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McGill Journal of Education

Revue des sciences de l'éducation de McGill
RELATIONS ENTRE DISCIPLINES SCOLAIRES ET « ÉDUCATIONS

À » : PROPOSITION D’UN CADRE D’ANALYSE
RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL DISCIPLINES AND
"ÉDUCATIONS À": PROPOSAL OF AN ANALYSIS FRAMEWORK
Johanne Lebrun, Patrick Roy, Fatima Bousadra et Serge Franc
Volume 54, numéro 3, automne 2019 Résumé de l'article

Ce texte pose les bases conceptuelles d’un cadre d’analyse des relations entre
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1069774ar les disciplines scolaires, notamment celles des sciences de la nature et des
DOI : https://doi.org/10.7202/1069774ar sciences humaines, et les « Éducations à », afin de mener des analyses
comparatives de curriculums dans le monde francophone. Le texte évoque
Aller au sommaire du numéro d’abord les principales caractéristiques des « Éducations à » pour ensuite
circonscrire les zones de tensions qui découlent de leur prise en charge par les
disciplines scolaires. L’assise conceptuelle présentée subséquemment conduit à
dégager quatre configurations théoriques pouvant soutenir l’analyse des
Éditeur(s)
relations entre les disciplines scolaires et les « Éducations à » sur le plan des
Faculty of Education, McGill University finalités éducatives, des apprentissages visés, du statut du savoir disciplinaire
et des dispositifs de formation privilégiés.
ISSN
1916-0666 (numérique)
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Citer cet article

Lebrun, J., Roy, P., Bousadra, F. & Franc, S. (2019). RELATIONS ENTRE
DISCIPLINES SCOLAIRES ET « ÉDUCATIONS À » : PROPOSITION D’UN CADRE
D’ANALYSE. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de
McGill, 54(3), 646–669. https://doi.org/10.7202/1069774ar
© Faculty of Education, McGill University, 2020 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des
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RELATIONS ENTRE DISCIPLINES SCOLAIRES
ET « ÉDUCATIONS À » : PROPOSITION D’UN
CADRE D’ANALYSE1
JOHANNE LEBRUN Université de Sherbrooke
PATRICK ROY Haute école pédagogique Fribourg
FATIMA BOUSADRA Université de Sherbrooke
SERGE FRANC Université de Montpellier
RÉSUMÉ. Ce texte pose les bases conceptuelles d’un cadre d’analyse des
relations entre les disciplines scolaires, notamment celles des sciences de la
nature et des sciences humaines, et les « Éducations à », afin de mener des
analyses comparatives de curriculums dans le monde francophone. Le texte
évoque d’abord les principales caractéristiques des « Éducations à » pour
ensuite circonscrire les zones de tensions qui découlent de leur prise en
charge par les disciplines scolaires. L’assise conceptuelle présentée
subséquemment conduit à dégager quatre configurations théoriques pouvant
soutenir l’analyse des relations entre les disciplines scolaires et les
« Éducations à » sur le plan des finalités éducatives, des apprentissages visés,
du statut du savoir disciplinaire et des dispositifs de formation privilégiés.
RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL DISCIPLINES AND “ÉDUCATIONS À”: PROPOSAL OF

AN ANALYSIS FRAMEWORK
ABSTRACT. This text lays the conceptual foundations for a framework to

analyse the relationships between school disciplines, particularly those in the
natural sciences and the humanities, and “Éducations à” in order to conduct
comparative analyses of curricula in the Frenchspeaking world. The text first
discusses the main characteristics of “Éducations à” and then circumscribes
the areas of tension that arise from their handling by school disciplines. The
conceptual basis presented subsequently leads to the identification of four
theoretical configurations that can support the analysis of the relationships
between school disciplines and “Éducations à” in terms of the educational
purposes, targeted learning, status of disciplinary knowledge, and preferred
modes of instruction.
Au cours des deux dernières décennies, les nouvelles demandes sociales ont
entrainé une prolifération des « Éducations à » dans les curriculums des
systèmes éducatifs à travers le monde, du moins dans les pays industrialisés
sous l’égide de l’Organisation de coopération et de développement
économiques (OCDE; Audigier, 2006). La liste de ces « Éducations à »,
réactualisée à partir des orientations définies par l’Organisation des Nations
Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) pour la décennie
2005–2014, est imposante : éducation relative à l’environnement, éducation
REVUE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE MCGILL • VOL. 54 NO3 AUTOMNE 2019 646
Lebrun, Roy, Bousadra et Franc
en vue d’un développement durable, éducation à la biodiversité, éducation à

la citoyenneté, éducation à la santé, éducation aux médias, etc.2
Ces « Éducations à » présentent des caractéristiques distinctes des disciplines
scolaires. À l’instar de Reuter, CohenAzria, Daunay, Delcambre et Lahanier
Reuter (2010), nous définissons les disciplines scolaires comme des
constructions sociales caractérisées par un ensemble de contenus, de
dispositifs, de pratiques et d’outils articulés autour de trois ensembles de
finalités :
1) propres à la discipline (apprendre à maîtriser ses contenus, apprendre à
penser, à agir, à discourir d’une certaine manière…); 2) propres à l’école et à
l’ensemble des disciplines (avoir des comportements respectueux, construire
une distance réflexive, débattre et argumenter avec raison et dans le respect
des autres…); 3) excédant le cadre scolaire (devenir citoyen, épanouir sa
personnalité, accéder à différents univers culturels, préparer le devenir
professionnel…). (p. 85)
En d’autres termes, les disciplines visent à construire une nouvelle façon
d’interroger le monde (initiation aux principes d’intelligibilité des
disciplines), à développer des apprentissages transversaux d’ordre intellectuel,
méthodologique et social, et à outiller l’élève pour faire face à la vie courante
et professionnelle. Outre la poursuite de ces trois ensembles de finalités, les
disciplines scolaires se caractérisent notamment par une certaine permanence
dans les curriculums, par une distribution dans plusieurs filières de
formation, par des temps horaires officiels, par des évaluations
institutionnelles et par leur présence dans la formation à l’enseignement.
De leur côté, les « Éducations à » sont insérées dans les curriculums de
manière différenciée selon les États autant sur le plan de leur dénomination
que sur celui de leur positionnement par rapport aux disciplines scolaires. Par
exemple, au Québec et en Suisse romande, les « Éducations à » se
positionnent de manière transversale par rapport aux disciplines scolaires3
alors qu’en France, malgré les réorientations des programmes de l’école
primaire et du collège datant de 2015 (ministère de l’Éducation nationale,
2015a, 2015b, 2015c) et du socle commun de connaissances, de compétences
et de culture4 (ministère de l’Éducation nationale, 2015d), elles se
trouveraient encore largement intégrées aux disciplines scolaires. De
nombreux auteurs (p. ex. Fabre, 2014; Hertig, 2011; Lange et Victor, 2006;
Sauvé, 2006; Simonneaux et coll., 2006) s’accordent pour dire que les
« Éducations à » sont hautement polysémiques. À titre d’exemple, dans le
champ de l’éducation relative à l’environnement, Sauvé (2006) relève
l’existence de 15 courants distincts. Dès lors, elles posent un véritable
problème à tout didacticien qui tente d’explorer leurs ancrages possibles avec
les savoirs disciplinaires (Alpe et Barthes, 2013; Audigier, 2012a, 2012b;
Hasni, Benabdallah et Dumais, 2016; Lange et Victor, 2006; Simonneaux et
coll., 2006).
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Relations entre disciplines scolaires et « Éducations à » : proposition d'un cadre d'analyse
Dans le cadre de ce texte, nous nous intéressons plus spécifiquement aux

relations entre les disciplines scolaires des sciences de la nature et des sciences
humaines,5 et les « Éducations à ». Ces relations apparaissent centrales pour
certains organismes internationaux comme l’UNESCO (2017a, 2017b), qui,
par exemple, dans le champ de l’éducation en vue d’un développement
durable (EDD), insiste fortement sur l’importance de mettre en relation les
problématiques d’EDD et les disciplines scolaires. En effet, la prise de
conscience de la nature transversale et interconnectée des 17 défis du
développement durable6 récemment fixés par cet organisme pour l’ensemble
des Étatsnations a conduit à affirmer que l’EDD nécessite la mobilisation des
disciplines scolaires. Dans son document Textbooks for Sustainable Development:
A Guide to Embedding, l’UNESCO (2017b) plaide en faveur d’une approche
intégrée de l’EDD par le recours à des approches multi et interdisciplinaires,
et fournit de multiples exemples de problématiques pouvant être traitées en
s’appuyant sur les mathématiques, les sciences, la géographie et les langues.
Si les sciences de la nature et les sciences humaines sont deux ensembles de
disciplines scolaires qui contribuent à la formation des élèves en investiguant
des réalités considérées distinctes et interdépendantes (naturelles, humaines
et sociales), elles ont en commun le fait qu’elles s’appuient sur un rapport
empirique au monde (Hasni, 2011; Jorion, 2009; Sgard, Audigier et Tutiaux
Guillon, 2013), et sur l’établissement de faits et leur interprétation, tout en
véhiculant des enjeux sociaux (Hasni et Lebeaume, 2010; Lenoir, 1992). En ce
sens, ces deux ensembles de disciplines englobent des matières
fondamentales, car elles constituent les matériaux indispensables à la
conceptualisation et à la construction d’une vision du monde, et accordent
ainsi la priorité au développement du savoir, particulièrement de type
conceptuel, ce qui n’exclut nullement l’apprentissage des savoirfaire
méthodologiques et techniques et des savoirêtre sociaux et intellectuels qui
leur sont attachés. Ce rapport empirique au monde représente un terreau
fertile pour la prise en considération des problématiques sousjacentes aux
« Éducations à ». Qu’on pense aux tandems souvent établis entre
l’enseignement des sciences et l’éducation à l’environnement et à la santé ou
encore à l’association entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation à la
citoyenneté, à la démocratie et à la paix.
L’objectif de ce texte est de poser les bases conceptuelles d’un cadre d’analyse
des relations entre ces disciplines scolaires et les « Éducations à » afin de
mener des analyses comparatives de curriculums dans le monde francophone.
À cette fin, le texte évoque d’abord les principales caractéristiques des
« Éducations à » pour ensuite circonscrire, sur la base des réflexions
précédentes, les zones de tension qui découlent de leur prise en charge par les
disciplines scolaires. L’assise conceptuelle présentée subséquemment conduit
à dégager quatre configurations théoriques pouvant caractériser les relations
entre les disciplines scolaires et les « Éducations à », notamment sur le plan

des finalités éducatives poursuivies, des types d’apprentissages visés, du statut
du savoir disciplinaire et des dispositifs de formation privilégiés.
CARACTÉRISTIQUES DES « ÉDUCATIONS À »
Les « Éducations à » possèdent un ensemble de caractéristiques qu’il convient

d’évoquer afin d’éclairer les problématiques qui entourent leur prise en
considération par les disciplines scolaires. Parmi ces caractéristiques, au
moins quatre méritent d’être évoquées.
Les « Éducations à » : des références multiples

Les « Éducations à » émanent des instances internationales, prennent en
charge des questions de société et véhiculent de forts enjeux politiques à
travers un curriculum caché (Barthes, 2017a, 2017b; Barthes et Alpe, 2013).7
Elles constituent des entités particulières par le fait qu’elles « se différencient
des disciplines par l’absence de référent académique et donc de curriculum
clairement établi » (Lange et Victor, 2006, p. 87), et par le fait qu’elles
mobilisent « des savoirs non disciplinaires ayant une acception à caractère
juridique, issus de compromis politiques et donc, par essence, polémiques,
mouvants et objets de controverses » (Lange et Victor, 2006, p. 89). Lange
(2006) parle de savoirs incertains, hydrides et complexes. Pour Lebeaume
(2004), les « Éducations à » « ne concernent pas spécifiquement des savoirs au
sens strict, mais également des valeurs éthiques ou politiques et des
comportements » (cité dans Fabre, 2015, p. 26). En ce sens, elles renvoient
davantage à des pratiques de référence (celles du médecin, de l’homme
politique, de l’expert…) qu’à des savoirs disciplinaires. Harlé (2010) abonde
dans le même sens en soulignant que la référence aux savoirs savants qui
représente une évidence pour les disciplines scolaires comme les
mathématiques a été complétée par la référence à des pratiques sociales dans
le cas de nouveaux enseignements promus par les « Éducations à ».
Les « Éducations à » : entre une perspective d’adaptation et une perspective

de remédiation
Les motifs évoqués dans le discours officiel et dans le discours scientifique
pour justifier le développement du champ des « Éducations à » font tantôt
appel à une perspective d’adaptation face à la mouvance des réalités actuelles,
tantôt à une perspective de remédiation aux réalités actuelles considérées
comme problématiques et requérant des changements ou, à tout le moins,
une distanciation critique par rapport à cellesci. Par exemple, Meirieu (2001),
sur la base de la typologie de Guilbert et Gauthier (1999), évoque quatre
justifications divergentes pour l’introduction de l’éducation à
l’environnement dans le monde scolaire (préoccupation contemporaine,
inculcation de comportements, introduction à une approche systémique,

fonction critique sociale). Autre exemple, au Québec, le Domaine général de
formation (DGF) « Orientation et entrepreneuriat » précise la nécessité
d’outiller l’élève face « au rythme des changements de plus en plus nombreux
et rapides qu’entraîne le développement économique et
social » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 45) alors que le DGF
« Environnement et consommation » est plutôt situé sur le terrain d’une
distanciation critique « à l’égard des sollicitations qui appellent à la
consommation de biens et services de tous ordres, incluant les médias, et d’en
mesurer l’impact sur l’environnement, sur les rapports sociaux et sur son
propre bienêtre physique et psychique » (Gouvernement du Québec, 2001,
p. 46). Dans bien des cas, il s’agirait de remédier aux erreurs du passé et aux
problèmes du présent pour penser et construire un avenir viable ou un vivre
ensemble plus harmonieux. Lebeaume (2004) soulève cette temporalité en
soulignant que les « Éducations à » correspondent à une projection dans
l’avenir avec les incertitudes de cet horizon. Cette perspective est largement
véhiculée dans la documentation officielle et d’accompagnement portant sur
l’éducation en vue d’un développement durable en Suisse. Dans
l’introduction du guide didactique Apprenons à construire l’avenir par l’éducation
en vue d’un développement durable,8 Künzli David, Bertschy, de Haan et Plesse
(2010) font référence à la multiplicité des études scientifiques dressant un
sombre tableau de l’état actuel de la planète et à la nécessité de revoir nos
actions en vue de construire un avenir plus viable.
Les « Éducations à » : entre une perspective normative et une perspective

réflexive
Audigier (2006) soutient que les « Éducations à » visent le développement de
comportements sociaux et d’attitudes. Lebeaume (2004) relève qu’elles visent
la transformation des pratiques sociales. Au Québec, le Conseil supérieur de
l’éducation (CSE, 2007) attribue aux DGF une place importante pour la
construction des systèmes de valeurs. Pour le CSE (2007), ces domaines sont
« imprégnés d’une disposition à proposer des valeurs, disposition dont on ne
trouve pas forcément l’équivalent dans l’étude des disciplines
spécialisées » (p. 9). Si la perspective comportementale associée aux
« Éducations à » semble faire consensus dans le discours officiel, elle n’élucide
pas pour autant la question fondamentale de la visée première devant
présider à ce développement, et encore moins la nature des savoirs devant
appuyer le choix des attitudes et des comportements. En fait, comme le
précise Audigier (2009) dans le cadre d’une réflexion sur l’éducation à la
citoyenneté, deux interprétations distinctes du mot citoyen se côtoient de
manière confuse en éducation. La première postule que le citoyen est un sujet
de droit, organisateur et régulateur de la vie sociale, ce qui soustend une
éducation critique centrée notamment sur un noyau juridique et politique.
La seconde réduit le citoyen à des principes de tolérance et de respect des

règles. Cette deuxième interprétation traduirait des préoccupations face à la
montée de la violence et des comportements inadéquats : « Pour restaurer le
lien social, pacifier les relations entre les individus, faire reculer la violence
dans la société et dans l’école, il suffirait d’être citoyen » (Audigier, 2009,
p. 10). Cette visée de pacification sociale, généralement désignée de manière
plus neutre par le vocable du développement du vivreensemble, laisse peu de
place à la distanciation critique. De leur côté, Hasni (2010) et Hasni et coll.
(2016) mettent en évidence l’existence de deux pôles quant aux visées de
l’éducation à l’environnement et à la santé, l’un centré sur l’adhésion des
élèves à des positions et à des conduites proposées par des acteurs externes, et
l’autre visant la prise de position et/ou de décisions par les élèves sur la base
de l’analyse et de la confrontation de différentes positions (voir Figure 2,
p. 11). Ces propos trouvent un écho dans l’ensemble du champ des
« Éducations à » : s’agitil de former un citoyen qui recycle, qui économise
l’eau à la maison, qui adopte de saines habitudes de vie ou qui milite pour la
paix et la justice sans remettre en cause le type de développement
économique de sa société d’appartenance, ou de former un citoyen qui
s’appuie sur la rationalité scientifique,9 mais aussi sur ses valeurs pour
interroger et déterminer ses comportements, et pour se distancier, au besoin,
des choix sociétaux actuels? Ces questions qui touchent les finalités
normatives ou réflexives associées aux « Éducations à » ne sont pas banales et
sans conséquence pour la construction d’une société démocratique. Selon les
visées retenues, les « Éducations à » contribuent à produire des citoyens se
distinguant non seulement par leurs attitudes, leurs comportements et leurs
valeurs, mais aussi par leur pouvoir d’action sur des problèmes sociaux en vue
de construire un monde meilleur. À ce sujet, Westheimer et Kahne (2004a,
2004b) définissent trois profils de citoyen pouvant soutenir une société
démocratique efficace dont le pouvoir d’action est variable : 1) le citoyen
personnellement responsable (« personally responsible citizen »), qui a un bon
caractère, est honnête, responsable, respectueux des lois, et démontre un
sentiment d’appartenance à une communauté (pouvoir d’action faible); 2) le
citoyen participatif (« participatory citizen »), qui est engagé activement dans des
débats citoyens et qui assume son leadeurship au sein d’organisations bien
établies structurellement (pouvoir d’action moyen); et 3) le citoyen centré sur
la justice (« justiceoriented citizen »), qui interroge de manière critique les
organisations et qui a le pouvoir de les modifier, et ce, afin d’éviter qu’elles
reproduisent les modèles d’injustice favorisant l’accroissement des inégalités
sociales au fil du temps (pouvoir d’action fort).
Les « Éducations à » : entre des dispositifs disciplinaires et non disciplinaires10

Pour d’aucuns, le traitement des « Éducations à » requiert des dispositifs qui
dépassent les cadres disciplinaires alors que d’autres soulignent la nécessité
d’un fort ancrage disciplinaire. À titre d’exemple, dans le cas de l’EDD, Lange
et Martinand (2007) insistent sur le fait que les didactiques disciplinaires ne

sont pas fondamentalement opératoires et qu’elles n’offrent pas tous les
repères possibles. Ils proposent alors de recourir à des dispositifs non
disciplinaires pour les aborder :
C’est un véritable changement de conception, et pour les disciplines, un
changement de rôles et donc de contenus, qu’exige la problématique du
DD à l’école. C’est donc un point de vue curriculaire, qui ne préjuge ni des
contenus ni des formes scolaires (Martinand, 2006, Lebeaume, 2003) que
nous proposons de porter sur cette question de l’EDD : doit en effet être
posé le problème de dispositifs éducatifs non disciplinaires qui
subordonnent des moments disciplinaires. (Lange et Martinand, 2007, p. 1)
Pour leur part, Éthier et Lefrançois (2016), Hasni (2010), et Hasni et coll.
(2016) considèrent que les actions des élèves menées dans le traitement des
problématiques d’« Éducations à » ne peuvent être dissociées de l’acquisition
et/ou de la mobilisation des savoirs disciplinaires. Il est de même pour
Gremaud et Roy (2017), qui ont développé la matrice interdisciplinaire, un
outil à fort ancrage épistémologique afin de soutenir, chez les enseignants, le
travail de problématisation d’une question socialement vive (QSV) dans le
cadre d’une EDD. Utilisé en amont d’une démarche d’investigation
interdisciplinaire s’inscrivant dans une perspective d’instruction et de
socialisation émancipatrice (Roy et Gremaud, 2017), cet outil force la mise en
relation entre le monde réel et le monde théorique (constitué en particulier
des savoirs à enseigner), et permet le passage d’une thématique à une
problématique par la construction d’un « îlot interdisciplinaire de rationalité »
au sens de Fourez (1997).11 Son élaboration consiste à faire émerger un
ensemble de questions fécondes pertinentes structurées autour de savoirs
disciplinaires du plan d’étude, lesquels sont mis en relation au sein d’une
trame conceptuelle donnant lieu à une représentation interdisciplinaire de la
QSV (Hertig, 2011).
La nature des dispositifs privilégiés s’avère cruciale. Selon Audigier (2006), les
« Éducations à » ont pour caractéristiques communes de privilégier des
dispositifs pédagogiques axés sur l’expérience du sujet. Si pour Moniot
(2001), « l’enseignement n’est pas là pour bannir le sens partagé, mais pour le
faire entrer en partenaire actif et responsable » (p. 71), il n’en demeure pas
moins qu’une forte revendication des savoirs expérientiels de l’élève dans la
plupart des curriculums peut entrainer un risque de dérive. En effet, cela
peut ouvrir la porte à la prise en considération de problématiques sociales en
lien avec des QSV qui incitent les élèves à mener des débats idéologiques sans
appui sur des données objectives, ce que relèvent notamment les travaux de
Fabre, WeilBarais et Xypas (2014), de Lebrun et Hasni (2010), et de Lebrun,
Morin et Bousadra (2016). Orange (2013), en s’appuyant sur les travaux de
Bachelard, rappelle que l’accession à une culture scientifique présuppose une
rupture par rapport aux savoirs quotidiens ou de sens commun.12 Astolfi
(2008) abonde dans le même sens en relevant que l’accès à la culture ne peut
se faire que par un accès aux paradigmes disciplinaires : « Il n’y a pas de
véritables savoirs sans accès aux paradigmes disciplinaires, chacun étant
original par le fonctionnement du langage qui y prévaut et par les formes de
raisonnement qui y sont valides » (p. 32). Et il ajoute que les savoirs
disciplinaires se présentent comme « des conquêtes de l’esprit, qui supposent
un renoncement aux évidences du sens commun et à ses réponses “prêtes à
penser” » (p. 32). Ainsi, nous rejoignons les propos de ces auteurs sans pour
autant dire qu’il s’agit de recourir à des dispositifs mobilisant uniquement des
savoirs disciplinaires pour traiter des problématiques d’« Éducations à ». Les
savoirs disciplinaires ne peuvent à eux seuls apporter des réponses à des
problématiques d’« Éducations à ». La mobilisation de savoirs d’action « en
acte » (Barbier, 1996), même si ceuxci restent tacites pour les élèves, est
souvent nécessaire. Ainsi, nous considérons, à la suite d’Astolfi (2008), que
« les disciplines ne relèvent pas d’un quadrillage ni d’un découpage du
territoire de la connaissance, avec ses bornes de voisinage et ses points de
friction. Chacune crée les conditions de possibilité d’une pensée nouvelle
“sans frontières” et ouvre sur un “Nouveau Monde théorique” » (p. 32).
DISCIPLINES SCOLAIRES ET « ÉDUCATIONS À » : DES FINALITÉS13 EN

TENSION
Force est de constater qu’en raison de leurs caractéristiques, les « Éducations

à » posent de nombreux défis aux disciplines scolaires qui ont pour mandat
de les actualiser. Pour reprendre les propos d’Hasni (2010), les relations entre
les disciplines et les « Éducations à » se heurtent à plusieurs difficultés : « la
difficulté de l’articulation entre le disciplinaire et le social, entre l’instruction
et la socialisation, entre l’universel et l’utile » (p. 209). La problématique de la
tension entre les finalités apparaît cruciale puisque la conception des finalités
conduit à privilégier certains apprentissages, dispositifs, etc., et, de là, des
relations spécifiques entre les disciplines scolaires et les « Éducations à ».
Rappelons que les disciplines scolaires représentent des constructions sociales
se situant à la confluence d’un espace théorique de référence (relatif aux
savoirs savants) et d’un espace extrascolaire marqué par les attentes et les
demandes sociales (Hasni, 2010). En d’autres mots, les disciplines scolaires
sont conçues en « tant que produit d’une interaction entre les disciplines
scientifiques, la société et l’école » (Hasni, 2000, p. 115) s’organisant autour
de la poursuite de finalités disciplinaires, transversales et sociales. Par ailleurs,
Audigier (2001), qui s’appuie sur les travaux de Boltanski et Thévenot (1991),
et de Derouet (1992), souligne qu’une discipline scolaire doit s’ancrer à
quatre pôles de légitimité : ceux de la légitimité scientifique (le vrai), de la
légitimité sociale (l’utile), de la légitimité pédagogique (l’efficace) et de la
légitimité axiologique (le juste). Selon, notamment, Alpe et Barthes (2013), et
Lebrun, Oliveira et Moisan (sous presse), les finalités transversales et

extrascolaires sont alors conçues comme découlant des finalités propres à la
discipline. Dit autrement, l’utile et le juste, voire l’efficace, par la filiation
revendiquée entre les démarches d’apprentissage et celles des scientifiques (p.
ex. méthode historique en histoire, démarches d’investigation en sciences),
découleraient du vrai, donc de la référence scientifique. Or, la prise en
considération des « Éducations à », qui se situent résolument du côté de
l’espace extrascolaire et des demandes sociales, ébranle fortement cet
équilibre et ramène avec insistance la question des tensions entre l’instruction
et la socialisation.
Présentées de manière simplifiée par rapport à des travaux approfondis sur
cette question (p. ex. Lenoir, Adigüzel, Lenoir, Libâneo et Tupin, 2016;
Lenoir et Tupin, 2012a, 2012b), l’instruction et la socialisation peuvent
s’inscrire en relative complémentarité dans une optique où cette première est
conçue comme une alphabétisation intellectuelle pouvant faciliter une
intégration progressive au corps social. La socialisation renvoie alors à une
appropriation de l’héritage scientifique et culturel ainsi qu’à une mobilisation
(usage privé et citoyen) des savoirs disciplinaires dans des situations de la vie
sociale. Dit autrement, de l’alphabétisation intellectuelle découle une
alphabétisation sociale par l’apprentissage d’un langage conceptuel commun
propice au dialogue et à l’intégration sociale. Il s’agit ici de viser la formation
de la raison par l’entremise des savoirs disciplinaires renvoyant à une culture
considérée comme universelle, ainsi que le souligne Trouvé (2010). Selon
Lenoir et Tupin (2012a) : « L’instruction, qui ne peut se confondre avec la
seule transmission d’informations, se caractérise par sa démarche rationnelle
qui soustend l’acquisition de savoirs formalisés (disciplinaires) à travers une
émancipation du jugement (PénaRuiz, 2005) et des apprentissages
instrumentaux qui y sont associés » (p. 11). La situation est toute autre dans
une perspective de socialisation axée sur l’inculcation et l’adhésion non
critique aux normes et valeurs sociales jugées incontestables, une perspective
véhiculée par les « Éducations à » selon plusieurs auteurs (Audigier, 2006;
Lebeaume, 2004; Lenoir, 2016), qui peut conduire à viser l’acquisition de
compétences méthodologiques et sociales vidées de tout contenu pour former
le citoyen aux impératifs économiques et sociaux (Trouvé, 2010). Des tensions
peuvent émerger entre les visées, par exemple, de pacification sociale
éventuellement associée à l’éducation à la citoyenneté ou encore à l’adoption
de saines habitudes de vie en lien avec l’éducation à la santé, et la
conceptualisation et distanciation critique sousjacente aux finalités
disciplinaires propres aux sciences de la nature et aux sciences humaines.
Les travaux de Lenoir (Lenoir, 2006, 2009, 2012; Lenoir et Tupin, 2012a)
mettent en évidence que « la conception de l’instruction et la socialisation
constituent les paramètres qui permettent de caractériser, lors de l’analyse
critique de la documentation gouvernementale, les conceptions des finalités

d’un système d’enseignement plus ou moins inculcatrices et conditionnantes
ou à caractère émancipatoire » (Lenoir, 2009, p. 114 ; voir Figure 1). À l’idée
de conditionnement, cet auteur associe celle d’instrumentalisation, qui
dénoterait une centration « sur les moyens au lieu de fins et sur des solutions
techniques aux problèmes de toutes sortes » (Barrow, 2002, p. 16).
FIGURE 1. Les paramètres en tension de la conception de l’instruction et de la socialisation

(Lenoir, 2009, p. 82)
En s’appuyant sur ces tensions, des chercheurs, notamment Jickling et Wals
(2008), Hasni (2010), et Hasni et coll. (2016), ont élaboré des configurations
théoriques associant de manière plus ou moins explicite les pôles de la
Figure 1 à certaines des « Éducations à ». Nous reprenons ici la configuration
issue des travaux de Hasni (2010), qui prend en considération la place des
savoirs scientifiques en association avec l’action dans l’éducation à
l’environnement (ERE) et l’éducation à la santé (ES; Figure 2). Aux pôles des
deux axes aa’ et bb’, il s’agit de visions centrées soit uniquement sur les
savoirs ou uniquement sur l’action, avec à chaque fois un rôle différent
accordé aux élèves : recevoir un savoir prédéterminé (a) ou participer à sa
construction (a’); appliquer des actions recommandées et jugées les plus
appropriées (b) ou participer au choix des actions à privilégier (b’).
Les différentes configurations théoriques présentées dans la Figure 2
induisent des variations dans : 1) les finalités priorisées; 2) les apprentissages
disciplinaires visés; 3) le statut du savoir disciplinaire; 4) le type de dispositif
de formation privilégié; et 5) l’exploitation ou l’ancrage des disciplines aux
problématiques sousjacentes aux « Éducations à ».
La prise en considération de ces variations requiert cependant des
aménagements aux propositions théoriques de Lenoir (2009), Hasni (2010) et
Hasni et coll. (2016). La proposition de Lenoir (2009), de nature
sociologique, ne prend pas en considération de manière explicite les

disciplines scolaires. Si la proposition de Hasni (2010), et Hasni et coll. (2016)
rejoint de plus près nos préoccupations didactiques, elle demeure néanmoins
implicite sur le plan des finalités éducatives, des dispositifs de formation et de
la prise en considération de savoirs autres que scientifiques. Par ailleurs, il
nous semble important de mettre en avant un cadre d’analyse général qui va
audelà d’un tandem discipline scolaire / « Éducation à » spécifique. En effet,
nous postulons que ce n’est pas le type d’« Éducation à » en tant que tel qui
commande des disciplines scolaires particulières, mais plutôt la nature des
problématiques considérées à des fins d’étude en classe. Ainsi, il s’avère
réducteur d’associer l’éducation à la citoyenneté avec l’histoire, l’éducation en
vue d’un développement durable avec les sciences de la nature, l’éducation à
la santé avec l’éducation physique ou encore l’éducation aux médias avec
l’informatique.
FIGURE 2. Différentes configurations théoriques de la place des savoirs scientifiques et de

l’action dans l’ERE et l’ES (Hasni, 2010; Hasni et coll., 2016)
Quatre configurations théoriques possibles des relations entre disciplines

scolaires et problématiques liées aux « Éducations à »
Sur la base des deux cadrages conceptuels présentés précédemment ainsi que
sur ceux de Reuter et coll. (2010) quant au construit de discipline scolaire, la
Figure 3 présente quatre configurations théoriques des relations entre
disciplines scolaires et « Éducations à » découlant du croisement de deux axes
polarisés. L’axe horizontal polarisé entre le normatif et le réflexif reprend,
mais sous un vocable différent, les éléments de la Figure 1 (conditionnement/
émancipation) et de la Figure 2 (adhésion et prise de position) qui renvoient
FIGURE 3. Quatre configurations théoriques possibles des relations entre disciplines

scolaires et problématiques d’« Éducations à »
aux visées de formation de l’école. L’axe vertical renvoie à la catégorisation de

la référence des savoirs mobilisés : référence disciplinaire d’un côté, référence
sociale de l’autre. La question de la référence permet de mettre en exergue la
tension entre les pôles universel/particulier. En effet, la référence
disciplinaire est posée comme ayant une portée universelle alors que la
référence sociale est propre à un ensemble de personnes ou de choses et
s’inscrit dans un contexte socioculturel spécifique. Ainsi, les savoirs mobilisés
peuvent être de nature disciplinaire ou, à l’opposé, provenir de pratiques
sociales de référence, donc davantage reliés à des façons de faire et à des
actions.
Les quatre configurations qui résultent du croisement de ces axes sont
caractérisées selon les paramètres suivants : le type de finalité privilégié, les
apprentissages disciplinaires visés, le statut du savoir disciplinaire, les
dispositifs de formation et, finalement, la fonction des problématiques liées
aux « Éducations à » dans l’enseignement disciplinaire. Évidemment, ce type
de catégorisation polarisée est éminemment réducteur et porteur de
généralisations qui pourraient s’avérer abusives. Il importe ainsi de préciser
que cette esquisse se veut uniquement une structure de référence destinée à
soutenir l’analyse et à situer sur un large spectre la ou les configurations
disciplines scolaires / « Éducations à » qui se dégagent des curriculums.
Dans une perspective d’instruction émancipatrice privilégiant la rationalité14
disciplinaire, les principes d’intelligibilité et les démarches à caractère
scientifique propres aux disciplines scolaires sont aux premières loges. Les
disciplines scolaires interviennent pour éclairer les problématiques liées aux
« Éducations à » sur la base de leur mode spécifique d’appréhension du
monde qui représente des « structures structurantes » (Bourdieu, 1980, p. 88).
Les disciplines scolaires sont conçues comme des moyens permettant aux
élèves de dépasser leurs savoirs expérientiels et de sens commun15 pour
construire une culture universelle, qui renvoie à une alphabétisation
intellectuelle. Faire entrer les élèves dans une culture universelle, c’est faire en
sorte qu’ils puissent apprendre « à utiliser les outils d’élaboration de la
signification et de construction de la réalité, pour qu’ils parviennent à mieux
s’adapter au monde dans lequel ils se trouvent et pour les aider à lui apporter
les améliorations qu’il requiert. » (Bruner, 2008, p. 36). Cela rejoint les
propos de Rey (2005) qui rappelle
[qu’]il ne faut pas croire que les savoirs scolaires viennent répondre à des
besoins qui existeraient dans la vie sociale. Ils sont plutôt là pour créer des
besoins, pour ouvrir à chacun des nouvelles manières de voir le monde que
la simple fréquentation de la vie sociale ne suffit pas à donner.… Ils
instituent de nouveaux usages du monde, une nouvelle approche des
réalités, à la fois de nouveaux problèmes et de nouvelles solutions (p. 56)
Dans cette configuration, il s’agit de partir de problématiques à priori

adisciplinaires pour construire et/ou mobiliser des savoirs disciplinaires
pertinents susceptibles de les élucider sous un angle disciplinaire spécifique.
Ce mouvement bidirectionnel entre le réel et le disciplinaire présuppose un
important travail d’axiologisation et de didactisation,16 et des dispositifs de
formation articulant les registres empirique et théorique (Martinand, 1994)
dans des situations d’enseignementapprentissage ouvertes et complexes
(Wiggins, 1998) intégrant, par exemple, des dimensions en lien avec la
problématisation (p. ex. Dewey, 1993; Fabre, 1999, 2005a, 2005b, 2006,
2009, 2011; Fabre et Orange, 1997; Hasni et Samson, 2008; Lebrun, 2013;
Lebrun et Niclot, 2012), la contextualisation (p. ex. Anciaux, Forissier et
Prudent, 2013; Demers, Lefrançois et Éthier, 2014; Hasni, 2011) ou des
approches interdisciplinaires (p. ex. Hasni, Lenoir et Froelich, 2015; Lenoir,
Hasni et Froelich, 2015). Dans cette perspective qui privilégie les finalités
disciplinaires, les démarches d’apprentissage à caractère scientifique
représentent à la fois un objet d’apprentissage et un dispositif de formation.
À la différence de la configuration précédente, l’instruction reproductrice
postule un certain dogmatisme ou scientisme qui conduit à poser le savoir
disciplinaire comme univoque et indiscutable. Il est à noter qu’il ne s’agit pas
nécessairement d’une conception épistémologique liée aux statuts du savoir
scientifique. Des arguments d’ordre psychologique (p. ex. âge des élèves) ou
d’ordre didactique (p. ex. les difficultés à enseigner un savoir présenté comme
relatif et évolutif) peuvent être sousjacents à cette configuration. Quoi qu’il
en soit, il en résulte une culture universelle posée comme préexistante à
l’apprentissage et à même d’expliquer, voire de résoudre, les problématiques
abordées par les « Éducations à ». En conséquence, les « Éducations à »
représentent un terrain d’application et d’exemplification de la validité des
savoirs disciplinaires. À la limite, le registre théorique se confond avec le
registre empirique, voire est posé comme préexistant dans le réel.
Dans la perspective de socialisation d’insertion, les problématiques associées
aux « Éducations à » représentent des lieux de construction et/ou de
mobilisation de plusieurs types de savoirs, dont les savoirs disciplinaires, afin
de développer des apprentissages transversaux. Les savoirs disciplinaires
peuvent alimenter les réflexions sur les enjeux, mais de concert avec d’autres
types de savoirs. En ce sens, les disciplines scolaires ont pour objectif, pour
reprendre les propos de Meirieu (1999), de former l’agilité de l’esprit. Si le
registre empirique représente le point de départ, le registre théorique n’est
pas exclu. Cependant, il renvoie davantage à des assises conceptuelles en lien
avec la pensée critique ou l’argumentation, par exemple, ou encore à des
pratiques de référence comme celles des politiciens plutôt qu’à des référents
théoriques disciplinaires. En ce sens, la gymnastique mentale (Meirieu, 1999)
repose davantage sur une logique pédagogique (p. ex. jeux de rôle, débats)
que didactique. Le juste et l’efficace prennent ici le pas sur le vrai.

Enfin, la socialisation inculcatrice, qui repose sur un certain militantisme,
renvoie à une subordination des finalités disciplinaires aux finalités
extrascolaires. Dans ce cas de figure, les disciplines scolaires intègrent
étroitement les « Éducations à ». La déclaration de Lucerne sur
l’enseignement de la géographie pour le développement durable de l’Union
géographique internationale (Commission de l’enseignement de la
géographie, Union géographique internationale [UGI], 2007) illustre cette
perspective. Dans le sillage de la décennie 2005–2014, dédiée par les Nations
Unies à l’enseignement pour un développement durable, la Commission sur
l’enseignement de la géographie de l’UGI a proposé « que le paradigme de
développement durable soit intégré dans l’enseignement de la géographie à
tous les niveaux et partout dans le monde » (s.p.) et a développé un socle de
compétences en ce sens. Les pôles de légitimité du juste et de l’utile
deviennent ainsi le critère du vrai. De même, les problématiques liées aux
« Éducations à » deviennent ainsi des objets d’études.
Certes, ces quatre configurations sont très générales, mais, face au caractère
polysémique des « Éducations à », dont le traitement peut aller, selon Fabre
(2014), « du réductionnisme scientifique à l’hypertrophie de la dimension
axiologique ou au moralisme des bonnes pratiques » (p. 1), le spectre
d’analyse doit demeurer large et englobant. Il doit toutefois être décliné sous
forme opératoire et contextualisé dans une grille d’analyse qui prend en
considération la spécificité de chaque curriculum analysé. En conséquence, il
importe d’abord de circonscrire les conceptions des « Éducations à » avant de
s’attarder aux relations entre les disciplines scolaires et ces « Éducations à ».
Précisons également qu’il ne s’agit nullement de nier l’existence de
spécificités disciplinaires, bien que l’angle d’analyse proposé vise avant tout à
investiguer la présence ou non d’une tendance forte transcendant ces
spécificités.
DISCUSSION ET CONCLUSION
Dans ce texte, nous avons posé les bases conceptuelles d’un cadre d’analyse
des relations entre les disciplines scolaires, notamment celles des sciences de
la nature et des sciences humaines, et les « Éducations à », afin de mener des
analyses comparatives de curriculums dans le monde francophone. Les quatre
configurations théoriques possibles des relations entre disciplines scolaires et
problématiques d’« Éducations à » pourraient également servir à l’analyse du
discours officiel relatif à certaines « Éducations à » dans la documentation
officielle, par exemple celui véhiculé par l’UNESCO sur l’EDD. Enfin, nous
pensons que cette modélisation pourrait servir de base de réflexion pour
l’élaboration d’un cadre conceptuel et méthodologique pour l’analyse de
pratiques d’enseignement d’une « Éducation à » spécifique.
Comme nous l’avons souligné, les « Éducations à » émanent des instances

internationales, prennent en charge des QSV et véhiculent de forts enjeux
politiques. Les relations entre disciplines scolaires et problématiques
d’« Éducations à » se situent donc sur un terrain hautement mouvant.
L’existence même d’une longue liste d’« Éducations à » (Barthes, Lange et
TutiauxGuillon, 2017) et la prise en considération de problématiques
contemporaines par ces éducations interpellent à une recomposition des
disciplines scolaires (Audigier, Sgard et TutiauxGuillon, 2015; Sgard et coll.,
2013). Cependant, une telle recomposition ne doit pas ébranler les disciplines
scolaires sur le plan épistémologique, en particulier les sciences de la nature et
les sciences humaines quant à leur rapport commun qu’elles entretiennent au
monde empirique (Sgard et coll., 2013) :
Ces sciences reposent sur la construction du problème étudié en référence à
un état du savoir, l’enquête (sens du terme historia en grec), le recueil et la
construction de données, leur traitement, l’interprétation, l’écriture; elles
s’inscrivent dans des communautés scientifiques et politiques qui ont une
histoire, ont accumulé des résultats, des controverses, etc. Elles nous disent,
à leur manière, le monde dans lequel nous vivons, le monde de la nature et
le monde de la société pour reprendre cette distinction. (p. 6)
La prise en considération des « Éducations à » par les disciplines scolaires
soustend un délicat rééquilibrage de leurs finalités éducatives. Faire fi des
finalités extrascolaires associées aux « Éducations à », c’est remettre en cause
la légitimité même de leur inscription dans les cursus scolaires. Subordonner
les finalités disciplinaires aux finalités extrascolaires conduit à nier en partie
leurs principes d’intelligibilité pour les mettre au service de causes diverses,
plaçant ainsi l’élève en situation de manier des savoirs disciplinaires sans
connaitre les enjeux et les postulats qui les fondent. Tenter la conciliation des
finalités disciplinaires avec les finalités extrascolaires présuppose d’allier la
structure structurante, le noyau dur cognitif des disciplines scolaires qui
permet de comprendre et reconstruire le réel (Dorier, Leutenneger et
Schneuwly, 2013) sur une base raisonnée au particulier et au local, donc à
extraire l’universel du particulier. Audelà des discours officiels sur le
caractère transversal des « Éducations à », sur leurs relations de proximité avec
les disciplines scolaires, se profilent des enjeux éducatifs fondamentaux. Dans
le traitement de toute problématique d’« Éducation à », la recherche d’un
juste équilibre entre une instruction émancipatrice et une socialisation
d’insertion ne seraitelle pas la voie à suivre?
NOTES
1. Ce texte a été rédigé dans le cadre de trois recherches subventionnées : CRSH 2016–2020
(Dir. : J. Lebrun) Contextualisation des apprentissages en sciences et technologies et en
sciences humaines au primaire : quels liens avec la vie hors de l’école?; Swissuniversities
2018–2021 (Dir. : P. Roy et P. Hertig) Approches de la complexité dans le contexte d’une
éducation en vue d’un développement durable; CRSH 2015–2018 (Dir. : F. Bousadra) Les
pratiques industrielles dans le curriculum des sciences et technologies au secondaire au

Québec : quoi, pourquoi et comment?
2. Dans le Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « Éducations à » (Barthes, Lange et
TutiauxGuillon, 2017), récemment paru aux Éditions L’Harmatan, on traite d’une
vingtaine d’« Éducations à ».
3. Le positionnement de certaines « Éducations à » peut s’avérer plus complexe. C’est le cas
de l’éducation à la citoyenneté, qui se positionne de manière hybride par rapport aux
disciplines scolaires. Au Québec, elle s’inscrit à la fois dans un rapport de transversalité aux
disciplines avec le domaine général de formation « Vivre ensemble et citoyenneté » pour
toute la scolarité obligatoire, et de manière intégrée au sein de l’histoire au primaire et au
1er cycle du secondaire. En Suisse romande, elle s’inscrit également à la fois dans un
rapport de transversalité aux disciplines par la thématique de formation générale « Vivre
ensemble et exercice de la démocratie », et de manière intégrée dans le domaine des
sciences humaines et sociales au sein d’une discipline scolaire à part entière : la
citoyenneté.
4. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture concerne les élèves âgés
de 6 à 16 ans. Entré en vigueur en 2016, il identifie les connaissances et les compétences
indispensables qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire.
5. Dans le cadre de ce texte, le terme « sciences de la nature » renvoie à une grande diversité
de disciplines scientifiques portant sur l’étude de la nature. À l’école, les sciences de la
nature recouvrent traditionnellement les sciences de la vie et de l’environnement (écologie,
biologie, etc.), les sciences de la Terre et de l’Univers (astronomie, géologie, etc.), et les
sciences de la matière (chimie, physique, etc.). Outre l’enseignement des sciences
naturelles, les curriculums proposent généralement un enseignement intégré ou non de la
technologie en tant que discipline portant sur l’étude des artéfacts construits par les
Hommes. Quant au terme « sciences humaines », il renvoie à l’enseignement de la
géographie et de l’histoire.
6. Les objectifs sont présentés à l’adresse Internet http://www.un.org/
sustainabledevelopment/fr/objectifsdedeveloppementdurable/.
7. Nous ne nions pas que les disciplines scolaires peuvent véhiculer également des enjeux
politiques. À ce sujet, l’ouvrage classique La géographie, ça sert, d’abord, à faire la guerre de
Lacoste (1976) constitue un exemple emblématique.
8. Apprenons à construire l’avenir par l’éducation en vue d’un développement durable est le résultat
d’une collaboration internationale entre des responsables du programme allemand
Transfer21 et les responsables du projet de recherche suisse « Éducation au développement
durable dans le degré élémentaire » (BINEU), 2001–2007.
9. Il s’agit ici de s’appuyer sur les savoirs scientifiques avec leurs trames conceptuelles et leurs
démarches spécifiques.
10. À l’instar de Lenoir (2014), nous définissons le dispositif comme « un cadre d’action
régulateur du processus d’apprentissage » (p. 274).
11. Pour Fourez (1997), l’interdisciplinarité, c’est « l’utilisation des savoirs disciplinaires pour
la construction d’une représentation d’une situation qui soit adaptée au contexte, aux
projets poursuivis, et aux interlocuteurs avec qui on veut communiquer » (p. 78).
12. Si dans les disciplines des sciences de la nature ou des sciences humaines il est possible
d’identifier clairement des obstacles épistémologiques à dépasser en vue de la construction
des savoirs disciplinaires, ce n’est pas nécessairement le cas dans les problématiques
d’« Éducations à », qui se caractérisent par leur multidimensionnalité et dépassent les
frontières disciplinaires.
13. Par « finalité », nous entendons, à la suite de Legendre (2005), un « énoncé de principe
indiquant l’orientation générale de la philosophie, des conceptions et des valeurs d’un
ensemble de personnes, de ressources et d’activités » (p. 672). Par rapport à un but, qui est
un lieu, un état, un effet, etc., à atteindre au terme d’un processus intentionnel, les finalités
apparaissent « plus abstraites et plus générales » et elles « indiquent une direction plus
qu’un aboutissement » (Bru et Not, 1987, p. 287).

14. Le terme est ici employé dans un sens générique en dépit des distinctions importantes
existant entre, notamment, le rationalisme de Bachelard, de Popper, etc.
15. « À la différence de la connaissance scientifique (et philosophique) qui a comme idéal la
vérité indubitable, le sens commun est la cognition de l’agir, un type de connaissance qui
s’oriente vers un autre idéal de vérité que le savoir théorique. Car le sens commun est par
sa nature avant tout un savoir pratique, qui peut ensuite avoir une application dans le
savoir scientifique et philosophique : il assure le fondement de la connaissance
discursive » (Gueorguieva, 2004, p. 6). Pour plus d’information sur la distinction entre
savoirs disciplinaires et savoirs de sens commun, voir l’article de Lefrançois, Éthier et
Demers (2011).
16. Le travail d’axiologisation renvoie au choix « des contenus recélant certaines valeurs en jeu
dans les rapports de l’élève au savoir, des élèves entre eux, des élèves à l’enseignant, des
savoirs au projet de la société » (Gueorguieva, 2004) alors que le travail de didactisation
consiste « à rendre opérationnelles les situations d’apprentissage, par les choix opérés dans
la logique des contenus, dans les matériels proposés, dans les tâches à effectuer, dans les
consignes données, dans les critères d’évaluation » (Develay, 1995, p. 26).
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JOHANNE LEBRUN est professeure titulaire retraitée de la faculté d’Éducation de

l’Université de Sherbrooke. Elle a codirigé et dirigé le Centre de recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS) pendant de nombreuses
années. Didacticienne des sciences humaines au primaire, ses travaux de recherche
portent notamment sur les finalités disciplinaires et les dispositifs de formation
dans l’intervention éducative. johanne.lebrun@usherbrooke.ca
PATRICK ROY est doyen de la recherche et responsable de l’Unité de recherche
Enseignement et apprentissage des disciplines scientifiques (UR EADS) à la Haute
école pédagogique Fribourg. Il est professeur HEP en didactique des sciences à
temps partiel. Ses travaux de recherche portent essentiellement sur les démarches
à caractère scientifique et technologique, l’Éducation en vue d’un développement
durable, les approches interdisciplinaires, les pratiques d’enseignement et le
développement professionnel des enseignants au sein de Communautés Discursives
de Pratiques Professionnelles (CDPP) impliquant divers collaborateurs.
royp@edufr.ch
FATIMA BOUSADRA est professeure agrégée au département de pédagogie de
l’Université de Sherbrooke et directrice du Centre de recherche sur
l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS). Outre le champ de la
didactique des sciences, ses travaux de recherche portent sur l’enseignement et
l’apprentissage des savoirs scolaires issus de l’ingénierie industrielle et sur le
développement professionnel des enseignants de sciences et technologies.
fatima.bousadra@usherbrooke.ca
SERGE FRANC est maître de conférences retraité de l’Université de Montpellier.

Affilié au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et
Formation (LIRDEF), il s’intéresse à l’approche curriculaire et aux « Éducations à »
dans une perspective didactique, notamment dans le domaine de la biodiversité, la
nature et l’environnement. Ses travaux de recherche portent essentiellement sur la
multidimensionnalité des apprentissages dans ce domaine de connaissance.
serge.franc@umontpellier.fr
JOHANNE LEBRUN is a retired full professor in the Faculty of Education at the

University of Sherbrooke. She co-directed and directed the Centre de recherche
sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS) for many years.
Pedagogical expert of humanities at the primary level, her research work focuses in
particular on disciplinary purposes and training systems in educational intervention.
johanne.lebrun@usherbrooke.ca
PATRICK ROY is dean of research and head of the research unit Enseignement et
apprentissage des disciplines scientifiques (UR EADS) at the Haute école
pédagogique Fribourg. He is a part-time HEP professor in science didactics. His
research focuses on science and technology approaches, education for sustainable
development, interdisciplinary approaches, teaching practices and teacher
professional development within the Discursive Communities of Professional
Practices (CDPP) involving various collaborators. royp@edufr.ch
FATIMA BOUSADRA is an associate professor in the Department of Pedagogy at the
Université de Sherbrooke and director of the Centre de recherche sur
l'enseignement et l'apprentissage des sciences (CREAS). In addition to the field of
science pedagogy, her research focuses on the teaching and learning of disciplinary
knowledge from industrial engineering and the teachers' professional development
in science and technology. fatima.bousadra@usherbrooke.ca
SERGE FRANC is a retired lecturer at the Université de Montpellier. Affiliated with
the Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et
Formation (LIRDEF), he is interested in the curriculum approach and "Éducations à"
from a pedagogical perspective, particularly in the field of biodiversity, nature, and
the environment. His research focuses on the multidimensionality of learning in this
field of knowledge. serge.franc@umontpellier.fr

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RELATIONS ENTRE DISCIPLINES SCOLAIRES ET « ÉDUCATIONS

Volume 54, numéro 3, automne 2019 Résumé de l'article

Citer cet article

Cet article est diffusé et préservé par Érudit.

PATRICK ROY Haute école pédagogique Fribourg

FATIMA BOUSADRA Université de Sherbrooke

SERGE FRANC Université de Montpellier

RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL DISCIPLINES AND “ÉDUCATIONS À”: PROPOSAL OF

ABSTRACT. This text lays the conceptual foundations for a framework to

en vue d’un développement durable, éducation à la biodiversité, éducation à

Dans le cadre de ce texte, nous nous intéressons plus spécifiquement aux

entre les disciplines scolaires et les « Éducations à », notamment sur le plan

CARACTÉRISTIQUES DES « ÉDUCATIONS À »

Les « Éducations à » possèdent un ensemble de caractéristiques qu’il convient

Les « Éducations à » : des références multiples

Les « Éducations à » : entre une perspective d’adaptation et une perspective

inculcation de comportements, introduction à une approche systémique,

Les « Éducations à » : entre une perspective normative et une perspective

La seconde réduit le citoyen à des principes de tolérance et de respect des

Les « Éducations à » : entre des dispositifs disciplinaires et non disciplinaires10

et Martinand (2007) insistent sur le fait que les didactiques disciplinaires ne

DISCIPLINES SCOLAIRES ET « ÉDUCATIONS À » : DES FINALITÉS13 EN

Force est de constater qu’en raison de leurs caractéristiques, les « Éducations

Lebrun, Oliveira et Moisan (sous presse), les finalités transversales et

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Dans cette configuration, il s’agit de partir de problématiques à priori

que didactique. Le juste et l’efficace prennent ici le pas sur le vrai.

Comme nous l’avons souligné, les « Éducations à » émanent des instances

pratiques industrielles dans le curriculum des sciences et technologies au secondaire au

qu’un aboutissement » (Bru et Not, 1987, p. 287).

Alpe, Y. et Barthes, A. (2013). De la question socialement vive à l’objet d’enseignement :

Barthes A. et Alpe Y. (2013). Le curriculum caché du développement durable à travers les

Fabre, M. (2015). Conférence de plénière : « Éducation à » et problématisation. Dans J. M. Lange

JOHANNE LEBRUN est professeure titulaire retraitée de la faculté d’Éducation de

SERGE FRANC est maître de conférences retraité de l’Université de Montpellier.

JOHANNE LEBRUN is a retired full professor in the Faculty of Education at the

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