolaire Hors du contexte scolaire, les pratiques physiques, ludiques et sportives ont vu leur contenu, leur signification et leur mode d'organisation tellement modifis, que les lments traditionnels de l'Education Physique ne reprsentent plus qu'une partie restreinte de leur ralit. Ces disciplines traditionnelles (par exemple la gymnastique ou l'athltisme), qui ont revendiqu un statut dominant en ducation physique, connaissent une dsaffection croissante, de la part des adolescents et des jeunes adultes, dans le cadre extrascolaire. L'intrt des jeunes s'oriente vers d'autres pratiques : roller en ligne, VTT, escalade, surf des neiges, triathlon, arobic, bodybuilding et jonglage constituent des activits qui entranent de plus en plus leur adhsion. Sans pouvoir intgrer toutes ces APS au seul motif qu'elles sont la mode (et d'ailleurs souvent assez vite dpasses), une conception contemporaine de l'ducation physique doit nanmoins permettre de faciliter l'adaptation l'volution rapide des pratiques. L'attrait des jeunes pour certaines de ces activits nouvelles s'explique en ce qu'elles se dtachent de l'orientation traditionnelle vers la performance et la comptition. L'exprience en milieu naturel, l'aventure et le risque, la forme et la sant semblent rsumer les significations de plus en plus souvent recherches par les jeunes gens dans leur pratiques physiques spontanes. Enfin, les modes d'organisation de la pratique sportive ont galement chang. Si le sport institutionnalis joue encore un rle important, d'autres formes d'organisation se sont tablies, et connaissent une extension notable : l'offre sportive commerciale, ou le dveloppement de pratiques "sauvages", non-organises, constituent des exemples caractristiques. 5.2. Changements dans le cadre de vie et l'activit motrice des enfants et des adolescents L'activit motrice dans le cadre de vie pr ou priscolaire permet aux enfants et aux adolescents de vivre des expriences et de dvelopper des comptences favorables la gestion autonome de leur vie physique ultrieure. Ils crent des conditions sur lesquelles peut s'appuyer l'ducation physique. Par "conditions", il faut entendre aussi bien l'accumulation d'expriences motrices durant l'enfance, que le got pour la pratique des APS. Cependant, une srie d'analyses a montr qu'on ne peut plus, aujourd'hui, prsupposer chez les enfants l'acquisition par le jeu spontan d'un certain degr d'exprience motrice. En effet, des donnes nombreuses indiquent la transformation actuelle du mode de vie durant l'enfance, que l'on peut rsumer par les mots cls: "enfermement la maison" (Verhuslichung), "rationalisation de l'emploi du temps" (Verplanung), "insularisation des lieux de vie" (Verinselung), "mdiatisation" (Mediatisierung), "isolement" (Vereinzelung), "enfants livrs eux-mmes" (Verselbstndigung) (cf. entre autres Landau 1992; Schmidt 1993). Mme si ces rsultats ne peuvent pas tre gnraliss, l'ducation physique doit les prendre en compte, en permettant l'acquisition de pr-requis avant d'aborder une motricit de type sportif. Ceci suppose de relativiser l'orientation prcoce vers les techniques, au profit d'un enseignement fondamental privilgiant les expriences de base qui faciliteront

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l'adaptation ultrieure aux diffrents types d'activits physiques et sportives (cf. Kpper 1991). 5.3. Rfrences aux exigences pdagogiques transversales de l'institution scolaire La mission ducative de l'cole volue dans le contexte d'une transformation des conditions et des exigences socitales. Ceci se concrtise par la rvision, gnralement tous les 10 15 ans, des Instructions Officielles et des programmes scolaires. En raison de la structure fdrale du systme d'ducation, ces modifications n'interviennent pas simultanment dans tous les Etats (Lnder), ni mme, au sein d'un Etat (Land), dans toutes les disciplines ou tous les niveaux d'enseignement. La centration dominante sur le produit de l'action et sur l'enseignement disciplinaire trouve ses racines, on l'a vu, dans le dbat pdagogique des annes 70. Depuis, la mission ducative de l'Ecole a connu des volutions qui lui ont fait prendre de l'avance par rapport la conception traditionnelle de l'Education Physique. "L'cole primaire au service de l'enfant", "individualisation et centration sur l'apprenant l'ducation physique ", "caractre ducatif de l'enseignement" (Erziehender Unterricht) sont les mots cls qui tmoignent, malgr des nuances dans la terminologie des Instructions Officielles et des programmes scolaires, de la convergence des orientations ducatives dans les diffrents Etats. La mise en cohrence de l'Education Physique avec ces orientations contribuerait lui donner plus d'acuit, et affermir sa position au sein du systme ducatif. La tendance actuelle la rduction des horaires d'ducation physique montre que cette discipline n'a plus un rle pdagogique incontest (cf. Scherler 1995). 6. Perspectives L'volution de la didactique de l'ducation physique, seulement esquisse, fait apparatre la diversit des influences qui ont imprgn sa conception actuelle. Cette dernire peut se rsumer dans les tendances suivantes. Les contenus de la discipline s'largissent au-del du cadre restreint de l'enseignement des techniques traditionnelles, pour intgrer dans la notion de "culture motrice" (Bewegungskultur) d'autres dimensions, que le terme "sport" ne permet plus de dcrire entirement. Grssing (1993) propose, dans ce but, une catgorisation de contenus. L'ide que le sport peut tre interprt selon des perspectives multiples (Konzept der "Mehrperspektivitt") apparat, dans le contexte de l'clatement des positions didactiques particulires au sein de la discipline, comme un fondement important de l'orientation de l'ducation physique. Malgr cela, une base normative commune est actuellement recherche dans le but de dgager, par-del la multiplicit des perspectives, une position ducative consensuelle (cf. Kurz 1992; Balz 1992). Cet effort ractualise, dans une acception moderne, des conceptions de la "Bildungstheorie" qui avaient t abandonnes (cf. Meinberg 1992; Prohl 1991; Stibbe 1992). Devant cet arrire-plan sont discutes et proposes des dmarches d'enseignement, concernant les principaux pr-requis aux comptences motrices, les structures communes diffrentes habilets sportives, les besoins ducatifs fondamentaux, ou certains aspects cruciaux de la pratique sportive. On trouve des exemples de ces dmarches transversales sous des thmes comme : "capacits d'quilibration", "harmonisation des actions au sein d'un groupe", "accepter les diffrences dans la pratique sportive", "fitness, mode ou qualit de vie" (cf. Kpper 1991, 1996). Ainsi les Cahiers thmatiques ("Sportartbergreifende Angebote") dveloppent des propositions transversales en ducation physique ou encore la revue "Sportunterricht" laisse place des orientations thmatiques ("Themenorientierung"). Dans

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ces dmarches, les pratiques sportives sociales ne sont pas limines mais leur logique structurelle propre s'efface derrire la poursuite premire d'objectifs propres l'enseignement. En rsum, on constate que l'volution du dbat sur la didactique de l'ducation physique a suivi un chemin complexe et parfois contradictoire et, qu'en revanche, son aboutissement - aussi htrogne qu'il puisse paratre - a permis aussi bien la conservation de ce qui, dans la tradition, rsistait l'preuve du temps, que la mise jour des dficits et la formulation de perspectives. La phase actuelle de transition vers une nouvelle orientation de la discipline laisse esprer une plus grande prise en compte du droit des enfants et des adolescents voir renforcer leur dveloppement par les APS sur une base pdagogique qui soit, la fois, ambitieuse et raliste. Texte traduit par Olivier Faucon et Stphanie Schell

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LA DIDACTIQUE DE LEDUCATION PHYSIQUE ET DU SPORT EN FRANCE

Chantal Amade-Escot
L'mergence en France, il y a peine 20 25 ans d'un champ de recherche que les chercheurs eux-mmes ont choisi d'appeler "didactiques des disciplines" est sans aucun doute l'origine du dveloppement dans le secteur des Activits Physiques et Sportives (APS) d'un ensemble de travaux visant constituer un corpus de connaissances originales lies l'intervention dans les diffrents milieux de pratique des APS. Il existait, bien sr, prcdemment des travaux empiriques ou thoriques sur le domaine. Les questions d'enseignement et d'entranement ont aussi fait l'objet d'laborations doctrinales qui influencent toujours les cursus de formation. Des recherches sont menes au sein des diffrentes branches des Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives (STAPS), d'autres empruntent la perspective des Sciences de l'Education. La priode actuelle se caractrise par une tentative de regroupement des diffrents acteurs de la recherche en intervention selon des lignes de force (ou de partage) que nous tenterons de dcrire dans cette introduction. A la suite de quoi nous prsenterons les caractristiques des recherches proprement didactiques. Nous avons soulign, il y a dj quelque temps (Amade-Escot 1989), que le terme de "didactique" dans la langue franaise est d'un emploi polysmique, sa frquence d'utilisation dans les textes officiels et le vocabulaire en usage chez les professeurs d'Education Physique et Sportive (EPS) n'en facilite pas la dfinition. Dans un sens large et imprcis, il dsigne toute recherche et toute rflexion sur l'enseignement. Or, justement, la spcificit de la recherche en didactique des disciplines est de dlimiter ce qui est de l'ordre du didactique afin de fonder ses objets d'tude. Deux grandes orientations de recherche sont identifiables : - L'orientation classique des Sciences de l'Education. C'est l'acte d'enseigner qui est ici tudi, indpendamment des contenus en jeu. Il s'agit pour le chercheur d'identifier les procdures d'enseignement les plus pertinentes, en vue d'aider les praticiens dans leurs dcisions, ce que Martinand (1987) appelle le "gnie pdagogique". Dans cette veine, on retrouve les travaux sur l'analyse de l'enseignement, successivement mens en EPS selon le paradigme processus-produit, le paradigme des variables mdiatrices, le paradigme cologique et plus rcemment le paradigme constructiviste (Siedentop 1995). Influences par les tendances de la recherche en ducation, auxquelles elles empruntent les cadres thoriques et mthodologiques, ces recherches tudient le processus "enseigner-apprendre" dans ses aspects les plus gnraux. Il s'agit des travaux habituellement dsigns sous le vocable de "pdagogie du sport et de l'ducation physique". A l'origine assez positivistes, ces recherches se sont diversifies dans la priode rcente et s'ouvrent d'autres mthodologies plus qualitatives (travaux sur la pense de l'enseignant, sur l'expertise, sur les bases de connaissances, etc.). - L'orientation didactique, au sens donn par la communaut francophone des didacticiens des disciplines. Sa caractristique et son originalit consistent tudier les phnomnes d'enseignement et d'entranement dans ce qu'ils ont de spcifique de la connaissance enseigne. Le terme de didactique, dans ces recherches, peut tre rapproch de celui de "didactique spciale", mais il s'en distingue du fait de l'option cognitiviste et constructiviste au fondement de leurs travaux. Ce sont les interactions des diffrents acteurs de la situation d'enseignement-apprentissage avec les contenus d'enseignement ou d'entranement qui focalisent l'attention des chercheurs. Cette direction de recherche a des

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liens avec le programme scientifique dit du "pedagogical content knowledge" dvelopp depuis quelques annes en Amrique du Nord. Elle s'en distingue cependant au plan thorique et conceptuel. Une autre ligne de dmarcation peut tre apprhende partir des objets tudis. Le programme de recherche en didactique ne se limite pas l'tude de l'organisation de la base de connaissances des intervenants et apprenants et de leurs effets sur les acquisitions, mais intgre l'tude des conditions concrtes de transmission et de transformation de ces connaissances dans la complexit des situations relles. Le paradigme didactique rassemble un ensemble de travaux dont la spcificit est d'tudier les systmes de transmission / appropriation de connaissances dans les institutions organises cette fin. C'est pourquoi les questions d'entranement, de rcration et de radaptation peuvent tre tudies d'un point de vue didactique, au mme titre que l'enseignement scolaire. 1. Emergence et spcificit d'un champ de recherche en STAPS : didactique de l'Education Physique et des Activits Physiques et Sportives 1.1. Emergence Les recherches en didactique de l'EPS et des APS sont apparues en France au dbut des annes 1980 dans un contexte particulier aux rpercussions profondes : - Cration l'INRP (Institut National de la Recherche Pdagogique) d'une quipe de chercheurs en Education Physique et Sportive au sein du Dpartement de Didactiques des Disciplines de cet institut. - Universitarisation des formations en STAPS, avec notamment la cration d'un troisime cycle sanctionn par un doctorat dans les domaines des sciences du sport. - Refonte des programmes d'tudes pour l'enseignement secondaire en ducation physique et cration de commissions d'experts pour ces programmes associant universitaires, professeurs de terrain et personnalits institutionnelles. En ducation physique, les quinze dernires annes ont t marques par un large dbat d'ides, par de profondes modifications dans la formation des enseignants et de nombreuses innovations dans les pratiques scolaires. Par ailleurs, les transformations du contexte universitaire ont distendu les relations qui existaient auparavant entre la formation initiale (essentiellement prparation au mtier de professeur d'EPS) et les enseignants de cette discipline. De faon concomitante, le passage d'Units d'Enseignement et de Recherche en EPS (UEREPS), en Units de Formation et de Recherche en STAPS (UFRSTAPS), puis en Facult des Sciences du Sport a eu pour consquence un dsintrt des universitaires pour les recherches praxologiques. C'est dans cet espace laiss en jachre, entre innovations et recherches fondamentales, que trouvent place les premires recherches didactiques, d'abord au sein de l'INRP, puis dans quelques centres de recherches universitaires. Dans un premier temps, ce sont les questions relatives l'enseignement de l'ducation physique dans le second degr qui ont focalis l'attention des chercheurs. Aujourd'hui, les programmes se sont diversifi et les travaux portent sur l'enseignement primaire et universitaire ou encore sur l'entranement ou l'animation. Le dveloppement de ce courant de recherche - appel "Didactique de l'EPS et des APS" - a amen les chercheurs du domaine se regrouper pour constituer une communaut ayant pour objectifs de : - recenser les recherches didactiques dans les diffrents milieux d'intervention et fdrer les chercheurs qui se sont engags dans cette voie ; - dgager la pertinence scientifique et pistmologique de ce type de recherche et affirmer sa place et son rle dans les STAPS ;

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- crer un lieu de dbat scientifique en vue de la constitution progressive d'un corpus thorique et mthodologique autonome. 1.2. Spcificit et originalit des recherches 1.2.1. Spcificit de la "Didactique de l'EPS et des APS" Les recherches en didactique de l'EPS et des APS ont pour ambition d'tudier les phnomnes spcifiques de transmission et d'appropriation des savoirs et savoir-faire de la discipline dans diffrents milieux d'intervention (scolaire, sportif, loisir, radaptation). Ces didactiques sectorielles ont pour thmatique commune la rflexion sur les activits physiques et sportives en tant qu'objet d'enseignement, d'entranement, d'animation ou de rhabilitation. Plusieurs axes de travaux peuvent tre identifis. Ils correspondent aux trois ples en interaction dans tout systme didactique : le savoir, l'apprenant, l'intervenant. - Le premier axe concerne les travaux relatifs aux objets d'enseignement. Il s'intresse leur nature, leur statut, la mthodologie de leur construction, leur histoire institutionnelle. La dominante de ces recherches est de nature pistmologique et historique. Elles portent sur les savoirs et savoir-faire, enjeux de la transmission scolaire, sportive etc. - Le second axe de recherches porte sur les conditions d'appropriation des contenus. Il s'intresse leur construction dans l'apprentissage et/ou l'entranement, aux pr-requis qu'ils supposent, aux reprsentations qu'ils mettent en jeu, aux obstacles qu'ils suscitent. La dominante est de type psychologique, c'est l'apprenant qui est ici plus particulirement tudi. - Le dernier axe porte sur les conditions mme de l'intervention didactique. Cette approche plus systmique articule les points prcdents. Elle s'intresse aux situations concrtes de transmission-appropriation des savoirs : l'organisation des squences et des situations ; l'adaptation diffrents publics (classe, club, quipe, etc.) ; l'tude des diffrents acteurs dans l'interaction didactique. La dominante est praxologique, c'est l'intervention qui est ici au centre des proccupations des chercheurs. Les travaux se distinguent toutefois des recherches de type pistmologique, psychologique et pdagogique dans la mesure o ils assument une responsabilit sur les contenus enseigns dans la perspective d'une transformation des pratiques d'intervention. Remarquons toutefois que la dmarcation entre les uns et les autres est parfois subtile. Il s'agit le plus souvent d'une question de posture scientifique. Une des spcificits des recherches didactiques est d'adopter d'emble une perspective pluridisciplinaire en intgrant aux problmatiques les connaissances produites par les recherches plus fondamentales menes en STAPS et dont l'utilit pour la didactique ne fait aucun doute. 1.2.2. Originalit de la "Didactique de l'EPS et des APS" Les recherches se proposent de dcrire et d'expliciter les phnomnes relatifs aux rapports entre l'enseignement et l'apprentissage des pratiques d'activits physiques. Elles ne se rduisent pas chercher une bonne manire d'enseigner un savoir ou un savoir-faire fix. Elles tendent au contraire remettre en cause profondment les contenus thoriques et pratiques de l'enseignement et les mthodes et procdures qui leur sont associes. Pour ce faire les travaux s'ordonnent autour de deux vises principales : - Produire des connaissances sur le fonctionnement des systmes didactiques. On trouve l'origine de cette vise le postulat selon lequel les systmes didactiques en EPS ou en APS sont des systmes complexes, mal connus, en raison de la faible prise en compte dans les

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recherches classiques de la dimension relative aux contenus. Les programmes d'tude ont pour but de saisir quels sont ces contenus, leur mode de slection, d'laboration et de traitement, la faon dont ils sont transmis et les conditions de leur appropriation. La mise jour des problmes, des difficults, des enjeux, des dterminations qui influencent les processus de transmission appropriation selon les milieux est l'objet mme de ces travaux. - Valider des outils d'aide l'intervention. Dans cette deuxime direction se rangent les recherches de types curriculaires, technologiques et d'ingnierie didactique. Leurs vises sont d'tudier quelles conditions un enseignement qui n'existe pas devient possible. Il s'agit de recherches orientes par la transformation des systmes d'intervention, la remise en cause des contenus enseigns et la construction de contenus rnovs. Le travail scientifique consiste en la conception, la ralisation, l'exprimentation et l'valuation de squences didactiques. Dans ce cadre, la didactique ne doit pas tre rduite un faisceau de prescriptions, ni mme un mode d'intervention efficace. Les produits qu'elle dlivre en direction des praticiens se prsentent comme des tudes de cas, assortis des conditions de possibilit. Il restera toujours l'intervenant d'assumer la responsabilit de leur utilisation. 1.3. Intgration dans les cursus de formation Paradoxalement ce qu'une vision nave laisse supposer, la recherche en didactique de l'ducation physique et du sport est faiblement intgre dans les cursus de formation. Nous retenons deux indicateurs pour justifier cette affirmation. Le premier est li la diversit des discours didactiques, le second est relatif aux caractristiques des cursus concerns. Trois types de "thories" didactiques sont distinguer selon les postures et les rles de leur nonciateurs : - la didactique praticienne, mise en uvre au jour le jour par les diffrents intervenants, - la didactique normative, celle des formateurs, des inspecteurs et des programmes et des innovateurs, - la didactique prospective et critique, essentiellement scientifique dveloppe par les chercheurs. La place de ces diffrents discours dans la formation est singulire. La didactique praticienne et normative est fortement reprsente dans les Instituts Universitaire de Formation des Matres (IUFM). Elle y constitue l'essentiel des contenus de formation professionnelle (stages et sminaires). La recherche didactique peut faire l'objet d'informations ponctuelles mais reste marginale. Dans les seconds cycles STAPS intituls "Education et Motricit" les formations didactiques sont htrognes suivant les UFRSTAPS. La didactique scientifique y est faiblement reprsente. Ce sont les sciences humaines et biologiques, dites fondamentales, qui constituent le noyau dur des formations. Enfin, il existe aujourd'hui trois lieux institutionnels de formation la recherche dans le domaine de la didactique de l'EPS et des APS (Universits de Paris XI, Rennes II et Toulouse III). Les tudes doctorales sont proposes soit dans le cadre des Didactiques des disciplines (formation commune plusieurs disciplines scientifiques), soit dans le domaine des sciences de l'ducation.

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2. Panorama des travaux contemporains 2.1. Caractristiques des pratiques de recherche L'tude des publications contemporaines (thses, rapports scientifiques, publications) met en vidence trois grandes modalits de pratique scientifique en didactique de l'EPS et des APS : - Des recherches classiques dbouchant sur une thse, menes le plus souvent par des chercheurs individuels dans le cadre des centres universitaires de recherche. - Des recherches en collaboration, associant praticiens et universitaires dans le cadre de projets collectifs subventionns au plan national par les organismes de recherche ou par les ministres concerns (ducation nationale, jeunesse et sport). - Des recherches-actions associant praticiens et formateurs autour de questions issues du terrain et dbouchant sur des publications destination des professionnels. Ceci mrite cependant d'tre nuanc, car l'on trouve des thses dont l'origine est dans une recherche en collaboration ou des recherches-actions inities partir de travaux universitaires. Soulignons nanmoins, la diversit et la pluralit des pratiques scientifiques en fonction des vises et des cadres institutionnels dans lesquels chaque recherche trouve son origine, son financement, son dveloppement. D'emble, nous sommes face un domaine de publications et de productions htrognes. Cette htrognit fait partie du paysage scientifique du domaine en raison mme des aspects praxologiques et des retombes pratiques qui le dlimitent. 2.2. Champs thoriques de rfrence La didactique de l'EPS et des APS tudie les processus de transmission et d'acquisition des diffrents contenus dont elle vise l'appropriation par des apprenants. Cette formule porte en elle-mme les options cognitivistes et constructivistes qui sous-tendent ses travaux. Par ailleurs, rappelons que les didactiques des disciplines en France sont rpertories au sein des sciences cognitives au sens large (CNRS) dans la mesure o leurs problmatiques sont relatives la formation et la diffusion des savoirs et des connaissances. En l'tat actuel des travaux, un certain nombre de concepts communs aux diffrentes disciplines permettent de dlimiter un champ autonome dans lequel s'inscrivent les recherches. 2.2.1. Des "cadres conceptuels" pluri-rfrencs La recherche en didactique de l'EPS et des APS vise produire des connaissances utiles l'intervention partir de l'tude des systmes rels complexes. Pour ne pas perdre la complexit des situations tudies le chercheur s'efforce de ne pas rduire le problme une seule thorie (que la recherche ne vrifiera pas) mais au contraire, tente de construire un rseau conceptuel d'intelligibilit permettant de le circonscrire, de poser les bonnes questions, d'anticiper sur les mthodologies de recueil et d'analyse des donnes. Cette tactique implique la constitution d'un "cadre conceptuel" composite et multirfrenc (Van Der Maren 1995) intgrant des modles partiels suggrs par les diverses orientations thoriques et les diffrents corpus scientifiques dont le chercheur dispose sur le problme. Diffrentes disciplines comme l'pistmologie, la psychologie, la sociologie de la connaissance ou des curriculum contribuent l'laboration des cadres de rfrence. A ces disciplines outils s'ajoutent les connaissances produites en STAPS qui sont autant de champs intgrer par le didacticien. Cette ambition soulve les questions de l'accs ces connaissances et de validit

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de cet "clectisme thorique", ce qui est souvent mal compris par la communaut des chercheurs en sciences du sport, plus habitus une logique mono disciplinaire de la pratique scientifique. Or, ce qui caractrise la pertinence des cadres conceptuels des recherches en didactique - et donc, ce partir de quoi il faut les juger - c'est leur degr de cohrence interne et non leur inscription dans une tradition thorique univoque. 2.2.2. Les concepts fondamentaux de la didactique des disciplines Les recherches en didactique de l'EPS et des APS ont pour rfrence commune les concepts labors au sein de la communaut des didactiques des disciplines. Le cadre de cet article ne permettant que des dveloppements restreints, nous renvoyons le lecteur la bibliographie pour d'ventuels approfondissements. Transposition didactique. Issu de la sociologie de l'ducation (Verret 1975) et particulirement travaill par diffrentes disciplines (Chevallard 1991 ; Martinand, 1987), le concept de transposition didactique rend compte des invitables transformations subies par tout objet de savoir ds lors qu'il devient objet d'enseignement. Cette dfinition a pour intrt de centrer le chercheur sur les formes prises par les pratiques d'activits physiques et sportives au cours de leur enseignement. Le concept de transposition didactique impose de questionner l'origine des contenus, leur formalisation, leurs relations avec les savoirs experts de la littrature technique, avec les savoirs scientifiques, leur gense en tant qu'objet d'enseignement, d'entranement, d'initiation etc. L'clairage apport par le concept de transposition didactique apparat essentiel ds lors que se pose la question du renouvellement des contenus dans les diffrents milieux d'intervention. Pratiques sociales de rfrence. Si toute situation d'enseignement prsuppose un savoir socialement existant, enjeu de la transmission, l'intrt du concept de "pratiques sociales de rfrence" est d'largir la question de la transposition des savoirs celles des pratiques. Dans notre discipline o les objets d'enseignement sont d'emble des activits physiques, le concept de "pratiques de rfrence" oblige s'interroger sur les choix effectuer en liaison avec les finalits de l'intervention. Pour chaque APS, il existe une pluralit de formes de pratiques socialement ou historiquement diffrenties ou encore inventes aux fins de formation. Les objets d'enseignement, d'entranement etc. se renouvellent rapidement (sans doute plus vite que dans d'autres disciplines), leur dimension instrumentale prime sur l'acquisition de savoirs formels. Toutes ces remarques montrent l'vidence que, pour construire les activits d'intervention, la question de la rfrence mrite d'tre approfondie. Obstacles Les obstacles qui intressent le didacticien sont pistmologiques, techniques, ontogntiques et didactiques. Ces notions, travailles la fois par les chercheurs en didactique et les psychologues, renouvellent les questions relatives aux apprentissages scolaires et sportifs. L'intrt de cette notion, emprunte l'pistmologie rside dans l'ide que l'obstacle est "dans l'acte mme de connatre, et que l'on connat contre une connaissance antrieure, en dtruisant des connaissances mal faites". La notion d'obstacle permet de raisonner la question des apprentissages comme dpassement d'une motricit spontane, afin d'identifier les ruptures et les sauts de complexit qui les accompagnent.

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Contrat didactique et situation didactique. Alors que les notions de transposition didactique et de pratiques sociales de rfrence se situent en amont de l'acte d'intervention, ces deux concepts renvoient aux phnomnes en jeu dans l'interaction didactique. - Le terme de contrat didactique "dtermine explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement ce que chaque partenaire va avoir charge de grer et dont il sera, comptable devant l'autre". Ce contrat est "spcifique de la connaissance enseigne", et c'est paradoxalement de ses ruptures que dpend l'avance du projet didactique. - Le terme de situation didactique renvoie "l'ensemble des rapports tablis explicitement et/ou implicitement entre un lve ou un groupe d'lves, un certain milieu (comprenant ventuellement des instruments ou des objets) et un systme ducatif (le professeur) aux fins de faire approprier ces lves un savoir constitu ou en voie de constitution" (Brousseau 1986). Les concepts de situation et de contrat sont utiles pour l'observation et l'analyse des situations relles d'enseignement-apprentissage. Ils permettent de comprendre les avances, les blocages, les rsistances et les reprises sans cesse observes dans le dcours des squences. La temporalit didactique n'est ni linaire, ni cumulative. D'autre part, certains phnomnes invitables scandent le processus. Ils se droulent l'insu de l'intervenant et des apprenants qui sont, ainsi, assujettis des contraintes limitant leur marge de manuvre. L'identification de ces dterminations, explicables en partie par les rapports que chacun des acteurs entretient avec les contenus de la situation, constitue, in fine, l'objet des recherches. Reprsentations. Les reprsentations sont des modles implicites qui organisent les actions des sujets dans les situations. En tant qu'activits mentales de construction du rel, les rapports des reprsentations l'action imposent dans notre domaine un approfondissement des recherches sur les aspects fonctionnels et sociaux de leur construction afin de mieux saisir quelles sont les structures d'accueil et les modles d'action des sujets impliqus dans le processus d'enseignement-apprentissage. L'identification des rles jous par ces reprsentations est dterminante pour comprendre les stratgies des apprenants, de la mme faon que les diffrentes conceptions de la matire enseigne par les intervenants influencent leur enseignement. 2.3. Diversit des travaux et acquis des recherches Nous n'voquerons ci-aprs que les thses ou rapports de recherches parus ou en cours, ainsi que les principaux rsultats aux travers des publications concernant le plus souvent le milieu scolaire. 2.3.1. L'tude du fonctionnement didactique en ducation physique Les premiers travaux initis l'INRP ont port sur l'analyse de l'enseignement de l'EPS en collge. Quelques traits caractristiques de l'enseignement usuel ont t identifis. Les contenus se transmettent essentiellement au cours des ralisations des lves. Ils sont le plus souvent, rfrs des modles gestuels tirs de descriptions techniques parfois obsoltes et peu adaptes aux caractristiques motrices des lves. Les valuations formatives visent essentiellement la rduction de l'cart entre la pratique de l'lve et un modle norm (Marsenach, Merand 1987). La dmarche transpositive de choix et de structuration des contenus privilgie un dcoupage lmentaire de la pratique. Ces lments sont prsents de faon dcontextualise. L'introduction toutes les dix minutes environ, d'un nouveau contenu

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d'enseignement semble prjudiciable aux acquisitions (Marsenach et al. 1991). Face ces difficults, les professeurs ont tendance refermer les situations problmes qu'ils planifient et rduisent les exigences de la tche quelques traits de surface, ce qui en renforce le caractre artificiel. Certains moments critiques ont t ainsi mis en vidence. L'entre dans les situations est une phase dcisive, d'une part, parce que les lves ont tendance modifier les conditions initiales de l'exercice dans le sens d'une simplification, d'autre part parce que le professeur intervient souvent prmaturment ne laissant pas aux lves le temps des adaptations motrices pralables aux activits d'apprentissage. Lors des changes avec les lves ce sont les rponses allant dans le sens recherch par l'enseignant qui sont valorises, or le plus souvent il s'agit de rponses lies au contrat didactique sans rapport avec les relles prestations des lves (Amade-Escot et Leziart 1996). Certains obstacles l'enseignement ont t identifis. Une recherche mene partir de l'analyse d'incidents critiques relevs lors de squences d'enseignement de natation (Reffugi 1994) met en vidence des constantes lies au fonctionnement des lves et aux connaissances mobilises par les enseignants. Leurs conceptions des contenus, labores dans une pdagogie de l'cart au modle, deviennent des obstacles dans la conduite des situations problmes. De l'ensemble de ces travaux il ressort que le rapport aux contenus d'enseignement ( la fois chez le professeur et chez les lves) sont l'origine du fonctionnement didactique. Ces traits saillants de l'enseignement en EPS peuvent apparatre trs pessimistes. La rgularit avec laquelle ils ont t observs (y compris dans des protocoles d'enseignement trs innovants) laisse penser qu'il s'agit de contraintes inhrentes au systme. Les hypothses actuelles (partages par diffrentes disciplines scolaires) suggrent l'existence de dterminations profondes imposant des ajustements l'insu des acteurs. Il apparat ainsi un processus subtil de transformation, d'laboration en acte des contenus d'enseignement sur lequel vient achopper toute tentative volontariste de modification comme, par exemple, dans les programmes. Une meilleure connaissance de ces dterminations apparat ncessaire pour fonder et accompagner les stratgies d'amlioration du systme d'enseignement voulues par les instances responsables. Ceci plaide aussi pour une conception moins prescriptive des formations initiales et continues. 2.3.2. Recherches d'aide la dcision Plusieurs recherches rcentes se sont attaques aux difficults d'enseignement repres dans les recherches descriptives dcrites prcdemment. Pour l'essentiel ces travaux ont t dvelopps au collge, une seule recherche recense porte sur des propositions d'enseignement l'cole maternelle (Lebas 1994). - Des contenus rnovs articuls avec les finalits sociales de l'ducation physique ont fait l'objet d'expriences en collaboration avec des praticiens. Les rapports scientifiques prsentent des analyses de cas et/ou de squences associes des outils informatiques ou audiovisuels. Diffrentes activits physiques ont t ainsi explores dans la perspective de l'ducation la sant par l'entranement l'endurance arobie (Merand et Delhemmes 1988) ou la scurit par l'intermdiaire du basket-ball (Merand, 1989). - Des recherches d'ingnierie didactique. Les caractristiques de ces recherches sont de raliser un projet prcis de transformation des contenus d'enseignement, sur la base d'analyse pralable des points de dysfonctionnements de l'enseignement usuel. La conception didactique s'appuie sur les connaissances scientifiques disponibles et sur une analyse pistmologique et technologique des contenus. Son dveloppement en situation relle permet un ajustement continuel de la conception aux besoins et aux contraintes des milieux dans lesquels elle s'insre. L'analyse a posteriori - qui constitue la forme de validation dans cette

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mthodologie de recherche - vise discerner ce qui tait possible dans ce qui ne s'est pas produit et ce qui est ncessaire dans ce qui est produit. Ce faisant, au-del des propositions pour l'enseignement, les travaux, ainsi mens, dgagent un ensemble de connaissances sur le fonctionnement du systme didactique permettant d'approfondir la comprhension de ce dernier. Quatre publications, dont une thse, rendent compte de cette orientation de recherche dans la priode actuelle (Marsenach 1994; Delhemmes 1995; Loquet 1995; Goirand 1996). Parmi les thses soutenues ou en voie de soutenance, plusieurs recherches technologiques identifient les conditions de l'introduction de nouveaux contenus partir de l'valuation de leurs effets. Mareau (1991) actualise les contenus d'un enseignement universitaire du service de tennis sur la base de travaux pratiques permettant aux tudiants de relier les donnes issues de la pratique et les donnes mcaniques. Amans-Passaga (1997) propose une tude visant la formation la dtection et l'utilisation des informations relatives aux spcificits de l'adversaire chez des joueuses de volley-ball de niveau rgional. La mise au point d'un outil informatique d'valuation (Cleuziou 1994) a t ralise pour aider les enseignants talonner leurs barmes en fonction des contenus d'enseignement, des caractristiques des lves et des conditions matrielles de la pratique. La recherche de Barbot (1995) value les effets d'un cycle d'enseignement de sport de combat avec des lves de seconde dans les conditions scolaires normales et fonde ainsi le choix d'une forme de pratique scolaire du judo. Paralllement ces travaux, il nous faut signaler les publications de didactique normative produites dans le cadre de groupes de rflexion sur les programmes dans diffrentes rgions. Ces tudes finances par les organismes de formation continue, ne peuvent pas tre considres comme des recherches. Elles proposent le plus souvent des comptes-rendus d'innovation prsents comme des solutions didactiques aux problmes de la pratique. 2.3.3 Recherches sur les reprsentations, les conceptions et les savoirs des formateurs, des enseignants ou des lves Un certain nombre de travaux universitaires rendent compte de cette orientation de recherche. L'tude des reprsentations de l'action dans les processus d'enseignement et de formation en rugby (David 1994) souligne la complexit de cette variable ds lors que le formateur ou l'enseignant cherche s'appuyer sur elle. Deux registres de fonctionnement des savoirs ont t mis en vidence chez les professeurs d'EPS et leurs lves dans les activits athltiques (Barrue 1994). Leur mobilisation conjoncturelle suivant, qu'il s'agisse d'agir ou de comprendre, invite nuancer les prescriptions pour l'enseignement de l'EPS et suggre des approfondissements en vue de leur harmonisation. Enfin, la thse de Robin (en cours) s'interroge sur les conceptions de l'enseignement de la gymnastique scolaire vhicules par les leaders pdagogiques. L'tude de la gense des diffrentes thories d'action des auteurs permet d'isoler les lots de rationalit qui structurent le savoir enseigner en gymnastique. Ce travail contribue mieux situer quels sont les savoirs de rfrence aux pratiques scolaires et approfondit par l mme les phnomnes transpositifs en ducation physique. 2.3.4. Recherches sur les savoirs et les textes des programmes Un premier groupe de recherches s'intresse la gense des discours et des savoirs techniques. Ces perspectives ont t ouvertes dans le cadre de travaux d'pistmologie historique (Arnaud 1986; Vigarello 1978; Vives 1986). Dans la ligne de ces proccupations la thse de Terret (1994) porte sur l'histoire de la construction et de la diffusion des savoirs

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sportifs en natation. Dans une autre perspective, l'ouvrage collectif sur "l'histoire culturelle du sport" (Metzler et Goirand 1996) propose une synthse des questions poses l'histoire des techniques et des rglements partir de proccupations didactiques. C'est partir de l'analyse des tactiques d'attaque en volley-ball extraites d'archives vidographiques de matches internationaux qu'une thse en cours cherche comprendre comment voluent les techniques corporelles et se constituent les savoirs experts (Fournier, en cours). L'tude des textes officiels et de la revue professionnelle "Education physique et sport" constitue une seconde piste de travaux. Trois priodes rendent compte des conceptions de l'enseignement de la natation dans les programmes d'EPS (Pelayo et Terret 1994). Si des modalits contrastes de transposition didactique caractrisent l'enseignement de la boxe franaise et anglaise au dbut du sicle, on assiste, dans la priode actuelle, l'mergence de l'intention stratgique comme contenu d'enseignement du judo en EPS assumant la contingence de la rencontre de l'lve au savoir (Terrisse 1994a, 1996). Signalons enfin quelques travaux centrs sur l'tude des discours didactiques officiels contemporains pour en dgager les implicites et les prsupposs idologiques (Mons 1994). 2.3.5. Recherches sur les formations Ces orientations de recherche ont pour objet la didactique en tant que discipline de formation des enseignants. Deux types de travaux peuvent tre reprs : ceux qui orientent les contenus didactiques de la formation ; ceux qui dcrivent les modalits de mises en uvre et leurs effets. Dans le premier groupe, on recense des travaux associant des enseignants de terrain l'exprimentation de contenus selon les principes de la recherche-action. Les publications de la Revue Spirales (1986, 1987, 1990, 1991 1993, 1994, 1995) rendent compte de ce travail et ont dbouch sur deux colloques runissant chercheurs et praticiens. Une tude en cours, mene dans la perspective d'une action sur le systme de formation, value le rle de la pratique rflexive sur l'acquisition de comptences professionnelles d'ordre didactique (Euzet JP ; Meard J 1997). L'tude des formations initiales la didactique dans les UFRSTAPS montre une grande htrognit des modles de formation (Amade-Escot 1991). Leurs effets sur les comptences didactiques des professeurs novices sont limits. Les conceptions des formateurs et des enseignants propos des contenus enseigner y apparaissent dterminantes. Leur transformation n'est pas aise. Elle relve de processus long terme et engage les savoirs professionnels des intervenants (Leziart 1992). Les travaux tendent accrditer l'ide que les volutions obissent des logiques complexes et que l'on n'introduit pas impunment de nouveaux contenus d'enseignement sans entraner des rpercussions sur l'ensemble (AmadeEscot, Leziart 1996). Un observatoire des effets de la formation par la recherche dans le cadre du mmoire professionnel, pointe, en les nuanant, les transformations positives induites sur la pratique des enseignants novices (Amade-Escot C., Barrue J.P., Dugrand M., Terrisse A. 1992). Par ailleurs, l'tude de 6 vidogrammes didactiques franais dans les activits physiques et sportives a mis en vidence que ces outils de formation ( une exception) se limitent la transmission d'une information technique. Le processus de construction de ces savoirs par l'intervenant n'est pas pris en compte par les concepteurs des vidogrammes ce qui semble limiter l'oprationnalit des productions audiovisuelles (Bironneau, 1994).

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3. Perspectives, acquis, rayonnement des recherches en didactique de l'EPS et des APS 3.1. Un rseau de chercheurs fdrs autour d'orientations communes La spcificit de ce champ de recherche en voie de constitution est de rassembler les acteurs de diffrentes institutions autour d'un programme de travail qui peut tre rsum en quelques grandes orientations : - L'ancrage dans les STAPS la fois pour des raisons d'identification et de reconnaissance des recherches au sein de la communaut nationale et internationale des chercheurs en sciences du sport, mais aussi et surtout, pour des raisons pistmologiques. Les connaissances produites dans les divers domaines des sciences du sport (tiquets en France sous le sigle STAPS) apparaissent incontournables pour nourrir des recherches centres sur l'intervention dans le domaine des APS. - L'investigation de tous les milieux d'intervention (scolaire, sportif, loisir, radaptation) du point de vue de la transmission/appropriation des connaissances et des savoirs et savoir-faire spcifiques du milieu considr selon un double objectif de comprhension des phnomnes et/ou de transformation de l'intervention. - L'troite relation avec les formations initiales et continues dans la mesure o ces dernires sont souvent le lieu d'mergence des questions pertinentes pour la recherche, en mme temps qu'elles attestent, en retour, la validation de leurs retombes pratiques. - La nature des collaborations entre chercheurs et praticiens dans lesquelles le rapport de science pratique se fonde sur une pistmologie en rupture avec celle de la science applique. - L'ouverture des mthodologies de recherche diversifies, exprimentales et qualitatives, selon le principe que la recherche de preuve ne constitue pas l'unique canon de scientificit du travail. 3.2. Des exigences d'valuation et de contrle Consciente des problmes de diffusion et de rgulation de la production scientifique, la communaut franaise des chercheurs en didactique de l'EPS et des APS s'est dote de moyens d'valuation. Quatre centres de recherche autour d'quipes constitues et reconnues au niveau national sont identifiables (INRP, Orsay, Rennes et Toulouse), elles assurent la formation de jeunes chercheurs (DEA et thses). Il existe aussi des quipes de didacticiens reconnues localement comme Lyon et Nice. Enfin, des didacticiens plus isols travaillent dans des quipes de recherche des UFRSTAPS, en relation avec d'autres courants de recherche en ducation ou en apprentissage. Une douzaine de doctorats ont t soutenus en France dans ce champ depuis dix ans. Les thses sont soutenues en STAPS ou en didactiques des disciplines dans la plupart des cas. Un sminaire national bi-annuel rassemble les diffrents chercheurs autour de problmatiques thoriques et mthodologiques qui leur sont propres. D'autre part, la didactique se situant au carrefour de champs scientifiques cousins comme l'pistmologie, la psychologie, la pdagogie, la sociologie de la connaissance, etc., le sminaire s'ouvre chaque anne un domaine connexe ou une quipe de recherche ayant des intrts proches afin de nouer les ncessaires cooprations scientifiques et d'largir les problmatiques d'autres horizons. Enfin, une publication nationale comit de lecture - "Impulsions" - se donne pour objectif de diffuser les travaux originaux et des contributions thoriques au sein de la communaut.

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3.3. Situation dans la communaut scientifique nationale et internationale Les recherches en didactique de l'EPS et des APS se situent au carrefour de plusieurs communauts scientifiques tant nationales qu'internationales. De cette position d'intersection elles tirent leur pertinence mais aussi toute leur instabilit. 3.3.1. Vis vis des Sciences de l'Education Parce qu'elles tudient fondamentalement les processus ducatifs, les recherches en didactique de l'EPS et des APS appartiennent en France aux Sciences de l'Education et notamment au champ des didactiques des disciplines scolaires. De nombreux chercheurs en EPS publient et communiquent dans des revues et des colloques en Sciences de l'Education. Le rattachement cette communaut scientifique est li aux cadres de rfrence et aux concepts fondamentaux de ce domaine scientifique (cf. chapitre prcdent). Il s'agit pour les didacticiens de l'EPS de confronter leurs rsultats et leurs mthodes avec ceux d'autres disciplines scolaires. Cette confrontation assure le renouvellement des questions de recherche et rend possible la critique des pairs dans le cadre d'une communaut de recherche largie. Ces relations sont ncessaires car la masse des chercheurs en didactique de l'EPS et des APS est insuffisamment critique pour que ces rgulations scientifiques puissent jouer en leur sein. Mais secondairement, cet accrochage aux didactiques disciplinaires, notamment scientifiques et technologiques, posent des problmes de pertinence des cadres thoriques et conceptuels. Emprunte-t-on sans consquence des concepts ns de l'tude de savoirs discursifs ou savants ? C'est sur ce travail d'pistmologie interne que se focalise aujourd'hui la rflexion (Leziart 1992; Bouthier 1993; Terrisse 1994b; Amade-Escot et Marsenach 1995; Loquet 1996) 3.3.2. Vis vis des Sciences du Sport Parce que leurs travaux contribuent au dveloppement des connaissances dans le domaine des activits physiques et du sport, les didacticiens revendiquent d'appartenir la communaut des chercheurs en STAPS. Ils participent aux diffrentes instances valuatives de cette discipline l'chelon local et national. Ils publient dans les deux revues franaises "Revue STAPS" et "Science et Motricit". Plusieurs colloques organiss par les associations de chercheurs franais (AFRAPS, ACAPS) ouvrent leurs portes aux chercheurs en didactique de l'EPS et des APS, leurs travaux y sont discuts et leur accrochage la discipline acadmique d'origine est ainsi rendu possible. Cette position l'intrieur des STAPS reste fragile. D'abord parce que les recherches vise praxologique (pour ne pas utiliser le terme de science de l'action) ont mauvaise presse au sein de la communaut franaise des sciences du sport. Nous prendrons comme indicateur de cet tat de fait, la difficult qu'ont les chercheurs en didactique obtenir les postes universitaires dont le profil correspond leur comptence scientifique. La scientificit des recherches est souvent mise en question par des fondamentalistes peu enclins, dans cette priode de restrictions budgtaires, diversifier les orientations de recherches subventionnes. 3.3.3. Vis vis de la communaut internationale des chercheurs en EPS Enfin, parce que la plupart des recherches portent sur les questions de l'enseignement scolaire les didacticiens appartiennent la communaut internationale des chercheurs en EPS. Ils participent aux congrs de l'AIESEP et trouvent, l, tout naturellement une communaut internationale mme de saisir et de juger de l'intrt de leur travaux. La politique de diffusion et de reconnaissance de la recherche franaise sur le terrain de l'ducation physique

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est, cependant, relativement rcente. Peu enclins communiquer en anglais, frileux, les didacticiens franais sont rests trop longtemps en dehors des instances scientifiques internationales. Un premier colloque international sur l'actualit des recherches en EPS a eu lieu Toulouse en mai 1996. Les travaux didactiques ont trouv place dans les dbats. Soulignons aussi que les chercheurs franais en didactique publient insuffisamment dans les revues internationales du domaine comme "European Physical Education Journal" ; "Quest", "JTPE" ; "Avante" etc. La faible visibilit des recherches franaises en EPS est sans doute un obstacle leur dveloppement, or cette condition est essentielle pour ce domaine de recherche. Pour conclure nous retiendrons que les recherches franaises en didactique de l'EPS et des APS mergent ds les annes quatre-vingt dans un contexte complexe li l'installation des Sciences du Sport dans le monde universitaire. Dvelopps prioritairement dans le domaine de l'enseignement de l'ducation physique, comme le signale une recension rcente (Marsenachet et Amade-Escot 1993), les travaux tendent largir le champ de leurs proccupations tout en s'efforant d'asseoir leur visibilit aux plans national et international. La reconnaissance, par les sciences du sport, d'un domaine d'investigation scientifique portant sur les phnomnes d'enseignement, d'entranement et de formation aux activits physiques et sportives dans ce qu'ils ont de spcifique au sujet des contenus transmis devrait contribuer leur donner un sens et une lgitimit originale.

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PSYCHOLOGIE DU SPORT ET APPRENTISSAGE MOTEUR

Si la psychologie s'est intresse trs tt aux phnomnes de l'apprentissage, dans le contexte des sciences du sport, le corpus de connaissances lis l'apprentissage s'est peu peu autonomis de la psychologie sous l'influence des travaux amricains. Au cours des deux dernires dcennies, psychologie du sport et apprentissage moteur ont connu un important dveloppement la mesure des attentes des praticiens et des pdagogues pour amliorer les conditions de l'efficience motrice. S'il s'avre qu'en France comme en Allemagne, l'attrait et l'appel du terrain tendent privilgier l'orientation science applique pour la psychologie du sport, il n'en va pas de mme pour l'apprentissage moteur. Il semble qu'en France, l'orientation privilgie est celle des sciences exprimentales pour l'apprentissage moteur alors qu'en Allemagne on peroit une influence marque par les recherches et des dveloppements thoriques et spculatifs amricains dans ce domaine. Les contributions prsentes retrace le dveloppement et l'tat des connaissances et des recherches en psychologie du sport et en apprentissage moteur soulignant comment les contextes et les dbats inflchissent les orientations de recherche l'intrieur de chacun des pays.

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LA PSYCHOLOGIE DU SPORT EN ALLEMAGNE

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1. Objet de la recherche La psychologie du sport est lune des disciplines faisant partie des sciences du sport. Cest un domaine de plus en plus pris en compte par la psychologie. Elle a pour objet la description, lexplication, ltude prvisionnelle et ltude des changements des conditions et des effets des actions et des comportements humains, dans le champ social du sport. En principe la psychologie du sport sattache aujourdhui considrer que les comportements et les actions stablissent partir des interactions entre les personnes (par exemple : les sportifs, les entraneurs, les fonctionnaires, les spectateurs, etc.), leur entourage et leur environnement matriel (par exemple : les agrs, les infrastructures sportives, etc.). Dans lanalyse des interactions personne-environnement, les modalits fondamentales et spcifiques du point de vue psychologique sont que les conditions objectives (transphnomnales) ne deviennent psychiquement efficientes que par lexprience subjective (Eberspcher 1993; Kunath & Schellenberger 1991). Le sport prend diffrentes formes : sport de haut niveau, activits sportives dentretien ou de loisirs, sport professionnel, toujours en rponse des demandes, fondes par lobjet luimme et/ou par des normes concernant la faon de pratiquer, dpendant des relations personne-environnement. Les actions ne sont pas en elles-mmes sportives ou non sportives, mais sont construites ou interprtes comme telles sur la base des systmes de relations normatifs et/ou objectifs. Selon la nature des prescriptions, normatives ou objectives, les actions sportives remplissent diffrentes fonctions : - agir, dans le sens dune optimisation des relations personne-environnement; - reprsenter, dans le sens dune caractrisation dun sujet et de son tat, de son bien-tre par rapport lenvironnement social; - vivre dans le sens dune exprience subjective des conditions matrielles et sociales. 2. Thmes et problmes de la psychologie du sport Au premier plan soffrent la psychologie du sport trois problmes fondamentaux rsoudre. 2.1. Description des conditions et des effets des processus et des tats psychiques La description des conditions et des effets des processus et des tats psychiques dans la pratique sportive, par exemple, le dveloppement de mthodes appropries ce problme (Rieder, Eberspcher, Feige & Hahn 1975; Essing 1980; Schellenberger 1983; Kunath & Schellenberger, 1991; Singer 1991; Eberspcher 1993). Pour toute approche psychologique, la description peut se rapporter quatre perspectives fondamentales : la premire relative la psychologie gnrale, la seconde la psychologie du dveloppement, une troisime la psychologie sociale, la dernire la psychologie diffrentielle. La perspective de la psychologie gnrale met au premier plan les questions relatives aux relations individuelles. Ici, on demande en principe la psychologie du sport dtudier les conditions et le fonctionnement du psychisme avant, pendant et aprs laction en sport. Cette perspective se concrtise, entre autres, par des tudes spcifiques dhabilits sportives (Nitsch

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1975; Bumler & Brengelmann 1986; Thomas 1995), par des tudes sur lobservation, par des tudes sur le fait de percevoir et des tudes sur la perception (Sonnenschein 1987), sur lmotion (Schwenkmezger 1985b; Hackfort 1986a; Kleine & Schwarzer, 1991) ou sur les attitudes (Becker 1976; Kenyon 1968; Singer, Eberspcher, Bs & Rehs 1980; Bielefeld 1981). Dans la perspective de la psychologie sociale, on sintresse aux conditions et aux effets des comportements et des actions dans les systmes sociaux. On tudie avant tout des groupes, des jeux, le fait de jouer (Grupe, Gabler & Ghner 1983; Bierhoff-Alfermann 1986 ; Kunath & Schellenberger 1991; Phse 1994), lagressivit (Gabler 1976b) et la violence (Pilz et al. 1982). Dans la perspective de la psychologie dveloppementale, on examine les processus et les tats psychiques dpendant dune succession de transformations systmatiques qui soprent tout au long de la vie. Au centre des interrogations se trouvent le dveloppement moteur (Willimczik & Grosser 1979; Irmischer & Fischer 1989), le dveloppement social ainsi que les problmes des apprentissages moteurs (Phlmann 1986) et sociaux (UngererRhrich et al. 1990). A ct des questions traditionnelles relatives aux effets du sport sur le dveloppement de lenfant et de ladolescent (Neumann 1964; Scherler 1975; Allmer 1983 ; Thomas, 1995), on assiste au cours des dernires annes la multiplication de recherches de plus en plus diffrencies, sur le sport du 3e ge (Meusel 1980, 1995; Singer 1981; Baumann 1992), du fait quaujourdhui on conoit de plus en plus les processus du dveloppement comme un phnomne de droulant tout au long de la vie. La perspective de la psychologie diffrentielle tend examiner les diffrences interindividuelles et leurs dterminants. Ici, le problme se pose de trois manires : le sport et la personnalit (Singer & Haase 1975; Kirkaldy et al. 1984; Bierhoff-Alfermann 1986), le sexe et lappartenance au genre masculin ou fminin comme dterminant de laction sportive (Bierhoff-Alfermann 1977; Pfister 1983) et le talent (Ruoff 1979; Adolph 1979). 2.2. Le dveloppement de concepts thoriques La psychologie du sport se donne un second problme rsoudre : le dveloppement de concepts thoriques servant de rfrence pour clairer ou prdire les dterminants et les effets des personnes et des tats psychiques lors de la pratique sportive. Ds le dbut, il tait troitement associ aux concepts thoriques ayant cours dans le dbat actuel de la psychologie du sport. En Allemagne aujourdhui, la discussion thorique est influence par des arguments et des modles issus des thories de laction qui trouvent leurs fondements dans les concepts suivant : - Hackers (1973) a dvelopp un modle tenant compte des comparaisons, des transformations et des rtroactions (VVR-Modell), qui a t transfr par Volpert (1971) et Nitsch (1975) aux questions de la psychologie du sport; - Le modle TOTE (Test-Operation- Test-Exit-Modelle) partir duquel Kaminski (1972, 1973), en premier, dcrivit le droulement de gestes sportifs en fonction d'actions multiples comprises comme chane o se succdent les essais et les procdures de rajustement. - La psychologie de la forme (ou thorie de la Gestalt) dont les effets fructueux pour l'analyse du mouvement en sport ont t montrs par Kohl (1956). 2.3. Le dveloppement de mthodes Les psychologues du sport voient un troisime problme dans le dveloppement de mthodes pour modifier ou optimiser les processus et les tats psychiques, afin damliorer les comportements et laction. On entend par l ltude des lments psychologiques portant

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sur les stratgies dapprentissage, dentranement, les stratgies thrapeutiques, les stratgies concernant les techniques dentranement ne faisant pas appel la motricit (Volpert 1976), linstruction programme et lenseignement programm (Ungerer 1971; Daugs 1979; Renzland, 1985), les mthodes et les moyens de la rgulation psychologique (Frester 1976; Eberspcher 1979, 1995; Sonnenschein 1984), le sport comme thrapie (Kiphard 1970; Rieder 1971; Rmmele 1990, 1991); les programmes de dveloppement de processus psychiques spcifiques, par exemple, des programmes amliorant la motivation (WesslingLnnemann 1985; Ilg 1991). 3. Champs de recherche de la psychologie du sport Dans les perspectives voques, les trois problmes fondamentaux de la psychologie du sport sont plus particulirement tudis dans quatre champs daction sportive : le sport de haut niveau, le sport de loisir, lducation physique et sportive et les thrapies par le sport. A lheure actuelle, aucune thorie na su, de manire convaincante, dlimiter ces diffrents domaines, ainsi prvaut jusqu aujourdhui une argumentation plutt pragmatique. Dans la recherche, les approches orientes vers la rsolution de problmes particuliers sont prpondrantes par rapport aux approches orientes vers la recherche fondamentale, cest-dire que leffort porte plus particulirement sur lclaircissement de questions poses par la pratique. Ces dernires annes, on assiste nanmoins un rquilibrage en faveur des contributions portant sur les aspects fondamentaux. 3.1. Sport de haut niveau Aujourdhui encore, les efforts de la recherche sont essentiellement consacrs au sport de performance, en particulier au sport de haut niveau, bien quil semble soprer de manire plus vidente un transfert vers les autres champs daction. Le large intrt public suscit par le sport de haut niveau et la rsolution de problme psychologique dans le but damliorer les performances au plus haut niveau sont les raisons qui expliquent cette suprmatie. En liaison troite avec cela, on note lintrt que portent au dveloppement des connaissances les institutions daide la recherche dans le domaine du sport. Une autre raison pourrait tre que, traditionnellement, dans le sport de haut niveau, la rsolution des problmes sociaux et comportementaux est du ressort de la psychologie du sport. La pdagogie et la sociologie du sport restent au second plan bien que dans les discussions rcentes se dessine la tendance dinclure des aspects pdagogiques et sociologiques dans les recherches concernant le sport de haut niveau. Pour caractriser les activits de recherche concernant le sport de haut niveau, la diffrenciation entre recherche applique sur le terrain et recherche fondamentale est pertinente parce que dans tous les domaines de la recherche en psychologie du sport, cette diffrenciation se dgage de la manire la plus significative dans le sport de haut niveau. Loptimisation des conditions et des effets psychologiques avant, pendant et aprs leffort sportif se trouve au centre des intrts de la recherche applique sur le terrain. On tudie les mthodes et procdures pour faciliter linformation, la formation initiale et continue, le conseil, lassistance et les interventions systmatiques avec des techniques dentranement fondes sur des processus psychologiques chez les athltes, les entraneurs et les accompagnateurs (Gabler, Eberspcher, Hahn, Kern & Schilling 1979; Seiler 1994). Dans lapproche plutt axe sur la recherche fondamentale, ce sont les proccupations relatives aux aspects motionnels et motivationnels de laction sportive qui ont, jusque-l, t thmatises de manire prpondrante. En soccupant de la description des conditions

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spcifiques et des caractristiques personnelles (par exemple : dans la dtection des talents), les psychologues du sport sintressent au domaine de la psychologie diffrentielle. La rgulation de laction et des conditions de laction avant, pendant et aprs lactivit sportive constitue un autre domaine central. La rgulation psychique de laction se produit par des moyens et des techniques dentranement psychologiques ou mentaux (Eberspcher 1979, 1995). Lapparition, le traitement et les rpercussions de conflits ont t particulirement tudis dans les quipes de sports collectifs (Cachay 1978; Fritsch 1983). Ltude des effets du sport de haut niveau sur les caractristiques de la personnalit (Sack 1980; Thomas 1995) est une contribution traditionnelle de la psychologie du sport. Dans la priode rcente, cette problmatique, conditionne par labaissement de lge autoris pour participer au sport de haut niveau et les nouveaux problmes relatifs cela, concernant le domaine de lenfance et de la jeunesse, fut approfondie et diffrencie (Kaminski, Mayer & Ruoff 1984; Fuchs 1990). Dans lexploration du contexte de laction sportive concernant le domaine du sport de haut niveau, les spectateurs et leurs comportements agressifs sont de plus en plus mis en avant. Mais, il semble que lenvironnement personnel proche du sportif, comme larbitre, lentraneur, laccompagnateur, les mdias, etc. ont plutt t en marge des proccupations scientifiques. Le dveloppement et lexprimentation de moyens et de mthodes dentranement fonds sur la psychologie ont surtout aliment ltude de la rgulation de laction et celle des formes dentranement portant sur les processus non moteurs, comme lentranement mental (Eberspcher 1995) et lentranement par observation (Volpert 1976; Narciss 1993; Seiler 1995). 3.2. Sport loisir Si lon prenait comme critre le nombre de personnes sur lesquelles portent les tudes, le sport de loisir serait le champ daction le plus intensivement tudi par la psychologie du sport. Mais on ne peut pas encore considrer que les recherches en psychologie dans le domaine du loisir soient tablies, parce que les cohortes de pratiquants qui ont t tudies navaient que la fonction de groupes de comparaison, de contrle. Llaboration dune conception thorique concluante en psychologie du sport relative au domaine de recherche "sport de loisir" na pas encore vu le jour. Les nombreux aspects de la diffrenciation des facteurs personnels, relatifs lenvironnement et la tche (Schlagenhauf 1977), aux exigences sur lesquels se fonde la diversit de lattrait du sport pour tous peut dautre part poser des problmes considrables la recherche sur le plan thorique et mthodologique. Hackfort (1986, 1993) et Schwenkmezger (1986) ont montr dans quelle direction pourrait sorienter la discussion au sujet de la mthode, en essayant de relier les activits des sports de loisir grce aux concepts des thories de laction. Au centre des proccupations de la psychologie des sports de loisir, on tudia de manire quantitative les comportements lors du temps libre pour des groupes dge et de statuts diffrents (Jtting 1976, 1983), galement les modalits motivationnelles comme les intrts, les attentes et les attitudes (Hecker 1977), ainsi que les changements quant aux manires de se percevoir qui en rsultent, ou encore les effets psychiques (Weber 1982; Abele & Brehm 1984; Abele, Brehm & Gall 1991). 3.3. Education physique En regard de la diffrenciation de lespace intrieur des sciences du sport, lducation physique et sportive compte plutt comme un domaine central de la recherche en pdagogie sportive. Pourtant, rendre lEPS accessible la psychologie du sport laide de recherches institutionnalises est rgulirement rclam (Feige 1964; Widmer 1972, 1978; Singer &

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Wessling-Lnnemann 1986). Cette demande trouve rponse, l surtout o des pdagogues du sport travaillent empiriquement et se servent des contributions thoriques et mthodologiques de la psychologie. Cela apparat de manire significative dans ltude de lenseignement, en particulier dans lanalyse des comportements des enseignants et des lves (Hanke 1980; Treutlein, Janalik & Hanke 1992). La demande, lgard dun effort de recherche plus intense et plus approfondi en psychologie du sport, dans le domaine de lEPS, se fonde en premier lieu, sur les conditions qui permettent de distinguer les disciplines scolaires de lEPS (par exemple par la motricit, par lespace ou par les contacts corporels) ainsi que de distinguer le sport pratiqu en dehors de lEPS (sport obligatoire, notes, contraintes temporelles). Ces critres font apparatre que la transposition de connaissances non spcifiques issues dautres disciplines apparat pour le moins problmatique. 3.4. La thrapie par le sport La thrapie par le sport devient pour la psychologie du sport objet de recherche dans la mesure o, fondes sur la psychologie et les sciences du sport, des mthodes de prvention (Schlicht 1994), de rhabilitation (Hermann & Eberspcher 1994) ou thrapeutiques (Rmmele 1990, 1991) trouvent des applications chez les personnes prsentant des dficiences corporelles ou mentales (Rieder 1971). Les avantages que prsente l'apport des habilets sportives dans la thrapie reposent sur la prise en compte par celle-ci de la totalit de lindividu et de lintgralit de la personne en liaison avec son action. Dans la mesure o laction sportive comporte une dimension sociale, il semble par ailleurs, qu ct des aspects non verbaux qui ouvrent un large champ dapplication, la relation sociale soit significative. Finalement, le sport et les APS en gnral facilitent la dmarche qui consiste sengager dans une thrapie, dans la mesure o cela se fait dans un contexte positif et dtendu (Knobloch 1979). On peut distinguer trois approches concernant les thrapies sportives (Nitsch & Nitsch 1979) : la thrapie par le sport. Les expriences se situent par exemple dans le domaine des courses dendurance (Weber 1985, 1992) et de la thrapie par le jeu; le sport comme moyen de la thrapie a t utilis avec succs dans des programmes faisant progresser la motivation chez des dficients mentaux (Bauer 1978) ou dans des programmes de dveloppement de la psychomotricit (Volkamer 1972); le sport comme adjuvant la thrapie a fait, entre autres, ses preuves dans les soins des dpressions et de lalcoolisme (Weber 1985; Schwenkmezger 1985) ainsi que dans ceux ports aux personnes ges (Meusel 1995). Un nombre considrable de publications concernant des programmes ou des tudes fondamentales, portant sur des thrapies sportives ou thrapies par le sport, sont parus ces dernires annes (Rmmele 1990, 1991). Gnralement, les auteurs reconnaissent une valeur positive ces travaux. Dautre part, la terminologie imprcise montre une grande navet thorique. On peut dplorer un manque significatif de preuves empiriques concernant les effets des thrapies sportives. En fin de compte, on peut sattendre ce que les prochaines annes permettent lapprofondissement et llargissement des possibilits quoffrent les thrapies sportives. 4. Contribution lhistoire de la psychologie du sport Ltude du dveloppement historique de la psychologie du sport fait apparatre quelle ne sest pas forme comme discipline faisant partie de la psychologie, en Europe de lOuest et

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aux Etats-Unis au moins. Elle sest constitue pour lessentiel partir des programmes de recherche et dintrts pour des connaissances particulires. Il faut relativiser le point de vue gnralement rpandu de la psychologie comme "science mre". La psychologie du sport, reste presque oublie pendant des dcennies par la psychologie, sest dveloppe au milieu du XXe sicle partir du sport, des thories de lducation physique (Theorie der Leibeserziehung) et des sciences du sport. Le statut de la psychologie du sport par rapport la famille que constitue la psychologie pourrait tre celui de lenfant trouv faisant tous les efforts afin dtre intgr et reconnu au sein de cette famille. En ralit, on peut observer de manire croissante depuis quelques annes les signes dun rapprochement entre mre et enfant trouv : la psychologie du sport merge comme mot cl dans les manuels de psychologie et des ouvrages standards ; des questionnements se rapportant au sujet ont leur place dans des colloques et des congrs de psychologie. Les fdrations et associations de psychologues trouvent aussi des points dancrage institutionnels, par exemple, en rigeant des curriculum communs et en instaurant des actions de formation continue. Les motifs pour lesquels on se proccupa, ct dune thorie de lducation physique en Allemagne, des questions relatives aux sciences du sport et en particulier celles relevant de la psychologie du sport, furent dapprofondir thoriquement lducation physique et de la faire reconnatre comme discipline universitaire dans les universits et les coles suprieures, comme "preuve" de sa scientificit. Conditionnes par des diffrences socio-politiques fondamentales du systme des sciences, il semble toutefois que lex-Union Sovitique, avant la seconde Guerre Mondiale, et dans les pays de lEst aprs 1960, lorganisation et la structuration institutionnelle se sont dabord faites de manire plus planifies et selon un processus plus vident que ce ne fut le cas en Europe de lOuest et aux Etats-Unis. Si lon survole dun point de vue historique la gense de la psychologie du sport au niveau mondial, une premire phase, partir de la fin du XIXe sicle, se caractrise par peu de contributions et de travaux de recherche qui abordent les problmes de laction sportive. Une seconde phase, au milieu des annes 1920, se caractrise par la fondation de laboratoires de recherche en psychologie du sport qui mettent surtout laccent sur les problmes fondamentaux de la psychologie, de manire plus caractristique encore sur les recherches en psychophysique. A Berlin, le laboratoire de lEcole suprieure dducation physique pour lAllemagne et la Prusse sest dvelopp sous la direction de Schulte et Sippel. A Leningrad, cest Rudik (1924) qui cra un laboratoire de psychologie du sport ; en Illinois, Griffith (1926, 1928) sengage dans une telle voie, qui resta toutefois aux Etats-Unis sans consquences universitaires, tout comme pour Schulte en fin de compte, que lon peut dsigner comme le premier vrai psychologue de la psychologie du sport allemande. Il publia dans une srie de Monographies (1921, 1925, 1927) ses conceptions et ses thories de la psychologie du sport, dont lorientation tait trs fortement psychotechnique, dans la ligne de Mnsterberg, et se proccupa dexpliciter des contenus disciplinaires et la psychotechnique, faisant un effort tout particulier pour atteindre les objectifs "pratiques". La diversit et lorientation intellectuelle de ses travaux en liaison troite avec la pratique sportive supposent, aujourdhui encore, la comparaison avec les travaux internationaux actuels. A Leipzig, au milieu des annes 1930, lInstitut de psychologie de luniversit publia une srie de recherches concernant le problme de la forme du mouvement sous la direction de Krueger et Klemm. Klemm formula aussi vingt principes directeurs pour une psychologie de lEducation Physique (1938). Aprs la seconde guerre mondiale, les dbuts de la psychologie du sport tombrent de diffrentes manires dans loubli, lexception peut-tre de lex-Union Sovitique. Dans les dbats thoriques de la Rpublique Fdrale Allemande dominrent alors, concernant les problmes de lE.P., les points de vue de la biologie et de la mdecine, ainsi que de lhistoire et de la "Bildungstheorie" (courant pdagogique et

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didactique des annes 1950 et 1960). Les contributions de la psychologie du sport apparaissent de manire isole, sans quon leur attache de limportance. La thse soutenue par Kohl, en 1956 portant sur le problme de la sensorimotricit, fondamentale du point de vue thorique et pratique apparut comme une contribution significative la comprhension de lintgration du mouvement et de la perception mais resta sans effets pendant de longues annes (Kohl 1956). Le dbut de la troisime phase du dveloppement de la psychologie du sport date des annes soixante. Elle se caractrise par lorganisation, linstitutionnalisation et la communication internationale. En RFA, on cra en 1964 la premire chaire de la thorie de lE.P. En 1961, on cra Leipzig, en Rpublique Dmocratique Allemande, un institut de psychologie du sport lInstitut suprieur pour la culture corporelle (Deutsche Hochschule fr Krperkultur - DHFK). En 1965, cest lEcole suprieure allemande des sports Cologne, que lon cra une chaire de psychologie. On peut observer des volutions similaires, mais selon des dynamiques diffrentes, lchelle mondiale, partir du milieu des annes 1960. En 1965, lanne o fut fonde la Socit Internationale de Psychologie du Sport (ISSP), eu galement lieu Rome le premier congrs international de psychologie du sport. Peu aprs en 1968, la FEPSAC (Fdration Europenne de Psychologie du Sport et dActivit Corporelle) fut cre, et dans la foule, lanne suivante en RFA lassociation des psychologues du sport allemands (ASP - Arbeitsgemeinschaft Sportpsychologie). Lessor que prit enfin la psychologie du sport partir de la fin des annes 1960, semble avoir t le fait de lextension prise par les tudes scientifiques dans le contexte dune promotion du sport de haut niveau. Par ailleurs, la place croissante prise par les sciences sociales et comportementales dans les sciences en gnral joua galement un rle. Le soutien apport la prparation scientifique de lquipe ouest-allemande des Jeux Olympiques de Munich en 1972 fut, sans conteste, une condition particulirement favorable lessor de la psychologie du sport et spcifique lAllemagne. En Allemagne aujourdhui, la psychologie du sport est reprsente par vingt professeurs duniversit. Dans la plupart des instituts en sciences du sport (Institute fr Sportwissenschaft - UFRSTAPS), la participation des cours de psychologie est obligatoire pour tous les tudiants ; mais, la psychologie du sport nest pas encore ancre dans les formations diplmantes des psychologues (matrise). Lassociation des psychologues du sport allemands (ASP) comporte environ 240 membres. Limage de la psychologie du sport est aujourdhui, aux yeux du grand public, imprgne des lignes de force des travaux raliss son origine : le sport de haut niveau, qui utilise des mthodes plus ou moins secrtes, opaques parfois, afin de produire des athltes au rendement toujours accru. De telles reprsentations sont renforces par la presse et les mdias, qui sintressent davantage aux effets sensationnels, voire labsence deffet, qui nclairent aucunement les aspects fondamentaux sous-jacents. La relation de la psychologie du sport aux sciences proches comme la psychologie et les sciences du sport, peut tre caractrise par le fait que, dans le cas des sciences du sport, aussi bien sur le plan thorique, mais avant tout du point de vue mthodologique, on peut observer dimportantes influences. Le rapport la psychologie du point de vue thorique et mthodologique est caractris par la prise en compte tardive de positions qui sont simplement transfres sur des problmes de la psychologie du sport. Ce transfert pose un problme. En effet, les positions thoriques et mthodologiques et galement les problmes lis au contenu de la psychologie ne recouvrent que partiellement les problmes et les questions qui sont importants pour la psychologie du sport. Cela a pour consquence laccumulation de donnes dont la validit interne est assure mais dont la validit externe reste problmatique. Ces divergences se dveloppent par exemple lors de lapplication de questionnaires de personnalit, non spcifique, des chantillons de sportifs. La psychologie du sport ne peut plus se restreindre au rle dune science applique ; elle

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devrait faire des efforts importants pour diminuer les dficits dans le domaine des connaissances en soccupant davantage de recherche fondamentale. Texte traduit par : Marie Estelle Godar

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LA PSYCHOLOGIE DU SPORT EN FRANCE EMERGENCE D'UNE SCIENCE APPLIQUEE MULTI-REFERENCEE

Anne Marcellini
La psychologie du sport en France est un champ en plein dveloppement depuis les annes 1960 qui fait preuve d'une activit importante, en particulier, depuis une quinzaine d'annes. Regroupant au dpart essentiellement des enseignants d'ducation physique et Sportive ayant enrichi leur formation par celle de psychologue, elle intresse aujourd'hui des enseignants-chercheurs issus des STAPS 1 , des entraneurs et des ducateurs sportifs, mais aussi (c'est plus rcent) des psychologues, psychothrapeutes, psychanalystes et des chercheurs en psychologie retenant le sport comme objet d'analyse privilgi. La cration de diplmes universitaires de "psychologie et sport" 2 et la multiplication des colloques et journes d'tudes sur ce thme peuvent tre lues comme des indicateurs de l'activit qui rgne autour des questions liant sport et psychologie. La thmatique de l'apprentissage moteur en France sera dans cet ouvrage traite dans un article spcifique (Nourrit et Delignires). Je tenterai ici de rendre compte d'autres orientations de travail principalement retenues en France, en m'attachant plus particulirement prsenter les axes de recherche qui sont relis des formes d'intervention et de pratique. Ce faisant, je tenterai de rendre compte la fois du dveloppement de pratiques originales et de l'enrichissement et de la complexification thoriques qui s'en dgagent. En effet, comme le soulignait M. Bouet, en 1992, "S'il est un trait qui semble caractriser la situation actuelle en France, c'est le rapport troit et exigeant qui apparat entre, d'une part, une recherche thoriquement et mthodologiquement toujours plus renforce et, d'autre part, l'implication pratique de psychologues du sport soucieux de qualit scientifique et d'thique professionnelle" (Bouet 1992, 47). 1. Des thories multiples, un regard interactionniste et le souci du "terrain" Comme le souligne Marc Lvque (1995, 13), les travaux rcents en psychologie du sport ont pour objectif une meilleure comprhension du sportif dans son environnement et "se focalisent sur l'interaction entre les ressources de l'athlte et le contexte matriel, humain, symbolique dans lequel il volue". On assiste alors un abandon progressif des recherches menes dans une perspective causale simple en cherchant par exemple identifier des caractristiques psychologiques chez les acteurs susceptibles d'influencer la performance (trait de personnalit, style de leadership des entraneurs etc.). C'est l'interaction sujetenvironnement qui devient objet central de la recherche dans un projet d'apprhension de la complexit de l'acte sportif, et ceci aussi bien dans les approches cognitives, que dans celles qui s'intressent la dimension affective du fonctionnement du sujet ou dans les perspectives psychosociales prenant en compte la dimension groupale. L'orientation des recherches vers une prise en compte de la complexit est troitement lie la question de l'application des rsultats au terrain. La demande du milieu sportif et
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STAPS : Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives. Sigle dfinissant les tablissements et diplmes universitaires franais menant aux diffrents mtiers du sport. 2 DU : Diplme Universitaire "Psychologie et Sport" Reims. DESS Psychologie et Sport : Diplme d'Etudes Suprieures Spcialises cr conjointement par l'UFR STAPS et l'UFR de Psychologie de Montpellier. 89

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social, le dsir de reconnaissance de la spcificit et de l'utilit de la psychologie par le milieu sportif obligent des allers-retours avec le "terrain" : il est la fois le lieu d'mergence des questionnements et des problmes et le lieu d'exprimentation de nouvelles faons d'agir. En ce sens, nous pourrions dire que toute recherche en psychologie du sport est une recherche applique, voire une recherche-action. Les "terrains" de la psychologie du sport franais sont multiples : des plus grands stades, aux cours d'coles, en passant par les espaces sportifs des centres dits de "rducation". Cette science en construction a su, en France, maintenir un intrt pour tous les sujets engags dans les pratiques physiques et sportives, qu'ils soient "champions-idoles", lves "ordinaires", personnes handicapes ou en difficult, ou encore personnes ges. C'est pourquoi nous prsenterons ici non seulement des travaux relatifs au secteur de la haute performance, mais aussi, dans un second temps, ceux concernant un sport plus "quotidien", quoique parfois "extraordinaire". 2. De la sduction du haut niveau Le secteur du sport de haut niveau exerce une attraction certaine sur les chercheurs et praticiens en psychologie du sport. Celui-ci commence, en retour, les questionner, et les travaux portant sur la thmatique de la haute performance et de l'extrme sont nombreux. Progressivement les mthodes d'intervention sur ce terrain se sont prcises, spcifies, et ont contribu au dveloppement de connaissances nouvelles. Je prsente ici diffrentes formes de pratiques psychologiques qui constituent, me semble-t-il, le paysage concret de la psychologie du sport en France. 2.1. La "prparation mentale" l'preuve comptitive : ou comment "Etre dedans"? On diffrencie gnralement en France la prparation psychologique, approche globale, de ce que l'on dsigne comme "prparation mentale" et qui renvoie l'utilisation de techniques trs prcises en vue d'une preuve. "La distinction tient [aussi] la temporalit, car si la prparation mentale vise certains aspects du comportement l'approche de la comptition, la prparation psychologique cible la mobilisation de l'ensemble des ressources et se situe donc beaucoup plus distance de la situation comptitive." (Lvque 1993, 62) Cette "prparation mentale" est souvent distingue d'une vritable approche psychologique dans la mesure o "la notion de "mental" renvoie une lecture mcaniciste du psychisme : l'instar du muscle, l'appareil psychique est assimil un organe.[...] C'est un leurre d'adhrer la fascination de la matrise rductionniste et illusoire supporte par cette notion instrumentale du fonctionnement psychique" (Carrier 1993, 62). J. Moragus explique bien aussi que "la vision d'une possible "gonflette" psychique n'a rien voir avec la psychologie clinique" (1993, 62). Cependant, autour de la thmatique de la prparation mentale, on recense moins de rflexions et de recherches que de type d'intervenants, qu'ils soient psychologues, "prparateurs mentaux" (par reproduction du vocable "prparateur physique"), ou plus simplement spcialistes de techniques diverses supposes aider les athltes accder un tat psychique optimal pour l'preuve. En effet, cet espace d'intervention est peut-tre, aujourd'hui en France, le plus "encombr" de "spcialistes" divers qui tentent de faire preuve de la plus grande efficacit pratique, c'est--dire de "faire gagner" les athltes qu'ils prparent. On y trouve des psychologues se rfrant au modle cognitif, utilisant des techniques diverses visant la matrise motionnelle (imagerie mentale, rptition mentale, focalisation de la

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pense etc.), des spcialistes du "management", se rfrant aux vulgarisations psychologiques aujourd'hui classiques de la "pense positive" et de la "planification des objectifs", et faisant grand usage de la suggestion, des tenants de la P.N.L 3 , des militants de la mthode Feldenkras, des sophrologues, des relaxateurs, des hypnotiseurs, mais aussi des "gurisseurs et sorciers" dclars comme tels Les pratiques sont donc innombrables mais peu divulgues. Si de nombreux travaux ont mis en vidence les effets positifs des techniques cognitives obtenus en laboratoire (Thomas 1991), les recherches sur les autres modalits de prparation sont, quant elles, relativement rares. Si le halo de secret entourant certaines de ces pratiques, et mmes certains praticiens est encore vivace, c'est peut-tre parce qu'au-del des pratiques diversifies, c'est souvent "la pense magique" qui opre. E. Hahn, en 1977 dj, avait analys les pratiques superstitieuses des sportifs et soulign les diffrentes fonctions de la pense magique utiles aux sportifs (mcanisme de dfense, de protection, facteur de motivation, mcanisme de concentration, diminution du stress). Malgr cette analyse pertinente, il considrait ces pratiques comme "absurdes" et exprimait la volont de les remplacer par "de meilleurs procds pour surmonter le stress". C. Le Scanff (1992) enrichira la rflexion par le recours des donnes anthropologiques plus larges qui lui permettront d'associer la notion "d'tat idal de performance" aux thories gnrales concernant les "tats modifis de conscience" au sens o les dfinit Arnold M. Ludwig (1968). Dans la mme perspective positiviste que E. Hahn, elle propose alors de mettre en place des procdures d'valuation "objectives des effets des techniques de prparation mentale [qui permettraient] d'viter leur glissement vers l'irrationnel" (Le Scanff 1992, 91). Nous avons ralis une analyse de type ethnopsychologique des modalits "spontanes" de prparation l'preuve de boxeurs de haut niveau (Marcellini 1993). Cette tude met en vidence un principe rcurrent dans les modes d'induction de cet tat de conscience modifi particulier qu'est l'tat idal de performance dans le sport : la mise en jeu d'une structure de ritualisation et de croyance. On peut alors proposer l'ide selon laquelle c'est la structure de la prparation mentale qui est oprante et non pas les contenus (absurdes, irrationnels ou autres), qui, par ailleurs sont trs fluctuants pour un mme athlte au cours du temps. Ce rsultat recoupe les proccupations de Weinberg et al. (1991) quant la temporalit dans les prparations mentales en sport. Ces recherches prnent un dtachement de l'attention porte aux contenus des techniques de prparation mentale, pour une meilleure centration sur la structuration des temps pr-comptitifs et sur le sens que donnent les athltes aux contenus. Ces rsultats divers, nourris par l'observation du terrain, questionnent en retour les programmes de prparation psychologique et d'entranement mental proposs aux athltes et amnent un affinement progressif des modes de gestion des temps pr-comptitifs. Au-del de la notion de prparation psychologique, une approche plus globale du sujet sportif s'est largement dveloppe en France en se centrant sur la comprhension et le dpassement des "blocages" psychologiques. 2.2. De l'chec, des douleurs et des malaises dans le sport : l'inconscient l'oeuvre Un axe d'intervention psychologique s'est dvelopp rcemment dans le secteur sportif, fond sur le modle des psychothrapies individuelles d'inspiration analytique. Principalement pratiqu par des psychologues cliniciens et des psychanalystes (les pionniers en la matire avaient fond le GREPAS 4 , ce type d'intervention rpond des demandes
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P.N.L. : Programmation neurolinguistique. GREPAS : Groupe de Recherches et d'Etudes Psychanalytiques sur les Activits Sportives. Association de rflexion et d'analyse du sujet sportif, en rfrence l'oeuvre de Freud et aux travaux de Lacan. 91

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individuelles (de sportifs, mais aussi d'entraneurs ou de parents) relatives des difficults s'exprimant dans le champ de la pratique sportive. Pour les sportifs, les demandes mergent lorsque surviennent des contre-performances, ou des baisses de performance inexplicables, des difficults de gestion des motions en situation comptitive, des problmes somatiques (douleurs, blessures rptitives), des problmes de motivation, ou bien des difficults relationnelles avec les entraneurs ou les familles. Pour les entraneurs, c'est souvent des questionnements sur des difficults dans la gestion du groupe et de ses conflits, et dans les relations avec les athltes qui les amnent jusqu'au psychologue. Cette forme d'intervention conserve souvent le cadre classique des dispositifs de parole des psychothrapies ou psychanalyses ordinaires, l'athlte rencontrant le psychologue individuellement, au cours de sances rgulires (Champignoux 1993; Labridy 1993). Si certains lieux d'accueil ont t conus volontairement hors de l'espace sportif (Bilard et Lollini 1991) pour mieux garantir l'indpendance et le secret professionnel (comme la Clinique du Sport de Paris, le Centre de Psychologie Sportive de Montpellier 5 ), d'autres lieux de consultation sont plus intgrs aux structures sportives (par exemple l'INSEP 6 , Paris). Cette position d'intgration du lieu de consultation psychologique au milieu sportif, si on peut penser qu'elle facilite parfois les demandes des athltes (par sa proximit gographique en particulier), pose en retour des difficults au thrapeute comme l'athlte au regard de la dpendance vis vis de l'institution sportive qu'elle peut gnrer. Ces interventions de type thrapeutique avec les sportifs, si elles reposaient, au dpart, essentiellement sur la thorie psychanalytique, se sont progressivement spcifies et ouvertes d'autres rfrences thoriques. L'exprience de la brivet des suivis ncessaires la rsolution de la majorit des problmes a amen une attention particulire aux modlisations portant sur les psychothrapies brves (Lollini 1996). Les travaux les plus rcents y ajoutent l'apport thorique et pratique des thrapies stratgiques dveloppes en particulier par P. Watzlawick (1978), ainsi que la mise en place de dispositifs de parole mdis par des techniques corporelles comme la relaxation par exemple (Morhain 1993). Pour J. Moragus, psychologue clinicien, l'analyse de l'tat de performance, s'il se nourrit des paradigmes du corps reprsent et du corps pulsionnel, met galement en vidence le fait "qu'il y a une dimension du corps qui chappe la logique de la reprsentation et donc au modle thorique psychanalytique freudien." (Moragus 1993, 227). Il y aurait une double prsence du corps dans la performance sportive : une prsence imaginaire et symbolique, rgie par la reprsentation, et une "prsence sensationnelle du corps" (Moragus 1993, 233). Cette ide s'articule sur l'analyse de l'"aesthsique sportive" (Birouste 1991). Le travail de J. Moragus sur le traitement des contre-performances l'amne soutenir la thse suivante: "L'tat de performance est un mode d'tre au monde qui tire son fondement de l'organisation originaire de la pulsion - la motion - dans le mouvement" (Moragus 1994, 15). En se centrant sur le paradigme de la corporalit, il soutient l'ide selon laquelle c'est dans une prsence sensationnelle du corps, hors reprsentation, que peut se comprendre "l'tat de performance". Il appelle alors un dpassement de la seule rfrence au modle freudien, pour s'ancrer dans une perspective plus anthropologique. Cette ouverture thorique rejaillit ensuite sur une rflexion portant sur les techniques d'intervention psychologique pertinentes dans le travail avec les sportifs (en particulier l'hypnose Ericksonnienne).

Centre de Psychologie Sportive : C.P.S., un premier centre a t cr en 1989 Montpellier dans le cadre de l'Office Dpartemental des Sports de l'Hrault, puis deux autres centres ont ensuite vu le jour (Bziers en 1990, et Lunel en 1991). 6 INSEP : Institut National des Sports et de l'Education Physique. Centre d'entranement et de formation des athltes de haut-niveau, Etablissement relevant du Ministre Jeunesse et Sport. 92

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2.3. La difficile place de l'entraneur : vers des procdures de formation psychologique des entraneurs sportifs Une pratique encore peu dveloppe, celle des groupes de parole d'entraneurs, a t propose par diffrents intervenants (Labridy, Ragni; Moragus et Lollini au C.P.S. de Montpellier depuis 1993). Cette forme d'intervention psychologique, reprenant les principes du groupe "Balint", vise l'lucidation des difficults que peuvent rencontrer les entraneurs au cours de la relation pdagogique intense qu'ils entretiennent avec les athltes. Cette modalit de travail du psychologue du sport s'appuie sur un projet de formation psychologique des entraneurs. Elle vise l'accs de ces derniers une distanciation ncessaire la prise de conscience des transferts et contre-transferts en jeu dans la relation d'entranement. Elle doit permettre aux entraneurs de mieux comprendre ce qui se joue dans la relation entraneur/entran (Labridy 1993), les investissements affectifs inconscients qui peuvent s'y cristalliser, et ainsi faciliter leur positionnement ainsi que l'identification des problmes. Pour les entraneurs de jeunes athltes, les relations entraneur/parents peuvent galement s'avrer problmatiques. Les groupes de paroles offrent la possibilit d'lucidation des conflits de rles et permettent l'claircissement des places respectives des diffrents acteurs entourant le jeune sportif (Lollini 1996). Les techniques du psychodrame sont galement utilises, en particulier dans un second temps de la formation dit "d'approfondissement" (C.P.S. de Montpellier). Ce type d'intervention et les recherches affrentes se rfrent principalement la thorie psychanalytique. Mais, peu de publications thoriques sont disponibles ce jour propos de ces expriences originales. 2.4. De l'intervention ponctuelle du psychologue sa pleine association : l'implication du psychologue auprs d'un groupe Un axe de rflexion important en France s'est dvelopp autour des questions relatives l'intervention du psychologue dans le milieu sportif, en essayant d'analyser les modalits de participation et d'implication de celui-ci dans un groupe ou une quipe sportive. Cette modalit de travail du psychologue du sport est trs rcente en France : Edgar Thill l'a initie au cours d'une premire collaboration avec la Fdration Franaise de voile de 1978 1984. Marc Lvque, en prennisant l'exprience, a abondamment contribu la formalisation et la thorisation de ce mode d'intervention spcifique du psychologue sportif "associ" une quipe. Il souligne en particulier que "le psychologue n'est pas investi d'une crdibilit prtablie. [Qu'] il lui appartient plutt de la gagner, de faire valoir et respecter les modalits propres de sa perception et de sa comprhension" (Lvque 1993, 21). Pour dfinir la position du psychologue travaillant auprs d'une quipe, M. Lvque tient se dmarquer des notions de suivi psychologique, d'assistance psychologique, ou d'expertise-conseil en psychologie qui peuvent tre associes l'ide de surveillance, de contrle des athltes, ou laisser penser que ceux-ci seraient dmunis devant les difficults. Il leur prfre le terme d'"implication" qui suppose "la rciprocit", et "l'immersion" dans la ralit sportive. Le psychologue ainsi "impliqu" peut jouer un rle d'accompagnement des athltes, de rgulation institutionnelle. M. Lvque (1993) fait des propositions mthodologiques permettant de cerner ce qu'il appelle, en rfrence P. Hry (1989, 28), "la position de tiers-inclus" du psychologue clinicien auprs d'une quipe. Il doit pour cela devenir "observateur-participant", ethnographe du microcosme de l'quipe, se positionner entre inclusion et marginalit, tre la fois disponible et dsengag.

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"Trouver sa place" en tant que psychologue auprs d'une quipe, c'est donc "la construire" dans un espace "troit" et peu "stable". L'exprience, les comptences du psychologue, mais aussi le contexte dans lequel celui-ci est sollicit sont ici dterminants. Trop souvent encore, ce sont les situations de crise qui suscitent l'appel (au secours ?) au psychologue, ce qui compromet l'instauration d'un travail "serein" (Le Scanff 1995). A partir de cette place "marginale", les psychologues travaillant auprs des quipes utilisent des outils trs divers, issus des approches clinique, psychosociale, cognitive (Thill 1989), mais aussi des modlisations systmiques permettant de prendre en compte toutes les articulations du systme. Cette place spcifique de psychologue donne accs un regard nouveau sur le vcu relationnel de l'athlte avec son entraneur, avec le groupe d'athltes, avec l'institution fdrale, avec ses sponsors, ou encore avec les mdias et les supporters (Lvque et . Heuze 1995). En complment des analyses cognitives qui cherchent valuer l'impact des facteurs contextuels sur les processus de traitement de l'information, pour identifier des caractristiques d'environnement susceptibles d'influencer la performance (Delignires 1991; Famose 1993), la lecture clinique des relations sujet-environnement montre comment l'espace sportif devient "structure d'accueil aux problmatiques narcissiques". Il faut souligner que ces diffrents types d'interventions du psychologue du sport dans le secteur du haut niveau ne vont pas sans difficults. En effet, le milieu sportif attend des rsultats concrets, et souvent rapides et l'intervenant se voit tiraill entre une position classique (faite d'coute, d'aide une meilleure comprhension de soi) et une position interventionniste visant l'optimisation de la performance. Dans ce secteur de la haute performance, les thmatiques de recherche, mme si elles restent marques par la logique de l'optimisation de la performance (attente majeure du milieu sportif), se sont progressivement largies par une attention nouvelle au bien-tre psychologique des sportifs et galement des entraneurs, la question difficile des fins de carrire, l'tude de la violence, de l'agressivit et de la transgression en sport (Pfister 1986; Avanzini et Pfister 1991) ainsi qu'au problme grandissant du dopage sportif (Louveau et al. 1995). Mais au-del du sport de haut niveau, une place importante est accorde des pratiques sportives plus "communes". La psychologie du sport en France a toujours maintenu une attention forte envers les questions relatives au sport "quotidien", sport de rue, sport scolaire mais aussi au sport "adapt" des publics "marginaliss". Les pratiques auxquelles sont relies les recherches en ce domaine sont plus souvent psychopdagogiques, que purement psychologiques. On retrouve ici les traces des premiers psychologues du sport, tout d'abord professeurs d'E.P.S. 7 . 3. Une psychologie du sport "au quotidien" 3.1. Approche psychologique de l'ducation physique scolaire Dans le secteur scolaire, la psychologie du sport s'est intresse tout d'abord aux lves, puis aux enseignants d'E.P.S., pour s'attacher ensuite aux interactions enseignantenseigns. En ce qui concerne l'apprentissage moteur et sportif, de nombreux travaux exprimentaux ont tudi dans une perspective cognitive la difficile question de la motivation (J.P. Famose 1990). Ces recherches mobilisant les concepts de motivation intrinsque, extrinsque, de dissonance cognitive et la thorie de buts motivationnels de J.G. Nicholls
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E.P.S. : Education Physique et Sportive, discipline d'enseignement obligatoire l'cole.

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(1984) dbouchent sur la mise en vidence de l'interaction entre motivation et apprentissage. Elles provoquent ainsi la rflexion sur les procdures d'enseignement dvelopper en E.P.S. pour dvelopper "l'envie d'apprendre" des lves. Mais l'approche purement cognitive de l'apprentissage moteur (Famose, Fleurance & Touchard 1990) pose question en particulier dans l'utilisation pratique des donnes sur le terrain (Goirand 1991; Delignires 1992; Cadopi 1993; Huesca 1993). Ces difficults ouvrent alors la prise en compte des thories cologiques qui remettent en cause le recours ncessaire aux reprsentations dans l'apprentissage moteur et le contrle du mouvement (Temprado et Laurent 1995). Ces deux orientations thoriques (cognitive et cologique) sont compltes par une attention rcente pour une approche conative qui s'articule avec une formalisation des correspondances entre tape conative et mthode pdagogique privilgier (Bui-Xuan 1993; Canal 1993). Un certain nombre de travaux se sont attachs aux enseignants d'E.P.S., et en particulier leurs reprsentations des A.P.S. 8 , pour souligner les distinctions que ceux-ci opraient entre sport, A.P.S. et E.P.S., et les difficults de positionnement de l'enseignant d'E.P.S. dans le systme scolaire (Gleyse 1991). La question des reprsentations de la discipline scolaire E.P.S a abouti au reprage de la dvalorisation de cette matire par l'ensemble des acteurs du systme scolaire. Pour J. Gleyse (1993), c'est la proximit avec le corps de l'lve en E.P.S. qui pose problme dans un systme qui proscrit le contact corporel (Pujade-Renaud 1983). L'acte d'enseignement en E.P.S. est galement apprhend dans une perspective plus interactionniste, voire systmique. M. Durand, P.H. Fagot et J. Riff soulignent l'importance de diffrents facteurs comme : "les stratgies d'apprentissage, le climat de la classe, le temps d'apprentissage, la relation pdagogique" (Durand, Fagot et Riff 1993, 240) ainsi que leurs interactions rciproques. Cette volont d'approche globale amne les auteurs se rfrer de faon complmentaire aux processus cognitifs et mtacognitifs, aux facteurs psychosociaux, l'identification de l'invitable "rationalit limite" de l'enseignant et donc aux processus inconscients l'uvre dans la relation enseignant-enseigns. Cette logique d'approche scientifique permet de relier les rsultats de recherches unidimensionnelles pour proposer une modlisation qui, en prenant en compte la complexit de l'enseignement de l'E.P.S., peut devenir rfrence pour l'action. 3.2. Psychologie du sport et populations "marginales" ou "en difficult" La psychologie du sport inclut galement l'tude d'une ralit multiforme : celle du sport organis pour des publics spcifiques tels que les personnes handicapes, les jeunes en difficult d'adaptation sociale, les chmeurs, cohorte grandissante d'exclus du monde du travail, ou encore les personnes prsentant des pathologies diverses (cardiopathies, allergies, problmes respiratoires, porteurs du VIH, maladies mentales etc.). Cet axe de recherche et d'intervention se retrouve particulirement tudi dans une filire de spcialisation universitaire appele "Activits Physiques Adaptes" (A.P.A.) 9 . La problmatique centrale de l'ensemble des travaux repose sur l'valuation de l'impact des diffrents types de pratique sportive (pratique sportive comptitive ou non, en milieu ordinaire ou en milieu spcialis)
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A.P.S. : Activits Physiques et Sportives. Les filires A.P.A. proposent une spcialisation des professeurs d'E.P.S lors du 2me cycle universitaire, dbouchant sur un diplme de matrise STAPS Option APA. Ce diplme permet d'exercer, en tant que professeur d'E.P.S. spcialis dans diffrentes structures accueillant des publics spcifiques (personnes handicapes, dtenus, asthmatiques, toxicomanes, alcooliques, blesss mdullaires, personnes ges, malades mentaux etc....). 95

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sur le dveloppement psycho-affectif des sujets, ainsi que sur l'environnement humain de ceux-ci. Dans ce champ, historiquement les travaux et les interventions ont tout d'abord concern les publics dits classiquement "handicaps" et plus particulirement les dficients intellectuels. Cet tat de fait est directement reli la ralit de l'intervention sportive qui a pris son essor dans l'espace institutionnel de prise en charge des personnes handicapes mentales, enfants ou adultes. Ensuite l'intrt scientifique et les pratiques se sont largies d'autres publics. De nombreux travaux se sont intresss l'impact que pouvait avoir la pratique sportive des personnes handicapes sur les reprsentations sociales que les "valides" entretenaient leur gard. Les principaux rsultats de ces travaux de psychologie sociale montrent que la caractristique de personne sportive associe au handicap modifie les reprsentations dans un sens positif. G. Bruant et J.P. Gnolini (1994) prcisent en outre que lorsqu'on interroge des sportifs propos des personnes handicapes mentales sportives, cela les amne une catgorisation des personnes handicapes : les sportives sont perues comme plus dynamiques psychologiquement et physiquement que les non sportives. Mais lorsqu'on interroge des non-sportifs, on aboutit une catgorisation du sport : le sport des personnes handicapes mentales est purifi des aspects ngatifs du sport. L'analyse des reprsentations du handicap mental a aussi t mene l'intrieur mme des organisations sportives spcialises, et a montr qu'au sein mme du Sport Adapt 10 "la tuteurisation" frquente ne permet pas la participation relle des sportifs handicaps la vie associative (Bruant 1991). A l'interface du psychologique et du social se dveloppent aussi des recherches centres sur les sujets "handicaps", en particulier sur le reprage des rles que peut jouer la pratique sportive dans la rsolution des crises identitaires observables chez ces sujets (Bilard 1995; Broyer 1995; Marcellini 1991; Bui-Xuan et Marcellini 1993). Il apparat que la pratique "adapte" des A.P.S., pour les personnes dvalorises, offre le support possible d'un positionnement identitaire positif, aboutissement d'une redynamisation physique et psychologique (Bui-Xuan, Marcellini et Mikulovic 1996). Ces travaux contribuent la comprhension de la fonction du sport dans les trajectoires de vie de ces personnes "en difficult", ainsi qu' la formalisation des conditions de russite des projets d'intgration sociale. Certains travaux se sont plus particulirement intresss au sens attribu la comptition sportive par les personnes handicapes mentales afin d'en valuer les consquences psychologiques positives ou ngatives (Brunet 1991). Plus rcemment, G. Ninot (1995, 224) s'est pench sur "les mcanismes d'adaptation la comptition d'adolescentes dficientes intellectuelles" et a mis en vidence les diffrents modes de "coping" utiliss par ces adolescentes pour grer les dfaites. Il a soulign la prdominance et la permanence d'un seul coping pour chaque adolescente. Ces travaux alimentent les dbats contradictoires portant sur la pertinence de la comptition pour les sportifs handicaps et sur les formes qu'elle devrait (ou ne devrait pas) prendre. Les travaux s'intressant aux interactions entre maladie mentale (en particulier psychose, autisme infantile) et activits physiques sont marqus par les thories psychanalytiques (Therme 1991; Labridy 1995) et s'attachent les relier des formes d'intervention en A.P.S. permettant une volution positive des sujets. Toutes les connaissances spcifiques construites par ces travaux sont les bases de rfrence de l'intervention des professeurs en A.P.A., qu'ils poursuivent des buts

Sport Adapt : vocable dfinissant les pratiques sportives organises spcifiquement l'intention des personnes handicapes mentales, dans le cadre d'une fdration sportive reconnue : la F.F.S.A. (Fdration Franaise du Sport Adapt). 96

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d'apprentissage moteur, de maturation affective, de socialisation, ou qu'ils aient pour mission de contribuer un projet thrapeutique et/ou d'intgration sociale. Il faut noter l'intrt rcent dans ce champ pour le concept de qualit de vie, issu du champ mdical, mais qui s'immisce aussi bien dans la rflexion psychologique que dans l'approche sociale (A. Goode 1994). L'articulation entre pratique sportive et qualit de vie chez les publics tudis ici est certainement appele se dvelopper. On le voit, les chercheurs et praticiens en psychologie du sport en France ont fait le choix de la diversit des modles d'analyse et des situations tudies. Ils affinent progressivement aussi bien leurs thories de rfrence que leurs logiques d'intervention, dans un mouvement d'allers-retours entre recherche et terrain. En s'ouvrant la dimension sociale, voire anthropologique, ils se donnent les moyens d'aborder la complexit de l'acte sportif. Nous n'avons videmment pas pu tre ici exhaustifs, tant les problmatiques se prcisent et se dveloppent aujourd'hui (et je me vois oblige de m'excuser par avance de cette prsentation forcment oriente par ma propre subjectivit). Mais, nous devons signaler qu'une des particularits de la psychologie du sport franaise rside aussi dans la large gamme d'intrts de nombreux chercheurs qui les amne produire des connaissances aussi bien sur sport de haut niveau, que sur l'E.P.S ou sur la rencontre entre sport et handicap. Pour conclure, on peut souhaiter que la psychologie du sport franaise continue sa "rvolution", en suivant la voie ouverte par J. Bruner "... Car la culture donne forme l'esprit" (1990). De l'approche fragmentaire, analytique et dterministe de ses dbuts, la centration actuelle sur l'interaction sujet-environnement, se dessine dj l'ouverture la signification comme concept central d'une psychologie du sport articulant thories et pratiques dans la complexit et trouvant ainsi sa place de science humaine applique.

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APPRENTISSAGE MOTEUR
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1. Remarques introductives Lapprentissage moteur reprsente, ct des domaines lis lanalyse des processus de gestes sportifs, visibles de lextrieur, et du dveloppement moteur, un des piliers de la cinsiologie, particulirement important pour la formation des professeurs dEPS et pour le sport scolaire. La notion dapprentissage moteur est largement utilise dans les sciences du sport, alors quen psychologie, on lui prfre des dnominations plus prcises telles que apprentissage psycho-sensori-moteur. Au centre de lapprentissage moteur, il y a, dune part, la question globale de lorganisation centrale interne des processus dapprentissage moteur et les questions des processus de guidage du systme nerveux central et priphrique en fonction des techniques sportives. Dautre part, il y a la question de lvaluation du point de vue de technologique des conditions externes dans lesquelles se droulent des processus dapprentissage moteur. La tche directrice consiste dans la recherche dune structuration efficiente entre la prsentation de linformation et le retour de linformation. Elles consiste galement dans la ralisation optimale des conditions de lapprentissage moteur et des exercices dans le but de trouver une solution rapide aux problmes de la pratique sportive. Cette contribution donne un aperu du progrs scientifique des connaissances et des tendances actuelles des approches thoriques de lapprentissage moteur en R.F.A.. Lanalyse scientifique des processus de la ralisation de mouvements volontaires chez ltre humain a une longue tradition dans la psychologie, la neurophysiologie, la biochimie et les sciences du sport, ce que rvle la diversit des possibilits du champ dinvestigation. Depuis le dbut du sicle, il y a un dbat et une activit de recherche plus ou moins intense, au sujet de lapprentissage moteur, au cours desquels de nombreuses thories dapprentissage et de coordination ont t formules et modifies. Des travaux scientifiques anciens se restreignirent des tentatives de transposition des lois de thories gnrales dapprentissage, telles que les thories de la liaison stimulus - rponse (Thorndike 1913; Pawlov 1927; Skinner 1951), dans le domaine de lapprentissage moteur. A loppos, dans la recherche actuelle en motricit, simposent des thories spcifiques de lapprentissage moteur dans lesquelles, ltre humain y est plutt considr comme un systme de traitement dinformations que comme un systme passif dexcution de rponses. Parmi les conditions incontournables des processus dapprentissage moteur, citons laction de percevoir qui peut comprendre des aspects visuels, verbaux, kinesthsiques, tactiles et vestibulaires. Daprs de Mares (1987), les aires de motivation du cortex ainsi que le systme nerveux priphrique remplissent la fonction dinstance primaire de commande (centre de dcision) dactions motrices. Le systme transmet lexcitation qui est la commande daction au cortex dassociations (centre defficience) partir duquel des projets de programmes moteurs, acquis ou appris de manire abstraite, peuvent tre mis disposition. A partir des informations priphriques, ces esquisses de mouvements, encore incomplets, sont transposes, par le cervelet (mouvements balistiques) ou par les ganglions de base (mouvements lents, continus), compte tenu des informations priphriques, en programmes de mouvements susceptibles de se drouler dans un cadre spatio-temporel. Par la commande intermdiaire du cortex moteur (centre excutif) et au moyen dune motricit adapte, les programmes spcifiques sont transmis en tant queffrents moteurs (descendants), via le tronc crbral et les motoneurones, la musculature du squelette. Pendant et aprs laction motrice,

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lindividu est inform en continuit sur les affrencess priphriques (ascendants), sur lexcution du mouvement et le rsultat (raffrences). Des publications de vulgarisation dans les domaines de la neurophysiologie ou de la psychologie cognitive tendent montrer que lnigme du contrle des mouvements par le systme nerveux central est rsolue. Mais, la science en est encore loin. Dune part, les neurologues sont capables de fournir des informations pour expliquer la constitution et le fonctionnement des wetware , (des neurones, des synapses, des processus biolectriques et biochimiques du cerveau). Toutefois, les dcouvertes neurophysiologiques importantes ne doivent pas faire oublier quil y a encore beaucoup de questions sans rponse en particulier la porte psychologique des wetware quant lexplication de lapprentissage moteur. Dautre part, les psychologues se perdent en spculations, afin de savoir comment le cerveau code les informations. Les modles emprunts linformatique, tels que codes digitaux, binaires ou rseaux analogues travaillant en parallle, sont srement les travaux les plus connus et les plus couronns de succs de la psychologie exprimentale pour expliquer le traitement de linformation par ltre humain. Mais, peine sortie de lcole maternelle , certaines perspectives sont dj critiques par de nouvelles alternatives. Malgr les remarquables activits de recherche que lon peut observer au cours des dernires annes et le progrs constant des connaissances en la matire, une thorie irrfutable de lapprentissage moteur fait dfaut jusqu ce jour (et ne sera probablement jamais trouve cause de la complexit du comportement humain). En Allemagne, dans le domaine de la recherche en motricit, on remarque, depuis les annes 70, un intrt nettement croissant pour lanalyse thorique et exprimentale de thmes concernant lapprentissage moteur. Les recherches actuelles manent, en rgle gnrale, dinstances universitaires dont les activits sont finances, sous forme de demande de subvention ou de missions de recherche, pour la plupart par un tiers : lInstitut Fdral des Sciences du Sport (BISp Cologne), la Communaut Allemande de la Recherche (DFG), la Fondation Volkswagen, la Fdration Allemande du Sport (DSB), les comits rgionaux sportifs des Lnder (LSB), les fdrations spcialises (comme la Fdration dathltisme) et divers ministres fdraux. Larrt du dveloppement de la recherche scientifique ne saurait tre envisag court et moyen terme, partir des faits actuels. Etant donn le dveloppement de cette science, il faut plutt sattendre une plus grande diffrenciation, une plus grande spcialisation et une expansion de la recherche en motricit, en raison de la complexit du domaine de recherche et dans le but de pouvoir tirer des lois gnrales plus rationnelles et plus fondes. Parmi les domaines de recherche prendre davantage en considration lavenir figurent la psychologie cognitive, la neurobiologie et la technologie de lapprentissage et de lenseignement. Cette perspective optimiste est souligne de manire loquente par une recherche 1 de rfrences bibliographiques sur lapprentissage moteur qui met en vidence une production de 2068 articles. La perspective voque plus haut est galement reflte par des colloques consacrs rgulirement au thme de lapprentissage moteur (cf. Roth 1989a). Aussi, dans le cadre de la formation scientifique de base, dans les cycles dtudes des sciences du sport, la cinsiologie et, avec elle, lapprentissage moteur, jouissent en R.F.A. - tout comme dautres sciences (pdagogiques, sociales ou celle de lentranement) - dun important rayonnement comme le suggre lanalyse des titres des enseignements de 70 instituts des sciences du sport de la RFA (Schdlich 1994 - 1996). Daprs cette source, on a consacr entre 151 et 183 cours synoptiques et cours spciaux par semestre dans le domaine de la cinsiologie pendant les cinq derniers semestres. Quant limportance des thmes en cinsiologie, Roth (1995) put
1 Cette recherche a eu pour support la banque de donnes Spolit de lInstitut Fdral des Sciences du Sport (dition 3/1996). 102

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montrer, partir dune enqute faite auprs de professeurs stagiaires (n = 29) du land de Bade-Wurtemberg que des thmes, comme les mthodes de lapprentissage moteur, sont jugs trs utiles la matrise des exigences de la pratique quotidienne du sport scolaire. 2 Etat de la recherche et tendances actuelles en R.F.A. Les thories relatives lapprentissage moteur sont classes, dordinaire en R.F.A., daprs les points de vue de la psychologie et des sciences du sport, en approches orientes vers les processus (vers la recherche fondamentale) et en approches orientes vers les rsultats (vers lapplication pratique) (cf. Roth 1982, 1987; Heuer 1983; Mechling 1992). Dans les approches orientes vers les processus, il sagit gnralement dvaluer les processus internes de guidage moteur et ceux des fonctions qui sont la base de la coordination et de lapprentissage de mouvements volontaires complexes. Les questions et les tudes exprimentales des approches orientes vers les rsultats se fixent avant tout pour finalit ltude des variations des conditions dapprentissage, eu gard lutilit, lefficience et la capacit de transformer en routine la ralisation de consignes dapprentissage et de droulement de processus de lexercice. Dans les comptes-rendus de recherche, on accorde plus dimportance aux approches orientes vers les processus cause de nombreuses innovations apparues dans les 20 dernires annes. 2.1 Prsentation des approches orientes vers les processus Les diffrentes conceptions thoriques sur la structuration de mouvements coordonns sont extrmement controverses. Des tentatives dassimilation de linformation (MotorApproaches) expliquent le comportement humain moteur coups dinstructions, de reprsentations explicites. Elles se font un principe de partir de lide que la matrise de mouvements simples et complexes dpend, tout dabord, de la capacit de lorganisme slectionner certains stimulus parmi un nombre considrable de stimulus diffrents. Cette capacit de lorganisme doit permettre de transmettre rapidement des informations, de les mettre en mmoire et de faire appel des informations et des reprsentations du systme central. Dans la littrature, sont dfinis trois types fondamentaux de structure des Motor Approaches . Les thories, si longtemps controverses, du Open-Loop (guidage en boucle ouverte) et du Closed-Loop (rgulation) constituent les deux premiers types fondamentaux de structure, qui posent la question de savoir dans quelle mesure des rgulations motrices daction relvent plutt de reprsentations centrales ou de processus de perception. Elles ne sont plus que rarement abordes dans les publications rcentes depuis la parution des MixedApproaches, le troisime type fondamental de structure. Dans cette dernire, les structures de mmoire du systme nerveux central et les mcanismes de fonctions priphriques ne sopposent pas mais se compltent pour reprsenter les modifications du contrle moteur. Une avalanche de critiques sur le concept fondamental des Mixed Approaches et de ses dcouvertes empiriques est formule rcemment et de manire fondamentale par dautres thories,. Il sagit, en premier lieu, des hypothses thoriques de rgulation des actes et des tentatives caractrises par lmergence des connaissances, appeles thories psychocologiques des actes (Action-Approaches). Dautres thories acquirent aussi une importance croissante, eu gard aux dbats en psychologie actuellement : conceptions de la thorie du systme (Haken 1990), conceptions connectionnistes (Jordan 1990) et rcemment conceptions modularistes (Hossner 1995) qui ne jouent, pour le moment, quun rle marginal dans la recherche en motricit. Est mise en question, par principe, la dtermination explicite de la priphrie par la reprsentation centrale (hirarchie); sa place, on favorise une indtermination de la priphrie (htrarchie) ainsi quune mergence immanente au systme

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(auto-organisation) de lactivit humaine. Dans les paragraphes suivants, seront esquisses les plus importantes conceptions thoriques et les tapes du dveloppement des approches de lapprentissage moteur qui influencent particulirement la recherche en motricit des sciences allemandes du sport depuis les annes 70. Lattention principale sera porte sur les structures de traitement de linformation, longtemps favorises, mais prsent soumises une critique croissante. Par ailleurs, seront indiques - en relation avec le changement de paradigme auquel il est fait allusion depuis peu - des tendances novatrices actuellement discutes et des lanceurs de nouvelles tendances thoriques (Tableau 1)

Auteurs Schmidt (1975) Heuer (1989)

Concept de contrle de mouvement Sparation du programme et des paramtres Sparation du programme et des paramtres Sparation du programme et des paramtres Sparation du programme et des paramtres Schma de motricit et sparation des paramtres Guidage prliminaire du programme et rgulation du systme Structures de coordination, paramtres dordre

Contenu des structures de contrle des neurones Relations constantes de temps et de force Relations constantes de temps et de force, mcanisme de fonctions oscillatoires Relations constantes de frquences et damplitudes Points dquilibre constants Constantes topologiques, expriences partir du choix des paramtres

Vogt (1988)

Wulf (1985) Munzert (1989)

Adaptation des conditions de situation Paramtres temporels/ dynamiques (MT, formes de force absolues) Paramtres temporels/dynamiques (temps du mouvement, formes de force absolues) Paramtres de tches temporels/dynamiques principes dordre indpendants des tches Paramtres de mouvements mtriques Paramtres mtriques/ topologiques (distance absolue, dimension des angles) Processus de rgulation (amplitude du mouvement, valeurs des angles)

Meinel & Schnabel (1987)

Turvey (1977)

Principales valeurs distinctives constantes temporelles/dynamiques, estimation des valeurs de consigne sensorielles Enchanement de groupes Paramtre de Tuning, musculaires travaillant en paramtres de contrle synergie

Tableau 1: Prsentation des quelques travaux et de leur orientation thorique

2.1.1 Reprsentation interne du mouvement : bauches de traitement de linformation Les thories classiques des programmes (modles Open-Loop - structures de guidage en boucle ouverte) occupent une place importante dans les bauches concernant le traitement de linformation. Par principe, elles partent de lide fondamentale de guidage de programmes selon laquelle des programmes moteurs autonomes, mis en mmoire centrale et contenant des
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instructions tablies avec prcision sur le droulement du mouvement, assurent le guidage de mouvements balistiques (<250 ms) indpendant du feedback (Lashley 1917; Henry & Rogers 1960; Keele 1968; Rosenbaum et al. 1983). Lide cl des tenants de la position centraliste, lexistence de programmes de mouvements (mmoriss par le systme central sous forme de reprsentations)- peut tre justifie par des analyses de probabilit, vu les rsultats (indirects) de nombreuses tudes de dsaffrentation. Par contre, lindpendance de la rtroaction (feedback) savre indfendable (Roth 1989a; Wollny 1993). Les positions centralistes furent fort critiques par les tenants des thories de la rgulation motrice (modles Closed Loop) qui propagrent un guidage prliminaire de programmes rgulation permanente du systme, en premier lieu, eu gard lconomie manifestement manquante dans la relation prconise 1 1 entre mouvements gnrs et programmes moteur mmoriss (Von Holst 1954; Anochin 1967; Bernstein 1967, 1988; Adams 1971; Meinel & Schnabel 1976; Ungerer 1977). En Allemagne, au sein de la recherche en motricit les structures de rgulation dAdams, de Meinel & Schnabel et dUngerer ont atteint leur plus grand degr de notorit. Daprs les conceptions cyberntiques, les actions motrices procdent dune juxtaposition de diffrentes squences de mouvements, mis en route par des programmes moteurs rudimentaires. Le comportement qui en rsulte (comportement en output) dpend dune rgulation du systme, influence en permanence de manire sensorielle. Sur la base dexpriences antrieures avec des situations problmes semblables, le systme nerveux central dtermine une valeur de consigne - rfrence de conformit pour lexcution du mouvement (trace perceptive) - qui, pendant lexcution du mouvement, est compare en permanence avec la rtroaction (feedback) extro et proprioceptive (valeur relle). En cas de divergence entre la valeur de consigne et la valeur relle, on a recours des corrections adquates, destines rduire et liminer les erreurs. Depuis la publication des Mixed Approaches dveloppes dans lespace linguistique anglophone (par exemple Pew 1974; Schmidt 1975), la polmique strile entre tentatives de thories centralistes et priphralistes, a largement pris fin. Les Mixed Approaches sont, pour lessentiel, fondes sur lide de sparation des programmes et des paramtres, selon laquelle - par analogie avec les algorithmes des ordinateurs - un programme type hirarchiquement structur ne fixe que peu dlments fondamentaux - des constantes structurelles spcifiques dhabilet - et dlimite, par dfinition, une classe plus ou moins tendue de mouvements semblables (solution du problme de la mmoire centrale). Des prcisions particulirement claires sont fournies, dans le cadre de la recherche amricaine en psychomotricit pour les habilets physiques de base, par la Thorie des programmes moteurs gnraliss (thorie des GMP) de Richard A. Schmidt (1975, 1976, 1988), dont la validit, quelques dductions prs, peut tre tendue aussi aux habilets pluriarticulaires typiques du sport (cf. Heuer 1983; Roth 1983, 1988-1991; Wollny 1985, 1988-1991a; Wollny & Schimanski 1989; Wulf 1985, 1994). Le fondement thorique partiel est constitu par lhypothse de la quantit de mouvements par rapport au temps, selon laquelle les muscles moteur essentiels sont coordonns par des reprsentations centrales, savoir les programmes moteurs gnraliss (GMP). Ils ne contiennent quune structure lmentaire compose de trois caractristiques invariables, abstraites, temporelles et dynamiques : le dcoupage en squences, le timing relatif et lutilisation de la force relative. Ces trois constantes ordonnent aux muscles le dbut et la fin de leur phase dactivit ainsi que lintensit avec laquelle lutilisation de la force doit se drouler. Le rglage fin des programmes moteurs gnraliss sexplique par ladjonction de lhypothse de constance de la forme, le deuxime fondement partiel de la thorie des GMP. Daprs celui-ci, les schmes moteurs des quantits de mouvements par rapport au temps, peuvent, dans une certaine mesure et comme pour une bande lastique, tre augments ou diminus proportionnellement (solution au problme de lindit), au point de vue temporel (horizontal) et/ou dynamique par

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lintroduction dans le GMP, peu avant le dbut du mouvement, de paramtres dexcution mtriques (temps total des mouvements, formes de travail absolues, slection des muscles), sans quau niveau de lobservation, les constantes caractristiques dun revers de tennis de table, par exemple, ne soient modifies quand on varie la vitesse de frappe. Dans sa Schema Theory of Diskrete Motor Skill Learning, Schmidt (1975) rige en postulat, le troisime fondement partiel, la fonction des deux systmes de mmoire, chacun fonctionnant de manire partiellement autonome. Le Recall-Schema est important pour le choix des valeurs spcifiques de paramtres et le pilotage de mouvements rapides (<200 ms). Il se dveloppe partir dune mise en relation systmatique des expriences relatives aux conditions de situation de dpart, aux valeurs des paramtres choisies et aux informations sur le rsultat du mouvement. Le traitement sensoriel de linformation et le contrle des mouvements lents (>200 ms jusqu environ 5 sec) relvent du Recognition-Schema, form partir des conditions de la situation de dpart, du feedback sensoriel des mouvements et des informations quant au rsultat du mouvement. Si lexprience motrice est suffisante, il faudra dterminer, par interpolation voire extrapolation, entre les lois abstraites et les conditions de dpart, des valeurs adquates de paramtres et de consignes. A partir de la thorie des GMP et des schmas, on peut tirer, pour la pratique sportive, de remarquables hypothses thoriques de coordination qui sont formules dans la Variability of Practise-Hypothse. Celle-ci dit, en rsum, que la qualit et lefficacit des lois des schmas, est influence dune part par la quantit et la qualit des essais de Knowledge of Results; dautre part, quelle reprsente une fonction positive du nombre (frquence dexercices) et du seuil de variations des valeurs exprimentales, au sein dune classe de mouvements. Malgr de nombreuses dcouvertes empiriques, dvidences anecdotiques et dhypothses plausibles, les conjectures principales de la thorie des GMP et des schmas qui nont pas perdu leur actualit mme aprs 15 ans dans la recherche allemande en motricit, ne sont pas restes sans oppositions critiques. Des publications plus rcentes, en langue allemande, ont pour sujet, entre autres, des approches plausibles qui tiennent certes lide fondamentale de la sparation des programmes et des paramtres, mais qui formulent damples prcisions sur le contenu, ainsi que sur des modifications la Thorie des GMP et des schmas. Dans ce qui suit, quatre positions opposes, discutes en R.F.A., seront esquisses en fonction de leur proximit voire distance par rapport la Thorie des GMP et des schmas et laide de leurs hypothses structurelles immanentes seront interroges sur leur capacit rendre compte du contrle de la stabilit et de la variabilit motrices. A partir de la Thorie des GPM, les hypothses les plus proches quant la stabilit motrice sont dans le Concept de programme moteur de Herbert Heuer (1984b, 1988a, 1989). Les programmes moteurs cadres contiennent, selon Heuer, surtout des relations de temps et de force, des constantes internes au programme, mais qui prsentent cependant une plus grande variabilit. Daprs cette prmisse, les programmes moteurs cadres ne semblent pas contrler uniquement une structure de mouvements temporelle et dynamique, mais aussi des mouvements lgrement dcals les uns par rapport aux autres dans le temps (Timing). Heuer considre le Timing relatif en tant que phnomne avant tout stratgique, quil ne faut pas attendre pour chaque action motrice volontaire mais uniquement pour un nombre limit de formes de mouvements naturels (rythmes fondamentaux de mouvements, rotations et droulements cycliques). A ct de relations constantes de temps et de force, il semble que, sous forme de squences constantes de modulations, internes au programme, des mcanismes de fonctions oscillatoires (Cruse et al. 1988b) soient aussi intgrs dans le contrle moteur de ltre humain, et en partie bien plus grande que celle admise jusquici (Hollerbach 1981). Ladaptation du programme ne se fait pas exclusivement avant le dbut du mouvement, comme postul dans la Thorie des GMP, mais aussi pendant lexcution du mouvement, grce des processus complexes et multiples de mise en paramtres. A ct de schmas

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moteur (slection de valeurs mtriques de paramtres), diverses classes de Constraints (contraintes) physiques et psychiques, tout comme les espaces actuellement utiles (des domaines daction dfinis par le nombre de degrs de libert) et les fonctions des cots et des profits intrinsques (relatifs lorganisme) et extrinsques (relatifs lenvironnement et aux tches excuter), jouent un rle dcisif dans la dtermination de valeurs paramtriques adquates (cf. Cruse & al. 1988a, 1988b; Heuer & Schmidt 1988). Comme la Thorie des GMP, Stefan Vogt (1988) soutient, dans son Concept de rgulation de la motricit humaine, dvelopp partir du modle de codage des donnes de Fourier de Gallistel (1980, 1981), la conception que lorganisation spatio-temporelle des mouvements humains est dfinie par des constantes de programmes fondamentales. Nanmoins, la stabilit dans le comportement moteur nest pas contrle par des reprsentations mtriques de temps et de force mais en premier lieu, par les proprits naturelles doscillations, propres au systme moteur et ses sous-units dpendantes. Ces dernires sont contrles au moyen de composantes oscillatoires autonomes, de reprsentations centrales stables dans le temps et pour toutes tches accomplir, sous forme de simples oscillations de sinus. Ces oscillations sont codes en engrammes abstraits hirarchiss pour constituer des reprsentations de type Fourier de bases constantes, sous formes de valeurs de frquence (temps) et damplitude (dynamiques). Ces reprsentations de type de Fourier ne peuvent tre modifies quen dpendance rciproque, par des paramtres spcifiques, relatifs aux tches. Un seul engramme guide une classe de mouvements rythmiques et cycliques semblables par la mise en circuit dinstances centrales subordonnes et doscillateurs spcifiques (fournisseurs priodiques internes de temps), relatifs au systme nerveux central. Alors que les mouvements unidirectionnels sont considrs en tant que somme doscillations individuelles de sinus, les formes de mouvements multidirectionnels, rythmiques et cycliques doivent, par rfrence au principe de superposition de Gallistel (1980) tre coordonns par un ensemble dengrammes individuels et doscillateurs. Daprs les dcouvertes de Gibson (1982) en psychologie de la forme, ladaptation spatio-temporelle dlments de programmes de base constants se droule avant et pendant le mouvement, au moyen de principes dordre gnraux, indpendants des tches accomplir, et des paramtres de tches particuliers, tels que la frquence absolue, le niveau damplitude absolu, le type de droulement (mouvement ronds ou anguleux) ainsi que la dimension et les relations dans le temps des lments dun schme moteur. En raison de la perspective adopte, les valeurs des paramtres doivent tre tirs directement de lenvironnement et utiliss pour le planning et le contrle moteur proprement dit, sans processus conscients dexplication et de schmas, sur la base de classes de Constraints perues en priphrie (conditions immanentes au systme, situation problme, conditions actuelles de lenvironnement) ainsi que de configurations externes et internes dinflux. Comme dans Heuer, le concept des schmas de Gabrielle Wulf (1985, 1989) ne reprsente pas une thorie entirement nouvelle de lapprentissage moteur. En s'appuyant sur une nouvelle dfinition des contenus des programmes moteurs gnraliss, ainsi que des schmas Recall et Recognition, Wulf essaie de rsoudre les contradictions logiques de la Thorie des GMP et des schmas, relatives aux dcouvertes empiriques qui ont conduit lhypothse de Mass-Spring de Asatryan et Feldman (1965). Selon Wulf, les mouvements unidirectionnels sans caractristiques particulires exiges quand la dure des mouvements, ne sont pas contrls au moyen de schmas de quantits de mouvements par rapport au temps, mais conformment lhypothse de Mass-Spring, par de simples points dquilibre prprogrammables (Equilibrium-Points) entre les rgimes de tension des muscles agonistesantagonistes, qui permettent de dterminer la position finale des mouvements partiels, sans mme connatre la situation de dpart actuelle et sans programmer la structure temporelle de lactivit musculaire (Feldman 1966a,b). Pour des mouvements complexes multidirectionnels

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qui font intervenir plusieurs articulations et extrmits du corps, il faut supposer pourtant, par extension de lhypothse de Mass-Spring, un supplment dinformations internes programmes, relatives la coordination des Equilibrium-Points diffrentes parce que les programmes de Mass-Spring ne dterminent finalement que des situations dquilibre de groupes musculaires agonistes-antagonistes isols et non le droulement temporel de plusieurs actions isoles. Il est vrai que la validit de cette hypothse nest pas encore dmontre par lexprience. Wulf dclare la disponibilit variable des programmes moteurs Mass-Spring en accord avec la Thorie des GMP, au moyen de paramtres mtriques moteurs lgrement modifiables (temps moteur, vitesse motrice), dtermins par des schmas moteurs, dans lesquels la situation spcifique de dpart du systme moteur ne compte pas parmi les lments fondamentaux essentiels pour le dveloppement de rgles systmatiques de schmas. Au centre de la thorie de rgulation de laction se trouve le Concept de schma de motricit de Jrn Munzert (1987, 1989) auquel il faut attribuer une grande probabilit de succs dans des situations denvironnement variables, grce ses reprsentations motrices flexibles. Il y a l l'hypothse dune organisation hirarchique-htrarchique dun comportement moteur inscrit dans le temps et dune coordination motrice tablie daprs des lois fondamentales de la cyberntique (Hacker 1980; Bernstein 1988). Dans sa tentative de prcision de la GMP, l'auteur ne touche pratiquement pas lide fondamentale de cette dernire, la sparation des programmes et des paramtres. Munzert considre les structures de contrle du systme nerveux central (les schmas de motricit) comme des reprsentations spcifiques de tches de droulement moteur, certes construites de manire hirarchique mais dont le droulement hirarchique nest pas stock de manire explicite. Les schmas de motricit contiennent des composantes qualitatives, topologiques et fondamentales, telles que le genre et le nombre de changements de direction, le nombre de points dintersection et dinversion pendant le droulement moteur, de mme quouverture ou fermeture du mouvement mais aussi ces constantes qui contiennent certes un chiffre mais pas de donnes relatives une dimension spcifique. Paralllement laspect de constance, les schmas de motricit comprennent aussi des facteurs de variabilit, cest--dire dexpriences relatives au choix de paramtres spcifiques dexcution. Cest ainsi que Munzert soppose une sparation des programmes-cadres moteurs et des Recall-Schmes. Ladaptation des constantes de programmes des troubles imprvus se fait par variations de paramtres qualitatifs et topologiques, quantitatifs et mtriques (distance gomtrique absolue, permutation droite - gauche, localisation des mouvements latraux de changement de direction, dimension des angles). Les limites dextension et de compression des constantes de programmes sont dtermines, en loccurrence, par la variabilit des paramtres dexcution topologiques dont elles sont directement dpendantes. Les informations relatives la dtermination des valeurs paramtriques, peuvent tre directement tires de lenvironnement (Gibson 1982) par lindividu, en fonction du codage amodal des contenus de programmes et de linterfrence suppose des processus de pense cognitive, de perception visuelle et dexcution motrice, sans l'intervention de mcanismes danalyse supplmentaire. Reste sans rponse chez Munzert, la question de savoir comment la diffrenciation en constante topologique de qualit et en processus de mise en paramtres mtriques de quantit, peut tre transpose des mouvements complexes. Les diffrents arguments thoriques actuellement trs controverss et les dcouvertes empiriques des Mixed Approaches indiquent, tout comme le dbat du Open Loop ou Closed Loop, que le comportement moteur dpend sans doute de mcanismes de contrle du systme nerveux central, diffrents et superposs. Le champ du contrle moteur, cest--dire le choix du genre et de la forme dun mode de contrle moteur dtermin, semble tre, en loccurrence, trs troitement li avec la tche motrice rsoudre (prcision ou pression du temps), les conditions de situation de dpart (ouvert ou ferm), la structure temporelle du

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droulement moteur (rythmique ou arythmique), le niveau dapprentissage (nophyte ou extrmement exerc) et les exigences dattention individuelles. Les programmes moteurs cadres et les schmas reprsentent dans ce sens, un des diffrents mcanismes de contrle central concevable. 2.1.2 Changement de paradigme et luttes de tendances

Ltat actuel des discussions propos de lapprentissage moteur est caractris par un changement de paradigme qui se dessine de plus en plus clairement, et par des luttes de tendances analogues celles qui prcdrent le processus dabandon du paradigme behavioriste (Daugs 1995; Neumann 1992, 1993). Il faut citer dune part, un abandon que lon qualifiera de radical, des tentatives de traitement de linformation, semblables celles des ordinateurs, longtemps favorises et couronnes de succs, au profit dune plus forte accentuation et valuation des mcanismes mergents de contrle moteur : synergies fonctionnelles ou "functional synergies" (Bernstein 1967), rseaux de neurones (Edelmann 1975) et structures coordinatrices (Turvey 1977). De tels mcanismes de fonction sont supposs un niveau de rgulation bas. Ils ne dpendent pas dun contrle central continu et prennent en charge une grande part dans lexcution dactions motrices volontaires. Dautre part, dans la controverse au sujet de laction motrice, les connaissances et hypothses de conceptions psychocologiques comme perception et action simposent de plus en plus, car contrairement la psychologie traditionnelle de la cognition, ces conceptions ne considrent pas la perception, la pense et le mouvement comme des processus centraux autonomes, mais comme des engrenages alternatifs d-priori fondamentaux. Actuellement, dans le cadre de la recherche de concepts alternatifs thoriques, apparaissent galement de nombreuses conceptions de structures, en partie trs fugaces, lies la thorie du systme, aux connections ou aux modules. Il faut souligner, ce propos, la transposition de lhypothse de la modularit, de Fodor (1983) au domaine de la recherche en motricit dans les sciences du sport (Hossner 1995). Cette transposition dclencha en quelque sorte, un premier et srieux signal de dpart empirique en vue de la chasse aux modules de motricit (Roth 1995, cit dans Hossner 1995, 11). En ce qui concerne lhypothse de modularit qui, dans la recherche en langues, perception et intelligence, fait partie des thories classiques, il sagit dune structure fonctionnelle destimation qui sinspire autant de conceptions classiques de structures orientes vers laspect fonctionnel du comportement moteur (computionalfunctional model) quelle intgre des connaissances plus rcentes du connectionnisme, relatives aux mcanismes de structure, dorganisation et de fonction du systme nerveux humain. Lide fondamentale de lhypothse de modularit se fonde, en loccurrence, sur l'existence suppose dune organisation modulaire partielle des processus de contrle moteur. Pour un expos complet de lhypothse de modularit de Fodor, il y a lieu de se reporter au travail de Hossner (1995). Dans cette contribution, l'accent est mis sur lexpos des hypothses fondamentales des Action-Approaches que de nombreuses publications ont, entre temps, largement rpandues en R.F.A. Pour les reprsentants des thories psychocologiques de laction (ActionApproaches), actuellement tournes de manire trs diverses vers lactivit, lvaluation des multiples relations tre humain-environnement et les degrs de libert de lappareil moteur sont au centre des proccupations. Il sen suit une tentative de dpister des rgles cologiques et des informations constantes, relatives lenvironnement, pour les intgrer directement. laide de processus dattention et dexplication, dans le planning et le contrle moteur. Les caractristiques essentielles des Action-Approaches sont exposes dans leur conception radicalement priphrique de la coordination motrice de ltre humain, cest--dire non seulement la ngation, mais aussi le renoncement rigoureux toute forme de reprsentations

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motrices du systme nerveux central. Avec grand enthousiasme, on propage lide dun enchanement de base priori de la perception et du comportement moteur, de mme celle dune dynamique propre, gnrale et immanente au systme et celle dune organisation autonome du systme de motricit. Lun des principaux reprsentants des ActionsApproaches dans le domaine de la motricit est Turvey (1977) dont la conception intgre les hypothses du psychologue amricain de la perception Gibson (1982) et du neuropsychologue sovitique Bernstein (1988). Turvey voit une solution intressante associant des Degrees-ofFreedom et des Context-Conditioned-Variability-Problems, visibles dans de nombreuses thories dapprentissage moteur et de coordination motrice, dans une structure de commandement hirarchique plusieurs niveaux du systme central. Il en rsulte que ce ne sont pas les programmes moteurs du systme nerveux central qui contrlent le comportement moteur, mais que des centres suprieurs du systme nerveux central activent, au moyen dimpulsions des neurones particuliers, des systmes biologiques qui ont une organisation propre : les structures coordinatrices (Turvey 1977) qui, de leur ct, assurent la rgulation dun groupement de muscles dtermin. Daprs Turvey, les structures coordinatrices reprsentent des systmes de tches spcifiques, dpendant de la situation, dure limite, conus selon le principe du jeu de construction, figs ou imbriqus de manire flexible, qui contrlent de manire autonome les habilits motrices et compensent les perturbations externes. Le droulement moteur est dtermin par lintermdiaire dune formulation abstraite des principales valeurs caractristiques, sous forme de donnes qualitatives et topologiques (gomtrie spatio-temporelle de lactivit motrice). La constance des structures coordinatrices doit tre recherche dans le niveau suprieur de transfert du systme nerveux central; son organisation relve de diverses Constraints (contraintes). Ladaptation adquate des structures coordinatrices la situation (Tuning) est rendue dpendante de la modulation de lactivit des circuits infrieurs de neurones de la moelle pinire par des paramtres de Tuning qui influencent principalement les variables mtriques motrices telles que le temps absolu dactivit et le niveau dactivit neuromusculaire. Les valeurs paramtriques, dpendantes de la situation, peuvent tre tires directement de lenvironnement avec une quantit minimale de processus centraux dattention et de traitement, et utilises pour la planification, la ralisation et le contrle moteur, eu gard linteraction gnralement admise comme insparable, rciproquement conditionne mais aussi limite, des processus de perception visuelle et daction motrice. Dans les paragraphes prcdents, il a t montr que le changement actuel de paradigme dont il est fait allusion dans la recherche en motricit, est caractris par un abandon radical des tentatives de traitement de linformation et, en mme temps, par un recours, jusquici encore hsitant, des thories psychocologiques de laction ou des conceptions plus rcentes de thories de la cognition. La polmique mene au niveau thorique, entre Motor- et Action-Approaches en particulier, semble pourtant encore relativement strile. Dun ct, il est fait tat, selon le cas, dvidences exprimentales et anecdotiques qui ne se rapportent, quen partie, des situations et des mouvements complexes tout aussi htrognes et contradictoires que les tentatives dexplication thoriques dans le cadre desquelles elles sont interprtes. En outre, il faut noter que les chercheurs, orients vers laction, nont pas russi produire jusqu aujourdhui, des preuves empiriques irrfutables de leurs affirmations gnrales au sujet du contrle moteur volontaire. Sur ce point, ils se trouvent en bon voisinage avec les concepts des Motor-Approaches. Dautre part, une comparaison entre Motor-Approaches et Action-Approaches est difficile, voire impossible, parce que les hypothses thoriques fondamentales diffrent de trop et englobent des problmatiques, des ralits et des stratgies danalyse nettement divergentes les unes des autres.

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Dans diverses publications au sujet de la controverse Motor-Action, Epstein (1986), Beek et Meijer (1988), Cruse et al. (1988a), Heuer (1988a), Schmidt 1988, Roth (1989a) et Daugs (1995) soutiennent la conception que les deux tentatives dexplication prsentent chacune leurs avantages et leurs points forts. Certes, aucune des deux approches nest en mesure de rpondre prcisment la question de lorganisation dactions motrices et de processus dapprentissage; pourtant Motor-Approaches et Action-Approaches devraient dbattre davantage des insuffisances de leurs hypothses fondamentales. Les diffrences dinspiration, de conception et de mthodologie devraient, en loccurrence, tre acceptes de part et dautre et les voies en vue dune confrontation empirique (ultrieure) tre laisses ouvertes (Roth 1989a, 40). Un modle de solution, comme le suggre la controverse OpenClosed-Loop est tout aussi envisageable, en l'absence de cadre thorique commun, partir des exprimentations sur les dcisions qui pourraient faire la diffrence entre les diverses conceptions. Il faut tendre vers une multiplicit de mthodes et de connaissances, qui tient largement compte, aussi bien de la mise en uvre parallle de divers plans de recherche et de manires de procder que des dcouvertes actuelles de la psychologie, de la neurophysiologie, de la biochimie et des sciences du sport. 2.2 Essai d'explication des thories relatives lapprentissage moteur orientes vers un rsultat Les tentatives dexplication relatives lapprentissage moteur et orientes vers un rsultat (application) assument une fonction importante pour tablir des passerelles - encore en souffrance - par dessus le fameux foss existant entre thorie et pratique, dcrit de multiples fois de manire mtaphorique. Elles font porter les efforts de leur recherche, entre autres, sur les caractristiques des procds et mthodes denseignement typiques du sport et sur les processus dapprentissage moteur. L'objectif recherch est de mettre disposition dun groupe cible de professeurs dEPS et dentraneurs, conformment leurs intrts, des aides la dcision (recettes de cuisine), prouves empiriquement et prometteuses de russite, en vue dune organisation effective et conomique des processus dapprentissage et des exercices relatifs la pratique sportive. Lors du franchissement du foss existant entre la thorie et la pratique, on procde la plupart du temps en se rfrant la thorie (mthode dductive), alors que les spculations issues de la pratique et justifies par lexprience (mthode inductive) ne furent apprhendes scientifiquement jusquici que dans deux projets de lInstitut fdral des Sciences du sport (BISp) sur les thmes Connaissances de lentraneur, relatives au feedback (Hanke & Woermann 1983) et Entranement technique dans le sport de haut niveau du groupe de Roth (1997). Encore non conventionnelle pour la cinsiologie, la mthode de recherche adopte pour des deux tudes est fonde sur linventaire et lanalyse du savoir pragmatique interindividuel (conceptions thoriques du quotidien) dentraneurs expriments et couronns de succs, apprhend comme "aperu supra individuel" des opinions relatives la pratique : les thories du quotidien (thories subjectives dentraneurs). Daprs Roth (1987, 256) et sur une base thorique, empiriquement confirme, de structure fondamentale, informationnelle des processus denseignement et dapprentissage, les orientations de la recherche allemande oriente vers un rsultat porte essentiellement sur trois domaines de problmes de lapprentissage moteur : - la prsentation de linformation (par exemple : Ungerer 1977; Daugs et al. 1984, 1989; Blischke 1986; Schaller 1987), - la rtroaction de linformation (par exemple : Daugs & Reinhard 1984; Daugs 1988; Rockmann-Rger 1991; Fehres 1992; Scherler & Schierz 1992), - les conditions dexercices, telles que sries mthodiques dexercices selon le principe de lapproche graduelle, des aides pdagogiques rduites ou de la

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rpartition en units fonctionnelles partielles (Fetz 1975), pratique masse ou distribue, apprentissage global ou partiel (par exemple : Daugs et al. 1984), recyclage (Fetz 1975), pratique rptitive ou varie (par exemple : Roth 1989a; Hossner 1995), entranement mental (par exemple Hotz 1986) ou interfrence de contextes (Wulf 1994). Malgr un grand nombre de travaux de recherche, il nexiste jusquici daffirmations plausibles et clairement dlimites que pour quelques sujets de recherche cits prcdemment. Ltat des connaissances est caractris, en majorit, par des affirmations contradictoires, contestables ou seulement de porte gnrale trs limite et, en partie, par labsence totale d'analyse des situations exprimentales. La prsentation de linformation, lors de lenseignement et de lapprentissage moteur, se fait au moyen dune description et/ou par une dmonstration de la technique sportive transmettre. Une importante fonction de communication revient, selon les lois naturelles en loccurrence, au canal verbal et visuel dinformation. Mdias denseignement (par exemple : technique photographique, cinmatographique et vido, visiocartes, croquis, aides pdagogiques, consigne programmes), consignes linguistiques et images (par exemple : textes, images, mtaphores), consignes autodidactes, dmonstrations par autrui, moyens gnraux dinformation et principes gnraux de communication comptent, en loccurence, parmi les sujets de recherche les plus frquemment apprhends. En l'tat actuel des connaissances, il est possible dtablir dune manire gnrale que linformation, donne au pralable, nest pas seulement caractrise par un degr extrmement lev dindividualisation quant aux capacits particulires, aux traits de personnalit, au niveau de dveloppement, au niveau dexigence et ladquation la situation, mais quelle doit satisfaire galement des critres variables de quantit et de qualit, afin que des conceptions motrices prcises puissent tre labores dune manire effective et conomique. Il existe des connaissances dtailles relatives la quantit dinformations (quantit) et aux critres qualitatifs (qualit) tels que la vitesse de dmonstration, la situation et la distance par rapport lapprenant, au langage technique, au choix des mots, au volume du son, au comportement non-verbal ou la conformit lge et au dveloppement (Ungerer 1997; Roth 1984). Mais en sappuyant sur Gallwey (1977), Gallwey & Kriegel (1977) et Kohl (1956), on se rfrera galement, lors de la prsentation de linformation, au vcu subjectif de lindividu. Lefficacit du feedback des informations, des consignes de corrections lors des entranements et de la comptition, une quipe scientifique autonome sen occupe depuis des annes : la recherche sur le feedback, dont les multiples rsultats et alternatives dactions ont t considrablement apprcis dans la pratique sportive (Roth 1985b). Parmi les constats dans la recherche sur la forme de feedback, cest--dire la nature, la fonction, lamplitude, la structure temporelle et la prcision du feedback (Knowledge of Results and Performance), on relvera que les corrections (rtroactions combines de valeurs actualises et de valeurs de rfrence) sont plus efficaces - preuves lappui - que les commentaires (prsentations isoles de valeurs actualises et de valeurs de rfrence). On prfrera, en loccurrence, les informations qualitatives du feedback aux rtroactions quantitatives. Les consignes de correction devraient tre donnes avec le plus de prcision possible mais, cependant, en tenant compte de lge de lindividu et de ses expriences motrices antrieures (biographie motrice). En ce qui concerne la structure temporelle des effets du feedback, nous sommes galement en prsence de nombreux rsultats empiriques. La frquence du feedback devrait englober 30% des tentatives dexercices au minimum et 70% au maximum. Lors de la suite chronologique de tentatives dexercices et dinformations du feedback et, compte tenu de la complexit de la tche excuter, de lge et de limportance des apprentissages dans la biographie motrice de lapprenant, on considrera comme pr-feedback optimal (cart entre la tentative dexercice et le feedback) un intervalle de 5 30 secondes et comme intervalle de post-feedback (cart

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entre le feedback et la tentative dexercice suivante) un temps minimum de traitement de 15 secondes. Dindiscutables consignes de dcision, fondes d'un point de vue thorique et empiriquement, ne sont prsentes quen petit nombre pour lensemble des questions relatives la ralisation des conditions dexercices. Mais, elles seraient sans aucun doute dune grande importance pour lenseignement et lapprentissage en sport, en particulier pour la ralisation correcte des conditions dexercices, de mme que pour lentranement technique et tactique. Au cours des dernires annes, il faut noter un intrt trs prononc de la recherche pour lassimilation des techniques motrices dans le sport. Ceci est prouv par l'tat de la thorie et des constats quoique extrmement controvers, de mme que par le nombre lev de concepts mthodologiques dans l'entranement et dans lenseignement. Les questions relatives la ralisation optimale des conditions dexercices, destines loptimisation motrice, ont une importance indiscutable. A l'exception de quelques stratgies pragmatiques de simplification et quelques avis intuitifs que des entraneurs expriments ont tirs de la pratique, il faut dplorer un manque presque total de constations empiriques destines lentranement des sportifs avancs (Wollny 1994). Les aides la dcision, en vue de la ralisation concrte des exercices, lors de lassimilation de techniques du sport, concernent en premier lieu des alternatives, telles que pratique masse ou distribue, mthode dapprentissage globale ou analytique, mthode denseignement rptitive ou varie. Cependant, le niveau empirique des rsultats, pour ce qui est de la prfrence donne une des alternatives, est soit vague, soit inexistant. Ceci est justifi avant tout par le fait que de nombreux facteurs dinfluence supplmentaires (structure des mouvements de rfrence, nature et caractristiques exiges par la tche accomplir, expriences antrieures dapprentissages importants, variables de situation) sont prendre en considration, en vue daffirmations indiscutables (Roth 1987; Mechling 1992). Quelquesunes des alternatives controverses, cites prcdemment, sont tayes par lune ou lautre consigne de dcision de porte gnrale. Daugs et al. (1984), par exemple, purent montrer, lappui dune nouvelle analyse de 52 examens relatifs la pratique masse ou distribue, que la pratique rpartie avait, en gnral, de meilleurs effets sur lapprentissage que les manires de procder masses. Magill (1981, cit dans Roth 1985a) et Daugs et al. (1984) recommandent la mthode globale pour les actions motrices niveau lev dorganisation et faible degr de complexit, alors qu faible niveau dorganisation et degr lev de complexit, cest la mthode analytique qui reprsente la dmarche pdagogique la plus adquate. Avec comme toile de fond la Thorie des GMP, Roth (1989a) et Wollny (1993) attirent lattention sur le fait que les habilits motrices ralises dans un environnement imprvisible ncessite des conditions d'apprentissage en situations varies et changeantes. Pour le dveloppement d'habilets stables, le choix de paramtres de programmes adapts sera facilit par la mise en place de situations varies. Au rang des tentatives actuelles de mise disposition daides la dcision destines la ralisation systmatique des situations denseignement et dapprentissage, on peut retenir lAlphabet de lentranement technique de Roth (1990, 1991), qui est fond la fois sur la Thorie des GMP et des Schmas, de Schmidt (1976, 1988). Dans le cadre dune restructuration de lentranement technique sont prsentes des stratgies fondamentales de simplification, relatives la thorie, telles que les principes de rduction de programmes et des lois des schmas, de soutien dlments, de programmes (moteurs) constants et de modification de paramtres de programmes (moteurs) variables. Ces stratgies, que lon prendra en considration lors de la planification et de lexcution des processus denseignement et dapprentissage, favoriseront, en fonction de ltat actuel des connaissances, un apprentissage moteur efficace.

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Texte traduit par Ren Maeder , relu et adapt par Dominique Keller et Charles Pigeassou

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L'APPRENTISSAGE MOTEUR : EVOLUTIONS RECENTES ET PERSPECTIVES ACTUELLES DE LA RECHERCHE

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On fait souvent l'amalgame, dans le domaine des sciences du sport, entre les thories du contrle moteur et celles de l'apprentissage. Il faut rappeler que les premires renvoient un problme de production (le sujet doit actualiser une habilet qu'il a antrieurement acquise), et les secondes un problme d'acquisition. Un certain nombre d'auteurs, dans des revues rcentes sur le sujet, ont clairement montr que ces deux types d'approches taient fortement cloisonns, et que l'une tait peu susceptible d'tayer le dveloppement de l'autre (Newell 1991 ; Whiting, Vogt & Vereijken 1992). Nous nous intresserons plus prcisment, dans ce texte, l'volution rcente des thories de l'apprentissage et leur prise en compte dans le domaine des sciences du sport. Il ne s'agira que d'un rapide panorama, qui tentera de mettre en lumire les principales tendances et les perspectives de dveloppement. 1. La place de la recherche sur l'apprentissage moteur dans les sciences du sport 1.1. Emprunts et analogies Historiquement, et en particulier dans le domaine de l'ducation physique, les problmes de l'apprentissage moteur ont principalement t traits par l'importation de thories labores en dehors du domaine de la motricit. On peut notamment noter les emprunts massifs raliss dans les annes 1970 aux thories du dveloppement de Piaget ou de Wallon (Mrand 1970; Carrasco 1979). Il est vident qu' l'poque les thories disponibles concernant l'apprentissage taient, avant tout, des modles du conditionnement, peu susceptibles d'tayer une ducation physique aux perspectives humanistes. Mais on doit noter une tendance persistante des thoriciens de l'ducation physique, du moins en France, tayer leurs rflexions sur l'apprentissage moteur moins en se basant sur les recherches ralises spcifiquement dans ce domaine, qu'en raisonnant par analogie vis--vis de modles scientifiques ou didactiques labors hors du champ de la motricit. 1.2. Introduction des thories de l'apprentissage moteur Il a fallu attendre l'mergence des modles cognitivistes de l'apprentissage et du contrle moteur pour que des thories spcifiques la motricit soient enfin prises en compte. On peut noter ce sujet l'influence dterminante des travaux de Famose (Famose, Bertsch, Champion et Durand 1983 ; Famose, 1990). Il nous semble que ces travaux ont profondment marqu la rflexion didactique de l'ducation physique. On peut cependant supposer que cet engouement pour les thories cognitivistes n'tait pas neutre : l'ide que la motricit tait sous la dpendance d'un traitement de l'information, donc d'oprations plus ou moins rationnelles, voire intelligentes, tait en convergence avec l'image que l'ducation physique avait besoin de donner de son domaine (Delignires 1991).

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Nanmoins cette prise en compte des thories de l'apprentissage moteur nous parat limite, et frquemment biaise. Trois remarques convergent dans ce constat : a.- Il nous semble que le plus souvent, les thories de l'apprentissage ne sont prises en compte que pour lgitimer a posteriori des choix didactiques reposant davantage sur des postulats idologiques que sur une relle dmarche d'laboration scientifique. b.- Les travaux sur l'apprentissage moteur, tant en France qu' l'tranger, demeurent relativement rares. La plupart des laboratoires centrent leurs efforts sur des problmatiques de contrle moteur, et les rflexions concernant l'apprentissage ne sont le plus souvent que des corollaires issus des thories du contrle. c.- Sur le plan international, les thories cognitivistes sont de plus en plus contestes, notamment par l'mergence de l'approche dynamique. Certains laboratoires franais occupent d'ailleurs une place de premier plan dans cette mergence (voir par exemple Pailhous & Laurent 1995). Mais il nous semble que la diffusion de ces nouveaux modles, notamment dans le domaine de l'apprentissage, soit encore restreinte. Ce texte va s'attacher dcrire les postulats de base des principales approches de l'apprentissage, leurs dveloppements thoriques et leurs perspectives d'volution. Il ne pourra s'agir que d'une analyse trs superficielle, et nous incitons le lecteur consulter pour approfondissement de textes cits en rfrence. 2. L'approche cognitiviste Le postulat majeur de cette approche est que la performance motrice est le rsultat d'un traitement de l'information : l'information prleve par les organes sensoriels est soumise des calculs, enrichie en rfrence d'autres informations stockes en mmoire, transforme en intentions d'action et en informations prescriptives pour le systme effecteur. L'organisation spatio-temporelle de la motricit (la coordination) est sous le contrle de reprsentations : les programmes moteurs. Une tape majeure de l'volution des thories cognitivistes de l'apprentissage moteur a t la proposition, par Schmidt (1982), du concept de programme moteur gnralis. Antrieurement, on considrait que l'apprentissage dbouchait sur la construction de programmes spcifiques. Cette conception posait un vident problme de stockage (on arrivait rapidement un nombre extrmement lev de programmes conserver en mmoire). Schmidt postule que le sujet ne stocke pas un programme exhaustif (c'est--dire l'ensemble des instructions spcifiques permettant la mobilisation des muscles impliqus dans l'action), mais une architecture globale du mouvement, principalement base rythmique. Une telle conception suppose nanmoins que le sujet, partir de cette structure temporelle, labore avant l'action un programme moteur oprationnel. L'apprentissage, dans cette perspective, consiste en un affinement progressif de l'ensemble des processus qui assurent le traitement de l'information. Le sujet apprend ainsi identifier avec rapidit et prcision les lments pertinents de la situation laquelle il est confront, dterminer avec justesse la rponse apporter, adapter les paramtres du programme gnralis aux caractristiques actuelles de la tche, et corriger ses erreurs en cours d'excution. 2.1. Variables dpendantes et tches utilises Dans la mesure o le processus dterminant la performance est un traitement de l'information, on considre que la difficult de la tche affecte la dure du traitement ncessaire. Les variables dpendantes principalement utilises pour rendre compte de la

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performance sont donc de nature chronomtrique : temps de raction ou temps de mouvement. De nombreux travaux ont galement eu recours des scores d'erreur, c'est--dire d'cart entre une performance escompte et une performance effectivement ralise. Le score d'erreur est alors sens reflter un dficit temporel, entre le temps qui aurait t ncessaire au traitement optimal de l'information, et le temps qui tait rellement disponible pour ce traitement. La nature de ces variables est dterminante dans le choix des tches servant de support aux exprimentations. De nombreux travaux ont port sur des tches de temps de raction, dans lesquelles les sujets devaient apporter des rponses relativement simples l'apparition plus ou moins probable de signaux visuels ou sonores. On trouve galement nombre d'exprimentations sur des tches simples de pointage, de positionnement linaire ou encore de lancer de balles ou de flchettes, tches se prtant la mesure d'un cart un rsultat escompt (par exemple : Durand, Famose et Bertsch 1985; Durand et Barna 1987). 2.2. Les tapes de l'apprentissage Les cognitivistes ont dcrit l'apprentissage comme une succession d'tapes. D'une manire gnrale on s'accorde dire qu'un premier stade est marqu par un recours massif aux processus cognitifs conscients : le sujet cherche comprendre le but de la tche, et organiser une rponse pertinente. A ce niveau, la demande attentionnelle est trs leve et toute distraction entrane une dtrioration importante de la performance. Le rsultat de cette premire tape va tre l'laboration d'un programme moteur grossier, permettant au sujet de produire une rponse qui, bien que grossire et heurte, satisfait aux exigences premires de la tche. Une seconde tape est caractrise par un affinement progressif du programme moteur. Le sujet amliore le timing de son action, limine les actions parasites. Paralllement on observe une progressive automatisation des processus : l'attention du sujet est de moins en moins sollicite pour contrler l'action en cours. Une troisime tape est marque par l'automatisation complte des processus : la performance est produite avec une efficacit et une efficience maximale, sans ncessiter de recours aux processus attentionnels. On peut noter que ces tapes s'enchanent progressivement et sans ruptures marques, et que l'apprentissage est conu comme un processus essentiellement continu. Un certain nombre d'auteurs ont tay cette ide en montrant que la performance, lors de l'apprentissage, voluait selon une fonction puissance du temps. Cette description continue de l'apprentissage a cependant t critique par Newell (1991), comme artefact li l'unidimensionalit des variables dpendantes prises en compte. 2.3. Variables affectant l'apprentissage Les thories cognitives ont gnr un certain nombre d'hypothses, relatives au rle que certaines variables pouvaient jouer dans la facilitation de l'apprentissage d'une tche motrice. Nous nous contenterons de prsenter ici les hypothses ayant suscit les lignes de recherche les plus significatives : a.- L'apprentissage ncessite une adaptation de la quantit d'information traiter aux capacits actuelles de traitement de l'apprenant. Le principe de progressivit consiste rduire dans un premier temps la difficult des tches, puis de renforcer progressivement le niveau d'exigences au cours de l'apprentissage. Famose, Durand et Bertsch (1985) ont montr qu'une dmarche d'augmentation progressive de l'incertitude est plus efficace qu'une mthode confrontant directement les sujets une difficult maximale. Le principe de progressivit doit

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cependant porter sur des variables pertinentes, vis--vis de l'apprentissage vis. Ainsi, on a pu montrer que dans l'apprentissage d'une tche d'anticipation-concidence, la manipulation de la variable incertitude spatiale tait une procdure efficace, alors que la variable grandeur d'erreur permise n'avait gure de pertinence (Durand, Famose et Bertsch 1985). b.- La variabilit des conditions d'acquisition est bnfique l'apprentissage. La thorie de Schmidt suggre que l'acquisition d'une habilet, dans des conditions varies, permette de renforcer l'adaptabilit du programme moteur gnralis. Cette hypothse a t teste de multiples reprises. D'une manire gnrale ces expriences montrent qu'un groupe pratique fixe obtient de meilleures performances qu'un groupe pratique variable durant les sessions d'apprentissage. Nanmoins le groupe pratique variable se montre suprieur lors de tests de transfert. c.- Le feedback est ncessaire l'apprentissage. Le feedback renvoie l'ensemble des informations que le sujet peut recevoir en retour sur sa prestation. On parle de feedback intrinsque lorsque l'information est issue de la pratique mme, et de feedback extrinsque ou augment lorsque l'information est apporte par un tiers. On distingue galement, en fonction de la nature des informations procures aux sujets, la connaissance des rsultats (CR) qui renseigne sur l'cart au but vis et la connaissance de la performance (CP) qui renvoie une information sur les moyens (caractristiques cinmatiques, stratgies, etc.) mis en oeuvre pour atteindre le but. De nombreux travaux de laboratoire ont montr que sans CR, il n'y avait pas d'apprentissage. Par exemple No, Pauwels et Buekers (1984) montrent dans une tche de tir de la tte au football, qu'un groupe recevant une CR obtient de meilleures performance qu'un groupe contrle. Ces travaux ne doivent cependant pas tre pris au pied de la lettre. Dans les situations relles, les sujets reoivent gnralement suffisamment de feedback intrinsque pour tre informs des rsultats de leurs actions. Vereijken et Whiting (1990) ont par exemple montr que dans une tche d'apprentissage sur simulateur de ski, les sujets ne tiraient aucun bnfice particulier de feedbacks augments sur divers aspects de leur performance. Il est certain que dans la mesure o la tche fournit en elle-mme suffisamment d'informations quant la congruence du rsultat obtenu avec le rsultat dsir, une information ajoute est redondante et superflue. Un certain nombre d'auteurs ont suggr que la connaissance des rsultats est plus intressante pour l'apprentissage d'une habilet ouverte, et la connaissance de la performance pour l'apprentissage d'une habilet ferme. Par exemple, Cooper et Rothstein (1979) ont montr, dans des tches de tennis, que la connaissance des rsultats tait plus efficace dans le cadre d'changes, et la connaissance de la performance pour l'apprentissage d'une habilet ferme comme le service. d.- L'apprentissage est li la formation et l'utilisation de reprsentations ou d'images, du mouvement raliser. Cette hypothse a t avance par de nombreux chercheurs, et notamment ceux qui travaillent sur l'apprentissage des habilets dites "morphocintiques". Dans ce cas, la prsentation de modles (visuels ou rythmiques) du mouvement raliser semble ncessaire (Cadopi 1995). On suppose alors que le sujet se forme un "modle interne", une reprsentation de ce qu'il faut faire, partir des informations qu'il traite et mmorise, reprsentation qui va ensuite tre transpose en action motrice. Carroll et Bandura (1990) ont dmontr que l'effet de l'observation d'un modle sur la qualit de la reproduction tait entirement mdi par la prcision de la reprsentation cognitive que le sujet avait labore : c'est--dire qu'il n'y a plus de lien significatif entre le nombre d'observations du modle et la prcision de la reproduction, si l'on contrle l'effet de la prcision de l'image motrice.

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En conclusion, l'apprentissage d'un point de vue cognitiviste est vu comme l'amlioration progressive des processus de traitement de l'information qui sous-tendent la performance. L'enseignant peut faciliter l'apprentissage, soit en dosant la quantit d'information traiter, soit en prodiguant au sujet certaines informations dterminantes. 3. Contributions de l'approche dynamique L'approche cognitiviste du contrle moteur repose principalement sur la notion de programme moteur, en tant que reprsentation prescriptive labore un niveau central. Certains chercheurs ont critiqu le bien fond de cette notion : l'argument principal est qu'un acte moteur complexe ncessite le contrle d'un tel nombre de degrs de libert, qu'une programmation centrale exhaustive est difficilement envisageable. 3.1. Contraintes et auto-organisation Les dynamiciens soutiennent que les rgularits des patterns de mouvement ne sont pas reprsentes dans des programmes, mais au contraire qu'elles mergent naturellement d'interactions complexes entre de nombreux lments lis. Ce phnomne serait analogue la faon dont de nombreux systmes physiques complexes s'organisent et se structurent sans aucun programme central ni ensemble de commande. Selon Newell (1986), le sujet est confront un systme de contraintes, que l'on peut distinguer en contraintes environnementales (conditions ambiantes), contraintes lies la tche, et contraintes lies l'organisme. L'ide centrale de l'approche dynamique est que ces contraintes restreignent le nombre de solutions susceptibles d'merger de leur systme. On peut noter que les contraintes ici voques sont avant tout de nature matrielle. D'autres types de contraintes peuvent tre pris en considration, de nature plus symbolique : il s'agit notamment des intentions que le sujet poursuit dans la tche. Ces intentions peuvent rsulter soit d'instructions, de consignes qui ont t donnes par un exprimentateur ou un enseignant, soit de reprsentations que le sujet a de la tche qui lui est propose. Les normes culturelles, dictant des manires lgitimes de faire face une tche donne, constituent sans doute galement un dterminant important de ces contraintes cognitives (on peut ici citer les travaux de Mauss (1950), sur les techniques du corps). Plutt que d'tre conue comme planifie et organise par une instance centrale, la coordination est pense comme le rsultat d'une auto-organisation du systme effecteur, partir du systme de contraintes. Dans ce cadre, la complexit qui constituait un obstacle au pouvoir explicatif des thories cognitives reprsente plutt un atout : un certain nombre d'approches thoriques considre en effet que les processus d'auto-organisation ne se dveloppent qu' partir du moment o le systme possde un certain niveau critique de complexit. Pour caractriser cet ensemble de contraintes, au sein duquel va se dployer l'activit adaptative du sujet, on utilise le terne d'espace de travail perceptivo-moteur. L'espace de travail ne peut pas tre considr de manire statique, et dans ce sens il se diffrencie du concept classique de tche. Il s'agit d'une construction dynamique, qui nat de l'interaction entre perception et action. En outre l'espace de travail va voluer avec l'apprentissage, le sujet possdant de nouvelles ressources et prenant en compte de nouvelles contraintes. Le mouvement est caractris par une coordination ou pattern, que l'on peut dfinir dans un premier temps comme l'organisation spatio-temporelle des degrs de libert du systme. Les contraintes restreignant les possibilits du systme, on peut dfinir un espace des tats, reprsentant l'ensemble des coordinations possibles dans un espace de travail donn.

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Les chercheurs, afin d'analyser la coordination et la dynamique de son volution, ont recours des variables qui tentent de la rsumer, de la "capter" dans son ensemble. Ces variables sont appeles variables collectives ou paramtres d'ordre. L'identification de ces variables collectives constitue souvent le premier enjeu d'une recherche, dans le cadre de l'approche dynamique. L'usage de ces variables collectives constitue une alternative fondamentale aux mthodes chronomtriques de l'approche cognitiviste : alors que pour les cognitivistes, le temps est la variable premire (en rfrence la dure des traitements ncessaires pour organiser et contrler le mouvement), les dynamiciens s'intressent davantage la topologie du mouvement et son organisation spatio-temporelle. Les dynamiciens se sont principalement intresss des mouvements cycliques, tels que la marche, la course ou des tches plus artificielles telles que des coordinations bimanuelles. Les mouvements des membres sont le plus souvent modliss en tant qu'oscillateurs priodiques, caractriss par l'amplitude et la frquence de leurs oscillations. La coordination est alors frquemment caractrise comme le couplage de plusieurs oscillateurs. Dans ce cas, la variable collective est dfinie comme le dcalage de phase entre deux oscillateurs principaux. Par exemple, Vereijken (1991) tudie une tche sur simulateur de ski. La variable collective qu'elle dtermine est le dcalage de phase entre les mouvements cycliques du chariot, et les oscillations verticales du centre de gravit. Le paramtre d'ordre est donc une variable construite par l'exprimentateur destine rsumer de manire quantitative une coordination qualitative par nature. Dans une tche donne, certaines coordinations semblent tre adoptes prfrentiellement. On remarque alors que les sujets prsentent d'essai en essai ou d'un cycle l'autre une grande stabilit de pattern (ceci tant rvl par la variabilit du paramtre d'ordre). Par contre, lorsque le sujet s'carte de ces coordinations prfrentielles, le pattern est beaucoup plus variable. Ces coordinations prfrentielles, caractrises par la stabilit, sont appeles attracteurs. Lorsque le sujet se met en mouvement, dans une tche prcdemment apprise, on remarque qu'aprs une phase de transition la variable collective vient rapidement se caler sur l'attracteur. En outre, dans le cas de perturbation accidentelle du geste (donc de dsorganisation de la coordination), le systme revient rapidement sur l'attracteur. L'attracteur constitue donc une zone privilgie de l'espace des tats, et tend capter et retenir la coordination. 3.2. Tches de coordination et tches de contrle Les dynamiciens ont introduit des dfinitions trs prcises des termes coordination et contrle, souvent confondus par les cognitivistes. La coordination correspond au mode d'organisation spatio-temporelle des degrs de libert. La notion de contrle renvoie quant elle l'adaptation momentane d'un mode de coordination aux caractristiques prcise d'une tche donne. Ces dfinitions permettent de distinguer deux types de tches : les tches buts de coordination, dans lesquelles le sujet ne possde pas la coordination adquate, et va donc devoir la construire, et les tches buts de contrle, dans lesquelles le sujet va devoir adapter aux contraintes actuelles une coordination prcdemment acquise. 3.2.1. L'apprentissage dans les tches de contrle Dans une tche de contrle, le sujet est d'emble capable de produire un pattern de mouvement voisin de la coordination apprendre. C'est par exemple le cas dans des tches relativement simples ou des tches renvoyant une motricit sur-apprise, telle que la

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locomotion. En d'autres termes, le sujet a d'emble accs l'espace des tats comprenant la coordination qu'il doit apprendre. Deux cas de figure peuvent alors se prsenter. Dans le premier la coordination apprendre constitue un attracteur naturel de l'espace des tats. Le problme pos au sujet est de dcouvrir cet attracteur, et on peut dire alors qu'il y a convergence entre le but assign au sujet et la dynamique intrinsque du systme (Zanone & Kelso 1992). On peut supposer que dans des tches relativement simples, l'attracteur s'impose directement, c'est--dire qu'il merge naturellement des contraintes. Newell, Kugler, Van Emmerick et McDonald (1989) suggrent cependant que dans la plupart des cas le sujet doit se livrer une vritable exploration de l'espace de travail, afin de localiser l'attracteur, et proposent une analyse des stratgies plus ou moins systmatiques utilises pour mener bien cette exploration. Un certain nombre de travaux suggrent en outre que l'efficience nergtique constitue dans ces tches une rfrence fondamentale pour orienter cette recherche de solution (Sparrow 1983). La coordination apprendre peut galement tre assez diffrente des solutions naturelles. C'est frquemment le cas dans le cadre de motricits minemment culturelles, comme la danse ou la gymnastique. Dans ce cas il y a comptition entre le but assign et la dynamique intrinsque du systme. Par exemple Zanone et Kelso (1992) tudient l'apprentissage d'une tche bimanuelle consistant mobiliser les deux index avec un dcalage de phase de 90. Dans ces tches, les dcalages 0 et 180 constituent des attracteurs naturels du systme, et que le dcalage 90 constitue l'inverse une coordination particulirement instable. L'exprience montre que l'apprentissage permet aux sujets de modifier la dynamique de l'espace de travail, et de former un nouvel attracteur sur le dcalage nouvellement appris : on remarque, suite l'apprentissage, que la nouvelle coordination est devenue particulirement stable, et qu'elle tend comme les attracteurs naturels attirer les coordinations proches. Cette exprience montre clairement que les consignes relatives la coordination apprendre constituent des contraintes cognitives, contribuant au mme titre que les autres types de contraintes la structuration de l'espace de travail, et susceptibles de forcer les oscillateurs naturels du systme (Pailhous & Thinus-Blanc 1994). 3.2.2. L'apprentissage dans les tches de coordination Dans les tches de coordination, le sujet ne dispose pas de pattern satisfaisant pour rpondre, mme de manire imparfaite, aux exigences de la situation. C'est--dire que le sujet n'a pas encore accs au mode de coordination dans lequel se situe l'attracteur vis : il se situe face un problme nouveau dans lequel aucune des coordinations qu'il a pu prcdemment laborer ne sont satisfaisantes. Les approches cognitivistes de l'apprentissage, et notamment la thorie du schma de Schmidt (1982), n'ont paradoxalement pas donn de rponse satisfaisante au problme fondamental de la nouveaut. Lorsqu'un sujet est confront un problme nouveau, Schmidt suppose qu'il fait appel un programme moteur gnralis antrieurement constitu, ayant un certain degr de validit dans le cadre de la tche actuelle, et qui va tre adapt ses caractristiques. Il s'agit en fait davantage d'une thorie du transfert que d'une thorie de l'apprentissage. Par ailleurs, alors que les approches cognitivistes, basant leurs analyses sur des variables chronomtriques, tendaient modliser l'apprentissage comme un affinement

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progressif et continu, les approches analysant l'volution des patterns mettent plutt l'accent sur les discontinuits et les ruptures (Newell 1991). Certains travaux ont montr qu'au cours de l'apprentissage, les sujets adoptent successivement plusieurs modes de coordination, qualitativement diffrents (Vereijken 1991; Nourrit, Delignires et Micaleff 1996). Il semble que ces coordinations successives puissent tre caractrises par un investissement de plus en plus important des degrs de libert du corps, une amplitude de mouvement de plus en plus leve, et une utilisation accrue des proprits dynamiques de l'environnement. Dans les premiers temps de l'apprentissage, le sujet ne semble prendre en compte qu'un espace de travail rduit, et la solution qu'il trouve dans cet espace a pour fonction de lui permettre de prendre en compte des contraintes jusque l ignores, et donc de changer d'espace de travail. Ce n'est que petit petit que le sujet va accder l'espace de travail terminal, qui lui permettra de dcouvrir l'attracteur caractristique de l'expertise. Les propositions de Bernstein (1967) sont cohrentes avec cette hypothse d'une simplification prliminaire de l'espace de travail. Selon l'auteur, l'apprentissage est le processus par lequel le sujet parvient peu peu matriser ses degrs de libert, c'est--dire les transformer en un systme plus simple, et contrlable. Une solution initiale consiste "geler" un certain nombre de ces degrs de libert. Ceci peut passer soit par une fixation articulaire d'une partie du corps, soit par le couplage temporaire entre deux ou plusieurs degrs de libert (par exemple en mobilisant en phase deux articulations). Cette stratgie permet au sujet de ne conserver que quelques paramtres libres, et par-l de rsoudre dans un premier temps le problme du contrle. Cette stratgie va permettre au sujet d'apporter une premire rponse la tche. Un certain nombre de travaux ont confirm cette intuition concernant le gel initial des degrs de libert, chez les sujets dbutants (Vereijken 1991; Newell & van Emmerick 1989; Nourrit, Delignires et Micaleff 1996). Selon Bernstein, les progrs de l'habilet sont caractriss dans une seconde tape par une libration graduelle du contrle rigide des degrs de libert, et leur incorporation dans un systme dynamique contrlable. C'est--dire que les degrs de libert ne sont pas librs de manire anarchique, mais sont intgrs de manire progressive dans des structures coordinatives. Une structure coordinative est conue comme un assemblage temporaire de synergies musculaires, destin rduire les degrs de libert contrls par le sujet (Whiting, Vogt & Vereijken 1992). Elle s'exprime notamment par le couplage de certains groupes fonctionnels, par des mcanismes de compensation rciproque, etc. Les degrs de libert inclus dans une structure coordinative sont contraints agir comme une seule et unique unit fonctionnelle. En conclusion, l'approche dynamique apporte donc un clairage nouveau sur l'apprentissage, minorant le rle du contrle central et mettant en avant celui des contraintes environnementales, des proprits de l'organisme, et des processus d'auto-organisation. Notons cependant que la pertinence de cette approche se limite aux problmes de coordination motrice, et ne concerne pas les aspects dcisionnels de l'habilet. 4. Apprentissage moteur et connaissances Une troisime approche, distincte des deux premires, met au centre de ses proccupations le concept de base de connaissance, c'est--dire l'ensemble de connaissances, notamment sous forme dclarative, que le sujet possde sur l'activit qu'il pratique (Davids & Myers 1990; Thomas, French & Humphries 1986; Wall, 1986). D'une manire gnrale, les recherches sur l'apprentissage moteur ont port sur des tches artificielles, propos desquelles les sujets n'avaient ni exprience antrieure, ni connaissances spcifiques. Il en va tout

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autrement des apprentissages raliss dans le contexte rel des cours d'ducation physique ou en sport. Les auteurs de ce courant reprochent aux approches classiques de l'apprentissage et du contrle moteur de ne s'intresser qu'aux aspects formels de la performance, en ngligeant l'importance des bases de connaissances implicites sous-tendant l'action. Selon ces auteurs, les diffrences entre experts et novices d'une part, mais galement entre enfants et adultes, sont largement attribuables aux diffrences de richesse et de structuration de leurs bases de connaissances respectives. On a ainsi montr que des experts taient capables de percevoir et de retenir davantage d'informations sur des situations de jeu en sports collectifs, et que cette supriorit tait plus lie aux connaissances qu'ils avaient sur l'activit qu' des aptitudes perceptives plus dveloppes (Allard, Graham & Paarsalu 1980). Bien que cette approche soit davantage centre sur le concept d'expertise que sur celui d'apprentissage, elle permet de formuler un certain nombre d'hypothses relatives l'acquisition d'habilets nouvelles. Les bases de connaissances spcifiques, d'une manire gnrale, semblent faciliter l'apprentissage de tches nouvelles : les experts sont susceptibles d'laborer des stratgies de rsolution de problme plus efficaces, dans des situations indites de leur domaine (Kerr, Hughes, Blais & Toward 1992). Il est donc important de prendre en compte les bases de connaissances que possdent les sujets avant d'entreprendre un apprentissage donn. Certains travaux suggrent nanmoins que certains types d'habilet sont davantage influencs que d'autres par les connaissances dont dispose le sujet. Une exprimentation de French et Thomas (1987) a notamment montr que si le versant stratgique de l'habilet, en basket-ball (c'est--dire la pertinence des dcisions prises en jeu), tait li aux connaissances dclaratives dont disposait le sujet, le versant technique (c'est--dire la qualit des ralisations motrices) en tait davantage indpendant. On peut faire l'hypothse gnrale que les connaissances dclaratives ont une influence plus dterminante dans le domaine des habilets stratgiques que dans celui des habilets techniques (Delignires 1992; Abernethy, Thomas & Thomas 1994). Il n'est sans doute pas neutre que les didacticiens qui en France ont mis l'accent sur l'importance des connaissances dclaratives aient bas leurs approches sur l'enseignement de sports collectifs (par exemple : Bouthier 1988 ou Grhaigne, Billard, Guillon & Roche 1989). 5. Perspectives de dveloppement de la recherche sur l'apprentissage moteur Il n'est jamais ais de faire merger une vison prospective dans un champ en pleine volution. Nous retiendrons cependant deux ides principales qui nous semblent prdictives de l'volution de la recherche sur l'apprentissage moteur : a. Les travaux que nous avons voqus dans ce texte n'ont certes pas tous t raliss par des chercheurs travaillant dans le domaine des sciences du sport. Longtemps la recherche dans notre domaine a t tributaire d'approches extrieures. Il nous semble que dans notre domaine les dveloppements futurs des travaux sur l'apprentissage doivent passer par une prise en compte claire des caractristiques de la motricit requise dans les activits sportives, c'est--dire le plus souvent une activit mobilisant l'ensemble du corps, et soumise une forte pression temporelle. La motricit sportive est essentiellement complexe. L'erreur fondamentale des approches classiques de l'apprentissage a t de rduire cette complexit en focalisant l'analyse sur des variables dpendantes unidimensionnelles, le plus souvent chronomtriques. Il nous semble que l'approche dynamique, mettant en avant le concept de coordination, a fait franchir la recherche une tape irrversible : l'avenir, les chercheurs tenteront

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d'apprhender directement la complexit de la motricit, sans chercher la rduire a priori dans des modlisations trop simplistes. b. Nous avons frquemment voqu dans ce texte un ensemble de distinctions, notamment entre tches de coordination et tches de contrle, ou encore entre habilets stratgiques et habilets tactiques. Ces classifications des tches nous semblent fondamentales. Par exemple l'examen de la littrature montre que dans l'ensemble, les exprimentations qui ont montr l'intrt de la pratique variable par rapport la pratique fixe ont port sur des tches de contrle. La seule exprience ayant utilis une tche de coordination (Den Brinker, Stbler, Whiting & van Wieringen 1985) n'a mis en vidence aucune supriorit du groupe pratique variable dans une tche de transfert. Magill et Schoenfelder-Zohdi (1995), suite une analyse de la littrature, suggrent que la dmonstration ne serait efficace que dans le cadre des tches de coordination, mais d'un faible intrt en ce qui concerne les tches de contrle. Nous avons enfin voqu la sensibilit diffrentielle des habilets stratgiques et techniques aux pratiques de verbalisation. Ceci suggre que la pertinence des thories de l'apprentissage est essentiellement locale, et qu'il serait illusoire de rechercher une thorie gnrale, rendant compte de l'ensemble des processus d'acquisition. Les perspectives de dveloppement se situent moins dans la recherche d'une synthse entre ces diffrents courants que dans la dlimitation de leurs pertinences respectives.

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Si la sociologie gnrale s'est dveloppe en France ds le dbut du XIXme sicle, ce n'est que beaucoup plus tard au cours de la deuxime partie du XXme sicle qu'apparaissent les analyses sociologiques consacres au sport. En Allemagne, les travaux sociologiques sur le sport ont dmarr au dbut du sicle. L'impact des travaux et des contributions dans ce domaine ont acquis, au cours des dcennies, une reconnaissance qui positionne la sociologie du sport comme un champ spcifique de la sociologie. Cet tat de fait est beaucoup plus marqu en Allemagne qu'en France. La prsence et l'influence de systmes thoriques dans la sociologie franaise expliquent, en partie, cette situation ainsi que la prpondrance de certaines orientations et thmatiques (par exemple : le corps). Aujourd'hui, il semble qu'en Allemagne la dynamique de la sociologie du sport passe par une diffrenciation plus grande des thmatiques traites (culture, dviance, organisation) alors qu'en France le renouvellement se ralise par l'tablissement de liaisons et de "tensions" avec les sciences voisines telles que l'anthropologie, l'ethnologie, la gographie, l'conomie ou encore la gestion pour tudier les phnomnes sportifs.

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SOCIOLOGIE DU SPORT EN ALLEMAGNE

Gunter A. Pilz
1. Histoire de lvolution et des conditions originelles de la sociologie du sport Au XIXe sicle dj, le sport tait un thme dinterrogations sociologiques. On dbattit en premier lieu, de lorigine du sport, de la relation entre le sport et la culture, de sport et de religion. Cest que beaucoup de "Classiques" de la sociologie, tels que Max Weber, Georg Simmel, Leopold von Wiese, Max Scheler et Thorstein Veblen, jusqu Norbert Elias, par exemple, se sont toujours proccups de sport dans leurs travaux (Voigt, Thieme 1993, 134). Avec son livre "Sport et culture", Steinitzer (1910) a apprhend, pour la premire fois plus en dtail, des questions sociales du sport et a analys de manire critique le sport de haut niveau. Le premier ouvrage plus important, titr "Sociologie du sport", a t publi par Risse (1921). Avec ce sujet, Risse voulut soutenir sa thse de doctorat auprs dAlfred Weber. Cependant Weber en dissuada Risse en lui indiquant, dune part, la place controverse que la sociologie tenait lpoque, vis--vis de facults aussi anciennes que vnrables. Dautre part, il lui fit remarquer que la comprhension ncessaire pour la relation entre la vie et le sport, manquerait assurment ses autres examinateurs, eux aussi "blanchis" sous les honneurs (Risse 1984, 7). Cette anecdote atteste de manire loquente, que pendant longtemps, le sport ne trouva pas de considration auprs des sociologues, quant lintrt social du phnomne "sport", ni la sociologie du sport de reconnaissance en tant que sociologie autonome et spcifique. Aussi le sport fut-il pris en considration dans le champ dinvestigation dautres sociologies spcifiques (par exemple : sociologie de la culture, sociologie des loisirs) et dans des thories sociologiques (par exemple : thories conflictuelles, thories des groupes sociaux, voir ce sujet Lschen 1966). Cette tradition introduite par les Classiques de la sociologie, savoir, apprhender le sport et en traiter, fut reprise et poursuivie par Plessner (1956) avec ses thses sur la relation entre le dveloppement des socits industrielles modernes et la naissance du sport. Elle le fut aussi par Habermas (1958) et Linde (1967) qui dbattirent de ces thses. Des travaux de Linde et Heinemann (1968) sur la relation entre les performances scolaires et sportives, de Lenk (1966) sur la signification de conflits au sein des quipes daviron, de Klein et Christians (1966) sur la structure de groupes et les performances des quipes de basket-ball, ainsi que ceux de Hammerich (1972) sur les carrires professionnelles de sportifs de haut niveau, compltent lventail des champs dinvestigation sociologiques apprhends par des sociologues, paralllement leurs autres centres de recherche, pendant la premire phase de lvolution de la sociologie du sport (Heinemann, 1990, 28-29). La sociologie du sport ne devient science autonome ou discipline partielle de la sociologie que dans la deuxime partie des annes 1970. Cest un caractre particulier de la sociologie du sport que dtre issue dune part, dintrts diffrencis dordre sociologique, de lautre, dintrts diffrencis dordre spcifiquement sportif. Ces derniers, en loccurrence, ont la fois une base pratique (celle du sport organis) ainsi quune base thorique dans les nouvelles sciences du sport, en tant que science applique (Rigauer 1982, 14). Ainsi la sociologie du sport se trouve la croise des intrts du sport, des sciences du sport et de la sociologie (Rigauer, 1982). Comme cela a t rsum par Lschen et Weis (1976, 15), les moteurs essentiels de lvolution de la sociologie et des sciences du sport en discipline partielle autonome, la fois de la sociologie, tout comme des sciences du sport, furent :

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1. "lextension gnrale de la sociologie et de ses champs dinvestigation lgitimes , lie lexpansion des ressources matrielles et personnelles ; 2. la "reconnaissance du sport en tant quobjet de recherche lgitime" ; 3. "lextension de linstitution quest le sport, lie la ncessit de lexamen scientifique", encourage autant par la sociologie et les sciences du sport que par les pouvoirs publics et les fdrations sportives ; 4. "le champ de la sociologie du sport et les jeunes scientifiques intresss, encourags par une srie de reprsentants qui font autorit dans la sociologie gnrale" (par exemple : Knig, Plessner, Schelsky, Elias) et par la "cration dun comit de recherche spcifique au sein de lInternational Sociological Association". Ce processus fut acclr par le "mauvais" classement des athltes masculins et fminins de la Rpublique Fdrale Allemande aux Jeux Olympiques de Mexico, en 1968, et par les trs grands espoirs quant aux classement de ces mmes athltes aux Jeux Olympiques de Munich, en 1972. Il en rsulta que ce fut avant tout le sport organis qui encouragea et fora linstallation dinstituts en sciences du sport dans les universits et les tablissements denseignement suprieur. Ceci conduisit une importance et une institutionnalisation croissantes des sciences du sport et dans leur sillage, la sociologie du sport devint, elle aussi et de plus en plus, partie intgrante de la formation des professeurs de sport. Conformment cette situation, des chaires de professeurs de sociologie du sport furent cres en nombre croissant dans les instituts des sciences du sport des tablissements denseignement suprieur. A cette volution, correspond la fondation de deux diffrentes organisations scientifiques de sociologues du sport. Dabord, la section de sociologie du sport de lUnion Allemande des Sciences du sport (DVS), fonde en 1982, et ensuite la section de sociologie du sport de la Socit Allemande de Sociologie (DGS), fonde en 1984, partir du constat que la sociologie du sport ne peut tre dissocie de sa science mre, la sociologie, car dans cette dernire aussi sont dveloppes les thories de la connaissance, les fondements et les instruments mthodologiques de la pense et de la pratique sociologiques (Rigauer, 1982). Mme si les membres des deux sections sont en grande partie identiques, sajoutent en plus dans la section de sociologie du sport de la DVS, ces sociologues du sport prcisment qui se sentent plus rattachs aux sciences du sport. Conformment aux deux organisations, les thmes exploits dans les sections vont, soit plus en direction du sport, dapplications pratiques et dinterrogations des sciences du sport, soit davantage en direction de questions thoriques de sociologie gnrale mais, en loccurrence, sans dlaisser entirement les autres termes et le sens du problme, selon le cas. La revendication de la sociologie du sport dtre reconnue en tant que sociologie spcifique (Voigt, Thieme, 1993) rsulte, dune part, de limportance croissante du sport dans la socit, de lautre, de la richesse du phnomne "sport" pour les connaissances sociologiques et llaboration de thories. Elias (1966, 1970), par exemple, prcise sa sociologie de figuration et explique son concept de figuration, le football lappui. Bourdieu (1982) prcise son concept dhabitus et dcrit les styles de vie, diffrents en fonction des classes sociales et de lespace social, en prenant exemple sur les comportements diffrents lors de la pratique sportive ou par le choix et la pratique de disciplines sportives bien prcises. La sociologie du sport des annes 1970 fut dabord trs marque par le dbat critique de la nouvelle Gauche , avec le sport qualifi de "bourgeois", avant tout le sport de haut niveau. A lappui de la thorie critique de lEcole de Francfort, et en partie, lappui de thories no-marxistes, le sport fut dcrt comme partie intgrante de la socit des classes (Vinnai 1972), de la fin de la socit capitaliste (Bhme et al., 1972), comme "reproduction

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de la main duvre" (Maier 1975) ou dans le contexte, de "conditions de structures marchandes" (Rigauer 1979) 1 . Cette critique, en partie trs acerbe du sport bourgeois et de la thorie bourgeoise du sport, contribua beaucoup la menace de voir la sociologie du sport rester accroche dans ses "blocs de dpart". Cest avant tout le sport organis qui compliqua, longtemps, la reconnaissance entire de la sociologie du sport et mme de toute recherche sportive oriente dans la direction des sciences sociales. Les premires investigations empiriques plus importantes, en particulier dans le domaine de lorganisation sociologique des fdrations sportives et du club (Schlagenhauf 1977 ; Timm 1979 ; Winkler et Karhausen 1985 et Winkler 1988) ainsi que les investigations sur la relation entre le sport de haut niveau et le systme de la socit (Pfetsch, Beutel, Stork et Treutlein 1975) contriburent vaincre les prjugs et faire reconnatre la sociologie du sport, y compris auprs dorganisations sportives. Cependant, toutes les barrires nont pas t surmontes jusqu ce jour, ce qui aujourdhui avant tout - est li au fait que les rsultats des recherches et les questions souleves par la sociologie du sport rfutent souvent ou, du moins, mettent en cause lvidence de concepts souvent traditionnels, perus comme allant de soi, et partiellement, des concepts existentiels des organisations sportives, par exemple limportance et linfluence sociale du sport (fair-play et promotion de la sant). 2. Interdpendance de la sociologie du sport avec dautres sociologies spcifiques Comme le sport est trs troitement li avec les loisirs et les occupations de loisirs, comme il a affaire au corps et au corporel (le sport est, daprs Rittner, une forme dorganisation spcifique de contact avec le corps et avec les dispositions du corps), comme le sport est exerc habituellement de manire organise et fait ainsi partie dorganisations, comme il est li des valeurs culturelles et des idologies et quen fonction de lge et du sexe, il est en partie pratiqu avec une intensit, une frquence et une manire diffrentes, la sociologie du sport tire dimportantes connaissances dautres sociologies particulires, comme par exemple de la sociologie des loisirs, de celles de lorganisation, de la culture, des classes dge, des familles et de la mdecine, de mme que de la sociologie du corps ou de la sociologie de la paix et des conflits. Cette dernire avant tout est sollicite, eu gard la question de la fonction pacificatrice et unificatrice, mais aussi eu gard au problme de la violence, du manque de sportivit, de limposture (par exemple : le dopage) dans le sport et autour de lui. 3. Contribution de la sociologie du sport la sociologie gnrale comme dautres sociologies particulires ainsi quaux sciences du sport Ce flot dinformations et de connaissances nest pourtant pas sens unique. La sociologie du sport a aussi livr dimportantes connaissances des sociologies particulires, tout comme la sociologie gnrale. Dans cette mesure, nous ne sommes pas persuads que lvaluation de Voigt et Thieme (1993, 129) rende bien compte du niveau de dveloppement actuel de la sociologie du sport et de ses centres de recherche, lorsque ces auteurs affirment que la sociologie du sport manquerait de reconnaissance de toute part : du ct du sport car elle donnerait des consignes daction peine concrtes ; du ct de la socit qui ne pourrait constater que peu de choses quantifiables (par exemple : lamlioration des performances) ou du ct de la sociologie, en raison des contributions de la sociologie du sport trop peu nombreuses en vue de llaboration de thories sociologiques. De ce fait, la sociologie du sport serait une science peu dveloppe. Il est peut-tre exact que la qualit des travaux de la
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A ce sujet se reporter Heinemann (1990, 30). 135

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sociologie du sport natteint pas une masse critique de contributions, mais ceci nest-il pas valable non plus pour la sociologie gnrale, tout comme pour les sociologies particulires ? Lvaluation de Voigt et Thieme mconnat dune part la contribution apprciable que la sociologie du sport a ralise et ralise toujours, dans le cadre de llaboration dune thorie des sciences du sport. Ainsi par exemple, Bette (1992) par ses thses contribue la rflexion sur les sciences du sport. Dans ce contexte, il est tout fait remarquable de constater quaprs avoir t, ses dbuts, trs marque par la pdagogie du sport et sous linfluence de cette dernire, la sociologie du sport sest prsent si bien tablie au sein des sciences du sport que mme des postes de C4 2 de pdagogie et de didactique du sport sont complts d'un ple de sociologie quand ils sont dclars vacants et que, de plus en plus, de sociologues du sport se bousculent au portillon pour les occuper. Cette valuation mconnat galement que cest prcisment dans le domaine des problmes dactualit particulirement brlants de notre socit - tels lapprentissage social (Cachay 1978), lducation la sant, la conscience de la sant, la conscience de lenvironnement et la prvention de la violence - que la sociologie du sport a livr et livre des contributions tout fait dignes dtre montres, autant en ce qui concerne llaboration gnrale de thories que pour la solution concrte de problmes (Bette 1989; Becker, Pilz 1988; Cachay 1988; Franke 1986; Klein 1989; Pilz 1989; Rittner 1985). 4. Sport et environnement comme domaine dtudes de la sociologie du sport Cest le mrite de Digel (1989) - partir de la thorie de Beck, de la socit du risque et de la thse de lindividualisation - et celui de Cachay (1988) - partir de la thorie du systme, de Luhmann - que davoir apprhend la problmatique du sport et de lenvironnement, sous langle de laccentuation des diffrences du sport et de limportance croissante des sports de nature, daventures et de risques, et davoir fourni des propositions constructives destines rsoudre les problmes. Certes, Cachay comme Digel y montrent que face ces volutions ngatives, le sport nest ni aveugle "ni dpourvu desprit critique pour ce qui le concerne lui, ainsi que le type de son volution" (Cachay 1988, 323). Mais le vrai problme est de savoir, comment le sport et ses organisations traduisent cette (auto)critique en stratgies et programmes, afin de trouver des solutions. Ainsi la stratgie du "Sport pour tous" dont le but avou est dinciter la plus grande fraction de la population la pratique sportive, menace-t-elle daggraver encore davantage le conflit entre le sport et lenvironnement. Cachay (1988, 330) demande juste titre si, "lie cette stratgie, lnorme expansion du sport ne porte pas dj en elle un besoin de limites : savoir que le sport est certes ncessaire mais que toujours plus de sport devient de moins en moins utile". Digel, en outre, rend attentif au problme de ltroite interdpendance du sport et des fdrations du sport dlite avec lindustrie des articles de sport, des loisirs et du tourisme. Cette interdpendance provoque de srieux doutes quant la crdibilit des efforts du mouvement sportif de prendre en main le problme de lenvironnement. Les propositions de solution sont aussi simples que consquentes : il sagit de ramener le sport le plus possible dans les zones urbaines, de crer des possibilits de pratique sportive proximit des lieux dhabitation, ce qui suppose toutefois que le problme du bruit soit rsolu en faveur du sport. De plus, "le mouvement sportif ne doit pas seulement accepter des discussions sur les limites de son systme, mais mme les encourager" (Cachay 1988, 331), ce qui revient dire que les disciplines sportives devraient tre examines quant leur compatibilit avec
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Il sagit de la catgorie la plus leve de poste de professeur dUniversit. 136

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lenvironnement, et des disciplines sportives trs prjudiciables lenvironnement (par exemple : disciplines sportives motorises), le cas chant, exclues du mouvement sportif et interdites. 5. Sport et sant : des relations plus compliques quon ne croit Qui contredirait laffirmation suivante : "Le sport, cest la sant" ? Dans presque toutes les revues de sport comme de mdecine, nous pouvons lire : "Qui pratique le sport, vit plus sainement". Ici aussi, cest le mrite de la sociologie du sport, avant tout autour de lInstitut de sociologie du sport de Cologne et des recherches sur les loisirs, davoir montr que la "contradiction entre le strotype "Le sport, cest la sant" et les faits empiriquement tablis est extrmement importante" (Mrazek 1986, 97) et quil ny a jusqu prsent aucune preuve suffisante dune concordance directe entre la pratique frquente dune activit sportive et lamlioration de la sant de la population" (Mcke 1986, 191). Dans lanalyse critique du champ problmatique sport et sant, il ne sagit pas dune remise en question gnrale de limportance du sport au service dhabitudes de vie saines mais dune analyse dlibrment critique de la manire dintroduire le sport au service dune vie saine et dans lducation la sant. Un point fondamental tait et est toujours controvers en partie : la rduction du concept de sant la forme corporelle et physique, de la part de la mdecine sportive et, avant tout, des reprsentants du sport organis. A juste titre, Mrazek (1986) rendit attentif au fait que rduire le sport de sant des composantes biologiques, physiologiques savrait insuffisant et risquait plutt de porter prjudice la sant, la joie de vivre et la qualit de vie des tres humains qui agissaient en fonction de ces prmisses. Le motif de la sant, surtout pour les plus jeunes pratiquants de sport et ceux qui sont dj membres dassociations sportives depuis longtemps, "nest pas assez fort pour transformer la pratique sportive en habitude de comportement stable (Mcke 1986, 202). En outre, comme les recherches attiraient expressment lattention sur le fait que le motif de la sant est plutt un motif de la classe moyenne bourgeoise, il est fort craindre, daprs Mcke (1986, 203), que "prner le motif de la sant, par exemple "Sant et bien-tre, grce au Trimming 130", devrait plutt renforcer la sgrgation partielle existante, quapporter une contribution une plus grande intgration sportive des couches sociales dfavorises". Cest pourquoi, Rittner (1986) et Mrazek (1986) demandent juste titre dintgrer la porte des styles de vie et des milieux sociaux dans les soins de sant et propagent, conformment cela, un concept de sant orient vers le style de vie. La conclusion qui en rsulte pour la pratique du sport (sant), est que lducation la sant, dans et par le sport, ne saurait tre couronne de succs que si, paralllement la bonne sant physique, on prend aussi en compte, de manire "adapte", le bien psychique et social. Dans ce contexte, la signification du mot "adapt" s'appuie moins sur les valeurs dites universelles que lon peut objectiver, que sur linsertion de lindividu dans le monde de la vie et de la structure de ses besoins. Il sagit donc - cest la consquence de ltat actuel des recherches de la sociologie du sport - dinstaurer un quilibre orient vers le monde de la vie et des besoins, entre srieux et plaisir, contrainte et spontanit, entre inutilit et moyen pour parvenir un but. Par voie de consquence, les programmes de pure mise en forme et le principe de la sant, lev au rang dabsolutisme, sont de plus en plus remplacs par des offres de sport et sant qui, partir de groupes cibls ou des besoins de personnes intresses, tentent toujours de satisfaire un quilibre spcifique des perspectives individuelles de sant (Pilz 1991).

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6. Violence dans le sport, autour du sport et par le sport Cest avant tout le mrite dElias (1975) davoir montr que la violence dans le domaine du sport ntait nullement une consquence contemporaine du sport moderne. Des Jeux Olympiques antiques, nous ont t transmis brutalit extrme, dopage et mme des excs de la part des spectateurs (Pilz 1982). Mais si ces manifestations correspondaient au seuil de violence, tolr par la socit antique, aujourdhui la violence est largement soumise un "tabou" profond de la part de la socit. La discussion scientifique au sujet du phnomne de violence sengagea au dbut des annes 1970, dabord avec la question de lagression des sportifs. En mme temps, le devant de la scne fut occup avant tout par des questions, essentiellement traites par des psychologues et des pdagogues du sport sur la catharsis, la diminution de lagressivit par le sport, les comptitions sportives au service de "lhygine sociale" que constituait llimination de lagressivit. A partir de 1980 et avant tout, depuis les vnements de Bruxelles en 1985, la violence des spectateurs, en particulier celle des fans et des hooligans, entre dans le domaine de lintrt scientifique. Par ailleurs, la violence des sportifs est traite plus intensment quant ses relations sociales et immanentes au systme, grce la mise en place dune discussion et dune recherche sociologiques (Lenk et Pilz 1989). Il sy avre que, malgr les fonctions ducatives et sociales tant loues du sport, cest--dire lducation lesprit sportif, chevaleresque, lhonntet et la camaraderie, le sport de haut niveau, orient vers la russite, est plutt une instance dinsertion sociale daccoutumance au manque desprit sportif, la violence et limposture. Dans leur jeunesse dj, les sportifs, membres dassociations, apprennent que dans lintrt de la russite sportive, il est important et juste denfreindre les rgles. Ceci est valable pour les garons comme pour les filles (Pilz 1982, 1993). Ainsi les recherches de la sociologie du sport ont montr que la violence ntait pas lapanage des sportifs masculins, pas une question de sexe, mais une question de dfinition du champ respectif, de la situation respective dans laquelle les intresss agissaient. Dans un champ daction, orient vers la russite, les sportives ne se comportent pas autrement que les sportifs, pour ce qui est du recours la violence, au dopage, au manque desprit sportif et limposture (Pilz 1982). Quant la question de savoir comment les organisations sportives abordent ce problme et essaient de le traiter, Bette (1989, 199 et suivantes) distingue trois "morales particulires" : la morale interne officielle du sport de haut niveau dont les composantes principales, le postulat de sportivit et les rgles codifies, sont contenues dans les statuts ; "la morale clandestine, subversive, ncessairement opaque est toujours secrte pour imposer sans vergogne son propre code". "Le dopage, la dviance par imposture et illusion et dautres formes dune illgalit utile" sont, selon les conclusions de Bette (1989, 200), "lexpression dune morale partielle qui prend au srieux le code-systme et, de fait, renonce en tenir compte". Et pendant ce temps, les organisations sportives ne cessent de dissimuler cette morale clandestine immanente au systme, en vitant de mettre les violations des rgles sur leur compte, celui des conditions dans lesquelles les sportifs doivent concourir, mais en les attribuant, de manire personnalise, individualise, la volont exacerbe de vaincre des athltes. Conformment cela, se dveloppe une morale du milieu, tourne vers lextrieur, plus ou moins lie avec la morale interne, qui critique et sanctionne les mesures de la morale clandestine (Bette 1989, 200). Elle est toujours active - mais bon gr mal gr seulement et pour le moins prudemment - lorsque les valeurs sociales positives, attribues au sport, sont dmythifies par des indiscrtions devenues publiques ou des scandales, et dmasques comme faux-semblants. Cest, en majeure partie, le mrite des recherches de la sociologie du sport davoir dmasqu, dans ce domaine, des dclarations du mouvement sportif concernant

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le sport de haut niveau des enfants et le problme du dopage (Bette 1994; Treutlein 1994; Bette & Schimank 1995), des initiatives des fdrations sportives pour promouvoir lesprit sportif (fairness), comme autant de tactiques destines servir dalibi, dapaisement et de dissimulation. Dune part, elles doivent calmer les spectateurs et les groupes externes concerns (surtout les sponsors). Dautre part, elles ne servent qu maintenir le systme du sport dlite, y compris sa morale clandestine du "tout ou rien". En ce qui concerne finalement lanalyse de la culture des fans de football, et en priorit celle des hooligans, des recherches en sociologie du sport ont mis en vidence dans ce domaine (Bruder et al. 1988; Becker, Pilz 1988; Pilz 1993), que le sport ntait pas seulement victime de cette violence, que la brutalit des fans de football et des hooligans navait pas seulement des racines sociales, mais quelle tait un fait maison, immanente au sport. Par ailleurs, les recherches ont montr que le comportement violent des hooligans tait, en premier lieu, une rponse aux situations problmatiques de leur vie actuelle. Mais, les dcouvertes des recherches de la sociologie du sport, au sujet des excs et des bagarres lors de rencontres de football, ont aussi eu des retombes sur la recherche de la violence en gnral, sur la pdagogie sociale et sur la politique (voir par exemple : rapport "Sport et violence" de Pilz et al., 1982; rapport "Comportement et culture de fans" de Bruder et al., 1988 ; rapport du Gouvernement Fdral sur la violence, de Schwind et al. 1990). Le "Concept national sport et scurit", trait l'instigation de la Chancellerie, na pas seulement repris les revendications des recherches de la sociologie du sport mais est mme en train de les mettre en pratique actuellement, en priorit pour ce qui concerne linstitution de projets de fans et lassistance socio-pdagogique des fans. Suite la revendication du "Concept national sport et scurit", linstitution de projets de vocation socio-pdagogique destins aux fans est mise en uvre de manire systmatique dans toutes les villes qui hbergent une quipe en premire division fdrale de football et en seconde division fdrale de football, dans les villes qui possdent un potentiel de violence analogue. Les travaux de sociologie du sport, au sujet de la disponibilit la violence dans lentourage des milieux du football, ont galement contribu de manire fondamentale, une meilleure apprciation des fonctionnaires de police dans ce domaine et des ractions plus appropries. Dans sa session du 6-7 juin 1991, la confrence des ministres du sport des Lnder a fini par sinspirer en priorit et lunanimit, paralllement des revendications (socio)pdagogiques, des catalogues structurels de mesures, issus de la recherche en sociologie du sport. Certes, dans la pratique, les ralisations concrtes dans ce domaine se font encore attendre. Ici, tout comme pour le rapport du Gouvernement Fdral sur la violence est mis clairement jour le foss entre dclarations dintention politiques dune part, et ralisation pratique de lautre. Dautres domaines de travail importants dont la sociologie du sport sest occupe plus intensment dans les dernires annes, concernent des questions de relation entre sport et conomie (Heinemann 1984, 1995) ; de sport et mdias (Digel 1983); associations, clubs et fdrations (Heinemann, Schubert 1994; Horch 1982; Winkler, Karhausen 1985); sport et individualisation (Bette 1993); diffrenciation du sport (Schimank 1988; Stichweh 1990, 1994), diffrenciation du sport de masse (Schimank 1992); sociologie du corps (Rittner 1984: Bette 1989); sociologie du sport de haut niveau (Becker 1987; Bette 1984; Bette 1989, 165230; Rose 1991); consultation scientifique (Bette 1991, 1996; Rtten 1992); sport et sexe (Klein 1983; Abraham 1986), domaine dans lequel une commission "Femme et recherche dans les sciences du sport", avant tout sous la responsabilit de sociologues du sport fminines (Krner, Pfister), pousse au dveloppement dune thorie fministe du sport. Malgr cette impression densemble positive, la sociologie du sport devra lavenir, lever son niveau mthodologique comme son niveau mthodique, si elle veut satisfaire

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limportance croissante du sport dans notre socit, la "sportivisation de la socit", et au but des sociologies spcifiques - cest--dire dcrire, critiquer, dvoiler mais aussi transformer, contribuer llaboration de thories et faire des prvisions - afin de continuer pouvoir fournir des rponses valables aux multiples questions et problmes de la pratique sportive. Texte traduit par Ren Maeder

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EMERGENCE ET TRAJECTOIRE DUNE SOCIOLOGIE DES PRATIQUES SPORTIVES ET LUDOSPORTIVES

Charles Pigeassou
Il nest jamais trs facile de situer dans lhistoire des ides, les discours et les crits fondateurs dune rflexion caractre sociologique sur les phnomnes sportifs. Sil est vrai, qu linverse de lAllemagne, il nest pas publi douvrage ou de document sur le domaine de la sociologie du sport au cours de la premire moiti du vingtime sicle, des rflexions sociologiques propos du sport et du corps ne sont pas totalement absentes de la scne discursive et savante. Ainsi, par exemple, trouve t-on chez Pierre De Coubertin une approche des rapports du sport et de la question sociale, dont linspiration est puise la source de Frdric Le Play, dans un dessein plus idologique que sociologique. Plus scientifique sera lapproche de Marcel Mauss (1968) propos des "techniques du corps" lors dune confrence en 1936, ce document constituant un texte de rfrence pionnier dans la rflexion sociologique franaise en matire de pratiques corporelles. Au cours de cette priode, rduite trop souvent des discours apologtiques sur le sport auxquels rpondent des critiques, la rflexion sur les phnomnes sportifs ne se dmarque pas de lidologie sportive ou antisportive. Pourtant, au chevet du sport saffairent des secteurs scientifiques tels que la biologie. Faut-il voir, dans ce dcalage, une prise de conscience tardive de linfluence du milieu social : le sport semble avoir t assimil plus une activit physique qu une activit sociale (Jeu 1981). Dans la deuxime partie du vingtime sicle, le dveloppement de la sociologie du sport en France a t marqu par des dynamiques, des orientations et des changements. Ces phnomnes replacs dans leur environnement scientifique et institutionnel dcrivent la trajectoire d'une branche naissante d'un secteur spcialis de la sociologie. Agrgs, ces faits permettent de construire une priodisation traant les phases de dveloppement de ce secteur. 1. Phase pionnire : mergence dune sociologie positiviste sur les loisirs, le jeu et le sport Lmergence dune rflexion sociologique sur le sport peut tre situe partir de la seconde moiti du vingtime sicle. En effet, les premires tudes caractre sociologique rencontrent le sport par lintermdiaire du jeu et des loisirs dans les annes 1950 (Caillois 1958; Dumazedier et al. 1950). A partir des annes 1950, la sociologie positiviste nettement marque dune philosophie humaniste et sociale se dveloppe autour de J. Dumazedier sur l'tude du loisir et des modles culturels, dans le cadre du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). En sappuyant sur une mthodologie denqute vise quantitative, lobjet de la recherche tend caractriser la monte d'une civilisation du loisir partir d'une diffrence de plus en plus marque entre le temps du travail et le temps libre et tudier la place occupe par le sport par rapport d'autres activits telles que le bricolage, la lecture ou le jardinage. On peut considrer cette approche comme fondatrice d'une sociologie, dinspiration philosophique et sociale, apologtique du sport dfini comme pratique libratrice de l'individu, s'inscrivant dans une perspective du dveloppement de la socit de consommation.

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2. Phase dinstallation : une sociologie du sport naissante sinstalle dans le panorama des sciences sociales, des travaux sociologiques dinspiration varie apparaissent (19601970) Le contexte de la fin des annes 1950 est marqu par un changement de paysage politique qui dcline de nouveaux desseins pour la France. L'environnement conomique et social se transforme dgageant une forte croissance, crant une volution des mentalits caractrise par un dveloppement des loisirs et une divulgation des pratiques sportives dont l'importance politique s'accrot avec la mdiatisation tlvisuelle des Jeux olympiques. Ces lments conjoncturels mais galement structurels vont donner aux phnomnes sportifs une assise sociale, creuset et ferment des premiers lments d'une sociologie du sport entre 1960 et 1970. La lisibilit sportive saffichant, les activits sportives deviennent un fait social "total" (selon lexpression de Marcel Mauss) caractris par des enjeux et des phnomnes qui attirent lattention et qui vont tre progressivement investis par des tudes et des travaux caractre sociologique. Fondes sur des dmarches critiques ou apologtiques, les publications de cette priode s'organisent partir de paradigmes disciplinaires distincts et de diffrents centres d'intrt. J. Dumazedier (1962) dveloppe une sociologie des loisirs qui sintresse marginalement au sport. G. Magnane (1964) tudie, sous langle sociologique, les phnomnes sportifs afin de situer et dapprcier leur impact dans la culture contemporaine. Cette tude fondatrice - la premire porter le titre de "sociologie du sport" - a rencontr beaucoup dobstacles de la part du monde sportif et se dcrit comme une approche empirique des faits sportifs. E. Seidler (1964) propose une histoire des rapports entre la presse et le sport dans laquelle de multiples observations sociologiques prennent place. J.-M. Brohm, partir de la revue Partisans cre au dbut des annes 1960, essaime des observations critiques sur le sport (1964) et formule le projet dune sociologie politique du sport. J. Ulmann (1965) dveloppe le projet dune philosophie de l'ducation qui prend comme objet le corps et ne saurait se dsintresser de lducation physique et du sport. La Commission de la doctrine commission institue par les pouvoirs publics depuis 1962 - publie lEssai de doctrine du sport (1965) qui dvoile une approche idologique du sport dj en dcalage avec des observations sociologiques. Meynaud (1966) tudie les relations entre, dune part les pouvoirs publics et, dautre part, les milieux sportifs partir dune approche en sociologie politique et science politique. M. Bouet (1968) propose, dans un ouvrage ambitieux et encyclopdique, une interprtation de la signification du sport qui repose essentiellement sur les fonctions du sport. Dinspiration philosophique (phnomnologique) et socio-historique, ce document exploite des rfrences trangres - en particulier les travaux de lallemand G. Lschen - pour construire des "lments danalyse sociologique" qui vhiculent un essai de classification et une approche des diffrences de pratique en fonction des facteurs sociaux, culturels et conomiques. Sattachant davantage une perspective psychosociologique, M. Bouet (1969) proposera une tude des motivations des sportifs en utilisant le support dune enqute empirique. A la fin de l'anne 1968, un numro spcial de la revue Partisans intitul "Sport, culture et rpression" marquera lavnement dun courant de sociologie critique dinspiration freudo-marxiste, marqu par les travaux de lcole de Francfort. Le panorama des principaux travaux, dune dcennie qui a vu lmergence dune rflexion sociologique sur le sport, met en vidence une phase de caractrisation de lobjet et de mise distance progressive des thmes de lidologie sportive. Les acteurs proviennent des diffrents champs scientifiques des sciences sociales, observant les faits sportifs avec leur

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propre paradigme, dvoilant des facettes dune idologie spontane sur le sport et contribuant accumuler des matriaux pour le dveloppement dune sociologie prenant le sport pour objet. 3. Phase de dveloppement. C'est une phase de qute et de renouvellement des paradigmes sociologiques. Elle couvre la priode comprise entre 1970 et 1978 Elle est marque par laffirmation de trois courants : sociologie politique du sport, sociologie historique des rapports entre l'ducation et le corps, et sociologie du corps. A cela on pourrait ajouter les travaux plus philosophiques de B. Jeu sur le sport. En effet, cet auteur publie (1975) un essai philosophique sur les rapports entre le sport, la mort et la violence mettant en vidence les relations mythologiques et anthropologiques qui fondent les sports. On pourrait, en outre, mentionner louvrage de R. Thomas (1975) qui analyse les rapports entre la russite sportive de haut niveau et les facteurs psychologiques et sociologiques. Dun point de vue sociologique, le constat de dpart, une ingale reprsentation des diffrentes catgories socioprofessionnelles dans les quipes olympiques, conduit lauteur sinterroger sur laction dun mcanisme filtre qui jouerait entre les diffrentes classes sociales. Le courant de sociologie politique du sport qui avait pris naissance autour de la revue Partisans va se dvelopper et se renforcer en crant la revue Quel Corps ? en avril 1975. Issu de la mouvance de l'cole mancipe, courant syndical des personnels du ministre de l'ducation nationale, ce groupe de militants regroups autour de J.-M. Brohm dveloppera au cours de cette priode une prolifique littrature sociologisante sur une critique radicale du sport en rebondissant sur les vnements sportifs de cette priode. Indpendamment du ct provocateur et parfois outrancier des formes et des formules utilises, cette philosophie freudo-marxiste sinstalle sur la scne sociologique en dmontrant que le sport fonctionne comme un "appareil idologique d'tat servant au contrle des classes domines". Le sport est un instrument de rpression et de reproduction du modle de socit dominant. J.-M. Brohm (1975; 1976a; 1976b) souligne le caractre homothtique de linstitution sportive et de la socit capitaliste et celui des crises qui la traverse. Il dlivre de nombreuses rflexions sur les conditions dune libration des corps et sur les possibilits dune rification du corps. Cette analyse marxiste de la gense et de la structure de linstitution sportive sera paracheve par la publication dun ouvrage (1993) qui sannonce comme un testament. Ce courant critique sopposera violemment une sociologie positiviste et apologtique du sport. Rejete ou accepte, cette perspective va introduire une prise de distance progressive avec les thmatiques traditionnelles de lidologie sportive. Elle sera adopte par une partie des enseignants dducation physique. Les autres courants qui se dveloppent pendant cette priode paraissent subordonns des soucis exacerbs du corps : des approches socio-historiques sur le phnomne ducatif ou sur l'exercice physique avec une perspective pistmologique se multiplient. Ici, lomniprsence du corps voile celle du sport. Marque par lirruption du corps sur la scne sociale, la sociologie du sport est place en situation de concurrence avec des savoirs nouveaux en provenance des sciences humaines mais dont l'inscription disciplinaire savoue dautant moins prcise que ces savoirs se dfinissent comme "transversaux". L'apparition de ces questionnements sociaux propos du corps semble accrotre les obstacles pour la constitution d'une sociologie du sport dont le chantier prometteur de la phase prcdente demeure en friche.

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Cest partir des thses de Luc Boltanski sur "Les usages sociaux du corps" (1971) que se dveloppe une sociologie du corps laquelle puisera celle du sport. L. Boltanski prolonge et affine les schmas d'analyse des techniques du corps de M. Mauss. Cet auteur, partir de lanalyse des dterminants socioculturels et socio-conomiques, met en vidence la manire dont les diffrents groupes sociaux investissent leur corps. Cette approche va servir, ultrieurement, de rfrence et de point dancrage l'tude des pratiques sportives dont le vecteur est lusage du corps. Mais, cest partir de lhistoire que va se renouveler le regard sociologique sur le sport en prenant pour cible le corps. Les travaux socio-historiques de J. Thibault (1972; 1977) ou ceux de G. Vigarello (1978), bien que sinscrivant dans deux coles distinctes, tracent les contours dune histoire des exercices corporels o le sport ne devient quune figure moderne des pratiques qui ont pris le corps pour cible. Un troisime courant sociologique, incarn par les travaux de M. Bernard, dveloppe une orientation pistmologique (1972), esthtique (1976) et pdagogique (M. Bernard et al. 1978) propos du corps dbouchant sur des perspectives de pratiques alternatives ou sur des rflexions plus philosophiques. 4. Phase d'affirmation d'une sociologie du sport. C'est une phase dappropriation paradigmatique. La quatrime phase du dveloppement dune rflexion sociologique sur le sport se droule de la fin des annes soixante-dix (1978) au milieu des annes quatrevingt (1985) Cette phase se caractrise par une centration et un enracinement sur une modlisation sociologique du dveloppement de l'histoire des pratiques d'exercices corporels. En effet, aprs les travaux prcurseurs de L. Boltanski, J. Defrance (1976; 1978) inaugure, avec ses recherches sur lhistoire sociale de la gymnastique, les nouveaux dveloppements dune sociologie historique des pratiques et des exercices corporels. Dans cette configuration, les thses de P. Bourdieu trouvent un cho et mobilisent des artisans pour fconder le paradigme du structuralisme critique lpreuve des pratiques sportives. En participant au VII congrs international de lHISPA, en 1978, P. Bourdieu introduit un appareil conceptuel qui faisait cruellement dfaut en sociologie du sport et ouvre un vaste projet programmatique qui sduit une gnration de chercheurs en sociologie. Cest C. Pociello qui, dans le contexte institutionnel adapt de lINSEP, reprenant ce paradigme dveloppera une "sociologie des sports". Le passage du singulier au pluriel sociologie du sport sociologie des sports - est lannonce dune polarit nouvelle dans lunivers naissant dune sociologie du sport. Cet avnement est le rsultat dune conjoncture o se mlent laura grandissante dun paradigme sociologique attractif et lentre en formation suprieure lINSEP denseignants dducation physique et sportive. En trouvant un terrain propice de nouvelles approches sociologiques, une quipe se met en place sous la conduite de C. Pociello pour dvelopper des travaux privilgiant, dune part, ltude des relations dhomologie structurale entre les comportements sportifs et la stratification sociale et, dautre part, lanalyse des dterminations socioculturelles dans les mdiations techniques quimpliquent les activits physiques. Dans la perspective trace, des travaux prenant en compte diffrentes pratiques se dveloppent (rugby, athltisme, arts martiaux, cano-kayak, expression corporelle, voile, etc.) mais le projet caress dun hypothtique systme des sports demeurera un chantier ouvert, la plupart des tudes ne sintressant qu des groupes rduits de pratiques sportives. Bien que ce courant ait t dominant donnant parfois limpression dtre hgmonique, il gnrera de multiples travaux mais ne donnera lieu qu un nombre limit de publications (C. Pociello 1981, 1983). Il culminera en 1983 avec le VIII

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Symposium de lICSS organis par la socit franaise de sociologie et le laboratoire de sociologie de lINSEP. Au cours de cette priode, dautres recherches tmoignent du dveloppement des polarits dune sociologie du sport. Sous forme de travaux, Y. Le Pogam (1979) tudie la logique sociale de la diffrenciation des pratiques sportives en sappuyant sur loutil statistique et en utilisant une approche qualitative, J.-P. Augustin et A. Garrigou (1985) analysent la constitution et le dveloppement des phnomnes de pouvoir dans les associations sportives de rugby. A ct de cela, des essais paraissent sur la morale dans le sport (M. Cornaert 1980), sur le sport populaire (R. Moustard 1983) ou encore sur le mythe olympique (J.-M. Brohm 1981). Aux marges de la sociologie du sport, lorientation historique des recherches samplifie en prenant pour objet le sport (A. Ehrenberg, 1980), lducation physique et le corps (P. Arnaud 1981, 1983; A. Rauch 1982, 1983). De mme, des travaux en sociologie ou en anthropologie du corps (F. Loux 1979; F. Duvignaud 1981; J.-M. Berthelot 1983; D. Le Breton 1985) irriguent les thmes et les avances dune sociologie du sport. Il faut galement noter quau cours de cette priode, alors que la sociologie des sports occupe le devant de la scne, se constituent avec une meilleure lisibilit d'autres espaces de rflexion en sociologie du sport tels que la dynamique spatiale des pratiques sportives (A. Haumont 1975; J.-P. Augustin 1978; M. Pinon-Charlot, P. Rendu, 1981) ou encore lmergence dune socio-conomie du sport (F. Di Ruzza et B. Gerbier, 1977; C. MalenfantDauriac, 1977). Lors de cette phase, on observe une effervescence autour dune sociologie focalise autour dun paradigme (l'habitus dvelopp par P. Bourdieu) qui fonctionne comme une rvlation, il nen demeure pas moins que des occasions dchanges et de confrontations dans une optique de transversalit se dveloppent (Revue Esprit 1982; Revue Le Dbat 1982). Un autre phnomne caractrise cette priode, c'est la constitution de domaines dtudes et la constitution dcoles de pense qui se singularisent et revendiquent une lgitimit. En quelque sorte, en mme temps que se positionne la sociologie du sport dans les sciences du sport, lappropriation dune lgitimit dans le champ de la sociologie du sport passe par un phnomne de "raidissement disciplinaire". 5. Phase topique : elle couvre la deuxime moiti de la dcennie quatre-vingt Limplosion des phnomnes sportifs sur la scne sociale tout autant que leur complexit croissante banalisent lintrt et limpact de l'orientation structuraliste que le pouvoir heuristique dun modle avait pu faire grandir. On assiste un renouvellement et une redistribution des questionnements, moins orients sur les sports au travers des phnomnes dappropriation et de stratification sociales que sur les phnomnes sportifs dans leurs dimensions sociales. Des thmatiques poursuivent leur cheminement telles lhistoire du sport (Y. Lziart 1989) et de lexercice physique ou encore lanthropologie et la sociologie du corps en sautonomisant. Dautres mergent dans le panorama de la sociologie du sport : le changement dans ses dimensions techniques, sous la forme de linnovation (Revue Culture Technique 1985) ou sociales (Sport et changement social 1987 ; Sciences sociales et sports 1988) dans les domaines des loisirs, des organisations (B. Ramanantsoa, C. Thiry-Basl 1989) des politiques (M. Amar 1987; W. Andreff 1989), de lamnagement, des consommations ou des valeurs (J.-P. Callde 1987). Le constat est celui dun dplacement des polarits de la sociologie du sport vers une sociologie des activits physiques et sportives conduisant des approches pluridisciplinaires qui ncessitent le recours dautres sciences sociales telles que lconomie, la dmographie, la gographie ou encore lethnologie donnant

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lieu des travaux de socio-conomie (B. Michon et al., 1987; B. Michon, F. Ohl 1989), de socio-dmographie (P. Irlinger et al. 1987) ou de socio-gographie (D. Mathieu, J. Praicheux 1987). A lvidence lextension de la sociologie du sport se nourrit dautres secteurs de la sociologie et sabreuve dautres savoirs. Cette ouverture, que certains pourraient analyser comme un clatement, sinscrit galement dans lattrait que provoque lexplosion culturelle du sport pour les chercheurs dautres domaines en sciences sociales. Des relais et des articulations nouvelles samorcent. Cette extension correspond aussi la multiplication des options thoriques en sociologie pour cerner une complexit sociale qui se prte de plus en plus difficilement une modlisation. La position du sport dans le champ des pratiques sociales veille des intrts dorganismes publics (INSEE, CREDOC) mais aussi de linstitution sportive (CNOSF...) pour l'analyse sociale des activits physiques. Des enqutes sont menes ou reconduites pour recueillir des informations sur des consommations ou pour valuer des volutions dans les pratiques de loisirs sportifs. En dfinitive, au cours de cette priode, ce qui prvaut cest linstallation de dynamiques autour de centres dintrts qui donnent la sociologie du sport de nouvelles dimensions et de nouveaux interlocuteurs : les conomistes, les gographes, les anthropologues, les dmographes. Les lieux de production essaiment et se dlocalisent en province, les manifestations scientifiques (congrs, journes dtude) se multiplient. Tout cela entrane une dilution des positions acquises par lintroduction de nouvelles structures dans le domaine de la recherche et un largissement du cercle des chercheurs. Au cours de cette phase que nous avons qualifie de topique, le domaine de la sociologie du sport sest tendu et sest diversifi ce qui lui a donn une visibilit nouvelle et a largi le nombre de chercheurs qui se rclament de la sociologie. 6. Phase d'affirmation institutionnelle. La priode la plus rcente qui couvre la dcennie quatre-vingt-dix est marque par l'institutionnalisation croissante de la recherche en sport Cette recherche fait son entre au CNRS dans le cadre de groupes de recherche pluridisciplinaire partir de 1992. Cette situation installe comme domaine de recherche le sport tout en lgitimant certains lieux de production de savoirs. Peut-on esprer, de cette position, une nouvelle dynamique de la recherche ou au contraire sattendre lmergence de rivalits en tant que symptmes de la constitution de territoires ? Toutefois, depuis 1990, le fait le plus marquant concerne une orientation dominante prise par la sociologie du sport : le dveloppement des recherches appliques. La prise de conscience que les pratiques sportives nchappaient pas aux contraintes des pratiques sociales a plong le monde sportif dans des situations-problmes de dveloppement, de concurrence ou dalternatives des projets. Dautre part, la complexit des faits sociaux tendant rduire le recours aux paradigmes explicatifs, les chercheurs ont trouv dans la recherche applique de nouveaux lieux de savoirs. Enfin, les volutions des formations en STAPS, amenant la cration de matrise et de Diplme dEtudes Suprieures Spcialises en management intgrant de fortes valences sociologiques, ont plac les facults des sciences du sport en interlocuteur privilgi des demandes du monde sportif. Organisations sportives, collectivits territoriales, fdrations se sont adresses la sociologie du sport pour rsoudre des problmes de dysfonctionnement ou pour prparer leur politique et leurs objectifs. A titre dexemple, on peut mentionner le libell de contrats signs qui a donn lieu des recherches de sociologie applique : lemploi sportif en Charente (J.-P. Chaze, C. Pigeassou 1993), audit de la politique sportive du Conseil Gnral du Gard (G. Haye et al., 1996).

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Nanmoins, il serait rducteur de sen tenir ces dterminations pour caractriser la production sociologique au cours de cette priode. En effet, la production sest amplifie quantitativement et les orientations se sont nettement segmentes. Le panorama prsent na pas la prtention dtre exhaustif mais il a pour objectif de situer les orientations caractrises et les travaux qui sy rfrent. Tout dabord, les relations tablies entre la sociologie du sport et lhistoire du sport ou lconomie du sport tendent se distendre. En histoire, sous leffet dune sparation plus nette entre les choix dune mthode historique, lhistoire sociale se replace dans le champ de lhistoire. De ce point de vue, l'tude historique du Tour de France (P. Gaboriau 1995) et lhistoire en mouvement (R. Hubscher et al., 1992) chappent au domaine de la sociologie. En conomie, les enqutes sur limpact conomique du sport quil soit localis une rgion ou des pays europens mettent en vidence lascendance de choix et de concepts conomiques. Dans le domaine strict de la sociologie du sport, les travaux publis au cours de cette priode se rfrent explicitement diffrents paradigmes. M. Jamet (1991), dans une perspective actionnaliste, pose la question du rapport entre les dterminations "actancielles" et les dterminations structurelles dans le dveloppement des activits physiques et sportives aprs la seconde guerre mondiale. A. M. Waser (1995), utilise un modle rfr au structuralisme critique pour construire une sociologie du tennis dans la priode contemporaine. Plus atypique apparat la contribution de P. Sansot la sociologie du sport dont la thorisation se porte dans le champ de lanthropo-sociologie. En sappuyant sur la posie du sensible, P. Sansot nous fait pntrer dans limaginaire et le sacr qui entoure la fte du rugby (1990). Dans une perspective plus ethnologique, C. Bromberger (1995) sattache comprendre la ferveur qui anime les supporters de football et M. Segalen (1994) montre comment la course pied constitue une expression de la culture et de la socit urbaine. Dautres travaux plus thmatiques sinscrivent dans le domaine de la sociologie du sport : la part des femmes (A. Davisse, C. Louveau 1991), l'hrosme sportif (P. Duret 1993), ltude du surf-atlantique (J.-P. Augustin 1994). Parfois, il devient difficile de distinguer entre lessai sociologique, plus interprtatif, et le travail de recherche sociologique, plus mthodique. Cest pourtant dans la premire catgorie que nous classerons des travaux portant sur le corps extrme (P. Baudy 1991), sur les cultures sportives (C. Pociello, 1995) ou encore la culture des sports de glisse (A. Loret, 1995). La production sociologique sexprime aussi partir des congrs qui se sont multiplis au cours de la priode 1990-1993. Cest en effet pas moins de cinq congrs ou colloques de sociologie du sport qui ont donn lieu des actes denses permettant dvaluer le dveloppement et les avances de la rflexion sociologique dans le domaine du sport. 7. Bilan et perspectives Le parcours dcrit par la sociologie du sport en France met en vidence son positionnement dans le domaine des sciences du sport et dans le secteur des sciences sociales. Si la sociologie du sport a perdu, au dbut des annes 1980, sa primaut au profit du domaine des approches psychologiques, elle demeure dynamique tant par le jeu ouvert de ses relations interdisciplinaires que par le renouvellement de ses thmatiques. Parmi les thmes sociologiques tudis, celui des pratiques sportives et de leurs modes dexpression savre le plus attractif et se dcline selon de nombreuses orientations au rang desquelles on peut mentionner la sociabilit, les formes du changement, la construction identitaire. Une seconde thmatique majeure se condense sous le thme de lenvironnement sportif et se caractrise par des recherches portant sur lexpression des pouvoirs et des enjeux propos des espaces, des

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quipements, des investissements humains, techniques et conomiques. Les options thoriques se diversifient : au "structuralisme critique" sajoutent "lactionalisme", lanalyse stratgique, lanalyse systmique, lanthropologie sociologique, lethnologie, lethnomthodologie. Des tentatives interdisciplinaires amorces se prolongent ici ou l avec la gographie, la dmographie, la sociologie politique, lconomie. Cette priodisation d'une histoire de la sociologie du sport permet de distinguer six phases suffisamment caractristiques pour les singulariser au travers de leur dynamique. Le choix des ruptures, dont on peut relever la fois la pertinence au regard des lments choisis et larbitraire dans un positionnement prcis, force la lisibilit des volutions en globalisant les phnomnes. Il convient de souligner que chaque priode sinscrit dans une continuit o interfrent les traces d'un pass rcent et les signes annonciateurs d'un avenir et cest dans cette dialectique que se construit le prsent et se dvoilent les ruptures. Au terme de ce panorama, il y a lieu de sinterroger sur la place de la sociologie du sport en sociologie. Deux questions simposent : lune porte sur la ralit scientifique de cette sociologie, lautre sur la spcificit de ce domaine spcialis de la sociologie. Incontestablement, la ralit scientifique dune sociologie du sport ne fait plus de doute, elle affiche des productions de plus en plus nombreuses dont la qualit na rien envier dautres secteurs (J.-P. Durand, R. Weil 1989). Plus dlicate est la rponse donner la deuxime question. En effet, il apparat, jusqu prsent, que les travaux dans le domaine de la sociologie du sport se spcifient plus par le domaine dintervention - les pratiques dactivits physiques et sportives - que par la conceptualisation qui en est produite. Sil est lgitime de sinterroger sur cet tat, doit-on en regard des autres secteurs spcialiss sen alarmer. Cette situation de dpendance et de rattachement par rapport une sociologie gnrale devrait permettre dinsuffler une dynamique nouvelle une sociologie du sport courtise par dautres secteurs en sciences sociales qui ont compris tout lintrt quils pouvaient tirer dune pratique sociale dont on mesure limpact. Les repres de la sociologie du sport se sont largis, et dlimiter la sociologie du sport constitue un exercice prilleux. Leffervescence et les dynamiques observes au cours des quinze dernires annes ont amen une dilatation et une revitalisation de la sociologie du sport en bousculant lordre tabli. Mais nest-ce pas au prix de ce dsordre que tiennent la prennit et la bonne sant dune sociologie du sport ?

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HISTOIRE DU SPORT

La place et le dveloppement de l'histoire du sport ont connu des trajectoires contrastes en France et en Allemagne. En Allemagne, l'histoire du sport joua un rle trs important pendant les annes cinquante et soixante au sein des "Institue fr Leibesbungen" (tablissement quivalent aux UER EPS) ct de la pdagogie du sport et de la mdecine du sport. Avec le dveloppement et linstitutionnalisation des autres disciplines des sciences du sport, lhistoire a perdu progressivement cette position centrale. Aujourdhui, elle joue plutt un rle secondaire. Les thmes prpondrants furent lhistoire du sport sous le troisime Reich, lhistoire contemporaine et lhistoire des sports. En France, lhistoire du sport a gagn un statut et a jou un rle de plus en plus marqu au cours des trente dernires annes. Elle figure parmi les matires et les preuves du concours de recrutement des enseignants d'ducation physique (CAPEPS et agrgation) et se trouve par consquent dans les programmes des cursus d'tudes dans les diffrents UFR STAPS et l'IUFM. Dans ce contexte, on comprend facilement que lhistoire du sport en France se soit particulirement attache lhistoire de lducation physique et des institutions scolaires. Comme en histoire en France, en gnral, la priode de Vichy n'est pas une priode particulirement tudie par lhistoire du sport franaise. Pendant deux dcennies sous l'impulsion de professeurs d'ducation physique, une proximit marque entre lhistoire du sport et la sociologie du sport s'est dveloppe en France, ce qui n'tait pas le cas en Allemagne. Aujourd'hui, une diversit d'objets et de mthodes traverse l'histoire du sport aussi bien en France qu'en Allemagne.

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ETAT ACTUEL ET TENDANCES DE L'HISTOIRE DU SPORT EN ALLEMAGNE

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L'accueil des sciences historiques par la socit ne soulve pas toujours un profond enthousiasme, mais l'intrt pour l'histoire s'effectue par vagues ou par rebondissements. La controverse concernant le livre de Goldhagen tout au long de laquelle bon nombre de sujets refouls par le public ayant trait la "question de la culpabilit" ont t ravivs en est un exemple typique. Le sport ne connat (malheureusement ?) qu'exceptionnellement une telle attention et il est alors souvent question de sujets pineux tels que le dopage ces dernires annes ou la manipulation de la tradition olympique en Allemagne nazie ou par ses organisateurs. A l'origine l'histoire du sport ne se restreint cependant pas de sombres analyses : elle se veut fidle la ralit vcue des hommes et doit en outre clairer les structures politiques et sociales. Il est difficile, ainsi que nous venons de le voir, de concevoir de faon "quilibre" un aperu sur l'tat actuel et les tendances d'une discipline partielle des sciences sportives et de rendre justice tous les scientifiques ainsi qu' leurs diffrents objets d'tude et leurs mthodes de travail. L'ampleur du domaine et le manque de temps ne le permettent pas. Afin que ce texte ne se rsume pas une bibliographie 1 "commente", l'accent sera mis sur l'histoire contemporaine. 2 A ceci s'ajoutent d'autres champs d'tude labors tels que la naissance du sport moderne, l'volution du sport au XIXe sicle ainsi que le sport dans l'antiquit ou dans les temps modernes. 3 1. La place de l'histoire du sport dans les tudes et les sciences du sport A l'heure actuelle, Joachim K. Rhl mne une enqute sur les points fondamentaux de la recherche scientifique et les contenus du sport en tant que matire dans les facults de sport allemandes. Les rsultats n'ont pas encore t publis. Malgr la reconnaissance croissante que l'histoire du sport connat dans le public, dans les fdrations ou dans le cadre de l'assimilation de l'histoire de la RDA, il est craindre que la reprsentation universitaire se soit dtriore, tant donne que cette discipline n'est pas mentionne dans les programmes d'environ un tiers des facults ou des instituts en sciences du sport.

Voici quelques lments bibliographiques facilement accessibles sur les diffrents sujets : Pahncke (1967, 1989), Krger (1979), Teichler (1984), Nitsch (1987, 1989), Pfister (1990, 1996), Pfeiffer et Spitzer (1990). 2 Hajo Bernett valuait dans un de ses derniers articles (Neue Aspekte der Zeitgeschichte des Sports) en 1995 que de toutes les ramifications de l'histoire sportive ... l'histoire contemporaine tait la plus productive, mais dplorait les dficits du ct thorique. 3 Sur ce thme, on peut consulter les ouvrages suivants en langue allemande : Grupe, O.: Einfhrung in die Theorie der Leibeserziehung und des Sports. 5e dition, Schorndorf 1980. En langue anglaise peuvent tre recommands les textes dans: Journal of Sport History 17 (1990), H.2. Une publication franaise mettant l'accent sur l'histoire contemporaine et les relations franco-allemandes : Delaplace, J. M./ Treutlein, G./ Spitzer, G. (Eds..): Le sport et lEducation Physique en France et en Allemagne. Contribution une approche sociohistorique des relations entre les deux pays. Actes du symposium franco-allemand dhistoire du sport et de lducation physique. UFRSTAPS Montpellier Septembre 1992. Editions AFRAPS Fvrier 1994. Voir galement Ueberhorst, H. (Hrsg.) : Geschichte der Leibesbungen. Berlin 1980 ff. 157

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On ne peut plus parler, de nos jours, d'une prdominance traditionnelle de l'histoire, de la pdagogie et de la mdecine sportive dans les tudes. 4 Cela est, en partie, d la position diffrente que l'histoire occupe dans les programmes universitaires depuis le changement de modle lors des efforts de rforme entrepris dans les annes 1960 et 1970. En tte se trouvait le sud de l'Allemagne o, dans environ deux tiers des facults, l'histoire sportive ne figure plus au programme. 5 Le nombre de postes de professeurs dans l'enseignement suprieur a diminu ; la cration d'un professorat d'histoire sportive contemporaine peut donc tre perue comme une compensation de la suppression des chaires Bochum (Prof. mrite. Dr. H. Ueberhorst) et Bonn (Prof. Dr. H. Bernett). Il n'existe l'heure actuelle plus que cinq professorats spcifiques Berlin (C3) 6 , Brme (C2), Potsdam (C3) et Cologne (C4 et C3). Des professorats associant l'histoire sportive en tant que matire et/ou en tant qu'objet de recherche se trouvent Gttingen (C4), Mnster (C4) ainsi qu' Essen, Fribourg, Hambourg, Coblence, Mayence et Wuppertal (C2 et C3). C'est la raison pour laquelle une partie importante des travaux est effectue dans le domaine non-universitaire. Les institutions extra-universitaires qui font fonction de muses font galement de faon limite de la recherche (et ceci avec une orientation vers leurs objectifs didactiques). Les institutions existantes sans activits publiques se consacrent de prfrence des projets limits l'histoire sportive rgionale (en particulier l'Institut d'histoire sportive de Basse-Saxe, Hoya, NISH) ou des recherches partir de demandes limites dans le temps pour une occasion particulire (projet du comit du sport allemand - DSB - 1988-1990 et de linstitut Olympique Allemand - DOI - 1991-1994). 7 C'est en 1995 que l'Institut fdral des sciences du sport (BISp) Cologne fut pour la premire fois commanditaire (et en partie donneur d'ordre) de plusieurs projets de recherche importants au sujet de l'histoire contemporaine la fois : trois projets sur l'histoire de la RDA, un projet sur le rle de la femme dans le sport de [haute] comptition et un projet sur la surveillance du sport de comptition en RDA par les services secrets est-allemands. En outre, le BISP soutient des tudes en histoire sportive (Le rapport de l'anne 1995 rend compte de plus de vingt projets dont les modes de financement sont diffrents). 8 Au niveau national plus de cent historiens spcialiss en histoire sportive sont regroups dans la "section d'histoire sportive" qui fait partie de la "Deutsche Vereinigung fr Sportwissenschaft" (association allemande des sciences du sport, dvs), dont quelques membres sont originaires de pays europens voisins. Le niveau international se caractrise par un certain nombre de ramifications : il n'existe plus en tant qu'organisation mondiale depuis la disparition des blocs politiques que l'ISHPES, auquel viennent s'ajouter d'importantes organisations nationales, notamment aux tats-Unis et en Grande-Bretagne, dans lesquelles bon nombre d'historiens allemands sont actifs (ainsi Prof. Dr. Gertrud Pfister de l'universit de Berlin est prsidente de l'ISHPES). Il en rsulte que le taux de publications allemandes
Voir l'tude comparative internationale actuelle de la France et de l'Allemagne: O. J. Schantz / E. C. Trumpp: Research in sport history in France and Germany (1980-1990). Dans: B. Svoboda / A. Rychteky (Hrsg.) : Physical activity for life: East and west, south and north. Aachen 1995, 272-277 et le texte dans ce livre. 5 Voir W. Buss / Frantz Nitsch : Thesen zur Situation der Sportgeschichte in der Bundesrepublik Deutschland. Dans: Sozial- und Zeitgeschichte des Sports 3 (1989), H. 1, 74-75. Les donnes empiriques furent values partir de la srie de publications mise sur pied par Rhl Das Studium der Sportwissenschaft. Il s'agit ici du semestre d'hiver 1987/88, rd. Fischer / reiter, Wetzlar 1987. 6 Les professeurs d'universits sont rpertoris en trois catgories C2, C3 et C4. La catgorie C4 est la plus leve. 7 Nok (Hrsg.) : Rckkehr nach Olympia. Mnchen 1989. DSB (Hrsg.): Wege aus der Not zur Einheit. Teil I und II. Schorndorf 1990 et 1991. Nish (Hrsg.) : Sport in Hannover. O. O. 1991. Cette srie de publications va bien au-del des limites rgionales. 8 BISP (Hrsg.) : Sportwissenschaftliche Forschungsprojekte. Erhebung 1995. Kln 1996.
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dans les priodiques de l'organisation est lev. Les changes entre historiens allemands et franais n'avancent cependant qu' petits pas, malgr les congrs qui ont eu lieu entre-temps, un fait qui doit, en premier lieu, tre imput aux difficults de communication linguistique. 2. Travaux contemporains sur l'volution au XXe sicle L'un des personnages les plus importants de l'histoire du sport contemporaine et de la culture du mouvement, Hajo Bernett, qui disparut il y a peu de temps, aborda dans son "Trendbericht" publi dans la revue "Sportunterricht" plusieurs domaines traditionnels. Otto Schantz et Eva Trumpp obtinrent dans leur tude comparative des rsultats similaires. Le sport joue un rle de plus en plus important dans la culture du quotidien et des masses. Il se transforme et progresse de faon impressionnante, 9 ce qui pourrait mme faire peur. Ce dveloppement est acclr par la diffusion du sport par les mdias. Les fonctions historiques du sport justifient qu'il fasse l'objet d'tudes scientifiques, afin d'acqurir des connaissances sres sur son origine et les tapes de son volution. Le tableau 1 offre un aperu des champs d'tude, que nous avons labor de faon empirique, et des concepts de l'histoire sportive permettant de caractriser les ouvrages contemporains sur l'volution du sport au XXe sicle. Dans la colonne de gauche sont inscrits 21 champs d'tude traditionnels. La ligne suprieure contient les mthodes employes. La couleur des cases reprsente l'importance quantitative (value par des experts) : les cases sombres indiquent que les recherches ont t intenses et que des rsultats prcis ont t obtenus. Le gris clair signifie que les tudes n'ont t que sporadiques. Les cases les plus intressantes cependant sont celles qui ne sont pas colores : elles reprsentent des espaces vierges dans l'histoire contemporaine. Dans la suite de l'article, les concepts qui se trouvent dans la ligne suprieure seront traits dans l'ordre du tableau.

La suite de l'article se base dans la partie concernant l'histoire contemporaine sur le texte de l'auteur Aktuelle Konzepte zur Zeitgeschichte des Sports unter Bercksichtigung der Diskussion in der Geschichtswissenschaft dans : Sozial- und Zeitgeschichte des Sports 1994, H. 3, S. 54-73. Les citations se trouvent dans cet article. 159

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Tableau 1: Sujets et mthodes de recherche de l'histoire contemporaine en Allemagne Source: Spitzer 1994 Histoire sportive en RDA sous le parti unique 1. Sport bourgeois des classes moyennes 2. Sport des classes ouvrires 3. Zones de l'ouest et RFA 4. Zone d'occupation sovitique et RDA 5. Sport scolaire 6. Sport universitaire 7. Sport fminin 8. Diffrentes disciplines 9. Sport juif 10. Sport professionnel 11. Symbolique et crmonie 12. Sport non-associatif 13. Minorits ethniques 14. Sport spectacle 15. Situations de vie particulires 16.Arme, administration, institutions 17. Sport alternatif 18. Tourisme 19. Le sport et les mdias 20. Le sport en Europe 21. Sciences du sport Histoire Histoire Histoire contemporain sociale quotidienn e pluraliste en e RFA Histoire des mentalits

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2.1. L'histoire du sport en RDA De par la constitution politique, le modle est-allemand tait conu de faon lgitimiste. L'histoire du sport en RDA, influence par le parti unique et inconciliable avec la conception librale des sciences, se consacra d'abord l'volution du sport depuis 1918. L'volution de la "culture physique" moderne devait tre explique l'aide du matrialisme historique et dialectique en s'appuyant sur son caractre de classe. Des dossiers du "Staatliches Komitee fr Krperkultur und Sport beim Ministerrat der DDR" (un comit rattach au Conseil des ministres de la RDA) prouvent que des "cadres" responsables de l'histoire sportive furent forms de faon mthodique. Leurs missions taient trs prcises quant la fonction de leurs travaux et de leurs rsultats ou contenus. L'tape suivante consistait dans l'laboration d'un aperu global par des collectifs d'auteurs. Les directives venaient du parti unique, le SED. L'objectif tait d'engendrer, dans le cadre des sciences historiques marxistes-lninistes, une conception de l'histoire nationale nouvelle. Il en dcoula galement l'apprciation positive de l'aile communiste du mouvement sportif ouvrier historique qui aurait dbouch sur la "culture physique socialiste". En tant que discipline partielle des sciences sportives marxistes-lninistes, elle avait pour objet l'histoire de la culture physique, des disciplines et des sciences du sport. A partir de 1968 une nouvelle fonction vint s'ajouter aux autres : la manipulation de la conception de l'histoire par la "propagande historique". 10 Malgr l'influence du parti unique qui jouait un rle dterminant dans la recherche et l'enseignement 11 , l'histoire sportive de la RDA a sans aucun doute aussi eu des mrites : elle a cristallis trs tt et de faon impitoyable - bien que souvent dforme - l'instrumentalisation politique du sport organis en notre sicle ainsi que sa rceptivit aux idologies (en utilisant des sources primaires) et les a intgrs dans des thories. 12 Ceci, ainsi que le reproche global de continuit envers le sport de la classe "bourgeoise", a motiv de faon productive la recherche en Allemagne de l'Ouest. A l'Ouest, l'opinion que l'histoire du sport l'Est n'avait plus t sujette de nouvelles impulsions depuis les annes 1980, parce qu'elle se serait emptre dans des positions de plus en plus dogmatiques, tait trs rpandue. Cette vision de
La surveillance politique des rsultats faisait partie de la mission politique. Concernant les annes 1950, voir : Spitzer 1994a et 1995a. 11 L'Olympia Archiv du comit d'organisation des Jeux Olympiques de 1936 fut utilis de faon intense par le Comit national olympique (NOK) de la RDA, ainsi que le dmontre le registre des utilisateurs des archives. Les charges politiques de fonctionnaires l'Ouest, la politique du sport de l'Allemagne nazie et la perscution de sportifs ouvriers communistes taient les principaux sujets. Il est frappant de constater que le Comit Olympique International ait t pargn malgr sa manire d'agir et son orientation politique. (Bundesarchiv, sections de Potsdam, 469 dossiers, Sign. 70 Or1 Or3). A.Krger (Gttingen) tait, l'poque, le seul utilisateur ouestallemand. Voir ce sujet : Hans Joachim Teichler : Die Aussphung des westdeutschen Sports durch das Mfs in den 60er und 70er Jahren ainsi que la rponse de Arnd Krger : Auditur et altera pars oder wie man Kontaktperson Assistent wird.. Les deux textes se trouvent dans: G. Spitzer et H. Braun (Hrsg.) : Der geteilte deutsche Sport. Tagung der Sektion Sportgeschichte vom 24.-26. Mrz 1995 in Potsdam. Schriften der Deutschen Vereinigung fr Sportwissenschaft. Hamburg 1996 (en cours de publication). Un fait que les chercheurs ignoraient jusqu' la chute du mur de Berlin tait que les archives du parti unique (SED) disposaient de dossiers trs dtaills datant de la dictature nazie. (Ils se trouvent entre-temps aux archives fdrales sous Stiftung Archive und Massenorganisationen der eh. DDR.). Lors de ses recherches, l'auteur y trouva des dossiers du RSH - Reichsicherheitshauptamt der Gestapo (la police secrte du troisime Reich) - et en exploita les extraits concernant le sport (Abt. IV, alte Sign. Pst 3 / 320ff). Ces informations sur le sport avait t analyses avant la runification par 23 historiens de la RDA ! 12 Une remarque sur la perception de l'historiographie sportive de la RDA en Allemagne de l'Ouest : la ncessit de vues d'ensemble se ressent particulirement lorsque l'on considre la gnration "1968" qui opposa longtemps l'ouvrage synthtique de Saubrier ses connaissances d'histoire fondes sur "l'histoire de la culture physique" descriptive et d'orientation thologique jusqu' ce que l'histoire contemporaine pluraliste puisse exposer ses premiers rsultats. 161
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l'extrieur doit cependant tre relativise car la "Fachgruppe Geschichte der Krperkultur" (groupe spcialis en histoire de la culture physique) se consacra pendant les dernires annes d'existence de la RDA, sous la prsidence de Wonneberger, galement des tendances historiques rcentes. Ce groupe, auquel les historiens en RDA taient forcs d'adhrer, faisait partie du "Wissenschaftlicher Rat des Staatssekretrs fr Krperkultur und Sport" (Conseil scientifique du secrtaire d'tat de la Culture physique et du Sport). Une nouvelle orientation quant aux sources de quelques recherches et travaux depuis 1980 fut une des consquences de cette volution : tendances rgionalistes allant du sport communal l'volution scolaire depuis 1945. Un projet d'histoire rgionale de grande envergure, concernant Berlin, est rest en suspens. Ses rsultats ventuels ne pourraient faire l'objet que de spculations. 3. Le modle pluraliste ouest-allemand Le terme "Zeitgeschichte" (histoire contemporaine) fut introduite dans le dbat ouestallemand par Ritter en 1949. Cette nouvelle discipline avait pour tche d'expliquer comment avait pu se produire la "catastrophe historique" du national-socialisme. La formule aussi simple que connue, dont Rothfels se servit en 1953 pour dfendre de faon primaire du point de vue mthodologique et chronologique son concept de la "Zeitgeschichte als Aufgabe" (l'histoire contemporaine en tant que devoir), peut paratre tonnante de nos jours : l'histoire contemporaine serait "l'poque des contemporains et l'tude scientifique de cette poque" en se rfrant la "nouvelle priode de l'histoire universelle depuis 1917". Les connaissances furent acquises selon des techniques classiques utilises par l'historiographie allemande (recherche et critique de sources et exposs). Les tmoignages de personnes ayant vcu l'histoire rcente fournirent un outil nouveau la recherche. Une histoire contemporaine du sport travaillant de manire trs mthodologique put dj s'tablir dans les annes 1960. Par analogie avec la discipline mre, le sujet principal fut en premier lieu l'poque nazie : l'analyse de la politique du sport nazi et l'instrumentalisation du sport scolaire, du sport des associations et du sport des clubs. Il en rsulte que cette poque de l'histoire du sport allemand peut tre considre comme celle dont l'tude fut la plus approfondie. La constatation que certains milieux du sport allemand avaient contribu de faon active l'intgration du sport nazi, fit de la Rpublique de Weimar un objet d'tude supplmentaire. Etant donn que le sujet principal de la discipline tait l'analyse des idologies, la logique voulait que le sport en RDA soit galement pris en considration. La forme primaire, pour ainsi dire classique, de l'histoire contemporaine ouestallemande est toujours utilise de nos jours. Elle est capable de dfinir les fonctions, les interdpendances et les instrumentalisations du sport dans et par la socit, l'tat et la politique. Eisenberg (1984, 184) pense pouvoir constater une "rduction de l'histoire contemporaine la politique du sport". Une telle constatation pourrait tre fonde sur le fait que l'introduction la plus rcente l'histoire du sport du XXe sicle de M. Krger (1993) rsume en un aperu global les tudes essentiellement politico-historiques, et ceci , pendant de longs passages, sous forme de compte-rendu. Une telle uvre rassemble ncessairement une multitude de sujets, entre autres du point de vue (central) de la politique du sport. La base empirique de Krger fournit, en fin de compte, une introduction contenant une analyse politique et critique de l'histoire contemporaine du sport. L'tude de cas prcis ou les recherches biographiques effectues ont souvent quitt ce niveau suprieur global pour thmatiser des questions de niveau infrieur (par exemple dans les associations ou les clubs, dans lEPS ou dans les tudes) ou se consacrer l'analyse de l'histoire des ides, dans une coupe longitudinale. L'extension des sources de base a entre temps t reconnue : donnes statistiques, mdias, sources telles que les "interviews

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diachroniques" (c'est--dire des tmoignages de tmoins de lpoque). Ces interviews diachroniques constituent une mthode faisant partie de "l'oral history" qui fut introduite par Niethammer en RFA. 4. L'histoire sociale du sport Selon Mommsen, l'historiographie allemande connut un "changement de perspective du systme de souverainet vers le monde du quotidien" (1991, 154). Ce changement se rpercuta galement sur l'histoire contemporaine du sport et engendra une extension fructueuse de la problmatique, mme si l'historien, Arnd Krger (universit de Gttingen), en avait prdit l'chec en 1979. Cette approche multidimensionnelle et la perception de l'histoire comme "science sociale historique" (Kocka 1986) ou "histoire de socit" (Wehler) se sont imposes dans de nombreux domaines (d'ailleurs sans dsaccord sur les mthodes qui existent dans les disciplines mres !) et jouent l'heure actuelle un rle primordial dans des domaines tels que celui du sport ouvrier ou de l'histoire fminine. Il est en gnral question un niveau infrieur - aux limites bien dfinies - de prfrences ou de motifs sportifs ou de formes d'organisation en relation avec des conditions socio-conomiques et politiques. Il est plus rare de voir traiter un niveau suprieur - plus global - les fonctions sociales de l'exercice physique ou de la cration d'organisations. 13 Le projet de recherche sur les dbuts du DSB (Association du sport allemand) a illustr les possibilits d'analyse socio-historique de l'volution du sport pendant l'aprsguerre. La nouveaut de ce concept de recherche rsidait dans la tentative de se rapprocher de la "ralit vcue des hommes". Afin d'y parvenir, les diffrentes problmatiques furent lies avec les mthodes dj prsentes. On obtint ainsi un tableau comprenant les diffrents sujets d'tudes et les concepts mthodiques correspondants. Des questions sur les problmes d'organisation et sur des causes d'volutions rgionales particulires, la pratique du sport et le quotidien, mais aussi les valeurs et les objectifs furent l'objet d'analyses. De nombreuses biographies brves rendent plus claires les mentalits et les structures sociales. Ce projet n'a malheureusement pas t maintenu et l'tude des annes 1950 et 1960 reste raliser. D'autres problmatiques socio-historiques sont appliques au sport. Des tudes (voisines du domaine de la sociologie) furent dveloppes partir des travaux sur le prjudice caus aux femmes (Kuhns & Hausen 1983). L'histoire sociale est considre depuis Gertrud Pfister (1990) comme tant l'accs actuel et la transition vers une histoire des sexes intgrative. 14 5. Histoire des mentalits et du quotidien L'histoire du quotidien, en tant que discipline appartenant l'histoire du sport, se recoupe avec le concept de "l'histoire vue par en bas" (Frei 1988), qui croit se rapprocher du quotidien en reconstituant la ralit vcue sur place l'aide "d'ateliers d'histoire". Elle dsire complter la "grande" historiographie par ce changement de perspective. Le sport a
L'intgration de cette perspective est un objectif de la revue Sozial- und Zeitgeschichte des Sports. Il n'y a que quelques annes que naquit l'universit europenne de Florence (1993) o l'accent est mis sur l'histoire sociale, l'ide de comparaisons intressantes du moins dans la zone europenne pour le 19me et le 20me sicle. A l'tranger, en particulier en Grande-Bretagne, l'histoire sociale du sport est d'ailleurs galement traite par la science mre. 14 Le rapport de recherche dtaill de G. Pfister offre un aperu actuel. G. Pfister : Zur Geschichte des Krpers und seiner Kultur - Gymnastik und Turnen im gesellschaftlichen Modernisierungsproze. Dans: H. J. Teichler / I. Diekmann (Hsg.) : Krper, Kultur und Ideologie. Sport und Zeitgeist im 19. und 20. Jahrhundert. BeltzAthenum: Berlin 1996. 163
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particulirement besoin de rsultats srs 15 , afin de pouvoir faire face une critique courante du milieu non-scientifique l'endroit de l'histoire contemporaine critique, selon lequel " la base", ou plus prcisment dans les associations ou les cours scolaires, "la ralit tait toute autre". Les tudes rgionales effectues jusqu' prsent semblent promettre une extension de la base de donnes. L'histoire des mentalits ou "l'histoire psychologique" est partie intgrante de l'histoire culturelle et fit son apparition dans l'cole de la nouvelle histoire. Celle-ci, l'aide de ses mthodes et de ses thories, tente, selon Raulff (1987, 89), "d'lucider le processus de l'volution humaine en elle-mme, ou plutt, les processus dfinissant l'volution individuelle des hommes". Elle ne se limite pas l'poque actuelle, mais a galement recours l'anthropologie historique et aux travaux de Norbert Elias et de Philippe Aries. Il existe un grand nombre de variantes. Le tout est complt par l'tude historique des curriculum vit, si l'on s'intresse au "fond socio-conomique" afin de pouvoir dfinir les origines des actions effectives (Voges 1987, 13). 16 Ltude intressante de Schulze (1992) sur la "socit de lexprience vcue" (Erlebnisgesellschaft), traite lvolution des mentalits dans lancienne RFA - entre autres dans le domaine du sport - et se rfre certains endroits la thorie de Raschke (1987). Elle mrite galement dtre prise en considration en ce qui concerne lhistoire du sport. L'auteur y dveloppe de faon fructueuse les travaux de Beck sur la "socit du risque" (Risikogesellschaft) et met en vidence la faille entre lancienne Rpublique Fdrale qui se trouve, depuis environ dix ans, dans une phase de "transition socioculturelle" et les nouveaux "Lnder" (rgions est-allemandes) qui doivent traverser des processus de transformation douloureux. "L'assimilation raisonne et subjective" de l'poque nazie (Thamer 1992) est galement applicable aux "(faux)jumeaux allemands" et la socialisation des deux cts du mur. Dans son rapport qui mrite d'tre lu, Erker (1993) ne dcrit plus "l'Ouest dor" comme poque glorieuse. Ce ne sont que les bouleversements de 1989-1990, reprsentant aux yeux de Erker la coupure la plus importante dans l'histoire de la Rpublique fdrale d'Allemagne, qui offrent cette nouvelle perspective. Cette situation actuelle engendre par la "rvolution pacifique" inciterait-elle, peut-tre, une nouvelle orientation qui laisserait derrire elle les dbats sur la perspective adopter et ainsi sur le choix de la mthode ? Les tudes comparatives n'ont malheureusement pas encore trouv d'application en histoire sportive, mais pourraient tre enrichissantes du point de vue de la mthodologie et de la base empirique. 6. Perspectives institutionnelles et thmatiques dans le domaine de l'histoire du sport A l'Est comme l'Ouest, l'histoire du sport en tant que discipline faisant partie des tudes de sport est toujours menace. 17 Le modle des "domaines d'tude" constituant les facults sportives permet d'un ct d'intgrer lhistoire du sport dans l'enseignement des cours donns par des sociologues ; de l'autre, il permet de ne plus procder lors de la planification des programmes de faon purement spcifique aux disciplines, ce qui peut avoir pour consquence le rejet des aspects historiques du sport au rang de discipline facultative. En
Herbert Dierker (1991) a utilis - comme base empirique de sa thse de doctorat - environ 1600 pages provenant dinterviews (transcrites par lui-mme) pour en arriver 20 pages imprimes. 16 Voir le mpris de l'volution sportive dans la zone d'occupation sovitique chez les fonctionnaires sportifs de la RFA (dans Spitzer 1989). 17 Spitzer, G. : Zur Diskussion gestellt: Perspektiven der Sportgeschichte in den jungen Bundeslndern berlegungen zum Memorandum zur Frderung von Sportwissenschaft und Sport. Dans: Sozial- und Zeitgeschichte des Sports 6 (1992), H. 2, 90-94.
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dpit de notre approbation envers la coopration interdisciplinaire et l'estime que nous portons aux collgues travaillant pour la plupart de faon sociologique, il faut considrer l'existence de la discipline comme menace moyen terme, entre autres aussi par la logique de la politique de distribution des postes. Il faut galement noter que la dure de vie des projets dans le domaine du sport est dj trs brve. En gnral celle-ci s'tend sur deux annes au maximum ; les projets d'histoire (par exemple de la "Deutsche Forschungsgemeinschaft", DFG) normalement sur cinq annes. La perspective d'exercer une profession dans le domaine de l'histoire sportive doit sembler peu attrayante lors du choix des disciplines, si l'on considre le processus de qualification de la relve scientifique. Si les conditions continuent voluer de la sorte, cette discipline ne fera, au mieux, plus que l'objet de mmoires ou de dissertations lies des projets. Aussi bien l'autofinancement que les perspectives professionnelles sont un frein aux projets d'habilitation. 18 Dans les sciences du sport, les conditions pour un dveloppement gal des facults des sports (URF STAPS) ne seraient plus existantes partir du moment o, face la crise conomique, on assistait une dsolidarisation l'intrieur des disciplines faisant partie des sciences humaines, ce qui serait le pire des aboutissements. Cela pourrait par exemple tre le cas, si la pdagogie restait, elle aussi, menace contrairement aux professorats davantage orients vers les sciences appliques. On peut opposer ce scnario pessimiste la multitude et la fcondit des thmes des problmatiques substantielles, ainsi que l'illustrent ces quelques exemples : 1. Des recherches socio-historiques ou sur le monde du quotidien peuvent fournir dans le domaine de la socialisation et des mentalits des rsultats irremplaables sur l'influence du sport dans des conditions historiques spcifiques. 2. La question concernant la consolidation politique relle des aides matrielles destines aux "associations libres" dfinies par la loi comme "associations idales" buts non-lucratifs, met en vidence les conditions d'entretien du sport organis, extrieur l'autofinancement : du professeur dEPS l'entraneur national, de l'office des sports au centre de prparation Olympique (Olympiasttzpunkt - OSP). 3. Le remplacement radical du corps d'enseignants en 1945-1946 dans la zone d'occupation sovitique ainsi que la socialisation de plusieurs gnrations d'lves (et de professeurs de sports) pendant quarante ans, demandent tre tudis. 19 4. L'accs aux archives de la RDA rend pour la premire fois possible des tudes comparatives, mais aussi, grce aux nouvelles sources disponibles pour la recherche pluraliste, l'acquisition de connaissances supplmentaires concernant d'autres poques. Les continuits et les ruptures thmatisent l'extension des problmatiques plus gnrales. 5. Concernant l'histoire des mentalits : au niveau des apparences le culte de la crmonie, des pratiques paramilitaires ainsi que la familiarisation avec les armes sont des traits caractristiques du sport en RDA qui sont plus proches du Troisime Reich que du sport ouvrier (bien dvelopp) de la Rpublique de Weimar. Tout ceci a-t-il laiss des traces dans les mentalits et gnr une prdisposition la violence encore vivante de nos jours ? Y a-t-il des ressemblances structurelles avec l'Ouest ?

La majorit des dissertations et des habilitations en cours sont d'orientation socio-historique : Sport et culture sous la Rpublique de Weimar, Sport et Mdias, Sport et lurbanisation lexemple de Hambourg et Le sport ouvrier dans le land de Hesse aux temps du rgime nazi. 19 Il doit tre mis en doute qu'il existe un domaine de l'histoire exclusivement consacr au sport scolaire tel que l'avait formul Naul en 1990. Pour connatre l'tat actuel de la recherche, voir Grossbrmer (1994, 11-27). 165

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6. Si l'on quitte le milieu des sportifs, il devrait tre particulirement intressant de prter attention au groupe de fonctionnaires de l'aprs-guerre tout en pensant au "remplacement radical des lites" (Klessmann 1988) dans la zone d'occupation sovitique et "l'chec" de la "dnazification" (entnazifizierung) l'Ouest. Des "spcialistes prouvs" (c'est ainsi que Willi Daume les qualifiait encore en 1988 !) tels que Carl Diem, Karl Ritter von Halt ou Guido von Mengden, rejets l'Est, n'ont eu le droit de faire don de leur exprience accumule sous la rpublique et sous la dictature qu' l'Ouest. Dans la zone sovitique en revanche, le remplacement des lites s'effectua de faon rapide, consciencieuse et durable et c'est justement dans le sport que les "jeunes lites" eurent bientt l'occasion de se manifester. Manfred Ewald 20 devint en 1952, l'ge de 26 ans Secrtaire d'tat dans le Comit public de la Culture physique et du Sport et obtint l'ge de 38 ans l'ordre du mrite en or, la plus haute distinction. Comment se conduirent ces lites ? Quels taient leurs motifs ? Il serait bon aussi, cet endroit, d'analyser le comportement des fonctionnaires en RDA. Quels taient les effets de la frquentation de la puissance du parti unifi SED sous la menace constante de la disgrce : l'avertissement du 17 juin 1953, le protectionnisme, un systme o les nominations des fonctions politiques taient suivies en moins d'un mois (!) de la rvocation de cadres. Est-ce la raison pour laquelle il existait, paralllement l'argumentation officielle - dans l'ombre et ignore des dossiers - une seconde manire de penser relativement apolitique et pragmatique et une faon d'agir adquate ? La ralisation d'objectifs personnels dans les diffrents services par le biais d'une coopration conspiratrice avec le ministre de la Sret intrieure en est une forme pervertie. Quelle tait l'ide que ces cadres manifestement ambitieux se faisaient du sport et essayaient-ils de conserver ce qui ressemblerait des "valeurs fondamentales du sport" et de les prserver de linstrumentalisation ? Ce sont l des questions dont les rponses peuvent expliquer les volutions contradictoires du sport en RDA. 7. Paralllement, des problmatiques d'orientation plutt sociologique concernant l'ancienne et la nouvelle Rpublique fdrale sont dignes d'intrt : la description de Raschke (1987) de l'ascension de groupes sociaux l'aide des critres tels que la dominance, l'orientation vers la puissance ou la culture, et le type de mobilisation devrait tre analyse, tant donn qu'il serait possible du point de vue sociologique ou interdisciplinaire d'en tirer des conclusions sur le sport au XXe sicle. Il ne s'agit ici naturellement que d'un chantillon de problmatiques possibles qui se trouveraient enrichies de faons multiples par l'aspect de la comparaison internationale. L'ensemble des sujets traits jusqu' ce jour est intressant. En plus, les problmatiques actuelles devront tre tudies de faon plus approfondie : l'histoire de l'organisation et de la politique sportive sera complte par des aspects socio-historiques et des aspects lis au quotidien. Il faut galement esprer qu'une intgration de ces perspectives aura lieu.

Texte traduit par Ulrike Grter

1944 NSDAP (parti national socialiste nazi), 1945 KPD (parti communiste allemand), 1946 SED (parti unifi communiste-social dmocrate).

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HISTOIRE DU SPORT ET DE LEDUCATION PHYSIQUE

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1. Place et positionnement de lhistoire du sport et de lducation physique (E.P.) dans les sciences du sport Le sminaire organis par la Commission Permanente dHistoire de lEPS de lE.N.S.E.P.S. (sous la direction de Jacques Thibault) au CREPS de Voiron du 3 au 6 dcembre 1974, avait pour thme "la rflexion historique en ducation physique et sportive" 1 . Comme le prcisait lpoque son prsident, "lobjectif de ce rassemblement tait tout dabord de dfinir, parmi les diffrents apports des sciences humaines utilises au cours des tudes dducation physique, les caractres dune rflexion plus particulirement historique" 2 . Depuis les thses de doctorat de Jacques Ulmann et Jacques Thibault, le dbut des annes 1970 a t marqu par un renouvellement des travaux historiques et surtout des mthodes utilises par les chercheurs 3 . Bertrand During en fait dailleurs linventaire en 1980 4 .en soulignant le passage de travaux historiographiques plus ou moins complets et renseigns une histoire critique. A cette poque, il propose une typologie des travaux sarticulant autour de cinq grandes orientations, incluant les catgories dhypothses et les mthodes utilises par les chercheurs : 1- une "histoire des systmes dides", fonde par les travaux de Jacques Ulmann (1965). 2- une "tude historique du processus ducatif en rapport avec lhistoire des civilisations", initie par Jacques Thibault (1972) 5 . 3- "une autre tentative de prise en compte de la complexit de lobjet et de la multiplicit des dterminismes : le corps redress - histoire dun pouvoir pdagogique", Georges Vigarello (1978). 4- une "histoire sociale des activits physiques", dont linitiative (et lorientation marxiste) est attribue par Bertrand During Jacques Rouyer (1969). 5- une "histoire sociale des pratiques dexercice corporel", qui marque, avec les travaux de Jacques Defrance (1978), une pntration importante de la sociologie, de ses concepts et ses mthodes, dans le corpus de lhistoire du sport et de lducation physique. Cette multiplicit dans lapproche dun mme corpus, celui de lhistoire du sport et de lducation physique, rvle la fois la diversit des formations des auteurs ainsi que celle des enjeux. Ainsi les publications concernant lhistoire de lducation physique et de ses enseignants sont-elles plus nombreuses, dans les annes 1980, que celles portant sur le (ou les) sport(s). Il est patent de remarquer la trs forte implication des enseignants dE.P.S. dans le premier type de travaux, certains allant mme jusqu revendiquer la ncessit de faire
1 Gilbert Andrieu, Propos sur lenseignement de lhistoire des pratiques corporelles, suivis des Actes du sminaire de Voiron 1974, Centre de Recherche en STAPS, Paris X Nanterre, 1987. 2 idem, 41. 3 On peut citer galement le rle jou par la cration dune "section Histoire" lE.N.S.E.P.S. de Chatenay en 1970 sur le thme : "linterprtation historique dans lvolution des types dactivits physiques" et qui permit de nombreux professeurs-sessionnaires de se confronter des travaux de recherche historique sous la direction de Jacques Thibault ou de Georges Vigarello. 4 Bertrand During, "Historiens de lducation physique", in numro spcial Histoire, Travaux et Recherches en E.P.S. n 6, mars 1980, 7-16. 5 Il parle aussi pour dsigner lorientation des travaux de Thibault "dhistoire des mentalits".

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partie du "srail" pour lentreprise. Cette attitude est certainement rvlatrice dun enjeu identitaire et professionnel, la recherche des "racines" jouant un rle fdrateur en fondant les revendications. On la retrouve dailleurs dans les programmes de formation des enseignants dE.P.S. (surtout dans ceux des professeurs), dabord sous lappellation "mthodologie", puis sous celle dhistoire des Activits Physiques et Sportives (A.P.S.). Cet enseignement consistait surtout dans la prsentation descriptive des diffrentes mthodes dducation physique et des biographies de leurs auteurs, conduisant souvent les formateurs prenniser des clichs plus ou moins caricaturaux (par exemple : la guerre des mthodes ou la sportivisation de lducation physique). Une premire volution est venue avec les travaux de J. Ulmann (1965) puis de J. Thibault (1972), ces derniers particulirement mettant en exergue la question de la "lgitimit scolaire" de lE.P.S.. Ds lors, les chercheurs en histoire de lducation physique ne pouvaient plus se permettre dignorer la multiplicit des dterminismes expliquant son volution. Cette "re-contextualisation" de lhistoire de lE.P.S., en mettant jour les dterminismes sociaux sur lobjet, nallait pas manquer de sduire les sociologues. Que ce soit par intrt, syndical et corporatif, pour mettre en exergue les jeux et surtout, les enjeux de pouvoir ou pour renouveler et valoriser les perspectives dune sociologie du sport marginalise ce moment, force est de constater, la fin des annes 1970, la publication de nombreux ouvrages et articles de qualit utilisant des approches, concepts et outils mthodologiques emprunts la sociologie. Ce renouvellement mthodologique dans lapproche du corpus de lhistoire de lducation physique allait avoir deux consquences majeures. La premire a t de voir apparatre de nouvelles "ttes", sociologues de formation (J. Defrance, J.P. Callde, J.P. Augustin, A. Garigou, P. Gaboriau, etc.), dans le petit monde des STAPS. La deuxime, induite aussi par la prcdente, a t dassister un largissement de lobjet des recherches, avec notamment un nouvel intrt des chercheurs pour les sports, ltude de leur apparition, leur diffusion et des manifestations lies leur environnement. Quil sagisse dtudes monographiques (J-P.Augustin et A. Garrigou 1985, C. Pociello 1983) ou de projets vises plus thoriques (C. Pociello 1981), lhistoire des sports et de lducation physique sest ainsi enrichie de nouveaux travaux et de nouvelles approches. Parmi ces dernires, il ne faudrait pas oublier les travaux de sociologie critique de J.M. Brohm (1976) dont les positions idologiques et mthodologiques le conduisent "revisiter" lhistoire des sports (1981) et de lducation physique 6 . Dans le mme temps o des sociologues exploraient ce corpus, des historiens commenaient aussi sy intresser, et bien sr, notorit oblige, plus particulirement par lhistoire du sport. M. Amar (1987), P. Lanfranchi (1988), A. Wahl (1989), R. Ubscher (1992) et quelques autres ont inaugur de nouvelles pistes pour les historiens contemporains et permis de faire reconnatre les travaux "indignes" par les plus prestigieuses socits historiques (le Comit des Travaux Historiques et Scientifiques par exemple 7 ). Aujourdhui, cette diversit des mthodes et les productions sont suffisamment abondantes pour que les travaux de recherche en histoire du sport et de lducation physique fassent lobjet de formations doctorales. Mais si potentiellement, les intituls des D.E.A. laissent aux tudiants la possibilit denvisager des recherches historiques, rares et confidentiels sont les laboratoires et quipes susceptibles de les accueillir. Par contre, on
6 Il prcise sa position dans un "complment" larticle de F. Baillette "on ne civilisera jamais les yetis", intitul "la critique, mode demploi", in Dossier EPS n15, Editions Revue E.P.S., 1994, 217-219. 7 Une section "histoire des jeux et des sports" a t cre en 1992 ; 3 tomes des actes sont parus (Editions du C.T.H.S.).

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observe de plus en plus un intressement des sociologues et historiens aux thmatiques sportives principalement 8 . 2. Panorama des travaux contemporains en histoire du sport et de lducation physique Ce chapitre a t en partie aliment par les rponses un questionnaire adress aux chercheurs (en labsence de rponse, les travaux les plus connus des chercheurs ont t indiqus). Bertrand DURING (Universit de Picardie) B. During sest intress dune part, du point de vue des ides, savoirs, savoirs techniques, aux fondements des formes caractristiques de lducation physique au XXe sicle. Dautre part, il a dvelopp des travaux se rapportant lhistoire sociale et aux systmes de valeur qui sillustrent dans les institutions sportives. Enfin, il a eu de nombreuses reprises des contacts avec des historiens allemands et a particip notamment la rdaction de la version franaise du dictionnaire trilingue en Sciences du Sport (Hofman Verlag 1987).

Georges VIGARELLO (Universit de Paris V - Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS)) Agrg de philosophie (1969), Georges Vigarello inaugure une nouvelle direction de recherche en histoire du sport et de lducation physique avec sa thse de doctorat dEtat es lettres (1977) intitule "le corps redress, culture et pdagogie". Il avait auparavant dirig le Centre de recherche dhistoire du sport de lINSEP (de 1975 1979). La caractristique principale de ses premiers travaux tient certainement dans la mise en exergue de lexistence dun pouvoir pdagogique dont les effets sont particulirement patents dans lducation corporelle de la jeunesse franaise. Le cadre mthodologique utilis voisine dj avec la sociologie, mais la rigueur (et limportance) du travail historiographique saccorde avec les mthodes de lhistoire. On peut dailleurs tout fait considrer quil sagit l de travaux dhistoire sociale. Cette premire exploration des "voies de lautorit" en ducation physique le conduit normalement lexpertise de lvolution des moyens employs, prmisses des recherches plus pistmologiques. Aujourdhui, Georges Vigarello se partage entre des productions plus sociologiques et ethnologiques et des travaux historiques de grande qualit, notamment lorsquil sintresse aux itinraires de lhygine et de la sant et exhume de faon critique et commente, des ouvrages mconnus. Jacques DEFRANCE (Universit de Paris XI) Jacques Defrance a tudi linstitution du sport en France au XXe sicle et notamment les processus constitutifs de linstitutionnalisation, savoir : la technicisation, les lgitimations dans divers espaces (science, cole, sant, etc.), lautonomisation du champ sportif, la professionnalisation, les relations lEtat et au politique, etc. Les rfrences thoriques de lauteur se situent dans la sociologie des processus de civilisation des murs et de formation de lEtat (N. Elias) et dans la sociologie du champ et de lhabitus (P. Bourdieu). Jacques Defrance envisage de prolonger son travail de comparaisons internationales, dj

Pour preuve, dans louvrage dirig par P. Arnaud, "les origines du sport ouvrier en Europe", sur 14 auteurs ayant collabor louvrage, deux seulement (dont P. Arnaud) sont Professeurs en S.T.A.P.S., tous les autres tant spcialistes dhistoire contemporaine ! 173

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engag avec lAngleterre et le Canada, en direction des Etats-unis et ventuellement de lAllemagne et dun petit pays europen. Christian POCIELLO (Universit de Paris-Sud Orsay XI-) Membre de lquipe vigarellienne de lINSEP, Christian Pociello prcise en 1980 quels sont "les lments pour la constitution dune histoire sociale des pratiques sportives" 9 . En fait, il sagit surtout de la prsentation des problmatiques socio-historiques que pose ltude du dveloppement, de la diversification et des transformations des pratiques sportives. Au-del de laffirmation de linterdisciplinarit du projet, Christian Pociello ne cache pas son intention de comprendre lhistoire comme une "science des transformations" 10 . Et effectivement, la suite fconde de ses innombrables travaux se situe toujours entre histoire et sociologie, entre ethnologie et anthropologie. Quil sagisse dune certaine "vision" du rugby, o la mise en exergue des mtaphores indignes permet de mieux dgager les styles et leur origine 11 , dun travail plus fondamental (et plus sociologique !) sur le systme des sports et la faon de lapprhender 12 , ou mme dune esquisse prospectiviste des loisirs sportifs dans la socit franaise 13 , les travaux de Christian Pociello rvlent toujours sa prdilection pour les thories de P. Bourdieu et les mthodologies sociologiques 14 . Pierre ARNAUD (Universit Claude Bernard - Lyon I) Docteur dEtat es lettres et sciences humaines depuis 1986, Pierre Arnaud a commenc ses travaux de recherche sous la direction du Professeur Guy Avanzini, affirmant trs tt sa prdilection pour lhistoire de lducation physique 15 . Il en a explor les grands auteurs, les mthodes, les socits et les coles qui en organisaient lenseignement et il a, entre autre, mis en vidence le processus de recherche par les enseignants, de mise en conformit de lducation physique avec les normes scolaires (orthodoxie scolaire) et les enjeux sous-tendus par cette dmarche 16 . Dans ltude de cet autre aspect des pratiques corporelles, il va aussi mettre en vidence des mcanismes originaux dans lapparition et la diffusion des sports, comme par exemple celui de la "sociabilit sportive". En rsum, ses travaux, tant sur le plan de la richesse historiographique (originalit et prolixit des sources darchives notamment, recueil de tmoignages, etc.), que sur celui des hypothses qui renouvellent lapproche de lhistoire de lducation physique et du sport (ou des sports), sont exemplaires et font aujourdhui cole parmi les jeunes (et moins jeunes !) chercheurs en histoire.

Titre de son article in Travaux et recherches en EPS, numro spcial Histoire, n 6, mars 1980,.68-83. Idem, 83. 11 Pociello C., Le Rugby ou la guerre des styles, Paris, Editions A.M. Mtaili, 1983. 12 Pociello C., Pratiques sportives et demandes sociales, Travaux et Recherches en EPS, numro spcial Sociologie du Sport, n 5, Paris, INSEP, 1979, 31-48. 13 Pociello C., Le futur comme une nouvelle forme denjeu. Les tendances dvolution des loisirs sportifs dans la socit franaise ; enjeux, stratgies et prospective, in Clment J-P., Defrance J., Pociello C., Sport et Pouvoirs au XXe sicle. Enjeux culturels, sociaux et politiques des Educations Physiques, des Sports et des Loisirs dans les socits industrielles (annes 20- annes 90), Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1994, 139-175. 14 Il est aussi linventeur du concept de "sites daventures sportives"; cf. in Documents, illustrations et plaquette de prsentation, indits du Centre de Recherches sur la Culture Sportive, de 1988 1992. 15 Ses deux thses sont loquentes ce sujet : Le corps a sa raison ou de la finalit de lducation physique, thse de troisime cycle, universit Lyon 2, 1978, 2 tomes et Le sportsman, lEcolier et le Gymnaste ; la mise en forme scolaire de la culture physique (1869-1914), thse dEtat, universit Lyon 2, 1986, 3 tomes. 16 Dans son ouvrage Les savoirs du corps, ducation physique et ducation intellectuelle dans le systme scolaire franais, Toulouse, Privat, 1985.
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Thierry TERRET (Universit Claude Bernard Lyon I) Thierry Terret fait partie de cette nouvelle gnration de chercheurs qui, bien quissus de la formation des professeurs dducation physique (il est agrg dEPS), nont pas eu la mme relation lobjet ducation physique en tant quobjet de recherches que leurs prdcesseurs. Il centre ses travaux sur les pratiques et les institutions sportives, mme si son itinraire professionnel (il est matre de confrences lIUFM de Lyon) et ses tudes en sciences de lducation 17 le confrontent lhistoire de lducation physique. Ds ses premiers travaux (1986), Thierry Terret affirme la dimension historique de sa recherche, ce qui est particulirement patent dans la compilation historiographique imposante de sa thse de doctorat et loriginalit de son approche de lhistoire des bains et de la natation : "il sagit, pour lessentiel, dtudier les pratiques dexercices physiques dans leurs relations et implications avec les facteurs politiques, conomiques, sociaux, culturels, juridiques, ducatifs propres chaque socit" 18 . Lensemble de ses travaux, achevs ou en cours, peut se comprendre comme un effort de comprhension de deux grandes questions. 1. Comment apparaissent, se diffusent et se modifient les activits physiques et sportives ? Ce point est au cur des proccupations du laboratoire depuis 1985. A partir de diffrents exemples pris en natation, sports dhiver, danse, ducation physique, il tudie particulirement la manire dont une pratique : - se forme dans un contexte spcifique, - se diversifie en fonction du milieu gographique, socioculturel, politique ou conomique dans lequel elle sinscrit, - se transforme dans lespace et dans le temps. 2. Quelles relations les activits physiques et sportives entretiennent-elles avec les diffrentes identits ? Cette notion didentit recouvre deux aspects complmentaires : lunit (ce qui fonde la cohsion) et la spcificit (ce qui fonde la diffrenciation). Elle peut ensuite sappliquer un individu, un groupe ou un objet social particulier (une pratique, un espace, une institution...). Ses travaux portent surtout sur les deux derniers aspects. Jean-Michel DELAPLACE (Universit de Montpellier I) Les travaux portent principalement sur lhistoire de lducation physique, de ses enseignants et de ses mthodes. Dabord influenc par les approches marxistes de lhistoire pratiques dans lquipe dhistoire ancienne et de protohistoire du professeur Pierre Lvque. Ses travaux sont largement inspirs, dun point de vue mthodologique, par ceux de F. Braudel (1969) et G. Barraclough (1980). Christian VIVIER (Universit de Besanon) Christian Vivier a soutenu une thse de doctorat en STAPS intitule "Laventure canotire, du canotage laviron - Histoire de la Nautique bisontine (1865-1930)". Ses recherches portent sur : - histoire du sport en Franche-Comt (XIXe-XXe sicles) - histoire de lducation physique et plus particulirement des manuels dEP (XIXeXXe sicles). - rflexion mthodologique sur lhistoire de lEP et des sports. Andr RAUCH (Universit de Strasbourg)

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Il est titulaire dune matrise en sciences de lducation obtenue luniversit de Lyon 2 en 1986. Extrait de l'Habilitation Diriger des Recherche in HDR, 18. 175

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Andr Rauch est Docteur s Lettres et Sciences Humaines dont la thse de Doctorat dEtat (sciences de lducation) a pour titre : "Le corps, territoire dun impratif culturel. Histoire dun questionnement" (Paris 1981). Si Andr Rauch interroge avec maestria dans ses travaux le corpus historique des sports et de lducation physique, cest toujours avec, en filigrane, une perspective "morale" (au sens philosophique). Il y a en effet toujours une "leon" retenir de lhistoire et Andr Rauch est particulirement habile nous la faire dcouvrir 19 . Cette faon daborder lhistoire, qui voisine tantt avec les mthodes de lanthropologie, tantt avec celles de la philosophie ou de lpistmologie, non seulement caractrise les recherches dAndr Rauch, mais inaugure aussi un "style", une "cole". Gilbert ANDRIEU (Universit de Bordeaux II) Gilbert Andrieu inscrit ses recherches dans le droit fil de celles de son matre, le professeur Jacques Thibault (), notamment en ce qui concerne son approche de lhistoire de lducation physique 20 . Ainsi quil aime le rpter, "faire lhistoire de lE.P., cest un peu faire lhistoire de toutes les histoires, ne serait-ce que pour mieux pntrer la nature des influences : histoire politique, histoire militaire, histoire des sciences et de la mdecine, histoire des religions et des ides, histoire des arts, histoire des techniques..." 21 . Et on trouve cette conception de lhistoire "totale" mise en uvre dans chacune de ses publications et en particulier, dans sa thse de Doctorat dEtat "lHomme et la Force" (soutenue le 24 janvier 1987). Jean-Louis GAY-LESCOT (Universit de Bordeaux) Jean Louis Gay-Lescot est Docteur en Histoire Contemporaine. Sa thse, "LEducation Gnrale et Sportive de lEtat franais de Vichy (1940-1944)", (universit de Bordeaux 1988) fait suite une thse de doctorat de 3e cycle, en Histoire contemporaine galement, ayant pour titre : "Le dveloppement du mouvement associatif sportif et de lducation physique en Ile et Vilaine de 1870 1939" (universit de Rennes 1985). Grard BRUANT (Universit de Toulouse III) Les travaux historiques de Grard Bruant portent principalement sur lhistoire des techniques sportives et en particulier les techniques athltiques. Spcialiste des mthodes de la psychosociologie, Grard Bruant explore aussi le champ de lhistoire sociale, cette spcialit donnant ses travaux de recherche historique un clairage anthropologique.

Bibliographie AMAR M., Ns pour courir, Grenoble 1987

Jen veux pour preuve cet exemple emprunt lintroduction de son ouvrage Le corps en ducation physique : "le rcit qui suit nest donc pas tout fait neutre : il voudrait montrer la prgnance dune situation tellement dominante quelle disqualifie ceux qui viseraient lattaquer globalement ou qui, au lieu damener le renversement souhait, ractivent le rvolu. Ce nest pas bnir lentranement moderne que den rvler les fondements solides ; cest linverse, fournir une arme ceux qui semploient le reconqurir", 12. 20 Il rappelle son amiti et son admiration pour Jacques Thibault dans lpitaphe quil lui ddie, Il tait un ami, au dbut de son ouvrage Enjeux et dbats en E.P. : une histoire contemporaine, avril 1992. 21 In Andrieu G., LEP au XXe sicle : une histoire des pratiques, Les cahiers de lEPS, Joinville le Pont, Actio, 1990, 11. 176

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THEMATIQUES DE L'HISTORIOGRAPHIE DU SPORT EN FRANCE ET EN ALLEMAGNE (1980-1990). UNE COMPARAISON INTERCULTURELLE

Otto J. Schantz et Eva C. Trumpp
Cette tude quantitative est une comparaison de l'historiographie du sport entre la France et l'Allemagne pour la priode allant de 1980 1990. Son objectif est de montrer dans quelle mesure le choix des sujets dpend des influences culturelles. Le contenu d'un total de 656 publications a t analys. La plupart de ces publications ont t crites par des historiens du sport. Les publications des historiens qui ne sont pas originaires des sciences du sport ont t prises en considration si celles-ci sont publies dans des revues spcifiques aux sciences du sport. Les mthodes appliques sont essentiellement des mthodes quantitatives. Les rsultats montrent des diffrences culturelles. La discussion de ces rsultats tient compte des causes institutionnelles, politiques et historiques. 1. But de la comparaison interculturelle Le travail suivant est une tude quantitative, qui, dans le cadre d'un projet plus vaste, a comme objectif de comparer les thmatiques de recherche de l'histoire du sport en France et en Allemagne Fdrale pour la priode de 1980 1990 1 . Il nous semble qu'il y a trois raisons essentielles qui justifient les comparaisons de la production de recherche originaire de diffrentes cultures : du point de vue de la sociologie de la connaissance de telles comparaisons nous renseignent sur une ventuelle dpendance culturelle et contextuelle de la production scientifique ; d'un point de vue pragmatique elles donnent lieu l'autorflexion, aident dcouvrir des faiblesses ou des points forts et ouvrent des perspectives pour des recherches futures ; sur le plan de la communication interculturelle elles reprsentent une contribution la connaissance et la meilleure comprhension de la production scientifique d'autres pays. Les recherches en sciences sociales et en sciences humaines semblent, plus que les sciences naturelles 2 , dpendre du contexte institutionnel, politique et culturel dont elles sont issues, contexte qui varie selon la culture ou selon le pays (par exemple Galtung 1981; Schriewer & Keiner 1992; Bonss et al. 1993; Trumpp, 1995). D'ventuelles diffrences en ce qui concerne le choix thmatique et la varit dans la production en histoire du sport, peuvent avoir leurs origines, par exemple, dans les diffrences historiques et institutionnelles qui exitent entre la France et l'Allemagne. Tandis que le systme ducatif franais est centralis et toutes les units de recherche en sport reoivent des directives de Paris qui cadrent plus ou

Le texte suivant est bas sur les donnes d'une tude dont des extraits ont t prsents pour la premire fois lors de la 9e confrence biennale de l'International Society for Comparative Physical Education and Sport en 1994 Prague (Schantz & Trumpp 1995). 2 Si on considre selon Karin Knorr-Cetina (1991, 245) la science comme "une rationalit interprtative", les diffrences entre les sciences naturelles et les sciences humaines s'estompent car les deux construisent alors leur savoir sur la base des conditions thoriques lies la culture et la tradition (cf. aussi Gadamer 1965).

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moins leurs actions, les instituts de sport allemands profitent en ce qui concerne leurs enseignements d'une indpendance plus large, grce au systme ducatif fdral. 3 2. Etats des recherches Des recherches quantitatives sur la production de recherche en histoire du sport en France et/ou en Allemagne ne sont pas connues 4 . La plupart des tours d'horizon, des jugements ou des comparaisons de cette production sont bass sur les impressions et les connaissances individuelles de spcialistes. Ces impressions subjectives sont trs utiles pour juger le niveau d'une discipline. L'tude quantitative qui suit ne vise aucunement discrditer de tels jugements d'experts, mais elle se considre comme une tude complmentaire qui, en ce qui concerne les thmatiques de recherche, est plus exigeante sur les critres d'objectivit et de reprsentativit. Krger et During dcrivent ds 1987 les diffrents intrts de recherche de l'histoire du sport et des activits physiques en France et en Allemagne. Selon eux, les axes principaux de la recherche des historiens allemands concernent la priode du national-socialisme, les jeux olympiques modernes, le mouvement du sport ouvrier et la gymnastique. En France par contre, on se concentre sur l'histoire des institutions sportives, sur des aspects historiques de l'ducation, sur la sant et sur l'hygine, le rle des militaires et de l'arme et l'histoire de l'ducation physique dans le systme scolaire franais. Krger (Krger & During 1989) constate que l'histoire du sport est une partie intgrale des sciences du sport 5 allemandes, et qu'elle est beaucoup moins considre comme partie des sciences historiques gnrales. 6 En France par contre l'histoire du sport est, selon During, plus lie l'historiographie sociale et politique (Krger & During 1987). Arnaud (1988) souligne la varit des sujets de l'historiographie franaise du sport franais des annes 1980. A cot du thme central qui est l'ducation physique, des recherches ont t effectues sur "les spcialits sportives, le sport scolaire, le sport militaire, le sport corporatif ou travailliste..." (1988, 475), Arnaud constate aussi que dans ces crits qui se limitent essentiellement au XIXe et au dbut du XXe sicle "l'histoire politique semble prendre le pas aujourd'hui sur l'histoire de l'ducation ou l'histoire sociale" en dmythifiant l'essence "soi-disant a-politique du sport" (1988, 475). Pour l'histoire du sport en Allemagne, Langenfeld (1989, 90; 1992, 433) numre entre autres les sujets suivants sur lesquels il faudrait faire davantage de recherches : "des priodes et sections ou des sujets ngligs dans l'histoire du sport rcente ou contemporaine [...] comme l'histoire rgionale ou locale, l'poque de Bismarck, les guerres mondiales, la Rpublique de Weimar, le sport aristocrate, le sport l'entreprise, le journalisme sportif, le sport

Vers la fin des annes 1980, on comptait 24 instituts universitaires de sciences du sport (U.F.R. - S.T.A.P.S.) en France et 55 en Allemagne. Actuellement il y en a 31 en France (en septembre 1996). Due l'unification allemande le nombre des instituts de sciences du sport a augment considrablement en Allemagne aprs 1990. 4 Arnaud (1988, 480-483) fait une analyse statistique des productions en histoire de sport pour la priode de 1981 1987, mais cette analyse se limite sur les deux variables qui sont l'origine institutionnelle des auteurs et le type de texte (thse, livre, article de revue etc.). 5 Nous utilisons ici le terme de sciences du sport pour dsigner les S.T.A.P.S. (Sciences et techniques des activits physiques et sportives) car ce terme est utilis en Allemagne (au singulier et au pluriel) et de plus en plus aussi en France quand on s'adresse la communaut scientifique internationale. Le champ smantique du terme sport est en gnral plus large en langue allemande qu'en langue franaise. 6 D'aprs Langenfeld (1987), ce sont entre autres des raisons d'organisation qui font que l'histoire du Sport fait partie des sciences du sport (analogue l'histoire des sciences, l'histoire d'art, l'histoire de la littrature etc.), car les sciences historiques seraient incapables de grer une telle diffrenciation.

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professionnel, les quipements sportifs, le financement du sport, des familles de sport (comme le sport d'hiver, le tourisme, le sport automobile, l'aviation etc.)" 7 . 3. Mthode Pour des raisons d'oprationalisation pragmatiques, nous avons choisi la nation comme critre de diffrenciation culturelle (Dieckmann 1970, 27-29). Le choix de la priode sur laquelle porte notre tude (1980 - 1990) se justifie par l'volution spcifique des sciences du sport dans les deux pays. Les sciences du sport en France sont une discipline jeune et il en est de mme avec l'histoire du sport. C'est la fin des annes 1970, dbut des annes 1980 que les sciences du sport commencent s'tablir en intgrant l'universit et en fondant en 1980 la revue STAPS 8 , qui se veut interdisciplinaire et veut couvrir toute la diversit de la discipline. Depuis 1982 il y a la possibilit d'obtenir le doctorat en S.T.A.P.S.. Au dbut des annes 1990, le paysage des sciences du sport en Allemagne change considrablement, suite l'unification des deux Allemagnes. C'est pourquoi l'anne 1990 peut tre considre comme csure pertinente. Les banques de donnes Heracles et Sportdokumentation ont servi comme bases pour la slection de notre corpus. Le dpouillement de banques de donnes pour les sciences humaines et les sciences sociales (par exemple Francis) complta ces recherches. Au total 656 publications couvrant la priode de dbut 1980 la fin 1990 ont t inclues dans notre corpus. Nous avons tenu compte des travaux des auteurs qui n'ont pas de formation S.T.A.P.S., uniquement, s'ils travaillent dans un dpartement de sport ou si leur travail a t publi dans un priodique, un recueil ou des actes de congrs publis dans le domaine des S.T.A.P.S.. 9 Par contre, les productions des auteurs originaires des S.T.A.P.S. publies dans des priodiques ou des recueils d'autres provenances que les S.T.A.P.S. figurent dans notre corpus. Une grille d'analyse de contenu servait pour analyser les diffrentes publications. Le classement en catgories se faisait l'aide du texte intgral ou des rsums. Aprs le calcul des diffrents paramtres statistiques descriptifs, le test de chi-deux fut appliqu afin de tester l'influence du facteur de "culture" sur les variables dpendantes. 4. Rsultats Avec 435 travaux, le nombre des publications scientifiques allemandes est presque deux fois plus lev que celui des productions franaises (221). Dans la deuxime moiti de la priode analyse le nombre des publications augmente considrablement, plus en Allemagne qu'en France. Le pourcentage des monographies publies par des historiens du sport allemands est particulirement important, (D 23% vs. F 11%), les historiens franais privilgient les publications sous forme d'article (F 37% vs. D 28%; p = .001). Tandis que la production allemande comprend six bibliographies et un manuel d'histoire, aucun texte de ce genre ne se trouve dans le corpus franais.
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Traduit par les auteurs. Acronyme pour les sciences du sport franaises : Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives. 9 En raison d'un manque de critres prcis pour classer des travaux comme tant des travaux d'histoire du sport, nous avons dcid d'adopter cette dfinition oprationnelle, autrement une diffrenciation entre travaux en histoire sociale gnrale par exemple et histoire de sport n'aurait pas pu tre possible. (Quels critres appliquer des travaux concernant les soins du corps ou l'hygine pour les considrer oui ou non comme travaux d'histoire de sport ?).

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Les auteurs franais publient presque exclusivement dans leur langue maternelle (99,5%); les historiens allemands, par contre, ont publi 5,5 % de leurs travaux en anglais et 1,1 % en franais (p = .001). Dans les deux pays la plupart des travaux ne sont signs que par un seul auteur (D 91,3% vs. F 94,1%). Avec 11,4 % le taux de femmes parmi les auteurs est deux fois plus lev en Allemagne qu'en France (5,4%; p = .037). La plupart des textes franais traitent des priodes aprs 1800 (plus de 80%), tandis que les intrts des chercheurs allemands sont repartis plus rgulirement sur les diffrentes poques (p < .001) :

Epoque Antiquit, (dont l'antiquit grecque) Moyen-ge et Renaissance Le XIXe et le XXe sicles Uniquement le XIXe sicle Uniquement le XXe sicle Le XXe sicle avant Vichy ou avant 1933 La priode de Vichy-ou la priode du national-socialisme La priode aprs 1945

Pourcentage du corpus Pourcentage du corpus franais allemand 2,1% (1,8%) 6,3% 42,5% 9,5% 14,9% 6,3% 1,4% 7,7% 8,5% (6,2%) 6,2% 25,1% 12% 11,5% 7,8% -

Tableau 1 : Comparaison des taux des poques traites Dans les deux pays les quatre thmes principaux sont : histoire de l'E.P.S., l'histoire de sports spcifiques, des tudes biographiques (surtout Coubertin en France et Jahn et Diem en Allemagne) et l'histoire du sport en gnral. Pourtant les taux de ces quatre sujets sont significativement diffrents en France et en Allemagne (p < .001) : plus de 22,2 % des textes franais concernent l'histoire de l'E.P.S. mais le pourcentage des travaux traitant de ce thme est de moiti moins lev chez les chercheurs allemands (D 10, 3 %) ; 6,9% des publications en allemand portent sur la gymnastique par contre seulement 1,8 % des productions franaises. De mme l'intrt pour les Jeux olympiques modernes (8,5 %) et antiques (1,8 %) est nettement plus prononc en Allemagne qu'en France o le taux des travaux sur les Jeux de l'Antiquit est deux fois moins lev (0,9 %) ; les Jeux modernes suscitent encore beaucoup moins d'intrt chez les historiens franais (1,8 %) que chez leurs collgues de la RFA. Des diffrences videntes se trouvent aussi pour les travaux sur le mouvement sportif ouvrier (D 7,1% vs. F 3,6%) et le sport des femmes (D 4,8% vs. F 1,8%). Pour les deux sujets le taux de publications est le double en Allemagne par rapport celui de la France.

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gymnastique politique sport ouvrier J.O. modernes sport en gn. personnalits diff. sports EPS 0 5 10 % 15 20

F D

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Figure 1 : Pourcentage des huit thmes les plus reprsents dans les publications allemandes (D) et franaises (F) en histoire du Sport (1980-1990). Les auteurs franais se concentrent sur l'historiographie nationale, uniquement 13,2% des travaux portent sur des sujets dpassant les frontires nationales, contrairement 35,4% des tudes des chercheurs allemands (p = .000). L'intrt pour l'histoire rgionale est similaire dans les deux pays (D 13,3% vs. F 12,7%). 5. Discussion des rsultats Il est vident que l'histoire franaise du sport se concentre sur l'volution de l'E.P.S. dans les deux derniers sicles. Bien que Naul (1990) pense constater une renaissance de l'histoire de l'ducation physique scolaire en Allemagne, nos donnes montrent une rpartition plus rgulire des thmes et des poques dans la recherche en histoire du sport en Allemagne. Les ralits politiques et institutionnelles des deux pays peuvent nous livrer des explications possibles concernant ces diffrences. Tandis que la formation des professeurs de collges et de lyces se limite sur une matire, les professeurs de sport allemands doivent enseigner au moins une ou souvent plusieurs matires supplmentaires. Les historiens du sport allemands ont alors en gnral ralis des tudes universitaires en histoire. Cette formation explique peut-tre que le nombre de ceux qui travaillent sur les priodes avant le XVIIIe sicle est plus important en RFA qu'en France. Le travail avec des textes en langues anciennes et d'autres sources anciennes demande une formation spcifique. Ceux qui ne possdent pas cette formation sont plus ou moins limits travailler sur l'histoire rcente. Mais comme en Allemagne la formation des professeurs de lyces se concentre sur l'histoire rcente, les tudes sur les activits physiques du Moyen Age ou de l'Antiquit n'y sont pas lgion, bien qu'elles soient toujours nettement plus importantes qu'en France (Krger 1990, 265). L'intrt particulier que les historiens franais affichent pour l'ducation physique du XIXe et XXe sicle peut s'expliquer par leurs obligations d'enseignement, dont fait partie la prparation au C.A.P.E.P.S. (Certificat d'Aptitude Professionnel en Education Physique et Sportive) et l'agrgation en E.P.S.. Un crit de ces concours porte depuis 1983 obligatoirement sur des aspects historiques de l'ducation physique en France (Arnaud 1988, 470; Naumet 1993). Tout naturellement les cours destins la prparation des concours mettent l'ac-

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cent sur cette thmatique. Il est comprhensible que beaucoup d'historiens franais orientent leurs recherches sur ces thmes, soit par intrt rel ou par opportunisme, un motif qu'il ne faudrait pas sous-estimer dans le processus de la recherche. Or, il n'est pas tonnant qu'une certaine dynamique inhrente se dveloppe qui mne une production accrue dans le domaine de l'ducation physique des temps modernes. Toutes les raisons numres prcdemment font que les tudes sur les activits physiques du Moyen Age ou de l'Antiquit sont presque exclusivement le ressort des historiens qui ne sont pas originaires des S.T.A.P.S. Quand, lors des annes 1960, les historiens allemands ont commenc s'occuper de la priode national-socialiste, leurs collgues des sciences du sport s'attaquaient au rle du sport de cette priode (Ueberhorst, 1990; Bernett, 1992). Depuis, le sport n'tait plus considr comme un phnomne soi-disant apolitique. Tandis que ce thme fut trait en Allemagne avec un attrait croissant, des publications sur le rle du sport pendant la priode de Vichy restaient rares. Ce n'est que depuis les procs de crime de guerre contre Barbie et Touvier que le public franais s'intresse vraiment cette poque. Il y a certainement plusieurs raisons qui expliquent que les historiens du sport ngligeaient ce sujet durant les annes 1980. Le soi-disant syndrome de Vichy 10 peut tre considr comme une de ces raisons. Longtemps on a eu du mal faire une analyse critique de cette poque et ses aspects peu glorieux (Hellmann 1996; Conan et Rousso 1994) 11 . Une autre raison, qui n'est pas tout fait indpendante de la premire, est l'accs difficile aux documents d'archives de cette priode, d une lgislation plus restrictive et des rglements internes souvent plus opaques qu'en Allemagne (Combe 1994; Greilsamer, de Roux 1996; Oldenhage 1985; 1986). 12 Le nombre important de publications franaises concernant les activits physiques et sportives locales, et la sociabilit dans les clubs sportifs, reflte la tradition anthropologique de l'Ecole des Annales (Bourd et Martin, 1983; Sssmuth, 1984) dans l'historiographie franaise. Au cours des annes 1980, l'intrt pour l'histoire du sport rgionale et locale augmenta considrablement en Allemagne. Mais bien que de tels travaux soient rdigs en grand nombre chaque anne, la plupart d'eux n'ont pas pu tre pris en considration pour notre analyse, car ils sont le plus souvent l'uvre d'autodidactes sans formation universitaire en histoire ou en sciences du sport et ne se trouvent que, rarement, dans des publications des S.T.A.P.S.. Et pourtant ces travaux sont souvent d'une grande qualit ; utilisant " la fois les points de vue de l'histoire sociale et de l'histoire politique", elles tmoignent "d'une connaissance dtaille des faits". (Krger 1990, 38). Pierre Arnaud explique le fait qu'en France les historiens du sport ne publient que rarement des monographies par la prudence des diteurs qui n'aiment pas s'aventurer sur un terrain qui manque de reconnaissance officielle. (Arnaud et Chartier, 1988). L'historien franais Marcel Spivak (1980, 19) disait de l'historiographie du sport allemande "qu'elle pitine et vit en vase clos" et qu'elle se limite sur un "cercle troit de spcialistes". C'est plutt au niveau l'histoire du sport franais que nous avons pu constater un renfermement sur le plan national dans les annes 1980. Le manque de productions en langues trangres semble tre symptomatique en raison de la politique de francophonie encourage
Dans un livre portant ce titre Henry Rousso (1987) crit l'histoire de la mmoire de Vichy. Les historiens allemands ont, par rapport leurs collgues franais, relativement tt commenc travailler sur la priode du national-socialisme. Pourtant, il leur fallait un certain temps d'hsitation. En ce qui concerne l'historiographie de la Rpublique Fdrale de l'Allemagne, Wolfgang Benz constate "que les historiens des universits affichaient une grande rserve dans les premires annes [aprs 1945, annotation des auteurs] qu'ils ne sortaient de cette rserve que trs tard, dans les annes 1960 ou mme encore plus tard." (Benz 1992, 16). 12 Nous remercions Dr Thomas Trumpp, directeur des Archives fdrales de l'Allemagne, qui nous a donn des renseignements prcieux concernant ce problme.
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par le gouvernement (E.g. Cerquiglini, 1992). Il y a des spcialistes de la communication qui pensent que dans certaines disciplines de sciences sociales et sciences humaines la recherche franaise est menace d'isolation, si elle ne russit pas vaincre sa rsistance contre l'anglais comme lingua franca (Skudlik, 1990, 105 et 159). Bien que notre corpus ne soit pas exhaustif, nous pensons qu'il peut quand-mme tre considr comme reprsentatif pour la priode analyse. La catgorisation en thmes a quelquefois pos des problmes, vu le fait que certaines productions couvrent plusieurs thmes. D'autre part, il faut dire que les priodes historiques ne sont pas toujours identiques dans les deux pays. Mais elles furent choisies de manire reprsenter une quivalence fonctionnelle. Malgr ces limites nous pensons que notre analyse illustre bien quelques diffrences entre l'historiographie du sport en France et en Allemagne qui sont dues des situations culturelles spcifiques qui distinguent les sciences du sport et l'histoire du sport dans les deux pays. Cette tude essentiellement quantitative demande bien sr un approfondissement qualitatif qui est en cours de ralisation.

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EDUCATION PHYSIQUE ET SPORT EN ALLEMAGNE : ORGANISATION ET ORIENTATIONS

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1. Elments socio-politiques diffrenciant l'Allemagne de la France La Rpublique Fdrale d'Allemagne est un tat constitutionnel, dmocratique, parlementaire qui est organis sous le modle fdral. L'aspect distinctif par rapport l'tat franais est la structure fdrale qui ne peut tre modifie par aucun amendement la constitution. Ses rgions (Lnder), entits de la structure fdrale, sont au nombre de 16 depuis la runification. Elles possdent toutes les lments constitutifs d'un tat et dtiennent leurs droits souverains que d'elles-mmes. La constitution et les limites de ces rgions se sont ralises au cours de l'histoire de ce pays depuis le moyen ge jusqu' la priode contemporaine. La rpublique fdrale (Bund) s'attache promouvoir le fonctionnement de ses institutions sur un fond d'unit idologique parfaitement adapt au jeu dmocratique. Les fondements de la rpublique fdrale sont exprims par la loi fondamentale (1949) qui accorde une large part aux institutions constitutionnelles. La constitution donne au Bund le droit de lgislation exclusif dans une dizaine de domaines, en particulier ceux des affaires trangres, de la nationalit, de la monnaie, ceux des transports (chemin de fer, trafic arien) et le sport de haut niveau national et international. Les Lnder sont comptence pour lgifrer dans une vingtaine de domaines dont le droit (droit civil, droit gnral) et l'organisation judiciaire, le dveloppement de la recherche scientifique. L'autonomie des Lnder est complte dans le domaine de l'ducation, de la culture et du sport (sport de masse et sport de haut niveau rgional). Il n'y a pas de ministre fdral de l'ducation correspondant la dfinition et aux attributions du Ministre de l'Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Les ministres de l'Education et des Affaires Culturelles des diffrents Lnder sont, en tant qu'autorit de tutelle comptents pour l'administration du systme scolaire. C'est aux Lnder que reviennent la plupart des prrogatives et des responsabilits en matire d'ducation. Les instances de coordination sont la Confrence permanente des ministres, simple secrtariat sans rel pouvoir, et celle-ci s'ajoute, dans le domaine universitaire, la Confrence des recteurs. Le sport dans les Lnder est rattach l'ducation et relve du mme ministre. Au sein de la confrence permanente, une commission a t mise en place depuis 1975. Cette commission a pour fonction de coordonner afin d'assurer une cohrence au dveloppement du sport dans les diffrents Lnder en s'appuyant sur les changes rguliers d'informations, d'ides et d'expriences et sur l'laboration de propositions, de recommandations et de directives. Elle laisse chaque tat l'initiative et la souverainet dans la dtermination et la mise en place de politique sportive. La France, malgr les volutions depuis les lois de dcentralisation, demeure trs largement centralise compare l'Allemagne. L'ducation apparat comme un domaine rvlateur des diffrences entre les deux pays qui recoupent des aspects politiques, administratifs et culturels. L'objet de ce chapitre consistera moins dcrire le systme ducatif, en rapport avec le sport et l'ducation physique que de caractriser les lments singuliers et les volutions constates dans le systme ducatif en Allemagne. S'il est, hlas, trop souvent constat en France que les rformes du systme ducatif se succdent sans pour autant rgler les problmes soulevs, constate-t-on ces mmes effets rcurrents en Allemagne ? Peut-on parler d'un modle ducatif allemand ?

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2. Les acteurs politiques du dveloppement sportif Une forte dynamique caractrise le dveloppement sportif en Allemagne. L'importance des demandes en matires d'animation et d'quipements sportifs ne faiblit pas depuis plusieurs dcennies. Elle a cristallis une participation actives des collectivits et des individus et a induit une mise en commun des ressources et des volonts. Le gouvernement fdral, ceux des Lnder, les municipalits, les milieux industriels, les socits de pari et de jeux apportent au dveloppement du sport une contribution majeure. Nanmoins, les organisations du sport allemand conservent une trs large indpendance tout en tirant bnfice de puissantes collaborations. Le gouvernement fdral encourage les diffrentes initiatives servant l'ducation physique et le sport dans le respect de l'administration autonome du sport (Deutscher Sportbund, DSB) et des prrogatives des Lnder. Il finance un certain nombre d'actions et ralise des projets dans le cadre du ministre de l'intrieur. Les gouvernements des Lnder ont une part prpondrante dans l'administration publique du sport et assurent un soutien financier majeur. Au niveau des municipalits, quatre groupements (conseil des villes, union des villes, conseil de districts, conseil des communes) et les communauts de travail au sein des offices des sports constituent une force agissante aux plans des changes d'ides, d'expriences et d'initiatives ainsi que par les rseaux mobiliss. Le mouvement sportif civil constitue un interlocuteur puissant, indpendant et fortement dcentralis qui repose sur des structures situes diffrents niveaux : associations, fdrations, ligues des Lnder groups au niveau fdral au sein de la ligue allemande des sports (Deutscher Sportbund, DSB). L'importance sociale et culturelle du sport traditionnel en Allemagne a incit les milieux industriels apporter une contribution importante et rgulire au mouvement sportif. 3. Quelques repres sur le systme ducatif. Pour comprendre l'originalit du systme ducatif allemand, il est ncessaire de le replacer dans l'histoire politique de l'tat allemand. La cration de zones, de frontires a entran, au cours de l'histoire, un morcellement des initiatives et une diversit de conceptions. Cet tat de fait s'est traduit jusque dans la loi fondamentale de la rpublique fdrale qui stipule dans l'article 7 que l'enseignement dans son ensemble est du domaine de la souverainet culturelle des Lnder. Plusieurs aspects sont caractristiques : - la dcentralisation qui a gnr pratiquement une lgislation scolaire particulire par Lnder, - une volont de coordination affirme par la confrence permanente des ministres de l'ducation des Lnder afin de sauvegarder l'unit de la culture, - l'entit ducation et confession qui prvaut encore de nos jours. Ces lments suscitent deux commentaires. L'autonomie des Lnder ne permet que de donner une vision gnrale du systme ducatif qui se veut une gnralisation prudente tant donne l'existence de diffrences sensibles entre les Lnder. La place lgale de l'enseignement religieux donne un sens particulier la terminologie cole prive. Il y a deux formes d'coles en Allemagne : les coles d'Etat et les coles prives. L'Allemagne n'a pas connu la mme "guerre d'cole" (priv-public) que la France au dbut de ce sicle. Actuellement, plus de 90 % des coles sont des coles d'Etat. Les coles prives sont subventionnes par l'Etat, elles reoivent plus de 90 % der leur budget par l'Etat. Toutes les coles se trouvent sous la tutelle des Ministres de la culture des diffrents Lnder. La coordination ncessaire (et minimale dans un pays fdral) est procure par la confrence des reprsentants des ministres de la culture (KMK). Cette confrence a install une commission

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qui s'occupe de l'ducation physique et du sport. Il n'existe pas de curriculum prescrits par le gouvernement de Bonn, chaque Lnd labore ses curriculum. 2.1. La structure du systme scolaire Le systme scolaire comprend 3 cycles : le cycle primaire, le cycle secondaire I, le cycle secondaire II. La figure 1 prsente l'organisation des tudes en France et en Allemagne. Le cycle primaire se droule de la premire la quatrime classe (6 10 ans). La scolarit obligatoire a t introduite en 1920. L'objectif principal de l'ducation l'cole primaire qui consiste dvelopper la personnalit de tout colier quel que soit le milieu dont il sort n'est que partiellement atteint. Le cycle secondaire I va de la 5me la 10me classe (11 16 ans). Il comporte 3 catgories d'tablissements : Hauptschule, Realschule et Gymnasium, quelques fois regroups en une seule unit (Gesamtschule) dans certains Lnder. Il y a, en plus, des coles spcialises pour des handicaps. Dans les coles primaires comme dans le secondaire I les lves sont regroups par classes, la moyenne est de 25 lves. Les classes sont trs stables. Un changement n'est fait que dans les cours de religion et assez souvent dans les cours d'EPS. Les classes sont suivies plusieurs annes de suite par les mmes enseignants. Il s'tablit des liens troits entre les lves, mais aussi entre ceux-ci et leurs enseignants qui les connaissent relativement bien. Cette situation favorise l'installation d'un climat favorable et un suivi plus ais. Dans les tablissements de l'cole primaire comme dans le secondaire I, chaque classe a sa propre salle dans laquelle elle restera pendant des annes. Les enseignants changent de salle, pas les lves. Avec la diminution des effectifs pendant les annes 80, l'chec scolaire s'est rarfi parce que les coles essayaient d'avoir un maximum d'lves pour ne pas perdre des postes d'enseignants et pour ne pas mettre en jeu l'existence de l'tablissement. L'chec scolaire tait vit au prix d'un certain nivellement par le bas. L'atout du systme scolaire allemand est l'enseignement professionnel (Duales System). La plupart de ceux qui ne suivent pas un cursus dans un lyce (en vue d'obtenir le bac ou Abitur) apprennent un mtier. Ils passent environ 3 ans comme apprenti. Pendant ce temps-l, ils suivent des cours l'cole d'apprentissage temps partiel (le systme dualiste allemand). L'cole professionnelle temps partiel est obligatoire pour tous les jeunes de moins de dix-huit ans qui ne frquentent pas d'autres coles. La frquentation est obligatoire mme si les jeunes ne sont pas en apprentissage. L'apprentissage en RFA se fait surtout l'atelier o le jeune reoit une formation pratique. En moyenne, l'enseignement dans les coles d'apprentissage temps partiel est tal sur huit heures par semaine. Neufs apprentis sur dix en RFA sont forms dans les trois grands secteurs : industrie, commerce et artisanat. Le cycle secondaire II est compos des classes terminales (11me 13me classe), appel "Gymnasiale Oberstufe" (classes suprieures des lyces). La dure totale de la scolarit jusqu'au bac est de 12 ans pour les filires rapides et de 13 ans pour les filires lentes. Le systme d'valuation comporte des singularits par rapport au systme franais. Il comporte des contrles continus pendant l'anne avec deux relevs par an. Les notes donnes vont de 1 6 l'cole primaire 1 et dans le secondaire I. En ce qui concerne le secondaire II,
1

Toutefois, les lves de 6 8 ans ne reoivent pas de notes, mais un jugement global.

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(Hochschulen) (Fachhochschulen) Fachoberschule
F A C H G Y M N A S I U M

ABITUR

Durchschnittsalter:
19

(Fachhochschulen)
(Universits)

13 G Y M N A S I U M G E 12 S A 11 M T S 10 C H 9 U L 8 E 7
18

(Grandes coles)

Lehrabschluzeugnis DUALES SYSTEM (Lehre+Berufsschule) Oder Berufsfachschule

z.B. 10. Haupt schuljahr

Bac

BTn

BT
BEP (2ans) CAP (3ans)
CAP

Terminale
17

Mittlere Reife

1 re
16

LYCE

LYCE

CFA

Abschluzeugnis d. Hauptschule

2e
15

PROFESSIONNEL

HAUPTSCHULE

REALSCHULE

3e
14

cycle d'orientation cycle d'orientation cycle d'observation cycle d'observation cycle moyen cycle moyen cycle lmentaire cycle lmentaire (cycle prparatoire)

CPA
CPPN

4e
13

5e
12

COLLGE

in SPD-Lndern

6
11

6e CM2
10

ORIENTIERUNGSSTUFE
Auch FRDERSTUFE

5 4
9

CM1 CE2
8

GRUNDSCHULE

3 2
7

COLE LMENTAIRE

CE1 CP
6

1 (Kindergarten)
5

COLE MATERNELLE

Figure 1 :

Comparaison des tapes du systme scolaire en France et en Allemagne 194

Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

les valuations se distribuent entre 15 et 0 points. Toutes les notes des classes 12 et 13 comptent pour le baccalaurat. Le bac consiste en des preuves crites et des oraux. L'enseignement se droule entre 8 heures et 13 heures presque exclusivement le matin, ci-inclus le samedi (un samedi sur deux est libre). Les lves des coles primaires ont entre 20 et 25 cours de 45 minutes, les lves du secondaire entre 30 et 32 cours. Toutes les matires dites importantes sont enseignes quatre six fois par semaine, les autres 2 3 fois par semaines comme l'EPS. 3.2. Ecoles prives La plupart des coles prives sont des coles de confession catholique ou protestante. Parmi les coles prives, il faut mentionner galement les Waldorf-Schulen (cole de Waldorf), fondes par Rudolf Steiner (1861-1925), le pre de l'anthroposophie. L'anthroposophie est une thorie concernant l'entit de l'homme par une approche spirituelle. La pdagogie de l'anthroposophie repose sur quelques particularits. Les matires dites secondaires ou moins importantes dans les coles publiques ont une grande importance dans les coles Waldorf, par exemple l'art, les travaux pratiques comme la menuiserie, le jardinage. L'ducation physique se droule en partie sous le nom d'eurythmie : expression de contenus spirituels par un langage corporel. L'enseignement est organis par semaines et ateliers. Il n'y a pas de notes jusqu' la fin du secondaire II. 3.3. Quelques caractristiques du systme ducatif allemand L'ducation reste de la responsabilit de la famille, la responsabilit de l'cole est plutt centre sur l'instruction. Il ne faut pas commencer l'instruction trop tt, c'est pourquoi il n'y a pas de scolarit avant l'ge de six ans. D'aprs la lgislation allemande, l'influence des parents est trs grande dans le systme ducatif. Leurs reprsentants ont des places dans le conseil de l'cole, ils peuvent bien surveiller et influencer le fonctionnement de l'tablissement. La dure des squences pdagogiques est de 45 minutes spares par des pauses de 5 minutes. La matine est entrecoupe par deux pauses: vingt minutes entre le troisime et le quatrime cours, dix minutes entre le cinquime et le sixime cours. On peut discuter la dure de ces cours dans des matires comme l'EPS, le dessin ou la musique. Dans les matires thoriques comme les langues ou les mathmatiques, il semble que lors des cours de 45 minutes l'attention des lves soit plus soutenue et la fatigue de l'enseignant bien moindre. La formule allemande permet, en principe, de librer tout l'aprs-midi mais quelques cours se droulent parfois. Ceux-ci sont rservs aux activits personnelles des lves et leurs devoirs. Parfois, il y a une certaine offre d'activits faite par l'tablissement telles que les activits sportives. Dans plusieurs matires, les enseignants demandent des devoirs qui doivent tre raliss en dehors du temps scolaire. Le sport et surtout le sport de comptition restent le domaine des clubs qui s'en occupent mais assez souvent des moniteurs et des entraneurs non forms interviennent pour l'entranement des jeunes. 4. L'ducation physique et le sport l'cole Les alas de l'histoire, les prjugs, l'volution conomique et sociale ont constamment oblig l'ducation physique raffirmer sa place dans le systme ducatif, bien qu'elle est bnficie d'une situation favorable durant le 3me Reich tant du point du volume horaire (4 heures d'EPS avant 1939) que de son statut (l'EPS occupait une place notoire dans l'valuation). L'ducation physique a bnfici pendant les annes 1960 1980 d'une position

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favorable suite de nombreux travaux scientifiques montrant l'apport de l'ducation corporelle l'ducation. Si l'opposition universitaire s'est faite plus discrte, ce sont les compressions budgtaires qui mettent l'ordre du jour l'intrt de l'ducation physique. Ce n'est qu' partir de 1955, que les Lnder ont t sensibiliss l'importance de l'ducation physique dans la scolarit (Mmoire du DSB). A partir de cette date, les diffrentes instances ont collabor pour dfinir de faon plus prcise la place de l'ducation physique dans le concept d'ducation (Bildung). De cette confrontation sont ns des propositions sur : - les masses horaires rserves l'E.P dans l'horaire gnral, - la prospection, la formation et le perfectionnement d'enseignants d'E.P.S qualifis, - l'encouragement la construction d'installations sportives, - la collaboration coles-clubs. 4.1. Le Sportunterricht : l'enseignement du sport Dans les emplois du temps et les programmes, les diffrentes activits physiques pratiques l'cole sont englobes dans une appellation unique sport. Le Sportunterricht (enseignement sportif) a remplac l'ancien "Leibeserziehung" (ducation physique) ou le Turnen (terme cre par Jahn). Cette substitution a pour consquence que les termes "leon de gym" ou "ducation physique" sont remplacs par le mot "sport" ou "enseignement sportif", malgr les difficults qui rsultent de ce choix terminologique. Les activits de base du sport scolaire sont l'athltisme, la gymnastique aux agrs, la gymnastique, les jeux sportifs collectifs, la natation, et la danse. Un des buts de la rforme du curriculum sportif est d'offrir galement d'autres disciplines sportives, en premier lieu celles qui ont une valeur particulire pour les loisirs et celles qui incitent les lves pratiquer le sport au-del la scolarit. Il existe une tendance introduire la mixit dans l'enseignement sportif, ceci tous les niveaux. L'introduction d'un enseignement sportif aux horaires des coles professionnelles se heurte quelques difficults; particulirement dans les coles professionnelles temps partiel, le sport n'a pas encore trouv sa place parmi les crneaux horaires prvus dans l'emploi du temps. L'aprs midi les lves ont en gnral la possibilit de participer aux activits sportives organises pour eux dans les unions et les clubs sportifs au niveau local. L'adhsion est obligatoire au club. Celle-ci cote environ 18 francs par mois pour les moins chres et cela peut aller jusqu' 1000 francs par an pour les activits les plus prestigieuses (par exemple : le tennis) et davantage pour le golf. Les clubs pour ces activits reoivent des municipalits et des Lnder des subventions de l'ordre de 10 francs par heure d'activit organise pour un moniteur diplm. 4.2. Programmes d'tudes en ducation physique Les instructions officielles prvoient 3 cours de 45 minutes de sport par semaine mais en ralit plus de 70% des tablissements n'effectuent que 2 cours de 45 minutes par semaine. En Bavire, 4 cours de 45 minutes sont de rgle mais, aujourd'hui, deux cours sont assurs par des intervenants sportifs si l'emploi du temps le permet. Dans le primaire comme dans le Secondaire I, les activits pratiques correspondent, dans l'ensemble, au contenu des programmes franais. Pour le secondaire II, deux particularits mritent d'tre signales. 1. Dans certains tablissements les lves ont la possibilit de choisir le sport comme discipline optionnelle pour le baccalaurat. Dans ce cas, ils ont 6 cours d'EPS par semaine dont deux sont consacres aux connaissances thoriques, et 4 la pratique approfondie de diffrents sports. La thorie sportive fait alors partie intgrale des preuves crites du baccalaurat. Dans le "Leistungskurs Sport" (sport comme discipline optionnelle), la tendance vers une intellectualisation de l'enseignement, prsente tous les niveaux, est trs manifeste.

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2. Dans la 12me et la 13me classes, les cours non optionnels se droulent partir d'un un mode de travail par centres d'intrt, plus individualis et diffrenci. Dans le "Kurssystem", les lves peuvent faire un certain choix de programme. S'il n'y a pas trop de diffrences entre les curriculum en Allemagne fdrale et en France, il faut noter quand mme une diffrence avec l'ex-RDA. On a surestim en France, le systme sportif, l'ducation physique et les sciences sportives de l'ex-RDA. Comme la RDA voulait faire preuve de l'efficacit de son systme politique, elle ralisait d'importants investissements dans le sport de haut niveau et dans les recherches concernant cette partie du systme sportif sans oublier le dopage. Les sports de masse et de loisir taient ngligs. Si l'on prend en compte le rapport tabli entre le nombre d'installations sportives et le nombre d'habitants, la RFA avait quatre fois plus d'installations sportives, la France deux fois plus que la RDA. Le sport de masse tait peu dvelopp. La slection des jeunes sportifs tait rige en systme et n'accordait qu'une faible importance l'individu. L'ducation physique partait d'un modle de reprsentation du fonctionnement humain mcaniste : l'homme objet. Cet homme objet devait tre mis au service d'une politique. Cette stratgie s'est dploye en mettant l'accent sur : - l'importance du dveloppement des capacits coordinatrices, - la mthodologie de l'entranement en exprimentant le paramtre intensit (des recherches importantes on t menes dans les annes 50 et 60), - une rationalisation pousse dans la mise en place de l'entranement qui compensait des conditions matrielles limites, - une focalisation sur l'apprentissage des habilets motrices de bases, - une exigence forte de rsultats pdagogiques matrialise par des niveaux de performances atteindre (labores aprs des moyennes nationales). Dans ce contexte, les curriculum taient labores d'une faon trs dtaille. Les enseignants n'avaient que trs peu de libert de raliser leur conception d'enseignement. La conception tait prescrite, l'adaptation ncessaire la personnalit de l'enseignant ou aux conditions matrielles n'tait que peu permise. L'ducation physique avait pour objectif de dboucher sur l'excellence sportive. Mais, en RDA il y avait deux systmes de sport de comptition parallles. Le sport de haut niveau tait organis dans des clubs de sport. Seuls les membres de ces clubs avaient le droit de prendre part dans des championnats nationaux. Pour tous les autres, il y avait des clubs d'cole, d'entreprise et d'universit. Ceux-ci ne pouvaient prendre part que dans les championnats dits les "petits" championnats de la RDA, mme s'ils avaient de trs bonnes performances. Depuis la mise en place du systme de dopage partir des annes 1968, le sport de haut niveau tait concentr sur peu de sports, surtout ceux qui garantissaient un bon rendement de mdailles, c'est--dire l'athltisme, la natation, l'haltrophilie, le patinage de vitesse, l'aviron et pour lesquels l'action de traitements spcifiques (dopage) procurait un avantage considrable. 5. Le personnel enseignant A l'cole primaire est en place un systme de matres polyvalents malgr la formation reue par les tudiants qui ont le choix de n'tudier que sur 2 ou 3 matires. L'enseignement du sport est dispens par l'instituteur, au mme titre que celui des autres disciplines. Des tentatives ont t faites pour rduire la polyvalence des matres. Mais, elles n'ont rien donn de concluant et l'on revient dsormais l'ancien systme de l'instituteur gnraliste. Dans le secondaire, dans la grande majorit des cas, les cours d'EPS sont assurs par des enseignants bivalents, forms pour la plupart l'universit, sauf au Baden-Wrttemberg o les instituteurs

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et les enseignants de la Hauptschule et de la Realschule sont forms dans des universits de pdagogie (Pdagogische Hochschule). En Rhnanie-Palatinat, de telles coles sont nommes universits des sciences de l'ducation. 5.1. L'enseignant d'ducation physique Accs aux mtiers d'enseignant Les examens de fin d'tudes l'universit donnent droit d'accs au professorat stagiaire aprs la russite au premier examen d'Etat. A l'issue du stage, le deuxime Staatsexamen donne le droit de prsenter sa candidature un emploi d'enseignant dans le Lnd d'origine ou dans un autre. Le recrutement se fait en fonction des places disponibles et d'aprs les notes acquises dans le deuxime Staatsexamen. Obligations de service Les obligations sont peu prs les mmes dans les diffrents Lnder, savoir un horaire global de 28 29 cours dans le primaire, de 24 28 cours dans le secondaire I et de 23 24 cours dans le secondaire II. La participation des enseignants d'EPS aux activits que les lves pratiquent l'aprs-midi dans les clubs est absolument facultative. S'il y a des activits dans le cadre de l'cole, seuls les cours figurent dans les obligations de service. Rmunration Tous les instituteurs sont classs dans la catgorie A12, les enseignants du secondaire dans la catgorie A13. Une partie des professeurs de lyces peuvent accder la catgorie suprieure A14. L'indice A13 comprend douze chelons, le passage d'un chelon l'autre tait automatique, on avance tous les deux ou trois ans d'un chelon. La plupart des enseignants arrivent au dernier chelon en moyenne entre 50 et 55 ans. L'ventail de salaires mensuels bruts correspondant cette grille s'chelonne de 4500 7000 DM mais la rmunration porte sur 13 mois. Les instituteurs gagnent mensuellement environ 700 DM de moins. Congs et vacances Le nombre de jours de vacances est peu prs le mme dans toute l'Allemagne : 5 6 semaines de grandes vacances (juin/juillet/aot/septembre), des vacances d'automne (4 8 jours, pendant la deuxime quinzaine du mois d'octobre), des vacances de Nol (du 23 au 6 janvier), une semaine la mi-carme, deux semaines Paques et d'une deux semaines la Pentecte. Vie associative Le droit allemand n'autorise la cration de syndicats que par branches d'activit. Il existe un syndicat pour l'ensemble des enseignants, depuis le primaire jusqu' l'universit. Comme tous les enseignants sont des fonctionnaires, il n'ont pas le droit de grve. Dans le domaine du sport il y a deux association du type amicale : la Deutscher Sportlehrer-Verband (DSLV) pour les enseignants en gnral et la Deutscher Sportlehrer fr Sportwissenschaft (DVS) pour les units d'enseignement et de recherche des universits. 6. La formation universitaire dans le domaine des sciences du sport La formation des sciences du sport s'effectue dans 64 institutions reconnues. A l'exception de l'Institut Fdral pour les sciences du sport (Bundesinstitut fr

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Sportwissenschaften), ces institutions 2 sont intgres dans les universits. L'cole suprieure des sports de Cologne a le statut d'universit. Dans ces institutions, les sciences du sport ont acquis un statut de discipline scientifique autonome. Elles comprennent les disciplines traditionnelles telles que l'anthropologie, I'histoire, la pdagogie, la philosophie, la psychologie, 1a mdecine, l'conomie, le management et la sociologie, ou des matires comme 1'entranement, la sant et les loisirs. Dans leur plus grande majorit, les instituts des sciences du sport offrent la possibilit de prparer le doctorat ou de se prparer une carrire dans l'enseignement suprieur. La recherche et l'enseignement sont gnralement associs dans les formations. Mais, cette ide d'intgration de la recherche et de l'enseignement ne semble plus, dans l'universit de masse d'aujourd'hui, une stratgie trs adapte. Les diplmes prsents peuvent tre prpars en totalit ou en partie, dans les universits et les coles suprieures des diffrents Lnder. S'il y a un recrutement, les universits ne recrutent pas sur concours mais sur dossier scolaire. Pour entrer dans un UFR STAPS, dans quelques Lnder il faut passer en plus un test d'entre. 6.1. Le cursus du "Staatsexamen " vise la formation des enseignants d'EPS La dure des tudes dpend de la profession vise. En Allemagne, pour assurer les fonctions d'instituteur l'cole primaire ou d'enseignant la Hauptschule ou la Realschule, les tudiants doivent suivre un minimum de 6 7 semestres. Pour devenir professeur de lyce, les tudiants suivent un minimum de 8 semestres. La formation de professeur dEPS consiste en deux parties : la formation luniversit et la priode de professeur stagiaire. La plupart des universits organisent les tudes de la manire suivante : 1. les tudes de base (Grundstudium): du 1er au 4me semestre, 2. les tudes approfondies (Hauptstudium): du 5me au 8me semestre. Dans tous les Lnder la bivalence est prescrite. Cela signifie que l'tudiant ne suit pas uniquement des cours de sciences du sport, mais aussi des cours d'une deuxime ou d'une troisime matire. En outre, sa formation comprend des cours de pdagogie, de psychologie, de sociologie et de philosophie. Les possibilits de combiner les matires varient selon les Lnders. Au cours des tudes il est ncessaire que l'tudiant accomplisse dans chaque matire environ 80 cours de 45 minutes pour les huit semestres. Un semestre reprsente environ 14 semaines de cours (en hiver 4 mois, en t 3 mois). La qualit et la proportion des tudes thoriques et pratiques (apprentissage des diffrents sports) ainsi que les examens d'entre, les examens de contrle et les examens de fin d'tudes varient considrablement selon les Lnder. L'orientation pdagogique de l'universit allemande est la suivante : il faut laisser

Ces institutions regroupent les coles suprieures techniques (Technische Hochschulen), les coles suprieures de pdagogie qui n'existent plus que dans le Lnd du Baden-Wrttemberg (ailleurs elles sont intgres l'universit) et les instituts en sciences du sport.

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Habilitation

Doctorat 8 ans

Doctorat D E A D E S S

Promotion

Doctorat
(Diplom) z.T. 11 Semester K U N S T H O C H S C H U L E N
StaatsMagisterexamina examina

12 11 10 9 8 7
Hauptstudium

Mastre
Doctorat

P D. H O C H S C H U L E N

Diplom F A C H H O C H VorS prfung C H U L E N

U N I V E R S I T T E N

G R A N D E S E C O L E S

U N I V. M D I C I N E

U N I V. P H A R M A C I E

C H I R U R G I E D E N T A I R E

3er
Cycle

Agrgation

CAPES/CAPET

2er
Cycle

6 5 4 3

2
CLASSES PREPARATOIRES

Grundstudium

1er
Cycle

2 1

1
Anne Scolaire

U N I V E R S I T S

Matrise

I U F M
D U T B T S

Licence

DEUG/DEUGST

U.F.R. SANT Divers U.F.R.

I U T

S T S

Semestre.

Figure 2 :

Comparaison des systmes universitaires franais et allemand

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une bonne partie du temps au travail individuel pour dvelopper le sens de la responsabilit. L'hypothse implicite repose sur le fait que le travail individuel permet, la longue, un meilleur rendement que le travail dans le cadre des enseignements. Les cours doivent initier les tudiants des recherches personnelles. Comme les tudes en Allemagne ne sont pas organises en anne d'tudes comme en France, les tudiants prennent plus de temps pour obtenir le niveau vis, en moyenne entre 5 6 ans pour l'examen terminal. D'une faon plus gnrale, les tudiants allemands sont plus gs que leurs homologues franais. Aprs le premier examen d'tat, il faut que le candidat enseigne en qualit d'enseignant stagiaire ou de professeur stagiaire; la dure varie entre seize mois et deux ans. Il s'agit l d'une formation pdagogique, une combinaison d'un stage dans une cole et des cours didactiques suivre dans la formation. Les stagiaires enseignent leurs matires dans toutes les classes. Pendant la premire partie de leur stage, il sont conseills en permanence par les professeurs de chaque classe concerne, qui suivent les cours du stagiaire avec les lves. Pendant la deuxime partie de leur stage, ils sont en responsabilit. Ils doivent enseigner entre 8 12 cours 45 minutes. Ils sont encadrs, en plus, par des "didacticiens" qui assurent une formation pdagogique et didactique de la matire choisie dans des sminaires. C'est dans ces sminaires que les stagiaires apprennent comment on enseigne par exemple le saut en hauteur une classe de troisime, le nazisme une classe de premire en histoire ou l'orthographe une classe de sixime. De plus, des cours de pdagogie, de psychologie et de sociologie appliques font partie de la formation. Normalement ces cours sont assurs par des instituteurs ou professeurs experts et expriments. A la suite de cette formation professionnelle suivra le deuxime examen d'tat (Zweites Staatsexamen). La formation nest termine quaprs ces deux phases de formation. Ainsi, tous ceux qui ont russi passer le premier Staatsexamen, ont en principe le droit dessayer le professorat stagiaire. 6.2. Les tudes "Diplom" Avec les programmes d'tudes "Diplom" (dure minimum 7 semestres), les universits s'orientent vers des profils professionnels spcifiques en dehors de l'ducation physique scolaire. Dans cette filire, l'tudiant choisit une seule matire. La formation est sanctionne par un examen universitaire. Plusieurs carrires professionnelles sont possibles, selon les spcialisations suivies pendant les tudes. Le curriculum est construit autour : - des tudes de base : 80 cours de 45 minutes portant sur la thorie et la pratique des APS, et sur les sciences du sport, - des tudes approfondies : 60 cours de 45 minutes portant sur des connaissances spcifiques une orientation professionnelles ou des sujets gnraux options. Les tudes se terminent par une preuve crite dans la matire principale choisie. 6.3. Les tudes "Magister" La dure de ces tudes est de 8 semestres au minimum. L'valuation est ralise par un examen universitaire. Diffrentes orientations professionnelles sont possibles selon les enseignements suivis au cours des tudes. La structure des tudes est semblable celle du Staatsexamen. Dans la filire Magister, l'tudiant peut choisir deux matires principales ou une matire principale et deux matires secondaires. Il existe des possibilits de combinaison avec des matires prsentes dans d'autres facults. Les exigences sont suprieures celles du "Staatsexamen", mais infrieures celles de la "Promotion". 6.4. Les tudes "Promotion" (doctorat)

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Pour tre admis au niveau des tudes de doctorat (Promotion), le candidat doit avoir pass le "Staatsexamen" ou le "Magisterexamen" (avec de trs bons rsultats). Le doctorat consiste en l'laboration d'une thse de doctorat (Dissertation) et d'un examen oral (soutenance) ou d'un examen. Seul le doctorat permet de poursuivre une carrire scientifique. 7. La recherche en sciences du sport Les sciences du sport sont reconnues aujourd'hui comme sciences transversales intgres. Elles analysent les phnomnes sportifs et du mouvement humain et, du fait de leur position intermdiaire entre sciences humaines et sciences naturelles, emploient des mthodes issues de celles-ci comme de celles-l. En RFA, on s'accorde dire que les sciences du sport sont considrer comme des sciences de l'action, qu'elles dcoulent de la pratique sportive et qu'elles ont une rtroaction sur celle-ci. Le travail scientifique est ax sur l'objet de recherche " sport", l'activit sportive et l'homme pratiquant le sport. La recherche dans le domaine des sciences du sport s'est dveloppe dans les instituts en sciences du sport et plus largement dans le cadre de l'universit 3 . Les initiatives en matire de recherche peuvent provenir principalement de deux sources diffrentes : des chercheurs en sciences du sport ou de l'Institut national en sciences du sport Cologne. Cette organisation a pour objectif de coordonner et de relayer un grand nombre de projets. Fonde par le Ministre de l'Intrieur du gouvernement fdral sur la demande conjugue du mouvement sportif (DSB) et de l'universit (instituts en sciences du sport), cet institut finance certains projets qui lui sont soumis et impulse des programmes de recherche par appel d'offre pour le sport de haut niveau 4 . Ces deux voies constituent les sources majeures du financement de la recherche en sciences du sport. D'autres possibilits existent. L'une est constitue par les projets soumis et retenus ou initis par les instances organisatrices et politiques : les Lnder et les communes. L'autre possibilit est constitue par un financement priv en provenance du monde de l'industrie et des services. Enfin, au sein de l'universit et au sein des facults, des crdits provenant de la dotation globale peuvent tre ventils, sur dcision des instances acadmiques, dans des activits de soutien aux programmes de recherche. Ce panorama met en vidence une certaine similarit avec le systme franais de financement de la recherche en sport. Deux aspects mritent d'tre souligns pour les incidences et les possibles rpercussions sur l'volution de la recherche dans les sciences du sport. Le premier aspect concerne le recrutement des enseignants chercheurs. Au cours des cinq dernires annes, le recrutement en France s'est acclr alors qu'il s'est rduit en Allemagne 5 . Malgr un plus grand nombre d'instituts en sciences du sport, l'effectif du personnel acadmique de rang universitaire stagne en Allemagne. Le deuxime aspect, qui dcoule en partie du premier, se caractrise par une dispersion plus grande des chercheurs et la faiblesse du potentiel des quipes constitues. Les quipes en Allemagne sont constitues, en gnral, de deux (exceptionnellement trois) enseignants chercheurs dans les instituts ou les facults et la
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Les tudes en sciences du sport se ralisent dans des tablissements universitaires qui ont pour nom institut (les plus nombreux), facult ou universit (Cologne). 4 Depuis quelques annes, les programmes de recherche sont exclusivement orients vers le sport de haut niveau. Plus de la moiti des moyens sont rservs, dans le domaine de la recherche, la mdecine du sport. 5 On ne peut comparer le nombre d'tudiants dans les facults ou les instituts en sciences du sport car il existe en Allemagne une bivalence. Par exemple l'Institut des sciences du sport d'Heidelberg, il y a environ 900 tudiants ce qui correspond 450 tudiants qui feraient des tudes plein temps en sport. Dans cet institut, il y a 17 enseignants titulaires dont 3 ont le titre de professeur d'universit. La taille des instituts est gnralement plus faible qu'en France mais on dnombre plus de 60 instituts. Cette structuration ne permet pas une reprsentation de toutes les disciplines en sciences du sport dans chaque institut ou facult.

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perspective d'une agrgation de forces est faible, alors qu'en France semble se dessiner une dynamique de recrutement d'enseignants chercheurs (temporaires ?) autour d'quipes constitues ou en mergence. Des stratgies institutionnelles se dessinent mais auront-elles une incidence sur le dveloppement de la recherche dans le domaine des sciences du sport dans les pays respectifs ? C'est certainement dans la volont politique affiche dans les deux pays de mieux valuer les activits de la recherche que rsident les potentialits d'une dynamique dans ce domaine 6 . 8. La place de l'EPS et du sport l'cole et l'universit Les dveloppements historiques montrent que l'ducation physique est contrainte d'affirmer sa lgitimit dans l'ducation. Les analyses des ministres de la culture, celles des fdrations et du DSB convergent pour stigmatiser le fait que: "Les exercices physiques font partie de l'ducation de la jeunesse. Formation et ducation sont mises en question si l'ducation physique n'est pas ou n'est insuffisamment pratique. L'activit gymnique et sportive est ncessaire pour maintenir la jeunesse en bonne sant". Toutefois, il est remarquer que le rle des sciences du sport est devenu plus important partir du moment o les Jeux Olympiques de 1972 ont t accords la RFA en 1966. Depuis la fin des annes soixante, les universits ont cess de freiner le dveloppement de cette matire. 8.1. L'organisation du sport l'cole Il n'existe pas d'organisme spcial comparable l'UNSS. Partant du principe que chez l'enfant et chez les jeunes la comptition sportive constitue un motif puissant pour l'activit sportive, des comptitions sportives scolaires sont organises. Les comptitions qui ont lieu rpondent deux programmes proposs pour l'ensemble des Lnder. Les Bundesjugendspiele : jeux sportifs fdraux pour la jeunesse ont pour but de donner aux lves le got de la comptition sportive. En t, ils proposent une comptition en athltisme (une comptition de 3 ou 4 preuves : un sprint, un saut, un lancer et parfois une course de demi-fond) et, en hiver, une comptition en gymnastique aux agrs. L'organisation de ces jeux se fait dans le cadre des cours d'EPS ou dans celui d'une fte sportive de l'cole. Les lves les bien classs (plus de la moiti) reoivent soit le diplme du vainqueur soit un diplme d'honneur. Chaque tablissement est entirement libre de participer ou non ces jeux. L'valuation se fait au moyen d'un systme de points permettant de comparer entre eux des lves d'ges diffrents ainsi que des classes et des tablissements de grandeur diffrente. Jugend trainiert fr Olympia (la jeunesse s'entrane pour les Jeux Olympiques). Il s'agit de comptitions avec liminatoires entre quipes scolaires (disputes dans une douzaine de disciplines), successivement au niveau des villes, des rgions et du Land, avec une finale fdrale Berlin pour les sports d't et, en diffrents endroits, pour les sports d'hiver. L'objectif spcifique de ce programme est la dtection et la promotion des jeunes espoirs sportifs pour le haut niveau. C'est pourquoi il est organis en coopration troite avec les fdrations des diffrents sports. Il existe par ailleurs un concours de natation des coles d'Allemagne. Ce concours sportif a pour but de recenser le pourcentage des lves d'un groupe d'ge possdant le certificat de "Freischwimmer" (nageur confirm). On appelle "Freischwimmer" celui qui peut nager 15 minutes et qui ralise un plongeon. 8.2. L'organisation du sport universitaire
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Malgr un nombre d'enseignants de rang universitaire limit, la recherche en sciences du sport en Allemagne poursuit une dynamique soutenue.

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Le sport de comptition est gr par la fdration du sport universitaire qui s'appelle ADH (Allgemeiner Deutscher Hochschulsportverband). L'organisation est diffrente de la structure de la FNSU, il n'y a presque pas de personnel. La plus grande partie du travail est conduite par des bnvoles, par des enseignants des UFR STAPS (l o il y a une intgration de l'UFR STAPS et du SUAPS) et surtout par des tudiants. La tche de la fdration du sport universitaire est diffrente de la tche de la FNSU. Non seulement, elle organise les comptitions du sport universitaire en coopration avec les SUAPS, les clubs et les fdrations mais elle participe au dveloppement de conceptions pour le sport de masse. Le sport universitaire s'adresse tous les tudiants et tous les autres membres de l'universit et peut se pratiquer en tant que sport de dtente et de loisir ou en tant que sport de comptition. A l'inverse de l'ex-RDA o tous les tudiants ont d participer un sport obligatoire, il n'y a pas de sport obligatoire l'universit. Actuellement ,il y a environ 30% des tudiants de toutes les matires qui prennent part dans le sport universitaire. 8.3. Le sport en Allemagne fdrale. La pratique sportive concerne aujourd'hui 25 millions personnes, membres des clubs ou des associations, qui participent de faon plus ou moins active des comptitions ou un entranement dans plus de 80 disciplines. Dans le sport non organis, c'est galement 16 millions de personnes pratiquant un sport quasi quotidiennement pour entretenir leur forme physique. Des campagnes promotionnelles telles que "Le sport, c'est bien mieux dans un club !", visent attirer de nouvelles couches de la population. Cette pratique mobilise 1,5 millions de bnvoles engags dans 80 000 clubs. Au-del, de l'impact de la pratique sur le public, les journalistes et les diteurs utilisent la force d'attraction du sport pour faire passer ou vendre d'autres contenus. De mme, les chanes de tlvision cherchent s'attirer les faveurs du public par le sport. Les entreprises industrielles puisent dans la symbolique du sport pour dvelopper la publicit de leur produits et gagner des parts de march. Les fabricants d'articles de sport multiplient les produits et essaient d'en tirer profit. Enfin, l'tat apporte un soutien financier consquent aux fdrations et aux grandes manifestations sportives internationales permettant de crer les conditions favorables au bon droulement des comptitions. Il en attend des effets promotionnels dans les domaines politique, commercial et culturel. Les sports prfrs des allemands sont le football, le handball, l'athltisme, le tennis, la natation, le tennis de table, le volley-ball, le ski. Malgr l'importance du sport dans la socit actuelle, il n'est pas encore considr comme faisant totalement partie de la culture. Un prsentateur de tlvision allemand a comment, rcemment, le passage d'un reportage d'un match de football un spectacle de ballet par cette formule : "et maintenant, passons la vraie culture !". Toutefois, le sport est considr, l'heure actuelle, dans la socit allemande comme un droit des citoyens dans une socit humaine. Ce droit est repris dans la constitution des diffrents Lnder en l'inscrivant comme un devoir politique Face aux possibilits professionnelles et aux exigences multiples de la socit moderne, il existe une srie de possibilits de formation non universitaire pour des enseignants sportifs, entraneurs, moniteurs, administrateurs. Toutes ces voies de formation mnent un diplme reconnu par l'Etat. A cela s'ajoutent les stages organiss par les Confdrations des Lnder ou les fdrations sportives en vue de l'obtention de brevets de moniteur, d'entraneur ou d'enseignant spcialis. 9. Le poids de l'hritage 9.1. Des changements lents

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En Allemagne, avec le systme scolaire de la demi-journe, le sport extrascolaire a une place plus importante quen France. Malgr le fait que le sport non organis et le sport commercial (par exemple : les centre de remise en forme -Sportstudios) ont bien progress les dernires dcennies, le sport organis (clubs sportifs, fdrations) joue toujours un rle prpondrant (publicit du DSB : Le sport procure plus de plaisir dans un club sportif Sport ist im Verein am schnsten). Toutefois, il y a une ingalit de chances concernant laccs dans les clubs, si l'on prend en considration particulirement le sexe et le niveau socioconomique (Kurz, Sack & Brinkhoff 1992). Il existe des barrires d'accs la pratique du sport d'excellence. Une fille dune couche sociale populaire, habitant une commune de campagne, na presque pas de chances de parvenir une pratique d'excellence, tandis que le garon dune famille aise habitant une ville a toutes les chances d'y parvenir. Ce qui fait que dans llite sportive allemande il y a une structure sociale diffrente de llite sportive franaise (Gebauer, Braun, Suaud 1998), le systme franais semblerait plus ouvert et permettrait plus laccs des jeunes de couches sociales peu favorises vers llite. Ainsi, dans les quipes nationales franaises, il y a plus denfants dimmigrs que dans les quipes allemandes en raison des effets du sport scolaire. Daprs les recherches de Kurz et al., une enqute reprsentative concernant les comportements des jeunes dans le domaine du sport met en vidence qu'au cours de leur jeunesse presque 80 % des enfants entre 8 et 14 ans sont membre dun club sportif au moins pendant une priode. Mais, on observe des mouvements dans l'affiliation des jeunes aux clubs : il est plus difficile que par le pass de les faire rester dans le mme sport. En moyenne, les jeunes changent de sport environ trois fois. Comme la plupart des enfants commencent leur carrire de sportif dans un club dathltisme ou de gymnastique, il y a trs peu de chances que ces jeunes soient encore membres de ces club et de ces fdrations lge adulte. Depuis le dbut des annes 1970, il y a eu un changement de structure dans les lyces allemands. Jusqu cette priode, tous les lves suivaient les mmes enseignements cest-dire les lves restaient ensembles jusquau bac et devaient tous suivre les mmes matires et les mmes contenus. Avec la reformierte Oberstufe (rforme des deux dernires annes au lyce), les lves ont la possibilit d'exercer certains choix. Ils peuvent choisir 4 matires, dans lesquelles ils reoivent un enseignement renforc. Par exemple, si l'EPS fait partie de ce choix, ils reoivent 6 cours par semaines qui couvrent les cours thoriques. L'valuation pour le bac comporte une preuve crite et des tests nots dans diffrents sports. Lide de cette rforme tait que les lves puissent se spcialiser dans des domaines qui les intressent et ainsi mieux se prparer aux tudes luniversit. Mais, comme le numerus clausus existe dans un nombre non ngligeable de disciplines luniversit (prenant en compte la moyenne des notes reues au bac), les lves ont tendance choisir les matires les plus porteuses concernant l'valuation - particulirement les matires dites "molles" comme lEPS, la musique, la biologie - et viter les matires "dures" comme les langues, les mathmatiques ou lallemand. Cest la raison pour laquelle luniversit aujourdhui se plaint dun manque de connaissances gnrales des tudiants des premires annes (Studienanfnger), particulirement dans le domaine de la rdaction et de la rflexion. 9.2. La tentation du modle est-allemand Depuis les annes 1990, le sport allemand est continuellement branl par le phnomne du dopage. Aprs la runification, le sport ouest-allemand a essay dintgrer rapidement dans ses structures les entraneurs qui staient distingus dans la formation de champions. Le sport est-allemand tait surpeupl par un nombre impressionnant de

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personnes entourant les sportifs de haut niveau. Par exemple, on dnombrait plus de 600 entraneurs temps plein dans lathltisme et plus de 600 chercheurs dans le centre de recherche dans le domaine du sport de haut niveau (Forschungsinstitut fr Krperkultur und Sport : FKS 7 ). Aprs la runification, les dirigeants ouest-allemands ont d faire un choix; sans avoir pris connaissance des documents secrets concernant le dopage systmatique de la ex-RDA. Le choix des meilleurs a cr un problme au sport allemand unifi. A partir de 1997, des procs se sont succds, Berlin, contre des entraneurs, des mdecins et des dirigeants qui avaient organis et ralis un dopage systmatique des athltes prescrit par lEtat. Les procs ont touch des personnes en activit en Allemagne et l'tranger car une partie des entraneurs a trouv des postes d'entraneurs ltranger. Ainsi par exemple, lancien entraneur en chef de la fdration dathltisme est-allemande, Eckart Arbeit, qui avait travaill avec les sprinters grecs, a failli devenir entraneur en chef de l'quipe d'athltisme dAustralie. Ce problme historique du dopage en ex-RDA a t minor et mme ni en Allemagne. Mais, comme ctait aussi un problme de dopage de mineurs, ce problme relve pas seulement du sport mais galement du droit en gnral. Mme daprs les lois de lexRDA, beaucoup de ces pratiques taient interdites malgr le fait quelles taient prescrites par lEtat. Une partie des mdias (surtout le Spiegel, la Sddeutsche Zeitung et la Frankfurter Allgemeine) ont toujours dnonc ce comportement douteux des dirigeants du sport allemands unifis, un comportement que lon peut trouver partout dans le monde : la logique du sport de haut niveau (gagner le plus souvent, viter des checs) s'impose par rapport aux discours ducatifs sur le sport (sport humain, sportif autonome etc.). Le sport est-allemand a ralis ses succs partir de phnomnes identifis. - La slection dlments dous trs systmatique (tous les enfants de la RDA, environ 250 000 par an, ont t observs par des spcialistes). Aprs cette premire slection, environ 180 000 taient entrans dans des associations sportives de lcole pendant quelques temps. Aprs un an, environ 10% taient intgrs dans les centres dentranement du DTSB (Deutscher Turn- und Sportbund - le CNOS est-allemand). L, ils s'entranaient pendant 6 10 heures par semaine. Environ 1% a t intgr, en fin de compte, dans les Kinder- und Jugendsportschulen - KJS - coles spcialises pour les jeunes sportifs de haut niveau, les lments dous. - Lorganisation mthodique du sport de haut niveau (avec une masse de personnes motives le sport de haut niveau procurait l'opportunit dune ascension sociale et la possibilit de voyages ltranger) et la centration sur les lments dous (ceux qui n'offraient pas un potentiel suffisant taient limins du systme, parfois malgr des performances de niveau mondial). - Le financement excessif du systme du sport de haut niveau (en mme temps il y avait trs peu de financement et dinstallations sportives pour le sport de masse et le sport scolaire) - Le dopage systmatique. Il y a des dirigeants, comme le haut fonctionnaire de lescrime Emil Beck, qui rvent de ce systme et qui essayent dinfluencer les politiciens de copier ce systme ou dinstaller un systme comparable (au moins concernant des coles spcialises). Ces dirigeants ne comprennent pas que lon ne peut pas isoler une partie dun systme social compltement diffrent et le transfrer dans un autre systme social. La condition ncessaire des coles spcialises tait la slection systmatique. Elle ne peut pas se faire de la mme manire dans un pays dmocratique. Le sport organis (Deutscher Sport-Bund/Nationales Olympisches Komitee, les fdrations) a intgr le sport est-allemand, cest--dire que l'on a reproduit les structures
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Ctait dans le FKS que la plupart des recherches secrtes de la RDA a t faite.

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ouest-allemandes mais le taux de participation dans le sport organis est-allemand demeure bien infrieur celui de lAllemagne de louest parce que les habitants est-allemands ne sont pas encore habitus cette situation. Une situation assez similaire existe dans le domaine de lducation. Aprs 1990, il y avait une coopration entre respectivement un Land est-allemand et un ou deux Lnder ouest-allemands. Dans la plupart des cas, le Land est-allemand a repris les structures ouest-allemandes (et les conflits) et les programmes. Pour augmenter les chances des clubs et en fin de compte aussi les chances du sport de haut niveau, presque tous les ministres de la culture des Lnder (responsables du sport scolaire et du sport dans les clubs) ont organis des programmes concernant la coopration entre les coles et les clubs, pour aider les clubs dans leur recherche de talents sportifs et les rcuprer (Kooperation Schule - Verein). Par ce moyen, les clubs ont accs lcole et peuvent faire de la publicit pour leur sports. Ils font une offre (subventionne par le Land) aux enfants qui veulent apprendre et pratiquer tel ou tel sport. Pendant un premier temps les enfants ne doivent pas devenir membre du club. Lidologie de cette approche est fonde sur les rsultats des recherches de Kurz et al., qui disent que les enfants qui pratiquent un sport dans un club sont plus sains, plus sociaux et moins exposs une situation de risque concernant les drogues, le tabagisme ou la dlinquance. 9.3. Education physique et sport : unit ou fracture, un dbat en cours Parmi les didacticiens et les pdagogues de lEPS, il existe aujourdhui un malaise entre, dune part, la faible diffrence entre le sport pratiqu dans les clubs et le sport pratiqu lcole (prpondrance des contenus sportifs et des objectifs lis ces contenus) et, dautre part, concernant la terminologie. Pendant la priode des Jeux Olympiques de Munich (1972), les termes Leibeserziehung (ducation physique) et Leibesbungen (activits physiques) ont t remplacs par le terme Sportunterricht 8 ce qui a conduit une dpendance de lEPS vis vis du sport organis (le sport organis et ses rgles comme modle) et une ducation pour le sport (cf. larticle de Karlheinz Scherler). Aujourdhui, de nombreux pdagogues aimeraient bien corriger ce dveloppement. Stefan Groessing (1993) par exemple a propos de remplacer le terme Sportlehrer (enseignant de sport) par le terme Bewegungserzieher : professeur ou ducateur dans le domaine des mouvements. Revendiquer une ducation physique Les problmes actuels de lEPS sont provoqus par la crise conomique de lAllemagne cause en partie par lunification et des normes transferts conomiques dans les nouveaux Lnder (tous les anciens Lnder ont d diminuer leur budget). Les politiciens rflchissent dans quels domaines ils peuvent conomiser de largent. Dans le domaine de lducation, la discipline la plus menace est le Sportunterricht par le fait quil ne se distingue pas assez du sport fait dans les clubs. Il y a mme des politiciens qui disent que lducation physique peut tre remplace par le sport dans les clubs. Une partie des Lnders a diminu le nombre de cours dEPS par semaine pour une partie des classes de 3 2, en Bavire de 4 2. Certains Lnder souhaitent offrir la possibilit de faire du sport pendant laprs-midi, celui-ci serait organis et enseign par des moniteurs et des entraneurs. Le Landessportbund de Hambourg sest prononc contre cette solution propose par le gouvernement social-dmocrate de Hambourg parce que, dune part, la plupart des moniteurs (gnralement bnvoles) et des entraneurs ont un travail rgulier et ne sont pas disponibles laprs-midi. Dautre part, il y a le risque que ces gens-l qui normalement exercent un travail

En 1973, le nom de la revue Leibeserziehung a t chang en Sportunterricht.

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bnvole dans les clubs, pourraient arrter cette activit bnvole dans les clubs et accomplir le travail pay de substituts (remplaants) des professeurs dEPS. Certains Lnder essayent de suivre le modle dvelopp en Suisse dans le domaine de lcole en mouvement 9 , propos et organis par Urs Illi, le prsident de lassociation des enseignants dEPS suisse. L'cole en mouvement (Bewegte Schule) s'intresse une rorganisation des rythmes scolaires dans la perspective de mieux prendre en compte le rythme biologique de l'enfant et l'importance du mouvement dans le dveloppement de l'enfant. Cette orientation prsente un intrt (plus de mouvement pour les enfants) et un risque (remplacement futur des cours dducation physique par lintgration du mouvement dans dautres cours). Les problmes rencontrs par l'ducation physique en Allemagne Les problmes rencontrs habituellement dans tous les Lnder pour l'organisation de l'EPS sont bien reprs. Ils peuvent tre formuls ainsi : 1. Les trois cours dEPS ne suffisent pas pour raliser les programmes dEPS. 2. Les cours dEPS sont assez souvent supprims quand d'autres activits se superposent lcole (par exemple le passage d'un examen ou raliser une excursion) ou lorsque existe un dficit dinstallations sportives. Cest pourquoi la moyenne relle des cours dEPS sapproche plutt des 2 cours par semaine. Comme les installations sont parfois loin de lcole (par exemple les piscines pour lesquelles il y a un temps de dplacement) le temps prescrit de 135 minutes par semaine peut se rduire moins de 65 minutes par semaine. 3. LEPS lcole primaire est enseigne par des instituteurs en partie non forms pour ce travail (jusqu 70 % des instituteurs). 4. Larrive de nouvelles matires (par exemple linformatique) demande une rduction des horaires des matires traditionnelles pour ne pas augmenter le temps total d'enseignement. Cest lEPS qui est pointe ou mise en cause chaque fois. 5. On discute aussi de rduire le temps pass lcole jusquau bac (13 ans en RFA, 12 ans en RDA). Les anciens Lnder sont actuellement 13 ans, une partie des nouveaux Lnders est reste 12 ans. Dans les anciens Lnder, on dbat sur la rduction horaire qui impliquerait de devoir accomplir les programmes actuels pendant un temps rduit, ce qui constitue encore une menace pour les 3 cours dEPS par semaine. 6. Un problme plus fondamental se pose : le nombre de sports explose et un choix de support d'enseignement s'impose pour l'enseignement du sport. Quels sports doivent tre enseigns lcole ? Quels devraient tre les objectifs, les contenus, les mthodes ? Une discussion est engage mais elle n'apparat pas encore intense ni assez aboutie. Le problme des professeurs dEPS chmeurs est une ralit bien installe. Cette situation a pour cause des effets structurels de dmographie : Le pic de natalit le plus fort en Allemagne de lOuest a eu lieu en 1976. Depuis 1976, le taux de naissance a diminu de moiti, avec pour rsultat que pendant les annes 19601970 suite au taux croissant de naissances, on a donn un poste chacun des stagiaires qui avait russi passer le deuxime Staatsexamen (aprs la priode de professeur stagiaire) ce qui a provoqu une importante augmentation des postes d'enseignants. Pendant les annes 80 - avec la diminution du nombre dlves - trs peu de jeunes professeurs ont eu la chance dobtenir un poste ce qui a provoqu un vieillissement du corps enseignant. Les dernires annes le nombre dlves a de nouveau commenc augmenter contre les attentes des experts (affluence d'immigrants ou de personnes qui ont demand lasile, de
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Ce modle suit en partie lexemple du tiers temps pdagogique en France ou les essais faits en Allemagne dans le domaine de la tgliche Bewegungszeit (du temps pour le mouvement chaque jour). Lide est dintgrer du mouvement dans les cours et de changer les pauses vers des pauses en mouvement.

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personnes de descendance allemande ou germanique des pays de lest, etc.). En dpit de cette nouvelle ralit et malgr la monte croissante de retraits (les nombreux professeurs qui ont eu un poste pendant les annes 60 sapprochent de la fin de leur carrire professionnelle), les Lnder ont supprim des postes. De plus, ils ont essay de limiter les problmes financiers par laugmentation du nombre de cours statutaire raliser par les enseignants (professeurs dans un lyce 24, dans une Realschule 28, dans une cole primaire 29), par laugmentation du nombre dlves par classe et par le dcalage des dparts en retraite (pour le moment entre 63 et 65 ans). Ces lments ont pour consquence que la moyenne dge des enseignants slve environ 47 ans (et dans les universits plus de 50 ans) et que, dans de nombreuses coles, il y a aucun enseignant de moins de 40 ou 45 ans. Cette situation est catastrophique, surtout pour lEPS, qui est dynamis avec lnergie de jeunes professeurs. De plus, comme les professeurs allemands ont une bivalence ou une trivalence, les professeurs dEPS qui ont plus de 50 ans ont tendance se retirer de lEPS et se spcialiser sur leurs autres matires. Cela provoque une certaine dmotivation de ceux qui doivent assurer les cours dEPS. Le problme est pire dans les nouveaux Lnder (lex-RDA). La RDA avait le taux de naissance le plus bas de lEurope. Malgr ce fait, le taux de naissance a chut normment aprs le changement politique. Ici galement s'est produit leffet quil y a trop denseignants, ce qui provoque un vieillissement du corps enseignant et un manque d'opportunits professionnelles pour les jeunes enseignants. Les chances actuelles, pour ceux qui ont pass le premier et le deuxime Staatsexamen, davoir un poste slvent actuellement en Baden-Wrttemberg 20% pour les lyces en ce qui concerne les garons, 40% pour les lyces en ce qui concerne les filles et les Realschule et 70 % pour les coles primaires et les Hauptschule. La mixit dans les cours dEPS est toujours un problme en Allemagne. En moyenne pour les Lnder, la mixit est permise dans les classes 1 6 (6 12 ans) et les classes 12 et 13 du lyce. Pendant une longue priode, beaucoup denseignants ont lutt pour la mixit afin d'avoir le mme statut que les autres matires et atteindre des objectifs sociaux. Aujourdhui, ce sont surtout les fministes qui demandent des cours spars pour donner de meilleures chances aux filles et pour ne pas les mettre en situation dvalorisante par rapport aux garons dans le cadre de certains sports. Une des grandes discussion au cours des annes 70 tait la question de savoir si les futurs enseignants ont besoin de fortes habilets motrices et mme de performances dans les diffrents sports pendant les tudes et dans les examens (le problme de "Eigenrealisation"). Pendant les annes cinquante et soixante, la thorie nexistait presque pas dans la formation de professeurs dEPS (sauf en pdagogie, en didactique et en histoire du sport). La solution tait diffrente selon les Lnder : plus traditionnelle dans le sud de la RFA (importance de la capacit motrice au Baden-Wrttemberg et en Bavire) et plus orient vers la thorie dans le nord. Les dernires annes, les positions convergent dans le sens d'une importance croissante de la didactique et de la mthodologie facilitant un rapprochement de la thorie et de la pratique dans la formation de futurs enseignants dEPS. Au Baden-Wrttemberg, partir de lanne 2000 les tudiants dEPS des universits doivent suivre 80 cours pendant leurs tudes et dans ce volume 12 cours sont rservs la didactique.

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Organigramme du sport en Rpublique Fdrale d'Allemagne

Comit International Olympique (CIO) Confrence Allemande du Sport
Mouvement Sportif Instances Fdrales Lnder Commune Partis politiques Assemble Gnrale des Comits Olympiques nationaux (ANOC) Comits Olympiques Europens (ENOC)

Prsident de la RFA Parlement Allemand Commission du Sport Gouvernement Fdral Ministre de lIntrieur Institut National des Sciences du Sport
Confrence des Ministres du Sport Confrence des Ministres de la Culture des Landers

Deutscher Sportbund

Comit Olympique Allemand NOK Comit Directeur Assemble gnrale des Fdrations Olympiques

Association des reprsentants des communes

Organisations membres
Landessportbnde Spitzenverbnde

Assemble Gnrale Reprsentants des : Landessportbnde Fdrations Sportives Sportverbnde mit besonderer Aufgabenstellung Wissenschaft und Bildung Frderverband

Comit daide aux sportifs allemands

Parlement des Lnders

Gouvernement du Lnd Ministre du Sport Ministre de la Culture Landesfachverbnde Assemble des Prsidents Prsidents des Landessportbnde Fdrations Sportives Sportverbnde mit besonderer Aufgabenstellung Wissenschaft und Bildung Frderverband

Organisations membres
Sportverbnde mit besonderen Aufgabenstellungen Verbnde fr Wissenschaft und Bildung (DBS, DSLV) Frderverbnde

Dpartement Office du Sport District Office du Sport Commune Office Municipal du Sport
Bezirks-, Kreis- und StadtSportbnde Bezirksund Kreisfachverbnde

Clubs et associations membres

Comit Directeur a) Membres du Bureau b) Membres du Comit Directeur

Comit scientifique

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Organisation
Organisme de formation universitaire Association de chercheurs Socit Savantes

Allemagne
Institute fr Sportwissenschaft der Universitten Abteilungen Sportpdagogik der Pdagogischen Hochschulen Deutsche Vereinigung fr Sportwissenschaft (dvs)

France
U.F.R. S.T.A.P.S Facult des sciences du sport et de l'ducation physique Association Francophone pour la Recherche en A.P.S (A.F.R.A.P.S.) Association des chercheurs en A.P.S. (A.C.A.P.S.) Socit franaise de psychologie du sport Socit franaise de management du sport Fdration Nationale du Sport Universitaire (F.N.S.U.) Service Universitaire des Activits Physiques et Sportives (S.U.A.P.S.) Association sportive (A.S.)

Fdration du sport universitaire Service sportif au sein des universits

Allgemeiner deutscher Hochschulsportverband (ADH) Institut fr Hochschulsport

Service sportif au sein des facults Association professionnelle des Deutscher Sportlehrer Verband enseignants d'EPS (DSLV) Fdration du sport scolaire

Organisme de formation continue Ministre en charge des sports Ministre en charge de l'ducation Organisation du mouvement sportif Centre de prparation sportive

Revue professionnelle publie par des organisations

Association des Enseignants Franais dE.P.S. (Amicale E.P.S.) Syndicat National de lE.P. (Sportlehrergewerkschaft) Union nationale du sport scolaire (UNSS) Union Sportive de lEnseignement du Premier Degr (U.S.E.P.) Akademien, Institute fr Mission Acadmique de Formation Lehrerfortbildung auf Lnderebene des Personnels de lEducation Nationale (M.A.F.P.E.N.) Bundesministerium des Inneren Ministre de la Jeunesse et des (BMI) Sports Kultusministerien der Lnder Ministre de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie Deutscher Sport Bund (DSB) Comit National Olympique du Nationales Olympisches Komitee Sport Franais (C.N.S.O.F.) (NOK) Olympiasttzpunkte Institut National des Sports et de Bundesleistungszentren l'Education Physique (INSEP) Centres Rgionaux de lEducation Physique et Sportive (C.R.E.P.S.) Sportunterricht Revue Education Physique et Sportpdagogik Sportive (Revues EPS, Revue Krpererziehung EPS1) Sportwissenschaft Revue STAPS (A.F.R.A.P.S.) Sportpsychologie Revue Science et Motricit Sozial- und Zeitgeschichte des Spirale Corps et Culture Sports Leistungssport Olympisches Feuer Olympische Jugend

Identification des principales organisations en relation avec le sport et l'EP

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

ADRESSE DES INSTITUTS EN SCIENCE S DU SPORT EN ALLEMAGNE

Universitt Augsburg Lehrstuhl fr Sportpdagogik Otto-Friedrich-Universitt Bamberg Sportzentrum Universitt Bayreuth Institut fr Sportwissenschaft Freie Universitt Berlin Institut fr Sportwissenschaft Humboldt- Universitt zu Berlin Institut fr Sportwissenschaft Universitt Bielefeld Abteilung Sportwissenschaft Ruhr-Universitt Bochum Fakultt fr Sportwissenschaft Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universitt Bonn Institut fr Sportwissenschaft und Sport Technische Universitt C. Wilhelmina Braunschweig Seminar fr Sportwissenschaft und Sportpdagogik Universitt Bremen Fachbereich 09, Studiengang Sportwissenschaft Technische Universitt Chemnitz-Zwickau Zwickau: Phil. Fakultt, Fachgebiet Sport Technische Hochschule Darmstadt Institut fr Sportwissenschaft Universitt Dortmund Institut fr Sport und seine Didaktik Technische Universitt Dresden Institut fr Schul- und Grundschulpdagogik Heinrich-Heine-Universitt Dsseldorf Institut fr Sportwissenschaft Katholische Universitt Eichsttt Philosophisch-Pdagogische Fakultt Pdagogische Hochschule Erfurt Institut fr Sport- und Bewegungswissenschaften Friedrich-Alexander-Universitt ErlangenNrnberg - Institut fr Sportwissenschaft Friedrich-Alexander-Universitt Erlangen-Nrnberg - Sportzentrum Universitt Gesamthochschule Essen Fachbereich 2, Sportpdagogik Bildungswissenschaftliche Hochschule Universittsstr. 3 86159 Augsburg Feldkirchenstr. 21 96052 Bamberg Universittsstr. 30 95440 Bayreuth Hagenstr. 56 14193 Berlin Konrad-Wolf-Str. 45 13055 Berlin Postfach 100131 33501 Bielefeld Stiepeler Str. 129 44780 Bochum Nachtigallenweg 86 53127 Bonn Pockelsstr.11 38106 Braunschweig Tel: 0821/598-2801 Fax: 0821/598-2828 Tel: 0951/863-1939 Fax: 0951/863-1200 Tel: 0921/551 Fax: 0921/553468 Tel: 030/82600-416 Fax: 030/8266376 Tel: 030/9717-2601 Fax: 030/9717-2602 Tel: 0521/106-6116 Fax: 0521/106-6129 Tel: 0234/700-7793 Fax: 0234/7094246 Tel: 0228/738213-19 Fax: 0228/738210 Tel: 0531/391-2821 Fax: 0531/391-8115

Badgasteiner Strae, Sportturm - 28334 Bremen Thringer Weg 11 9126 Chemnitz Magdalenenstr. 27 64289 Darmstadt Otto-Hahn-Str. 3 44227 Dortmund Mommsenstrae 13 01062 Dresden Universittsstr. 1, Gebude 28.01 - 40225 Dsseldorf Ostenstr. 26-28 85072 Eichsttt Nordhuser Str. 63 99089 Erfurt Regensburger Str. 160 90478 Nrnberg Gebbertstr. 123 b 91058 Erlangen Gladbecker Str. 180 45141 Essen Mrwiker Str. 77

Tel: 0421/218 Fax: 0421/218-4577 Tel: 0371/5314525 Fax: 0375/5312925 Tel: 06151/16-3161 Fax: 06151/163661 Tel: 0231/755-4103 Fax: 0231/755-4487 Tel: 0351/463-3952 Fax: 0351/463-7243 Tel: 0211/81-12031 Fax: 0211/81-14886 Tel: 08421/2028-0 Fax: 08421/89981 Tel: 0361/737-1069 Fax: 0361/737-1930 Tel: 0911/5302-562 Fax: 0911/5302-578 Tel: 09131/85-8170 Fax: 09131/858198 Tel: 0201/1837225 Fax: 0201/1837224 Tel: 0461/3130-0

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Flensburg - Universitt Institut fr Sport und seine Didaktik Johann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt Institut fr Sportwissenschaften Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg Institut fr Sport und Sportwissenschaft Pdagogische Hochschule Freiburg Fach Sport und Sportpdagogik Justus-Liebig-Universitt Gieen Institut fr Sportwissenschaft im Fachbereich 05 Georg-August-Universitt Gttingen Institut fr Sportwissenschaften Ernst-Moritz-Arndt-Universitt Greifswald Institut fr Sportwissenschaft Martin-Luther-Universitt Halle-Wittenberg Institut fr Sportwissenschaft Universitt Hamburg Fachbereich Sportwissenschaft Universitt Hamburg Arbeitsbereich Bewegung, Spiel und Sport Universitt Hannover Institut fr Sportwissenschaft Universitt Hannover Lehrgebiet Sport und Sportpdagogik Universitt Heidelberg Institut fr Sport und Sportwissenschaft Pdagogische Hochschule Heidelberg Fach Leibeserziehung/Sportpdagogik Universitt Hildesheim Institut fr Sportwissenschaft/Sportpdagogik Friedrich-Schiller-Universitt Institut fr Sportwissenschaft Universitt Fridericiana Karlsruhe (TH) Insitut fr Sport und Sportwissenschaften Pdagogische Hochschule Karlsruhe Fakultt V, Sportpdagogik Universitt-Gesamthochschule Kassel Fachrichtung Sportwissenschaft Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel Institut fr Sport und Sportwissenschaften Universitt Koblenz-Landau, Abteilung Koblenz Institut fr Sportwissenschaften Universitt Koblenz-Landau, Abteilung Landau Institut fr Sportwissenschaften

24943 Flensburg Ginnheimer Landstr. 39 60487 Frankfurt/Main Schwarzwaldstr. 175 79117 Freiburg Schwarzwaldstr. 175 79117 Freiburg Kugelberg 62 35394 Gieen Sprangerweg 2 37075 Gttingen Hans-Fallada-Str. 2 17487 Greifswald Selkestr.9, Haus F 6122 Halle/S. Mollerstr. 10 20148 Hamburg Von-Melle-Park 8 20146 Hamburg Am Moritzwinkel 6 30167 Hannover Bismarckstr. 2 30173 Hannover Im Neuenheimer Feld 700 69120 Heidelberg Im Neuenheimer Feld 710 60120 Heidelberg Marienburger Platz 22 31141 Hildesheim Seidelstr. 20 07749 Jena Kaiserstr. 12 76128 Karlsruhe Bismarckstr. 10 76133 Karlsruhe Heinrich-Plett-Str. 40 43109 Kassel Olshausenstr. 74 24098 Kiel Rheinau 1 56075 Koblenz Im Fort 7 76829 Landau

Fax: 0461/38543 Tel: 069/798-24511 Fax: 069/798-24554 Tel: 0761/20345-11 Fax: 0761/203-4534 Tel: 0761/2034573

Tel: 0641/702-5325 Fax: 0641/702-5328 Tel: 0551/395-653 Fax: 0551/395641 Tel: 03834/502289 Tel: 0345/552-4420 Fax: 0345/552-7054 Tel: 040/4123-2474 Fax: 040/4123-5666 Tel: 040/4123-3198 Fax: 040/4123-2112 Tel: 0511/762-5128 Fax: 0511/762-2196 Tel: 0511/762-8558 Tel: 06221/56-3922 Fax: 06221/56-4387 Tel: 06221/477-605 Fax: 06221/477-607 Tel: 05121/883-260 Fax: 05121/883268 Tel: 03641/630129 Fax: 03641/630115 Tel: 0721/608-2611 Fax: 0721/6084841 Tel: 0721/925-4086 Fax: 0721/4000 Tel: 0561/8044416 Fax: 0561/804 4340 Tel: 0431/8801 Fax: 0431/880-3783 Tel: 0261/9119-369 Fax: 0261/9119-367 Tel: 06341/280-245 Fax: 06341/280-245

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Deutsche Sporthochschule Kln Pdagogisches Seminar Deutsche Sporthochschule Kln Institut fr Rehabilitation und Behindertensport Deutsche Sporthochschule Kln Fachbereich III, Sportdidaktik u. -methodik Universitt Konstanz Fachgruppe Sportwissenschaft Universitt Leipzig Fakultt Sportwissenschaft Pdagogische Hochschule Ludwigsburg Fachbereich V, Fach Sportpdagogik Universitt Lneburg Institut fr Spiel- und Bewegungserziehung Otto-von-Guericke-Universitt Magdeburg Institut fr Sportwissenschaft Johannes Gutenberg-Universitt Fachbereich Sport Philipps-Universitt Marburg Insitut fr Sportwissenschaft und Motologie Technische Universitt Mnchen Zentralinstitut fr Sportwissenschaften Universitt der Bundeswehr Mnchen Institut fr Sportwissenschaft und Sport Westflische Wilhelms-Universitt Mnster Fachbereich 20 Sportwissenschaft Carl v. Ossietzky Universitt Oldenburg Fachbereich 5, Sportwissenschaft Universitt Osnabrck Fachgebiet Sport und Sportwissenschaft Universitt-Gesamthochschule Paderborn Fachbereich 2 - Sportwissenschaft Universitt Passau Sportzentrum Universitt Potsdam Institut fr Sportwissenschaft Universitt Regensburg Institut fr Sportwissenschaft Universitt Rostock Institut fr Sportwissenschaft Universitt des Saarlandes Sportwissenschaftliches Institut Pdagogische Hochschule Schwbisch Gmnd Fach Sport/Sportpdagogik Universitt Stuttgart

Carl-Diem-Weg 6 50933 Kln Carl-Diem-Weg 6 50933 Kln Carl-Diem-Weg 6 50933 Kln Universittsstr. 10 78434 Konstanz Friedrich-LudwigJahnallee 59 - 04109 Leipzig Reuteallee 46 71634 Ludwigsburg Scharnhorststrae 1 21335 Lneburg Stresemannstr. 23 39104 Magdeburg Albert-Schweitzer-Str. 22 55099 Mainz Barferstr. 1 35037 Marburg Connollystr. 32 80809 Mnchen Werner-Heisenberg-Weg 39 85577 Neubiberg Horstmarer Landweg 62 b 48149 Mnster Uhlhornsweg 26111 Oldenburg Jahnstr. 41 49069 Osnabrck Warburger Str. 100 33095 Paderborn Innstr.45 94030 Passau Am Neuen Palais 14415 Potsdam Universittsstr. 31 93053 Regensburg Ulmenstr. 69 18051 Rostock Postfach 151150 66041 Saarbrcken Oberbettringerstrae 200 73525 Schwbisch Gmnd Allmandring 28

Tel: 0221/4982-450 Fax: 0221/4971782 Tel: 0221/4982-471 Fax: 0221/497 1726 Tel: 0221/4982-456 Tel: 07531/88-3651 Tel: 0341/ 9731600 Fax: 0341/9731695 Tel: 07141/140-0 Fax: 07141/140434 Tel: 04131/781116 Fax: 04131/781116 Tel: 0391/6714720 Fax: 0391/6714705 Tel: 06131/39-3506 Fax: 06131/39-3525 Tel: 06421/28-3958 Fax: 06421/28- 3973 Tel: 089/289-01 Fax: 089/289-24555 Tel: 089/6004-4182 Fax: 089/6004-3560 Tel: 0251/83-2300 Fax: 0251/83-4862 Tel: 0441/798-3153 Fax: 0441/798-2144 Tel: 0541/969-4297 Fax: 0541/969-4297 Tel: 05251/60-3137 Fax: 05251/60-3547 Tel: 0851/509-1751 Fax: 0851/509-1752 Tel: 0331/977-0 Fax: 0331/977-1043 Tel: 0941/943-2517 Fax: 0941/943-4490 Tel: 0381/49827-46 Fax: 0381/49827-47 Tel: 0681/302-2504 Fax: 0681/302-4091 Tel: 07171/6061 Fax: 07171/606212 Tel: 0711/685-3152

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Institut fr Sportwissenschaft Universitt Tbingen Institut fr Sportwissenschaft Hochschule Vechta Fachbereich I Sportwissenschaft Pdagogische Hochschulle Weingarten Fach Sportpdagogik Julius-Maximilians-Universitt Wrzburg Institut fr Sportwissenschaft/Sportzentrum Bergische Universitt Gesamthochschule Wuppertal Betriebseinheit Sportwissenschaft

70569 Stuttgart Wilhelmstr. 124 72074 Tbingen Driverstr. 22 49364 Vechta Kirchplatz 2 88250 Weingarten Judenbhlweg 11 97082 Wrzburg Gaustr. 20 42097 Wuppertal

Fax: 0711/685-3165 Tel: 07071/2972629 Fax: 07071/21572 Tel: 04441/15-1 Fax: 04441/15444 Tel: 0751/5010 Fax: 0751/501200 Tel: 0931/888 -6590 Fax: 0931/888 -6505 Tel: 0202/439-2009 Fax: 0202/439-2009

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Situation gographique des Instituts en Sciences du sport en Allemagne

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

ADRESSE DES FACULTES EN SCIENCE S DU SPORT EN FRANCE

Universit de Picardie Jules-Verne Facult des Sciences du Sport dAmiens Universit des Antilles-Guyane U.F.R.S.T.A.P.S des Antilles-Guyane 3, rue des Louvels 80036 Amiens Cedex 01 Campus Universitaire de Fouillole - B.P.592 97159 Point--Pitre Tel: 0322.82.77.28 Fax: 0322.82.78.44 Tel: 019.590.93.86.17 Fax: 019.590.93.86.16 Tel: 0381.48.32.60 Fax: 0381.53.78.38 Tel: 0556.84.52.00 Fax: 0446.84.94.89 Tel: 0231.44.34.40 Fax: 0231.95.13.96 Tel: 0328.23.73.31 Fax: 0328.23.73.13 Tel: 0473.40.75.35 Fax: 0473.40.74.46 Tel: 0494.45.0054 Fax: 0495.45.0085

Universit de Besanon U.F.R.S.T.A.P.S de Besanon Universit de Bordeaux 2 Facult des Sciences du Sport et de lEP de Bordeaux Universit de Caen U.F.R.S.T.A.P.S de Caen

31, rue de lEpitaphe 25000 Besanon Domaine Universitaire, av. Camille-Jullian 33405 Talence Cedex Boulevard du MarchalJuin 14032 Caen Universit du Littoral 9, quai de la Citadelle -Division S.T.A.P.S de Calais B.P.1022 59375 Dunkerque Cedex Universit de Clermont-Ferrand 2 Ens. Universitaire les U.F.R.S.T.A.P.S de Clermont-Ferrand Cseaux - B.P.104 63172 Aubire Cedex Universit de Cort U.F.R. des Sciences et Division S.T.A.P.S. de Cort techn. - Dom. Grosseti Quart.St.Antoine, B.P.252 20250 Cort Universit de Bourgogne Campus Universitaire de U.F.R.S.T.A.P.S de Dijon Montmuzard - B.P.138 21004 Dijon Cedex Universit de Grenoble 1 U.F.R.S.T.A.P.S de Domaine Universitaire Grenoble B.P.53 38041 Grenoble Cedex 9 Universit dArtois Chemin des Division S.T.A.P.S. de Livain Manufactures - B.P.38 62801 Livain Cedex Universit de Lille 2 9, rue de luniversit Facult des Sciences du Sport et de lEP de 59790 Ronchin Lille Universit de Limoges Facult des Sciences, Division S.T.A.P.S. de Limoges 123, av. Albert Thomas 87060 Limoges Cedex Universit de Lyon 1 27-29, bd. du 11 U.F.R.S.T.A.P.S de Lyon novembre Facult des Sciences du Sport 69622 Villeurbanne Cedex Universit dAix-Marseille 2 163, Av. de Luminy Facult des Sciences du Sport de Marseille B.P.910 13288 Marseille Cedex 9

Tel: 0380.39.67.10 Fax: 0380.39.67.02 Tel: 0476.51.46.94 Fax: 0476.51.44.69 Tel: 0321.44.85.44 Fax: 0321.44.87.50 Tel: 0320.52.52.85 Fax: 0320.88.73.63. Tel: 0555.45.73.91 Fax: 0555.45.72.01 Tel: 0477.44.83.44 Fax: 0472.44.80.27

Tel: 0491.17.04.12 Fax: 0491.17.04.15

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Universit de Montpellier 1 U.F.R.S.T.A.P.S de Montpellier Universit de Nancy 1 U.F.R.S.T.A.P.S de Nancy Universit de Nantes U.F.R.S.T.A.P.S de Nantes

700, Av. du Pic St.Loup 34090 Montpellier 30, rue du Jardin Botanique 54600 Villers-Les-Nancy 3, bd. de Guy Mollet 44300 Nantes

Tel: 0467.54.62.22 Fax: 0467.04.22.17 Tel: 0383.90.56.00 Fax: 0383.90.28.42 Tel: 0240.76.00.84 Fax: 0240.76.00.97

Universit de Nice Facult des Sciences du Sport de Nice U.F.R.S.T.A.P.S Universit dOrlans Facult des Sciences du Sport dOrlans U.F.R.S.T.A.P.S Universit de Paris 5 Ren-Descartes U.F.R.S.T.A.P.S de Paris 5 Universit de Paris 10 Nanterre U.F.R.S.T.A.P.S de Paris 10 Universit de Paris 11 Orsay U.F.R.S.T.A.P.S de Paris 11

65, Avenue de Valrose 06100 Nice Rue de Vendme B.P.6749 45067 Orlans Cedex 2 1, rue Lacretelle 75015 Paris 200, Av. de la Rpublique 92000 Nanterre Division S.T.A.P.S., Universit Paris 11, Bt. 335 91405 Orsay Cedex Facult des Sciences de lEducation et Sciences Sociales 200, Av. du Gal-deGaulle 94010 Crteil Cedex U.F.R. S.M.B.H. Lonard de Vinci 93017 Bobigny Cedex 55, Avenue d'Azereix 65000 Tarbes 56, Avenue de Villeneuve 66860 Perpignan 4, alle Jean-Monnet 86000 Poitiers Complexe Sportif Universitaire Moulin de la Housse 51100 Reims Campus de la Harpe Av. Charles-Tillon 35044 Rennes Cedex

Tel: 0493.51.06.00 Fax: 0493.52.16.46 Tel: 0238.41.71.78 Fax: 0238.41.72.60 Tel: (1)48.28.58.83 Fax: (1).45.30.24.93 Tel: (1)40.97.76.90 Fax: (1.)30.97.76.91 Tel: (1)69.41.61.57 Fax: (1)69.41.62.37

Universit de Paris 12 Crteil U.F.R.S.T.A.P.S de Paris 12

Tel: (1)45.17.19.56 Fax: (1)45.17.19.40

Universit de Paris 13 Bobigny Dpartement S.T.A.P.S. de Paris 13 Universit de Pau et des Pays de l'Adour Division S.T.A.P.S. de Pau-Tarbes Universit de Perpignan, Dpartement S.T.A.P.S. de Perpignan Universit de Poitiers U.F.R.S.T.A.P.S de Poitiers Universit de Reims Division S.T.A.P.S.

Tel : 01.48.38.76.17 Fax: 01.48.38.77.77 Tel: 05.62.34.81.69 Fax: 05.62.44.14.56 Tel: 04.68.66.21.27 Fax: 04.68.66.17.03 Tel: 05.49.45.33.43 Fax: 05.49.45.33.96 Tel: 03.26.05.38.90 Fax: 03.26.05.38.06

Universit de Rennes U.F.R.S.T.A.P.S de Rennes

Tel: 02.99.14.17.60 Fax: 02.99.14.17.70

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Universit de la Runion Dpartement .S.T.A.P.S de La Runion Universit de Rouen Facult des Sciences du Sport et de lEP de Rouen Universit de Saint-Etienne Jean Monnet Division S.T.A.P.S. de Saint-Etienne Universit de Strasbourg 2 U.F.R.S.T.A.P.S. de Strasbourg Universit de Toulon Division S.T.A.P.S. de Toulon Universit de Toulouse 3 - Paul Sabatier U.F.R.S.T.A.P.S. de Toulouse Universit de Valenciennes Division S.T.A.P.S.

Antenne du Tampon 117, rue du Gal Ailleret 97430 Tampon Universit de Rouen 76831 Mont-SaintAignan Cedex 3, Impasse Georges Clmenceau 42100 Saint-Etienne 14, rue Ren Descartes 67084 Strasbourg Cedex Avenue de l'Universit 83130 La Garde 118, route de Narbonne 31062 Toulouse Cedex Le Mont-Houy - B.P.311 59304 Valenciennes Cedex

Tel: 02.62.57.95.70 Fax: 02.62.57.95.71 Tel: 02.35.14.81.50 Fax: 02.35.10.07.12 Tel: 04.77.41.64.10 Fax/ 04.77.21.65.03 Tel: 03.88.15.72.40 Fax: 03.88.4174.75 Tel: 04.94.14.22.81 Fax: 04.94.14.22.78 Tel: 05.61.55.66.32 Fax. 05.61.55.82.17 Tel: 03.27.14.13.26 Fax: 03. 27.14.11.00

220

Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

Situation gographique des principales Facults en Sciences du sport en France

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Charles Pigeassou et Gerhard Treutlein

ADRESSE DES AUTEURS

Prof. Dr. Chantal Amade-Escot - IUFM 56, Avenue de lURSS - F-31078 Toulouse CEDEX Prof. Dr. Erich Beyer Friedrich-Naumann-Str. 47 - D-76187 Karlsrhuhe Jean Michel Delaplace - Facult des Sciences du Sport et de lEducation Physique 700, Avenue du Pic St.Loup - F-34090 Montpellier Prof. Dr.Didier Delignires - Facult des Sciences du Sport et de lEducation Physique 700, Avenue du Pic St.Loup - F-34090 Montpellier Prof. Dr. Knut Dietrich - Universitt Hamburg - Fachbereich Sportwissenschaft (FB 19) Mollerstr.10 - D-20148 Hamburg Prof. Dr. Hans Eberspcher - Universitt Heidelberg - Institut fr Sport und Sportwissenschaft - Im Neuenheimer Feld 710 - D-69120 Heidelberg Inspecteur Gnral. Alain Hbrard - Inspection Gnrale de l'Education Nationale - Groupe EPS 42, rue de la Vanne - F-92120 Montrouge Prof. Doris Kpper - Bergische Universitt - Gesamthochschule Wuppertal Betriebseinheit Sportwissenschaft und Allgemeiner Hochschulsport im Pf. 100127 - D-42092 Wuppertal Prof. Dr. Gerd Landau - Universitt Gesamthochschule Essen - FB 2, Sportpdagogik - Gladbecker Str.180, Pf.103764 - D-45141 Essen Dr. Anne Marcellini - Facult des Sciences du Sport et de lEducation Physique 700, Avenue du Pic St.Loup - F-34090 Montpellier Dr. Deborah Nourrit - Facult des Sciences du Sport et de lEducation Physique 700, Avenue du Pic St.Loup - F-34090 Montpellier Dr. Gunter Pilz - Universitt Hannover - Institut fr Sportwissenschaft Am Moritzwinkel 6 - D-30167 Hannover Dr. Charles Pigeassou - Facult des Sciences du Sport et de lEducation Physique 700, Avenue du Pic St.Loup - F-34090 Montpellier Dr. Otto J.Schantz - U.F.R. STAPS 14, rue Ren Descartes - F-67084 Strasbourg Cedex Prof. Dr. Karheinz Scherler Universitt Hamburg - Arbeitsbereich Bewegung, Spiel und Sport - Von-Melle-Park 8, D-20146 Hamburg Dr. Giselher Spitzer - Universitt Potsdam - Institut fr Sportwissenschaft Am Neuen Palais, Pf. 601553 - D-14415 Potsdam Prof. Dr. Gerhard Treutlein - Pdagogische Hochschule Heidelberg - Abteilung Sportpdagogik/Leibeserziehung - Im Neuenheimer Feld 710 - D-69120 Heidelberg Dr. Eva Trumpp - Johannes-Gutenberg-Universitt Mainz - Englisches Seminar Sprachwissenschaftliche Abteilung - Jakob-Balder-Weg 18 - D-55122 Mainz Dr. Reiner Wollny - Universitt Heidelberg - Institut fr Sport und Sportwissenschaft Im Neuenheimer Feld 710 - D-69120 Heidelberg FB 3 - Gaustr.20,

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