1) Chi decide se la programmazione deve essere differenziata o per obiettivi minimi?

- La programmazione per obiettivi minimi è decisa dal Consiglio di classe.

Per gli studenti che seguono obiettivi riconducibili ai programmi ministeriali è possibile prevedere: 
1. Un programma minimo, con la ricerca dei contenuti essenziali delle discipline;
2. Un programma equipollente con la riduzione parziale e/o sostituzione dei contenuti, ricercando la
medesima valenza formativa (art. 318 del D.L.vo 297/1994)
- Per la programmazione differenziata in vista di obiettivi didattici formativi non riconducibile ai programmi
ministeriali, è necessario il consenso della famiglia. Il Consiglio di Classe deve dare immediata comunicazione
scritta alla famiglia, fissando un termine per manifestare un formale assenso. In caso di mancata risposta si
intende accettata dalla famiglia la valutazione differenziata. In caso di diniego scritto, l’alunno deve seguire la
programmazione di classe.

2) Chi decide quante ore dare per il sostegno? Cosa bisogna fare per avere la copertura totale delle ore?
- Le ore da assegnare per il sostegno sono stabilite dal GLH (Asl ed esponenti del mondo della scuola) ed
indicate nel P.E.I.

3) Da quali leggi è stata modificata la 104?

La L 104 risale al 1992 ed è la legge quadro in materia di handicap, in particolare gli articoli dal 12 al 16 riguardano
l’integrazione scolastica.

L.107/2015 sostituisce al termine integrazione il termine INCLUSIONE. SCOLASTICA per gli alunni con disabilità
certificata e DSA ribadendo il coinvolgimento di tutte le componenti scolastiche, compreso il Dirigente, docenti
personale ATA, Famiglie, operatori .

Il D.Lgs 66/2017 (NORME PER LA PROMOZIONE DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA DEGLI STUDENTI CON
DISABILITA’) uno degli 8 decreti legislativi di attuazione della L107 della Buona Scuola ha apportato modifiche,
soprattutto riguardo alla semplificazione delle procedure. Le principali sono:

1) ACCERTAMENTO DELLA DISABILITA’. Diagnosi Funzionale e PDF diventeranno un unico documento, il

Profilo di funzionamento. Esso definirà la tipologia delle misure di sostegno necessarie per l’inclusione
scolastica e sarà propedeutico e necessario ai fini della formulazione del Progetto individuale e del PEI. Sarà
redatto dall’Unita’ di Valutazione Multidisciplinare
2) Alcune procedure che prima gravavano sulla famiglia ora spettano al medico di base e alla scuola
3) Nascita di nuovi gruppi per l’inclusione scolastica: il GLIR (Gruppo di lavoro interistituzionale regionale)
istituito presso ogni USR con compiti di consulenza, attuazione e verifica del programma. E’ presieduto dal
Direttore dellUSR e prevede la partecipazione delle Regioni, enti locali, associazioni di persone disabili.; il
GIT(gruppo per l’inclusione territoriale) per ogni ambito territoriale. Composto da tre Ds e da alcuni docenti; il
GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione) in ogni istituzione scolastica con il compito di programmazione,
proposta e supporto al Collegio dei Docenti nella definizione del Piano per l’inclusione. E’ formato da docenti,
personale ATA, ASL competente.
4) Il dirigente scolastico, sentito il GLI e sulla base dei singoli PEI, propone al GIT la quantificazione
dell’organico relativo ai posti di sostegno. Il GIT, sulla base del Piano dell’inclusione, dei Profili di
funzionamento, dei PEI, dei Progetti individuali, sentiti i dirigenti, verifica la quantificazione delle risorse di
sostegno didattico effettuata da ogni scuola e formula una proposta all’USR che infine assegna le risorse

4) Fasi della valutazione.

- In ingresso: per verificare i prerequisiti cognitivi, motori, percettivi, affettivi, relazionali e comunicativi;
- In itinere: come funzione di controllo degli apprendimenti cognitivi e non cognitivi, allo scopo di acquisire
informazioni sulle difficoltà incontrate dal bambino;
- Finali: per valutare le competenze apprese

5) A cosa e a chi serve la valutazione in itinere?

Gli alunni diversamente abili verranno valutati con frequenza e costanza perché ogni apprendimento andrà
immediatamente verificato e sottoposto ad azione di rinforzo o, viceversa, soggetto ad interventi correttivi che
per essere efficaci devono essere attuati tempestivamente. Per questi bambini le prove saranno strutturate,
 somministrate e valutate dall’insegnante specializzato e dal team. La valutazione in itinere serve agli
insegnanti per valutare eventualmente una modifica degli obiettivi che l’alunno è in grado di raggiungere.

6) Cosa sono le abilità, conoscenze, competenze e capacità?

Abilità: indicano le capacità di applicare le conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi; le
abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad
un ambito disciplinare) attraverso l’apprendimento
Competenze:indicano la capacità di usare in un determinato contesto conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; il
complesso delle competenze dà la padronanza in termini di autonomia e responsabilità
Capacità: indicano un corredo ereditario e sottintendono la possibilità in nuce di fare qualcosa; le abilità ne
indicano l’applicazione a seguito di esercizio, la competenza il compimento (provvisorio) dell’intreccio di
conoscenze, abilità, capacità

7) Cosa si intende per comorbilità?

Con “comorbilità” in campo medico si indica per definizione la coesistenza di più patologie diverse in uno
stesso individuo.
Le comorbilità più frequenti riguardano i disturbi del comportamento esternalizzati, come il disturbo
oppositivo-provocatorio e il disturbo della condotta che possono essere precursori di disturbo antisociale di
personalità. La maggioranza dei bambini sotto i 12 anni che presenta diagnosi di ADHD, presenta anche
Disturbo Oppositivo-Provocatorio e/o Disturbo della Condotta. Si ipotizza che L’ADHD, specie se ad esordio
precoce, è quindi un fattore di rischio per lo svilupparsi di un Disturbo del comportamento

8) Competenze chiave e competenze di cittadinanza. Quante e quali sono le competenze chiave?

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali,
la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione:

1. comunicazione nella madrelingua;

2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale

Le competenze chiave per la cittadinanza sono:

1. Imparare ad imparare
2. Progettare
3. Comunicare
4. Collaborare e partecipare
5. Agire in modo autonome e responsabile
6. Risolvere problemi
7. Individuare collegamenti e relazioni
8. Acquisire e interpretare l’informazione.

9) DSA
I DSA possono presentarsi in diverse forme:

 Dislessia è un disturbo di decodifica della lettura, in cui è compromessa l'abilità di velocità e accuratezza.

 Disortografia è un disturbo della scrittura, in cui è compromessa l'abilità di cifratura, ossia il bambino
commette innumerevoli errori nella traduzione del linguaggio parlato in forma scritta, specie sotto dettatura
(confonde i suoni, non scrive le doppie, omette confonde il verbo avere con le proposizioni ad esempio: ha - a,
etc.).
 Disgrafia è un disturbo della scrittura, in cui è compromessa l'abilità di realizzazione grafica. La grafia è
irregolare, disarmonica e spesso illeggibile.

 Discalculia è un disturbo del calcolo, in cui è compromessa l'abilità di cognizione numerica e funzioni
esecutive

10) Chi somministra il test per verificare il QI?

Asl

11) Differenza tra lezione e unità di apprendimento

Nella lezione il docente espone le conoscenze che gli alunni devono apprendere e gli alunni ascoltano. Di
solito, le informazioni sono date dai docenti attraverso l’esposizione orale, la lettura di testi, la presentazione di
oggetti o di immagini ecc.
L’unità di apprendimento costituisce a struttura di base dell’azione formativa; essa indica un insieme di
occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere,
affrontando compiti che conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che costituiscono oggetto
di una valutazione più attendibile.
La differenza tra la lezione e le unità di apprendimento consiste essenzialmente nel fatto che
nella lezione protagonista è il docente, perché gli alunni hanno il compito passivo di ascoltare e guardare,
mentre nelle unità di apprendimento protagonisti sono gli alunni, i quali, lavorando in gruppi ed utilizzando
materiali di apprendimento di tipo concreto (comuni e strutturati), virtuali, iconici e simbolici, in situazioni
problematiche, debbono pervenire alla scoperta/invenzione/costruzione dei concetti. Attraverso questa
costruzione acquisiscono non solo il sapere (conoscenze), ma anche il saper fare (capacità) ed il saper
essere (atteggiamenti)

12) Che cos’è il PDF e quando si fa?

Il PDF (Profilo Dinamico Funzionale) rappresenta il documento fondamentale per la costituzione di un Piano
educativo individualizzato e consiste in una descrizione funzionale nelle varie aree dello sviluppo, finalizzata a
fare emergere le competenze trainanti per l’apprendimento e la definizione delle attività di mantenimento. È
redatto dagli operatori dei servizi ASL che hanno in carico la persona con autismo, dai docenti curriculari e di
sostegno del consiglio di classe, con l’eventuale partecipazione dell’operatore psicopedagogico, se è presente,
e con la collaborazione della famiglia.
Il Profilo Dinamico Funzionale va aggiornato ogni 2 anni. Per le superiori di 2°, al termine del 2° e del 4° anno
o eventualmente quando i Servizi ASL e/o la Scuola ne ravvisino la necessità

13) Da chi è stato elaborato l’ICF?

L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha elaborato nel 2001 uno strumento di classificazione che analizza e
descrive la disabilità come esperienza umana che tutti possono sperimentare. Tale strumento, denominato ICF,
propone un approccio all’individuo normodotato e diversamente abile dalla portata innovativa e
multidisciplinare.
L’ICF si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute delle persone in relazione ai
loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-
culturale di riferimento possono causare disabilità.
Tramite l’ICF si vuole quindi descrivere non le persone, ma le loro situazioni di vita quotidiana in relazione al
loro contesto ambientale e sottolineare l’individuo non solo come persona avente malattie o disabilità, ma
soprattutto evidenziarne l’unicità e la globalità.
Lo strumento descrive tali situazioni adottando un linguaggio standard ed unificato, cercando di evitare
fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

14) Competenze dell’insegnante di sostegno

La legge 104/1992 all’art. 13 dichiara: “Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e
delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica
delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei
docenti”. L’insegnante di sostegno è promotore della cultura dell’inclusione, contitolare della classe, ha il
compito di progettare per programmare e compiere azioni formative mirate per favorire un’educazione
inclusiva e la riduzione dell’handicap. L’alunno è al centro di tutto il progetto e tutto ruota intorno a lui; il
docente di sostegno è un facilitatore dell’apprendimento. Deve essere in grado di portare avanti un lavoro
condiviso, con tutte le figure professionali e le risorse che sostengono l’integrazione degli alunni con disabilità.
Ha un compito delicatissimo per il quale è opportuno possedere qualità e competenze specifiche: pedagogico-
didattiche, metodologiche, legislative, organizzative, relazionali, comunicative. Le capacità relazionali sono le
più importanti, perché è nelle relazioni che si mette in gioco il significato di ciò che si sta facendo a scuola,
 tutti insieme in quel luogo, e la cura delle proprie abilità personali non può essere considerata una opzionalità,
ma è parte dello sviluppo della professionalità di ciascun docente. La competenza relazionale si esplica nel e
con il gruppo degli allievi, ma anche del team docenti. Senza relazione non c’è nessun apprendimento. Nessun
apprendimento nessun cambiamento, né miglioramento. Il ruolo del docente di sostegno, però, nelle nostre
scuole incontra più difficoltà di quante ne possiamo immaginare. Ad esempio, la precarietà della figura e
l’intermittenza dell’intervento, a causa di incarichi in sedi sempre diverse, impediscono il consolidamento dei
metodi e delle relazioni, oppure, la prassi abbastanza consolidata della “sostituzione” dei docenti curricolari in
caso di assenza, altera l’integrità del ruolo, compromettendone identità e continuità didattica. La scuola e i suoi
attori affrontano ogni giorno imprese notevoli e sappiamo bene che spesso i docenti riescono nel miracolo
nonostante gli scarsi mezzi a disposizione. Il segreto è, come spesso ho visto, la rete, la relazione, il supporto
che i tutti i membri della rete virtuosa possono scambiarsi reciprocamente, a prescindere dal contesto
legislativo e sociale. È, quindi, in queste abilità che si riassumono i compiti e le competenze dei docenti di
sostegno, il vero plusvalore della comunità scolastica

15) Art. 3, art. 33, art. 34 della Costituzione

Articolo 3. Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di
sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali

Articolo 33. L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento. La Repubblica detta le norme generali
sull'istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi. Enti e privati hanno il diritto di istituire
scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato

Articolo 34. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e
meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi

16) Art. 27, art. 28 CCNL

Disciplinano le attività funzionali all’insegnamento, diritti e doveri cioè ogni impegno, ogni attività prevista
dai diversi ordinamenti scolastici. (Programmazione, aggiornamento, documentazione, riunioni) vedi domanda
17

17) Quante ore deve svolgere un insegante? Quante sono le ore collegiali?
L’orario di servizio settimanale è regolato dall’art. 28 del CCNL:
“In coerenza con il calendario scolastico delle lezioni definito a livello regionale, l’attività di insegnamento si svolge in:

 25 ore settimanali nella scuola dell’infanzia

 22 ore settimanali nella scuola primaria
 18 ore settimanali nelle scuole e istituti d’istruzione secondaria ed artistica,distribuite in non meno di cinque
giornate settimanali.
Alle 22 ore settimanali di insegnamento stabilite per gli insegnanti della scuola primaria, vanno aggiunte 2 ore da
dedicare, anche in modo flessibile e su base plurisettimanale, alla programmazione didattica da attuarsi in incontri
collegiali dei docenti interessati, in tempi non coincidenti con l’orario delle lezioni.”

I docenti sono tenuti a svolgere i compiti stabiliti dal CCNL, che distingue chiaramente tre tipi di attività:

1. le attività obbligatorie di insegnamento (art. 28);

2. le attività obbligatorie funzionali all’insegnamento (art. 29);
3. le attività aggiuntive facoltative (art. 30).
I tre tipi di impegni non vanno né confusi né compensati tra di loro.

Le attività collegiali obbligatorie definite nell’art. 29, consistono in:

 consigli di classe, per un impegno complessivo annuo non superiore, di norma, alle 40 ore annue;
 scrutini ed esami, compresa la compilazione degli atti relativi alla valutazione;
 riunioni del Collegio dei docenti, attività di programmazione, verifica e informazione alle famiglie, fino a un
massimo di 40 ore annue, con l’avvertenza che le ore eccedenti vanno retribuite con il fondo di istituto (art. 88, c.
2, lettera “d”).
Le attività aggiuntive (da svolgere su base volontaria) previste nel POF o deliberate dal Collegio dei docenti, danno
diritto al compenso orario o forfettario o in attività di aggiornamento, anche queste da svolgere su base volontaria,
essendo un diritto del dipendente (art. 64, c. 1).
Se il collegio dei docenti (cui compete la deliberazione del piano delle attività) ha deliberato lo svolgimento, nel corso
dell’anno scolastico, di alcuni incontri di ricevimento collettivo dei genitori (cosiddetti incontri scuola-famiglia), tali ore
vanne imputate al monte ore (fino a 40 annue) di cui all’art 29 comma 3 lett. a) sopra indicato

18) Indicazioni Nazionali 2012: differenza tra traguardi e obiettivi

Con le Indicazioni Nazionali si intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i
relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o campo di
esperienza.
Gli obiettivi di apprendimento hanno un ruolo cruciale nella predisposizione del curricolo secondo le ultime
Indicazioni e vengono sempre riferiti ai traguardi di sviluppo delle competenze, secondo l’impostazione del
DPR 275/99 (Regolamento dell’autonomia).
I traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale,
sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia
dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio

19) Chi fa il progetto di vita?

Il progetto di vita Il progetto di vita, parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale
dell'alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell'innalzamento della
qualità della vita dell'alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare
il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze
necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni. Il progetto di vita, anche per il fatto che include un
intervento che va oltre il periodo scolastico, aprendo l'orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso
dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione.
Risulta inoltre necessario predisporre piani educativi che prefigurino, anche attraverso l'orientamento, le
possibili scelte che l'alunno intraprenderà dopo aver concluso il percorso di formazione scolastica. Il momento
“in uscita”, formalizzato “a monte” al momento dell'iscrizione, dovrà trovare una sua collocazione all'interno
del Piano dell'Offerta Formativa, in particolare mediante l'attuazione dell'alternanza scuola- lavoro e la
partecipazione degli alunni con disabilità nell'ambito del sistema IFTS. Ai fini dell'individuazione di forme
efficaci di relazione con i soggetti coinvolti nonché con quelli deputati al servizio per l'impiego e con le
associazioni, il Dirigente scolastico predispone adeguate misure organizzative.
Il progetto di vita si realizza attraverso l’azione congiunta e sinergica di una pluralità di figure professionali
che operano, secondo le proprie competenze, in modo diretto e/o partecipando a gruppi di lavoro e con la
condivisione continua ed attiva della famiglia che, come previsto dall’art. 30 della Costituzione, ha il diritto-
dovere “di mantenere, istruire e educare i figli”

20) Integrazione e inclusione

• Integrazione s. f. [dal lat. integratio -onis, con influenza, nel sign. 3, dell’ingl. integration]. – 1. In senso
generico, il fatto di integrare, di rendere intero, pieno, perfetto ciò che è incompleto o insufficiente a un
determinato scopo, aggiungendo quanto è necessario o supplendo al difetto con mezzi opportuni: istituire corsi
d’i. con insegnamento di materie specifiche; concedere un assegno straordinario a i. dello stipendio; i. degli
alimenti, di un alimento, con aggiunta di fattori...

• inclusione s. f. [dal lat. inclusio -onis]. – 1. a. L’atto, il fatto di includere, cioè di inserire, di comprendere in
una serie, in un tutto (spesso contrapp. a esclusione): i. di un nome nella graduatoria dei vincitori; i. di alcune
clausole cautelative in un contratto; in frasi negative: hanno protestato per la non i. del loro

21) Dove troviamo il PAI e quale legge lo introduce?

Il PAI (Piano Annuale per l’inclusività) ora PI (Piano per l’inclusione) è uno strumento programmatorio
predisposto dal GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) da sottoporsi al Collegio Docenti per l’approvazione
e la delibera. Attraverso il documento, la scuola fa il punto sul processo di inclusività messo in campo,
evidenzia il successo o le lacune delle attività svolte e descrive gli interventi in corso e quelli programmati. Ai
fini della programmazione e progettazione, il decreto n. 66/2017 (art. 8) prevede che ciascuna scuola
predisponga il Piano per l’inclusione (PI ex PAI), il principale documento programmatico in materia, con il
quale sono definite le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse e gli interventi di miglioramento della
 qualità dell’inclusione scolastica. Il Piano viene predisposto ogni anno (entro giugno) da ciascuna scuola
nell’ambito della definizione del Piano dell’offerta formativa, costituendone parte integrante. Il Collegio
Docenti definisce il PI sulla base della programmazione, proposta e supporto del Gruppo di lavoro per
l’inclusione (GLI). Il Piano viene poi attuato dallo stesso GLI, con il supporto di studenti, genitori e
associazioni.

22) Mediatore iconico

L'azione insegnante consiste nella predisposizione di un campo pedagogico con il quale il soggetto in
apprendimento entra in contatto al fine di costruire l'oggetto culturale. Non c'è relazione deterministica tra
l'azione dell'insegnante e l'apprendimento del discente, ma un processo di mediazione che deve facilitare e
favorire l'acquisizione del contenuto. Tale processo si realizza attraverso la messa in campo, da parte
dell'insegnante, di quattro mediatori: attivi, iconici, analogici, simbolici.
Il mediatore iconicorappresentato da disegni, foto, carte geografiche, modellini e plastici, ma anche
film, videotape, ovvero immagini dinamiche. Il vantaggio del mediatore iconico è nella sua capacità di
«oggettivazione» (Damiano, 1999, p. 218), ovvero di reificazione, cioè di rappresentazione di un'esperienza
come "cosa" esterna al soggetto (ibidem). Il limite di questo mediatore è nella bassa capacità di
generalizzazione: «il segno è sempre troppo singolare per riprodurre adeguatamente l'estensione di un concetto
o di un valore universale» (ivi, p. 220). Il martello raffigurato su un cartellone è un martello particolare, non
rappresenta il concetto di martello, che risiede invece nelle sue caratteristiche funzionali ed estetiche.

23) Vygostsky: zona di sviluppo prossimale

Nella teoria di LevVygotskij la zona di sviluppo prossimo (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a
spiegare come l'apprendimento del bambino si svolga con l'aiuto degli altri. Il concetto è comunemente
conosciuto come zona di sviluppo prossimale ma si tratta di un'errata traduzione dell'inglese proximal, che in
italiano deve essere tradotto propriamente, senza perdita di significato alcuno, con prossimo (prossimale in
italiano ha tutt'altra accezione).La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di
sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un
livello di competenza maggiore. Infatti, Vygotskij non riteneva – con ciò prendendo le distanze da Piaget – che
il bambino passasse attraverso diversi stadi e dunque 'fosse pronto' ad apprendere nuove conoscenze che prima
non era in grado di ritenere; al contrario, sostiene che il bambino impara da coloro che si trovano a un livello di
conoscenza superiore.
24) Differenza tra PTOF e POF

Il POF è un documento pensato come mezzo di conoscenza e di presentazione di un Istituto Scolastico, utile al suo
interno in quanto bussola e strumento di lavoro e all’esterno in quanto offerta, opportunità, patto con il territorio.

Il Piano dell’Offerta Formativa (POF):

 Accresce la responsabilità di chi vive e opera nella scuola

 Definisce i percorsi di flessibilità didattica e organizzativa
 Assicura la coerenza e l’integrazione di tutte le scelte e le iniziative

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF):

Rispetto alla tradizionale struttura e alle modalità di elaborazione del POF, la legge 107/2015 ("Buona scuola") ha
introdotto sostanziali modifiche:

 Anzitutto, a partire dall’a.s. 2016/17 il POF diventa triennale (ma può essere rivisto annualmente) e
dunque PTOF(Piano Triennale dell'Offerta Formativa) e va definito entro il mese di ottobre dell’anno scolastico
precedente al triennio di riferimento.
 Diversamente da quanto previsto dal T.U. 297/1994 e dal DPR 275/1999, è il Dirigente Scolastico, mediante
l’emanazione di un Atto di Indirizzo del Dirigente scolastico a definire gli obiettivi e finalità del Piano, il quale
viene poi elaborato dal Collegio dei Docenti e approvato dal Consiglio di Istituto.
  Il PTOF deve, inoltre, contenere i piani di miglioramento delle istituzioni scolastiche, individuati dopo una
compiuta analisi del Rapporto di Autovalutazione (RAV), utilizzandone i dati e operando le necessarie scelte.

Oltre a quanto elencato in precedenza, nel Piano triennale dell’Offerta Formativa devono essere indicati anche:

 il fabbisogno di posti comuni e di sostegno, sulla base del monte orario degli insegnamenti, con riferimento
anche alla quota di autonomia dei curricoli e agli spazi di flessibilità, nonché del numero di alunni con disabilità,
ferma restando la possibilità di istituire posti di sostegno in deroga;
 il fabbisogno dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa;
 il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario;
 il fabbisogno di infrastrutture e attrezzature materiali.
25)

ll Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), introdotto dalla legge n.107/2015, ha sostituito il POF.

È un documento elaborato dal Collegio Docenti, sulla base degli indirizzi di studio, le attività della scuola, le
scelte di gestione ed amministrazione definiti dal Dirigente Scolastico e deve essere approvato dal Consiglio di
Istituto.

Nella stesura del documento del PTOF le linee guida inviate dal MIUR lasciano libera autonomia progettuale
alle scuole, mentre si soffermano sulle indicazioni e gli aspetti che devono entrarne a far parte e danno dei
suggerimenti su alcuni aspetti fondamentali, fra cui l'autovalutazione, le priorità, i traguardi, gli obiettivi che la
scuola si pone. L'elaborazione del PTOF deve, quindi, ricercare coerenza con il rapporto di autovalutazione
(RAV) e il piano di miglioramento (PDM).

Il PTOF è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni

scolastiche ed esplicita la progettazione curriculare, extracurriculare, educativa ed organizzativa che le singole
scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. E' quindi un documento di:1. mediazione tra gli obiettivi
generali ed educativi dei diversi tipi ed indirizzi di studi determinati a livello nazionale e le esigenze del
contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale
dell’offerta formativa;2. progettazione di attività curriculari ed extracurriculari con progetti che mirano ad
integrare, ampliare ed arricchire l’offerta formativa aprendo la comunità scolastica all’utenza ed agli enti
locali;3. identità dell’istituto che definisce il quadro delle scelte e delle finalità di politica scolastica;4.
riferimento che regola la vita interna dell’istituto ed organizza le proprie risorse di organici, attrezzature e
spazi;

5. impegno di cui l’istituto si fa carico nei riguardi del personale, dell’utenza e del territorio.

26) Chi è il teorico dell’apprendimento significativo?

Bruner
L’apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze,
permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in
contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problemsolving, di pensiero critico, di
metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.
Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come
obiettivo principale quello di rendere autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi .
Esso è diametralmente opposto all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre
conoscenza “inerte”.
Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione delle informazioni è veicolata
dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e generiche e non possono essere modificate dal discente
per integrarle ad informazioni precedenti o per negoziarne socialmente il significato.
Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza:

 sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;

 sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento;
 nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale

27) Chi ha parlato per primo di interdisciplinarità?

PIAGET