COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO EDUCAÇÃO - POLÍTICAS E DEBATES 

Valdomiro e Shirley

– privilégio e gratidão.

AGRADECIMENTOS

À Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, um território de existência.

Ao Prof. Julio Groppa Aquino, pela companhia como meu orientador, a propósito deste estudo; e pelos múltiplos modos de intensidade de presença, nesses anos a fio.

À Prof.a Flávia Inês Schilling, pela possibilidade de partilhar de sua singular sensibilidade ético-política.

Aos professores Sonia Aparecida Moreira França, José Sérgio Fonseca de Carvalho e Alfredo Veiga-Neto, pelas inestimáveis contribuições por ocasião da defesa da tese de doutorado que abriu passagem para esta publicação.

Aos meus alunos de graduação e pós-graduação, aos meus orientandos e orientados, ao Coletivo de Pesquisadores sobre Educação e Relações de poder (CNPq) – intensos encontros de trabalho, marcas indeléveis.

Criar cada detalhe.

Se for pendurar algo, por exemplo, criar o grampo.

Se o grampo estiver pendurado no teto, criar o teto.

Se for o teto de uma casa, criar a casa ou,

se estiver a céu aberto, criar o céu aberto.

Nuno Ramos, Cujo, 1993

PREFÁCIO

Pensar é resistir!

Que bom poder escrever este prefácio de uma tese-livro, de uma tese que já nasceu com o formato de um livro, tão bem escrita, tão fundamentada, tão importante para o nosso trabalho em educação!

Que bom que vem à luz agora, nestes momentos sombrios, apontando para a mais do que nunca absoluta necessidade do trabalho do pensamento indo no contrapelo dos discursos montados em slogans e alucinações.

Pois pensar é resistir.

Em que consiste essa experiência do pensamento? É o pensamento vivido em seu tempo lento, fundado em uma dupla ponte: a curiosidade incessante e a erudição febril. É aquele pensamento que não se conforma ou que se conforma pouco: sabe estar em uma determinada ordem de um discurso que corta, incita, distribui, acalma, formata. E, se não vivemos, tentamos e buscamos a experiência do pensamento, lá ficamos, repetindo incessante o mesmo, talvez em um senso comum douto inofensivo.

A autora diz-nos que a tarefa da Filosofia não se encontraria mais no compromisso com o domínio do conhecimento como um ajustamento das representações, mas no ato do pensamento. Não haveria complacência harmônica e pacífica nessa condição do pensar. Na medida em que se instauraria como dobra transgressiva, o pensamento evocaria as articulações de poder que o perpassam bem como os rasgos e as fissuras que o constituem como o impensado, como ultrapassagem de si.

Cintya Ribeiro, em seu trabalho, ousa viver a experiência do pensamento, alargando as possibilidades do fazer – da ação – em educação.

Assim, à proposta de pensar diferentemente relaciona-se a proposta de fazer diferentemente.

Pois, seguindo Michel Foucault, a questão é tomar o pensamento como ação, como ato, qualificando-o, ainda, como perigoso. Exatamente por instaurar algo novo, algo que critica e questiona.

Propõe que a experiência do pensamento instaura-se como uma possibilidade fecunda de produção ético-política da existência, cabendo à educação os cuidados em relação à estética de si e do mundo comum.

Assim, de um outro e inédito modo, o pensamento encontrar-se-ia implicado, plenamente, com as dimensões estéticas e ético-políticas da existência.

Quais são as perguntas que podem nortear essa busca por dimensões ético-políticas da existência?

É central a pergunta sobre como viveremos juntos. Em que mundo comum viveremos? Haverá mundo comum?

Central também é a pergunta que se relaciona ao como se darão essas formas de viver: como seremos governados, com quais meios, por quais pessoas, para que fins?

Cintya Ribeiro diz-nos que, na tomada foucaultiana, o pensamento, em uma investida estética, ética e política, seria sempre ultrapassagem do pensável. Daquilo que nos foi apresentado como sendo o mundo.

Não haveria, nesse desafio do pensamento, promessas organizadoras e apaziguadoras de conformidade do homem consigo mesmo e com seu mundo. O pensamento não conformaria as coisas do mundo; caberia a ele transgredi-las, recriá-las. Imaginar outras formas de estar.

Ressonâncias do ousar saber. Ousar pensar.

Um destaque especial deve ser feito ao trabalho apresentado por Cintya Ribeiro sobre a literatura, tão central na obra de Michel Foucault.

É nela que se experimentam outros mundos, um alargamento de possibilidades de estar. Nela, na literatura, reside um potencial nunca esgotado para o trabalho de educação que consiste na ampliação dos mundos possíveis.

Cercar os muros da escola? Fechar? Cercear, censurar, formatar, denunciar... Construiremos um mundo de policiais ou de educadores? É isso que queremos? É assim que viveremos juntos?

Novamente, chamo a atenção para a importância da curiosidade como eixo principal na tarefa do pensamento. Chamo também a atenção para a tarefa central da erudição para o trabalho do pensamento: aquele desejo de ler tudo, saber o que foi dito pelos antigos – os que nos precederam –, saber o que é dito hoje, por nossos contemporâneos. Nesses encontros, dos pensadores acadêmicos com os pensadores da vida, da literatura com a ciência, nas vizinhanças que construímos entre esses – todos – autores, aparecem fagulhas de possibilidade de liberdade e de outras formas de viver.

Esses são alguns aspectos deste trabalho ímpar em sua elegância, rigor e síntese, que nos apresenta a ideia de pensamento em Michel Foucault, em conversações possíveis com a educação. Tarefa prioritária nos tempos sombrios. Difícil e necessária tarefa. Mais do que nunca, pensar é resistir.

Flávia Schilling

Prof.a Livre-Docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP

Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação

APRESENTAÇÃO

Dispor a experiência do pensamento como epicentro das discussões educacionais contemporâneas instaura o horizonte deste estudo. É certo que a questão do conhecimento, um dos marcos fundadores da educação moderna, tem se constituído como um foco privilegiado de debates e disputas no campo da Educação. Nosso propósito é problematizar essa centralidade bem como seus efeitos, por meio de um deslocamento estratégico no modo de articular tal discussão. Justamente em razão disso, a problemática do pensamento emerge e força a passagem, quando nos dispomos a explorar os mecanismos que produzem os modos de conhecer no território educacional.

Para essa empreitada, seguiremos na companhia de Michel Foucault, valendo-nos da presença rítmica de Friedrich Nietzsche, incitando provocações no pensador francês. Assim, a pesquisa de Michel Foucault mobiliza problematizações que nos possibilitam focalizar a experiência do pensamento como um dos mais estratégicos territórios investigativos na atualidade, sobretudo quando nossas interpelações advêm do campo da Educação e demandam uma investida radical diante dos nossos próprios modos de pensar.

No intuito de adentrarmos nos movimentos da pesquisa de Foucault, conferindo relevo à questão do pensamento e com vistas a mobilizarmos dobras foucaultianas no contexto das problemáticas educacionais, traçamos um percurso em cinco tempos.

No capítulo 1, intitulado Conhecimento e pensamento, situamos a centralidade do conhecimento como um dos fundamentos filosóficos da educação moderna, demonstrando sua articulação com a ontologia do sujeito da razão, sujeito da consciência, sujeito da educação etc. Apostando nas pistas de Foucault-Nietzsche, problematizamos a questão da verdade e da crítica, aí amalgamadas, sobretudo no contexto das abordagens educacionais críticas. Assim, discutir conhecimento, verdade e criticidade demanda ultrapassar a temática dos modos de conhecer, colocando em xeque os próprios modos de pensar que os produzem.

A tarefa requer, portanto, perseguir uma aposta medular: as problematizações do pensamento exigem, prioritariamente, empreender uma problematização da própria linguagem. Desse modo, traçamos uma espécie de genealogia das problematizações acerca da linguagem, em Foucault, tendo em vista perseguir as linhas de forças de suas problematizações voltadas aos próprios modos do pensamento.

No capítulo 2, intitulado A experiência da linguagem, mobilizamos a discussão foucaultiana sobre as experiências da loucura e da literatura, configurando-as como experiências radicais de linguagem. A partir de tópicas como a morte, o ser da linguagem e a dobra, buscamos situar a própria condição da linguagem como experiência.

No capítulo 3, intitulado O fora: uma linha de força, articulamos a relação entre linguagem e poder, acionando vetores conceituais como dobra, fora, exterioridade, limite e transgressão, a fim de mobilizar uma política das forças como modo de enfrentamento filosófico da questão do pensamento.

No capítulo 4, intitulado Uma política, uma ética, uma estética, em atenção a uma economia das forças, abordamos a condição agonística da experiência do pensamento. Acionando e ao mesmo tempo produzindo variações na discussão sobre resistência, investimos na correlação entre pensar e resistir, uma vez que, na ambiência foucaultiana, o pensar diz respeito justamente ao impensável – daí as três esferas de implicação na chamada dessa quarta etapa.

No capítulo 5, intitulado Experiência de pensamento e educação, em linha com Foucault-Nietzsche e Foucault-Deleuze, evocamos a condição de tragicidade dessa experiência do pensar bem como a presença da força da diferença no jogo da repetição. Em razão dessa dupla articulação, o pensamento perfaz-se como ato assubjetivo, afirmativo, diferencial, cuja potência de invenção advém de seu encontro agonístico com as forças do fora.

Essas incursões instauram outro modo de abordar a problemática do pensamento, produzindo dobras inevitáveis e potentes no plano da educação. Ora, o trabalho educacional de problematizar as verdades de um mundo é indissociável do efeito de invenção que aí se virtualiza. Assim, essa experiência singular do pensamento diz respeito à invenção de modos de pensar, de fazer, de governar a si e aos outros, de existir, enfim. No limite, estamos tratando da invenção de mundos.

Portanto, quando nos endereçamos ao problema do pensamento e, particularmente, quando perspectivamos a invenção de modos e mundos a partir da educação, inevitavelmente adentramos uma seara que implica a conjunção de uma política, uma ética e uma estética.

Se consideramos que uma das tarefas educacionais contemporâneas é a problematização do presente e a invenção de outros tempos por vir, defendemos que a potência da educação encontra-se, precisamente, no horizonte da experiência do pensamento, no esforço de salvaguardar a presença intempestiva das forças do fora, bancando o impensável de suas dobras. E nada mais. 

A autora

Sumário

1.

CONHECIMENTO E PENSAMENTO 21

1.1 A CRÍTICA COMO VERDADE 21

1.2 A TRANSMUTAÇÃO DA CRÍTICA 26

1.3 NAS PISTAS DE FOUCAULT-NIETZSCHE 30

2.

A EXPERIÊNCIA DA LINGUAGEM 35

2.1 LINGUAGEM: UMA INVESTIDA GENEALÓGICA 35

2.2 LOUCURA E LINGUAGEM 41

2.3 LITERATURA: A MORTE E O SER DA LINGUAGEM 50

2.4 A DOBRA DO SER DA LINGUAGEM 59

3.

O FORA: UMA LINHA DE FORÇA 69

3.1 LINGUAGEM E PODER 69

3.2 EXTERIORIDADE E TRANSGRESSÃO 71

3.3 DOBRA DA FORÇA 86

4.

UMA POLÍTICA, UMA ÉTICA, UMA ESTÉTICA 103

4.1 PENSAR É RESISTIR 103

4.2 RESISTÊNCIA: UMA PRODUÇÃO ESTÉTICA 117

4.3 PENSAR O IMPENSÁVEL 120

4.4 UMA EXPERIÊNCIA AGONÍSTICA 124

5.

EXPERIÊNCIA DE PENSAMENTO E EDUCAÇÃO 131

5.1 TRAGICIDADE E AFIRMAÇÃO: FAZER DIFERIR 131

5.2 DOBRAS FOUCAULTIANAS 138

REFERÊNCIAS 153

1.

CONHECIMENTO E PENSAMENTO

1.1 A CRÍTICA COMO VERDADE

Afeito às ironias, em seu escrito Sobre verdade e mentira no sentido extra-moral, Friedrich Nietzsche (2008, p. 40) dispara:

Quando alguém esconde algo detrás de um arbusto, volta a procurá-lo justamente lá onde o escondeu e além de tudo o encontra, não há muito do que se vangloriar nesse procurar e encontrar: é assim que se dá com o procurar e encontrar a ‘verdade’ no domínio da razão. Se crio a definição de mamífero e, aí então, após inspecionar um camelo, declaro: veja, eis aí um mamífero, com isso, uma verdade decerto é trazida à plena luz, mas ela possui um valor limitado, digo, ela é antropomórfica de fio a pavio e não contém um único ponto sequer que fosse ‘verdadeiro em si’, efetivo e universalmente válido, deixando de lado o homem.

Se para a cultura da modernidade ocidental há um sujeito do conhecimento como condição de ordenação do mundo, para a Pedagogia Moderna há um sujeito da educação como origem e destino do ato pedagógico.

Mas a provocação nietzschiana, ao escancarar o jogo de esconde-esconde já pactuado entre aquele que procura e aquilo que é procurado, traz-nos algo da ordem do irremediável: como o pensamento pode prosseguir diante do pasmo de que o sujeito do conhecimento só faz reverberar uma verdade (re)conhecida?

Suspendamos por um momento essa pergunta perturbadora e adentremos as singularidades do território da educação. A partir da modernidade, sujeito e conhecimento têm se afirmado como duas categorias soberanas e estratégicas que fundamentam e justificam o referido território. Tais categorias funcionam