MSESP ENS 21-22

Situation Problème
Encadré par: ELKHATTABI Khalid Réalisé par: ZNAKI Jihane
 PLAN

01 INTRODUCTION

04 CONCLUSION

02 Qu’est-ce qu’une
situation problème ?
05 APPLICATION

03 Cas de l'enseignement de
la physique :
 INTRODUCTION :

La situation-problème est un concept dont le champ

d'application à la didactique d'un grand nombre de
disciplines. Mais comme de nombreux concepts forgés de
façon pragmatique par les didacticiens, il semble que sa
définition soit floue même s'il semble fécond dans l'usage qui
en est fait.
 01
Qu’est-ce qu’une
situation
problème ?
 Qu’est-ce qu’une situation problème ?

Pour De Vecchi & Carmona-Magnaldi (1996, 2002):

« La situation-problème s'agit d'une situation de recherche, en relation avec un obstacle
lié à des conceptions erronées et vécu par les apprenants comme une contradiction. »

La situation problème, décrite en 1983 par Guy BROUSSEAU :

« Il s'agit non pas de communiquer les informations qu'on veut enseigner, mais de trouver
une situation dans laquelle elles sont les seules à être satisfaisantes ou optimales pour
obtenir un résultat dans lequel l'apprenant s'est investi". »
 Cas de l'enseignement de la physique :

Les caractéristiques d'une situation-problème dans

le domaine de l'enseignement de la physique ont
été étudiées et détaillées par Robardet dans une
série d'articles (1990, 1995,1997,2001) :
 Objectif obstacle-comment s'attaquer
à une difficulté conceptuelle importante :

L'objectif premier qui est visé dans un enseignement de

physique s'appuyant sur une situation-problème, c'est le
dépassement d'un obstacle. Le choix de cet obstacle et
l'utilisation qui en est faite amène à parler d'objectif-
obstacle comme le propose Martinand (1986). De plus, le
changement conceptuel accompli par les élèves devra
être souligné par l'enseignant à la fin du travail.
 Construire une situation
suivie d'une question :
Le savoir à enseigner doit être contextualisé avec les conceptions des apprenants, le choix de la
situation répond donc à des contraintes précises :
• Identifier l'obstacle: Faire preuve d'imagination, comme le dit Robardet, pour trouver la
situation dans laquelle l'obstacle va se manifester et dans laquelle le savoir enseigné va pouvoir
prendre tout son sens.
• Organiser la situation (aspect matériel ; travail par groupes de deux, de quatre etc. ; différentes
phases de travail).
• Les consignes de travail doivent être précises (prévision, argumentation, activité expérimentale).
• Une attention doit être apportée au choix des activités ainsi qu'au choix et à la formulation des
questions posées.
Nous voyons ici que la place de l'expérimental doit être particulièrement travaillée.
 Construire une situation
suivie d'une question :

La situation concrète étant organisée, il s'agit alors de proposer aux apprenants une ou
plusieurs questions.
« Dans la plupart des cas, on demande aux apprenants guidés par leurs conceptions de prévoir
et d'argumenter un effet avant d'en distinguer la phase de problématisation et phase de
résolution puis effectuer le constat expérimental » (Robardet,2001).
Généralement, les prévisions ne résistent pas à l'épreuve des faits et l'apparition de ce
paradoxe permet de passer à la phase suivante du travail.
 Problématisation

Robardet distingue pour penser le concept de problème deux niveaux qui s'écartent de la vision
habituellement rencontrée dans l'enseignement: la problématisation et la résolution.

• La phase de problématisation:
Amène les apprenants à participer à la construction du problème au cours des
interactions en classe.
• La phase de résolution :
Si la situation est bien menée, le problème imaginé par le professeur va devenir le
problème des apprenants. La mise en évidence du paradoxe entre les prévisions et les
observations effectuées va alors créer le besoin de résoudre le problème.
 Rôles de l'enseignant

Phase d'action: un moment de recherche, de discussion en petits groupes.

L'enseignant est ici un organisateur.
Phase de formulation: un moment d'échanges entre groupes, de confrontations de
points de vue. L'enseignant joue alors le rôle d'animateur et veille notamment à
organiser les discussions.
Phase de validation: choisir entre les différentes propositions (hypothèses
explicatives) et de recourir éventuellement à l'expérience pour trancher. L'enseignant
joue encore le rôle d'un animateur.
 Place de l'expérience
L'expérience peut répondre à deux objectifs:

• Permettre à l'enseignant de mettre en évidence un phénomène particulier.

• A la fin de la phase de formulation lorsqu'il s'agit de valider ou d'invalider les

propositions. L'expérience est alors associée à la recherche de preuves.

Dans une situation-problème, l'élaboration du protocole expérimental et sa mise en œuvre sont

assurés si possible par les apprenants. Le compte-rendu des observations et des mesures doit
amener la classe à conclure avec l'aide du professeur.

Ajoutons qu'une séance d'enseignement-apprentissage de physique utilisant une situation-

problème s'appuie souvent sur une série de situations expérimentales.
 Conclusion :

Traditionnellement, le problème est utilisé pour vérifier l'efficacité

d'un enseignement et le statut de l'expérimental vise plutôt à
illustrer ou à confirmer la démarche d'exposition de l'enseignant.
Le problème son rôle est de susciter des questions et des actions
dans le but de construire un savoir nouveau. L'expérience est le
moyen de valider ou d'invalider les anticipations des étudiants.
 APPLICATION :La loi d'Avogadro
La situation problème proposée à la classe:
On a rempli devant les élèves quatre bouteilles identiques avec du butane, du
dichlore, du dioxygène et du gaz carbonique. Dans les bouteilles, les quatre gaz
sont à la même pression et à la même température.
Consigne donnée à chaque élève :
"Selon toi, ces bouteilles contiennent-elles le même nombre de molécules? Si
oui, explique pourquoi. Si non, quelle est celle qui en contient le plus grand
nombre et pourquoi ?".

Bien entendu, les élèves n'avaient pas la loi et ne l'avaient jamais expérimentée
en classe. Il s'agissait en l'occurrence de repérer les représentations initiales des
élèves et de les amener à expliciter ces représentations en s'engageant
individuellement par rapport à la question posée.
Les réponses
individuelles ont été
ensuite communiquées à
la classe. Elles se
répartissaient de la façon
suivante :

Par les différents arguments avancés, un premier débat spontané entre les élèves s'est traduit
par le retrait des quatre dernières argumentations et des conjectures correspondantes. A l'issue
du débat, tout le monde s'accorde sur le dioxygène même si les arguments diffèrent
Travail collectif de vérification des hypothèses(travail en petits groupes de 4 à 5 élèves.
durée: 15 min.).

"Comment pourrait-on déterminer le nombre de molécules de chacun des gaz

contenus dans les bouteilles? Faites une proposition de mesure expérimentale ou de
calcul. Dans ce dernier cas , indiquez les données qui vous seraient utiles".

Selon les groupes, les élèves proposent deux méthodes:

a.- Un calcul est possible en partant du volume v d'une molécule de chaque gaz. On
connaît le volume V des bouteilles donc N =V/v.
b.- Une mesure de la masse m des gaz contenus dans les bouteilles permettrait d'avoir la
réponse puisqu'on connaît la masse molaire moléculaire M de chacun. N = (m/M)* NA
(constante d'Avogadro)
2.Les volumes des molécules ont été obtenus à partir des volumes de Van der Waals en cm3 par mole.
Le débat scientifique:

Les élèves constatent très vite que, même si les calculs portant sur les volumes
semblent conforter la conjecture retenue, les deux méthodes conduisent à des résultats
différents. Cela n'avait pas été prévu.
Il faut alors choisir et argumenter :
"- Le calcul par les masses est faux : on trouve toujours la même chose.
- Oui mais le nombre de molécules dépend du remplissage... on peut toujours en
mettre plus et le calcul effectué n'en tient pas compte.. ."

"Qu'est-ce que tu veux dire par en mettre plus ?".

"- Ça veut dire rapprocher les atomes.
- Non, les molécules, elles se serrent, on en met plus .
- Mais alors, c'est le calcul par les volumes qui est faux... il ne tient compte que du
volume des molécules.
- C'est comme si elles étaient serrées les unes contre les autres. La valeur calculée
représente le nombre maximum qu'on pourrait mettre mais pas celui qui y est
réellement et qui est plus petit".
"Et entre les molécules de gaz qu'est-ce qu'il y a ?
"- De l'air.
- Rien.... Du vide.
- Des molécules de vide.
-Idiot, le vide ça veut dire rien !
- Mais alors s'il n'y a rien entre les molécules c'est le calcul par les masses qui est
exact.
-Impossible, on trouve toujours pareil.
Il fallait sortir de l'impasse, et inciter les élèves à se représenter les molécules de
gaz dans un modèle compatible avec les résultats expérimentaux obtenus pas les
masses.

Dans la séquence décrite ici, une représentation a été

proposée aux élèves à ce stade
de la discussion :
La construction de la représentation par les élèves eux-mêmes, aurait certainement
été préférable, cependant, l'évolution du débat a été positive.

"- Ah oui, ça veut dire qu'elles ont le même encombrement.

- Leurs mouvements sont pareils".

"Alors quel est le calcul acceptable et pourquoi ?"

"- Ce qui compte, c'est la place qu'elles prennent dans leur mouvement.
-Il yen a le même nombre dans toutes les bouteilles, peu importe ce qu'elles sont".

Dès lors que les élèves avaient bien saisi qu'il fallait analyser la situation au moyen
du modèle microscopique des gaz, ils devenaient capables de donner tout son sens à
la loi d'Avogadro. C'était le moment d'institutionaliser le savoir c'est-à-dire, pour
l'enseignant, d'écrire la loi et de demander aux élèves de calculer la valeur du volume
molaire moléculaire correspondant aux conditions de l'expérience, ce qui fut fait sans
difficulté.
Evaluation de l'apprentissage:

Quelques jours après, les élèves ont eu à résoudre un problème similaire au cours d'une
interrogation écrite.

Le problème a été parfaitement bien traité par la moitié des élèves. En majorité, les
autres élèves ont montré qu'ils avaient compris la loi d'Avogadro même s'ils ne sont pas
parvenus à la solution. Fait remarquable, aucun élève n'a utilisé les données superflues
non pertinentes. A l'issue de ce travail, aucune erreur sur l'emploi de cette loi ne fut plus
jamais constatée dans cette classe. En particulier la loi n'a jamais été employée pour
des liquides ou des solides, ce qui est une erreur couramment rencontrée.