MINISTÈRE BURKINA FASO

DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Unité – Progrès – Justice

DE L’ALPHABÉTISATION ET DE
LA PROMOTION DES LANGUES
NATIONALES
***************
SECRÉTARIAT GÉNÉRAL
***************
DIRECTION GÉNÉRALE DE LA QUALITÉ
DE L’ÉDUCATION FORMELLE
***************
DIRECTION DES CURRICULA, PROGRAMMES
ET RÉFÉRENTIELS

GUIDE D’EXPLOITATION DES CURRICULA DE

L’ENSEIGNEMENT POST-PRIMAIRE ET SECONDAIRE
GENERAL CONÇUS SELON L’APPROCHE PAR LES
COMPETENCES (APC).

Juillet 2024
LISTE DES CONCEPTEURS
N° NOM ET PRÉNOMS STRUCTURES
1. KIWALO/MILLOGO Claire Direction des Curricula, Programmes et Référentiels
(DCPR)
2. KONÉ/KABORE Guiédou Direction des Curricula, Programmes et Référentiels
Aïda (DCPR)
3. PARÉ Aboubacar Direction de l’Encadrement pédagogique et de la
Formation initiale et continue (DEPFIC)
4. TRAORÉ/HIEN Léocadie Direction de l’Encadrement pédagogique et de la
Formation initiale et continue (DEPFIC)

LISTE DES VALIDATEURS

N° NOM ET PRÉNOMS STRUCTURES
1. TRAORÉ Bakary Direction des Curricula, Programmes et Référentiels (DCPR)
2. SIMPORÉ Malick Direction Provinciale des Enseignements Post-Primaire et
Secondaire du Sanmatenga (Centre -Nord)

1
SIGLES ET ABRÉVIATIONS

APC Approche Par les Compétences

APE Association des Parents d’Élèves
DEPFIC Direction de l’Encadrement Pédagogique et de la Formation Initiale et Continue
(DEPFIC)
DCPR Direction des Curricula, Programmes et Référentiels
DG-QEF Direction Générale de la Qualité de l’Education Formelle
MENAPLN Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des
Langues Nationales
PARITÉ Projet d’Appui aux Réformes Institutionnelles et Techniques pour l’Equité

2
PRÉFACE

L’école, à travers l’éducation qu’elle offre, est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables
pour le développement harmonieux d’une nation. Et l’éducation de qualité constitue un défi que toutes
les nations doivent relever car elle confère à l’individu son statut d’être humain à part entière, c’est-à-dire
autonome, intègre et acteur-rice de changement positif.
Relever un tel défi exige la mise à contribution de tous les facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
pourquoi, le gouvernement du Burkina Faso, à travers le Ministère de l’Education nationale, de
l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues nationales (MENAPLN) s’est toujours préoccupé de
doter les enseignant-e-s d’outils devant les orienter dans leurs actions pédagogiques quotidiennes.
Le guide d’exploitation des curricula a été élaboré dans ce cadre, dans un contexte de relecture des
curricula de l’enseignement post-primaire et secondaire selon l’Approche Par les Compétences-Pédagogie
de l’Intégration (APC/PI).
C’est le lieu pour moi de remercier vivement nos partenaires du Projet d’Appui aux Réformes
institutionnelles et techniques pour l’Equité (PARITE) ainsi que tous les acteurs qui ont œuvré à la
réalisation dudit guide. C’est un outil d’aide à la conception de l’intervention pédagogique et c’est avec
une grande fierté que nous le mettons à la disposition des enseignant-e-s, à qui nous souhaitons un bon
usage.

3
AVANT-PROPOS

Dans le cadre de la mise en œuvre de sa politique éducative, le Burkina Faso s’est engagé depuis mars
2013 dans un vaste chantier de réforme curriculaire de l’éducation. La réforme trouve son fondement dans
la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation.

Cette réforme repose sur une volonté politique d’apporter des améliorations significatives à notre système
éducatif dans le sens de le rendre plus performant et plus pertinent tout en tenant compte des spécificités
nationales. Pour une exploitation judicieuse des nouveaux curricula, il est apparu nécessaire de disposer
dans les classes, des guides d’exploitation desdits curricula.

Le présent guide, construit pour permettre aux enseignant-e-s d’exploiter les curricula conçus selon
l’Approche Par les Compétences (APC) répond à cette préoccupation. Il est destiné à faciliter le travail de
l'enseignant-e en lui expliquant les composantes des curricula, les méthodes et techniques utilisées dans
l’enseignement-apprentissage du français, les méthodologiques illustrées par les canevas des fiches
pédagogiques ainsi que les méthodes d’évaluation selon l’APC.

Il s’articule autour de cinq grandes parties qui sont :

- partie 1 : Le programme du post-primaire et sa mise en œuvre

- partie 2: Le programme du secondaire et sa mise en œuvre

- partie 3 : L’évaluation selon l’APC

- partie 4 : Les méthodes et techniques d'enseignement

- partie 5 : Commentaires sur les démarches méthodologiques des différentes activités

En utilisant ce guide, les enseignant-e-s peuvent améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage, et

aider les élèves à développer les compétences dont ils ont besoin pour réussir dans le monde réel.

Les auteurs

4
INTRODUCTION GÉNÉRALE
L’inadaptation des programmes d’enseignement aux besoins éducatifs actuels, le manque de cohérence
des contenus des différents niveaux d’éducation et la nécessité de prendre en compte l’environnement
actuel et les valeurs endogènes ont conduit l’Etat Burkinabè à s’engager dans un vaste programme de
reforme curriculaire dans tous les ordres d’enseignement. Depuis lors, des commissions ont été mises en
place pour élaborer de nouveaux curricula pour tous les niveaux.

Au post primaire et au secondaire, des curricula conçus selon l’APC sont en vigueur depuis l’année
scolaire 2022-2023 et la phase de généralisation se fait progressivement.

En français, au post primaire, en plus de l’APC, les curricula tiennent compte du décloisonnement des
enseignements/apprentissages. Au secondaire, ils les organisent également en séquences.

Afin de permettre une bonne utilisation des curricula du post primaire et du secondaire, un guide
d’exploitation a été élaboré. Il est subdivisé en deux parties. La première partie renvoie au post-primaire
et la deuxième partie au secondaire. Dans chaque partie, le document définit les concepts clés, présente la
structuration des curricula et leur mise en oeuvre, les méthodes et techniques, les démarches
méthodologiques et l’évaluation en APC.

5
PREMIÈRE PARTIE : LE PROGRAMME DU POST-PRIMAIRE ET
SA MISE EN ŒUVRE

6
Les curricula du post-primaire concerne les classes de 6e, 5e, 4e et 3e. Leur conception s’est basée sur
l’APC et le décloisonnement. L’Approche par les compétences (APC) est une approche pédagogique bâtie
autour du concept de « compétence ». C’est une manière d’organiser l’enseignement/apprentissage de
manière à donner aux apprenants la possibilité de développer des compétences. Ainsi, la mise en oeuvre
efficace des curricula passe par la connaissance des concepts clés de l’APC.

I. DÉFINITION ET CONTENU DES CONCEPTS CLÉS

L’exploitation des nouveaux curricula de l’enseignement/apprentissage du français au post-primaire
général conçus selon l’APC et le décloisonnement nécessite de la part des enseignant(e)s l’appropriation
de certaines notions-clés.
I.1. Le profil de sortie
Le profil de sortie définit le type d’apprenant formé à la fin d’un cycle, qui possède des compétences
conformément à la commande sociale.
Par exemple, à la fin du post primaire, « l’apprenant doit être une personne autonome et responsable
capable de communiquer et d’interagir dans une situation courante, tant à l’oral qu’à l’écrit ».
I.2. Les compétences terminales
Les compétences terminales désignent l’ensemble des ressources (des savoirs, des savoir-faire des savoir-
être et des savoirs d’expérience) mobilisées par l’apprenant pour résoudre une situation, des problèmes
complexes au terme d’un cycle d’apprentissage.
Au post-primaire, les compétences terminales en français renvoient aux genres textuels que l’apprenant
doit être capable de produire à l’écrit comme à l’oral à la fin du cycle (classe de Troisième).
I.3. Les compétences intermédiaires
Les compétences intermédiaires sont définies par niveau (classe). Elles indiquent les compétences que
l’apprenant doit pouvoir développer au niveau de chaque classe.
Les compétences intermédiaires renvoient aux objectifs fédérateurs.
Au post-primaire, en classe de 6e, les compétences intermédiaires à développer chez les apprenants
sont, entre autres : écrire une lettre privée, réaliser une description, rédiger un récit, …
I.4. Les contenus ou ressources
Les contenus ou ressources constituent l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être à enseigner, que
l’enseignant doit organiser et dérouler pour permettre à l’apprenant de développer une compétence
intermédiaire.

7
En français, les contenus ou ressources sont les leçons de langue (grammaire, vocabulaire, orthographe,
conjugaison), d’expression écrite ou orale, d’explication de texte, etc. Ils sont proposés dans les curricula,
et il revient à l’enseignant de les choisir en fonction des besoins de la classe et de les organiser dans une
séquence didactique.
I.5. Les paliers de compétences
Les paliers de compétences déclinent pour une classe donnée, les contenus ou les activités à dérouler
(grammaire, vocabulaire, conjugaison, expression écrite, expression orale, orthographe, explication de
texte…) par période (par trimestre). Ils correspondent à la progression.
I.6. Situation problème /Situation complexe
Une situation problème ou une situation complexe n'est pas une simple application d'une notion, d'une
règle, d'une formule. Elle sert à évaluer les compétences des apprenants en les invitant à mobiliser les
ressources pour résoudre des situations concrètes, des problèmes, des questions souvent assez difficiles,
de la vie courante.
Dans la situation-problème, c'est l'élève qui est placé en situation de découvrir et d'intégrer de nouvelles
connaissances en mettant en œuvre des stratégies de résolution du problème.
I.7 Situation d’apprentissage et situation d’intégration
En évaluation formative, la situation-problème est dite situation d’apprentissage. Tandis qu’en évaluation
sommative elle est une situation d’intégration.
Le ou les situation (s) d’apprentissage préparent les apprenants à la situation d’intégration qui est plus
complexe et plus globale car elle fait appel à plus de ressources et prend en compte plus de savoirs.
Les situations d’apprentissage et les situations d’intégration comprennent le contexte, le support, la
fonction et la consigne. Elles obéissent également à des caractéristiques qui permettent de confronter
l’apprenant à une situation concrète à résoudre.
(Confer Curricula de l’enseignement post-primaire général, page 27 à 28)
I.8 La Grille
La grille est un tableau qui a pour but d’évaluer, d’autoévaluer ou de corriger la production des apprenants.
Elle est élaborée de concert avec ces derniers.
En français, son élaboration consiste à identifier et à regrouper sous forme de rubriques, de critères et
d’indicateurs des aspects liés à la langue, à la structure et au fond (idées) qui participent à la production
d’un écrit.
Il existe d’une part des grilles d’appréciation ou d’évaluation exploitées au cours des apprentissages : ce
sont des grilles d’évaluation formative. Et d’autre part des grilles de correction exploitables en fin
d’apprentissage, pour porter des notes à des productions : ce sont des grilles d’évaluation sommative.

8
 II. LA STRUCTURATION DES CURRICULA DU POST-PRIMAIRE
Les curricula de l’enseignement post-primaire général sont structurés ainsi qu’il suit :
 Le profil de sortie : il concerne tout le cycle (post-primaire) ;
 Les compétences terminales : elles concernent tout le cycle et sont au nombre de six (6) ;
 Les compétences intermédiaires : elles concernent chaque classe ; leur nombre varie selon le
niveau ;
 Les contenus ou ressources : ils présentent dans un tableau, par classe, les objectifs fédérateurs et
les contenus des activités à dérouler ;
 Les paliers de compétences : ils proposent une repartition des contenus des activités par périodes;
 Les outils d'accompagnement : il s’agit des horaires, des coefficients, des orientations spécifiques
et des principes didactiques, des méthodes et techniques d’enseignement, des démarches
méthodologiques, etc.
(Voir les détails dans les Curricula de l’enseignement post-primaire général)

III. MISE EN ŒUVRE DES CURRICULA DU POST-PRIMAIRE

La mise en œuvre des curricula en classe incombe à l’enseignant. Afin de l’aider à réussir cette tâche, il
lui est proposé des procédures d’exploitation de ces curricula et quelques indications pour la préparation
des cours.

III.1. Les procédures d’exploitation des curricula du post-primaire

Les curricula de l’enseignement post-primaire général conçus selon l’APC s’appuient sur le
décloisonnement. C’est une approche qui présente l’avantage d’amener les apprenants à lier les savoirs et
savoir-faire qui se soutiennent et se fortifient de leur complémentarité. Le décloisonnement consiste à
rassembler et organiser les activités de la classe de français autour d’un objectif terminal appelé objectif
fédérateur.
Les enseignements/apprentissages en APC aident les apprenants à résoudre des situations-problèmes dans
la vie. Ils sont bâtis autour de compétences terminales et de compétences intermédiaires.
Les compétences intermédiaires qui correspondent aux objectifs fédérateurs sont déclinés dans les
contenus ou ressources (Confer Curricula de l’enseignement post-primaire général, page 4 à 14).
L’exploitation alors des contenus ou ressources proposés dans les curricula conçus selon l’APC passe par
la mise en œuvre de séquences didactiques qui visent la production de genres textuels. La séquence
didactique s’opérationnalise en séances ou leçons dont le nombre varie entre douze (12) et quatorze (14).
Dans les curricula de l’enseignement post-primaire général, à chaque niveau d’enseignement correspond
un nombre de séquences didactiques à dispenser. En 6è et en 5è, nous avons sept (7) séquences par niveau.
9
En 4è, nous avons huit (8) séquences et en 3è, nous en avons neuf (9). (Confer Curricula de
l’enseignement post-primaire général, page 4 à 16).
Dans l’élaboration des séquences didactiques, l’enseignant(e) doit prévoir au cours des activités
d’expression écrite des moments de productions partielles appelées situations d’apprentissage (au moins
deux (2)). A la fin de la séquence didactique, il procède à son évaluation à travers une production
sommative dite situation d’intégration.

III.2. Quelques indications pour la préparation des cours

Les Curricula de l’enseignement post-primaire général présentent les contenus ou ressources et les outils
d’accompagnement nécessaires à leur mise en œuvre. Pour la préparation et l’exécution des cours, les
indications ci-après ont été élaborées afin d’aider les enseignant(e)s. Elles portent sur le choix des
contenus ou ressources en lien avec les compétences intermédiaires, la prise en compte des outils
d’accompagnement et l’élaboration de la fiche pédagogique.
- Les contenus ou ressources à étudier
L’enseignant(e) a la mission d’opérationnaliser les contenus ou ressources en classe. Pour ce faire, il doit
commencer par s’imprégner desdits contenus en s’appuyant sur les curricula et les manuels officiels. C’est
à partir de ces documents de référence et des besoins de la classe qu’il identifie les contenus des séquences
et des séances d’enseignement/d’apprentissage puis, les planifie. Dans la séquence didactique, les activités
doivent être alternées.
- La prise en compte des outils d’accompagnement
Les outils d’accompagnement regroupent les informations relatives aux instructions officielles (horaires
et coefficients par classe), aux orientations spécifiques à la discipline, aux principes didactiques, aux
méthodes et techniques d’enseignement et aux démarches méthodologiques.
Dans la préparation des cours, l’enseignant(e) doit tenir compte de ces informations pour une bonne mise
en œuvre des curricula. Par exemple, le respect du volume horaire par classe permet à l’enseignant de
planifier ses séquences didactiques en tenant compte du calendrier scolaire.
- La fiche pédagogique
L’enseignant(e), pour la mise en œuvre de son cours doit utiliser une fiche pédagogique. Celle-ci est un
document écrit où il consigne de manière détaillée le déroulement des différentes étapes du cours. Sa
conception requiert beaucoup de rigueur parce que de sa qualité dépend en bonne partie la réussite du
cours.
En APC, la fiche pédagogique comprend quatre (04) grandes parties :
- L’en-tête
10
 - La phase de présentation
- La phase de développement
- L’évaluation.
(Confer annexes)
NB : La fiche pédagogique proposée dans le cadre de l’APC adopte une réorganisation des étapes de
l’ancienne fiche sous de nouveaux intitulés.

11
DEUXIÈME PARTIE : LE PROGRAMME DU SECONDAIRE ET SA
MISE EN ŒUVRE

12
Les curricula du secondaire concernent les classes de 2de, 1e et Tle des séries A, C et D.
L’enseignement/apprentissage du français au secondaire est essentiellement bâti autour des exercices du
Baccalauréat.

I. CONTENU DES CONCEPTS CLÉS

L’exploitation des nouveaux curricula de l’enseignement/apprentissage du français dans l’enseignement

secondaire général (séries A, C et D) conçus selon l’Approche par les compétences (APC) nécessite de la
part des enseignants l’appropriation des contenus des notions clés.

I.1. Le profil de sortie

Le profil de sortie à la fin du cycle de l’enseignement secondaire général est : « l’apprenant de la série A
(C et D) doit être une personne autonome dotée d’une pensée critique qui peut résoudre des situations-
problèmes, un humaniste appelé à co-construire la société et à y agir en tant que citoyen critique, en
référence à un système de valeurs. »

I.2. Les compétences terminales

Les compétences terminales pour la série A, se déclinent comme suit :

Résumé de texte Essai littéraire Commentaire composé Expression orale

Compétence Compétence Compétence terminale 3. Compétence

terminale 1. L’élève terminale 2. L’élève L’élève de terminale A doit terminale 4. L’élève de
de terminale A doit de terminale A doit être capable, à partir de terminale A doit être
être capable de être capable, à partir deux ou trois centres capable de s’exprimer à
résumer, au quart de d’une citation ou d’intérêt pertinents qu’il l’oral en français, avec
son volume un texte d’une pensée portant aura identifiés ou qui lui aisance, et exercer sa
argumentatif ou sur des aspects auront été proposés dans un pensée critique à partir
informatif/explicatif culturels ou texte littéraire de 20 à 25 d’un support (œuvres,
de 600 à 800 mots, littéraires, de produire lignes, de rédiger un textes littéraires ou non
abordant un thème de une réflexion critique commentaire composé, en littéraires, actualité,
société, d’actualité ou ou une argumentation s’appuyant sur les outils de audio-visuel et
de littérature. bien structurée. langue. iconique).

13
Pour les séries C et D, elles sont :

Résumé de texte Dissertation Commentaire composé Expression orale

Compétence Compétence Compétence terminale 3. Compétence
terminale 1. L’élève terminale 2 L’élève L’élève de terminale C ou terminale 4. L’élève de
de terminale C ou D de terminale C ou D D doit être capable, à partir terminale C ou D doit
doit être capable de doit être capable, à de deux ou trois centres être capable de
résumer, au quart de partir d’une citation d’intérêt pertinents qu’il s’exprimer à l’oral en
son volume un texte ou d’une pensée aura identifiés ou qui lui français, avec aisance,
argumentatif ou portant sur des auront été proposés dans un et exercer sa pensée
informatif/explicatif aspects culturels, texte littéraire de 20 à 25 critique à partir d’un
de 600 à 800 mots, scientifiques ou lignes, de rédiger un support (œuvres, textes
abordant un thème d’actualité, de commentaire composé, en littéraires et non
scientifique, de société produire une s’appuyant sur les outils de littéraires, actualité,
ou d’actualité. réflexion critique ou langue. audio-visuel et
une argumentation iconique).
bien structurée.

I.3. Les compétences intermédiaires

Dans l’enseignement secondaire général, en classe de seconde A, les compétences intermédiaires à
développer chez les apprenants, sont entre autres :
 comprendre différents types de messages oraux, écrits, signés, audio-visuels ou iconiques ;
 produire différents types de messages oraux, écrits ou signés;
 prendre des notes ;
 résumer un texte de 300 à 400 mots ;
 rédiger une discussion ;
 rédiger une dissertation (plans binaire, analytique);
 rédiger des écrits fonctionnels : lettre de motivation, curriculum vitae, compte rendu ;
 lire des œuvres intégrales ;
 étudier l’histoire littéraire ;
 produire une fiche de lecture ;
 résoudre, à partir des compétences acquises, des situations problèmes.
En classe de Seconde C ou D, elles visent à faire acquérir les compétences ci-après aux apprenants :
 comprendre différents types de messages oraux, écrits, signés, audio-visuels ou iconiques ;
 produire différents types de messages oraux, écrits ou signés ;
 prendre des notes ;
 résumer un texte de 300 à 400 mots ;
 rédiger une discussion ;
14
 rédiger une dissertation ;
 rédiger des écrits fonctionnels : demande d’emploi, lettre de motivation, curriculum vitae ;
 lire des œuvres intégrales ;
 étudier l’histoire littéraire ;
 produire une fiche de lecture ;
 résoudre, à partir des compétences acquises, des situations-problèmes.
(Confer Curricula de l’enseignement secondaire général, Série A, page 2 et Séries C et D, page 2 et 3
pour les classes de premières et terminales)

I.4. Les contenus ou ressources

Pour les classes de Seconde A ou C/D, les notions et apprentissages utiles concernent la réalisation du
résumé de texte et de la dissertation, l’étude de l’œuvre intégrale, l’apprentissage de l’expression orale, la
prise de notes.

Pour les classes de première A ou C/D, ils renvoient à la réalisation du résumé de texte, de la dissertation
(pour la Série C ou D) ou de l’essai littéraire (pour la Série A) et du commentaire composé, à
l’apprentissage de l’expression orale et à l’étude de l’œuvre intégrale.

Pour les classes de terminale, les notions et apprentissages utiles ont trait à la réalisation du résumé de
texte, de la dissertation (pour la Série C ou D) ou de l’essai littéraire (pour la Série A) et du commentaire
composé, à l’étude de l’œuvre intégrale, à l’apprentissage de l’expression orale (pour la Série C ou D).

Ces contenus et ressources sont proposés dans les curricula, et il revient à l’enseignant de les choisir en
fonction des besoins de la classe et de les organiser dans une séquence.

I.5. Les paliers de compétences

Les paliers de compétences déclinent pour chaque classe la progression c’est-à-dire les compétences et
leurs contenus/ activités à dérouler par trimestre. (Confer les curricula de l’enseignement secondaire
général séries A, C et D).

I.6 La Grille
Au secondaire, son élaboration consiste à identifier et à regrouper sous forme de rubriques, de critères et
d’indicateurs des aspects liés à la pertinence, aux outils de la discipline, à la cohérence et au
perfectionnement qui participent à la rédaction d’un résumé de texte, d’une dissertation/d’un essai
littéraire ou d’un commentaire composé.
Il existe d’une part des grilles d’appréciation ou d’évaluation exploitées au cours des apprentissages : ce
sont des grilles d’évaluation formative. (Confer la proposition d’une grille d’appréciation de l’exposé

15
contenue dans les Curricula de l’enseignement secondaire général, page 67). Et d’autre part des grilles
de correction exploitables en fin d’apprentissage, pour porter des notes à des productions : ce sont des
grilles d’évaluation sommative. (Confer les propositions de grilles de correction pour le résumé de texte,
la dissertation ou l’essai littéraire et pour le commentaire composé contenues dans les Curricula de
l’enseignement secondaire général, page 20 à 21 et page 59 à 60).

II. LA STRUCTURATION DES CURRICULA DU SECONDAIRE

Les curricula de l’enseignement secondaire général sont structurés ainsi qu’il suit :
 le profil de sortie ;
 les compétences terminales ;
 les compétences intermédiaires ;
 les contenus ou ressources ;
 les paliers de compétences ;
 les outils d'accompagnement.

III. MISE EN ŒUVRE DES CURRICULA DU SECONDAIRE

III.1. Les procédures d’exploitation des curricula de l’enseignement secondaire général
L’enseignement/apprentissage du français au secondaire doit se baser sur les principes de progression et
de cohérence c’est-à-dire que l’enseignant élabore une progression en fonction des besoins de sa classe et
veille à établir un lien entre les activités de la classe de français (les exercices du baccalauréat, l’histoire
littéraire, l’étude de l’œuvre intégrale, les écrits fonctionnels, l’expression orale...).

Pour les classes de 2de par exemple, les contenus portent sur les notions et apprentissages utiles à la
réalisation du résumé de texte, de la dissertation, de l’étude de l’œuvre intégrale, de l’expression orale et
de la prise de note. (Confer curricula de l’enseignement secondaire général pages 4 à 6).
L’enseignant pourrait au cours de sa progression sur le résumé envisager une ou des séances d’histoire
littéraire ou d’expression orale qui faciliterait la compréhension du texte à résumer.
Pour les autres niveaux et séries se référer au curricula de l’enseignement secondaire général.
Dans sa progression, l’enseignant doit prévoir au cours des activités d’apprentissage des moments de
productions partielles ou des évaluations intermédiaires (exemple production d’une introduction, d’un
paragraphe argumentatif, d’une conclusion…)

16
III.2. Quelques indications pour la préparation des cours
Pour la préparation et l’exécution des cours l’enseignant doit s’appuyer sur les contenus ou ressources à
étudier par classe, les outils d’accompagnement pour élaborer sa fiche pédagogique. (Confer page 11)

17
TROISIÈME PARTIE : L’ÉVALUATION SELON L’APC

18
L’évaluation en APC se fait à partir de situations-problèmes ou complexes qui sont traduites en situations
d’apprentissage ou d’intégration.

I. LA SITUATION D’APPRENTISSAGE ET LA SITUATION D'INTÉGRATION

Une situation d’apprentissage ou d’intégration comporte quatre (4) constituants : un contexte, un

support, une fonction et une consigne. (Cf. Curricula de l’enseignement post-primaire général, page
27).

La situation d’apprentissage sert d’évaluation formative tandis que la situation d’intégration est une
évaluation sommative.

Exemple de situation d’apprentissage sur l’enseignement/apprentissage du poème

Classe Compétence Situation d’apprentissage

intermédiaire

6e Produire un poème à La police enregistre chaque année beaucoup d’accidents de circulation

structure simple dont la plupart des victimes sont des élèves. Ces accidents causent des
blessures graves entrainant de longues absences des élèves aux cours
et des angoisses chez les parents.
Interpellée par cette situation, l’administration de ton établissement
décide d’organiser une journée de sensibilisation sur la circulation
routière. Pour cela, un concours de poésie est organisé. Tu prends part
à ce concours afin d’apporter ta contribution pour un changement de
comportement de tes camarades.
Écris ton poème en huit vers de deux strophes en montrant d’abord
deux dangers liés au non-respect du code de la route et ensuite deux
bons comportements à adopter sur la voie publique.
Dans ta production tu utiliseras :
-deux phrases dont l’une exclamative et l’autre impérative ;
-deux homonymes ;
-deux verbes du 1er et deux verbes du 2nd groupe conjugués au futur
simple de l’indicatif.
Tu as une heure.

19
Dans cette situation d’apprentissage, les constituants sont :

1. Le contexte : La police enregistre chaque année beaucoup d’accidents de circulation dont la

plupart des victimes sont des élèves. Ces accidents causent des blessures graves entrainant de
longues absences des élèves aux cours et des angoisses chez les parents. Interpellée par cette
situation, l’administration de ton établissement décide d’organiser une journée de sensibilisation
sur la circulation routière. Pour cela, un concours de poésie est organisé

2. Le support : absence de support

3. La fonction : Tu prends part à ce concours afin d’apporter ta contribution pour un changement

de comportement de tes camarades.

4. La consigne : Écris ton poème en huit vers de deux strophes en montrant d’abord deux dangers
liés au non-respect du code de la route et ensuite deux bons comportements à adopter sur la voie
publique.

Dans ta production tu utiliseras :

-deux phrases dont l’une exclamative et l’autre impérative ;

-deux homonymes ;

-deux verbes du 1er et deux verbes du 2nd groupe conjugués au futur simple de l’indicatif.

Tu as une heure.

NB : Au post-primaire, les situations d’apprentissage et d’intégration ne comportent pas toujours de

support.

Exemple de situation d’intégration sur la Dissertation

A propos de l’utilisation des animaux en laboratoire comme un objet d’expérience, l’herpétologue H.

Saint Girons affirme : « Au stade actuel de notre civilisation, l’expérimentation sur l’animal reste une
nécessité et réclamer sa suppression relève de l’utopie. »

Dans une argumentation bien structurée, fondée sur des faits scientifiques, défends le point de vue selon
lequel l’expérimentation sur l’animal est une nécessité.

Montrez ensuite que l’expérimentation sur l’animal pose néanmoins un problème d’éthique.

Dans ce sujet, les constituants de la situation d’intégration sont :

20
 1. Le contexte : Polémique sur l’utilisation des animaux en laboratoire comme un objet
d’expérience

2. Le support : Citation de l’herpétologue H. Saint Girons

3. La fonction : Contribution à la réflexion critique sur l’utilisation des animaux en

laboratoire comme objet d’expérience

4. La consigne : Dans une argumentation bien structurée, fondée sur des faits scientifiques,
défends le point de vue selon lequel l’expérimentation sur l’animal est une
nécessité. Montre ensuite que l’expérimentation sur l’animal pose néanmoins un
problème d’éthique.

IV.2. Les grilles (évaluation et correction)

Elles sont indispensables et servent à guider les apprenants dans leurs productions ou apprécier ces
productions. On distingue les grilles d’évaluation (ou d’appréciation) et les grilles de correction. En APC,
les principaux critères d’appréciation des compétences des apprenants sont : la pertinence, la cohérence
et l’utilisation judicieuse des outils de la langue. A ces critères dits minimaux, s’ajoute le critère de
perfectionnement. (Cf. Curricula de l’enseignement post-primaire général, page 27)

Exemple de grille d’évaluation de la situation d’apprentissage du poème

Consigne Critères Indicateurs Oui Non

La présence des éléments
Poème de huit vers de deux strophes
Pertinence Deux dangers liés au non-respect du code de
Produire la route
un poème à deux bons comportements à adopter sur la voie
structure publique.
simple deux phrases dont l’une exclamative et l’autre
Utilisation
correcte des impérative
outils de la deux homonymes
discipline deux verbes du 1er et deux verbes du 2nd groupe
conjugués au futur simple
Cohérence La place et la justesse des éléments de la structure

21
 Deux dangers liés au non-respect du code de la
route sont d’abord évoqués.
Deux bons comportements à adopter sur la
voie publique sont ensuite évoqués.
Utilisation de la majuscule en début de vers
Regroupement des vers en deux strophes
Bonne présentation
Absence de ratures et de taches
Perfectionne
Lisibilité de l’écriture
ment
Respect du volume de la production

Exemple de grille de correction de la dissertation

Dissertation Pertinence Outils de la Cohérence Perfectionnement
4 points discipline 4 10 points 2 points
points
Consigne 1 : défends - l’élève a produit - Les phrases - Présence et - Le saut de lignes
le point de vue selon une dissertation sont justesse d’une entre les parties de
lequel (2pts) syntaxiquement phrase la dissertation est
l’expérimentation - le point de vue correctes(1pt) introductrice de respecté (0,5 pt)
sur l’animal est une selon lequel l’IPP (1pt)
nécessité. l’expérimentation - Les règles - Justesse des - Les alinéas sont
Consigne 2 : Montre sur l’animal est une d’orthographe arguments (6pts) observés (0,5 pt)
ensuite que nécessité est sont
l’expérimentation défendu respectées(1pt) -Une transition - l’écriture est
sur l’animal pose (1pt) est constituée lisible
néanmoins un -L’élève a montré - L’élève a entre les (0,5 pt)
problème d’éthique. que respecté les parties(2pts)
l’expérimentation règles de - il n’y a pas de
sur l’animal pose l’exercice -Les mots liens ratures
néanmoins un (2pts) sont utilisés pour (0,5 pt)
problème d’éthique agencer les
(1pt) paragraphes et les
idées (1pt)

22
QUATRIÈME PARTIE : LES MÉTHODES ET TECHNIQUES
D'ENSEIGNEMENT

23
Ce qu’apprend un enfant dépend non seulement de ce qu’on lui enseigne mais aussi de la manière dont
on lui enseigne, de son niveau de dévéloppement, de ses intérêts et de son vécu. Les enseignant(e)s doivent
donc, pour être efficaces dans leur enseignement/apprentissage, mettre l’apprenant(e) au centre de celui-
ci en trouvant différentes façons de varier les méthodes et les techniques.

Selon le dictionnaire des concepts clés de la pédagogie, la méthode est une « organisation codifiée de
techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif ».

Elle est pour LEIF, un ensemble de principes, de moyens, de démarches, de règles de l’action éducative
ou pédagogique en vue d’atteindre les buts, les objectifs et les finalités qu’elle se fixe.

La méthode pédagogique est donc un ensemble de procédés, techniques ayant pour objectifs de faciliter
les apprentissages scolaires des apprenants.

Pour Foulquié, la technique « est l’ensemble des règles précises indiquant les opérations à effectuer pour
obtenir un résultat déterminé ».

Quant à la technique pédagogique, elle est un moyen, un cheminement utilisé pour mettre en œuvre une
méthode pédagogique. Le choix de la technique doit tenir compte des contraintes matérielles, du temps,
de la forme et de la nature du contenu à enseigner ou des apprentissages à réaliser.

I. LES MÉTHODES ACTIVES

Il existe une diversité de méthodes pédagogiques parmi lesquelles nous avons les méthodes actives. Ce
sont des méthodes qui mettent l’apprenant au cœur du processus d’enseignement/apprentissage.
Aujourd’hui, il est établi que l'apprentissage est un processus interactif et que les élèves ont besoin de
participer activement à des tâches réalisables, utiles, pertinentes et stimulantes si on veut qu'ils réussissent.
C’est pourquoi, l’enseignant doit privilégier ces méthodes.
Nous retiendrons ici quelques méthodes pédagogiques actives couramment utilisées dans
l’enseignement/apprentissage du français.

I.1. La méthode interrogative

Elle est basée sur la maîtrise de la technique de questionnement. A l’aide d’un questionnement approprié,
l’enseignant permet à l’apprenant de construire ses connaissances par lui-même, de faire des liens ou de
donner du sens à des éléments épars. Au lieu d’une leçon développée, lue par l’enseignant ou d’une
présentation explicative, l’enseignant conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui vont
susciter la contribution active des élèves. Les connaissances ne sont plus déversées dans « les têtes » des
apprenants. L’enseignant les fait émerger de leur esprit où elles sommeillaient. La méthode interrogative
est beaucoup utilisée en français, notamment dans les activités d’explication de texte et d’expression orale.
24
I.2. La méthode de clarification des valeurs
C’est une méthode pédagogique qui vise à développer l’autonomie, la compréhension et l’engagement.
La méthode de clarification des valeurs donne l’occasion aux apprenants d’expliciter leurs opinions par
rapport à un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et comportements vis-à-vis de ce
phénomène. Pour ce faire, l’enseignant présente d’abord le phénomène ou le sujet de façon neutre,
impartiale, ensuite il amène les apprenants à se prononcer, à donner leurs opinions et enfin à faire le choix
des valeurs positives. Cette méthode peut être exploitée dans les activités d’expression orale et
d’explication de texte.
NB : la méthode de clarification des valeurs doit être manipulée avec précaution de sorte à ne pas heurter
la sensibilité des apprenants (faire attention aux sujets sensibles).

I.4. Méthode inductive

Elle consiste à aller du particulier au général. L’enseignant amène les apprenants à observer, à manipuler,
à faire des hypothèses et à générer une règle, une loi, une définition à partir de cas, d’énoncés, de problème,
de situation. Cette méthode est beaucoup utilisée en classe de français surtout dans les activités de langue
(grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison).

I.5. Pédagogie du projet

C’est une approche pédagogique dans laquelle l’apprenant seul ou au sein d’un groupe est amené à relever
un défi, à exécuter une tâche ou à produire une réalisation.
Dans ce type de pédagogie, les apprenants construisent un projet qui entrainera la motivation pour
apprendre les connaissances nécessaires à sa réalisation. Ainsi, l’enseignant doit faire preuve
d’imagination et être particulièrement disponible pour donner à l’apprenant ou au groupe d’apprenants,
les connaissances et les compétences nécessaires à la réalisation du projet d’étude ou de vie. En français,
le décloisonnement s’inspire de la pédagogie du projet à travers la réalisation, la production d’un genre
ou type textuel. De même la création d’un journal scolaire et une sortie d’étude s’inscrivent dans la
pédagogie du projet.

I.6. Pédagogie différenciée

La Pédagogie différenciée part du constat que dans une classe un professeur doit enseigner à des élèves
ayant des capacités et des modes d’apprentissage très différents et tente par conséquent de donner une
réponse à cette hétérogénéité des classes en adaptant à chaque élève les programmes, l’enseignement et
le milieu scolaire. Autrement dit, elle consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque
apprenant d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux ; à mettre en place des dispositifs
de traitement des difficultés des élèves afin de faciliter l’atteinte des objectifs d’enseignement. Il ne s’agit
pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les apprenants d’atteindre les mêmes objectifs
25
par des voies différentes. La pédagogie différenciée vise donc à modifier la manière d’enseigner pour
s’adapter aux apprenants. Dans sa mise en œuvre, l’enseignant doit tenir compte également des enfants
en situation de handicap.
NB : La Méthode de résolution de problèmes est une méthode indiquée surtout dans
l’enseignement/apprentissage des sciences expérimentales. Elle utilise une démarche qui détermine la ou
les valeurs nécessaires à la résolution d’un problème, d’une équation.

II. LES TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Les curricula de l’enseignement post-primaire général proposent plusieurs techniques pédagogiques.
Nous présenterons quelques-unes couramment utilisées dans l’enseignement/apprentissage du français.

II.1. La technique des Travaux de groupes

Elle consiste à réunir les apprenants en groupe et à les faire travailler sur un sujet donné. Le nombre
d’apprenants par groupe varie entre 2 et 10 et parfois plus selon les tâches à exécuter et l’espace
disponible. Comme exemple de technique de travaux de groupe, nous avons le Philips 6/6.
NB : La technique de l’apprentissage collaboratif ou coopératif responsabilise les apprenants qui
travaillent ensemble. Elle s’inscrit alors dans les travaux de groupes.

II.2. La technique de l’apprentissage par les pairs

C’est une technique qui met l’accent sur l’apprentissage avec et par les autres. Elle favorise la
collaboration et le travail d’équipe pour acquérir des connaissances. La technique de l’apprentissage par
les pairs donne la possibilité aux apprenants d’apprendre avec les autres sans forcément l’intervention de
l’enseignant. En effet, dans la mise en œuvre de cette technique, tous les apprenants sont à la fois
destinataires et donateurs de connaissances. Ils travaillent ensemble pour trouver une solution à un
problème donné. Les compétences individuelles acquises avant ou pendant le travail d’équipe sont ensuite
partagées entre tous les coéquipiers. Les exposés, les exercices à faire à la maison utilisent la technique
de l’apprentissage par les pairs.
NB : La technique du tutorat s’apparente à la technique de l’apprentissage par les pairs. Dans cette
technique, l’apprenant est confié à ses pairs qui se chargent de l’aider à pallier ses difficultés.

II.3. La technique de la discussion/du débat

La technique de discussion est un échange d’idées pour aboutir à un point de vue. Les apprenants
échangent des informations ou des points de vue autour d’un sujet pour aboutir à des conclusions. La
discussion peut avoir lieu entre les apprenants de la classe entière ou dans des sous-groupes ou entre les
apprenants et l’enseignant. C’est une technique exploitée au cours des séances d’expression orale (cf.
Guide de l’enseignement-apprentissage de l’expression orale), des travaux de groupes, …

26
II.4. Interview
L’interview est une technique de recherche, de collectes d’informations qui consiste à recourir à des
entretiens au cours desquels l’on interroge des personnes qui fournissent des informations relatives à un
sujet donné. Dans le cadre scolaire, il s’agit pour les apprenant(e)s d’aller collecter des informations
auprès d’une structure, d’une personne, … En classe de français, ils y ont recours généralement dans le
cadre de la préparation des exposés, de la rédaction d’un article de journal ou des sorties pédagogiques.

II.5. Invité (e)

Dans cette technique, l’enseignant(e) fait venir un auteur (écrivain) ou un spécialiste d’une question
donnée (médecin, expert, artiste) devant les apprenant(e)s pour s’entretenir avec eux.

II.6. Activités extra muros (sorties terrain et sorties visite)

Il s’agit pour l’enseignant(e) d’organiser en dehors de la classe et de l’école des activités avec ses
apprenants. Elles ont pour but d’aller récolter des informations ou des données par rapport à une
thématique. Ces activités favorisent l’épanouissement des apprenant(e)s. Les activités extra muros
regroupent les sorties terrain et les sorties visite organisées par l’enseignant(e) de concert avec
l’administration et l’Association des parents d’élèves (APE). Exemple : visites de musées, de sites
touristiques, de bibliothèques, d’une autorité littéraire ou culturelle, …

II.7. Enquête
C’est une technique qui consiste à amener les apprenant(e)s à se procurer eux-mêmes les renseignements
et les informations relatives à un sujet. L’enquête se mène à l’aide d’un questionnaire qui doit être préparé
à l’avance. C’est un travail individuel ou collectif. Une fois les renseignements et les informations
obtenues, l’enseignant(e) procède à une mise en commun et fait la synthèse avec toute la classe. Par
exemple, l’étude des œuvres ou de certains textes littéraires peut faire l’objet d’une enquête en classe de
français.

II.8. Brainstorming ou remue-méninge

C’est une technique collective consistant à récolter de façon pêle-mêle des idées sur un sujet. Au cours du
Brainstorming, l’enseignant pose une question aux apprenants et les invite à s’exprimer spontanément et
librement sur le sujet. Toutes les idées sont acceptées, notées puis évaluées une à une. Une synthèse est
faite à la fin par l’enseignant et les apprenants. En classe de français, l’enseignant(e) peut parfois recourir
à cette technique dans les activités d’expression orale.

27
II.9. Simulation/jeu de rôles
La simulation/jeu de rôles est une technique qui consiste à faire jouer des rôles aux apprenants autour
d’une situation relative à un thème donné afin de permettre une analyse des représentations, sentiments et
attitudes liés à la situation.
C’est une technique dans laquelle un ou plusieurs apprenant(e)s sont invités à s’impliquer dans
l’interprétation de différents rôles de personnages se trouvant dans une situation précise. Le jeu de rôle en
français permet de développer l’expression orale et de dramatiser des textes (bandes dessinées, textes
théâtraux et poétiques, …).

II.10. Technique du questionnement

Cette technique consiste à poser des questions aux apprenants pour les aider, les guider dans
l’apprentissage. Elle les amène, par des questions, à ressortir des idées, des représentations, des réponses.
Pour que le questionnement soit efficace, l’enseignant doit bien formuler les questions, les varier
(questions ouvertes, fermées, questions miroirs, QCM, …) et les reformuler si nécessaire. La technique
du questionnement s’inscrit dans la méthode interrogative.
Dans toutes les activités de la classe de français, la technique du questionnement intervient.

II.12. Exposé
Cette technique consiste à exposer oralement un contenu structuré, logique et hiérarchique. À partir d’un
thème ou d’un sujet, l’enseignant invite les apprenants à présenter de manière succincte des idées, des
connaissances bien agencées et adaptées à l’auditoire.
La technique de l’exposé relève de la méthode expositive.

28
CINQUIÈME PARTIE : COMMENTAIRES SUR LES DÉMARCHES
MÉTHODOLOGIQUES DES DIFFÉRENTES ACTIVITÉS

29
Les démarches méthodologiques varient en fonction des activités. Pour les détails, se référer aux curricula
et aux documents de l’Inspection de Français.
1. Démarche méthodologique pour la rédaction de résumé de texte suivi de discussion
De la classe de seconde à la terminale, le choix des textes se fait en fonction de la thématique, du volume
et de la complexité.
Dans les séries scientifiques (C, D) les textes liés aux Sciences et Technologies, aux questions sociétales
(politique, économie…) sont à privilégier. En série A, les textes porteront sur la littérature, la culture, l’art
... Cela permet de faire un lien avec une activité comme l’histoire littéraire.
Le volume en seconde est de 300 à 400 mots, en première 400 à 600 mots, 600 à 800 mots en
Terminale.
Pour ce qui est de la complexité, en seconde il est conseillé d’exploiter des textes à structure simple avec
des connecteurs logiques apparents ; en première et en terminale le texte doit être complexe avec des
connecteurs logiques apparents et parfois implicites.
Le sujet de discussion est tiré du texte de résumé et donne lieu à un plan binaire (thèse et antithèse) en
seconde et à un plan dialectique en première et en terminale.
2. Démarche méthodologique pour la rédaction de la dissertation ou de l’essai littéraire
En ce qui concerne l’analyse du sujet, dégager le problème, c’est préciser l’élément sur lequel le sujet
nous invite à réfléchir c’est-à-dire la question qui a suscité le point de vue de l’auteur.

Le problème soulevé peut donner lieu à plusieurs interrogations lesquelles constituent la problématique.

L’enseignement/apprentissage de la dissertation doit se mener sous forme de séquence didactique qui

prenne en compte l’enseignement de divers outils utiles pour une production de qualité (types de plans,
rédaction des transitions, insertion des citations, l’expression du but, de la concession, de la
conséquence…).

L’essai littéraire est privilégié dans les séries littéraires en établissant autant que faire se peut un lien avec
l’étude de l’œuvre intégrale, l’histoire littéraire… En séries C et D on parlera de dissertation. Celle-ci
aborde en général des sujets d’ordre général.

3. Démarche méthodologique pour la rédaction du commentaire composé

Le commentaire composé commence en classe de première mais déjà en classe de seconde, les élèves
doivent se familiariser avec certains outils utiles à l’apprentissage de l’exercice ( le vocabulaire d’analyse
littéraire, les figures de style, la versification...).
Au niveau du plan détaillé, il est important de décliner chaque centre d’intérêt en sous-parties ou en sous-
centres d’intérêt. Dans la rédaction du dévéloppement, l’enseignant doit enseigner comment structurer

30
un paragraphe de commentaire : mot-lien+ annonce du sous-centre+ explication(interprétation,analyse)
+illustrations ( observations).
L’enseignement/apprentissage du commentaire composé doit également se dérouler sous forme de
séquence didactique.

4. Démarche méthodologique pour la préparation à la prise de notes

La prise de notes est considérée non seulement comme une technique d’apprentissage mais aussi une
activité de la classe de français qui prépare à la vie professionnelle. Elle est utile au cours de certaines
activités comme l’exposé, le débat régulé, les conférences, les recherches (recherches documentaires,
interviews).

5. Démarches méthodologiques pour la préparation à la vie professionnelle (production des écrits

fonctionnels)

L’enseignement/apprentissage des écrits fonctionnels peut s’étaler tout au long de l’année scolaire. Il est
conseillé que l’enseignant insère cet enseignement entre deux séquences d’apprentissage. Par exemple,
en classe de seconde, à l’issue de la séquence sur le résumé et avant d’aborder la dissertation,il peut prévoir
une ou deux séance (s) sur des écrits fonctionnels.

6. Démarches méthodologiques pour l'apprentissage de l’histoire littéraire

Les curricula indiquent les grandes étapes de l’enseignement/ apprentissage de l’histoire Littéraire. De
façon détaillée la démarche est la suivante :
a. Motivation/Mise en train ;
b. Distribution du texte /image ;
c. Lecture silencieuse/découverte de l’image, visionnage de la diapositive ;
d. Vocabulaire ;
e. Lecture magistrale ;
f. Compréhension globale ;
g. Étude détaillée.
- Questions-réponses sur les indices externes se rapportant à la notion ou courant littéraire
abordé
- Synthèse partielle ou récapitulatif sur les indices externes
- Questions –réponses sur les indices internes se rapportant à la notion ou courant littéraire
- Synthèse partielle ou récapitulatif sur les indices internes
h. Récapitulatif général (Synthèse globale) faisant ressortir les aspects suivants :
- Définition et contexte historique (politique, culturel, religieux, économique, évènementiel etc.)
31
- Objectif (s) et/ou valeur(s) défendue (s)
- Formes privilégiées et/ou procédés d’écriture
- Thèmes essentiels (principal et/ou secondaires)
- Écrivains représentatifs et leurs œuvres
7. Prolongement ou complément
L’histoire littéraire est une activité essentielle au secondaire en ce sens qu’elle participe à la culture
littéraire des apprenants et par conséquent nourrit les autres activités comme la dissertation, le
commentaire composé, le résumé suivi de discussion.
Pour plus d’informations consulter le Guide pour l’enseignement /apprentissage de l’Histoire Littéraire.

8. Démarche méthodologique pour la lecture méthodique

Pour des détails sur la démarche méthodologique de la lecture méthodique, se réferer au Curricula de
l’Enseignement Post-primaire général.
La lecture méthodique peut se mener aussi bien au Post-primaire qu’au Secondaire. L’étude détaillée
peut se faire sans le tableau à trois ou quatre colonnes surtout au Post-Primaire. Dans l’exploitation du
tableau, il ne faut pas confondre les contenus des colonnes Observation, Analyse et Interprétation.
En Observation, il s’agit de relever des éléments dans le texte en lien avec les procédés d’écriture ou
entrées (les formes, structures, procédés grammaticaux, lexicaux, syntaxiques, système d’énonciation,
figures de style, tonalités, etc.).
En Analyse, il s’agira de caractériser ces éléments, de donner leur valeur, de faire ressortir leurs liens,
leurs relations dans le texte.
En Interprétation, il sera question de déduire les effets recherchés, les significations à partir des
éléments observés et analysés. C’est en fait proposer des conclusions à partir de l’analyse.
Au fur et à mesure de l’étude, des synthèses partielles sont rédigées. Elles interviennent après l’étude de
chaque hypothèse de lecture.
9. Démarche méthodologique pour l'étude de l'œuvre intégrale
La démarche méthodologiques pour l'étude de l'œuvre intégrale est différente au Post-Primaire ou au
Secondaire.
Au Post-Primaire, l’étude de l’œuvre intégrale correspond à la Lecture suivie et dirigée. Elle vise
essentiellement à susciter le goût de la lecture chez les apprenants. L’activité consistera à faire lire et
expliquer des passages significatifs plus ou moins longs d’une œuvre.
Au Secondaire, l’activité est plus complexe puis qu’elle prend en compte différents aspects : explication
de textes, étude d’ensemble, exposés…
10. Démarche méthodologique pour l'enseignement/apprentissage de l'expression orale
Pour plus d’informations et de détails sur les méthodologies des différentes activités entrant dans le cadre
de l’expression orale (déclamation, jeu de rôles, exposé, débat régulé), une exploitation du Guide sur
l’enseignement/apprentissage de l’expression orale est nécessaire.
32
11. Démarche méthodologique pour l'enseignement/apprentissage de la lecture cursive ou linéaire
La lecture cursive ou linéaire se pratique aussi bien au Post-Primaire qu’au Secondaire. L’étude détaillée
doit se mener à partir des unités de sens ou parties. L’unité de sens ne correspond pas toujours à un
paragraphe.
L’étude de chaque unité de sens doit aboutir à une synthèse partielle. La synthèse globale s’élabore en
s’inspirant des synthèses partielles.

33
CONCLUSION GENERALE

Le présent guide permettra sans doute aux enseignants de mieux exploiter les nouveaux curricula écrits
selon l’Approche Par les Compétences (APC) pour des enseignements/apprentissages plus pragmatiques
qui amènent les apprenants à mobiliser les savoirs, savoirs faire et savoirs d’expérience pour résoudre des
situations- problèmes.
Toutefois, l’enseignant (e) dans sa pratique-classe, doit savoir s’adapter aux différentes situations qui se
présenteront à lui et développer des initiatives pour y remédier.
La réussite de la réforme curriculaire en cours nécessite que l’enseignant (e) exploite judicieusement les
ressources mises à sa disposition mais aussi demande la pleine implication de tous les acteurs de
l’éducation.

34
BIBLIOGRAPHIE
- Curricula de l’enseignement post- primaire général
- Curricula de l’enseignement secondaire général séries A, C, et D
- L’approche par les compétences / pédagogie de l’intégration (APC/PC), Lamouni SORO, Inspecteur de
l’Enseignement Secondaire DEPFIC/DGQEF
-Le français au second cycle 1993
-Le français au second cycle 1996 (avec insertion EMP)
-Guide pour l’enseignement/apprentissage de l’histoire littéraire
-Guide pour l’enseignement/apprentissage de l’expression orale

-Manuel de référence pour l’harmonisation progressive des épreuves du baccalauréat dans les Etats
Membres de l’UEMOA (Ouagadougou, Décembre 2014)
-T.U. no 1 : Bulletin de Liaison des Enseignants de français
- TU N° 2 : Enseignement de la grammaire
-T.U. no 3 : Le résumé de texte de la 6e à la Terminale
-TU N° 11 : Vocabulaire
-T.U. no 12 : Poser les bonnes questions en classe de français
-TU N° 14 : Passer de l’enseignement à l’apprentissage de l’orthographe
T.U. no 17 et 18 : Apprendre à préparer et à conduire l’explication d’un texte littéraire
-T.U. no 20 : S’entraîner au commentaire composé d’un texte littéraire
-T.U. no 23 : L’explication de texte, travaux d’enseignants
-T.U. no 24 : La lecture de l’œuvre intégrale au 1er et au 2nd cycle
-Module no 2 : Enseigner les écrits fonctionnels divers
-Module no 6 : Enseignement/apprentissage de la lecture méthodique
-Module n°7 : L’enseignement/ apprentissage de la lecture méthodique
-Module n°8 : L’enseignement/ apprentissage de la dissertation
-Module n°9 : L’enseignement/ apprentissage du résumé
-Module n°10 : L’enseignement/ apprentissage du commentaire composé

35
ANNEXES
Annexe 1 : Exemples de fiches pédagogiques selon l’APC/PI
I. Fiche pédagogique d’une activité de langue

Fiche pédagogique n° Professeur : …………………

DREPS DE : ………….
DPEPS DE……………
Etablissement : ………
Classe : …………….
Effectif total : …… dont ESH : …. G : …….. F : ……
Date :
Compétence intermédiaire (séquence didactique) n° : …….
Compétence intermédiaire (objectif fédérateur) : ………
Séance n° : …….
Activité : …….
Titre de la leçon : ………
Durée : ……………….
Objectif général : …………………
Objectifs spécifiques : …………………
Méthodes et techniques : (démarche inductive/ travail individuel/ travail de groupe…)
Matériels : (craie, chiffon, règle, tableau, micro, vidéoprojecteur …)
Supports didactiques : (textes, images, vidéos, audio…)
Documents/ bibliographie : …………………

ÉTAPES QUESTIONS ET ACTIVITÉS/RÉPONSES OBSERVATIONS

CONSIGNES DE DES APPRENANT(E)S
L’ENSEIGNANT(E)
PHASE DE PRÉSENTATION
Rappel -pose des questions sur la
leçon précédente Répondent aux questions
ou (vocabulaire, posées.
orthographe)

36
Vérification des pré- -Pose des questions sur les
requis connaissances nécessaires
pour aborder la leçon du
jour.
- Apprécie les réponses
données par les
apprenants, fais donner ou
donne la bonne réponse,
corrige.
Communication des -Précise l’activité, le titre Écoutent.
objectifs de la leçon
-Communique les
objectifs de la leçon
et son intérêt ;

PHASE DE DÉVELOPPEMENT
Présentation de la - élabore le corpus avec - répondent aux questions
situation ses élèves à travers des -suivent
d’apprentissage : questions, porte le corpus - écoutent ;
corpus (imposé ou au tableau ou le distribue. - lisent
élaboré) - lit ou fait lire le corpus

Observation – -Pose des questions ; - répondent aux questions ;

Manipulation – -Donne des consignes de - exécutent les consignes.
Classement travail
- note les réponses
essentielles pour
l’élaboration de la trace
écrite
Théorisation – -Pose des questions aux -répondent aux questions
Trace écrite apprenants en les invitant posées ;
à:
 récapituler ;

37
  formuler la trace -suivent attentivement ;
écrite ou le résumé qu’il -recopient la trace écrite.
porte au tableau ;
-lit ou fait lire à haute voix
la trace écrite élaborée ;
-Fait prendre la trace
écrite ;
-Vérifie la copie de la
trace écrite.
ÉVALUATION
Production : - Donne des exercices -traitent les exercices ;
-Exercices oral, écrit - vérifie le travail des -corrigent les exercices ;
(en classe) élèves ; -corrigent/ évaluent les
- évalue l’activité productions de leurs
- fait prendre la correction. camarades.
- prennent la correction.
-Activités de -Donne une activité de
prolongement : prolongement/transfert en Les élèves notent les
exercice à faire à la lien avec la notion étudiée consignes et les exécutent à
maison et la compétence la maison
intermédiaire (l’objectif
fédérateur)

II. Fiche pédagogique d’une activité d’expression écrite (Découverte de la structure du texte
modèle préalablement lu et expliqué au cours d’une séance antérieure)
38
Fiche pédagogique n° Professeur : …………………
DREPS DE : ………….
DPEPS DE……………
Etablissement : ………
Classe : …………….
Effectif total : …… dont ESH : …. G : …….. F : ……
Date :
Compétence intermédiaire (séquence didactique) n° : …….
Compétence intermédiaire (objectif fédérateur) : ………
Séance n° : …….
Activité : …….
Titre de la leçon : ………
Durée : ……………….
Objectif général : …………………
Objectifs spécifiques : …………………
Méthodes et techniques : (démarche interrogative/technique du questionnement)
Matériels : (craie, chiffon, règle, tableau, micro, vidéoprojecteur …)
Supports didactiques : (textes, images, vidéos, audio…)
Documents/ bibliographie : …………………

ÉTAPES ROLE DE ACTIVITÉS DES OBSERVATIONS

L’ENSEIGNANT(E) APPRENANTS(ES)
PHASE DE PRÉSENTATION
Communication des -Le professeur précise Les apprenants
objectifs l’activité du jour ; écoutent.
- Il communique les
objectifs de la leçon
(objectifs d’apprentissage,
but de la leçon) aux
apprenants.
Rappel de la Le professeur pose des Les apprenants Le texte
compréhension questions relatives à la répondent aux questions précédemment
globale expliqué

39
 compréhension globale du
texte.
PHASE DE DÉVELOPPEMENT
Lecture magistrale -Le professeur lit ou fait Les apprenants suivent
du texte support lire le texte par un attentivement la lecture
apprenant du texte.
Découverte de la Le professeur pose des Les apprenants
structure du texte questions pour dégager la répondent aux
structure et/ ou les questions.
caractéristiques du texte
support.
-Le professeur apprécie et
corrige les réponses des
apprenants.
Récapitulatif -Trace -Le professeur pose des -Les apprenants
écrite questions aux apprenants répondent aux questions
en les invitant à : posées ;
 récapituler les
éléments
constitutifs du texte
;
 formuler la trace
écrite ou le résumé
qu’il porte au
tableau ;
- Il lit ou fait lire à haute
-Ils suivent
voix la trace écrite élaborée
attentivement la lecture
;
de la trace écrite
-Il fait prendre la trace
-Ils recopient la trace
écrite ;
écrite.
-Il vérifie la copie de la
trace écrite.
ÉVALUATION

40
 Production -Le professeur propose aux -Ils traitent l’exercice en
apprenants des exercices respectant les consignes
(texte puzzle ; texte à du professeur.
structure simple, …) -Les apprenants
-Il invite les apprenants à participent à la
traiter les exercices en correction de l’exercice.
respectant les consignes. -Ils prennent la
-Il vérifie et fait corriger les correction dans les
productions. cahiers.
- Il fait prendre la
correction.

III. Fiche pédagogique d’une activité d’explication de texte (Lecture cursive)

Fiche pédagogique n° Professeur : …………………

DREPS DE : ………….
DPEPS DE……………
Etablissement : ………
Classe : …………….
Effectif total : …… dont ESH : …. G : …….. F : ……
Date :
Compétence intermédiaire (séquence didactique) n° : …….
Compétence intermédiaire (objectif fédérateur) : ………
Séance n° : …….
Activité : …….
Titre de la leçon : ………
Durée : ……………….
Objectif général : …………………
Objectifs spécifiques : …………………
Méthodes et techniques : méthode interrogative/ technique du questionnement/travail individuel/travail
de groupe
Matériels : (craie, chiffon, règle, tableau, micro, vidéoprojecteur …)

41
Supports didactiques : (textes, images, vidéos, audio…)
Documents/ bibliographie : …………………

ÉTAPES ROLE DE ACTIVITÉS DES OBSERVATIONS

L’ENSEIGNANT(E) APPRENANTS(ES)
PHASE DE PRÉSENTATION
Motivation -présente une situation à -écoutent attentivement
même de déclencher un -réagissent
intérêt pour le texte à
étudier (une histoire,
questionnement,…)
Communication des -Précise l’activité ; -écoutent.
objectifs -Communique les objectifs
de la leçon (objectifs
d’apprentissage, but de la
leçon).

PHASE DE DÉVELOPPEMENT
Présentation de la - distribue le texte - reçoivent le texte Pour éviter les pertes
situation de temps,
d’apprentissage : - - fait numéroter le texte - numérotent le texte l’enseignant veillera
distribution, - fait corriger les fautes - corrigent les fautes à apporter un texte
numérotation et éventuelles éventuelles déjà numéroté et
correction éventuelle débarrassé des fautes
du texte)
-lecture silencieuse -Fait lire le texte en silence -lisent le texte en silence
du texte -explique au plus cinq mots -suivent au tableau
-explication de ou expressions difficiles
vocabulaire avec la participation des
élèves et les porte au
tableau
-lit à haute voix le texte

42
-lecture magistrale -écoutent et suivent
-pose des questions de attentivement
compréhension globale
-compréhension -répondent aux
globale questions
Étude détaillée -découpe avec les élèves le -participent au
texte en mouvement ou découpage Les synthèses
unités de sens partielles portées au
-lit ou fait lire chaque partie -suivent tableau
avant son étude
-Pose des questions ; - répondent aux
-invite les élèves à formuler questions ;
oralement les synthèses -formulent à les
partielles synthèses partielles
Rédaction de la -invite les élèves à rédiger -rédigent la synthèse
synthèse globale et la synthèse globale à partir globale La trace écrite est
trace écrite des synthèses partielles ; constituée de
-vérifie dans les cahiers le l’activité, du titre de
travail de rédaction ; -suivent attentivement ; la leçon, du
-fait lire à haute voix vocabulaire et de la
quelques productions par -suivent au tableau synthèse globale
leurs auteurs ;
-choisit et porte au tableau -participent à la
une production moyenne correction
-lit la production
-corrige (fond et forme)
avec les élèves la -suivent
production
-lit ou fait lire la production - recopient la trace écrite
modèle
-fait recopier la trace écrite

ÉVALUATION

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 fait lire de façon expressive -lisent de façon
Lecture finale le texte expressive
-écoutent attentivement

Annexe 2 : Liste des œuvres burkinabè au programme

AU POST-PRIMAIRE

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Niveau Titre de l’œuvre Auteur
6ème Les Contes du Burkina, Louis TAUXIER

5ème Une Histoire d’œufs Monique ILBOUDO

4ème Le Miel amer Jean -Baptiste SOME

3ème Le Vent emportait nos rires et les oiseaux François COMPAORE

nous répondaient en écho

AU SECONDAIRE
Niveau Titre de l’œuvre Auteur
Seconde Crépuscule des temps anciens Nazi BONI
La Triade de sang Dramane KONATE
Et le soleil sourira à la mer Sophie Heidi Kam
Quote-part et symphonie Bernadette DAO

Première Poèmes pour l’Angola Titinga PACERE

Le Héraut têtu Patrick G. ILBOUDO
L’Epine de la rose Mathias KYELEM
Un cauchemar pour les hommes Boubacar DAO
Le Fou Jean-Pierre GUINGANE
Les Turpitudes matinales Y.Hermann NACANABO

Terminale Du lait pour une tombe Titinga PACERE

Les Voix du silence Prosper KOMPAORE
Le Parachutage Norbert ZONGO

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