UNIVERSITE DE YAOUNDE I

UNIVERSITY OF YAOUNDE I
***
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
HIGHER TEACHER’S TRAINING COLLEGE
***

DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
***

Année académique 2016-2017

2016-2017 academic year
***

CONCEPTION ET REALISATION D’UN DIDACTICIEL D’APPRENTISSAGE

SUR LES DEFENSES NON SPECIFIQUES DE L’ORGANISME EN SVT POUR LA
CLASSE DE TROISIEME DU SOUS- SYSTEME FRANCOPHONE DE
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
GENERAL AU CAMEROUN.

Mémoire présenté et soutenu par :

KOUFFE SELAMBI Béatrice 07Y666 Licence en Informatique

En vue de l’obtention du :

DIPLOME DE PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL

SECOND GRADE (D.I.P.E.S II)

Filière : INFORMATIQUE
Sous la direction de : Dr. AZEGUE ONDOA René
 DEDICACE

A mon cher époux,

A mes princes et princesses,
En témoignage de l’attachement, de l’amour et de l’affection que je
leur porte.

i
 REMERCIEMENTS

J‟exprime toute ma gratitude à certaines personnes physiques et morales sans qui ce travail
n‟aurait pas été possible. Il s‟agit notamment de :

 L‟Eternel Dieu tout puissant, qui est Amour et sans qui rien ne se fait, pour m‟avoir
donné tout au long de cette formation, santé, force et courage ;
 Le Directeur de l‟Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, le Professeur ANDJIGA
Nicolas Gabriel pour la mise en œuvre des conditions adéquates pour la formation au
sein de l‟ENS ;
 Le Chef de Département d‟Informatique et des Technologies Educatives, le Professeur
FOUDA NDJODO Marcel pour ses multiples conseils ;
 Notre encadreur, le Docteur AZEGUE ONDOA René pour son encadrement, sa
rigueur et sa disponibilité ;
 Les enseignants du DITE pour leur apport d‟ordre épistémologique, pour la
disponibilité, la patience, les enseignements et la rigueur qu‟ils nous ont apportée tout
au long de notre formation ;
 Mme DOUANLA Valérie, enseignante de SVT au Lycée bilingue d‟Etoug-Ebé, pour
ses explications, ses éclaircissements et sa disponibilité ;
 Nos camarades de la promotion « INNOVATECH » (2015-2017) du DITE, qui nous
ont accompagnés durant cette agréable expérience ;
 Mon époux, pour son amour inconditionnel et tous les sacrifices qu‟il a consentis pour
mon bien- être ;
 Mes princes et princesses, pour leur perpétuel soutien ;
 Tous mes proches et amis, qui m‟ont toujours soutenue et encouragée, notamment ces
dernières semaines ;
 Tous ceux qui de près ou de loin ont œuvré en faveur de la production de ce mémoire.

ii
 SOMMAIRE
DEDICACE................................................................................................... i
REMERCIEMENTS .................................................................................... ii
SOMMAIRE ............................................................................................... iii
RESUME..................................................................................................... vi
ABSTRACT ............................................................................................... vii
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ................... viii
LISTE DES FIGURES ................................................................................ ix
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................. x
INTRODUCTION GENERALE .................................................................. 1
1. Contexte ............................................................................................................................. 1
2. Problématique ..................................................................................................................... 4
3. Questions de recherche ....................................................................................................... 5
4. Objectifs.............................................................................................................................. 5
4.1. Objectif général ............................................................................................................ 5
4.2. Objectifs spécifiques .................................................................................................... 5
5. Délimitation de l‟étude ....................................................................................................... 5
6. Définitions des termes ....................................................................................................... 6
7. Structure du mémoire ........................................................................................................ 6
CHAPITRE 1: REVUE DE LA LITTERATURE........................................ 8
I.1. Etude de l‟existant ............................................................................................................ 8
I.2. Modèles d‟ingénierie logicielle ...................................................................................... 10
I.2.1. Modèle en Cascade .................................................................................................. 11
I.2.2. Modèle en V............................................................................................................. 13
I.2.3. Modèle en Y............................................................................................................. 14
I.2.4. Choix du modèle de développement........................................................................ 15
I.3. Méthodes de conception logicielle ................................................................................. 16
I.3.1. L‟architecture MDA................................................................................................. 16
I.3.2. Langage de modélisation : cas d‟UML .................................................................... 17
I.3.3. Choix de l‟architecture et du langage de modélisation ............................................ 18
I.3.3.1. Choix de l‟architecture ...................................................................................... 18
I.3.3.2. Choix du langage de modélisation .................................................................... 18
I.4. Analyse ergonomique ..................................................................................................... 19

iii
 I.4.1. Normes ergonomiques ............................................................................................. 19
I.4.2. Critères ergonomiques ............................................................................................. 20
I.4.3. Principes ergonomiques ........................................................................................... 22
I.4.4. Choix de l‟ergonomie .............................................................................................. 23
I.4.5. Les couleurs ............................................................................................................. 24
I.4.6. Les types de navigation............................................................................................ 26
I.4.6.1. La navigation hiérarchique................................................................................ 26
I.4.6.2. La navigation séquentielle................................................................................. 26
I.4.6.3. La navigation arborescente ............................................................................... 27
CHAPITRE II : MATERIELS ET METHODES .................................... 28
II.1. Matériels........................................................................................................................ 28
II.1.1. Matériels de développement ................................................................................... 28
II.1.2. Les ressources documentaires ................................................................................ 28
II.1.3. Les ressources humaines ........................................................................................ 28
II.1.4. Les ressources logicielles ....................................................................................... 28
II.2. Méthodologie ................................................................................................................ 29
II.2.1. Modèle d‟ingénierie logicielle ................................................................................ 29
II.2.2. Méthodes d‟analyse fonctionnelle .......................................................................... 29
II.2.2.1. Présentation de la méthode APTE ................................................................... 30
II.2.2.2. L‟intérêt de l‟analyse fonctionnelle ................................................................ 31
CHAPITRE III: CONCEPTION ET REALISATION .............................. 32
III.1. Spécifications des besoins .......................................................................................... 32
III.1.1. Enoncé des besoins................................................................................................ 32
III.1.2. Verbalisation des besoins ...................................................................................... 32
III.1.2.1. Premier besoin ................................................................................................ 32
III.1.2.2. Deuxième besoin ............................................................................................ 33
III.1.2.3. Troisième besoin ............................................................................................ 34
III.1.3. Recensement des fonctions de services................................................................. 35
III.1.4 Catégorisation des besoins ..................................................................................... 37
III. 1.4.1 Les besoins fonctionnels................................................................................. 37
III. 1.4.2 Les besoins non fonctionnels du didacticiel ................................................... 37
III .2. Document de conception ............................................................................................ 38
III .2.1. Conception logicielle............................................................................................ 38
III .2.1.1. Diagramme des cas d‟utilisation ................................................................... 38
III.2.1.2. Diagramme de séquence ................................................................................. 44

iv
 III. 2.1.3. Diagramme de classe ..................................................................................... 47
III.2.1.4. Architecture du système ................................................................................. 49
III.2.2. Conception ergonomique ...................................................................................... 50
III.2.2.1. Navigation ...................................................................................................... 51
III.2.2.2. Agencement .................................................................................................... 51
III.2.2.3. Graphisme....................................................................................................... 52
III.2.2.4. Interactivité ..................................................................................................... 53
III.3. Document de réalisation .............................................................................................. 53
III.3.1. Présentation environnement matériel et logiciel ................................................... 53
III.3.2. Présentation du produit final ................................................................................. 54
III.3.3. Les interfaces......................................................................................................... 54
III.4. Déploiement du didacticiel .......................................................................................... 56
III.4.1. Spécification technique ......................................................................................... 56
III.4.2. Guide d‟installation ............................................................................................... 57
III.4.3. Test et évaluation du didacticiel ............................................................................... 57
CHAPITRE IV : RESULTATS, DISCUSSIONS ET IMPLICATIONS SUR
LE SYSTEME EDUCATIF........................................................................ 59
IV.1. Fiche d‟enquête de validation du « DIDENSO » ........................................................ 59
IV.2. Présentation des résultats............................................................................................. 63
IV.3. Discussion.................................................................................................................... 63
IV.4. Limite de l‟étude.......................................................................................................... 64
IV.5. Difficultés rencontrées................................................................................................. 64
IV.6. Implication du « DIDENSO » sur le système éducatif................................................ 65
IV.6.1. Au niveau de l‟enseignant ..................................................................................... 65
IV.6.2. Au niveau de l‟élève ............................................................................................. 65
IV.6.1. Au niveau du système éducatif en général ............................................................ 66
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ....................................................... 67
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................... 68
ANNEXES ..................................................................................................... I
Annexe 1 : Fiche d‟enquête des enseignants ........................................................................... I
Annexe 2 : Fiche d‟enquête des élèves ................................................................................. IV

v
 RESUME

Les technologies de l‟information et de la communication comme partout

ailleurs font partie intégrante du quotidien des élèves camerounais depuis
l‟inauguration des premiers centres de ressources multimédia jusqu‟à l‟introduction
progressive de l‟informatique dans le programme officiel comme matière obligatoire.
Les autres disciplines ne sont pas en marge de cette nouvelle approche. On assiste
alors à une interdisciplinarité. Cette mutation révolutionne pour ainsi dire, les
méthodes d‟enseignement. Face à cela, tous les maillons de la chaine éducative sont à
la recherche d‟une voie salvatrice pouvant les aider à améliorer le processus
Enseignement /Apprentissage et par conséquent, améliorer les résultats scolaires.
C‟est dans le sillage de l‟interdisciplinarité que s‟inscrivent la conception et la
réalisation du didacticiel d‟apprentissage sur les défenses non spécifiques de
l‟organisme en classe de troisième en SVT. L‟étude de la population cible s‟est ainsi
posée comme un préalable, comme prémices à la réalisation de ce projet. Une analyse
quantitative et qualitative de certaines informations collectées auprès des élèves et
enseignants a permis d‟avoir une idée précise de leurs attentes et préférences. Y faisant
suite , le modèle d‟ingénierie logicielle en Y, les directives de Brown pour une
ergonomie sobre et naturelle, le langage de modélisation UML ainsi que plusieurs
outils matériels et logiciels pour la conception et la réalisation ont permis la mise sur
pied du didacticiel « DIDENSO ». Après essai de ce didacticiel auprès des élèves, il
ressort de cette analyse que l‟utilisation de ce dernier augmente la motivation et la
concentration chez l‟apprenant et par conséquent, facilite la compréhension des
notions abstraites. Cependant, dans la logique des perspectives, les insuffisances
relevées appellent à une amélioration de DIDENSO.

Mots clés : ergonomie, ingénierie logicielle, apprentissage, didacticiel, défenses non

spécifiques.

vi
 ABSTRACT

Information and communication technologies as everywhere else are an integral part

of the everyday life of Cameroonians students since the inauguration of the first multimedia
resource centers until the gradual introduction of computer science in the official program as a
compulsory subject. The other disciplines are not marginal to this new approach. This then
assists in an interdisciplinary improvement of the teaching and learning process. This
mutation revolutionizes the teaching methods. Faced with this, all the links in the educational
chain are looking for a life-saving path to help improve the teaching/learning process and
therefore improve academic achievement. It is in the wake of interdisciplinary that the design
and realization of the learning tutorial on the non-specific defenses of the organism in form
four was done. The study of the population went well, as a prelude to the realization of this
project. A quantitative and qualitative analysis of some informations gathered from teachers
and students permitted to have a precise idea of their expectations and preferences. Following
this, using the Y-based software engineering model, Brown‟s guidelines for natural
ergonomics, UML modeling language, and several hardware and software tools for design
and implementation enabled the realization of “DIDENSO” tutorial. After testing this tutorial
with the students, analysis of the use of the latter increased the motivation and concentration
in the learner and therefore facilitated the understanding of the abstract notions. However, in
the perspective of the outlook, the shortcomings noted call for an improvement of DIDENSO.

Key words: Ergonomics; software engineering; learning; tutorial; non specific defences.

vii
 LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
APTE: Application aux Techniques d‟Entreprise
CD: Compact Disk
DENSO : Défenses non spécifiques de l‟organisme
DIDENSO: Didacticiel sur les défenses non spécifiques de l‟organisme.
DIPES II : Diplôme de Professeur des Lycées d‟Enseignement Secondaire Général
Second Grade
DITE : Département d‟Informatique et des Technologies Educatives
ENS : Ecole Normale Supérieure
FAST: Functional Analysis System Technique
F.C : Fonctions contraintes
F.P: Fonctions principales
HTML: HyperText Markup Language
IEEE: Institute of Electrical and Electronics Engineers
IHM : Interface Homme Machine
ISO : Internet Standard Organization
MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires
MRK: Morrison, Ross and Kemp
NTIC: Nouvelles technologies de l‟information et de la communication
ONU : Organisation des Nations Unies
PC: Personal Computer
PDM: Platform Description Model
PIM: Platform Independent Model
PLEG : Professeur de Lycée d‟Enseignement Général
PSM : Platform Specific Model
SVT : Sciences de la Vie et de la Terre
SVTEEHB : Sciences de la Vie et de la Terre, Éducation à l‟Environnement, Hygiène et
Biotechnologie
TIC: Technologies de l‟Information et de la Communication
TICE : Technologies de l‟Information et de la Communication pour l‟Education
UML: Unified Modeling Language
UNESCO : Organisation des nations unies pour l‟éducation, la science et la culture
USB: Universal Serial Bus

viii
 LISTE DES FIGURES
Figure 1: Cycle de développement en cascade ......................................................................... 12
Figure 2: Cycle de développement en V .................................................................................. 13
Figure 3: Cycle de développement en Y .................................................................................. 14
Figure 4: Principe du processus MDA ..................................................................................... 17
Figure 5: Navigation hiérarchique ............................................................................................ 26
Figure 6: Navigation séquentielle............................................................................................. 26
Figure 7: Navigation arborescente............................................................................................ 27
Figure 8: Diagramme de « bête à corne »................................................................................. 30
Figure 9: Diagramme du premier besoin ................................................................................. 33
Figure 10: Diagramme du deuxième besoin............................................................................ 34
Figure 11: Digramme du troisième besoin. .............................................................................. 35
Figure 12: Diagramme de pieuvre ............................................................................................ 36
Figure 13: Diagramme des cas d‟utilisation DIDENSO .......................................................... 39
Figure 14: Diagramme de cas d‟utilisation forum.................................................................... 44
Figure 15: Diagramme de séquence « lire cours » ................................................................... 45
Figure 16: Diagramme de séquence « ouvrir exercice » .......................................................... 45
Figure 17: Diagramme de séquence « DIDENSO »................................................................ 46
Figure 18: Diagramme de séquence prérequis ......................................................................... 47
Figure 19: Diagramme de classe DIDENSO ............................................................................ 48
Figure 20: Diagramme de classe du Forum.............................................................................. 49
Figure 21: Architecture du DIDENSO ..................................................................................... 50
Figure 22 : Diagramme de navigation arborescente du « DIDENSO » ................................... 51
Figure 23: Découpage de l'écran en termes de visibilité et d‟accessibilité .............................. 51
Figure 24 : Diagramme à secteur représentant la qualité technique et ergonomique du «
DIDENSO ».............................................................................................................................. 63

ix
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Les dix critères ergonomiques pour les petits écrans ............................................. 21
Tableau 2 : Tableau de couleurs et leurs significations............................................................ 25
Tableau 3: Combinaison de couleurs pour les caractères et le fond (d‟après Bruce et Foster).
.................................................................................................................................................. 25
Tableau 4:Tableau de verbalisation du besoin ......................................................................... 30
Tableau 5: Fiche d‟évaluation du didacticiel............................................................................ 60
Tableau 6:Tableau représentatif des réponses concernant les qualités techniques et
ergonomiques du didacticiel. ........................................................... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 7:Tableau représentatif des résultats évaluatifs de la qualité technique et ergonomique
.................................................................................................................................................. 63

x
 INTRODUCTION GENERALE
1. Contexte
Selon Stéphanie & Abdeljalil (2006), nous vivons actuellement une époque de rapides
changements technologiques. Les Technologies de l‟information et de la Communication
(TIC) font désormais partie intégrante de notre société, dans un contexte tant professionnel
que privé. Le développement rapide des TIC nous oblige donc à former aussi bien les
enseignants que les élèves à ces nouvelles compétences. L‟outil principal d‟intégration des
TIC qu‟est l‟ordinateur est devenu un outil dont les sociétés actuelles ont du mal à s‟en passer.
La communauté éducative n‟est pas en reste. Pour cette raison, les pays élaborent des
politiques en matière d‟intégration des TIC afin de soutenir la croissance dans divers secteurs.
Compte tenu de l'évolution rapide des TIC liée à l'émergence de tout un éventail de nouvelles
technologies, il est nécessaire de faire un briefing de l‟intégration des TIC en éducation. Un
rapport de l‟UNESCO (2015) stipule que dans le secteur de l'éducation, les décideurs
politiques reconnaissent largement que l'accès aux TIC peut aider les individus à faire face à
la concurrence dans une économie mondialisée en constituant une main-d'œuvre qualifiée et
en facilitant la mobilité sociale. Ils insistent sur le fait que l'intégration des TIC dans
l‟éducation crée un effet multiplicateur dans l'ensemble du système d'éducation :
 En améliorant l'apprentissage et en dotant les élèves de nouvelles compétences ;
 En s'adressant aux élèves disposant d'un accès limité ou ne disposant pas d'accès à
internet (notamment les enfants qui habitent des régions rurales et reculées) ;
 En facilitant et en améliorant la formation des enseignants ;
 En minimisant les coûts liés à l'enseignement traditionnel.
Au niveau mondial, l‟intégration des TIC est une réalité indéniable. D'après Karsenti
(2003), « les TIC ont une influence importante sur l'évolution de l'ensemble de la société, de
la planète et affectent de façon significative toutes les dimensions (économiques, sociales ou
culturelles) du fonctionnement de ces sociétés ». Elles offrent des possibilités, des facilités,
des capacités démesurées pour la transmission des connaissances et permettent un accès à
l'information qui améliore l'apprentissage et la collaboration entre les élèves. C‟est dans cette
logique que plusieurs logiciels éducatifs ont été développés dans plusieurs académies.
Dans l‟académie de Toulouse, Perez Lacombe (2006) et G. Ledu (2006), ont
développé respectivement comme logiciel : CELLULE 3D, DIÉTÉTIQUE 5.3. De même,
Dupriez (2000) développe un didacticiel d‟apprentissage au nom de « Connais-tu
l‟anatomie ? ».

1
 Au CANADA, Antoine Morin (1993) est représentant du projet BIODIDAC qui est
une banque de ressources en format numérique pour l'enseignement de la biologie.
En Afrique, c‟est à la fin des années 1970 que l‟on retrace l‟apparition des premiers
ordinateurs dans les établissements scolaires. Il y a donc eu une intégration physique des TIC
dans plusieurs écoles de l‟ensemble des 54 pays du continent. Ensuite, on se soucie
d‟enseigner certaines connaissances avec l‟aide de ces technologies. Au milieu des années
1990, on parle d‟utilisation des TIC dans les diverses disciplines. Enfin, depuis la fin des
années 1990, c‟est l‟intégration pédagogique des TIC qui semble surtout marquer les discours
en éducation. On souhaite alors que les enseignants puissent mieux enseigner diverses
disciplines à l‟aide des technologies de l‟information et de la communication, et que les élèves
soient en mesure d‟apprendre plus facilement, toujours avec ces mêmes technologies. Voici
une liste de Pays ayant défini une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC dans
l'éducation : Afrique du Sud, Botswana, Burkina Faso, Côte d‟Ivoire, Gambie, Kenya,
Libéria, Mozambique, Niger, Sao Tomé-et Principe, Ouganda et Zambie (Institut Statistique
de l‟UNESCO). L‟ex Secrétaire général de l‟ONU, Kofi Annan, a d‟ailleurs rappelé que nous
vivons dans un monde de transformation rapide dans lequel les technologies occupent de
multiples aspects de nos vies. Nous ne devons pas être indifférents à ces métamorphoses.
Dans cet ordre d‟idée, plusieurs didacticiels ont été développés pour soutenir l‟intégration
pédagogique à l‟instar de 3e-allelesABO par BBnard en 2002.
Au Cameroun, si la technologie a accéléré la naissance de l‟ère de l‟information, il est
donc du devoir de tous les peuples de participer activement à édifier cette société de
l‟information afin de n‟empêcher personne d‟avoir accès aux connaissances maintenant
accessibles sur Internet et de profiter ainsi d‟un avenir meilleur, de la globalisation des
marchés et de la mondialisation. (Institut Statistique de l‟UNESCO). C‟est dans cette optique
que les chefs d‟Etats et de gouvernements réunis à Genève en Décembre 2003 dans le cadre
du sommet mondial sur la société, ont reconnu l‟importance des TIC pour l‟édification de la
société du 21ème siècle considérée comme la « société du savoir » (nouveau programme
officiel, septembre 2001).
De même La Loi d'Orientation de l'Éducation n° 98/004 du 14 avril 1998 dans son
article 25 énonce que « l'enseignement dans les établissements scolaires devrait prendre en
compte l'évolution des sciences et des technologies aussi que le système éducatif doit former
les Camerounais enracinés dans leurs cultures et ouverts au monde ». Pour mettre en
application cet article de cette loi, l'intégration pédagogique des TIC dans l'éducation au
Cameroun devient une réalité depuis le 30 novembre 2001, date de l'inauguration des

2
premiers Centres de Ressources Multimédia (CRM) du Lycée Général Leclerc et du Lycée
Bilingue d‟Essos à Yaoundé par le chef de l'état Paul Biya. Ensuite, d‟autres CRM ont été
ouverts sur l‟étendue du territoire national. Face à cela, le gouvernement continue ses œuvres
d‟intégration des TIC en tant que discipline scolaire en élaborant un programme
d‟enseignement de l‟informatique pour toutes les classes en 2003, enseigné par des vacataires.
C‟est dans ce sens que depuis septembre 2007, ce gouvernement a progressivement créé dans
les Écoles Normales Supérieures (ENS) un Département d‟Informatique et des Technologies
Educatives (DITE), qui a pour but de former des spécialistes des systèmes numériques
d‟apprentissage et de gestion de l‟éducation. Il vise à développer chez les apprenants, futurs
formateurs des Lycées et des collèges, des habiletés en techno- pédagogie susceptibles
d‟amener les élèves collégiens à mieux s‟approprier leurs cours aux moyens des Technologies
de l‟Information et de la Communication (TIC) (Ngnoulaye & Fouda Ndjodo, 2016, p.118).
Vues sous cet angle, Les TIC sont les éléments incontournables en éducation. Ils se présentent
comme l‟un des outils facilitant l‟enseignement et l‟apprentissage. Selon ces derniers, le futur
élève professeur des Technologies de l‟Information et de la Communication pour l‟Education
(TICE) doit aussi s‟exercer à comprendre le développement des didacticiels qui sont à mettre
au service d‟autres disciplines. Le didacticiel sert d‟outil d‟aide au processus
Enseignement/Apprentissage et peut à cet effet, jouer un rôle primordial dans l‟amélioration
de la qualité des résultats. Ceci dit, il serait impératif d‟encourager l‟utilisation des TIC dans
nos établissements scolaires pour permettre la familiarisation des jeunes avec le numérique.
Les jeunes seront mieux outillés pour pouvoir bien effectuer et bien assurer leur tâche dans
l‟avenir et utiliser l‟outil TICE à bon escient. Dans le but d‟améliorer l‟apprentissage de la
SVT, LEARNDIA, réseau social mis sur pied par H. DIFFO (2016) naît pour révolutionner
l‟enseignement en Afrique et plus précisément au Cameroun. Dans la même perspective,
plusieurs didacticiels ont été développés dans le DITE en 2016, classe de 3ème par les
étudiants notamment : GENELAB, MICROBIALEARN, etc.
Dans la même logique, depuis quelques années, le Département de l‟Informatique et
des Technologies Educatives (DITE) de l‟Ecole Normale Supérieure (ENS) a entrepris le
projet de conception et de réalisation des didacticiels pour soutenir l‟action gouvernementale
sur l‟intégration des TIC, pour faciliter l‟enseignement des autres disciplines en utilisant les
TIC. C‟est ainsi que dans l‟optique d‟amélioration de l‟environnement d‟apprentissage
avancé, il nous revient en tant que techno- pédagogue de concevoir et de réaliser un
didacticiel pour permettre aux élèves de classe de troisième de l‟enseignement secondaire
général à mieux apprendre les défenses non spécifiques de l‟organisme (DENSO) en SVT.

3
Pour ce faire, la réalisation de ce projet passe incontestablement par la mise en évidence des
problèmes rencontrés dans l‟enseignement des SVT.
2. Problématique
Les Sciences de la Vie et de la Terre occupent une place particulière parmi les
disciplines scientifiques.
Premièrement, discipline du 1er groupe, elles correspondent à une discipline où
l‟observation du réel et l‟expérimentation sont très importantes. C‟est ainsi que
l‟enseignement des SVT se base essentiellement sur l‟observation naturelle des phénomènes
biologiques ou géologiques. D‟après l‟arrêté N°419/14/MINESEC/IGE du 09 décembre 2014
portant définition des Programmes d'Etudes des classes de 4ème et 3ème de l'Enseignement
Secondaire Général, les Sciences de la Vie et de la Terre, Éducation à l‟Environnement,
Hygiène et Biotechnologie (SVTEEHB) regroupent deux grands domaines: La Biologie
(Science de la Vie) et la Géologie (Science de la Terre). La Biologie correspond à l‟étude des
êtres vivants (animaux, végétaux, micro-organismes). La Géologie quant à elle est l‟étude de
la Terre, la planète qui nous héberge. En bref, les SVTEEHB permettent de comprendre le
monde qui nous entoure. De plus la SVTEEHB a un rôle important à jouer dans la formation
du citoyen camerounais. Elle permet à l‟apprenant d‟acquérir des connaissances qui vont lui
permettre d‟avoir une bonne maîtrise de son environnement, de certaines de ses composantes,
et de mieux gérer les situations auxquelles il fait face. De ce fait, la SVTEEHB se voit comme
une discipline aussi pratique que théorique. Dans les établissements du Cameroun,
l‟enseignement de la SVTEEHB et plus particulièrement la partie défenses non spécifique de
l‟organisme pose de nombreux problèmes aussi bien pour les enseignants que pour les élèves.
Les élèves ne perçoivent pas concrètement le vocabulaire spécifique, les enseignants n‟ont
pas de matériels illustratifs, manquent de laboratoire pour la pratique et même le financement
pour les séances d‟excursion, sans oublier les mauvaises conditions d‟apprentissage. A côté
de ces difficultés, nous avons remarqué pendant notre stage pratique que la vulgarisation des
outils TIC est une réalité indéniable. Les élèves et enseignants ont quasiment tous accès aux
terminaux TIC. Cependant, force est de constater que très peu d‟élèves et même d‟enseignants
ont recours à ces outils TIC pour le compte de l‟éducation. Ainsi, pour s‟arrimer aux NTIC et
contribuer à l‟intégration pédagogique des TIC il est opportun de concevoir un outil
didactique en phase avec les TIC. Ce constat nous amène à poser une question fondamentale à
savoir :

4
Comment concevoir et réaliser un didacticiel permettant aux élèves de troisième de mieux
assimiler le cours sur les DENSO et par conséquent, à améliorer leurs performances ?
3. Questions de recherche
Pour faciliter la tâche aux enseignants et améliorer l‟acquisition des connaissances en
SVT, aujourd‟hui, avec l‟avènement des TIC, il est pertinent de se demander comment
concevoir et réaliser un didacticiel permettant aux élèves de troisième vivant dans un monde
dominé par les NTIC à mieux assimiler le cours sur les défenses non spécifiques de
l‟organisme et par ricochet, à améliorer leur performances ? Cette question fondamentale fait
appel à un ensemble de questions secondaires non exhaustives à savoir :
 Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves dans l‟apprentissage des défenses
non spécifiques en classe de troisième ?
 Quel modèle d‟ingénierie logicielle répondrait aux besoins des apprenants et
faciliterait la mise en œuvre de l‟outil?
 Quelles sont les préférences des élèves dans un didacticiel à développer dans cette
étude pour faciliter l‟apprentissage des DENSO en classe de troisième?
 L‟utilisation d‟un didacticiel peut-il faciliter l‟apprentissage et permettre à l‟apprenant
de mieux comprendre les notions abstraites des DENSO, améliorant de fait les
résultats scolaires?
4. Objectifs
4.1. Objectif général
L‟objectif général de ce travail est de concevoir et réaliser un didacticiel qui permettra
de faciliter la compréhension des notions aussi théoriques qu‟expérimentales.
4.2. Objectifs spécifiques
Notre objectif général peut être détaillé en plusieurs objectifs spécifiques à savoir :
 Analyser et mettre en œuvre un modèle d‟ingénierie logiciel qui aidera à organiser les
contenus d‟enseignements afin de faciliter l‟apprentissage chez l‟élève de troisième.
 Identifier les besoins des apprenants dans un didacticiel à développer dans cette étude
pour faciliter l‟apprentissage des DENSO.
 Evaluer les performances des élèves après l‟utilisation du didacticiel comme complément
de cours.
5. Délimitation de l’étude
Cette étude est réalisée dans trois établissements publics du Cameroun situés dans la région
du Centre, départements du Mfoundi et de la Mefou et Afamba. Le choix de ces trois

5
établissements est lié à des raisons de facilitation du processus de recherche et du temps
imparti pour notre étude. Notre étude est d‟ordre académique et se situe dans le domaine des
TICE du département d‟informatique. Elle s‟effectuera dans trois établissements
d‟enseignement secondaires à savoir : le Lycée Bilingue d‟Ekounou, le Lycée Bilingue
d‟Etoug-Ebe, le Lycée de Nkolnda-Nsimalen. Notre travail porte sur la partie défenses
immunitaires et plus précisément les défenses non spécifiques de l‟organisme.

6. Définitions des termes

Conception : Selon Amougou (2015), la conception est la définition d‟une solution
informatique à travers la structuration des données, l‟organisation des traitements, la
définition des postes de travail, les choix techniques en termes de matériels, langages de
programmation, logiciels de gestion de données (SGBD), etc.
Réalisation : Le dictionnaire « Encarta » définit la réalisation comme l‟action de faire
quelque chose, de la faire passer du stade de la conception à celui de la chose existante ; fait
de se réaliser, d'être réalisé.
Didacticiel : D‟après le dictionnaire de français « Larousse », un didacticiel est un logiciel
spécialisé dans l'enseignement d'une discipline, d'une méthode, de certaines connaissances et
utilisé en enseignement assisté par ordinateur. Dans « 36 dictionnaire », le didacticiel est
défini comme étant un logiciel éducatif conçu comme moyen d‟enseignement ou de
formation, en vue de l‟acquisition d‟une discipline, de connaissances, de méthodes
particulières ou de compétences.
Défenses non spécifiques : D‟après le dictionnaire de l‟internaute, c‟est un ensemble de
cellules et mécanismes d‟un organisme qui assure sa défense de manière immédiate contre
les agents infectieux.
L’apprentissage : Selon De Ketele (1989, p. 26) « l‟apprentissage se définit comme un
processus systématiquement orienté vers l‟acquisition de certains savoirs, savoir-faire,
savoir-être et savoir-devenir ». En bref, c‟est un ensemble de mécanismes menant à
l‟acquisition de savoir-faire, de savoir-être ou de connaissances.
7. Structure du mémoire
Notre travail débute par une introduction générale nous plongeant successivement
dans le contexte de l‟étude, la problématique, les questions de recherche, la délimitation et
l‟objectif de l‟étude.
Apres ce prélude, viennent quatre chapitres :

6
 Le premier qui porte sur la revue de la littérature va présenter tour à tour les modèles
d‟ingénierie logicielle, faire une étude de l‟existant et une analyse ergonomique.
Le deuxième intitulé « Matériels et méthodes » se penche sur les matériels et les
méthodes utilisés pour mettre sur pied notre didacticiel.
Le troisième, Conception et réalisation, décrit les éléments entrant dans la conception
et la réalisation du DIDENSO.
Le quatrième présentera d‟abord les résultats de notre étude, puis l‟analyse et la
discussion de ces résultats, ainsi que l‟implication du DIDENSO sur le système éducatif.
Suivront une conclusion et des perspectives débouchant sur la bibliographie et les
annexes.

7
 CHAPITRE 1: REVUE DE LA LITTERATURE
Elle a pour objectif de faire un état de l‟art sur le thème de recherche. C‟est à dire de définir
les concepts fondamentaux abordés dans le cadre de la rédaction du mémoire à l‟aide du
travail déjà mené par d‟autres auteurs sur le sujet. Elle sera abordée ici sur deux axes:
premièrement, l‟analyse de l‟existant; deuxièmement, les modèles d‟ingénierie logicielle et
l‟analyse ergonomique.

I.1. Etude de l’existant

De nos jours, plusieurs logiciels éducatifs et plus précisément le développement des
didacticiels pour l‟apprentissage de plusieurs disciplines ont vu le jour notamment: les
didacticiels en français, en mathématiques, en physique, en informatique… Dans la même
logique, plusieurs académies ont consenti beaucoup d‟efforts pour la réalisation des
didacticiels en SVT.
En Europe et plus précisément en France, Caroline DESVIGNES (2005), professeur de SVT
au collège Nicolas COPERNIC de Saint-Vallier a mené une étude portant sur l'amélioration
des apprentissages par l‟utilisation du concret en classe de 3ème. Son investigation part du
fait qu‟après avoir bien déroulé sa séance d'enseignement sur la génétique et au moment de
faire des exercices avec les élèves, ils étaient indifférents et avaient l‟air de ne rien
comprendre. Elle assistait les élèves dans les propositions des réponses et même au moment
de la conclusion. Après cet échec, elle se posait la question de savoir : Comment faire
comprendre des choses qu‟ils ne peuvent pas percevoir, qu‟ils ne peuvent pas toucher? Et les
SVT étant par essence expérimentales, comment faire quand on ne peut pas manipuler ? Tout
cela l‟amène à la problématique suivante : Comment améliorer les apprentissages par
l‟utilisation du concret en classe de 3ème ?
Ces élèves étaient désintéressés et manquaient de motivation. Elle a donc conclu qu‟ils
n'étaient pas acteurs et la déception vient de la façon dont a été enseignée la notion; son
travail n‟était pas assez en relation avec leur quotidien…
Face à cette déception et pour vérifier le problème, elle a conçu un questionnaire destiné aux
élèves pour recenser les opinions de chacun sur ses cours. Les réponses sont sans appel ; ce
qui les gènes le plus dans le programme reste le manque de concret. Selon elle, utiliser le
concret, c‟est utiliser tous les outils qui permettent de rendre la réalité complexe plus

8
accessible à la connaissance, plus compréhensible, notamment en faisant appel aux sens de
l‟apprenant. C‟est l‟ensemble du réel (ce qui est matériel et manipulable) et de toutes ses
représentations (schémas / modèles …). Au regard de cette question de recherche, elle a
formulé plusieurs hypothèses parmi lesquelles :
 L‟utilisation des logiciels éducatifs crée un environnement attractif et motivant.
 Travailler le plus possible à partir de ce que les élèves connaissent, inclure le quotidien
au sein des leçons améliore aussi l‟apprentissage.
 Introduire au maximum l‟expérimentation par la manipulation de maquettes rend le
travail motivant et améliore la compréhension de l‟élève.
 La manipulation au laboratoire rend concret la notion de phagocytose.
Au regard des travaux de DESVIGNES, le manque d‟intérêt des élèves et de motivation pour
ses cours lui a permis de faire plusieurs choix parmi lesquels le développement des nouvelles
technologies pour rendre les apprenants acteurs en manipulant. En somme, nous pouvons dire
que l‟utilisation du concret améliore le désir d‟apprendre, facilite la compréhension des
notions aussi bien en génétique qu‟en immunologie.
Toujours dans le même ordre d‟idée, au Cameroun plusieurs travaux ont déjà été réalisés dans
le DITE à l‟ENS de Yaoundé. Nous pouvons citer entre autres :
. MONGO et al. (2015) ont travaillé sur la conception et la réalisation d‟un laboratoire virtuel
de génétique pour la classe de 3ème. A travers leurs travaux, nous pouvons constater que
l‟expérimentation pratique est un aspect essentiel des disciplines scientifiques au Cameroun et
plus précisément de la SVT. Ce groupe d‟étudiants a mis sur pied un laboratoire virtuel, non
pas pour se substituer au laboratoire physique, mais plutôt pour aider les enseignants et les
élèves dans leurs différents travaux pratiques. Ils ont ainsi démontré qu‟à travers leur
didacticiel, on peut simuler la partie expérimentale pour pallier au manque de matériels et
surtout d‟expérimentation.
. FOUETSOP et al. (2015) ont également travaillé sur la conception et réalisation d‟un
didacticiel sur le monde microbien en SVT pour la classe de troisième du sous-système
francophone de l‟enseignement secondaire général au Cameroun. Les résultats des enquêtes
obtenus montrent que le processus Enseignement/Apprentissage des SVT et particulièrement
la partie microbiologie pose d‟énormes difficultés aussi bien aux enseignants qu‟aux
apprenants. A la fin de leur projet, le résultat obtenu était satisfaisant dans la mesure où leur
didacticiel a amélioré le cadre d‟enseignement et celui d‟apprentissage ainsi que les résultats
des élèves et des enseignants.

9
. MOLO et al. (2015) développent l‟outil d‟aide à l‟apprentissage du cours de respiration en
classe de troisième de l‟enseignement secondaire général au Cameroun. De par les résultats
des enquêtes, ils ont pu constater que les cours ne sont pas bien assimilés par les élèves. Ce
qui les amène à réfléchir sur la question suivante : Comment améliorer l‟apprentissage du
cours de respiration en classe de 3ième? A l‟issue du test, ils réalisent que leur didacticiel
améliore les résultats scolaires et que la prise en main était facile.
Cependant, ces étudiants n‟ont pas eu assez de temps pour évaluer les apprenants qui
ont suivi le cours dans les conditions normales et dans celles ayant utilisé le didacticiel
comme complément de cours.
Les travaux de FOUETSOP et al. s‟inscrivant dans le monde microbien, nous constatons ici
qu‟ils ont pris un champ d‟étude très vaste. Le module ayant plusieurs leçons, ils n‟ont pas pu
tout développer ; ils ont juste énoncé certaines parties de cette notion si vaste ; et dans ce cas
les objectifs n‟ont pas pu être atteints. Nous proposons donc de procéder par découpage ou
segmentation de ce module pour que l‟atteinte des objectifs soit possible et pour que la
compréhension soit facile et les illustrations indépendantes. Nous optons donc pour ce faire,
de réaliser un didacticiel sur le cours « Défenses non spécifiques de l‟organisme » en classe
de 3ème, en vue d‟améliorer son apprentissage. S‟ils ont évoqué la notion de défenses non
spécifiques de l‟organisme, cela justifie à juste titre l‟innovation du thème qui fait l‟objet de
notre recherche.

I.2. Modèles d’ingénierie logicielle

D‟après Nkenlifack (2009), le génie logiciel est l‟ensemble des méthodes, outils et
techniques utilisées pour développer et maintenir le logiciel dans le but d‟assurer la qualité
et la productivité. C‟est donc l‟art de la construction du logiciel. Il a également défini le
cycle de vie d'un logiciel comme étant toutes les étapes du développement d'un logiciel, de
sa conception à sa disparition. En d‟autres termes, un cycle de vie d‟un logiciel est un
ordonnancement de différentes étapes du processus de développement. L'objectif d'un tel
découpage est de permettre de définir des jalons intermédiaires permettant la validation du
développement logiciel, c'est-à-dire la conformité du logiciel avec les besoins exprimés, et la
vérification du processus de développement, c'est-à-dire l'adéquation des méthodes mises en
œuvre.
Le cycle de vie du logiciel comprend généralement au moins les activités suivantes :
 Définition des objectifs: définir la finalité du projet.

10
  Analyse des besoins et faisabilité: exprimer, recueillir et formaliser les besoins du
demandeur (le client) et de l'ensemble des contraintes.
 Spécification: définir le quoi du logiciel après dialogue avec le client. On donne ici
les contraintes de temps, etc.
 Conception générale: formaliser les spécifications élaborées de l'architecture
générale du logiciel.
 Conception détaillée: indiquer le comment, définir de façon précise chaque sous-
ensemble du logiciel.
 Codage: réaliser (programmer) ou codifier dans un langage de programmation des
fonctionnalités définies lors de phases de conception.
 Tests unitaires: vérifier individuellement que chaque sous-ensemble du logiciel est
implémenté conformément aux spécifications.
 Tests d’intégration: s'assurer de l'interfaçage des différents éléments (modules) du
logiciel. Les tests d'intégration (et même parfois unitaires) seront consignés dans un
document rapport (Software Test Report – STR).
 Qualification: vérifier la conformité du logiciel aux spécifications initiales, procéder
aux tests (on teste à l‟atelier, puis chez le client - livraison).
 Documentation: produire les informations nécessaires pour l'utilisation du logiciel
et pour des éventuelles évolutions futures.
 Mise en production: livrer et valider le produit.
 Maintenance: entreprendre des actions correctives (maintenance corrective) et
évolutives (maintenance évolutive) sur le logiciel.

I.2.1. Modèle en Cascade

11
 Figure 1: Cycle de développement en cascade

Difficultés liées au cycle de vie en cascade

 Pas de validation intermédiaire haut risque : erreurs coûteuses

 Peut être viable pour des « petits » projets (Taille + nombre de participants)
 Dans le modèle en cascade, chaque spécification faite aux étapes de gauche doit
correspondre à une procédure de test (jeu de test à décrire) pour s‟assurer que le
composant correspond à la description faite aux étapes de droite.
 Retarde la résolution des facteurs de risque. Par exemple, intégration tardive dans le
cycle de vie.
 Entraîne une identification tardive de la conception, et un démarrage tardif du codage.
 Entraîne des relations conflictuelles avec les parties prenantes en raison du manque de
clarté de la définition des exigences.

12
 I.2.2. Modèle en V

Ce modèle permet des validations intermédiaires pour prévenir les erreurs tardives : meilleure
planification et gestion; mis sur pied pour pallier au problème de réactivité du modèle en
cascade illustré ci-dessus.

Figure 2: Cycle de développement en V

Avantages du modèle en V
 Simple et facile à comprendre.
 Force la documentation : une phase ne peut se terminer avant qu‟un document soit
validé.
 Le test est inhérent à chaque phase.
 Chaque spécification faite aux étapes de gauche doit correspondre à une procédure de
test (jeu de test à décrire) pour s‟assurer que le composant correspond à la description faite
aux étapes de droite.

Les limites du modèle en V

 Modèle dirigé par les documents, c‟est-à-dire non compréhensible par les clients, et le
produit final est la première chose que voit le client.
 Fait l‟hypothèse de la faisabilité, et ne marche que si les exigences sont stables et le
problème connu.
 Manque de flexibilité (ne traite pas les évolutions, notamment des exigences)

13
  Problèmes découverts en phase de validation

I.2.3. Modèle en Y

Figure 3: Cycle de développement en Y

Le cycle de développement en Y est proche du cycle de vie en cascade dont il reprend son
aspect descendant. Son intérêt est de séparer les préoccupations concernant les aspects
fonctionnels liés au domaine métier et les aspects techniques liés aux solutions technologiques
à employer pour la mise en œuvre (P. Roques & F. Vallée, 2002) ; ce cycle de vie dissocie les
aspects techniques des aspects fonctionnels.
Il s‟articule autour de 3 phases:
 Une branche technique
 Une branche fonctionnelle
 Une phase de réalisation
La branche gauche (fonctionnelle) comporte :
La capture des besoins fonctionnels: produit un modèle des besoins focalisé sur le
métier des utilisateurs. Elle qualifie au plus tôt le risque de produire un système inadapté aux
utilisateurs. De son côté, la maîtrise d‟œuvre consolide les spécifications et en vérifie la
cohérence et l‟exhaustivité ;

14
 L’analyse : consiste à étudier précisément la spécification fonctionnelle de manière à
obtenir une idée de ce que va réaliser le système en terme de métier. Les résultats de l‟analyse
ne dépendent d‟aucune technologie particulière.
La branche droite (architecture technique) comporte :
La capture des besoins techniques: recense toutes les contraintes et les choix
dimensionnant la conception du système. Les outils et les matériels sélectionnés ainsi que la
prise en compte de contraintes d‟intégration avec l‟existant conditionnent généralement des
prérequis d‟architecture technique.
La conception générique: définit ensuite les composants nécessaires à la construction
de l‟architecture technique. Cette conception est complètement indépendante des aspects
fonctionnels. Elle a pour objectif d‟uniformiser et de réutiliser les mêmes mécanismes pour
tout un système. L‟architecture technique construit le squelette du système informatique et
écarte la plupart des risques de niveau technique. L‟importance de sa réussite est telle qu‟il est
conseillé de réaliser un prototype pour assurer sa validité.
La branche du milieu comporte :
La conception préliminaire: représente une étape délicate, car elle intègre le modèle
d‟analyse dans l‟architecture technique de manière à tracer la cartographie des composants du
système à développer.
La conception détaillée : étudie comment réaliser chaque composant ;
L’étape de codage et tests : produit ces composants et teste au fur et à mesure les
unités de code réalisées ;
L’étape de recette : consiste à valider les fonctions du système développé.

I.2.4. Choix du modèle de développement

Notre choix porte sur le modèle en Y car il présente plusieurs avantages par rapport aux autres
modèles :
Avantages du modèle en Y
- Il permet de bien comprendre les demandes des utilisateurs finaux ;
- Il tient compte des changements du cahier des charges ;
- Il permet d‟empêcher la découverte tardive de défauts sérieux dans le projet ;
- Il permet de traiter au plus tôt tous les points critiques du projet ;
- Ce modèle permet de bien communiquer avec le client ;
- Il concourt à mieux maîtriser la complexité ;
- Il favorise la réutilisation ;

15
 - Il permet de définir une architecture robuste ;
- Il facilite le travail en équipe.

I.3. Méthodes de conception logicielle

Le génie logiciel est la discipline informatique rassemblant l‟ensemble des techniques et
méthodes permettant la mise en œuvre d‟un produit logiciel (I. Sommerville, 2006). En
suivant cette définition, la préoccupation du génie logiciel est de rationaliser la production du
logiciel afin d‟optimiser les contraintes de coût, de temps et de qualité. Pour cela, un intérêt
particulier est porté à la façon de modéliser les systèmes logiciels et leur architecture.
Différentes approches ont été proposées telles que l‟approche orientée objet ou de langages de
description d‟architectures (P. Dissaux, 2004), etc.

I.3.1. L’architecture MDA

L‟architecture est reconnue comme un moyen de guider le concepteur lors de la conception
d‟un système logiciel. Elle permet de raisonner à un haut niveau d‟abstraction et d‟organiser
les composants du système tout en définissant les interactions qui relient ces composants.
Correctement décrite, l‟architecture favorise la compréhension, l‟analyse, l‟évolution, la
fiabilité et la réutilisation des systèmes logiciels (J. Bézivin, 2004).
La maîtrise d'un projet informatique peut nécessiter un savoir de plus en plus vaste dans
différents domaines (logiciels, langage(s), code, APIs, ...). Nous allons présenter le
Développement Orienté Modèle (MDD - Model Driven Development, ou MDE – Model
Driven Enginering), tel qu‟il est spécifié par l‟OMG (Object Management Group). Ces
spécifications sont regroupées sous le concept de MDA (Model Driven Architecture), et
mettent à disposition de nombreux outils conceptuels. MDA doit permettre de représenter tout
élément d‟une application comme un modèle : les programmes, les traces, les plateformes, les
transformations, les méta-modèles, les vérifications, les composants, etc. Tous ces éléments
doivent être disponibles au niveau technologique, pour assurer le succès de MDA.
Le principe de MDA est de séparer les spécifications fonctionnelles des spécifications de
l'implantation sur une plate-forme donnée (interopérabilité des applications). L'idée centrale
de MDA est d'élaborer des modèles, d'abord d'analyse puis de conception, jusqu'au code, par
transformations, dérivations et enrichissements successifs. MDA est en fait un ensemble de
techniques de modélisation et de transformation. Les principaux modèles sont :
Le CIM (Computation Independent Model) est un modèle d'analyse de base du métier ou du
domaine d‟application indépendant de tout système informatique ; décrit les concepts de
l'activité métier, le savoir- faire, les processus, la terminologie et les règles de gestion (de haut

16
niveau), décrit la situation dans laquelle le système est utilisé, n'est modifié uniquement que si
les connaissances ou les besoins métier changent (très longue durée de vie). Les exigences
modélisées dans le CIM seront prises en compte dans les constructions des PIM et des PSM.
Le PIM (Platform Independent Model) est un modèle de conception décrivant le système
indépendamment de toute plate-forme technique et de toute technologie utilisée pour déployer
l‟application, représente la logique métier spécifique au système (fonctionnement des entités
et des services), est pérenne dans le temps, consiste en des diagrammes UML de classes (avec
des contraintes en OCL).
Le PDM (Platform Description Model) : Un PDM contient des informations pour la
transformation des modèles vers une plate- forme. Il permet le passage des PIM vers les PSM.
Le PSM (Platform Specific Model) : Un PSM sert à la génération du code exécutable pour les
plates-formes techniques particulières, décrit comment le système utilisera la plate-forme.

Figure 4: Principe du processus MDA

I.3.2. Langage de modélisation : cas d’UML

UML (Unified Modeling Language) : Langage de modélisation objet unifié né de la fusion

des trois méthodes qui s‟imposaient dans le domaine de la modélisation objet au milieu des
années 1990 : OMT, Booch et OOSE. Face à cette fusion, UML s‟impose donc en tant que
langage de modélisation standardisé pour la modélisation des logiciels. Il s‟agit d‟un langage
graphique de modélisation des données et des traitements (selon une approche objet) qui
permet la spécification, la représentation et la construction des composantes d‟un système
informatique Il permet de parler un langage commun, normalisé mais accessible, car visuel,
pas trop complexe mais suffisamment rigoureux. Il permet grâce à un ensemble de
diagrammes très explicites, de représenter l'architecture et le fonctionnement des systèmes
informatiques complexes en tenant compte des relations entre les concepts utilisés et
l'implémentation qui en découle.

17
Les principaux diagrammes UML
 Diagramme des cas d’utilisation
Pour les besoins des utilisateurs
 Diagramme de classes
Pour la description statique des données et des traitements
 Diagrammes d’objets
Pour les instances des classes
 Diagramme états-transitions
Pour les états des objets selon les événements
 Diagramme d’activités
Vue des enchaînements des activités d‟un cas d‟utilisation ou d‟une opération.
 Diagramme de séquence
Scénario d‟un cas d‟utilisation : chronologie des opérations
 Diagramme de collaboration
Scénario d‟un cas d‟utilisation: activités des objets et des messages échangés
 Diagramme des composants
Représentation des composants logiciels d‟un système
 Diagramme de déploiement
Description de l‟architecture technique du système.

I.3.3. Choix de l’architecture et du langage de modélisation

I.3.3.1. Choix de l’architecture

Pour la réalisation de notre didacticiel, nous optons pour l‟architecture MDA car elle présente
plusieurs avantages :
Elle permet de prendre en compte séparément l‟aspect métier et l‟aspect technique d'une
application, grâce à la modélisation. Le code source de l'application est obtenu par génération
automatique à partir des modèles de l'application. Les modèles ne sont plus seulement un
élément visuel ou de communication, mais constituent dans l'approche MDA, un élément
productif.

I.3.3.2. Choix du langage de modélisation

Notre choix porte sur le langage de modélisation UML pour la réalisation de notre didacticiel
car UML par rapport aux autres langages de modélisation présente plusieurs avantages ; en
plus, il donne un sens intéressant à l'approche objet et couvre tout le cycle de réalisation du

18
logiciel. Il permet grâce à un ensemble de diagrammes très explicites, de représenter
l'architecture et le fonctionnement des systèmes informatiques complexes en tenant compte
des relations entre les concepts utilisés et l'implémentation qui en découle. Sa notation
graphique permet d'exprimer visuellement une solution objet, ce qui facilite la comparaison et
l'évaluation de solutions. L'aspect formel de sa notation, limite les ambiguïtés et les
incompréhensions.

I.4. Analyse ergonomique

Le terme ergonomie comme discipline récente vient du grec Ergon, le travail, et de Nomos, la
règle. Etymologiquement, ergonomie signifie science du travail. Le commun dénominateur de
toute approche ergonomique c‟est, l‟approche de l‟homme au travail avec un objectif
pratique (Raby, 2008). Selon Wisner (1972), l‟ergonomie est l‟ensemble des connaissances
scientifiques relatives à l‟humain et nécessaires pour concevoir des outils, des machines et des
dispositifs qui puissent être utilisés avec le maximum de confort, de sécurité et d‟efficacité.
Dans le processus de conception d'un produit informatique centré utilisateur, les deux critères
les plus fréquemment associés sont l‟utilité et l‟utilisabilité. L'utilité renvoie à l'idée qu'une
application doit répondre à un besoin et être pertinente au regard des objectifs de l'utilisateur
cible et l'utilisabilité (définie selon la norme ISO 9241) correspond au degré selon lequel un
produit peut être utilisé, par des utilisateurs identifiés, pour atteindre des buts définis avec
efficacité, efficience et satisfaction dans un contexte d‟utilisation spécifié. Pour remplir ces
deux critères, l‟analyse ergonomique est dotée d‟une panoplie de normes.

I.4.1. Normes ergonomiques

Les normes montrent les moyens et les possibilités de respecter les prescriptions légales.
Selon le dictionnaire encarta (2009), une norme en informatique est un ensemble détaillé de
prescriptions techniques destinées à établir une certaine uniformité dans un domaine de
développement matériel ou de logiciel. Lorsque les concepteurs et les planificateurs
respectent les normes, on peut en général en déduire que les exigences légales sont respectées.
Quelques normes ont retenu notre attention :
La Norme NF X 35-102 : ergonomique des espaces de travail en bureaux.
La Norme AFNOR Z67-133-1 : définition des critères de conception et évaluation des
interfaces des utilisateurs.
La norme AFNOR Z67-110 : Ergonomie et conception du dialogue homme-machine.
La Norme ISO 9241-10 : Principes de dialogue homme-machine.

19
 I.4.2. Critères ergonomiques

Les critères ergonomiques constituent une classification des règles de base qui conditionnent
l‟utilisabilité d'une interface. Les ergonomes utilisent classiquement des listes de critères afin
d'évaluer l‟utilité et l'utilisabilité des interfaces logiciels ou un système informatique.
L'établissement de critères ergonomiques vise deux objectifs complémentaires : évaluer
l‟utilisabilité et guider lors de la conception d'une interface utilisateur en aidant les
concepteurs à prendre en compte dès la phase initiale du développement les aspects
ergonomiques du logiciel. Il existe plusieurs listes reconnues de critères ergonomiques parmi
lesquelles les critères ergonomiques de J.-M. Bastien et D. Scapin sont les plus couramment
utilisés. Leur liste est la suivante :
 Guidage
C‟est l'ensemble des moyens mis en œuvre pour conseiller, orienter, informer et conduire
l'utilisateur lors de ses interactions avec l'ordinateur.
 Charge de travail
Plus l'utilisateur doit subir une grande charge de travail, plus grand est le risque d'erreur. Il
s'agit ici d'optimiser les éléments de l'interface qui ont un rôle dans la réduction de la charge
perceptive ou mnésique des utilisateurs, de même que dans l'augmentation de l'efficacité du
dialogue.
 Contrôle explicite
C‟est la prise en compte par le système des actions explicites des utilisateurs et le contrôle
qu'ont les utilisateurs sur le traitement de leurs actions.
 Adaptabilité
C‟est la capacité à réagir selon le contexte et selon les besoins et les préférences des
utilisateurs.
 La flexibilité
C‟est la mise à la disposition des utilisateurs des moyens pour personnaliser l'interface afin
de rendre compte de leurs stratégies ou habitudes de travail et des exigences de l‟activité. Le
système doit respecter le niveau d'expérience de l'utilisateur.
 Gestion des erreurs
C‟est un moyen permettant d'une part d'éviter ou de réduire les erreurs, d'autre part de les
corriger lorsqu'elles surviennent.
 Correction des erreurs : Mettre à la disposition des utilisateurs des moyens pour
corriger leurs erreurs.

20
  Homogénéité/Cohérence
Les choix de conception d'interface doivent être conservés pour des contextes identiques et
doivent être différents pour des contextes différents.
 Signification des codes et dénominations
Il doit y avoir adéquation entre l'objet ou l'information affichée ou entrée, et son
référent.
 Compatibilité
Il faut qu'il y ait accord entre les caractéristiques des utilisateurs et des tâches, d'une part, et
l'organisation des sorties, des entrées et du dialogue d'une application donnée, d'autre part.
Certains auteurs tels que Mauney et Materson (2008) ont défini les critères ergonomiques
portant sur les interfaces à petit écran. Ces dix critères sont définis dans le tableau ci-dessous :

Tableau 1: Les dix critères ergonomiques pour les petits écrans

CRITERES METRIQUE
Apprentissage Une interface doit être facile à utiliser dès la première utilisation
Efficacité Le nombre d‟étapes pour accomplir une tâche donnée par un
utilisateur doit être défini.
Mémorisation Une interface peut ainsi être facile à manipuler chaque fois que
l‟utilisateur interagit avec elle.
Récupération d‟erreur Dans une interface utilisateur, les utilisateurs ne devraient jamais
être autorisés à commettre une même erreur.
Simplicité Les tâches courantes doivent être faciles à exécuter
Mapping Ce que l‟utilisateur attend, quand il interagit avec l‟interface, doit
avoir lieu.
Visibilité Les informations importantes doivent être les plus visibles sur
l‟interface.
Retour d‟information L‟utilisateur doit toujours garder le contrôle sur l‟interface.

Satisfaction Le niveau de l‟appréciation de l‟utilisation de l‟interface.

Cohérence Les items similaires doivent être affichés de la même façon sur les
mêmes IHM.

21
 I.4.3. Principes ergonomiques

Plusieurs auteurs ont défini les principes ergonomiques mis en valeur par les ergonomes pour
la conception des interfaces hommes machines. Alain Giboin (2004), dans son ouvrage
intitulé « Ergonomie des IHM » présente les principes ergonomiques de l‟‟ergonome Jean-
Bernard Crampes (1997) ou directives ergonomiques pour la conception des interfaces
hommes machines :
La cohérence : Une certaine harmonie règnera entre les éléments qui constituent l‟interface
de l‟application. Les items similaires doivent être affichés de la même façon;
La concision : Les informations publiées sur l‟interface seront brèves et précises ;
Le retour d'informations : Face à une demande d‟information de la part d‟un utilisateur, le
retour, c'est-à-dire la réponse sera effective, dans un bref délai. De plus, l‟utilisateur doit
toujours garder le contrôle sur l‟interface ;
Structuration des activités : Il s‟agit ici de respecter les étapes de déroulement d‟une leçon
(révision, remédiations, situation problème, cours, évaluation formative, résumé et
sommative) ;
Flexibilité : l‟utilisateur aura la latitude de commencer sa navigation où il voudra ;
Gestion des erreurs : Dans le but de ne pas frustrer l‟apprenant, chaque réponse fausse lui
fournira une information qui permettra d‟enrichir ses connaissances.
Dans le même ouvrage, Martin Lin BROWN a également défini certaines directives dites de
Brown. D‟après Giboin (2004), les directives de Brown sont un ensemble de suggestions
pratiques et de lignes directrices pour les concepteurs de l'interface entre des systèmes
informatiques et leurs utilisateurs. Marlin Brown présente de manière succincte et pratique les
principes de conception des IHM. Parmi ces principes nous avons :
Formats d'affichage
Mettre le texte en prose pour une meilleure lisibilité, utilisez à la fois les majuscules et
les minuscules pour composer un texte. Chaque fois que le dispositif d'affichage autorise les
majuscules et les minuscules, présentez vos textes dans les deux casses.
Langage
Utilisez des termes familiers. Evitez les mots difficiles, les abréviations et les acronymes qui
ne sont pas utilisés communément par les utilisateurs.
Couleur
Utilisez les codes de couleurs admis communément :
Blanc /Noir Couleur fondamentale

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Rouge Alarmes ou erreurs; Stop
Jaune Avertissements ou données exigeant de l'attention
Vert Normal ou OK; Allez; Couleur de base si blanc trop clair
Bleu saturé Mise en retrait. Ne pas utiliser pour les données critiques
Bleu dé-saturé Température froide ou eau
Rose (Magenta) Couleur d'alarme secondaire, différenciation de données
Turquoise (Cyan) Différenciation de types de données
Autres couleurs
Graphiques
Utilisez des icônes à la signification claire: Des icônes bien conçues s'expliquent d'elles-
mêmes, tout au moins dans le contexte dans lequel elles sont utilisées.
Dialogue
Utilisez des couples de commandes cohérents : Pour les opérations ayant leur inverse ou leur
contrepartie, comme ouvrir et fermer un fichier, utilisez des couples cohérents de commandes.
Les couples cohérents sont habituellement formés d'opposés ou d'inverses.
Entrée des données
Indiquez le format correct d‟entrée : Afficher le format requis pour entrer les données. Ce
format apparaîtra comme élément de l'intitulé d'entrée.
Dispositifs de contrôle et d'affichage
Touches vitesse curseur : fournir un mode vitesse curseur.
Messages d'erreurs et aide en ligne
Rendez instructifs les messages d‟erreurs : Les messages d'erreurs doivent toujours énoncer
(ou impliquer clairement) au moins quelle erreur a été détectée; quel champ d'entrée contient
l'erreur; quelle action correctrice doit être effectuée. Fournir une aide en ligne spécifique à la
situation.
Implémentation de l’interface
Pour intégrer les directives dans le processus de conception, plusieurs stratégies sont définies
parmi lesquelles : analyser et définir les fonctions du système, analyser les tâches des
utilisateurs, faire des tests sur les utilisateurs.

I.4.4. Choix de l’ergonomie

La norme ergonomique qui sera utilisée est la Norme AFNOR Z67-133-1 : définition des
critères de conception et évaluation des interfaces des utilisateurs en utilisant les critères
ergonomiques de Bastien et Scapin, associés aux directives de BROWN.

23
 I.4.5. Les couleurs

La couleur est le premier élément visuel que les gens perçoivent. Elle joue un rôle crucial
dans tout le design. C'est pour cela que le choix des couleurs utilisées dans la production d‟un
logiciel doit refléter le message à transmettre. La couleur est utilisée pour se démarquer et
mettre l'accent sur quelque chose. Selon Vandevyver (2012), la couleur peut améliorer la
perception et le traitement de l‟information visuelle et avoir un effet positif sur la performance
et la satisfaction des personnes. Elle est parfois utilisée de manière excessive ou inappropriée.
Les couleurs ont une histoire mouvementée, qui remonte de loin, et qui raconte l‟évolution
des mentalités (Jammot, 2013). Grâce au diagramme de chromaticité défini en 1931 par la
Commission Internationale de l‟Eclairage, on a pu définir rigoureusement une couleur à l‟aide
de trois paramètres comme la teinte, la saturation et la luminosité (TSL). Le choix d‟une
couleur est donc fonction de sa signification et du domaine dans lequel on veut l‟utiliser. Une
description des couleurs par leur signification sera présentée ci-dessous.

24
Tableau 2 : Tableau de couleurs et leurs significations

Tableau 3: Combinaison de couleurs pour les caractères et le fond (d’après Bruce et

Foster).

25
 I.4.6. Les types de navigation

Selon Drouillat (2003), la navigation permet le regroupement logique et thématique des liens
contenus dans une interface, de faciliter aux utilisateurs l‟accès rapide à l‟information
souhaitée. Il nous propose trois types de navigation à savoir : la navigation hiérarchisée, la
navigation séquentielle et la navigation arborescente.

I.4.6.1. La navigation hiérarchique

Dans la navigation hiérarchisée, les contenus sont ordonnés. On quitte les macro-niveaux pour
les micro-niveaux et vice-versa. Mais la communication entre les mêmes niveaux n‟est pas
possible. Il faut rentrer à l‟accueil pour accéder au contenu situé sur le même niveau. La
figure suivante illustre la disposition des niveaux dans une navigation hiérarchisée.

Figure 5: Navigation hiérarchique

I.4.6.2. La navigation séquentielle

La communication entre les pages ou niveaux est accessible à l‟utilisateur dans la navigation
séquentielle. Cet accès est linéaire unidirectionnel ou bidirectionnel. Cependant, l‟accès
conditionnel des pages rend la navigation relativement lourde et le principe des trois clics est
inexistant.

Figure 6: Navigation séquentielle

26
 I.4.6.3. La navigation arborescente

Quant à la navigation arborescente, elle est la fusion des deux navigations précédentes.
Chaque page contient les rubriques du menu principal et chaque rubrique contient ses
différents niveaux. L‟utilisateur ne peut se perdre et a accès à toutes les pages. La figure qui
suit est une illustration de cette navigation.

Figure 7: Navigation arborescente

27
 CHAPITRE II : MATERIELS ET METHODES
Il sera question dans cette partie de lister les matériels et les méthodes utilisés pour la
conception et la réalisation du DIDENSO.

II.1. Matériels
II.1.1. Matériels de développement

Les ressources matérielles utilisées sont : Deux ordinateurs portable, deux clés USB, une clé
Internet et des locaux de l‟ENS.

II.1.2. Les ressources documentaires

Nous avons entre autres : Le nouveau programme de SVT selon l‟approche par compétence
qui sera en vigueur en classe de troisième à la rentrée 2017/2018, la loi d‟orientation de
l‟éducation au Cameroun, les manuels au programme des classes de troisième traitant la
partie défense non spécifique de l‟organisme, les travaux réalisés par les élèves professeurs du
DITE des promotions antérieures, la littérature grise (thèses, mémoires, articles et revues
scientifiques).

II.1.3. Les ressources humaines

Pour ce projet, l‟équipe est constituée de :

DR AZEGUE ONDOA René: Docteur en informatique, directeur de mémoire
KOUFFE SELAMBI Béatrice : Elève professeur, concepteur et réalisateur du DIDENSO
DOUANLA Valérie : PLEG SVT : Experte consultante en SVT
NZOUSSE Martin : PLEG SVT : Expert consultant en SVT.

II.1.4. Les ressources logicielles

Nous avons utilisé comme logiciels : Windows 7 et 8, l‟éditeur de texte notepad++

StarUml, Adobe Animate CC 2017, Adobe Photoshop CC 2015, Lamp, Microsoft
Word Excel 2007 et 2010, Microsoft Powerpoint 2007 et 2010.

28
 II.2. Méthodologie

II.2.1. Modèle d’ingénierie logicielle

Notre didacticiel étant destiné aux apprenants, il nous faut un modèle d‟ingénierie logicielle
qui allie pédagogie et technique. Pour ce faire, nous avons opté pour le modèle en Y qui est
un cycle de développement calqué MDA, à langage de modélisation UML, comportant une
branche fonctionnelle et une branche technique qui fusionnent ensuite pour la conception du
système.

II.2.2. Méthodes d’analyse fonctionnelle

Selon Gérard Baillarguet, l'analyse fonctionnelle consiste à rechercher et à caractériser les

fonctions (résultat à atteindre) offertes par un produit placé dans un système pour satisfaire les
besoins de son utilisateur. Pour faire une analyse fonctionnelle, il existe plusieurs méthodes
(d‟après le dictionnaire Larousse, une méthode est un ensemble de procédés utilisés dans le
but d‟obtenir un certain résultat):
- La méthode SADT (Structured Analysis and Design Technic) : Développée par Doug Ross en
1977 ; c‟est une méthode dont l‟analyse progresse du général vers le particulier.
- La méthode FAST (Functional Analysis System Technic) : Elle est décrite par la norme AFNOR
en 1973 ; méthode interrogative qui suit la logique Pourquoi ? Comment ? Quand ? Elle est utilisée
pour effectuer l‟analyse fonctionnelle interne et technique d‟un projet.
- La méthode SAFE (Séquential Analysis and Functional Elements) : Elle est d‟origine américaine et
consiste à utiliser divers moyens de recherche des fonctions d‟un produit, à travers l‟étude des
séquences de son cycle de vie, afin de diminuer les risques d‟omission et les erreurs de caractérisation.
- La méthode APTE (Application aux Techniques d‟Entreprise) : Créée en1974 par Gilbert Barbey.
C‟est une méthode « universelle » d‟aide à la gestion de projets, elle est utilisée dans le cadre de
l‟analyse des besoins et l‟identification.
Dans le cadre de notre projet, la méthode APTE est plus judicieuse pour réaliser l‟analyse
fonctionnelle car elle présente plusieurs avantages.
 Elle permet d‟obtenir un produit en phase avec les besoins exprimés.
 Elle permet d‟optimiser les coûts et les qualités de services.
 APTE nous propose une approche pédagogique personnalisée à notre contexte d‟étude.
 Elle propose une bonne analyse des objectifs de l‟étude, les moyens mis en œuvre et le délai
de réalisation conforme au devis et aux attentes.

29
 II.2.2.1. Présentation de la méthode APTE

La méthode APTE définit l‟analyse fonctionnelle comme étant une démarche qui décrit
complètement les fonctions et leurs relations. Pour représenter les besoins, elle utilise le
diagramme de bête à corne. Pour représenter les fonctions du produit et leurs relations, elle
utilise le diagramme de pieuvre. Dans le diagramme de bête à corne, il faut répondre à ces
trois questions :

Figure 8: Diagramme de « bête à corne »

Pour verbaliser le besoin, les trois questions suivantes sont importantes et à répondre.

Tableau 4:Tableau de verbalisation du besoin

Questions Réponses
« A qui le produit rend-il service ? » Au client (public cible)
«Sur quoi le produit agit-il ? » Sur la matière d‟œuvre
« Dans quel but ? » (Pour quoi faire ?) Pour satisfaire le besoin

Le diagramme de pieuvre de la méthode APTE encore appelé graphe fonctionnel ou graphe

des interactions permet d‟identifier les Fonctions de Service. Suivant la norme AFNOR
X50‐151, les fonctions de services sont définies comme étant « l‟action d'un produit ou de l'un
de ses constituants exprimée exclusivement en termes de finalité ».
La figure ci-dessous illustre le diagramme de pieuvre :

30
 Figure 9: Diagramme de pieuvre

Le diagramme de pieuvre présente deux types de fonctions de service :

 Les fonctions principales (FP): Ce sont les fonctions qui justifient la création du
système. Une fonction principale est une relation entre deux composantes du milieu
extérieur par l‟intermédiaire du produit.
 Les fonctions contraintes (FC) : Pour chaque position d‟utilisation, il s‟agit de définir
les contraintes imposées au produit par son milieu extérieur d‟utilisation. Cela revient
à identifier les relations entre l‟objet et un élément du milieu extérieur. Le but de ces
relations est appelé fonction contrainte.

II.2.2.2. L’intérêt de l’analyse fonctionnelle

L‟analyse fonctionnelle pour le DIDENSO présente plusieurs avantages :

Elle fournit une méthode à la fois technique et pédagogique qui s‟inscrit dans une démarche
rationnelle de construction des savoirs et des savoirs faire et apporte des repères suffisants
pour permettre d'analyser, choisir et utiliser un équipement, quelles que soient les évolutions
technologiques prévisibles ou non. Elle permet plus facilement de dégager et d‟atteindre les
objectifs opératoires nécessaires à la formation technique et professionnelle des élèves. Elle
est convenablement adaptée, c'est une approche pédagogique qui vise à la cohérence et à
l‟efficacité.

31
 CHAPITRE III: CONCEPTION ET REALISATION
III.1. Spécifications des besoins
Pour recenser les besoins de notre DIDENSO, nous allons utiliser la méthode APTE pour ses
principaux avantages que présentent ses différents diagrammes.

III.1.1. Enoncé des besoins

Les principaux besoins recensés pour la facilitation de l‟apprentissage du cours sur les
défenses non spécifiques de l‟organisme à travers l‟utilisation d‟un didacticiel sont :
Premier besoin : L‟utilisation du didacticiel comme complément de cours pour faciliter
l‟apprentissage des notions complexes sur les défenses non spécifiques de l‟organisme.
Deuxième besoin : Améliorer les performances de l‟élève par une auto- évaluation sur les
notions complexes de la partie défense non spécifique de l‟organisme pour le préparer à tous
types d‟évaluation (diagnostique, formative et sommative).
Troisième besoin : L‟utilisation du forum pour approfondir ses connaissances dans la sous-
partie défense non spécifique et échanger avec les autres.
La représentation de ces besoins se fera à l‟aide du diagramme de bête à corne de la méthode
APTE pour répondre à ces trois questions fondamentales.

III.1.2. Verbalisation des besoins

III.1.2.1. Premier besoin

L‟élève doit être capable d‟utiliser le didacticiel comme complément de cours pour faciliter
l‟apprentissage des notions complexes sur les défenses non spécifiques de l‟organisme. Les
étapes sont les suivantes :
 A qui le didacticiel rend-il service ?
Aux élèves de troisième du sous-système francophone au Cameroun.
 Sur quoi le didacticiel agit-il ?
Il agit sur le cours de SVT conçu selon le nouveau programme officiel structuré selon
l‟approche par compétence.
 Dans quel but ? (Pour quoi faire) ?
Il rend service aux élèves de troisième en agissant sur le cours de SVT dans le but de faciliter
l‟apprentissage de la sous-partie défense non spécifique de l‟organisme.
Le premier besoin peut être représenté à l‟aide du diagramme de bête à corn e ci-dessous.

32
 A qui le didacticiel rend-il service ?
Sur quoi le didacticiel agit-il ?

Elèves de la classe de Cours de défenses

troisième non spécifiques

Didacticie l

Dans quel but ?

Faciliter l’apprentissage du cours sur les défenses non

spécifiques de l’organisme

Figure 9: Diagramme du premier besoin

III.1.2.2. Deuxième besoin

Améliorer les performances de l‟élève par une auto évaluation sur les notions complexes de
la partie défenses non spécifiques de l‟organisme pour le préparer à tous types d‟évaluation
(diagnostique, formative et sommative). Les étapes sont les suivantes :
 A qui le didacticiel rend-il service ?
Aux élèves de troisième du sous-système francophone au Cameroun.
 Sur quoi le didacticiel agit-il ?
Sur les exercices de la partie défenses non spécifiques de l‟organisme.
 Dans quel but ? (Pour quoi faire) ?
Améliorer les performances de l‟élève.
Il sera représenté à l‟aide du diagramme de bête à corne ci-dessous.

33
 A qui le didacticiel Sur quoi le didacticiel
rend-il service ? agit-il ?

Elèves de la classe Exercices de défenses

non spécifiques
de troisième

Didacticiel

Dans quel but ?

Améliorer les performances de l’élève par l’auto-

évaluation.

Figure 10: Diagramme du deuxième besoin

III.1.2.3. Troisième besoin

L‟utilisation du forum pour approfondir ses connaissances dans la sous- partie défenses non
spécifiques et échanger avec les autres. Les étapes sont les suivantes :
 A qui le didacticiel rend-il service ?
Aux élèves de troisième du sous-système francophone au Cameroun, aux enseignants de SVT
et internautes en général.
 Sur quoi le didacticiel agit-il ?
Cours approfondi sur les défenses non spécifiques.
 Dans quel but ? (Pour quoi faire) ?
Approfondir les connaissances des apprenants, mettre à jour les cours, visiter et participer au
forum. Il sera représenté à l‟aide du diagramme de bête à corne ci-dessous.

34
 A qui le didacticiel Sur quoi le didacticiel
rend-il service ? agit-il ?

Elèves, enseignants Cours approfondi et

et internautes détaillé

Didacticiel

Dans quel but ?

Approfondir les connaissances des apprenants, mettre

à jour les cours, visiter et participer au forum.

Figure 11: Digramme du troisième besoin.

III.1.3. Recensement des fonctions de services

On dénombre trois types de fonctions de services : les fonctions principales, les fonctions
complémentaires et les fonctions contraintes. Nous allons nous appesantir sur les fonctions
principales et de contraintes.
 Fonctions Principales (F.P)
C‟est une fonction de service qui met en relation deux éléments du milieu extérieur ou plus à
travers le didacticiel. Elles traduisent obligatoirement des actions réalisées par le didacticiel.
Ce sont les principales fonctions qui concourent à la satisfaction des besoins des élèves. Elles
permettent aux élèves d‟effectuer entre autres les actions suivantes :
- Consulter une leçon ;
- Consulter les prérequis;
-Consulter la situation problème ;
- Faire les exercices ;
- Consulter le lexique ;
- Consulter le forum ;
-Consulter aide ;
 Fonctions Contraintes (F.C)
Il est question ici de l‟adaptation du didacticiel à son environnement externe :

35
- Concevoir et séquencer le cours par rapport aux objectifs fixés par le nouveau programme de
la classe de 3ieme ;
-Permettre la navigation ;
-Etre téléchargeable ;
- Respecter les principes et critères ergonomiques nécessaires à la bonne compréhension du
contenu ;
-Respecter l‟approche par compétence ;
- Maîtriser la didactique des SVT.
Pour illustrer les fonctions intégrées dans DIDENSO, nous avons utilisé le diagramme de
pieuvre représenté ci-dessous.

Figure 12: Diagramme de pieuvre

Légende :
Fonction de service principal
Fonctions contraintes.
Fonctions implémentées dans DIDENSO
FP1 : produire le cours sur les défenses non spécifiques ;
FP2 : offrir des exercices et les évaluations formatives
FP3 : proposer un lexique pour les notions abstraites;
FP4 : fournir l‟aide pour la manipulation du DIDENSO ;

36
FC1 : consulter le programme officiel ;
FC2 : considérer la didactique des SVT ;
FC3 : respecter les normes ergonomiques.
FC4 : mettre en vigueur l‟APC

III.1.4. Catégorisation des besoins

III.1.4.1. Les besoins fonctionnels

D‟après F. AUDRY(2010), les besoins fonctionnels permettent de satisfaire les besoins des
élèves et aussi les besoins de l‟utilisateur en général. Ils permettent spécifiquement aux
utilisateurs du didacticiel de mener plusieurs activités à savoir :
 Les besoins spécifiques de l’élève :
En ce qui concerne l‟élève, il doit être capable de lancer le scénario d‟une leçon, consulter le
lexique pour avoir plus d‟informations, consulter l‟aide, faire des exercices, regarder sa
performance.
 Les besoins spécifiques de l’administrateur :
Du point de vue enseignant ou administrateur, il peut créer des comptes des autres
administrateurs, contrôler le fonctionnement du forum, supprimer les réponses ou questions
mal libellées, mettre à jour les contenus pédagogiques en ajoutant ou en modifiant. Il peut
également proposer des réponses aux questions du forum.
 Les besoins spécifiques de l’internaute :
L‟internaute doit être capable de consulter un cours en ligne, le télécharger.
 Les besoins spécifiques du membre du forum
Le membre doit consulter un cours en ligne, poser une question au forum et répondre
également aux questions posées par certains membres.

III.1.4.2. Les besoins non fonctionnels du didacticiel

Un besoin non fonctionnel est un besoin qui caractérise le système. Ce sont des besoins en
matière de performance, de type de matériel ou de type de conception. Ils sont classés par
catégories.
 Les contraintes fonctionnelles
-Pour télécharger un cours sur le forum il faut être membre.
-Pour participer au forum, l‟utilisateur doit être inscrit.
-Pour accéder aux exercices, il faut au préalable parcourir le cours.
-On ne peut modifier un contenu que si on est administrateur.

37
-On ne peut accéder au lexique sans avoir parcouru le cours.
 Contraintes techniques
Ce sont des contraintes liées à la confection du système :
Le temps de réponse du système doit être optimisé ;
Respecter les normes ergonomiques relatives à la réalisation d‟un didacticiel ;
La présentation des contenus doit obéir aux principes et normes ergonomiques ;
L‟application doit être gratuite et disponible aux utilisateurs désirant l‟utiliser ;
Les contenus d‟apprentissage doivent être clairs, précis et concis ;
L‟accès aux ressources disponible doit être rapide ;
Le système doit réagir rapidement aux requêtes de l‟utilisateur.
 Contraintes technologiques.
Ce sont des contraintes permettant le déploiement de notre application.
L‟application fonctionne sur le système d‟exploitation Windows XP et plus.
L‟application mobile fonctionne sur les téléphones Android à partir de 3.6.
L‟accès au forum à travers la plate-forme se fait via une connexion internet.

III.2. Document de conception

III.2.1. Conception logicielle

Il est question de définir l‟architecture du logiciel en termes de fonctionnalités. En ce qui

concerne le langage de modélisation, le langage orienté objet UML sera utilisé pour
représenter ses multiples diagrammes.

III.2.1.1. Diagramme des cas d’utilisation

Chaque usage que les acteurs font du système est représenté par un cas d‟utilisation. Chaque
cas d‟utilisation représente une fonctionnalité qui leur est offerte afin de produire le résultat
attendu. Le recensement de ces fonctionnalités nous permet de ressortir la description des cas
d‟utilisation suivants ainsi que les diagrammes des cas d‟utilisation.

38
 Figure 13: Diagramme des cas d’utilisation DIDENSO

DECRIPTION DES CAS D’UTILISATION DU DIDENSO

 Description du cas d’utilisation « voir prérequis »
Titre : voir prérequis
Acteur principal : élève
Objectif: permettre à l‟élève de se souvenir des notions vues antérieurement pour l‟aider à
aborder la nouvelle leçon.
Pré conditions :
 l‟élève a déjà suivi le cours précédent
 il demande à voir les prérequis
Post conditions : l‟élève rafraîchit ses connaissances
Scénario nominal :

39
- l‟élève demande à consulter les prérequis
-Le système recherche le contenu et le renvoie à l‟élève
-l‟élève prend connaissance et répond aux questions
Alternative :
 l‟élève donne des réponses fausses
- le système envoie la remédiation
 l‟élève donne une bonne réponse
- le système renvoie un message de félicitation
 Description du cas d’utilisation « consulter situation problème »
Titre : consulter situation problème
Acteur principal : élève
Objectif : permettre à l‟élève de découvrir l‟objet du cours en émettant les hypothèses.
Pré conditions :
 l‟élève doit d‟abord consulter les rappels
 l‟élève doit demander à voir la situation problème
Post condition : l‟élève a accès à la situation problème
Scénario nominal :
-l‟élève demande l‟accès à la situation problème
-le système renvoie la situation problème
-l‟élève lit attentivement
-l‟élève répond aux questions posées
Alternative :
 l‟élève donne des réponses fausses
- le système envoie la remédiation
 l‟élève donne une bonne réponse
- le système renvoie un message de félicitation
 Description du cas d’utilisation « consulter leçon2 »
Titre : consulter leçons
Acteur principal : élève
Objectif : permettre à l‟élève de suivre le scénario d‟une leçon
Pré conditions :
 l‟élève doit d‟abord suivre la situation problème
 le DIDENSO doit être en marche.

40
 Post condition : l‟élève a accès au menu de la leçon 2
Scénario nominal :
-l‟élève sélectionne la leçon 2
-le système recherche et affiche le contenu de la leçon 2
-l‟élève voit toutes les étapes de la phagocytose
-l‟élève peut revoir chaque étape de la phagocytose séparément
-le système renvoie les questions
- l‟élève répond aux questions posées
Alternative :
 l‟élève demande à voir une étape
- le système envoie l‟étape
- le système renvoie un exercice de test
- l‟élève répond
- le système évalue le score et renvoie la décision
 l‟élève demande à faire les exercices
- le système envoie les questions
- l‟élève répond
- l‟élève demande à voir le score
-Le système renvoie le score suivi éventuellement des remédiations.
 Description du cas d’utilisation « voir lexique »
Titre : voir lexique

Acteur principal : élève

Objectif : permettre à l‟élève d‟avoir une définition des mots clés

Pré conditions : l‟élève a déjà suivi la leçon comportant le mot clé

Post condition : l‟élève s‟approprie un vocabulaire nouveau

Scénario nominal :

- l‟élève clique sur le bouton « consulter lexique »

-Le système charge tous les mots de son lexique
-Le système affiche tous les mots clés de son lexique
- l‟élève choisit le mot désiré et sa définition s‟affiche

41
 Description du cas d’utilisation « faire exercice »
Titre : faire exercice
Acteur principal : élève

Objectif : permettre à l‟élève de consolider et de tester ses connaissances

Pré conditions : l‟élève a impérativement suivi la leçon

Post condition : l‟élève aura un score et éventuellement une remédiation

Scénario nominal :
- L‟élève clique sur le menu exercice
- Le système charge les exercices
- L‟élève choisit ses réponses justes
- Le système renvoie le score
- Le système renvoie éventuellement une remédiation

DECRIPTION DES CAS D’UTILISATION DU SOUS SYSTEME FORUM

 Description du cas d’utilisation « s’inscrire »
Titre : S‟inscrire
Acteur principal : Visiteur
Objectif : Cette fonctionnalité permet à un visiteur du site de s‟inscrire dans la plateforme.
Pré conditions : La plateforme doit être activée
Post condition : L‟internaute devient membre du forum
Scénario nominal :
- cliquer sur le lien forum
- cliquer sur le bouton « s‟inscrire »
- le système affiche le formulaire d‟inscription
- le visiteur s‟inscrit
 Description du cas d’utilisation « accéder forum »
Titre : Accéder forum
Acteur principal : Visiteur
Objectif : Permettre à tout visiteur ou membre du forum d‟avoir accès au forum
Pré conditions : La plateforme doit être activée
Post condition : L‟internaute ou le visiteur devient membre
Scénario nominal :
- Aller dans le menu forum

42
 - Choisir accéder au forum
- S‟authentifier
 Description du cas d’utilisation « éditer-cours »
Titre : Editer cours
Acteur principal : Administrateur
Objectif : Mettre à jour les contenus
Pré conditions :
- La plateforme doit être activée
- Il doit posséder les droits d‟administration
Post condition : Les contenus sont mis à jour
Scénario nominal :
- L‟administrateur se connecte sur la plateforme
- S‟authentifie
- Accède au forum
- Met à jour les contenus

43
 Figure 14: Diagramme de cas d’utilisation forum

III.2.1.2. Diagramme de séquence

Un cas d‟utilisation est détaillé à l‟aide du diagramme de séquence qui sert à mettre en
évidence les éléments nécessaires à la réalisation des fonctionnalités. Il doit être
suffisamment détaillé pour permettre le codage voire la génération automatique de code.
Les diagrammes de séquence sont la représentation graphique des interactions entre les
acteurs et le système selon un ordre chronologique dans la formulation UML.
Dans ce qui suit, nous présentons le diagramme de séquence pour quelques cas d‟utilisation
dans notre système.

44
Figure 15: Diagramme de séquence « lire cours »

Figure 16: Diagramme de séquence « ouvrir exercice »

45
Figure 17: Diagramme de séquence « DIDENSO »
46
 Figure 18: Diagramme de séquence prérequis

III.2.1.3. Diagramme de classe

Un diagramme de classes dans le langage de modélisation (UML) permet de donner la

représentation statique du système à développer, de décrire la structure d'un système en
montrant le système de classes, leurs attributs, les opérations (ou) les méthodes et les relations
entre les classes. Les diagrammes de classes du DIDENSO et du sous-système forum, sont
représentés par les figures suivantes :

47
Figure 19: Diagramme de classe DIDENSO

48
 Figure 20: Diagramme de classe du Forum

III.2.1.4. Architecture du système

L'architecture informatique définit la structuration d'un système informatique (c‟est à dire

matériel et logiciel) en termes de composants et d'organisation de ses fonctions. Elle consiste
à décrire l‟organisation générale d‟un système et sa décomposition en sous-systèmes ou
composants, les interfaces entre les sous-systèmes. Notre architecture comme mentionné plus
haut porte sur le MDA dont l‟objectif était de réduire l‟écart existant entre un logiciel dédié à
un métier particulier et une plateforme technologique spécifique sur laquelle le logiciel doit
s‟exécuter (J. Bézivin, 2004). Avec le MDA, un cycle en Y orienté modèle a été proposé afin
de séparer les spécifications fonctionnelles (PIM) et les spécifications techniques (PSM). Ce
qui justifie une fois de plus le choix du modèle d‟ingénierie en Y. Rappelons que l'idée
centrale de MDA est d'élaborer des modèles, d'abord d‟analyse puis de conception, jusqu'au
code, par transformations, dérivations et enrichissements successifs. Pour ce faire, le MDA
précise les modèles ci-dessous :
CIM : Modèle indépendant de calcul qui décrit les flux et les actions sur le système. Ce
modèle est représenté par l‟étape de MRK suivante : les problèmes pédagogiques.
PIM : Modèle indépendant des plates-formes : décrit les traitements orientés métier. C‟est un
modèle de conception décrivant le système indépendamment de toute plate-forme technique et

49
de toute technologie utilisée pour déployer l‟application. Représente la logique métier
spécifique au système (fonctionnement des entités et des services), l‟un décrivant le domaine
(analyse : cas d‟utilisation) et l‟autre plus raffiné correspondant à la conception (diagramme
de classe). Ce modèle est représenté par les étapes de MRK suivantes: les caractéristiques de
l‟apprenant, les objectifs de conception, les objectifs pédagogiques pour l‟apprenant, la
structuration des contenus, les stratégies d‟enseignement en conformité avec la théorie du
socioconstructivisme choisie.
Le PDM: Un PDM contient des informations pour la transformation des modèles vers une
plateforme. Il permet le passage des PIM vers le PSM. Ce modèle est représenté par les étapes
de MRK suivantes : la sélection des ressources pour appuyer l‟enseignement et les activités
d‟apprentissage.
Le PSM : Il sert à la génération du code exécutable pour les plates-formes techniques
particulières. Il décrit comment le système utilisera la plate-forme. Il contient la mise en
œuvre du didacticiel ainsi que les outils d‟évaluation. Le langage UML nous aidera à faire les
spécifications. L‟architecture du DIDENSO sera illustrée par le schéma suivant :
CIM
Cours de SVT

PIM PDM
Cours défense non spécifique Adobe Animate CC 2017
SVT UML

PSM

Action SCRIPT

Figure 21: Architecture du DIDENSO

code

III.2.2. Conception ergonomique

Il sera question dans cette partie de mettre en œuvre les critères de Bastien et Scapin et les
directives de Brown sus-cités afin d‟optimiser l‟utilisabilité de notre didacticiel. Optimiser
l‟utilisabilité signifie faciliter la communication homme-machine à travers les éléments non
négligeables suivants : la navigation, l‟agencement, le graphisme, l‟interactivité.

50
 III.2.2.1. Navigation

Nous avons opté pour la navigation arborescente car elle favorise l'accès à l'information
souhaitée et dirige l‟apprenant vers la donnée recherchée sans toutefois le décourager. Ce
type de navigation captive l'apprenant. La figure suivante illustre la navigation dans le
DIDENSO.

Prérequis

Situation problème

Leçon 1

Forum
Accueil Menu
principa
l Leçon 2

Exercices
Aide
Lexique

Figure 22 : Diagramme de navigation arborescente du « DIDENSO »

III.2.2.2. Agencement

 Visibilité et accessibilité

La lecture sur un écran suit la forme de la lettre „Z‟ en commençant horizontalement par les
premières lignes ensuite parcourt la partie gauche de l‟écran verticalement. Pour cela,
l‟organisation de l‟écran doit tenir compte non seulement de la visibilité mais de
l‟accessibilité de la souris. Pour mettre en évidence une information, on doit tenir compte du
positionnement de ce dernier sur l‟écran. La figure suivante présente le découpage d‟un écran
en termes d‟accessibilité et de lisibilité.

Figure 23: Découpage de l'écran en termes de visibilité et d’accessibilité

51
Pour tenir compte de la visibilité, de la lisibilité et de l‟accessibilité des zones de l‟écran, les
positions suivantes seront adoptées pour notre didacticiel.
Header : Le logo, et le nom du didacticiel;
Menu principal : Le bouton des leçons, des exercices, du lexique et des prérequis, du forum,
et d‟aide;
Contenu : Le bouton du menu pour rentrer à la page principale, la leçon et son titre, le bouton
pour les objectifs de chaque leçon, ensuite le déroulement des scénarios des deux leçons.
Exercices: concernent toutes les questions liées aux deux leçons.
 Ordres des items sur l’écran
Les items peuvent être disposés suivant trois principes :
Séquentialité : les items apparaissent dans l‟ordre dans lequel ils sont utilisés. Dans
notre didacticiel, le déroulement d‟une leçon va des prérequis, en passant par la
situation problème, le cours proprement dit jusqu‟aux exercices.
-Fréquence d’usage: les items qui sont fréquemment utilisés vont être placés en
premier. Les items des menus du DIDENSO sont placés sur la partie de visibilité
accrue.
-Importance: les items du DIDENSO sont placés du plus important au moins
important.

III.2.2.3. Graphisme

Le rôle du graphisme est de garantir une identité visuelle homogène, à mettre en évidence
l‟identité du DIDENSO, à satisfaire le facteur de lisibilité des informations à travers la police
de caractère, l‟utilisation efficace des couleurs pour éviter la surcharge perceptive. Nous
allons nous attarder sur les couleurs et la police de caractère.
 Couleur utilisée
D‟après le tableau des couleurs et de leurs significations cité plus haut, nous avons opté pour
deux couleurs principales : le bleu comme couleur de fond et l‟orange pour mettre en exergue
les menus.
 Police des caractères
Pour la lisibilité des informations, nous avons respecté les mesures suivantes :
- Trois polices de caractères seront utilisées au plus ;
- L‟accent sera mis sur la lisibilité sans effort des caractères ;
- Première lettre majuscule et la suite en minuscule ;
- Ne pas utiliser le gras ou l‟italique sur de larges portions de texte ;

52
 III.2.2.4. Interactivité
L‟ergonomie traite de l‟adaptation des conditions de travail aux capacités physiques de
l‟employé, et de ses capacités d‟adaptation à sa fonction. Pour ce faire, l'interactivité n'est pas
un aspect à négliger car l‟utilisation d‟un programme informatique fera appel à l‟intervention
constante d‟un utilisateur humain. Le but du DIDENSO étant d'améliorer l'apprentissage, une
intervention permanente de l'élève est à prendre en compte pour garder l'apprenant en éveil.
Dans une perspective plus didactique que cognitive, on peut distinguer deux composantes
constitutives de l'interactivité qui seront utilisées dans le didacticiel.
L’interactivité fonctionnelle se définit comme réaction d‟un système en fonction des actions
de l‟utilisateur. Ceci dit, l‟utilisateur accède à un menu, son contenu lui est directement offert
et à partir de chaque menu déroulé, il peut faire un feed-back.
L’interactivité intentionnelle, telle que définie par Barchechath & Pouts-Lajus (1990), est la
communication entre l'auteur du logiciel et l'utilisateur. Ici l'apprenant aura accès à un guide
d'utilisation ou plus précisément à la rubrique d'aide pour une prise en main facile.

III.3. Document de réalisation

III.3.1. Présentation environnement matériel et logiciel

Pour mettre sur pied ce didacticiel, plusieurs ressources ont été utilisées notamment :
 Les ressources matérielles ;
Comme matériels utilisés nous avons :
- Les ordinateurs portables ;
-Des clés USB.
Comme langage de programmation nous avons :
 CSS qui est un langage de mise en forme des pages web ;
 HTML5 qui est un langage de création des pages web ;
 JavaScript qui permet de dynamiser les pages web ;
 SQL pour effectuer les requêtes en base de données ;
 PHP Langage de scripts libre principalement utilisé pour produire des pages Web
dynamiques.
 les ressources logicielles
Logiciels utilisés pour la réalisation du DIDENSO
 Adobe Photoshop cc2015 et 2017 : logiciel de retouche d‟image, il a été choisi pour
son efficacité ;

53
  StarUml: logiciel pour la conception des diagrammes UML ;
 Notepad ++ : éditeur de page web. Il permet d‟écrire et de reconnaître les balises du
langage HTML, CSS, et PHP ;
 Google Chrome : c‟est un navigateur gratuit et simple à utiliser;
 Lamp : serveur local, c‟est un outil gratuit efficace et d‟utilisation facile pour le
déploiement de notre didacticiel ; il intègre le serveur Apache2 et Mysql.

III.3.2. Présentation du produit final

Notre produit final nommé DIDENSO est un outil d‟aide à l‟apprentissage des défenses non
spécifiques de l‟organisme en classe de troisième. Il fait une synthèse du cours sous forme
d‟illustration en proposant des évaluations formatives et des exercices de consolidation. Une
partie présentant des simulations des parties abstraites est prévue. L‟accès à une rubrique du
cours est fait par un simple clic. Les figures ci-dessous illustrent quelques captures d‟écran
relatives au DIDENSO.

III.3.3. Les interfaces

 Page d’accueil du DIDENSO

54
 Page menu principal

 Interface des prérequis

55
  Interface du menu lexique

III.4. Déploiement du didacticiel

Le DIDENSO se présente sous deux formes :
Une version PC pour les systèmes d‟exploitation Windows et une version Smartphone pour
les systèmes d‟exploitation Android.

III.4.1. Spécification technique

Les caractéristiques suivantes sont requises pour une exploitation efficace du didacticiel.
-Pour la version PC qui possède un fichier exécutable et un fichier SWF
 Il faut disposer d‟un système d‟exploitation Windows Xp et plus ;
 Un environnement flash installé ;
 Mémoire d‟au moins 1Go ;
 Le plugin d‟Adobe Flash Player;
-Pour la version android:
 Il faut disposer d‟un système d‟exploitation Android à partir de 3.6 ;
 Avoir un Moteur Air installé ;

56
 III.4.2. Guide d’installation

- Pour la version PC
Le DIDENSO se copie dans la machine comme tout programme Windows et s‟ouvre
directement au double clic sur son exécutable. Elle est aussi utilisable sur les plate- formes Linux et
MacOS via un navigateur Web en ouvrant le fichier Didenso.swf
- Pour la version Androïd
Copier didenso.apk dans son périphérique muni du système Android, puis ouvrir l‟apk. Suivre
la procédure standard d‟installation comme tout apk Android.

III.4.3. Test et évaluation du didacticiel

Test : Selon l‟IEEE « Le test est l‟exécution ou l‟évaluation d‟un système ou d‟un composant,
par des moyens automatiques ou manuels, pour vérifier qu‟il répond à ses spécifications ou
identifier les différences entre les résultats attendus et les résultats obtenus ». Dans notre cas,
nous allons procéder par les moyens manuels.

Pendant la réalisation du « DIDENSO », plusieurs tests ont été effectués à savoir :

 Les tests unitaires permettant de vérifier que les composants modulaires du système
répondent chacun à leurs spécifications.
 Les tests d'intégration servant à vérifier que les modules réalisés indépendamment
interagissent correctement.
 Les tests du système servant à vérifier que les éléments de la solution exprimée dans le
dossier de spécifications externes sont présents.
 Les tests d‟acceptation servant à vérifier que les besoins exprimés dans le cahier de
charges du logiciel sont couverts. C‟est le dernier contrôle avant la livraison du
produit. Tous ces tests se sont déroulés de la manière suivante :
- A la fin du montage de chaque scénario, on procède à une simulation pour détecter
les insuffisances ; si c‟est le cas, on remédie avant d‟avancer.
- On vérifie si l‟association d‟un bouton à un scenario ou à un contenu donnait le
résultat escompté sinon, on corrige avant d‟avancer.
- Chaque module développé était testé individuellement afin de s‟assurer s‟il donne
le résultat attendu.
- A la fin de la vérification des différents modules, on vérifiait la communication
entre eux.

57
- Les modules étant vérifiés, on procède à la vérification de tout le système pour
détecter des dysfonctionnements.
- Nous avons également simulé les exercices pour observer le comportement du
système en choisissant dans un premier temps les réponses justes, dans un second
temps les réponses fausses et pour terminer les réponses mixtes.
- La dernière phase consistait à vérifier si les besoins exprimés dans le cahier de
charge étaient couverts. Ce test d‟acceptation s‟est fait par le concepteur et
réalisateur et ensuite en présence de l‟analyste qui a aussi testé le produit.
A la fin de ce test c‟est au tour de l‟analyste de continuer ses tests d‟évaluation
pédagogique auprès des élèves.

58
 CHAPITRE IV : RESULTATS, DISCUSSIONS ET
IMPLICATIONS SUR LE SYSTEME EDUCATIF

IV.1. Fiche d’enquête de validation du « DIDENSO »

Notre public cible était constitué des élèves de troisième, d'âge moyen compris entre 13 et 17
ans des établissements et des classes sus-citées. Cependant, l'échantillon prélevé pour
l'évaluation de notre didacticiel et plus précisément l'évaluation ergonomique est constitué de
11 élèves. Un questionnaire a été produit pour vérifier l'utilisabilité auprès d'eux. Selon
Abdessemed (2015, p. 259), pour évaluer un didacticiel et mesurer sa facilité d‟usage, trois
dimensions sont à prendre en compte: l‟utilité, l‟utilisabilité et l‟acceptabilité. En effet, « (…)
des environnements pourtant conçus selon des modèles didactiques et pédagogiques éprouvés
ont essuyé de cuisants échecs faute d‟être utilisables dans le contexte réel d‟un établissement
scolaire ou d‟une formation.» (Dillon & Gabbard, 1996, p. 8). Autrement dit, si l‟utilisation
du dispositif est plus facile et agréable à l‟apprenant, celui-ci pourra alors consacrer toute son
attention et son énergie cognitive à ses activités d'apprentissage. Mais l‟utilité et
l‟acceptabilité sont aussi des éléments importants qui seront évalués par l‟analyste. De ce fait,
d‟après Abdessemed (2015, p. 260), parler de l‟ergonomie d‟un dispositif, c‟est évoquer sa
facilité d‟utilisation. On dit qu‟un dispositif est utilisable s‟il donne à l'utilisateur un sentiment
de satisfaction générale, puisqu‟il lui permet de réaliser les tâches proposées dans un temps
raisonnable et avec un nombre d‟erreurs bien limité qui peuvent se corriger facilement. Dans
cette dimension, les questions suivantes s‟imposent :
-Les fonctionnalités proposées correspondent- elles aux attentes de l‟utilisateur ?
-L‟interactivité entre l'utilisateur et le système est-elle facilement réalisable ?
-Les dispositifs d‟interactions sont-ils adaptés aux attentes et capacités des utilisateurs ?
-L‟interface donne-t-elle un guidage et un retour suffisant à l'utilisateur ?
-L‟information est-elle bien organisée et bien présentée ?
Après la réalisation du produit, nous avons procédé à son évaluation auprès d‟un nombre
limité d‟apprenants et cela pour pouvoir le valider.
Notre évaluation est qualitative, elle consiste à valider l‟environnement technique retenu.
Pour pouvoir évaluer de telles applications, différentes manières sont proposées :
-Les tests : des pré et post tests ;

59
-L‟observation ;
-L‟entretien ;
-Une grille d‟analyse.

 GRILLE D’EVALUATION DE « DIDENSO »:

Pour l‟évaluation de notre didacticiel, nous avons opté pour une grille d‟analyse qui nous a
semblé le meilleur moyen. Elle nous permettra d‟évaluer les qualités techniques,
ergonomiques de notre produit.
Notre grille se présente sous forme d‟un questionnaire avec des questions offrant des options,
de réponse (choix multiple : mauvais/ moyen/ bon/ excellent). Les réponses aux
questionnaires nous ont permis de découvrir quels étaient la perception et l‟avis des
utilisateurs quant à l‟utilisation de DIDENSO et s‟il pourrait répondre aux attentes des
apprenants.

Tableau 5: Fiche d’évaluation du didacticiel

Question à lire cochez la case qui vous convient le plus

avec toute objectivité:

Mauvais moyen bon excellent

1. Qualité des images animées
2. Facilité de navigation ou d‟utilisation
3. Degré d‟interactivité
4. L‟interface (page d‟accueil) explicite
5. La qualité des affichages
6. La vitesse des affichages
7. La facilité d‟emploi
8. La clarté de la présentation du
contenu
9. La clarté des objectifs
10. La qualité de la navigation
11. La qualité du son
12. Lisibilité des textes
13. Compréhension des boutons

Nous proposons ci-dessous un tableau montrant les réponses aux questionnaires, des

60
différents élèves concernant ses qualités techniques et ergonomiques. Nous avons assigné un
numéro à chacun des élèves qui ont répondu au questionnaire afin de préserver leur identité.
Tableau 6: Tableau représentatif des réponses concernant les qualités techniques et
ergonomiques du didacticiel.

Re Re2 Re3 Re4 Re5 Re6 Re7 Re8 Re Re10 Re11 Re12 Re13
1 9
Elv1 B E E E E E E B E M M B B
Elv2 M E B B M M B E M B E E E

Elv3 B M E E B M E M B E B B B

Elv4 B M E E E E E E B M B B M

Elv5 B B E B B B M E E E M B M

Elv6 E E B B M M B E E M M B B

Elv7 E B M M B B B M E E M B E

Elv8 M E M M B B E E B E M M E

Elv9 B B B B E E E B B E E M E
Elv1 M M E E E E M E B B E B B
0
Elv1 E B B M E B M E E B M E B
1

E : excellent ; B : bon ; M : moyen ; ELV : élève ; Ré : réponse

 Analyse du questionnaire qualité technique et ergonomique
Question 1 : quelle est la qualité des images animées ?
3 élèves pensent que la qualité des images est excellente; 5 pensent que la qualité est bonne et
3 pensent que la qualité est moyenne. On peut donc conclure qu‟ils ont apprécié la qualité des
animations.
Question 2 : Comment est votre facilité de navigation ou d‟utilisation?
4 élèves trouvent la navigation et l‟utilisation excellentes, 4 pensent qu‟elle est bonne et trois
estiment qu‟elle est moyenne.
Question 3 : Quelle est votre degré d‟interactivité ?
5 élèves trouvent l‟interactivité excellente, 4 : bonne et 2 : moyenne.
Question 4 : L‟interface (page d‟accueil) est-elle explicite ?
4 élèves pensent que l‟interface est explicite, 4 trouvent l‟interface assez explicite et 3
moyennement explicite.
61
Question 5 : La qualité des affichages
Ici, les avis sont diversifiés. 5 élèves trouvent que la qualité est excellente, 4 la trouvent
bonne et 2moyenne.
Question6 : La vitesse des affichages
La majorité trouve que les écrans s‟affichent rapidement. Cependant 3 ont coché un affichage
moyen et 3élèves ont donné la réponse « bonne ».
Question 7 : La facilité d‟emploi
5 élèves affirment qu‟ils ont une prise en main excellente, 3 ont une facilité d‟emploi bonne et
trois moyenne.
Question 8 : La clarté de la présentation du contenu.
La grande majorité pense que les contenus sont très bien présentés. Mais certains estiment
qu‟aucune œuvre humaine n‟est parfaite. 7 ont donné la réponse « excellente » ; 2 « bonne »
et 2 « moyenne ». Jusqu‟à présent aucune réponse mauvaise.
Question 9 : La clarté des objectifs
Presque tous les élèves apprécient la clarté des objectifs .5 réponses « excellente » ; 5
« bonne » et 1 « moyenne ».
Question 10 : La qualité de la navigation
La qualité de la navigation est bien appréciée à ce niveau car il peut aller et revenir d‟une
leçon à une autre sans soucis. Pour ce faire, 5 ont trouvé la navigation excellente ; trois bonne
et deux moyenne.
Question 11 : La qualité du son
Les avis des élèves sur la qualité du son sont divers. 3 élèves pensent qu‟elle est excellente ; 2
bonne et 6 moyenne. Mais pas de mauvaise appréciation.
Question 12 : Lisibilité des textes
Nos élèves n‟éprouvent aucune difficulté dans la lecture du texte. 12 disent qu‟ils ont une
lisibilité parfaite, 7ont une bonne lisibilité et 2 une visibilité moyenne.
Question 13 : Compréhension des boutons
La majorité trouvent les boutons assez explicites et pour cela bon nombre pensent que la
compréhension des boutons est facile.4 ont trouvé les boutons excellents ; 3 ont une bonne
compréhension et 2 une compréhension moyenne.

62
 IV.2. Présentation des résultats

Tableau 7:Tableau représentatif des résultats évaluatifs de la qualité technique et

ergonomique

Réponse Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Résultats

Excellent 3 4 5 4 5 4 5 8 6 5 3 2 4 58

40,55%

Bon 5 4 4 4 4 3 3 3 5 3 2 7 3 50

34,96%

Moyen 3 3 2 3 2 3 3 2 1 3 6 2 2 35

24,47%

Mauvais 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0%

Q : question

Résultat de l'évaluation ergonomique

Excellent
24,47%
40,55% Bon
Moyen
34,96% Mauvais

Figure 24 : Diagramme à secteur représentant la qualité technique et ergonomique du «

DIDENSO »

IV.3. Discussion
D’après Abdessemed (2015, p. 274), « Un didacticiel, quel que soit le public auquel il est
destiné, enfant ou adulte, quelle que soit la situation d'apprentissage, scolaire ou
autodidactique, doit être agréable à regarder et à manipuler. Ces deux aspects, présentation
et facilité d'emploi sont les aspects-clés de la dimension ergonomique.» L‟analyse du

63
« DIDENSO » selon les critères sus-cités nous a permis de constater que l‟échantillon
représentatif ayant pris part à l‟évaluation a confirmé avec aisance et enthousiasme
l‟utilisabilité, dans la mesure où la manifestation de la satisfaction est générale. Ceci se
ressent au niveau des pourcentages, puisque 75,51% ont été comblés (40 ,55% des réponses
étaient excellentes ; 34,96% étaient bonnes) et 24,47% ont eu une satisfaction moyenne.
Les élèves affirment que parmi les questions proposées, la clarté des objectifs était la plus
pertinente mais cependant, les points secondaires au même niveau d‟égalité étaient le degré
d‟interactivité, la qualité des affichages, la facilité d‟emploi, la clarté de la présentation des
contenus, la qualité de navigation.

IV.4. Limite de l’étude.

Le but de notre étude était de concevoir et de réaliser un didacticiel d‟apprentissage sur les
défenses non spécifiques de l‟organisme pour la classe de troisième de l‟enseignement général
au Cameroun. Malgré que nous ayons fait la descente dans trois établissements pour recenser
les difficultés liées à l‟apprentissage et les suggestions, beaucoup d‟autres sont restées non
identifiées. Nous notons aussi que les établissements des milieux enclavés ne pourront pas
bénéficier de notre produit car notre didacticiel ne peut pas se déployer dans les zones sans
électricité. Egalement, faute de temps, la plate- forme ne sera pas hébergée. Notre didacticiel
ne peut pas substituer l‟enseignant car son intervention n‟est pas ponctuelle et la remédiation
n‟est pas orientée élève. L‟une des limites est que le DIDENSO peut être utilisé uniquement
par les élèves francophones.

IV.5. Difficultés rencontrées

Pendant notre étude, nous avons rencontré plusieurs difficultés et elles se situent presque à
tous les niveaux. La première a été au niveau de la collecte des données où les enseignants
étaient réticents et ne voulaient pas nous accorder une seconde de leur temps pour remplir
objectivement les questionnaires. La deuxième difficulté se situe au niveau des choix des
contenus de la partie analyse et conception. La troisième se situe au niveau du séquencement
du contenu selon l‟APC car cette approche devait entrer en vigueur plutôt à la rentrée 2017-
2018. On peut aussi souligner la difficulté de rencontrer l‟inspecteur de SVT pour entrer en
possession de la fiche d‟évaluation selon l‟APC. La quatrième se situe au niveau de
l‟évolution dans le travail car l‟analyste n‟était pas disponible pour fournir à temps son cahier
de charges et ses contenus. Il s‟est manifesté à la fin de la conception, ce qui a rendu

64
l‟adaptation impossible, les premières versions physique et numérique étant déjà déposées.
Tenus par les délais, nous ne pouvions plus refaire notre didacticiel.

IV.6. Implication du « DIDENSO » sur le système éducatif

L‟introduction des didacticiels dans le système scolaire présente plusieurs atouts pour le
système éducatif en général, pour les élèves et les enseignants en particulier. Les
répercussions du « DIDENSO » sur le système éducatif se mesurent à trois niveaux à savoir :

 Au niveau de l‟enseignant ;
 Au niveau de l‟élève ;
 Au niveau du système éducatif en général.
IV.6.1. Au niveau de l’enseignant

Ce didacticiel permet à l‟enseignant de se doter d‟un outil de travail nouveau, d‟acquérir un

environnement de travail avancé en combinant le travail collaboratif, associatif et le gain en
temps. Il l‟aide à combiner la théorie à la pratique et d‟avancer considérablement dans la
progression. Grâce à ce didacticiel, les enseignants peuvent facilement donner des
explications complexes et s'assurer de la bonne compréhension des élèves. Ils peuvent rendre
les classes interactives et les cours plus agréables ; ce qui pourrait améliorer le taux de
présence et la concentration des élèves.

IV.6.2. Au niveau de l’élève

Si les conditions favorables d'accès et d'utilisation sont réunies, le « DIDENSO » procure des
gains considérables en ce qui concerne l'apprentissage chez les élèves. Son utilisation crée
l‟automatisation de l‟élève dans la construction de son savoir. Ils pourront approfondir leurs
connaissances en échangeant sur la plateforme, être plus proches des enseignants et des élèves
en participant au forum. Son utilisation à travers le forum multiplie les contacts enseignants-
élèves en présentiel ou à distance, valorise la coopération entre les élèves et par conséquent,
améliore la compréhension des leçons faites en classe et les résultats scolaires. Il donne accès
à un éventail plus large de cours en proposant un approfondissement de l'apprentissage des
matières faites en classe. Il donne accès en tout temps et en tout lieu à de l'information et à
d'autres personnes aux fins de communication et de collaboration. On pourra ainsi assurer
une certaine continuité dans l'apprentissage d'un élève lorsqu'il n'est pas en mesure d'accéder
physiquement à l'école. Il développe la socialisation des élèves, facilite l‟acquisition des
techniques de travail et donne plus de liberté dans l‟organisation du travail de chaque élève. Il

65
permettra non seulement à l‟élève de voir des simulations pour mieux faire le rapprochement
avec la réalité mais aussi de le motiver à l‟apprentissage des notions abstraites. Cet intérêt
l‟amènera donc à mieux assimiler ses leçons et par ricochet, d‟améliorer son rendement
scolaire.

IV.6.1. Au niveau du système éducatif en général

Au niveau du système éducatif en général, l‟utilisation du « DIDENSO » rend possible des

réformes car mettant à contribution un instrument qui permet l‟acquisition des
connaissances avec un changement des méthodes de travail (coopératif et collaboratif). De
plus, notre projet à l‟heure des TIC sera un matériel didactique complémentaire dans
l‟enseignement. Il permettra à tous les apprenants de se mouvoir selon l‟outil TIC qu‟ils ont à
leur disposition. C‟est une documentation supplémentaire qui viendra opportunément au
secours des élèves en manque de matériels scolaires. Le forum présent dans notre projet
permettra à certains élèves d‟approfondir les connaissances et aller au- delà du livre
programme. Il présente aussi l‟avantage d‟être en contact permanent avec les enseignants et
les élèves pour les éventuelles incompréhensions. L‟apprenant devra construire son savoir
avec l‟aide des pairs car avec cette approche, l‟enseignant n‟est plus le magister et l‟élève non
plus une table rase.

66
 CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Au sortir de notre travail qui portait sur la conception et le réalisation d‟un didacticiel
d‟apprentissage sur les défenses non spécifiques de l‟organisme en SVT pour la classe de
troisième du sous- système francophone de l‟enseignement secondaire général, l‟objectif était
de mettre sur pied un outil pouvant faciliter l‟apprentissage, améliorer la compréhension des
élèves et par conséquent augmenter les performances scolaires conformément au nouveau
programme des SVT avec l‟entrée en jeu des situations de vie. L‟étude de quelques modèles
d‟ingénierie logicielle nous a permis d‟opter pour le cycle de vie de Y, de capter les besoins
fonctionnels à l‟aide de la méthode APTE et les besoins techniques. L‟analyse ergonomique
nous a permis de définir la charte graphique ainsi que les directives à prendre en compte pour
la conception des interfaces homme- machine. Ces éléments nous ont aidé à mettre sur pied ce
didacticiel « DIDENSO » qui est un didacticiel sur les défenses non spécifiques de
l‟organisme à travers des illustrations, des schémas, des simulations, des exercices
d‟application et des exercices de consolidation en intégrant la plate-forme pour
l‟approfondissement et les échanges, permettant de mieux comprendre et analyser les notions
abstraites et le vocabulaire spécifique des notions relatives à l‟immunité non spécifique. Après
cette réalisation, nous avons procédé à une validation auprès des élèves à travers une
évaluation ergonomique. Il en ressort que les élèves ont été satisfaits dans l‟ensemble. Peu
d‟entre eux ont été moyennement satisfaits. Ils ont apprécié entre autres, la clarté des
objectifs. Nous pouvons donc conclure d‟après ce constat que l‟utilisabilité et l‟utilité peuvent
rendre un didacticiel attrayant et motiver les apprenants. De ce fait, ce critère étant satisfait,
nous pouvons affirmer que le didacticiel améliore la compréhension des parties abstraites et
augmente le rendement scolaire.
Cependant, comme nous l‟avons souligné plus haut, ce didacticiel présente quelques
limites. Pour améliorer notre produit, certaines fonctionnalités pourront être ajoutées pour une
utilisation davantage satisfaisante et efficace. Dans les prochaines versions, l‟hébergement du
site sera d‟une importance capitale car permettra à tous de l‟utiliser pour apporter d‟autres
amendements et avoir de nouvelles mises à jour des contenus. En plus, une version anglaise
pour les élèves du sous- système anglophone sera aussi idéale et contribuera à coup sûr, au
renforcement de l‟unité nationale.

67
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70
 ANNEXES
Annexe 1 : Fiche d’enquête des enseignants

ENQUETE SUR LE PROGRAMME DE SVT TROISIEME (DEFENSE DE

L’ORGANISME)
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS

Ce questionnaire s‟inscrit dans le cadre d‟une recherche menée en vue de l‟obtention du

DIPES II. L‟étude porte sur la production d‟un didacticiel de biologie pour la classe de
troisième sur les défenses non spécifiques de l’organisme (DNSO). Nous vous assurons que
les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement
scientifiques. L‟anonymat de l‟enquête est garanti.

NOM DE L’ENSEIGNANT : ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

PRENOM DE L’ENSEIGNANT : ………………………………………………………………………………………………………………………………….
AGE : ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
SEXE : ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
STATUT : PCEG PLEG VACATAIRE

1- Depuis combien d‟années enseignez- vous la biologie ?

…………………………………………
2- Avez –vous déjà enseigné une classe de troisième ?
Oui
Non
3- Avez-vous des difficultés à dispenser les défenses de l‟organisme en classe de
3eme ?
Oui
Non
Si oui, lesquelles ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
4- Les élèves ont –ils des difficultés à appréhender les notions particulières sur les
défenses de l‟organisme?
Oui
Non
Si oui, lesquelles ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
I
 5- Comment trouvez – vous le contenu du chapitre intitulé : Les Défenses Non
Spécifiques de l‟Organisme (DNSO) par rapport au niveau réel de vos élèves ?
a. Adapté au niveau des élèves.
b. Bas par rapport à leur niveau réel.
c. Au-dessus de leur niveau réel (difficile à comprendre).

6- Le temps mis pour dispenser le cours sur les DNSO est –il suffisant pour faciliter
sa compréhension ?
Oui
Non
7- Lors du déroulement des leçons sur "Les Défenses Non Spécifiques de
l’Organisme (DNSO)", rencontrez-vous des difficultés à faire transmettre le
message attendu?
Oui
Non
Si oui, lesquelles?
.................................................................................................................................................
.............................................................................................
8- Observez-vous une réticence de la part des élèves dans l'apprentissage de ces
leçons?
Oui
Non
Si oui, qu'est- ce qui à votre avis pousse vos élèves à cette réticence?
.................................................................................................................................................
...................................................................
9- Dans combien d‟établissements avez déjà enseigné ? ………………………
Veuillez les lister :
………………………………………………………………………………………
………………………………………………
10- Les élèves éprouvent – ils les mêmes difficultés sur les DNSO dans ces
établissements ?
Oui
Non
Si oui, spécifier les difficultés communes
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
11- En vous servant de vos évaluations et de vos relevés de notes par rapport aux
DNSO, comment appréciez-vous le taux de réussite des élèves sur ce chapitre ?

II
 a. Très faible (inférieur à 25%).
b. Faible (compris entre 25% et 40%) .
c. Moyen (compris entre 40% et 60%).
d. Bien (compris entre 60% et 80%).
e. Très bien (compris entre 80% et 100%).
12- Disposez-vous de matériels concrets pour illustrer clairement les notions sur les
DNSO ?
Oui
Non
Si oui, lesquels?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
13- Pensez-vous que ce matériel facilite la transmission et la compréhension de ces
notions?
Oui
Non
Justifiez votre réponse
.................................................................................................................................................
14- Utilisez-vous les outils TIC dans l'enseignement de vos leçons?
Oui
Non
Si oui, comment?
.................................................................................................................................................
......................................................................
Si non, pourquoi?
.....................................................................................................................................
.....................................................................
15- Pensez – vous que le développement d‟un outil TIC (didacticiel /application) est
une solution pour faciliter le processus enseignement/apprentissage ?
Oui
Non
Si non, dites pourquoi
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
16- Avez – vous d‟autres solutions ?
Oui
Non

Si oui, lesquelles ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

III
 Annexe 2 : Fiche d’enquête des élèves

ENQUETE SUR LE PROGRAMME DE SVT TROISIEME (DEFENSE DE

L’ORGANISME)
QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ELEVES

Ce questionnaire s‟inscrit dans le cadre d‟une recherche menée en vue de l‟obtention du

DIPES II. L‟étude porte sur la production d‟un didacticiel de biologie pour la classe de
troisième sur les défenses non spécifiques de l’organisme (DNSO). Nous vous assurons que
les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à des fins purement
scientifiques. L‟anonymat de l‟enquête est garanti.
NOM DE L‟ELEVE : ……………………………………………………………………
PRENOM DE L‟ELEVE : ………………………………………………………………… .
AGE : ………………………………………………………………………………………
SEXE : ………………………………………………………………………………………
ETABLISSEMENT …………………………………………………………………………
Comment trouvez- Très intéressant Assez intéressant Pas intéressant
vous les cours de
SVT ?

Trouvez-vous que Vous ne manipulez Trop d‟images sont Le cours est trop
pas assez ? distribuées ? abstrait ?
Quelles sont vos Il faut plus de Il faut utiliser des Il faut utiliser les
suggestions pour manipulation exemples concrets cours Audio/ vidéo
rendre ces leçons
plus intéressantes

Comment trouvez- Très Facile à Assez facile à Difficile à

vous les leçons sur comprendre comprendre comprendre
les défenses non
spécifiques de
l‟organisme ?

Source Caroline DESVIGNES(2005)

IV