Veille

Édubref
& Analyses

Janvier 2022

L’essentiel pour comprendre les questions éducatives

Nu mé rique e n é ducatio n :
a l l e r au-de là des mythes

L
es représentations qui investissent l’acte d’enseigner ne sont pas sans ef-
fets sur les apprentissages, et le numérique ne fait pas exception. Dans le
Dossier de veille 139 sur les inégalités numériques (Fenoglio, 2021) est évo-
quée la vigilance à avoir quant aux mythes sur le numérique, qui risquent de favori-
oglio
Prisca Fen ser des inégalités scolaires. Seront explorés ici le lien supposé entre numérique et
motivation/apprentissages, la tendance à ignorer en contexte scolaire les pratiques
numériques hétérogènes des jeunes, et le mythe des natif·ves du numérique. De
quoi parle-t-on plus précisément ? Et quelles pistes de remédiation proposer, afin
Mythes, croyances, de dépasser des mythes aux potentiels effets inégalitaires ?
représentations,
conceptions, doxas
en éducation : Numérique et motivation / apprentissages :
de quoi parle-t-on ?
Gaussel (2021)
ce n’est pas automatique !
regroupe dans Un « mythe » est une Contrairement aux propos véhiculés par certains médias ou entreprises de la Edtech,
les « croyances information largement
enseignantes » relayée par des actrices et faire usage du numérique ne favorise pas automatiquement la motivation et les ap-
les perceptions, acteurs divers du prentissages. Si des études montrent un lien entre usages du numérique et motivation
représentations, monde de l’éducation, des élèves, cette dernière dépend des usages, et ne favorise pas nécessairement des
préjugés, théories qui ne parait pas
implicites et épisté- apprentissages. Les recherches ont également montré qu’il n’y a pas, ou peu, de lien
fondée sur des résultats
mologie personnelle. robustes (Amadieu entre numérique et apprentissages. Cependant, les conceptions enseignantes restent
et Tricot, 2020). marquées par des doxas quant aux vertus du numérique, encouragées par des normes
institutionnelles et sociales qui y sont favorables.

tention, d’autonomie
ue exige des élèves « plus d’at
Or, apprendre avec le numériq l’en seignant ou ensei-
Croyances nt les contraintes gérées par
et d’efforts. (…) En déporta ils num ériq ues peuvent pé-
s cell es aut oré gul ées par les élèves, les out
gna nte ver r gérer eux-mêmes
Mythes iles, les moins compétents pou
Représentations naliser les élèves les plus frag 1, §45-46)
ière d’apprendre » (Tricot, 202
et conceptions leur temps, leur lieu et leur man

Doxas Des fonctions pédagogiques bénéficiant

du numérique
Les « doxas » sont Les « représentations » Étant donné que l’usage des outils numériques peut créer des difficultés et des iné-
des conceptions non sont constituées d’in- galités, il parait d’autant plus important de prendre en compte que certaines fonctions
explicites, fondées formations, d’opinions, pédagogiques bénéficient des apports du numérique, et d’autres non. De nombreux
sur des impensés, d’attitudes. Organisées, exemples sont donnés par Tricot (2020).
relevant d’une socialement ancrées,
communauté plus elles sont partagées - Certaines fonctions pédagogiques, quand elles sont numériquement outillées, com-
restreinte que le par des individus et des portent des plus-values pour l’apprentissage : présenter de l’information (intéressant
mythe, et ayant une groupes autour d’un pour représenter et enrichir l’information, favoriser l’interaction) ou calculer (la calcu-
connotation négative objet (Béché, 2017).
et normative latrice entraine de meilleures performances et favorise une attitude positive envers les
(Ferone, 2019). mathématiques).
- D’autres comportent des limites : lire un texte (plus exigeant que sur papier), écouter
Parler de « conceptions » un document sonore (décider d’arrêter et de reprendre l’écoute peut alourdir la « charge
vise à mettre en avant un lien fort
entre les représentations, l’activité cognitive »), regarder une vidéo ou une animation (requiert un effort pour digérer des
et la construction des savoirs « informations transitoires »).
(Giordan et de Vecchi, 1987), Autrement dit, certaines fonctions pédagogiques gagnent à être conduites avec des ou-
par exemple, à propos des
« conceptions du métier tils numériques, et d’autres moins. Et, dans les deux cas, les conditions de mise en
d’enseignant ». œuvre importent.
La dissonance numérique Des pratiques non formelles peu reconnues
La « dissonance numérique » (Yagoubi,
Les jeunes ont de nombreuses pratiques numériques extrascolaires, de nature très
2020) réfère au décalage entre les pratiques
hétérogène (réseaux sociaux, jeux, musique, etc.). Or, leurs cultures numériques
numériques des jeunes et les compétences
ne sont pas prises en compte en contexte scolaire : il s’agit de la « dissonance nu-
numériques attendues en contexte scolaire.
mérique ». En effet, intégrer les cultures numériques juvéniles en contexte scolaire
est source de tension, mais aussi de difficulté, car le transfert de connaissances
entre les deux milieux ne parait pas simple. Or, ce transfert d’un savoir-faire nu-
mérique en savoir scolaire serait une piste d’apprentissage intéressante pour les
jeunes en difficulté. Dans le cas contraire, l’absence de reconnaissance des pra-
tiques numériques non formelles, dans leur grande hétérogénéité, peut créer un
effet négatif sur les processus d’émancipation des jeunes, et donc, des inégalités
– car les usages numériques relèvent de l’avoir (l’accès aux technologies), du
savoir (les compétences et les usages technologiques) mais aussi du pouvoir (la
mise à profit de ces usages et compétences pour servir ses intérêts et son capital
individuel).
Un courant de recherche, l’approche socio-critique du numérique en éducation,
s’intéresse tout particulièrement à ces continuités et discontinuités d’usages entre
les contextes scolaires et extrascolaires des jeunes (Collin et al., 2015). Ces cher-
De la fracture aux inégalités cheur·es insistent sur l’absence de culture numérique juvénile uniforme et sur
la porosité des contextes. Chaque individu est un « acteur pluriel » : il s’agit de
sociales numériques considérer les multiples univers dans lesquels il·elle évolue, au risque, dans le cas
contraire, d’aggraver les inégalités numériques.
L’expression « fracture numérique » émerge,
en politique, au début des années 1990,
pour référer à des différences d’accès à
internet. Mais la réalité est plus complexe et
multidimensionnelle. En s’appuyant sur les Le capital numérique des jeunes existe !
travaux en sociologie, la notion d’« inégalités
numériques » est proposée, afin de désigner L’environnement numérique des jeunes façonne les dispositions des élèves vis-à-
le fait que certaines personnes sont plus à vis des technologies (compétences, savoir-faire, représentations, pratiques numé-
même de mettre à profit les technologies riques) – sans pour autant les déterminer complètement.
pour accroitre leur capital social, économique Pour pouvoir observer et mettre en lien la manière par laquelle leur environnement
ou culturel. Ces inégalités ont plusieurs numérique façonne la disposition qu’ont les jeunes à s’éduquer avec les technolo-
dimensions : inégalités d’accès, d’usages, gies, le concept de « capital numérique » parait utile à la recherche.
de compétences, ou encore de stratégies.
La question de l’accès à différents types de
supports et de connexions ne doit donc pas
occulter celle des usages (socialisés, interpré- Le concept de « cap
tatifs, stratégiques). Le milieu social apparait ital numérique » désig
d’un ensemble de res ne « l’accumulation
comme particulièrement discriminant, au point sources externes (ac
numériques et à intern cès aux technologies
que des chercheur·es proposent l’expression et en particulier) ainsi
d’aptitudes intériorisée que de capacités et
« inégalités sociales numériques » (Collin et s dans des disposition
pétences numériques s spécifiques (com-
al., 2022). dans ses multiples for
tales, informationnelles mes – instrumen-
, communicationnelle
nus, compétences str s, création de conte-
atégiques, etc.) » (Brotc
Proportion d’individus âgés de 25 à 54 ans ayant des orne, 2021, p. 83)
compétences au moins basiques dans trois domaines
du numérique (en %), selon le diplôme (2017)
100
90
96 98
80 92 89 La dissonance numérique et le capital numérique offrent des pistes de réflexion et
88
70 81 d’analyse fructueuses. Ce sont également de possibles pistes d’action, notamment
60 72 face à la question des inégalités numériques, fortement mises en lumière par la crise
50 61 sanitaire du Covid 19. En effet, en mettant en avant le fait que les usages numériques
40
* Source : Eurostat 2019

des jeunes ne sont ni morcelés, ni morcelables, ces éléments théoriques invitent à

30
20
35 adopter une approche et un regard systémiques – c’est-à-dire prenant en compte
10 tous les éléments constitutifs de ces usages. Envisager les usages numériques des
0 jeunes dans leur ensemble et dans leur complexité permet de mieux comprendre,
Recherche Communication Logiciels appréhender et, finalement, utiliser ces usages hétérogènes afin de favoriser les ap-
d’information en ligne
prentissages scolaires de tous·tes les élèves.
Aucun diplôme, Bac, CAP, BEP Bac+2 ou plus
brevet des collèges ou équivalent

Le capital numérique
Ce concept, appliqué à l’éducation, est présent dans la littérature anglophone (« digital capital »), particulièrement dans la dernière décen-
nie. Par ce concept, il s’agit de prendre en compte les accès et les usages technologiques dans leur ensemble. Il est utile à l’analyse des
inégalités numériques, car il permet de tenir compte, de manière opératoire, de toutes leurs dimensions.
Dépasser le mythe des natif.ves du numérique Le complexe
d’Obélix
Les travaux de recherche ont grandement mis à mal le mythe des natif·ves du numé-
rique (Prensky, 2001), parfois incorporé par les jeunes eux-mêmes. Ce mythe a un effet Le complexe d’Obélix
néfaste : il conduit les adultes (enseignant·es, familles), à penser que les jeunes savent (Plantard, 2021)
utiliser les technologies et qu’ils·elles ne peuvent pas les aider. est une image
forte (aux yeux des
Gaulois·es) afin de débouter le
Les jeunes seraient tombés mythe des natif·ves du numérique.
dès la naissance dans le cha
nologies et n’auraient pas bes udron des tech- Cette image désigne le fait que les
oin d’éducation, ce qui justifie
de retrait des parents dans une forme jeunes, s’ils·elles sont tombé·es
ce domaine. Or c’est complè
(Plantard, 2021, §6) tement faux ! dans la marmite numérique petit·es,
ont toutefois grand besoin d’y être
éduqués.

Au contraire, ce retrait des adultes est risqué, car il crée, ou accroit, des inégalités entre
les élèves.
Des littéracies
multiples
Développer la culture numérique et la littéracie Jaffré (2004) désigne par la lit-
téracie un ensemble d’activités
des élèves impliquant l’écriture (en réception et
en production) et de compétences
(linguistiques, graphiques), mises
Pour faire face à ce risque inégalitaire, les chercheur·es en appellent à développer chez
au service de pratiques (techniques,
les élèves une culture numérique, c’est-à-dire un répertoire de pratiques informatiques,
cognitives, sociales ou culturelles).
techniques et informationnelles. Pour favoriser le développement de cette approche cultu-
Cet ensemble est dynamique :
relle du numérique, il est nécessaire d’en diversifier les usages, mais aussi de conduire
son contexte peut varier selon les
une réflexion sur les stratégies d’utilisation des compétences numériques afin de déve-
cultures, les espaces et le temps.
lopper son réseau de relations sociales et professionnelles.
Plus récemment, les chercheur·es
se sont intéressé·es à des formes
tion encore trop contemporaines de littéracies :
de s’éloigner d’une concep
De façon générale, il s’agit ue, et des out ils numériques littéracie numérique, ou encore,
tivité numériq
souvent procédurale de l’ac pouvoir mettre plus largement, « médiatique »,
adolescents ont besoin de
eux-mêmes : les enfants et s largement une qui nécessite des compétences
cepts, et développer plu
des mots, intégrer des con nce s déd iées en infor- pour décoder, analyser et évaluer
nant des connaissa
culture numérique compre p.)
différents médias, que ceux-ci soient
rdier, 2020, s.
mation et communication. (Co imprimés ou électroniques (Lacelle
et Lebrun, 2014).

Ceci est urgent, car, d’une part, les usages informatiques sont liés à un capital culturel
familial et à des réseaux de relations sociales et, d’autre part, les systèmes informatiques
sont instables et fermés. Ainsi, la dimension calculatoire des appareils étant de plus en
plus masquée, ces derniers offrent de moins en moins de possibilités de développer des
connaissances informatiques. Comprendre le fonctionnement d’un système informatique
(voire le modifier ou le réparer) devient, de plus en plus, réservé à une minorité. Aussi,
malgré des appareils et des usages « grand public », le numérique est fortement en lien
avec une culture liée aux mathématiques, à l’informatique et à l’écrit (Guichard, 2016).
À ceci, pourrait-on ajouter le fait que le support numérique mène très souvent à lire et
écrire. Or, les familles non diplômées utilisent davantage un internet tactile et, de ce fait,
font moins usage du clavier et de la souris : leur rapport à l’écrit entre en décalage avec
les attentes fortes de l’école en termes de culture écrite. Aussi, outre une culture numé-
rique indispensable, il s’agit de favoriser une culture collective et émancipatrice du numé- L’intelligence
rique en développant, de toute urgence, des littéracies, à la fois numérique, médiatique
et « traditionnelle ». artificielle en
éducation (IAED)
À l’heure où l’intelligence artifi-
Au moins trois cartes en main ! cielle en éducation prend une
place certaine pour individualiser
les parcours d’apprentissage, des
Finalement, parmi les pistes susceptibles de contrecarrer des représentations sur le nu- chercheur·es (Selwyn, 2019) en
mérique aux effets potentiellement inégalitaires, se trouvent : appellent à des applications plus
• l’adoption d’usages liés aux fonctions pédagogiques visées ; accessibles et ouvertes, infor-
• la prise en compte du capital numérique des élèves par le biais de la reconnaissance, mant leurs utilisateur·rices sur les
en contexte scolaire, de leurs pratiques hétérogènes ; données recueillies, leur donnant
• l’accroissement de ce capital numérique, par le développement de leur répertoire de du contrôle sur celles-ci, voire le
pratiques, de leur culture réflexive sur le numérique, et de leur(s) littéracie(s). pouvoir de configurer ces outils.
Quelques références pour aller plus loin
Pour citer cet Edubref :
• Fenoglio, P. (2022). Numérique en éducation : aller au-delà des mythes.
Edubref, janvier. IFÉ-ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/2227

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