Apostila de Educação Física

Universidade Federal do Piau
Centro de Educao Aberta e a Distncia

CONTEDO E
METODOLOGIA
DE EDUCAO FSICA
Sandra Tereza Souza Soares
Marina Tereza Soares Carvalho
Ministrio da Educao - MEC
Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piau - UFPI
Universidade Aberta do Piau - UAPI
Centro de Educao Aberta e a Distncia - CEAD
Sandra Tereza Souza Soares
Marina Tereza Soares Carvalho
Contedo e Metodologia
de Educao Fsica
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira
Elis Rejane Silva Oliveira
Samuel Falco Silva
Francinaldo da Silva Soares
Ligia Carvalho Figueiredo
Aurenice Pinheiro Tavares
PRESIDENTE DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
GOVERNADOR DO ESTADO
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA DO MEC
PRESIDENTE DA CAPES
COORDENADORIA GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAO ABERTA A DISTNCIA DA UFPI
Luiz Incio Lula da Silva
Fernando Haddad
Wilson Nunes Martns
Luiz de Sousa Santos Jnior
Carlos Eduardo Bielshowsky
Jorge Almeida Guimares
Celso Costa
Gildsio Guedes Fernandes
CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente )
Des. Tomaz Gomes Campelo
Prof. Dr. Jos Renato de Arajo Sousa
Prof. Dr. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Prof. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Iracildes Maria de Moura F Lima
Prof. Dr. Joo Renr Ferreira de Carvalho
COORDENAO DE MATERIAL DIDTICO
TCNICA EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
PROJETO GRFICO
DIAGRAMAO
REVISO
REVISOR GRFICO
A responsabilidade pelo contedo e imagens desta obra dos autores. O contedo desta obra foi licenciado
temporria e gratuitamente para utlizao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs
da UFPI. O leitor se compromete a utlizar o contedo desta obra para aprendizado pessoal, sendo que a
reproduo e distribuio fcaro limitadas ao mbito interno dos cursos. A citao desta obra em trabalhos
acadmicos e/ou profssionais poder ser feita com indicao da fonte. A cpia deste obra sem autorizao
expressa ou com intuito de lucro consttui crime contra a propriedade intelectual, com sanses previstas no
Cdigo Penal.
S729c Soares, Sandra Tereza Souza; Carvalho, Marina Tereza Soares
Contedo e Metodologia da Educao Fsica/Sandra Ter
eza Souza Soares, Marina Tereza Soares Carvalho Teresina:
EDUFPI/UAPI, 2010
110 p.

1 - Educao Fsica Escolar- Metodologia 2 - Educao
Fsica - ensino fundamental 3 - Recreao e jogos - educa-
o infantl
I. Ttulo
C.D.D. - 372.86
Esta unidade, Contedo e Metodologia da Educao Fsica,
destina-se aos acadmicos do curso de Pedagogia que participam do
programa de Educao a Distncia da Universidade Aberta do Piau
UAPI. Objetiva contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, atravs
da formao do professor que utilizar os conhecimentos tericos e
prticos da Educao Fsica, auxiliando na tarefa de ensinar na educao
infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental de forma signifcativa.
O exemplar se compe de trs unidades que discorrem sobre
Educao Fsica e seu objeto de estudo, Educao Fsica e a cultura
corporal e Recreao e jogos na Educao Infantil e nas sries iniciais
do Ensino Fundamental.
UNIDADE 1
EDUCAO FSICA E SEU OBJETO DE ESTUDO
Educao Fsica Escolar
O contexto da Educao Fsica Escolar
Exerccio Propostos
45
09
79
11
21
44
UNIDADE 2
EDUCAO FSICA E CULTURA CORPORAL
Jogo
Os Contedos de Educao Fsica no Ensino Fundamental
Exerccio Propostos
53
63
77
UNIDADE 3
RECREAO E JOGOS NA EDUCAO INFANTIL E NAS SRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Recreao e Jogos na Educao Infantl
A Criana e o Movimento
Aspectos Legais
Exerccio Propostos
81
96
99
103
UNIDADE 1
Educao Fsica e seu
Objeto de Estudo
OBJETIVOS:
Conhecer a Educao Fsica Escolar e seu objeto de estudo;
Analisar o contexto histrico da Educao Fsica;
Definir a importncia, conceituao e objetivos da Educao Fsica Escolar;
Entender os aspectos legais que regem a Educao Fsica;
Compreender as abordagens didtico-metodolgicas da Educao Fsica.
10
UNIDADE 01
11
Contedo e Metodologia de Educao Fsica
EDUCAO FSICA E
SEU OBJETO DE ESTUDO
Educao fsica escolar
Consideraes Gerais
O incio da prtica da atividade fsica aconteceu nos primrdios
da humanidade, quando o homem ainda no tinha desenvolvido meios
para deixar registrados os acontecimentos e fatos que marcariam toda a
sua trajetria dentro do histrico da raa humana. Sabe-se que algumas
evolues do homem aconteceram em momentos em que a comunicao
era defcitria.
A prtica da atividade fsica foi uma dessas evolues
experimentadas pelo homem ainda como uma forma de sobrevivncia,
como atirar lanas em animais, atravessar rios em momentos de mudana
de moradia e no preparo de reas agrcolas. Alm disso, ainda existiam
as danas primitivas de carter de adorao, rituais fnebres e invocao
dos deuses.
Com o decorrer dos sculos a humanidade evoluiu e sistematizou
vrios movimentos praticados na vida diria dos povos, transformando-
os em exerccios fsicos com objetivos especfcos, tais como melhora no
condicionamento fsico, formao de exrcitos, busca do equilbrio entre
corpo e mente e etc.
Os gregos, ao criarem os primeiros jogos olmpicos, mudaram o
carter da prtica das atividades fsicas. Foi nesse momento da histria
da humanidade que a atividade fsica passou a ser observada como um
mtodo de treinamento para disputas esportivas.
Em diferentes regies do mundo sabe-se que existiam outras
formas de atividades fsicas com objetivos diversos, e essa diferena de
atividades e objetivos est ligada cultura de cada povo. A histria do
12
UNIDADE 01
Homem mostra que a prtica de exerccios fsicos est ligada intimamente
cultura de determinada regio, ela se insere no contexto de uma
comunidade atravs de laos existentes entre cultura e populao. Com
isso, observam-se formas distintas de prticas de atividades fsicas que
se desenvolvem de acordo com a necessidade cultural das comunidades
(sobrevivncia, guerra, competio, lazer). Podemos afrmar que o
conceito de atividade fsica cultural.
Nos dias atuais, a educao fsica na escola tambm est associada
ao conceito de cultura, pois a forma como ela desenvolvida, a maneira
como ela praticada e seus objetivos esto ligadas s necessidades dos
alunos a quem so direcionadas.
Atualmente, o homem, para desenvolver as atividades em
diferentes reas de atuao da sua vida cotidiana, precisa estar
equilibrado psicolgica e fsicamente, e a educao fsica escolar se
faz importante para que seja atingido esse equilbrio desde a infncia.
A educao fsica no meio educacional trabalha dimenses amplas de
conhecimentos, alm de desenvolver no aluno as habilidades fsicas e
cognitivas, tambm ajuda a desenvolver valores e atitudes que sero
assimilados e levados para a sua vida social junto comunidade. Dessa
maneira, legitima-se a educao fsica dentro da escola para que seja
dado um suporte plena formao do aluno.
Importncia

Para que as instituies de ensino possam zelar pela qualidade
de suas aulas, num primeiro momento necessitam realmente acreditar
que a educao fsica escolar deve ter o mesmo grau de importncia das
demais disciplinas que compem o ensino. Devem compreender a real
contribuio da educao fsica para a formao dos jovens.
A educao fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver
a dimenso psicomotora das pessoas, principalmente nas crianas e
adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, deve
ser disciplina obrigatria nas escolas primrias e secundrias, devendo
fazer parte do currculo da escola.
Todos ns sabemos da importncia de fazer uma atividade fsica
e de se manter ativo. Mas isto deve ser trabalhado j na infncia, aliando
a educao fsica educao moral e intelectual, formando o indivduo
como um todo.
Dessa forma, percebe-se que a escola, e neste caso especfco
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a educao fsica, tem um papel fundamental no aprendizado e
consequentemente, no desenvolvimento dos indivduos, desde que
estabelea situaes desafadoras para seus alunos.
O trabalho de educao fsica dentro da escola muito importante
na medida em que possibilita aos alunos uma ampliao da viso sobre
cultura corporal de movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o
desenvolvimento de uma prtica pessoal.
Atravs do respeito s leis biolgicas de individualidade, do
crescimento, do desenvolvimento e da maturao humana, a educao
fsica vai desenvolver em seus alunos o respeito pela sua corporeidade
e das outras pessoas, percebendo e compreendendo assim o papel real
da atividade fsica realizada desde a infncia na escola como meio de
promoo e manuteno da sade.
A educao fsica contribui como elemento fundamental na
formao de cidados crticos, participativos e com responsabilidade
social. A educao fsica muito importante no momento atual por
promover a autonomia dos grupos e, no jogo, valorizar o universo da
cultura ldica. A cooperao, a incluso social, a participao de todos,
a criatividade e a diversidade cultural, aprendizagem e lazer, prazer e
qualidade de vida so temas que so discutidos dentro das abordagens
da educao fsica.
As atividades rtmicas, esportivas e recreativas so consideradas
como meios efcazes para promover a socializao dos alunos que a
educao fsica tanto apregoa.
Sendo a educao fsica uma rea de estudo onde seu eixo
curricular tem como princpio norteador a referncia bsica veiculada
aos fundamentos sociolgicos, flosfcos, antropolgicos, psicolgicos
e biolgicos (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.27), Gonalves (1997)
nos fala da importncia existente no fato de o professor proporcionar aos
alunos movimentos portadores de um sentido para os mesmos, uma vez
que os movimentos mecnicos realizados s contribuem para a inibio
da criao e da participao dos alunos em aula, por consequncia, os
tornam indivduos que deixam de interpretar o mundo por si prprios e
passam a interpret-los pela viso dos outros.
O Plano Nacional de Educao Fsica e Desportos-PNED, para o
perodo de 1976 a 1979, faz as seguintes observaes:
A atividade fsica hoje considerada como um meio
educativo privilegiado, porque abrange o ser na sua
totalidade. O carter de unidade da educao, por meio
14
UNIDADE 01
das atividades fsicas, reconhecido universalmente.
Ela objetiva o equilbrio e a sade do corpo, a aptido
fsica para a ao e o desenvolvimento dos valores
morais. Sob a denominao comum de Educao
Fsica e desportiva o consenso mundial rene todas
as atividades fsicas dosadas e programadas, que,
embora paream idnticas na sua base, tm fnalidades
e meios diferenciados e especfcos. O meio especfco
da Educao Fsica a atividade fsica sistemtica,
concebida para exercitar, treinar e aperfeioar. De acordo
com a inteno principal que anima a atividade fsica,
ela se desdobra em exerccios educativos propriamente
ditos, os jogos e os desportos. Face informalidade
de que se reveste sua prtica, os jogos e os desportos
tm um poder maior de mobilizao que os exerccios
educativos, sendo recomendvel, portanto, para melhor
efccia da Educao Fsica, a integrao das formas
(BRASIL, 1976, p. 59).
Conceituao
O que EDUCAO FSICA?
A educao fsica uma atividade dinmica que contribui na
formao ampla dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como no
desenvolvimento de seu lado individual, atravs de oportunidades ldicas
que proporcionam equilbrio entre corpo, mente e espao. Desenvolve
as habilidades motoras de qualquer sujeito, alm de manter elementos
teraputicos, sejam eles emocionais ou fsicos.
O trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Fsica deve
estar voltado para a construo da cidadania dos sujeitos, formando
elementos crticos e participativos no meio social em que esto inseridos.
Seu objetivo principal deve ser que o aluno adquira a qualifcao scio-
histrico-cultural necessria para promover o desenvolvimento de uma
racionalidade crtica, autnoma e participativa.
O carter competitivo das atividades esportivas nem sempre est
presente. Para crianas de at 08 anos de idade as prticas devem estar
voltadas para o aspecto ldico e de recreao, deixando as disputas para
crianas maiores, jovens e adultos.
A educao fsica pode se dividir em vrias classes: a escolar, a
social, a teraputica, a esportiva, a recreativa, dentre outras. O profssional
tambm atua orientando sobre cuidados com a sade, alimentao,
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problemas advindos do sedentarismo, obesidade etc.
Sabe-se da importncia do profssional de educao fsica para
a manuteno da qualidade de vida do ser humano, da sociedade em
que se encontra inserido. Esse profssional exerce suas atividades
atuando de forma individual (personal trainner) ou coletiva, em clubes,
escolas, hotis e spas, academias, condomnios, empresas, clnicas de
recuperao, prefeituras e escolas, etc.
Veja a defnio dada por alguns autores renomados
Viabilizar ( aluna / ao aluno) a aprendizagem referente a
conhecimentos especfcos sobre o movimento humano que permita,
individual e intencionalmente, (1) a utilizao de potencialidades para
movimentar-se, genrica ou especifcamente, de forma habilidosa e, em
correspondncia, (2) a capacitao para, em relao ao meio em que
vive, agir (interagir, adaptar-se, transformar-se ...), na busca de benefcios
para a qualidade de vida (OLIVEIRA,2006).
Na escola, a Educao Fsica seleciona e problematiza temas
da cultura corporal de movimento, tendo em vista sua intencionalidade
pedaggica (que decorre da escolha por determinados valores), aqui
delimitada pela inteno de propiciar aos alunos a apropriao crtica
da cultura corporal de movimento, associando organicamente o saber
movimentar-se, o sentir movimentar-se e o saber sobre esse movimentar-
se (BETTI, 2005).
A Educao Fsica enquanto componente curricular da Educao
Bsica deve assumir ento uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno
na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la,
reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo,
do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas
de aptido fsica, em benefcio da qualidade da vida. (BETTI, ZULIANI,
2002)
Objetivo
As aulas de Educao Fsica, talvez, sejam as nicas que
acompanham os alunos desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio.
Embora seu carter obrigatrio, (Pargrafo 7 da LDB 5692/71) tenha
deixado de ser enunciado, este componente curricular, pela sua
importncia, deve fazer parte do projeto da escola, como reza a atual
16
UNIDADE 01
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, citao esta
reforada pelo PCNs: assim explicitada
"Artigo 26: Os currculos do ensino fundamental
e mdio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar por uma parte diversifcada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura e da clientela (p. 18).
Assim entendendo, a mesma Lei e os PCNs explicitam no tocante
s aulas de Educao Fsica.
"A educao fsica, integrada proposta pedaggica
da escola, componente curricular da educao
bsica , ajustando-se s faixas etrias e s condies
da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos" ( Par. 3: 19).
Os objetivos da Educao Infantil e o componente Educao
Fsica segundo os PCNs (a viso dos pedagogos)
No que se refere aos objetivos gerais da Educao Infantil, pode-se
observar que as aulas de Educao Fsica, dentro do Projeto Pedaggico
Escolar, podem favorecer a construo da autoimagem positiva, descobrir
progressivamente o seu prprio corpo, brincar expressando emoes,
sentimentos e pensamentos, desejos e necessidades, utilizando dentre
as diferentes linguagens (plstica, musical, corporal, oral e escrita),
a linguagem corporal. Alm disso, a implementao dos contedos
especfcos: ginstica, dana, luta, jogo e esporte, quando adequados
ao nvel de crescimento e de desenvolvimento das crianas, facilita o
conhecimento das diferentes manifestaes culturais, ampliando a viso
dos alunos no tocante pluralidade cultural.
Recomenda-se que o professor especialista em Educao Fsica
desenvolva com nfase os objetivos voltados para a especifcidade
da rea, qual seja, o domnio motor. Isto porque se advoga que seja o
professor quem melhor domina os contedos da Motricidade Humana.
Dentre os objetivos gerais para o ensino dos alunos com idade
entre 7- 14 anos, os PCNs recomendam que o aluno deva conhecer
e desenvolver o conhecimento ajustado conforme o prprio corpo nos
diferentes domnios a fm de tambm desenvolver a autoconfana e
17
todas as suas capacidades intelectuais, afetivas e sociais. Adotar hbitos
saudveis para si e para a coletividade, utilizar as diferentes formas de
linguagem, dentre elas a corporal, compreender a cidadania atuando de
forma crtica responsvel e construtiva.
Os PCNs observam os contedos de Educao Fsica para
o Ensino Fundamental como expresso de produes culturais,
conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos.
Segundo os PCNs, a Educao Fsica vista como uma cultura corporal
(PCN, EF. s/d.p. 10). Quanto aos objetivos do componente em tela, em
uma viso construtivista-interacionista, para este nvel de escolarizao,
a Proposta Curricular para o ensino da Educao Fsica recomenda que
se propicie, com especial ateno, atividades que visem "ao regaste da
cultura e do jogo popular perpassando pelos fundamentos esportivos at
o esporte" (SE/CENP.1991: 5), sem desprezar o ritmo e a atividade com
o material alternativo.
As aulas de Educao Fsica, ao contrrio do que ocorria em
pocas passadas, devem inserir-se no projeto escolar, contextualizar-
se, ir ao encontro das expectativas dos alunos e prever a incluso dos
alunos portadores de necessidades especiais.
Ao fnal do processo ensino aprendizagem, espera-se que o
estudante de forma ampla:
a) desenvolva a capacidade de pensar, criar, classifcar;
b) estabelea noes de lateralidade, espao e tempo;
c) execute movimentos corporais, compreendendo e utilizando-os
adequadamente;
d) amplie o seu conhecimento acerca dos contedos da Educao Fsica:
jogo, ginstica,luta, dana e o esporte;
e) desenvolva valores, atitudes de cooperao e de solidariedade;
f) descubra e vivencie capacidades fsicas e habilidades motoras;
g) desenvolva e pratique o seu prprio programa de atividade fsica de
forma consciente.

Aspectos Legais
1851 LEI N 630, de 17 de setembro. Inclui a ginstica no currculo
das escolas primrias.
1855 REGULAMENTO DA lNSTRUO PRIMRIA E
SECUNDRIA NO MUNICPIO DA CORTE, expedido em 1855.
Estende a exigncia dos exerccios ginsticos ao Colgio Pedro II.
18
UNIDADE 01
1858 DECRETO N 2. 116, de 11 de maro. Inclui esgrima e
natao nos Cursos de Infantaria e Cavalaria da Escola Militar.
No mesmo ano, a esgrima, a ginstica e a natao tornam-se
obrigatrias na Escola da Marinha.
1862 DECRETO N 2.882, de 01 de fevereiro. Reforma Sousa
Ramos. Mantm a ginstica no Colgio Pedro II e acrescenta
dana no seu currculo.
1866 DECRETO N 3.705, de 22 de setembro. Determina a
prtica da ginstica, natao e esgrima nos Cursos Preparatrios
Escola Militar.
1871 DECRETO N 4.720, de 22 de abril. Baixa o Regulamento da
Escola da Marinha, conservando a obrigatoriedade da prtica da
esgrima, da ginstica e da natao em seus cursos.
1876 DECRETO N 6.370, de 30 de setembro. Introduz exerccios
graduados de ginstica e princpios gerais de Educao Fsica
nos cursos das duas Escolas Normais criadas no Municpio da
Corte.
1880 DECRETO N 7.684, de 06 de maro. Regulamenta o ensino
normal do Municpio da Corte, conservando, na 5. srie, os
princpios gerais da Educao Fsica, e os exerccios ginsticos,
nas demais sries.
1882 PROJETO N 224, de l882. Reforma do Ensino Primrio e
de vrias Instituies Complementares da Instruo Pblica. Seu
relator, Rui Barbosa, resumiu o pensamento nele contido nos
seguintes itens:
1. Instituio de uma seo especial de ginstica em cada escola
normal.
2. Extenso obrigatria a ambos os sexos, na formao do
professorado e nas escolas primrias de todos os graus, tendo
em vista, em relao mulher, a harmonia das formas femininas
e as exigncias da maternidade futura.
3. Insero da ginstica nos programas escolares como matria de
estudo, em horas distintas das do recreio, e depois das aulas.
4. Equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de
ginstica aos de todas as outras disciplinas.
1890 RELATRIO DO INSPETOR-GERAL (Ramiz Galvo).
Revela que a ginstica fgura nos currculos das escolas primrias
de 1. e 2. graus, no Ginsio Nacional e na Escola Normal do
Municpio da Corte.
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1892 REGULAMENTO DE 1892. Autoriza o diretor e o vice-diretor
do Ginsio Nacional a desenvolver, nos seus alunos, o gosto pelos
exerccios ginsticos livres, alm de outros.
1901 DECRETO N 3.914, de 26 de janeiro. Aprova o Regulamento
do Ginsio Nacional, exigindo a prtica da ginstica com intuito
higinico.
1905 PROJETO DE LEI, de 21 de setembro. Apresentado pelo
Deputado Jorge de Morais, do seguinte teor: O Congresso
Nacional resolve: Art. 1. Ficam criadas duas escolas de Educao
Fsica, sendo uma militar e outra civil.
1911 DECRETO N 8660, de 05 de abril. Baixa novo regulamento
para o Colgio Pedro II, estabelecendo que as "aulas de ginstica
tero por fm robustecer o organismo, devendo os mestres adestrar
os alunos nos exerccios que constituem a Educao Fsica.
1916 DECRET0 N 1.058, de 29 de janeiro. Regulamento do
Servio de Inspeo Mdica Escola do Distrito Federal. Confere
ao mdico a competncia de dirigir a Educao Fsica dos alunos
proporcionada as necessidades e a capacidade de cada idade e
sexo.
1921 DECRETO N 784, de 27 de abril. Aprova o Regulamento
de Instruo Fsica Militar destinado a todas as armas.
1928 DECRETO N 3.281, de 23 de janeiro, do Prefeito Antnio
Prado Jnior. Reforma o ensino municipal, dando destaque especial
a Educao Fsica. O art. 452 desse decreto criava uma Escola
Profssional de Educao Fsica destinada a preparar e selecionar
professores de Educao Fsica para os estabelecimentos de
ensino do Distrito Federal.
1929 CURSO PROVISRIO DE EDUCAO FSICA, calcado no
Centro Militar de Educao Fsica, entra em funcionamento, por
onde se diplomaram 22 professores civis, a ele encaminhados
pelo ento Diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, Prof.
Fernando de Azevedo.
1930 PORTARIA DE 11 DE JANEIRO, do Ministro da Guerra.
Organiza o Centro Militar de Educao Fsica. Embora destinado
esse Centro a formar instrutores e monitores, para o ensino da
Educao Fsica no Exrcito, o art. 95 dessa portaria dispunha:
O Centro receber, tambm, para os seus cursos, ofciais e
sargentos das foras auxiliares, professores federais, estaduais
ou municipais e civis.
20
UNIDADE 01
1931 DECRETO N 19.890, de 18 de abril. Art. 9. Durante o ano
letivo haver, ainda, nos estabelecimentos de ensino secundrio,
exerccios de Educao Fsica para todas as classes.
1932 DECRETO N 21.241, de 4 de abril. Mantm a exigncia
da Educao Fsica nos estabelecimentos de ensino secundrio
e reconhece a necessidade da criao da funo de inspetor
especializado nessa prtica educativa.
1937 Lei N 378, de 13 de janeiro. Reorganiza o Ministrio da
Educao. Pelo art. 1, cria a Diviso de Educao Fsica, por
onde, segundo o art. 12, passaria a correr a administrao da
Educao Fsica.
1939 DECRETO N 1.056, de 19 de janeiro. Institui a Comisso
Nacional de Desportos.
PORTARIA N 688, de 24 de dezembro do Departamento Nacional
de Educao. Regulamenta a realizao dos exames vestibulares
das Escolas de Educao Fsica.
1945 DECRETO N 17.592, de 16 de janeiro. Reconhece os Cursos
Superior e Normal da Escola de Educao Fsica e Desportos do
Estado do Paran.
LEI N 745, de 27 de junho. Dispe sobre o registro de professores
de Educao Fsica, mdicos assistentes de Educao Fsica e
Tcnicos Desportivos, no habilitados na forma da lei.
1950 LEI N 1.153, de 4 de julho. Estende as regalias de
licenciado aos diplomados, at o ano de 1942, pelo Curso Normal
da Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos e por escolas
congneres reconhecidas.
1953 DECRETO N 32.158, de 29 de janeiro. Autoriza o
funcionamento dos Cursos Superior, Medicina Especializada,
Tcnica Desportiva, Massagem Especializada e Educao Fsica
Infantil da Escola de Educao Fsica das Faculdades Catlicas
de Minas Gerais.
1958 PORTARIA N 1, de 5 de janeiro, da Diviso de Educao
Fsica. Institui Curso de Recreao no Centro de Educao de
Base da Campanha de Educao Rural, em Cruz das Almas, no
Estado da Bahia.
1958 PORTARIA N 98, de 17 de novembro, da Diviso de
Educao Fsica. Acrescenta Ginstica Feminina Moderna s
aulas a que se refere o art. 1 da Portaria N 82, de 25-12-57, em
relao aos cursos a serem realizados na capital do Estado do
21
Amazonas e no Territrio Federal do Amap.
1960 DECRETO N 49.131, de 20 de outubro. Cria a Comisso
de Preparao Pr-Olmpica, para os Jogos Olmpicos de Tquio.
1961 LEI N 4.024, de 20 de dezembro. Fixa a obrigatoriedade da
prtica da Educao Fsica nos cursos primrios e mdios, at a
idade de 18 anos.
1963 PORTARIA N 4, de 4 de abril, do Conselho Federal de
Educao. Estabelece normas para autorizao e reconhecimento
de escolas superiores.
1965 PORTARIA MINISTERIAL N 159, publicada no D. O. de 23
de junho. Fixa a durao dos cursos superiores em horas aula.
1966 DECRETO N 58. 130, de 31 de maro. Regulamenta o art.
22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
1969 DECRETO-LEI N 705, de 25 de julho. Altera a redao
do artigo 22 da Lei N 4.024, de 20-12-61, estendendo a
obrigatoriedade da pratica da Educao Fsica a todos os nveis
e ramos de ensino.
1998 LEI N 9.696, DE 1 DE SETEMBRO. Dispe sobre a
regulamentao da Profsso de Educao Fsica e cria os
respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educao
Fsica.
O contexto da educao fsica escolar
Um breve histrico da educao fsica escolar no Brasil ao
longo do sculo XX
No mbito da escola, os exerccios fsicos na forma cultural de
jogos, ginstica, dana, equitao surgem na Europa no fnal do sculo
XVIII e incio do sculo XIX (Coletivo de autores, 1992, p.50).
Ofcialmente, a Educao Fsica foi includa nas escolas do Brasil
ainda no sculo XIX, com a reforma Couto Ferraz, em 1851, embora a
incluso de exerccios fsicos, na Europa, remonte ao sculo XVIII, com
Guths Muths, J.J. Rosseau, Pestalozzi e outros.
Os objetivos e as propostas educacionais da Educao Fsica
foram se modifcando ao longo deste ltimo sculo, mas estas tendncias,
de algum modo, ainda hoje infuenciam a formao do profssional e as
prticas pedaggicas dos professores de Educao Fsica.
Trs anos aps a aprovao da reforma do primrio e do
22
UNIDADE 01
secundrio, em 1854, a ginstica passou a ser uma disciplina obrigatria
no primrio e a dana no secundrio. Em reforma realizada, a seguir, por
Rui Barbosa, em 1882, houve uma recomendao para que a ginstica
fosse obrigatria para as mulheres e que fosse oferecida para as Escolas
Normais. Todavia, a implantao de fato destas leis ocorreu apenas em
parte, no Rio de Janeiro (capital da Repblica) e nas escolas militares.
E apenas a partir da dcada de 1920 que vrios estados da federao
comeam a realizar suas reformas educacionais e incluem a Educao
Fsica, com o nome mais frequente de ginstica (BETTI, 1991).
A partir da dcada de 30, a concepo dominante na Educao
Fsica calcada na perspectiva higienista. Nela, a preocupao central
com a formao de hbitos de higiene e sade como: tomar banho,
escovar os dentes, lavar as mos, valorizando o desenvolvimento do
fsico e da moral, a partir do exerccio.
A fase higienista da educao fsica enfatizava um corpo forte e
saudvel e a disciplinarizao do fsico e do intelecto. Visava multiplicar
os indivduos brancos e nacionalistas.
No incio do sculo passado, surgem os mtodos ginsticos em
funo da necessidade de sistematizar a ginstica escolar. Inicia-se,
ento, a fase militarista da educao fsica que vai de 1930 at 1945. Os
principais precursores deste mtodo foram o sueco RH. Ling, o francs
Amoros e o alemo Spiess. Estes autores apresentaram propostas que
procuravam valorizar a imagem da ginstica na escola e, assim, acabaram
por fornecer elementos para o aprimoramento fsico dos indivduos. A
educao fsica era vista como um poderoso auxiliar no fortalecimento do
Estado e possante meio para o aprimoramento da raa.
Nesta fase o professor assumia o papel de instrutor e o aluno, de
recruta; ao aluno cabia disciplina, obedincia e subordinao. A educao
fsica era praticada, tambm, para a formao de homens e mulheres
sadios e fortes que gerassem flhos saudveis para estes defenderem e
construrem a Ptria.
Os mtodos ginsticos procuravam capacitar os indivduos no
sentido de contribuir com a indstria nascente e com a prosperidade
da nao. No modelo militarista, os objetivos da Educao Fsica na
escola eram vinculados formao de uma gerao capaz de suportar o
combate, a luta, para atuar na guerra, por isso era importante selecionar os
indivduos "perfeitos" fsicamente, excluir os incapacitados, contribuindo
para uma maximizao da fora e do poderio da populao (COLETIVO
De AUTORES, 1992).
23
Ambas as concepes higienista e militarista da Educao Fsica,
consideravam a Educao Fsica como disciplina essencialmente prtica,
no necessitando, portanto, de uma fundamentao terica que lhe desse
suporte. Por isso, no havia distino evidente entre a Educao Fsica e
a instruo fsica militar (DARIDO, 2003).
Aps as grandes guerras, que coincidem com o fm do Estado
novo, o modelo americano denominado Escola Nova entra no Brasil e fxa
razes. Com a elaborao da constituio de 1946 gerado um debate por
parte de diversos educadores sobre os rumos da educao e tambm da
educao fsica, a inspirao liberal-democrtica face infuncia dos
educadores da Escola Nova. Inicia-se a fase da pedagogizao (1946-
1964), quando a educao fsica passa a ser vista como uma prtica
meramente educativa.
O discurso predominante na Educao Fsica constitui: "A
Educao Fsica um meio da Educao". O discurso desta fase vai
advogar em prol da educao do movimento como nica forma capaz
de promover a chamada educao integral. neste contexto que, num
concurso promovido pelo Departamento de Educao Fsica (DEF),
vence a proposta que prope o conceito biosscio-flosfco da Educao
Fsica em substituio ao conceito antomo-fsiolgico que vigorava at
ento (DARIDO, 2003). Mas a prtica da educao fsica nas escolas
praticamente no foi alterada, permanecendo os exerccios militares.
Ghiraldelli Jr. (1988) nos lembra que, apesar da mudana
da concepo pedagogicista, a prtica de uma Educao Fsica
comprometida com uma organizao didtica ainda sobre parmetros
militaristas no foi extinta. Contudo, a proposta escola-novista explicita
formas de pensamento que, aos poucos, alteram a prtica da Educao
Fsica e a postura do professor.
Este movimento passa a entrar em declnio a partir da instalao da
ditadura militar no nosso pas quando se observou, no Brasil, a ascenso
do esporte, iniciando-se a fase competitiva da Educao Fsica em 1964.
Segundo Darido (2003), nessa poca, os governos militares que
assumiram o poder em maro de 1964 passam a investir pesado no esporte
na tentativa de fazer da Educao Fsica um sustentculo ideolgico, na
medida em que ela participaria na promoo do pas atravs do xito
em competies de alto nvel. Foi neste perodo que a ideia central
girava em torno do Brasil-Potncia, para o qual era fundamental eliminar
as crticas internas e deixar transparecer um clima de prosperidade e
desenvolvimento.
24
UNIDADE 01
Castellani Filho (1993) afrma que nesse perodo houve uma
tentativa do Estado de reprimir os movimentos estudantis no sentido
de desviar as atenes dos estudantes das questes de ordem scio-
polticas, contribuindo, assim, para a construo do modelo de corpo
apoltico.
Nessa fase, a Educao Fsica tem um carter altamente
tecnicista, visando a utilizao dos mais aptos em detrimento dos menos
capacitados. A frase mais conhecida dessa poca "Esporte sade".
De acordo com Coletivo de Autores (1992), esporte , para essa fase, o
objetivo e o contedo da Educao Fsica escolar alm de estabelecer
uma nova relao passando de professor-instrutor para professor-
treinador.
nessa fase da histria que o rendimento, a seleo dos mais
habilidosos est mais presente no contexto da Educao Fsica escolar.
O papel do professor bastante centralizador e a prtica uma repetio
mecnica dos movimentos esportivos.
Em crtica a esse momento por que passou a Educao Fsica
na escola, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas de So
Paulo (CENP, 1990) considera que, em relao metodologia, alm dos
procedimentos diretivos, as tarefas eram apresentadas de forma acabada,
privilegiando a execuo de movimentos automatizados, e os alunos
deviam execut-las ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo, desprezando os
conhecimentos que a criana j construiu, desencorajando-os de suas
aes corporais espontneas, anulando, com isso, a sua criatividade,
seu pensamento enquanto manifestao de movimento.
Nesse perodo h um aumento no nmero de pesquisas e de
publicaes relacionadas fsiologia do exerccio, biomecnica e
teoria do treinamento devido busca da melhoria do rendimento do
aluno-atleta.
A partir dos anos 80, o modelo esportivista muito criticado pelos
meios acadmicos, os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e
contestados: o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio
esportiva da elite no aumentou signifcativamente o nmero de praticantes
de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade
nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou
uma mudana expressiva nas polticas educacionais: a Educao Fsica
escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de quinta
a oitava sries do primeiro grau, passou a dar prioridade ao segmento
de primeira a quarta sries e tambm pr-escola. O objetivo passou
25
a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da
escola a funo de promover os esportes de alto rendimento. Essa fase
conhecida como fase popular da Educao Fsica.
Nesse momento, a Educao Fsica passa por um perodo de
valorizao dos conhecimentos produzidos pela cincia. A discusso
do objeto de estudo da Educao Fsica, a abertura de programas de
mestrado na rea, a volta de inmeros profssionais titulados nos principais
centros de pesquisa do mundo, a confrmao da vocao da Educao
Fsica para ser cincia da motricidade humana, adicionados a um novo
panorama poltico-social resultante da abertura, contribuem para que
seja rompida, ao menos no nvel do discurso, a valorizao excessiva do
desempenho como objetivo nico na escola (DARIDO, 2003).
Castellani Filho (1993) nos diz que as mudanas ocorridas na
Educao Fsica foram resultado de dois motivos distintos, porm no
excludentes. O primeiro deles diz respeito ao modelo educacional que,
no que tange formao de homens com conscincia do tempo em que
vivem, deixava muito a desejar, precisando, portanto, ser modifcado
para sincronizar-se aos novos tempos.
O segundo motivo est relacionado com a questo da produtividade.
Assistamos, naqueles anos, ao avanar de um processo de automao
da mo de obra, at ento apoiada na fora de trabalho humana, que
fez por secundarizar a importncia da construo do modelo de corpo
produtivo.
Abordagens didtico-metodolgicas
Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologista
surgem novos movimentos na Educao Fsica escolar a partir do fnal
da dcada de 70, inspirados no novo momento histrico social por que
passou o pas, a Educao de uma maneira geral e a Educao Fsica
especifcamente.
Atualmente, coexistem na rea da Educao Fsica vrias
concepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o
modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educao Fsica.
Num primeiro, sero apresentadas as abordagens psicomotora,
desenvolvimentista, Construtivista, Crtico-Superadora e Sistmica, pois
estas nos foram apresentadas primeiramente.
Num segundo momento, discutimos as abordagens
Psicomotricidade, Crtico-Emancipatria, Cultural, aquela apoiada
26
UNIDADE 01
nos Jogos Cooperativos, no modelo de Sade Renovada e tambm
aquela relacionada aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que entendemos tenham tambm papel relevante na construo do
pensamento pedaggico nacional.

Abordagem psicomotora
A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado
que aparece a partir do fnal da dcada de 70 em contraposio aos
modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educao Fsica com o
desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a
formao integral do aluno. A Educao Fsica , assim, apenas um meio
para ensinar Matemtica, Lngua Portuguesa, sociabilizao... Para
este modelo, a Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas
um conjunto de meios para a reabilitao, readaptao e integrao,
substituindo o contedo que at ento era predominantemente esportivo,
o qual valorizava a aquisio do esquema motor, lateralidade, conscincia
corporal e coordenao viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos
diferentes segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e
professores. O discurso e a prtica da Educao Fsica sob a infuncia da
psicomotricidade conduzem necessidade de o professor de Educao
Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares e
pedaggicas. Buscam desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos
da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no
mais a execuo de um gesto tcnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou
uma maior integrao com a proposta pedaggica ampla e integrada
da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Porm,
representou o abandono do que era especfco da Educao Fsica, como
se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica e dos jogos fosse,
em si, inadequado para os alunos.
Abordagem construtivista
preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsica, a
psicomotricidade infuenciou a perspectiva construtivista-interacionista
na questo da busca da formao integral, com a incluso das dimenses
27
afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discusso do objeto da
Educao Fsica escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a
rea que abrange principalmente crianas na faixa etria at os 10-11
anos.
Na perspectiva construtivista, a inteno a construo do
conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada
criana a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma
ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio do conhecimento
um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no
estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo
com as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica
esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante
reorganizao.
A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita
uma maior integrao com uma proposta pedaggica ampla de
interatividade com outras disciplinas e integrada da Educao Fsica nos
primeiros anos de educao formal. Porm, desconsidera a questo da
Educao Fsica como disciplina especfca.
A preocupao com a aprendizagem de conhecimentos,
especialmente aqueles lgico-matemticos, prepara um caminho para
Educao Fsica como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo.
Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a
aprendizagem de contedos diretamente ligados ao aspecto cognitivo,
como a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica, etc.
A meta da construo do conhecimento evidente quando alguns
autores propem como objetivo da Educao Fsica respeitar o universo
cultural dos alunos, explorar a gama mltipla de possibilidades educativas
de sua atividade ldica e, gradativamente, propor tarefas cada vez mais
complexas e desafadoras com vista construo do conhecimento.
O que no fca esclarecido na discusso desta questo qual
conhecimento se deseja construir atravs da prtica da Educao Fsica
escolar. Se for o mesmo buscado pelas outras disciplinas, tornaria a rea
um instrumento de auxlio ou de apoio para a aprendizagem de outros
contedos.
Essa abordagem levanta a questo que o papel da
interdisciplinaridade importante dentro da Educao Fsica escolar,
mas se deve ter sempre em mente que a interdisciplinaridade s ser
positiva para a Educao Fsica na escola quando estiver claro para
o professor quais so as fnalidades da Educao Fsica, de modo a
28
UNIDADE 01
guardar a preocupao de introduzir o aluno s questes relacionadas
cultura corporal e guardando as suas caractersticas especfcas.
A proposta teve o mrito de levantar a questo da importncia de
se considerar o conhecimento que a criana j possui na Educao Fsica
escolar, incluindo os conhecimentos prvios dos alunos no processo de
ensino e aprendizagem. Essa perspectiva tambm procurou alertar os
professores sobre a importncia da participao ativa dos alunos na
soluo de problemas.
Na proposta construtivista, o jogo, enquanto contedo/estratgia,
tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar,
um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou
brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num
ambiente ldico e prazeroso para a criana. As propostas de avaliao
caminham no sentido do uso da avaliao no-punitiva, vinculada ao
processo, e com nfase no processo de autoavaliao.
Abordagem desenvolvimentista
Para Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles uma
abordagem dentre vrias possveis, e est dirigida especifcamente
para crianas de quatro a quatorze anos e busca nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a
Educao Fsica escolar. A abordagem desenvolvimentista dirigida
especifcamente para a faixa etria at 14 anos e busca nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao
Fsica escolar. uma tentativa de caracterizar a progresso normal do
crescimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora
em relao faixa etria e, em funo dessas caractersticas, sugerir
aspectos ou elementos relevantes estruturao de um programa para
a Educao Fsica na escola.
A abordagem defende a ideia de que o movimento o principal meio
e fm da Educao Fsica, propugnando a especifcidade do seu objeto.
Sua funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao
e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um
subproduto da prtica motora. Em suma, uma aula de Educao Fsica
deve privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam estar
ocorrendo outras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em
decorrncia da prtica das habilidades motoras.
Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se
29
com o conceito de habilidade motora, pois por meio dela que os seres
humanos se adaptam aos problemas do cotidiano. Como as habilidades
mudam ao longo da vida do indivduo, desde a concepo at a morte,
constituram-se numa rea de conhecimento da Educao Fsica - o
desenvolvimento motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se tambm outra
rea em torno da questo de como os seres humanos aprendem as
habilidades motoras - a aprendizagem motora.
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve
proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor
seja desenvolvido pela interao entre o aumento da diversifcao e a
complexidade dos movimentos. Habilidade motora um dos conceitos
mais importantes dentro desta abordagem, assim, o principal objetivo da
Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao
seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fm de que a aprendizagem
das habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se
movimentar para adaptar-se s demandas e s exigncias do cotidiano,
ou seja, corresponder aos desafos motores.
A partir dessa perspectiva passou a ser extremamente difundida
a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias.
A exemplo do domnio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o
desenvolvimento motor, ou seja, uma classifcao hierrquica dos
movimentos dos seres humanos.
Os contedos devem obedecer a uma sequncia fundamentada no
modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue
(2005) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos
movimentos fetais, fase dos movimentos espontneos e refexos, fase de
movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de
combinao de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente
determinados. Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma
ordem de habilidades, do mais simples, que so as habilidades bsicas,
para as mais complexas, as habilidades especfcas.
Embora no tenha sido especifcamente considerado o item
avaliao, no decorrer do trabalho apresentada uma descrio
detalhada das principais habilidades motoras, seus diferentes nveis, at
a aquisio de um padro de movimento com qualidade. sugerido que
os professores observem sistematicamente o comportamento dos seus
alunos, no sentido de verifcar em que fase ele se encontra, localizar os
erros e oferecer informaes relevantes para que os erros de desempenho
sejam superados.
30
UNIDADE 01
Abordagem Crtico-superadora
Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas
educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico do
esporte praticado nas aulas de Educao Fsica, a partir da dcada de
80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial
crtico, com fundamento no materialismo histrico e dialtico.
Essa abordagem passou a questionar o carter alienante da
Educao Fsica na escola, propondo um modelo de superao das
contradies e injustias sociais. Assim, uma Educao Fsica crtica
estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo
em vista a superao das desigualdades sociais.
Esta abordagem levanta questes de poder, interesse e
contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais
apropriada deve versar no somente sobre como se ensinam e como se
aprendem esses conhecimentos, mas tambm sobre as suas implicaes
valorativas e ideolgicas, valorizando a questo da contextualizao
dos fatos e do resgate histrico. Busca possibilitar a compreenso, por
parte do aluno, de que a produo cultural da humanidade expressa
uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Essa
refexo pedaggica compreendida como sendo um projeto poltico-
pedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em
determinada direo, e pedaggico porque prope uma refexo sobre a
ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes.
At o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao
dessas ideias na prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo
neste sentido.
Ghiraldelli Jr. (1990, apud RESENDE, 1994), afrma que a
importante infuncia da abordagem crtico-superadora na Educao
Fsica, mas critica a falta de propostas pedaggicas na rea.
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica,
sugere que se considere a sua relevncia social, sua contemporaneidade
e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Em
relao organizao do currculo, ressalta que preciso fazer o aluno
confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento
cientfco, para ampliar o seu acervo.
Alm disso, sugere que os contedos selecionados para as aulas
de Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da realidade
pelos alunos e possibilitar, assim, sua insero transformadora nessa
31
realidade.
A Educao Fsica entendida como uma rea que trata de um
tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento, que
tem como temas o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e
outras temticas que apresentarem relaes com os principais problemas
dessa cultura corporal de movimento e o contexto histrico-social dos
alunos.
No contexto escolar, a avaliao em Educao Fsica duramente
criticada porque vem estimulando uma prtica discriminatria aos
interesses da classe trabalhadora.
Em resumo, a introduo das abordagens psicomotora,
construtivista, desenvolvimentista e crtico-superadora no espao do
debate da Educao Fsica proporcionou uma ampliao da viso da rea,
tanto no que diz respeito natureza de seus contedos quanto no que
refere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem.
Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais,
cognitivas, afetivas e polticas, concebendo o aluno como ser humano
integral. Alm disso, foram englobados objetivos educacionais mais
amplos, no apenas voltados para a formao de fsico que pudesse
sustentar a atividade intelectual, e contedos mais diversifcados, no s
restritos a exerccios ginsticos e esportes.
Abordagem Sistmica
Uma quinta concepo de Educao Fsica escolar vem sendo
ainda elaborada. Em trabalhos realizados notam-se as infuncias de
estudos nas reas da Sociologia, da Filosofa e, em menor grau, da
Psicologia.
Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendida em
grande medida por Bertalanffy e Koestler (apud BETTI, 1991), como um
instrumento conceitual e um modo de pensar a questo do currculo de
Educao Fsica. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy,
o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendncias auto-
afrmativas e autointegrativas.
O autor entende a Educao Fsica como um sistema hierrquico
aberto, uma vez que os nveis superiores, como as Secretarias de
Educao, exercem algum controle sobre os sistemas inferiores, como
a direo da escola, o corpo docente e outros. um sistema hierrquico
aberto porque sofre infuncias da sociedade como um todo e ao mesmo
32
UNIDADE 01
tempo a infuencia.
Para a abordagem sistmica existe a preocupao de garantir a
especifcidade, na medida em que considera o binmio corpo/movimento
como meio e fm da Educao Fsica escolar. O alcance da especifcidade
se d atravs da fnalidade da Educao Fsica na escola, que , segundo
Betti (1992), "integrar e introduzir o aluno de 1 e 2 graus no mundo da
cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o
esporte, a dana, a ginstica...)" (p.285).
O autor ressalta que a funo da Educao Fsica na escola no
est restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem
tambm deva ser entendida como um dos objetivos, e no o nico, a
serem perseguidos pela Educao Fsica Escolar.
Para isto no basta aprender habilidades motoras e desenvolver
capacidades fsicas que, evidentemente, so necessrias em nveis
satisfatrios para que o indivduo possa usufruir dos padres e valores
que a cultura corporal/movimento oferece aps sculos de civilizao.
Os contedos oferecidos na escola para integrar e introduzir o
aluno na cultura corporal/ movimento no diferem das demais abordagens:
o jogo, o esporte, a dana e a ginstica. Diferem, todavia, da abordagem
crtico-superadora, segundo a qual o essencial o aluno conhecer a
cultura corporal.
Alguns princpios derivados desta abordagem foram apresentados
por Betti (1991). O mais importante denominado princpio da no-
excluso, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno
das aulas da Educao Fsica. Este princpio tenta garantir o acesso de
todos os alunos s atividades da Educao Fsica.
O princpio da diversidade prope que a Educao Fsica na escola
proporcione atividades diferenciadas e no privilegie apenas um tipo, por
exemplo, futebol ou basquete. Alm disso, pretende que a Educao
Fsica escolar no trabalhe apenas com um tipo de contedo esportivo.
Garantir a diversidade como um princpio proporcionar vivncias nas
atividades esportivas, atividades rtmicas e expressivas vinculadas
dana e atividades da ginstica. A importncia da aprendizagem
de contedos diversos est vinculada ao uso do tempo livre de lazer,
oportunizando o alcance da cidadania.
33
Abordagem Crtico-emancipatria
Apoiados nas discusses que vinham ocorrendo nas reas
educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemnico do
esporte/aptido fsica praticado nas aulas de Educao Fsica, so
elaboradas estas estruturas autoritrias onde o ensino caminha no sentido
de uma emancipao, possibilitada pelo uso da linguagem. Nasce a a
abordagem crtico-emancipatria.
A linguagem tem papel importante no agir comunicativo e funciona
como uma forma de expresso de entendimentos do mundo social,
para que todos possam participar em todas as instncias de deciso,
na formulao de interesses e preferncias e agir de acordo com as
situaes e condies do grupo em que est inserido e do trabalho no
esforo de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura.
Do ponto de vista das orientaes didticas, o papel do
professor na concepo crtico-emancipatria confronta, num primeiro
momento, o aluno com a realidade do ensino, o que foi denominado
de transcendncia de limites. Concretamente a forma de ensinar pela
transcendncia de limites pressupe trs fases. Na primeira os alunos
descobrem, pela prpria experincia manipulativa, as formas e meios
para uma participao bem-sucedida em atividades de movimentos
e jogos. Em segundo, devem tambm manifestar, pela linguagem ou
representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam numa
forma de exposio, e por fm, os alunos devem aprender a perguntar e
questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a fnalidade de
entender o signifcado cultural da aprendizagem.
Abordagem Cultural
A abordagem cultural foi sugerida em crtica perspectiva biolgica
que ainda domina a Educao Fsica na escola. Esta viso naturaliza e
universaliza o corpo humano, entendendo-o como um conjunto de ossos,
msculos e articulaes. Assim, todos os corpos so iguais por possurem
os mesmos componentes, e as aulas de Educao Fsica devem ser as
mesmas para todos os alunos, em qualquer poca e lugar.
Dalio (1993) buscou, nas suas propostas, basear-se numa
perspectiva antropolgica, um contraponto possvel nfase biolgica, e
denominou de enfoque cultural, cuja principal vantagem no a excluso
da dimenso biolgica, mas a sua discusso vinculada ao surgimento
34
UNIDADE 01
da cultura ao longo da evoluo dos primatas at culminar com o
aparecimento do Homo sapiens.
O autor procurou ampliar o conceito de tcnicas corporais prtica
da Educao Fsica, tendo concludo que se todo movimento corporal
considerado um gesto tcnico, no possvel atribuir valores para esta
tcnica, a no ser dentro de um contexto especfco. Assim, no devem
existir tcnicas melhores ou piores. Enfatizando o papel da cultura, o autor
lembra que toda tcnica cultural, porque fruto de uma aprendizagem
especfca de uma determinada sociedade, num determinado momento
histrico.
Todavia, continua Dalio (1993), a Educao Fsica vem se
pautando, ao longo de sua histria, por valorizar os modelos pr-
estabelecidos provenientes do esporte de rendimento, negligenciando, e
muito, as diferenas tcnicas dos alunos, que no deixam de ser culturais.
Dalio (1993) entende que o professor de Educao Fsica est inserido
num contexto cultural repleto de representaes sobre o mundo, o corpo
e a escola. Da que a prtica transformadora s ser possvel a partir
da compreenso do universo de signifcados do professor de Educao
Fsica. O autor sugere ainda que o ponto de partida da Educao Fsica
o repertrio corporal que cada aluno possui quando chega escola, uma
vez que toda tcnica corporal uma tcnica cultural, e no existe tcnica
melhor ou mais correta.
De acordo com o autor, o princpio da alteridade, emprestado
da antropologia, pode ser um instrumento til para pensar a prtica
da Educao Fsica na escola, pois considera a humanidade plural e
procura entender os homens a partir de suas diferenas, de tal modo que
os hbitos e as prticas de determinados grupos no sejam vistos como
certos ou errados, melhores ou piores. Assim, a diferena no deve ser
pensada como inferioridade, pois "o que caracteriza a espcie humana
justamente sua capacidade de se expressar diferentemente" (DALIO.
1993, p.100).

Abordagem dos Jogos Cooperativos
Esta nova perspectiva para a Educao Fsica na escola est
pautada sobre a valorizao da cooperao em detrimento da competio.
Brotto (1995), principal divulgador destas ideias no pas, afrma que
a estrutura social que determina se os membros de determinadas
sociedades iro competir ou cooperar entre si. O autor entende que h
35
um condicionamento, um treinamento na escola, famlia, mdia, para
fazer acreditar que as pessoas no tm escolhas e tm que aceitar a
competio como opo natural.
O autor sugere o uso dos jogos cooperativos como uma fora
transformadora, oferecendo como alternativa os jogos cooperativos, que
so divertidos para todos e todos tm um sentimento de vitria, criando
alto nvel de aceitao mtua, enquanto os jogos competitivos so
divertidos apenas para alguns, a maioria tem sentimentos de derrota e
excluda por falta de habilidades.
Brown (1994), autor do livro Jogos coperativos: teoria e prtica,
traduzido para o portugus, afrma que o ponto de partida desta
perspectiva o jogo, sua mensagem, suas possibilidades de ser uma
prazerosa oportunidade de comunicao e um espao importante para
viver alternativas novas, uma contribuio para a construo de uma nova
sociedade baseada na solidariedade e na justia. Entende o autor que
os jogos no so algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta
coerente com valores pedaggicos que deseja transmitir, espaos de
criao simblica do povo, espaos onde, a partir da cooperao, do-se
os sentidos prtica que realizamos.
Embora tal proposta seja bastante interessante na busca de valores
mais humanitrios e seja possvel, vivel em termos de implementao na
prtica e concreta para os professores de Educao Fsica, considerando
a importncia do jogo, a abordagem no parece ter-se aprofundado,
como deveria, nas anlises sociolgicas e flosfcas subjacentes
construo de um modelo educacional voltado para a cooperao, alm
de no considerar os efeitos do sistema capitalista sobre a competio/
cooperao na sociedade contempornea. possvel que estas anlises
estejam em curso, uma vez que suas publicaes so bastante recentes.
Abordagem da Sade Renovada
A produo do conhecimento na rea biolgica em Educao Fsica
, sem dvida, uma das pioneiras. J na dcada de 70 so instalados os
primeiros laboratrios de avaliao fsica, fsiologia do exerccio e outros.
Parece que os estudos conduzidos por estes laboratrios no tinham
intenes explcitas de produzir conhecimento na rea escolar, embora,
em alguns momentos, isto pudesse ocorrer. Pesquisas realizadas
procurando analisar os efeitos da atividade fsica sobre os nveis de fora,
resistncia, fexibilidade e outras capacidades fsicas, utilizavam como
36
UNIDADE 01
sujeitos atletas, jovens, adultos, idosos e tambm escolares, embora o
foco no estivesse centrado na proposio e na anlise do ambiente
escolar e na Educao Fsica neste contexto.
Esta ressalva fundamental para compreender o afastamento dos
pesquisadores da rea biolgica das questes escolares. Duas parecem
ter sido as razes principais. Primeiro, o status, verbas, fnanciamento e
reconhecimento da sociedade que notadamente superior no campo do
rendimento esportivo. Assim, muitos pesquisadores acabaram por dirigir
seus estudos na busca de alternativas para melhorar a performance, e
paralelamente, com o aumento do nmero das academias de ginstica e
a procura da atividade fsica pelo cidado comum, uma ateno especial
tambm foi dirigida aos aspectos relacionados sade e qualidade de
vida. Uma segunda razo para justifcar o afastamento dos pesquisadores
da rea biolgica das questes escolares pode ser atribuda ao prprio
discurso dos trabalhos da rea pedaggica, que a partir da dcada de
80 no entendiam e/ou no valorizavam a dimenso biolgica nas suas
propostas para a escola. Pelo contrrio, teceram inmeras crticas
viso homogeneizadora e acrtica da perspectiva biolgica.
Em meados da dcada de 90 passa a haver um "clima" em torno
da busca dos acordos e dos consensos, solicitado por alguns nomes da
rea (SOARES, 1996; DALIO, 1995). Observa-se uma discusso mais
acadmica e menos pessoal, o que possibilitou um dilogo maior entre
os profssionais, acabando por conduzir alguns dos seus membros a
refetirem sobre a Educao Fsica na escola dentro de uma perspectiva
biolgica, na tentativa de superao dos modelos higinicos e eugnicos,
to presentes na construo histrica da rea.
Assim, Nahas (1997), Guedes & Guedes (1996), para citar alguns,
passam a advogar em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da
matriz biolgica, embora no tenham se afastado das temticas da sade
e da qualidade de vida.
Guedes & Guedes (1996) ressaltam que uma das principais
preocupaes da comunidade cientfca nas reas da Educao Fsica e
da sade pblica levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa
de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados
falta de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos
americanos, entendem que as prticas de atividade fsica vivenciadas na
infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no
desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem auxiliar
na adoo de um estilo de vida ativo fsicamente na idade adulta. E como
37
proposta sugerem a redefnio do papel dos programas de Educao
Fsica na escola, agora como meio de promoo da sade, ou a indicao
para um estilo de vida ativa proposta por Nahas (1997).
Esta proposta foi denominada de sade renovada porque ela
incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abordagens
com enfoque mais sociocultural. Nahas (1997), por exemplo, sugere
que o objetivo da Educao Fsica na escola de ensino mdio ensinar
os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e
sade. O autor observa que esta perspectiva procura atender a todos os
alunos, principalmente os que mais necessitam, os sedentrios, os de
baixa aptido fsica, os obesos e os portadores de defcincias.
Guedes & Guedes (1996), assim como Nahas (1997), ressaltam a
importncia das informaes e conceitos relacionados aptido fsica e
sade. A adoo destas estratgias de ensino contempla no apenas os
aspectos prticos, mas tambm a abordagem de conceitos e princpios
tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de
tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade
fsica ao longo de toda a vida.
Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais
O Ministrio da Educao e do Desporto, atravs da Secretaria
de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol,
mobilizou, a partir de 1994, um grupo de pesquisadores e professores no
sentido de elaborar os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em
1997, foram lanados os documentos referentes aos 1 e 2 ciclos (1 a
4 sries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3
e 4 ciclos (5a a 8a sries), incluindo um documento especfco para a
rea da Educao Fsica (BRASIL, 1998). Em 1999, foram publicados os
PCNs do Ensino Mdio por uma equipe diferente daquela que comps a
do Ensino Fundamental, e a superviso fcou sob a responsabilidade da
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, do Ministrio da Educao
e do Desporto (BRASIL, 1999).
Os elaboradores dos PCNs de 5a a 8a sries, publicados em
1998, foram os professores Marcelo Jabu e Caio Costa.
De acordo com o grupo que organizou os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998), estes documentos tm como funo primordial
subsidiar a elaborao ou a verso curricular dos estados e municpios,
dialogando com as propostas e experincias j existentes, incentivando
38
UNIDADE 01
a discusso pedaggica interna s escolas e a elaborao de projetos
educativos, assim como servir de material de refexo para a prtica de
professores.
Os PCNs so compostos pelos seguintes documentos: documento
introdutrio, temas transversais (Sade, Meio Ambiente, tica, Pluralidade
Cultural, Orientao Sexual eTrabalho e Consumo) e documentos
que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes
componentes curriculares.
O documento dos PCNs rea Educao Fsica para o terceiro
e o quarto ciclos (5 a 8a sries) apresenta alguns avanos e
possibilidades importantes para a disciplina, embora muitas destas ideias
j estivessem presentes no trabalho de alguns autores brasileiros, em
discusses acadmicas, bem como no trabalho de alguns professores da
rede escolar de ensino. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou
na organizao desses conhecimentos, articulando-os nas suas vrias
dimenses.
De acordo com os PCNs, eleger a cidadania como eixo norteador
signifca entender que a Educao Fsica na escola responsvel
pela formao de alunos que sejam capazes de: participar de
atividades corporais, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e
solidariedade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade
de manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento
integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis e relacionando-os
com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva;
conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que
existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero
dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os
padres divulgados pela mdia; reivindicar, organizar e interferir no
espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para
promover atividades corporais de lazer (BRASIL, 1998).
Na anlise dos objetivos descritos para a Educao Fsica fca
evidenciada a amplitude de abordagens abarcadas, pois incluem a
dimenso da crtica (aos padres de beleza, por exemplo), ao mesmo
tempo em que referenciam a busca da compreenso dos benefcios da
atividade fsica para a sade. Uma leitura mais atenta mostra tambm
uma perspectiva da compreenso dos processos de aprendizagem a
partir da tica do construtivismo. Embora a fnalidade seja a integrao
do aluno na esfera da cultura corporal de movimento (PCNs, 1998), existe
certo ecletismo nos meios considerados para alcanar essas fnalidades.
39
Trs aspectos da proposta dos PCNs rea Educao Fsica
representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto
de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam: princpio da incluso,
as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais)
e os temas transversais.
Quanto primeira considerao (princpio da incluso), a proposta
destaca uma Educao Fsica na escola dirigida a todos os alunos, sem
discriminao. Ressalta tambm a importncia da articulao entre
aprender a fazer, a saber, por que est fazendo e como relacionar-se
neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos procedimental,
conceitual e atitudinal, respectivamente.
Alm disso, prope um relacionamento das atividades da
Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem,
no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera
da cultura corporal, atravs do que denominam de temas transversais.
Assim, a Educao e a Educao Fsica requerem que questes sociais
emergentes sejam includas e problematizadas no cotidiano da escola
buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua
dinmica, no sentido de contribuir com a aprendizagem, a refexo e a
formao do cidado crtico.
Quadro atual
Na atualidade, as grandes tendncias apontadas tm se
desdobrado em novas propostas pedaggicas, em funo do avano
da pesquisa e da refexo terica especfca da rea e da educao
escolar de forma geral, e da sistematizao decorrente da refexo
sobre a prtica pedaggica concreta de escolas e professores, que,
muitas vezes dentro de situaes desfavorveis, seguem inovando. Ao
mesmo tempo, infelizmente, encontra-se ainda, em muitos contextos, a
prtica de propostas de ensino pautadas em concepes ultrapassadas,
que no suprem as necessidades e as possibilidades da educao
contempornea.
Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na
proposio da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao
da Educao Fsica na proposta pedaggica da escola. Ao delegar
autonomia para a construo de uma proposta pedaggica integrada,
a nova lei responsabiliza a prpria escola e o professor pela adaptao
da ao educativa escolar s diferentes realidades e demandas sociais.
40
UNIDADE 01
importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a
valorizao do professor e da instituio escolar, criando condies
concretas e objetivas para o exerccio produtivo dessa responsabilidade,
pois a possibilidade de construo deve gerar um avano em direo
ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso
aos conhecimentos da cultura corporal de movimento. Por outro lado,
interesses polticos e econmicos escusos podem, a partir de uma
interpretao distorcida da lei, legitimar a descaracterizao da Educao
Fsica escolar, tornando-a mera rea tcnica ou recreativa, desprovida
de funo no processo educativo pleno.
fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais e
alunos e principalmente o professor valorizem-se e sejam valorizados,
assumindo a responsabilidade da integrao desta rea de conhecimento
humano ao projeto pedaggico de cada escola, exigindo plenas
condies para o exerccio de seu trabalho, garantindo para o aluno a
manuteno de nmero adequado de aulas e de condies efetivas para
a aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais se propem a contribuir
nessa construo, fornecendo subsdios para a discusso e concretizao
da proposta curricular de cada escola.
Para entender melhor
O incio da prtica da atividade fsica aconteceu nos primrdios da
humanidade, poca em que o homem ainda no tinha desenvolvido meios
para deixar registrados os acontecimentos e fatos que marcariam toda a
sua trajetria dentro do histrico da raa humana. Sabe-se que algumas
evolues do homem aconteceram em momentos onde a comunicao
era defcitria.
A prtica da atividade fsica foi uma dessas evolues
experimentadas pelo homem ainda como uma forma de sobrevivncia,
como atirar lanas em animais, atravessar rios em momentos de mudana
de moradia e no preparo de reas agrcolas. Alm disso, ainda existiam
as danas primitivas de carter de adorao, rituais fnebres e invocao
dos deuses.
Com o decorrer dos sculos, a humanidade evoluiu e sistematizou
vrios movimentos praticados na vida diria dos povos, transformando-
os em exerccios fsicos com objetivos especfcos, tais como, melhora
no condicionamento fsico, formao de exrcitos, busca do equilbrio
41
entre corpo e mente e etc.
Todos ns sabemos da importncia de fazer uma atividade fsica
e de se manter ativo. Mas isto deve ser trabalhado j na infncia, aliando
a educao fsica educao moral e intelectual, formando o indivduo
como um todo.
A educao fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver
a dimenso psicomotora das pessoas, principalmente nas crianas e
adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, deve
ser disciplina obrigatria nas escolas primrias e secundrias, devendo
fazer parte do currculo da escola.
A educao fsica uma atividade dinmica que contribui na
formao ampla dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como no
desenvolvimento de seu lado individual, atravs de oportunidades ldicas
que proporcionam equilbrio entre corpo, mente e espao. Desenvolve
as habilidades motoras de qualquer sujeito, alm de manter elementos
teraputicos, sejam eles emocionais ou fsicos.
O trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Fsica deve
estar voltado para a construo da cidadania dos sujeitos, formando
elementos crticos e participativos no meio social em que esto inseridos.
Seu objetivo principal deve ser de que o aluno adquira a qualifcao
scio-histrico-cultural necessria para promover o desenvolvimento de
uma racionalidade crtica, autnoma e participativa.
No que se refere aos objetivos gerais da Educao Infantil,
pode-se observar que as aulas, dentro do Projeto Pedaggico Escolar,
podem favorecer a construo da autoimagem positiva, descobrir
progressivamente o seu prprio corpo, brincar expressando emoes,
sentimentos e pensamentos, desejos e necessidades, utilizando dentre
as diferentes linguagens (plstica, musical, corporal, oral e escrita),
a linguagem corporal. Alm disso, a implementao dos contedos
especfcos: ginstica, dana, luta, jogo e esporte, quando adequados
ao nvel de crescimento e de desenvolvimento das crianas, facilita o
conhecimento das diferentes manifestaes culturais, ampliando a viso
dos alunos no tocante pluralidade cultural.
Dentre os objetivos gerais para o ensino dos alunos com idade
entre 7- 14 anos, os PCNs recomendam que o aluno deva conhecer e
desenvolver o conhecimento ajustado conforme o prprio corpo, nos
diferentes domnios a fm de tambm desenvolver a autoconfana e
todas as suas capacidades intelectuais, afetivas e sociais. Adotar hbitos
saudveis para si e para a coletividade, utilizar as diferentes formas de
42
UNIDADE 01
linguagem, dentre elas a corporal; compreender a cidadania atuando de
forma crtica responsvel e construtiva.
Falando um pouco da histria da educao fsica, podemos
relatar que trs anos aps a aprovao da reforma do primrio e do
secundrio, em 1854, a ginstica passou a ser uma disciplina obrigatria
no primrio, e a dana no secundrio. Em reforma realizada, a seguir, por
Rui Barbosa, em 1882, houve uma recomendao para que a ginstica
fosse obrigatria para as mulheres e que fosse oferecida para as Escolas
Normais. Todavia, a implantao, destas leis ocorreu, de fato, apenas em
parte, no Rio de Janeiro (capital da Repblica) e nas escolas militares.
apenas a partir da dcada de 1920 que vrios estados da federao
comeam a realizar suas reformas educacionais e incluem a Educao
Fsica, com o nome mais frequente de ginstica.
A partir da dcada de 30, a concepo dominante na Educao
Fsica calcada na perspectiva higienista. Nela, a preocupao central
com a formao de hbitos de higiene e sade como: tomar banho,
escovar os dentes, lavar as mos. Valorizando o desenvolvimento do
fsico e da moral, a partir do exerccio.
Inicia-se, ento, a fase militarista da educao fsica, que vai de
1930 at 1945. A educao fsica era vista como um poderoso auxiliar no
fortalecimento do Estado e possante meio para o aprimoramento da raa.
Nesta fase, o professor assumia o papel de instrutor e o aluno, de
recruta; ao aluno cabia disciplina, obedincia e subordinao. A educao
fsica era praticada, tambm, para a formao de homens e mulheres
sadios e fortes que gerassem flhos saudveis para estes defenderem e
construrem a Ptria.
Aps as grandes guerras, que coincidem com o fm do Estado
novo, o modelo americano denominado Escola Nova entra no Brasil e fxa
razes. Inicia-se a fase da pedagogizao (1946-1964), onde a educao
fsica passou a ser vista como uma prtica meramente educativa.
O discurso predominante na Educao Fsica passa a ser: "A
Educao Fsica um meio da Educao". O discurso desta fase vai
advogar em prol da educao do movimento como nica forma capaz de
promover a chamada educao integral.
Este movimento passa a entrar em declnio a partir da instalao
da ditadura militar no nosso pas onde se observou, no Brasil, a ascenso
do esporte, iniciando-se a fase competitiva da educao fsica em 1964.
Nessa fase a educao fsica tem um carter altamente tecnicista, visando
utilizao dos mais aptos em detrimento dos menos capacitados. A
43
frase mais conhecida dessa poca "Esporte sade".
A partir dos anos 80, o modelo esportivista muito criticado pelos
meios acadmicos, os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e
contestados: o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio
esportiva da elite no aumentou signifcativamente o nmero de praticantes
de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade
nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou
uma mudana expressiva nas polticas educacionais: a Educao Fsica
escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de quinta
a oitava sries do primeiro grau, passou a dar prioridade ao segmento
de primeira a quarta sries e tambm pr-escola. O objetivo passou
a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar da
escola a funo de promover os esportes de alto rendimento. Essa fase
conhecida como fase popular da Educao Fsica.
Resumo das principais caractersticas das abordagens Psicomotora,
Construtivista, Desenvolvimentista, Crtico-superadora e Sistmica
Psicomotora Construtvista Desenvolvimentsta Crtco-supera-
dora
sistmica
Finalidade Reeducao
psicomotora
Construo do
conhecimento
Adaptao Transformao
social
Transformao
social
Temtica
principal
Conscincia
corporal
Cultura popular,
Jogo, Ldico
Habilidade,
Aprendizagem,
Desenvolvimento
Motor
Cultura
Corporal, Viso
Histrica
Cultura
Corporal,
Motivos,
Atitudes,
Comportamento
contedos lateralidade e
coordenao/
Exerccios
Brincadeiras
populares, jogo
simblico, jogo
de regras
Habilidades
bsicas,
habilidades
especfcas, jogo,
esporte, dana
Conhecimento
sobre o jogo,
esporte, dana,
ginstica
Vivncia do
jogo, esporte,
dana, ginstica
Estratgias/
metodologia
-
Resgatar o
conhecimento do
aluno, solucionar
problemas
Equifnalidade,
variabilidade,
soluo de
problemas
Tematizao Equifnalidade,
No-excluso,
diversidade
Avaliao
-
No-punitiva,
processo,
autoavaliao
Habilidade,
processo,
observao
sistemtica
Considerar a
classe social,
observao
sistemtica
-
44
UNIDADE 01
Resumo das principais caractersticas das abordagens Crtico-
emancipatria, Cultural, Jogos cooperativos, Sade renovada e PCNs.
Crtco- emanci-
patria
Cultural Jogos coopera-
tvos
Sade renovada PCNs
Finalidade Refexo crtica
emancipatria
dos alunos
Reconhecer o
papel da cultura
Indivduos
cooperativos
Melhorar a sade Introduzir o aluno
na esfera da
cultura corporal de
movimento
Temtica
principal
Transcendncia
de limites/
Alteridade/ Incorporao de
novos valores/
Estilo de vida
ativo
Conhecimentos
sobre corpo
Contedos Conhecimento,
esportes
Tcnicas
corporais
Jogos
cooperativos
Conhecimento,
exerccios fsicos
Conhecimento de
esportes, lutas,
jogos e brincadeiras
e atividades rtmicas
1. O que voc entende por abordagem construtivista em Educao
Fsica? No que ela se distingue da abordagem psicomotora e
desenvolvimentista?
2. Baseado no que foi lido da unidade, produza um texto relacionando
conceituao, importncia e objetivo da educao fsica.
3. Descreva de forma resumida a histria da educao fsica.
UNIDADE 2
Educao Fsica e Cultura Corporal
OBJETIVOS:
Compreender a importncia da cultura corporal para o desenvolvimento da cidadania;
Vivenciar as diferentes linguagens da cultura corporal como jogo, esporte, ginstica,
dana e luta no cotidiano escolar;
Utilizar os Parmetros Curriculares Nacionais como sugesto de contedo, metodologia
e avaliao na educao fsica;
Planejar atividades sugeridas pelo contedo a ser desenvolvido nesta unidade.
46
UNIDADE 02
47 Contedo e Metodologia de Educao Fsica
EDUCAO FSICA E
CULTURA CORPORAL
A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente,
na escola, do conhecimento de uma rea denominada de cultura
corporal. Ela ser confgurada com temas das formas de atividades
particularmente corporais (...) como jogo, esporte, ginstica, dana ou
outras, que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento
visa apreender a expresso corporal como linguagem (COLETIVO DE
AUTORES, 1999, p.62).
O conceito de cultura segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais entendido como produto da sociedade, de coletividade a
qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcedendo-os.
A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo
grupo: neles, o indivduo formado desde o momento da sua concepo.
Nesses mesmos cdigos, durante a sua infncia, aprende os valores do
grupo; ainda por eles , mais tarde, introduzido nas obrigaes da vida
adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua
intencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico ou
outros, que so representaes, ideias, conceitos produzidos pela
conscincia social e que chamamos de signifcaes objetivas. Em
face delas, ele desenvolve um Sentido pessoal que exprime sua
subjetividade e relaciona as signifcaes objetivas com a realidade da
sua prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes (COLETIVOS DE
AUTORES, 1999, p.62).
Segundo Leontiev (1981), as signifcaes no so eleitas pelo
homem, elas penetram as relaes com as pessoas que formam sua
esfera de comunicaes reais. Assim considerado pelo aluno um sentido
prprio s atividades propostas pelo professor, tendo essas atividades
uma signifcao dada socialmente, e nem sempre a expectativa coincide
48
UNIDADE 02
com a do aluno.

Educao Fsica: Concepo e Importncia Social
O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos
nas concepes de corpo e movimento. Ou, dito de outro modo, a
natureza do trabalho desenvolvido nessa rea tem ntima relao com a
compreenso que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase
servil aos mecanismos de manuteno do status quo vigente na histria
brasileira, tanto a prtica como a refexo terica no campo da Educao
Fsica restringiram os conceitos de corpo e movimento fundamentos
de seu trabalho aos seus aspectos fsiolgicos e tcnicos.
Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa
concepo apontam a necessidade de que, alm daqueles, se considere
tambm as dimenses cultural, social, poltica e afetiva, presentes no
corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam
como sujeitos sociais e como cidados.
Buscando urna compreenso que melhor contemple a complexidade
da questo, a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais" adotou
a distino entre organismo um sistema estritamente fsiolgico
e corpo que se relaciona dentro de um contexto sociocultural e
aborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes
culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente
transmitidos. Portanto, a presente proposta entende a Educao Fsica
como uma cultura corporal.
A Educao Fsica como Cultura Corporal
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria
uma histria de cultura, na medida em que tudo o que faz est inserido
num contexto cultural, produzindo e reproduzindo cultura. O conceito de
cultura aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade a
qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
preciso considerar que no se trata, aqui, do sentido mais
usual do termo cultura, empregado para defnir certo saber, ilustrao,
refnamento de maneiras. No sentido antropolgico do termo, afrma-
se que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura,
no existe homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e
fazer contas. como se pudesse dizer que o homem biologicamente
incompleto: no sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas e
do grupo que o gerou.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos
buscassem suprir as insufcincias com criaes que tornassem os
movimentos mais efcazes, seja por razes "militares", relativas ao
domnio e uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito
s tecnologias de caa, pesca e agricultura, seja por razes religiosas,
que tangem aos rituais e festas ou por razes apenas ldicas. Derivaram
da inmeros conhecimentos e representaes que se transformaram ao
longo do tempo, tendo ressignifcadas as suas intencionalidades e formas
de expresso, e constituem o que se pode chamar de cultura corporal.
Dentre as produes dessa cultura corporal, algumas foram
incorporadas pela Educao Fsica em seus contedos: o jogo, o esporte,
a dana, a ginstica e a luta. Estes tm em comum a representao
corporal, com caractersticas ldicas, de diversas culturas humanas;
todos eles ressignifcam a cultura corporal humana e o fazem utilizando
uma atitude ldica.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo
e meio no mundo ocidental moderno; possui uma tradio e um saber-
fazer e tem buscado a formulao de um recorte epistemolgico prprio.
Assim, a rea de Educao Fsica hoje contempla mltiplos
conhecimentos produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do
corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as
atividades culturais de movimento com fnalidades de lazer, expresso
de sentimentos, afetos e emoes, e com possibilidades de promoo,
recuperao e manuteno da sade. Trata-se, ento, de localizar em
cada uma dessas manifestaes (jogo, esporte, dana, ginstica e luta)
seus benefcios fsiolgicos e psicolgicos e suas possibilidades de
utilizao como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura,
e formular a partir da as propostas para a Educao Fsica escolar.
A Educao Fsica escolar pode sistematizar situaes de ensino
e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos
prticos e conceituais. Para isso necessrio mudar a nfase na aptido
fsica e no rendimento padronizado que caracterizava a Educao
Fsica, para uma concepo mais abrangente, que contemple todas as
dimenses envolvidas em cada prtica corporal.
fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os
objetivos da Educao Fsica escolar e os objetivos do esporte, da dana,
50
UNIDADE 02
da ginstica e da luta profssionais, pois, embora seja uma referncia, o
profssionalismo no pode ser a meta almejada pela escola. A Educao
Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva,
visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe
assinalar que os alunos portadores de defcincias fsicas no podem ser
privados das aulas de Educao Fsica.
Independentemente de qual seja o contedo escolhido, os
processos de ensino e aprendizagem devem considerar as caractersticas
dos alunos em todas as suas dimenses (cognitiva, corporal, afetiva,
tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre o jogo
da amarelinha, o voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para
alm das tcnicas de execuo, a discutir regras e estratgias, apreci-
los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente,
ressignifc-los e recri-los.
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso
dos alunos s prticas da cultura corporal, contribuir para a construo
de um estilo pessoal de exerc-las e oferecer instrumentos para que
sejam capazes de apreci-las criticamente.
Cultura Corporal e Cidadania
A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da
Educao Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida
em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a
desenvolver como produtos socioculturais, afrma como direito de todos
o acesso a eles. Alm disso, adota uma perspectiva metodolgica de
ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperao, a participao social e a afrmao de valores e princpios
democrticos. O trabalho de Educao Fsica abre espao para que se
aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais,
alguns dos quais merecem destaque.
A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas
corporais advindas das mais diversas manifestaes culturais e se
enxergue o modo como essa variada combinao de infuncias est
presente na vida cotidiana. As danas, esportes, lutas, jogos e ginsticas
compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado,
conhecido e desfrutado. Alm disso, esse conhecimento contribui para a
adoo de uma postura no-preconceituosa e discriminatria diante das
manifestaes e expresses dos diferentes grupos tnicos e sociais e s
pessoas que dele fazem parte.
A prtica da Educao Fsica na escola poder favorecer a
autonomia dos alunos para monitorar as prprias atividades, regulando
o esforo, traando metas, conhecendo as potencialidades e limitaes
e sabendo distinguir situaes de trabalho corporal que podem ser
prejudiciais.
A possibilidade de vivncia de situaes de socializao e de
desfrute de atividades ldicas, sem carter utilitrio, essencial para a
sade e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-se, por exemplo,
que a mortalidade por doenas cardiovasculares vem aumentando, e
entre os principais fatores de risco esto a vida sedentria e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas
e esportivas so necessidades bsicas e, por isso, direitos do cidado.
Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades
corporais no devem ser privilgios apenas dos esportistas ou das
pessoas em condies de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas
atividades e reivindicar o acesso a elas para todos um posicionamento
que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas
de Educao Fsica.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento
e desenvolvimento, que so construdos concomitantemente com o
desenvolvimento de prticas corporais, ao mesmo tempo que do
subsdios para o cultivo de bons hbitos de alimentao, higiene e
atividade corporal e para o desenvolvimento das potencialidades
corporais do indivduo, permitem compreend-los como direitos humanos
fundamentais.
A formao de hbitos de autocuidado e de construo de
relaes interpessoais colabora para que a dimenso da sexualidade
seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange questo do gnero, as aulas mistas de Educao
Fsica podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam,
observem-se, descubram-se e possam aprender a ser tolerantes, a no
discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir
estereotipadamente relaes sociais autoritrias.
No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos
devem possibilitar a anlise critica dos valores sociais, tais como os
padres de beleza e sade, que se tornaram dominantes na sociedade,
seu papel como instrumento de excluso e discriminao social e a
52
UNIDADE 02
atuao dos meios de comunicao em produzi-los, transmiti-los e
imp-los; uma discusso sobre a tica do esporte profssional, sobre a
discriminao sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode
favorecer a considerao da esttica do ponto de vista do bem-estar, as
posturas no consumistas, no-preconceituosas, no-discriminatrias e
a conscincia dos valores coerentes com a tica democrtica.
Nos jogos, ao interagirem com os adversrios, os alunos podem
desenvolver o respeito mtuo, buscando participar de forma leal e no
violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a presena
de um rbitro permitem a vivncia e o desenvolvimento da capacidade
de julgamento de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em
que fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser
exercida e valorizada. Em relao postura diante do adversrio podem-
se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos
em que, por exemplo, quem ganha capaz de no provocar e no
humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitria dos outros sem se
sentir humilhado.
Viver os papis tanto de praticante quanto de espectador e tentar
compreender, por exemplo, por que ocorrem brigas nos estdios que
podem levar morte de torcedores favorece a construo de uma atitude
de repdio violncia.
Em determinadas realidades, o consumo de lcool, fumo ou
outras drogas j ocorre em idade muito precoce. A aquisio de hbitos
saudveis, a conscientizao de sua importncia, bem como a efetiva
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer
mediante a participao em atividades ldicas e esportivas), so fatores
que podem ir contra o consumo de drogas. Quando o indivduo preza sua
sade e est integrado a um grupo de referncia com o qual compartilha
atividades socioculturais e cujos valores no estimulam o consumo de
drogas, ter mais recursos para evitar esse risco.
Vejamos agora:
O corpo

A corporeidade humana com sua infnidade de movimentos advem
de um contexto histrico-cultural de movimentos, expresses e gestos,
originando jogos, esportes, dana, ginstica, lutas e outras manifestaes,
que ajudam a Educao Fsica a propiciar ao educando o conhecimento
do seu corpo, pois atravs dessas aes e expresses a criana exercita
seu esquema corporal, elemento bsico indispensvel para a criana
em sua tomada de conscincia do prprio corpo, respeitando suas
experincias anteriores, oferecendo condies de adquirir e criar novas
formas de movimentos, assim o ser humano integra e harmoniza seu
relacionamento: eu o outro os objetos o mundo.

Jogo
O jogo uma atividade livre, ldica, com regras, de carter
competitivo, que possibilita vivncias culturais de forma espontnea.
O jogo uma atividade essencial na infncia porque jogando e
brincando a criana demonstra toda uma inteno, pois o jogo fgura
como instrumento avaliativo, ferramenta pedaggica, contribui com
o desenvolvimento cognitivo, com a estruturao da personalidade e
socializao e com o desenvolvimento psicomotor, alm do carter ldico
que revela toda sua fora como conceito bsico na Educao.
Para Piaget (1981) apud Aroeira (1996, p.09), o jogo representa
a predominncia da assimilao sobre acomodao. uma
transposio simblica que sujeita as coisas atividade da
criana sem limitaes. Assim como a imitao, o desenho e
a linguagem contribuem para a construo da representao
pela criana, constituindo atividades essencialmente nessa
fase.
Vygotsky, por sua vez, destaca que no jogo a criana
encena a realidade utilizando regras de comportamento
socialmente constitudas. Nessa situao, os objetos perdem
sua fora determinadora sobre o comportamento da criana,
ela passa a agir independentemente daquilo que v. (...)
(AROEIRA, 1996 p. 09).
O jogo no representa apenas experincias vividas,
mas prepara o ser humano para o futuro, exercitando
habilidades e estimulando o convvio social. Portanto, o jogo
possui um grande valor educativo, como tambm grande a importncia
de se trabalhar este contedo nas escolas, de forma comprometida com
a formao fsica, intelectual, moral e social do aluno.
Assim, o jogo apresenta alguns importantes contedos que podem
ser defnidos como: jogos motores, jogos sensoriais e jogos intelectuais.
Jogos Motores: Eles desenvolvem fora, velocidade, destreza,
Na escola tradicional, os
jogos so pouco utilizados
como estratgias, causando
uma divergncia entre
o ldico e o pedaggico
motivada pela acomodao
dos professores e pelo
desconhecimento da
importncia do jogo no
desenvolvimento infantil.
O jogo era tido como um
elemento que dispersava a
ateno da criana.
DICA
54
UNIDADE 02
habilidades diversas, coordenao motora; exemplos: correr, saltar,
trepar, lanar, atacar e defender; e os de bola: rolada, batida, arremessada,
chutada.

SIGA OU PARE
Material: Duas bandeiras, uma vermelha e uma verde.
Desenvolvimento: Sero traadas duas linhas paralelas no cho,
distanciadas em 20 metros. O professor, com as duas bandeiras, fcar
numa das linhas e as crianas na linha oposta.
Comea o jogo quando o professor elevar bandeira verde que
ser o sinal de correr, ao ser levantada a bandeira vermelha as crianas
devero parar. E, assim, continuar o jogo com a mudana alternada das
cores verde - sinal de siga e vermelha sinal de pare.
Ser considerado vencedor o aluno que atingir primeiro a linha
oposta.
CAMPEO PELO TATO
Jogos Sensoriais: atuam diretamente sobre os sentidos: visual, auditivo,
ttil.
Material: Vrios objetos diferentes.
Desenvolvimento: Escolhem-se algumas crianas que vo para o
centro. O elemento destacado coloca a mo dentro de um saco cheio
de objetos, pega um dos objetos e deixa o mesmo dentro do saco, em
seguida demonstra para os colegas atravs de gestos qual objeto ele
pegou, pela ordem, procuram dizer qual o nome do objeto demonstrado
Alunos da graduao em
Educao Fsica da cidade de
Barreirinhas MA. Participando
do jogo Siga ou Pare. Foto da
autora
nos gestos. Quem identifcar o nome do objeto em menos tempo marca
ponto.
O jogo prossegue com a substituio das crianas, at que todas
participem ou enquanto a turma se mostrar interessada.
Jogos intelectuais: estimulam qualidades intelectuais: imaginao,
memria, ateno, raciocnio.
MEU PAI TEM UMA LOJA
Desenvolvimento: Sentados em crculo. Um jogador escolhido dir:
meu pai tem um armazm. Ele vende A.... As outras crianas, conforme
a ordem, procuram adivinhar a palavra sugerida: arroz, aveia, acar, etc.
O que acertar poder escolher outra letra ( - sagu, sabo, sal). Ganhar
um ponto quem citar o artigo de armazm, cujo nome ningum recorda,
dentro de um tempo pr-estabelecido.
Variante: O que acertar apresenta outra casa comercial: perfumaria,
padaria, etc.
Aproveitando as letras dadas, para sua melhor fxao: diga uma
palavra que comece com a letra B...; cada um dar um exemplo. Quem
errar ter que fazer uma lista de objetos com a letra que errou.
Orientao para a Organizao e Estruturao do Jogo
Para a seleo dos jogos, importante pensar nos critrios que
Alunos da graduao em Educao
Fsica de Barreirinhas MA.
Participando do jogo Campeo
pelo tato. Foto da autora.
56
UNIDADE 02
devem nortear a ao pedaggica do professor. Para o xito de um
trabalho sistemtico deve-se observar:
Critrios para a escolha do bom jogo:
Dica:
Inclua a sesso de jogos como atividade curricular, planejando-a de
acordo com o estgio de desenvolvimento de seus alunos.
Possibilidades para que todos participem:
Os jogadores devem estar sempre se movimentando durante o
jogo. Evite muito tempo de flas de espera, d uma explicao inicial
rpida e precisa do jogo, passando imediatamente prtica. Todos os
alunos devem participar efetivamente das atividades, pois a incluso a
melhor forma de lograr xito.
Dica:
Evite atividades que possibilitem constrangimento ou humilhao.
Valorize o desempenho e as conquistas do educando.
Possibilidades de sucesso dos participantes
O jogo deve ser desafador, motivando os jogadores conquista
de um bom resultado (vitria). No espere que o grupo despreze o
Alunos do 5 ano de ensino
fundamental de Teresina PI,
participando do jogo Meu pai
tem uma loja. Foto da autora.
jogo para passar para outra atividade, o prazer termina onde comea o
desinteresse. Evite jogos muito fceis ou muito difceis.
Possibilidade de gerenciamento dos jogadores
Procure oferecer s crianas a oportunidade de gerenciamento
do jogo. Observe as reaes das crianas (habilidades, hbitos e
atitudes), estimule a iniciativa dos alunos, estimule os tmidos, contenha
os agressivos. Seja frme, imparcial e justo. Quando o professor interfere
muito, alguma coisa no vai bem. Devem-se desafar os alunos a
resolverem situaes com problemas referentes ao espao, material,
gestos e regras.
Dica:
Cooperao e autonomia se aprendem na ao de cooperar e chegar a
um acordo a fm de solucionar confitos e desafos do jogo.
Favorece adaptaes e novas aprendizagens
errando que se aprende. A criana pode educar a sua
motricidade no espao do jogar. Cabe ao professor criar condies para
que os participantes tenham tempo e espao para experimentar e repetir
as habilidades motoras envolvidas no jogo. Com o passar do tempo, as
crianas devem sentir-se seguras para experimentar e correr o risco
de errar. A boa jogada, aquela em que o jogador demonstra ter
aprendido a jogar e faz gol ou marca o ponto com competncia,
muitas vezes nasce do erro e das muitas tentativas de acertar.
Neste constante ir e vir, entre acertos e erros, o jogador atualiza
seus esquemas de ao, faz as adaptaes necessrias e aprende
a jogar (ROSSETTO JNIOR. 2005, p. 24).
Mantm a imprevisibilidade

Nos jogos em grupo, o professor deve estar atento
formao das equipes para que haja equilbrio. S perder ou
s ganhar no tem graa, pois aquele que s ganha no se
sente desafado e aquele que s perde tem a sua autoestima
comprometida (...) (ROSSETTO JNIOR, 2005 p. 25).
Ajude cada criana
a achar seu melhor
jeito de jogar; no
jogo o desafo
de fazer gol ou
marcar pontos o
mesmo para todas,
mas os caminhos
so diferentes,
pois cada uma tem
suas habilidades
prprias.
DICA
58
UNIDADE 02
Esporte
Consideram-se esportes as prticas em que so adotadas
regras de carter ofcial e competitivo, organizadas em federaes
regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao
amadora e profssional. Envolvem condies espaciais e de
equipamentos sofsticados como campos, piscinas, bicicletas,
pistas, ringues, ginsios e outros. A divulgao pela mdia favorece
sua apreciao por um diverso contingente de grupos sociais e
culturais.
J Coletivos de Autores (1992, p.70) trata o esporte como
prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura corporal,
se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve
cdigos, sentidos e signifcados de sociedade que o cria e o pratica.
Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para
determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente
no sentido de esporte da escola e no como o esporte na escola.
Dica:
O esporte surgiu da atrao do homem pelo jogo, e que o princpio
ldico se evidencia na sua prtica (tanto para quem pratica como para
quem assiste), como existe a possibilidade da livre escolha de forma
diversifcada dando oportunidade de um amplo conhecimento das suas
diferente modalidades: Futebol, Voleibol, Atletismo, Handebol e outros.
Junto com as
crianas, determine
estratgias de
escolha das equipes
que mantenham a
imprevisibilidade
do jogo. Cuidados
para no despertar
preconceito;
meninas e meninos
podem e devem
compartilhar do
mesmo jogo.
DICA
Alunos do ensino fundamental
de Teresina PI, participando
de uma aula de futsal. Foto da
autora
Alunos do ensino fundamental
de Teresina PI, participando
de um jogo de futsal. Foto da
autora.
Utilizando os jogos na educao
Cabe ao professor, conforme Rossetto Jnior (2005, p.25), mediar
o processo de ensino e aprendizagem de jogos e esportes, que ser mais
consistente quanto maior for a possibilidade de interao das crianas e
jovens com as regras, gestos, espaos, material, seus pares e o mundo
ao seu redor. Uma interveno qualifcada pode ajudar os alunos a se
aproximarem deste objeto de conhecimento que o jogo.
Para ensinar e aprender a jogar e praticar esporte preciso
aprender a organizar o tempo e o espao onde vivenciamos essa
prtica. O espao do jogo corresponde s pessoas aos objetos, o tempo
corresponde s aes. Para o jogo se tornar ao necessrio um espao
e um tempo para realizarmos essas aes e vencer todos os desafos do
jogo. Conhecer o espao e zelar pelo tempo possibilita adaptar as regras
e suas caractersticas, bem como planejar a quantidade e a qualidade de
experincias necessrias para que as crianas pratiquem e aprendam o
jogo.
necessrio que o professor organize o material, crie e adapte,
junto com os alunos, o material indispensvel para o jogo, tornando-o
mais interessante e prazeroso, e para evitar disperso do grupo deve ter
o material mo.
O professor deve procurar Conhecer os alunos, seus interesses,
suas necessidades e suas preferncias, diagnosticar o que j sabem
sobre o jogo a fm de melhor planejar as estratgias e os tipos de jogos
que despertem maior interesse, e participar das atividades das crianas
60
UNIDADE 02
demonstrando prazer.
A Aprendizagem mais signifcativa quando o aluno consegue
estabelecer relaes com sentido entre o que j conhece e o novo
contedo. Assim, a aprendizagem signifcativa tem a ver com a seleo
de contedos com signifcado para as crianas, onde o novo pode
estar desconectado do velho. preciso criar um ambiente onde os
conhecimentos possam ser reconstitudos e atualizados. Por meio da
valorizao da cultura corporal de cada unidade, os alunos devem ser
convidados a participar da seleo dos jogos que sero estudados e
aprendidos (ROSSETTO JNIOR, 2005, p. 26).
A fexibilidade das regras no espao do jogo favorece discutir
as regras e reconstru-las com argumentos consistentes, crucial para a
construo da moralidade do jogo. O acordo quanto s regras funo
do professor e dos alunos. Cabe ao professor, junto com as crianas,
transformar o espao do jogo num ambiente cooperativo, onde tarefa
de todos tomar decises e resolver confitos, pois a atitude cooperativa
se aprende no prprio exerccio da cooperao.
A quebra de automatismo: frequentemente, no espao do jogo e
do esporte, o fm est na busca do automatismo, da perfeio dos gestos
e das habilidades, melhorando assim o desempenho dos jogadores. (...)
Sempre possvel aprender mais sobre o jogo e o esporte. (...) O ensino
de jogos e esportes no deve apontar para aquilo que o aluno j conhece
ou faz, nem para os comportamentos que j domina, mas sim para o que
no conhece, no realiza ou no domina sufcientemente. (...) As crianas
devem ser constantemente exigidas em busca do novo conhecimento
(...) (ROSSETTO JNIOR, 2005, p. 27-28).
Uma interveno qualifcada, por parte do professor, para o ensino
de jogos parte do princpio de que uma ajuda ajustada procura sempre
analisar quais as competncias que os alunos j possuem e quais aquelas
que esto prestes a serem constitudas, com a ajuda de terceiros. na
ao de jogar que a criana se instrumentaliza e adquire competncia
para jogar bem. Ao professor, cabe solicitar, criana analisar, revisar,
diferenciar, transferir e enriquecer seus esquemas de jogar cada vez
melhor. O segredo est em lanar desafos nem muito fceis, nem muito
difceis, mas de possvel resoluo, mesmo que, para isso, seja preciso
a ajuda dos colegas e/ou professor (ROSSETTO JNIOR. 2005. p. 28).
Dana
A dana uma atividade que utiliza o movimento atravs do corpo,
sendo considerada uma forma de expresso, comunicao e criao,
enfatizando a religiosidade, os costumes, o trabalho, os hbitos, a guerra
e outros.
O ser humano est constantemente se movimentando e todo
movimento rtmico e o ritmo um elemento essencial no movimento
humano, na natureza e no universo.
A educao rtmica atravs da dana se utiliza do movimento
com msica, constitui-se em contedo importante da Educao Fsica,
sua contribuio signifcativa no desenvolvimento global do educando,
estimulando a livre expresso e criao, proporcionando momento de
alegria e de interao social.
Faz parte do contedo da dana: dana clssica, contempornea,
jazz, danas regionais (folclricas) populares e outras.
As atividades rtmicas e expressivas como componentes do
bloco de contedo incluem as manifestaes da cultura corporal como
as lengalengas, que se caracterizam atravs da inteno de expresso
e comunicao mediante gestos e a presena de estmulos sonoros
complementam o bloco de contedo dana.
Lutas
Conceituada como combate corpo a corpo, sem armas, entre dois
atletas que, observando certas regras, procuram derrubar um ao outro.
As lutas so disputas em que o (s) oponente(s) deve(m) ser
subjugado(s), mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso,
imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de
aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao
especfca, a fm de punir atitudes de violncia e de deslealdade (PCNS
1997, p. 49). Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas mais
complexas da capoeira, do jud e do carat.
62
UNIDADE 02
Fsica de Barreirinhas MA,
participando da luta (brincadeira),
Cabo-de-Guerra Humano. Foto da
autora.
Ginstica
A ginstica, conceituada como a arte de exercitar o corpo,
focaliza atividades como corridas, saltos, lanamentos e lutas, bem como
relaxamento, manuteno ou recuperao da sade, de forma recreativa,
competitiva e de convvio social.
A ginstica envolve ou no a utilizao de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua (...) so
um contedo que tem uma relao privilegiada com Conhecimento
sobre o corpo (...). Atualmente existem vrias tcnicas de ginstica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (PCNS
1997, p.49).
Assim, a presena da ginstica no programa (currculo) se faz
legtima na medida em que permite ao aluno a interpretao subjetiva
das atividades ginsticas, atravs de um espao amplo de liberdade
para vivenciar as prprias aes corporais. No sentido da compreenso
das relaes sociais, a ginstica promove a prtica das aes em
grupo onde, nas exercitaes como balanar juntos ou saltar com
os companheiros concretiza-se a coeducao entendida como forma
particular de elaborar/praticar formas de ao comuns para os dois sexos
(...) (COLETIVOS DE AUTORES. 1992 p. 77/78).
Os fundamentos da ginstica so compostos por: saltar, equilibrar,
rolar/girar, trepar e balanar/embalar. Devem estar presentes em todos
os ciclos de escolaridade.
Pesquise em museus, livros ou revistas de arte pinturas do corpo humano
de diferentes pocas, compare-as e analise a afrmao: as diferentes
expresses corporais ginstica, dana, esporte, escultura, pintura
traduzem uma determinada concepo de homem e de sociedade.
Os contedos de educao fsica no ensino fundamental
Critrios de seleo e organizao dos contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo
exposta e de efetivar os objetivos, foram eleitos os seguintes critrios
para a seleo dos contedos propostos.
Relevncia social
Foram selecionadas prticas da cultura corporal que tm
presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem
favorece a ampliao das capacidades de interao sociocultural,
o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo e a manuteno
da sade pessoal e coletiva.
Considerou-se tambm de fundamental importncia que os
contedos da rea contemplem as demandas sociais apresentadas
pelos Temas Transversais.
Caractersticas dos alunos
A defnio dos contedos buscou guardar uma amplitude
que possibilite a considerao das diferenas entre regies,
cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populaes.
Alm disso, tomou-se tambm como referencial a necessidade de
considerar o crescimento e as possibilidades de aprendizagem
dos alunos nesta etapa da escolaridade.
Caractersticas da prpria rea
Os contedos so um recorte possvel da enorme gama
de conhecimentos que vm sendo produzidos sobre a cultura
corporal e esto incorporados pela Educao Fsica.
64
UNIDADE 02
O que lecionar para o aluno do Ensino Fundamental
Segundo propem os PCN, os alunos devem desenvolver as
seguintes habilidades ao longo das oito primeiras sries:
Participar de atividades corporais: Ou seja, os alunos devem
manter relaes equilibradas e construtivas com os colegas,
respeitando as caractersticas fsicas e o desempenho de
cada um.
Manter uma atitude de respeito e repudiar a violncia: Situaes
ldicas e esportivas devem desenvolver a solidariedade.
Aprender com a pluralidade: Conhecer diferentes
manifestaes de cultura corporal uma forma de integrar
pessoas e grupos sociais.
Ser capaz de reconhecer-se como integrante do ambiente:
Os alunos devem adotar hbitos saudveis de higiene,
alimentao e atividades corporais, percebendo seus efeitos
sobre as prprias condies de sade e sobre a melhoria da
sade de todos.
Praticar atividades de forma equilibrada: A regularidade e a
perseverana, regulando e dosando o esforo de acordo com
as possibilidades de cada um, permitem o aperfeioamento
das competncias corporais.
Reconhecer as condies de trabalho que comprometem
o desenvolvimento: Os estudantes devem identifcar as
atividades que pem em risco seu desenvolvimento fsico,
no aceitando para si, nem para os outros, condies de vida
indignas.
Desenvolver esprito crtico em relao imposio de
padres de sade, beleza e esttica: A sociedade divulga
esses padres, mas as crianas devem conhecer sua
diversidade, compreender como esto inseridas na cultura
que produz esses modelos, evitando o consumismo e o
preconceito.
Reconhecer o lazer como um direito do cidado: Os alunos
devem ter autonomia para interferir no espao e reivindicar
locais adequados para as atividades corporais de lazer.
As melhores atividades para as quatro sries iniciais
Quando chegam escola, as crianas trazem algum conhecimento
sobre o corpo e o movimento. Se puderam conviver e brincar com amigos
e irmos ou explorar diversos espaos, elas j conhecem muitos jogos
e brincadeiras. Mas, mesmo com pouca experincia desse tipo, elas
podem viver, na escola, novas situaes de desafos corporais. Veja o
que se espera do aluno e algumas sugestes para facilitar seu trabalho:
No primeiro ciclo
Conhecer seus limites e possibilidades para estabelecer
as prprias metas.
Compreender, valorizar e saber usufruir as diferentes
manifestaes culturais.
Organizar jogos, brincadeiras e outras atividades
ldicas.
No segundo ciclo
Nas atividades corporais, respeitar o desempenho do
colega, sem discriminaes de nenhuma natureza.
Manter o respeito mtuo, a dignidade e a solidariedade
em situaes ldicas e esportivas, resolvendo confitos
de forma pacfca.
Saber que organizar jogos e brincadeiras um modo de
usufruir o tempo disponvel.
Conhecer seus limites e possibilidades para controlar
atividades corporais com autonomia, entendendo que esta
uma maneira de manter a sade.
Dica
Divida a quadra em partes. Em cada uma, trabalhe diferentes
atividades com grupos de alunos que tenham habilidades parecidas. Ser
mais fcil para eles perceber suas difculdades e superar os desafos.
Analisar os padres de esttica, beleza e sade como parte da
cultura que os produz e criticar o consumismo.
Dica
Debata com os estudantes como os meios de comunicao
apresentam os padres de esttica e pea que relacionem os tipos fsicos
Todas as crianas
aprendem com a
famlia, com amigos
ou pela televiso,
jogos ou brincadeiras
que envolvem
movimentos.
Durante as aulas de
Educao Fsica, crie
oportunidades para
que elas possam
compartilhar essas
experincias com os
colegas.
DICA
66
UNIDADE 02
exibidos nas propagandas que objetivam o consumo de produtos.
entender as diferentes manifestaes da cultura corporal sem
discriminao nem preconceito, valorizando e participando
delas.
Dica
Mostre um vdeo ou leve seus alunos para assistir a uma
apresentao de dana, de capoeira ou a um jogo de futebol. Eles podero
observar a beleza dos movimentos e avaliar as tcnicas empregadas.
importante que percebam as vrias opes de atividades corporais e a
diversidade de manifestaes.
Aprendendo esportes, jogos, ginstica e lutas
Essas prticas so semelhantes entre si nos primeiros anos de
escola, mas algumas diferenas devem ser estabelecidas para que o
trabalho do professor seja mais abrangente. Os esportes apresentam
carter competitivo e envolvem o uso de equipamentos (campos, piscinas,
bicicletas). Os jogos podem ser mais cooperativos e recreativos (como os
de tabuleiro ou os de rua). As lutas simples (cabo-de-guerra, brao-de-
ferro) e as mais complexas (capoeira, jud) tm regulamentao para as
aes que combinam ataque e defesa. As ginsticas podem usar vrias
tcnicas para aumentar a percepo do corpo.
Como conhecer melhor o corpo
Quando tm aulas de Educao Fsica, as crianas percebem
que seu corpo se altera durante e depois dos exerccios. A discusso
dessas mudanas ajuda a conhecer o corpo. Nos esportes, jogos,
lutas e danas, elas aprendem novas habilidades motoras e ampliam
seus conhecimentos sobre diferentes posturas e atitudes corporais.
A observao desses hbitos pode ser feita nos projetos de Histria,
Geografa e Pluralidade Cultural. Por exemplo, por que os orientais se
sentam no cho de costas eretas e muitas pessoas do interior se sentam
de ccoras?
Ritmo e Expresso
As danas e as brincadeiras cantadas so formas divertidas de
conhecer o movimento e as tcnicas para execut-lo. Nas aulas de
Educao Fsica, essas atividades podem ser enfocadas de modo a
complementar os contedos sugeridos no documento da rea de Artes,
que traz mais subsdios ao professor. A grande diversidade cultural do
pas oferece muitas possibilidades de aprendizado por meio da dana.
Os alunos podero, por exemplo, escolher as manifestaes mais
conhecidas no local onde a escola se situa, alm de realizar pesquisas
sobre as danas e as brincadeiras de outras regies.
Fsica de Barreirinhas MA,
participando de atividades rtmicas
expressivas. (brinquedo cantado)
Rock Pop. Foto da autora
Rock Pop
As crianas em crculo cantam e fazem gestos relacionados com
a msica.
Eu boto a mo direita dentro,
Eu boto a mo direita fora,
E eu sacudo ela agora,
Eu dano o rock pop,
Assim bem melhor, hey!
Eu boto a mo esquerda dentro,
Eu boto a mo esquerda fora,
Eu dano o rock pop,
68
UNIDADE 02
Eu boto o p direito dentro,
Eu boto o p direito fora,
E eu sacudo ele agora,
Eu dano o rock pop,
Eu boto o p esquerdo dentro,
Eu boto o p esquerdo fora,
Eu dano o rock pop,
Eu boto a cabea pra dentro,
Eu boto a cabea pra fora,
Eu dano rock pop,
Eu boto o bumbum pra dentro,
Eu boto o bumbum pra fora,
Eu dano o rock pop,
Eu boto o corpo pra dentro,
Eu boto o corpo pra fora,
Eu dano o rock pop,
Brinquedos cantados
O brinquedo cantado a forma mais simples de recrear a
criana. Por meio das rodas ou rondas cantadas ela enriquece seu
vocabulrio, aprende a expressar-se, desinibir-se, favorecendo tambm
a (coeducao), a formao de grupos mistos, visto que a criana nesta
idade tem interesses semelhantes (MACHADO, 1986 p.30).
Brinquedos cantados do s crianas estmulos sociais, igualando-
Esse brinquedo
cantado pode
ser trabalhado
tanto para
ensinar a criana
o esquema
corporal, como
para noes de
esquerda e direita
(lateralidade)
DICA
as aos companheiros, socializando-as, desembaraando-as.
O instinto de brincar uma das grandes foras da natureza,
levando a infncia ao desenvolvimento fsico, ao crescimento mental, a
adaptao social.
Os brinquedos cantados no passam de um tipo elementar de
jogo e melhor se aplicam s crianas de pouca idade, sobre as quais o
ritmo das canes e da msica exerce notvel infuncia, facilitando-lhes
muitos movimentos que seriam penosos e difceis se, por acaso, no
fossem auxiliados pela msica. Contribuem para desenvolver na criana
qualidades sociais, facilitar a criatividade e formao da personalidade,
alm de desenvolver o esprito de iniciativas e desembarao quando
as crianas devem apresentar papis de destacados no brinquedo.
(MACHADO, 1986 p.30).
Inicialmente, se inibem com frequncia, mas logo se acostumam
e so os primeiros a solicitar essas atividades sociais porque so muito
apreciadas pelas crianas, especialmente as meninas. Quase sempre
este tipo de brincadeiras tem motivos regionais que contribuem para
que a criana assimile com mais facilidade as tradies e costumes,
proporcionando o enriquecimento de seu vocabulrio.
Fsica de Barreirinhas MA., brincando
de roda, ciranda cirandinha. Foto da
autora.
Ciranda-cirandinha
Uma criana fora da roda e as demais de mos dadas giram
cantando:
70
UNIDADE 02
Ciranda, Cirandinha,
Vamos todos cirandar;
Vamos dar a meia-volta,
Volta e meia vamos dar.
O anel que tu me deste,
Era vidro e se quebrou,
O amor que tu me tinhas,
Era pouco e se acabou.
Por isso... (fulano),
Entre dentro nesta roda;
Faa um verso bem bonito,
Diga adeus e v embora.
A criana chamada entra no centro da roda e diz um verso ou
canta e, escolhe a sua substituta. E assim continua a brincadeira.
Viva a diferena!
Foi-se o tempo em que a Educao Fsica era vista como uma
disciplina formadora de atletas olmpicos e futuros campees. Essa viso,
nascida de um decreto governamental de 1971, pretendia descobrir
talentos nas escolas para representar a ptria no exterior. Mas o modelo
entrou em crise nos anos 80, pois o Brasil no se tornou uma potncia
olmpica. Hoje a Educao Fsica mais do que moldar a estrutura
fsica do aluno. Ela deve contribuir para a atividade intelectual e para a
formao do cidado.
Trs eixos temticos
Os PCN elaboraram trs eixos temticos para ser desenvolvidos
ao longo do Ensino Fundamental. Veja quais so e o que se pretende
com eles.
Conhecimentos sobre o corpo - Esse bloco d ao aluno informaes
sobre o prprio corpo, sua estrutura fsica e interao com o meio social
em que vive. Estudam-se noes bsicas da anatomia, da fsiologia, dos
aspectos biomecnicos e bioqumicos do corpo humano;
Esportes, jogos, lutas e variaes de ginsticas - Nesse eixo,
o professor transmite informaes histricas sobre as origens e
caractersticas de cada uma dessas prticas e a importncia de valoriz-
las.
Atividades rtmicas e expressivas - So as manifestaes que
combinam expresses e sons, como danas, mmica e brincadeiras
cantadas. Por meio delas, o aluno caracteriza diferentes movimentos
expressivos, sua intensidade e durao.
Como incluir os temas transversais
Os temas transversais esto bem presentes nas aulas de
Educao Fsica. Eles devem ser explorados para estimular a refexo
e, dessa maneira, contribuir para a construo de uma viso crtica em
relao prtica e aos valores inseridos na disciplina e no meio social.
tica
Respeito, justia e solidariedade fazem parte das prticas
fsicas. O respeito deve ser exercido na interao com adversrios. A
solidariedade vivenciada quando se trabalha em equipe. A presena
de um juiz, as regras e os acordos frmados entre os participantes so
formas de aprender a valorizar o sentido de justia.
Sade
Estresse, m alimentao e sedentarismo so subprodutos da
crescente urbanizao. Da a necessidade de vincular a Educao Fsica
ao cultivo da sade e do bem-estar das pessoas, superando, em muitos
casos, a falta de infra-estrutura pblica voltada para esporte e lazer.
Meio Ambiente
O contato da escola com reas prximas, como parques e praas,
abre oportunidade para a Educao Fsica abordar o tema do meio
ambiente.
Orientao Sexual
Idias como a de que futebol esporte para homem e ginstica
72
UNIDADE 02
rtmica "coisa de menina" ainda se manifestam na sociedade e no
cotidiano escolar. Combater preconceitos como esses uma das misses
da Orientao Sexual.
Pluralidade Cultural
Adotar uma postura no preconceituosa e no discriminatria
a chave para atingir os objetivos da pluralidade cultural em Educao
Fsica. Para isso, preciso valorizar danas, esportes, lutas e jogos que
compem o patrimnio cultural brasileiro, originrios das diversas origens
tnicas, sociais e regionais.
Trabalho e Consumo
O adolescente alvo da publicidade de produtos esportivos. O
professor pode ajudar seu aluno a analisar criticamente a necessidade
de possuir determinado produto e, assim, criar a noo de consumo
consciente.
Regras claras na hora da avaliao
Os alunos devem saber como e quando sero avaliados. Essa
a primeira dica para o professor na hora de atribuir notas turma.
necessrio que fque claro desde o inicio como ser feita a avaliao,
para que os estudantes possam ampliar o processo de ensino e
de aprendizagem. Veja as recomendaes dos PCNs quanto aos
instrumentos de avaliao:
fchas de acompanhamento do desenvolvimento individual;
relatrio de atividades em grupo com critrios defnidos
sobre participao e contribuio no desenvolvimento da
atividade;
relatrio de apreciao de alguma atividade, como evento
esportivo ou espetculo de dana;
fcha de avaliao do professor em relao capacidade
do grupo de aplicar regras;
fchas de observao e auto-avaliao sobre a participao
em um evento escolar ou da comunidade.
Verifque se os alunos
realizam as atividades
de maneira cooperativa,
adotando atitudes de
respeito, dignidade
e solidariedade; se
reconhecem suas
caractersticas
fsicas e motoras e
as de seus colegas,
sem discriminar
particularidades fsicas,
pessoais, sexuais ou
sociais.
DICA
Estrutura da aula
O momento de aprendizagem de jogos e esportes deve ser antes
de tudo, um momento ldico, de educao integrada, no qual no basta
fazer, preciso compreender. Nas aulas de jogos, fazer e compreender
signifca integrar as aes dos domnios cognitivo, afetivo com as da prtica
motora. Dessa forma, o conhecimento do que vivido corporalmente
vem conscincia e pode ser imaginado e refetido, transformando e
reconstruindo a partir dos interesses e motivaes das crianas e jovens.
Nesta perspectiva, as aulas/sesses para o ensino de jogos podem
ser organizadas em trs momentos, relacionadas entre si, a saber:
Primeiro momento: roda de conversa sobre o jogo do dia
No inicio da aula, o professor forma uma roda com as crianas para
conversar sobre o que ser realizado. Esse momento inicial de explicao,
no qual a prtica corporal d-se apenas no plano da representao mental
dos alunos visualizam as prticas futuras, fundamental para garantir
o bom desenvolvimento do jogo. Com os alunos sentados o professor
conjuntamente com os colegas:
fazem avaliao sobre o que as crianas j sabem sobre o
jogo
apresentam as regras, o espao do jogo e o material.
conversa sobre as dvidas e registram as regras acordadas
com os alunos.
combinam as variaes do jogo.
Segundo momento: vivncias e prticas
Conforme Rossetto (2005, p. 29), trata-se do momento mais visvel
de uma aula para o aprendizado do jogo. o momento em que o jogo
planejado realizado. Muitas vezes, alguns ajustes precisam ser feitos,
pois, no calor da disputa, nem tudo o que foi combinado, as crianas
conseguem cumprir. Surgem confitos, transgresses, desacordos e
discusses.
Numa perspectiva construtiva, esses momentos podem ser
muito ricos para a aprendizagem. O professor deve fazer uma leitura
adequada dos diferentes papis assumidos pelos jogadores, encaminhar
os confitos e:
74
UNIDADE 02
realizar, junto com os alunos, alteraes e/ou adaptaes nas
regras.
entender as transgresses s regras, muitas vezes, como um
caminho para a construo dos limites e da autonomia.
conversar em roda, com os alunos sentados, sempre que
necessrio.
sugerir novos desafos.
utilizar outros sinais, alm do apito, para chamar a ateno
dos alunos.
sugerir troca de papis (ataque/defesa)
educar atitudes e comportamentos.
Terceiro momento: roda de conversa sobre o que foi feito na
aula
Todas as aula/sesses devem terminar com uma roda de conversa
entre o professor e as crianas. Nessa parte fnal, a exemplo do que
acontece no primeiro momento, os alunos falam sobre o que vivenciarem
durante a aula, suas difculdades e facilidades, tomando conscincia da
sua prtica. Falar e conversar sobre os jogos estudados constitui uma
ocasio privilegiada para que os alunos compreendam as suas prticas.
A roda inicial de conversa, como tambm a fnal, no deve tomar muito
tempo, por exemplo, no mais que cinco minutos, cita Rossetto (2005 p.
30) podendo-se:
conversar sobre as atitudes dos alunos
avaliar a aula e programar os jogos das aulas futuras.
observar e controlar o planejamento.
conversar o que aprendemos alm do jogo
incentivar as crianas a admirarem, ainda mais, a prtica de
atividades fsicas e esportes.
Plano de aula
A aula de Educao Fsica, como qualquer outro tipo de aula, deve
obedecer clssica diviso da didtica, em trs partes: inicial, principal e
fnal (primeiro, segundo e terceiro momentos respectivamente).
Parte Inicial (primeiro momento)
Corresponde preparao orgnica e psicolgica do aluno,
para melhor receber a aula, mediante participao ativa, de maneira
progressiva, estimulante e alegre.
Alongamentos;
Aquecimento atravs de marcha em diferentes ritmos;
Corridas em diferentes ritmos;
Saltitamentos;
Jogos recreativos;
Atividades rtmicas simples.
Considerando que o tempo destinado para a aula de 50
minutos, reservaremos 5 a 10 minutos para esse incio, de acordo com
as necessidades do momento, para efetuarmos a preparao da aula
propriamente dita.
Parte principal (segundo momento)
A essa parte deveremos dedicar 30 a 40 minutos do tempo
disponvel, procurando desenvolver o contedo a ser ensinado.
Jogo
Esporte
Dana
Ginstica
Luta
Dentre outros
Parte fnal (terceiro momento)
parte fnal da aula dedicamos 5 a 10 minutos, procurando incutir
nos alunos a conscincia do trabalho realizado dentro de um ambiente
alegre e relaxante. Dessa maneira, estaremos tambm cooperando para
que o aluno readquira o equilbrio orgnico-emocional para prosseguir
o perodo escolar, com um bom aproveitamento em outras atividades
escolares.
76
UNIDADE 02
Exerccios de relaxamento;
Exerccios respiratrios;
Jogos relaxantes;
Canto;
Comentrios sobre a aula;
Dica
necessrio no planejamento da aula ou seja na elaborao
do plano de aula incluir o contedo a ser desenvolvido,objetivos,
metodologia, recursos didticos, avaliao e referncias.
A Cultura Corporal e a Educao Fsica esto intimamente
entrelaadas, pois ambas utilizam das atividades corporais em seu
contedo, como: jogo, esporte, ginstica, dana e lutas.
A Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes de
corpo e movimento, onde se relaciona com a compreenso desses dois
conceitos, consideram-se as dimenses cultural, social, poltica e afetiva,
presentes no corpo das pessoas, que se comunicam e se movimentam
dentro de um conceito sociocultural.
A Educao Fsica rea secularmente estudada possui uma
tradio e um saber-fazer, contemplada com conhecimentos produzidos
e utilizados ludicamente pela sociedade nas formas de jogo (motores,
sensoriais e intelectuais), esporte ( voleibol, basquetebol, futebol,
handebol atletismo), dana (clssica, contempornea, regionais e outras),
ginstica ( artstica, desportiva, etc.), lutas ( capoeira, jud dentre outras),
proporcionando a educao fsica escolar sistematizar situaes de
ensino e aprendizagem, garantindo aos alunos conhecimentos prticos
e conceituais.
A Cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica
Escolar para o pleno exerccio da cidadania, numa perspectiva
metodologia de ensino aprendizagem, desenvolvendo no cidado
a autonomia, a cooperao, a participao social e a afrmao de
valores e princpios democrticos, contribuindo para a aquisio de uma
postura\no preconceituosa e discriminatria diante das manifestaes
e expresses dos diferentes grupos tnicos e sociais e s pessoas que
dele fazem parte.
A Educao Fsica poder favorecer a autonomia dos alunos
Organize uma atividade para crianas das sries iniciais em que se
trabalhe a noo do espao e tempo (ritmo, durao, velocidade,
lateralidade, deslocamento).
para reger as prprias atividades, monitorando o esforo, traando
metas, conhecendo as potencialidades e limitaes e sabendo distinguir
situaes de trabalho corporal que podem ser prejudiciais, bem como
formar o educando como cidado.
UNIDADE 03
78
UNIDADE 3
Recreao e Jogos na Educao
Infantl e nas Sries iniciais do
Ensino Fundamental
OBJETIVOS:
Subsidiar os pedagogos na utilizao de jogo, brinquedos e brincadeiras como
ferramenta pedaggica.
Ampliar os conhecimentos terico-prtico na educao infantil e nas sries iniciais do
ensino fundamental.
Propiciar uma postura adequada durante a prtica dos jogos e recreao nessa faixa
etria.
Apresentar alternativas de estudos utilizando dos Referenciais Curriculares Nacionais,
que possam subsidiar os professores da educao infantil para o desenvolvimento
profissional desses educadores.
81
RECREAO E JOGOS NA
EDUCAO INFANTIL
As aulas de Educao Fsica na educao infantil ocorrem de
forma recreativa. At mesmo os jogos devem basear-se nas necessidades
biolgica da criana, atendendo aos aspectos cognitivos, afetivo e motor,
de forma ldica, proporcionando liberdade de movimentos atravs de
atividades espontneas e criadoras utilizando atividades psicomotoras
visando aperfeioar a coordenao, o desenvolvimento das habilidades
e a fexibilidade.
Segundo Le Boulche, A forma de atividades psicomotoras a
que mais interessa criana nesta faixa etria. A prtica de correr,
as atividades rtmicas expressivas como os brinquedos cantados,
dramatizaes, pequenos jogos, visando assim, o aperfeioamento das
habilidades especifcas do ser humano nos estgios: inicial e elementar.
Porm, essa estimulao do desenvolvimento ocorre a qualquer
momento, no existindo a delimitao do espao, de atividades
previamente planejadas ou de um tempo especifco para isso.
Conforme Gallardo (1998 p.70) as crianas na faixa etria de 2
a 4 anos encontram-se na fase dos movimentos fundamentais. Essas
crianas matriculadas na educao infantil vivenciam experincias no
andar, marchar, correr, lanar e receber, subir e descer, saltar e cair.
importante estar atento, pois o tempo necessrio para a aquisio do
conhecimento e do desenvolvimento motor, ocorre de forma diversifcada,
variando de criana para criana.
Vejamos algumas atividades psicomotoras que podem ser
vivenciadas pela criana , durante essa fase da escolarizao
(GALLARDO, 1998 p. 72-74).
Ensinar as crianas a bater palmas em ritmo de uma msica;
Utilizar uma msica, bater as mos em diferentes partes do
corpo;
UNIDADE 03
82
Caminhar ao ritmo da msica;
Ensinar brincadeiras ligadas motricidade fna, como enfleirar,
encaixar, organizar cores, tamanhos e formas;
Ensinar cirandas e jogos rtmicos com ou sem msica;
Ensinar algumas brincadeiras e jogos com regras simples;
Dentre outros.
Aluno da graduao de Educao
Fsica na cidade de Coroat Ma.
Participando do jogo adivinhe quem
estou imitando (jogo imitativo). Foto
da autora.
O planejamento e a execuo devem ser organizados pelo
professor objetivando ampliar o repertrio das crianas no sentido
cultural, lingstico e motor, tornando-se cada vez mais complexas.
Aroeira (1996, p. 70-71) enfatiza que a partir de dois anos,
as atividades ldicas da criana se convertem numa transposio
fantasiosa do mundo real que consiste no jogo simblico, funciona como
cartase durante a primeira infncia e ajuda a criana estabelecer ou
manter o equilbrio afetivo, aproximadamente aos 4 anos, permitindo ao
professor obter informaes sobre a criana e sua relao com o mundo
representando aquilo que internaliza.
Nos jogos funcionais, a criana transforma objetos em smbolos
caixa de sapatos o carro, o carro o avio so utilizados para
desempenhar papis (me, mdico, professor). Neste jogo a realidade
pode ser transformada conforme o desejo da criana.
Enquanto que em alguns momentos nos jogos de aquisio, a
criana se dedica a observar, escutar, tenta compreender objetos,
pessoas, histria e cano. A criana parece estar ausente, mas no,
est concentrada em captar a totalidade do objeto observado.
Nos jogos de construo, a criana monta e desmonta vrias vezes
83
o objeto, tentando reunir, combinar, modifcar, transformar esses objetos,
afm de construir outros, conhecendo-os e modifcando-os conforme seu
interesse.
J a regra surge quando a criana sente a necessidade de
jogar com algum, pois nos jogos de regras a criana de at 4 anos
aproximadamente joga sozinha, embora j partilham as regras coletivas
que exigem determinada ao. No necessrio ganhar de ningum,
portanto no h espao para competio.
A necessidade de impor regras surge quando necessrio
um controle mtuo das aes, em geral a criana segue as regras
estabelecidas. Algumas atividades praticadas pela criana nessa faixa
etria como: amarelinhas, bolinhas de gude, pega-pega, queimada, as
regras j existente e so incorporadas por elas.
Quanto a conscincia que as crianas tm das regras Piaget
caracteriza trs estgios (AROEIRA. 1996, p.72).
a regra no coercitiva. suportada como interessante no
como obrigatrio.
a regra tem um carter divino. imutvel, pois emana do
mundo adulto das crianas mais velhas. Qualquer tentativa de
mudana considerada pelos menores como uma transgresso
imperdovel.
a regra pode ser alterada. Num exerccio do conceito
de legalidade, a criana agora admite a mudana
das regras do jogo desde que haja consentimento de
todos os participantes. A regra agora concebida,
portanto, como produto das relaes sociais.
De acordo com a funo,
os jogos podem ser:
funcionais simblicos,
de aquisio, de
construo e de regras,
permitindo que a criana
trabalhe suas emoes,
sentimentos, dvidas
e ansiedade e cabe
ao professor estimular,
orientar e acompanhar a
aluno na explorao dos
mesmos (jogos).
DICA
Fsica na Cidade de Barreirinhas
Ma. participando da brincadeira
infantil Cad o grilo. Foto da autora
UNIDADE 03
84
Alunos da 5 ano do ensino
fundamental participando da aula de
Educao Fsica Escolar, Jogo verde
e amarelo, em Teresina-Pi. Foto da
autora.
Recreao e jogos nas sries iniciais do ensino fundamental
A recreao e os jogos a serem trabalhados nas sries iniciais
do Ensino Fundamental so estabelecidos em ciclo como indica os
Parmetros Curriculares Nacionais, onde o primeiro ciclo compreende
a 1 e 2 sries (6/7anos) e o segundo ciclo a 3 e 4 sries (8/9 anos).
Portanto, ao iniciar o trabalho recreativo e a utilizao de jogos
nessa escolaridade deve-se seguir a sequncia lgica do desenvolvimento
biolgico da criana.
Nessa fase, a criana fascinada pelos movimentos, pois j
adquiriu certo domnio de suas habilidades. Sente prazer em competir,
entregando-se desse modo as atividades que exigem maior concentrao,
reao rpida e habilidades diferentes no mesmo jogo.
OS PCNs (1997, p. 63-66) sugerem, no primeiro ciclo, brincadeiras
e jogos de carter simblico e individual, brincadeiras sociais regradas e
jogo com regras simples. Ex: jogos de esconde-esconde, pique bandeira
entre outros.
caracterstica desse ciclo a diferenciao de experincias e
competncias de movimento de meninos e meninas. Os contedos
devem contemplar atividades que evidenciem essas competncias de
forma a promover uma troca entre os dois grupos, mesclando atividades
ldicas competitivas com atividades ldicas expressivas proporcionando
participao dos meninos e das meninas de forma equilibrada.
Os jogos e atividades que desenvolvem a estruturao espacial
permitem que se amplie as possibilidades de se posicionar melhor e
85
compreender os prprios deslocamentos, ajuda a construir representaes
mentais mais apuradas do espao, pois a referncia o prprio corpo.
Enfatizando o domnio motor, os contedos devem abordar: correr,
saltar, arremessar, receber, equilibrar a si e aos objetos, desequilibrar-
se e pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas dentre outras
atividades que deve ocorrer em grupo e individualmente, com utilizao
de materiais como: bolas, cordas, elsticos, bastes.
Ao longo do primeiro ciclo ser abordada uma srie de contedos,
nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, os Parmetros
Curriculares Nacionais (1997. P.65-66), explicita-se a seguir a lista
daqueles a serem trabalhados nesse ciclo que podero ser retomados e
aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos posteriores:
participao em diversos jogos e lutas, respeitando as regras
e no discriminando os colegas;
explicao e demonstrao de brincadeiras aprendidas em
contextos extra-escolares;
participao e apreciao de brincadeiras ensinadas pelos
colegas;
resoluo de situaes de confitos por meio do dilogo, com
a ajuda do professor;
discusso das regras do jogo;
utilizao de habilidades em situaes de jogo e luta, tendo
como referncia de avaliao o esforo pessoal;
resoluo de problemas corporais individualmente;
avaliao do prprio desempenho e estabelecimento de metas
com o auxilio do professor;
participao em brincadeiras cantadas;
criao de brincadeiras cantadas
acompanhamento de uma dada estrutura rtmica com
diferentes partes do corpo;
apreciao e valorizao de danas pertencentes localidade;
participao em danas simples ou adaptadas pertencentes
a manifestaes populares, folclricas ou de outro tipo que
estejam presentes no cotidiano;
participao em atividades rtmica e expressivas;
utilizao e recriao de circuitos;
utilizao de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar,
bater, rebater, receber, amortecer, chutar, girar, etc.) durante
os jogos, lutas, brincadeiras e danas;
UNIDADE 03
86
desenvolvimentos da capacidades fsicas durante os jogos,
lutas, brincadeiras e danas;
reconhecimentos de algumas das alteraes provocadas
pelo esforo fsico, tais como excesso de excitao, cansao,
mediante a percepo do prprio corpo.
Conceitos, procedimentos e atitudes conforme Gallardo (1998,
p.45):
Os contedos conceituais trabalham com a construo
dos conhecimentos por meio de sucessivas articulaes
das capacidades intelectuais. Operam com smbolos,
informaes, imagens, princpios, fatos, signifcados e
representaes que permitem organizar os dados da
realidade.
Os procedimentos, por sua vez, exprimem um conjunto de aes
ordenadas (pesquisa, resumi, maquete, construo de um instrumento),
uma tomada de deciso para atingir uma meta. freqente a
utilizao dos termos destreza, estratgia, mtodo e tcnica como
sinnimos de procedimentos.
As atitudes tm a ver com o para qu e o como se ensina.
Dizem respeito s normas e aos valores relativos ao conhecimento,
ao professor, aos colegas, s atividades e sociedade.
A recreao e jogos como contedos abordados no segundo
ciclo, conforme os PCNs (l997, p.72-76), sero desdobramentos e
aperfeioamentos dos contedos do ciclo anterior. As habilidades
corporais devem contemplar desafos mais complexos. Por
exemplo, correr-quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater,
girar-saltar, equilibrar objetos - correr.
No segundo ciclo a relao da percepo do corpo os alunos
podem fazer anlise simples, percebendo a prpria postura e os
movimentos em diferentes situaes do cotidiano, percebendo as
caractersticas de movimento de sua coletividade, observando a histria
local, desenvolvendo esse trabalho junto com os contedos de Histria,
Geografa e Pluralidade Cultural (interdisciplinaridade).
Nas atividades rtmicas e expressivas possvel combinar
a marcao do ritmo com movimentos coordenados entre si. As
manifestaes culturais da coletividade podem ser analisadas a partir
de conceitos de qualidade de movimento como ritmo, velocidade,
O domnio cognitivo
corresponde
aos contedos
conceituais, o
domnio motor
corresponde
aos contedos
procedimentais e o
domnio afetivo por
sua vez corresponde
aos contedos
atitudinais.
DICA
87
intensidade e fuidez; podem ser aprendidas e recriadas. As noes de
simultaneidade, seqncia e alternncia podero tambm subsidiar a
aprendizagem e a criao de pequenas coreografas.
Nesse ciclo as crianas tm muito interesse pelos esportes, pois
conhecem atravs da mdia e pelo contato com crianas mais velhas e
adultos. Os jogos pr-desportivos e os esportes coletivos e individuais
podem predominar nesse momento.
A construo das noes de espao e tempo se iguala ao do
primeiro ciclo.
A anlise e a compreenso das regras mais complexas e das
estratgias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criana a
jogar melhor e a ampliar suas possibilidades de movimento.
Alunos do 5 ano do ensino
fundamental de Teresina Pi,
participando do jogo Acerte o Alvo.
(iniciao ao basquetebol). Foto da
autora;
Ao longo do segundo ciclo sero abordados contedos nas
dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais. Como no primeiro
ciclo, os contedos esto integrados e no separados por blocos. A
seguir a lista daqueles que continuam a ser abordados, dos que devero
comear a ser desenvolvidos e aprofundados nesse ciclo e/ou tornar-se
mais complexos nos ciclos posteriores:
participao em atividades competitivas, respeitando as
regras e no discriminando os colegas, suportando pequenas
frustraes, evitando atitudes violentas;
observao e anlise do desempenho dos colegas, de
esportistas, de crianas mais velhas ou mais novas;
expresso de opinies pessoais quanto a atitudes e estratgias
UNIDADE 03
88
a serem utilizadas em situaes de jogos, esportes e lutas;
apreciao de esportes e lutas considerando alguns aspectos
tcnicos, tticos e estticos;
refexo e avaliao do seu prprio desempenho e dos demais,
tendo como referncia o esforo em si, prescindindo, em
alguns casos, do auxlio do professor;
resoluo de problemas corporais indivualmente e em grupo
participao na execuo e criao de coreografas simples;
participao em danas pertencentes a manifestaes
culturais da coletividade ou de outras localidades, que estejam
presentes no cotidiano;
valorizao das danas como expresses da cultura, sem
discriminaes por razes culturais, sociais ou de gneros;
acompanhamento de uma dada estrutura rtmica com diferentes
partes do corpo, em coordenao;
participao em atividades rtmicas expressivas;
anlise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir
de elementos socioculturais e biomecnico;
percepo do prprio corpo e busca de posturas e movimentos
no-prejudiciais nas situaes do cotidiano;
utilizao de habilidades motoras nas lutas, jogos e danas;
desenvolvimento de capacidades fsicas dentro de lutas, jogos
e danas, percebendo limites e possibilidades;
diferenciao de situaes de esforo aerbico, anaerbico e
repouso;
reconhecimento de alteraes corporais, mediante a percepo
do prprio corpo, provocadas pelo esforo fsico, tais como
excesso de excitao, cansao, elevao de batimentos
cardacos, efetuando um controle dessas sensaes de forma
autnoma e com o auxlio do professor.
Bombaquim
Bombaquim, bombaquim,
Deixa ns passar
Carregado de flhinhos,
Pra Jesus criar.
89
Brincado da brincadeira tradicional
infantil Bombaquim
Passars, passars,
Algum deles h de fcar,
Se no for o da frente.
O de trs ser.
Outra verso:
Trs trs passar
Trs trs passar,
Derradeiro fcar,
Bom vaqueiro, bom vaqueiro,
D licena preu passar,
Com meus flhos pequeninos,
Pra acabar de criar.
Participando da atividade Ginstica
Estriada.
UNIDADE 03
90
Ginstica estriada
As estrias, que contadas, quer em forma de aulas estoriadas e
dramatizadas, apresenta-se como uma fonte inesgotvel, que podemos
lanar mos quando o objetivo recrear, formar o carter e educar.
As estrias aplicam-se s crianas de 4 a 7 anos, e os exerccios
que dela fazem parte so todos os executados por imitao.
Para contar estria necessrio:
1. ter facilidade de expresso;
2. usar vocabulrios adequados compreenso da criana
esclarecendo o sentido de uma ou de outra palavra, que lhe
possa ser desconhecida;
3. fazer predominar a ao sobre a descrio.
4. dar-lhe, tanto quanto possvel um cunho de veracidade,
mostrando objetivos, medida do possvel, fazendo gestos,
imitando expresso dos animais, de maneira a conseguir que
a criana viva as situaes,
5. Emprestar nfase s principais passagens a fm de mais
destac-las e melhor grav-las.
Chapeuzinho vermelho
Era uma vez uma menina bonita, boazinha e educada. Tinha este
nome porque usava um chapu vermelho. Um dia disse me que ia
levar doces para a vov que morava no bosque.
Andava bem depressa entre as rvores (marcha em serpentina),
quando olhou para cima viu uns passarinhos voando e comeou a imita-
los (corrida com movimentao dos braos). Chapeuzinho vermelho
estava to cansada e respirou bem fundo (inspirao e expirao) sentiu
um perfume agradvel e viu muitas fores coloridas, comeou apanh-las
(fexo e extenso do tronco). Andando novamente avistou um pequeno
riacho, teve que saltar (pular) para prosseguir caminho, foi quando avistou
o lobo saindo da foresta e pegou algumas pedrinhas e comeou a atir-
las no lobo (arremesso). Ela j estava muito cansada, deitou no cho e
adormeceu (deitar), sonhou que era o lobo mau e comeou a cantar: eu
sou o lobo mau! (marcha com canto).
91
Alunos da graduao
em Educao fsica de
Barreirinhas MA. Jogando
queimada.
Queimada
Material: bolas.
Desenvolvimento: as crianas se dividem em duas equipes e
espalham-se pelo campo de jogo a fm de difcultar a ao do adversrio,
que tentar queim-las, arremessando a bola em seu corpo. Os
atingidos pela bola de forma direta (sem receber com as mos e sem
que a bola toque antes o cho ou outro companheiro) sero considerados
queimados, passando a ocupar o cemitrio, onde podero queimar os
adversrios da equipe oponente.
Facilitando o jogo: no permitir que as crianas se desloquem
para fugir da bola, facilitando o arremesso, e diminuir o espao da quadra
para os deslocamentos.
O espao de fuga, delimitar uma distncia entre os campos e
o cemitrio para o arremesso. Solicitar o arremesso com a mo no
dominante.
Dica:
A queimada um jogo motor, ativo, com grande aceitao pelo
alunado, considerado tambm um jogo pr-desportivo.
UNIDADE 03
92
Alunos do ensino fundamental (da equipe mirim
de futsal), de Barreirinhas Ma, disputando a
posse de bola em um jogo de futebol. Foto da
autora.
Referencial curricular nacional para
eucao infantil
Reconhecido na Constituio Federal de
1988, Art. 208, inciso IV, a educao infantil em
creches e pr-escolas, passou a ser, um dever
do Estado e um direito da criana. O Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA de 1990,
destaca tambm o direito da criana a este
atendimento.
No capitulo III, Do Direito Educao
e do Dever de Educar, art. 4, IV, se afrma,
que: O dever do Estado com educao escolar
pblica ser efetivado mediante a garantia de
(...) atendimento gratuito em creches e pr-
escolas, s crianas de Zero a trs anos de
idade. Tanto as creches para crianas de Zero
a trs anos como as pr-escolas, para as de
quatro a seis anos, so consideradas como
instituies de educao infantil. A distino
entre ambas feita apenas pelo critrio de
faixa etria.
No captulo IV (da LDB vigente), trata da organizao da Educao
Nacional, art.11, V, considera-se que:
Os Municpios incubir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil
em creches e pr-escolas, e, com prioridades, o ensino fundamental,
permitidas a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio
Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
Reafrma no art. 9, IV, que:
A Unio incumbir-se- (...) estabelecer, em colaborao com os
Estados, Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para
a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
Seguindo o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, a elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente
concepes sobre crianas, educar, cuidar e aprendizagem, cujos
fundamentos devem ser considerados de maneira explicita.
93
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de as
crianas serem e estarem no mundo o grande desafo da educao
infantil e de seus profssionais (PCN, 1998, v. I). Embora os conhecimentos
derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc., possam
ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas
caractersticas comuns do ser das crianas, estas permanecem nicas e
suas individualidades e diferenas.
Trataremos do Brincar (jogo e a apropriao da imagem corporal)
por ser contedo da Educao Fsica.
Brincar
Os Parmetros Curriculares Nacionais menciona que a brincadeira
uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o no - brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano
da imaginao, isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da
lngua simblica. Isto que dizer que preciso haver conscincia da
diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe
forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-
lhes novos signifcados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por
meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda
brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes, de uma
realidade anteriormente vivenciada.
Os gestos, os sinais, os objetos e os espaos no ato de brincar
signifcam coisas diferentes daquilo que apresenta ser. As crianas,
durante o brincar recriam e repensam os fatos acontecidos que deram a
origem brincadeira, porm sabem que esto brincando.
As crianas precisam ter independncia para brincar, escolher seus
companheiros e papis dentro de um contexto, cujos desenvolvimentos
dependem apenas da vontade de quem brinca, favorecendo as vivncias
de brincadeiras imaginrias, criadas por elas, permitindo-lhes resolver
problemas signifcativos. A brincadeira tambm oportuniza a criao de
espaos no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar
uma compreenso particular sobre as pessoas, sentimentos e diferentes
conhecimentos.
As brincadeiras e suas categorias de experincias so agrupadas
em trs modalidades bsicas: brincar de faz-de-conta (atividade
fundamental que d origem a outras brincadeiras e jogos), brincar
UNIDADE 03
94
com materiais de construo e brincar com regras. As brincadeiras
do faz-de-conta (movimento, mudanas de percepo, relao com os
objetos, linguagem oral e gestual, o brincar com materiais de construo
(contedos sociais: papis, situaes, valores e atitudes do universo que
se constri), por fm as brincadeiras que impem limites e regras, constitui-
se um recurso fundamental para brincar. Portanto as brincadeiras de faz-
de-conta, os jogos de construo e os que possuem regras, propiciam a
ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica.
Na instituio infantil o professor que ajuda a estruturar as
brincadeiras, por meio delas o professor pode observar o desenvolvimento
das crianas em conjunto ou de cada uma separadamente. Assim o
professor, observa que, na brincadeira, as crianas recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esfera do conhecimento.
A apropriao da imagem corporal proporciona a aquisio da
conscincia dos limites do prprio corpo e um aspecto importante do
processo de diferenciao do eu do outro e da construo da identidade.
Por meio das exploraes, do contato fsico com outras pessoas,
da observao daqueles com quem convive, a criana aprende sobre o
mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
Organizao pela idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explica
no art. 30, capitulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em:
I creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs
anos de idade;
II pr - escolas, para as crianas de quatro a seis anos.
Movimento
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (1998, vol. 3), o movimento uma importante dimenso do
desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam
desde que nascem adquirindo cada vez mais possibilidades de interao
com o mundo. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as
crianas tambm se apropriam do repertrio da leitura corporal, na qual
esto inseridas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil
devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se sintam
protegidas e acolhidas e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e
95
vencer desafos. Quanto mais arriscado e desafador forem o ambiente,
mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos e o acesso de
si mesma, dos outros e do meio em que vive.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funes
e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento
de aspectos especfcos da motricidade das crianas, abrangendo
uma refexo acerca das posturas corporais implicadas nas atividades
cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura
corporal de cada criana.
A presena do movimento na educao infantil no deve ser
omitida, "nem deve a omisso ser utilizada como disciplinadora". Pois o
movimento para a criana signifca expressar-se e se comunicar atravs
de gestos e das mmicas faciais, pois a dimenso corporal integra-se ao
conjunto da atividade da criana, vale ressaltar que a funo expressiva
no exclusiva do beb.
No inicio do desenvolvimento predomina a dimenso subjetiva
da motricidade, que encontra sua efccia e sentido principalmente na
interao com o meio social, junto s pessoas com quem a criana
interage diretamente. somente aos poucos que se desenvolve a
dimenso objetiva do movimento, que corresponde as competncias
instrumentais para agir sobre o espao e o meio fsico.
Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas
revelam a cultura de cada grupo social, constituindo-se em atividades
privilegiadas nas quais o movimento aprendido e signifcado.
Dado o alcance que a questo motora assume na atividade
da criana, muito importante que, ao lado das situaes planejadas
especifcamente para trabalhar o movimento em sua vrias dimenses,
a instituio refita sobre o espao dado ao movimento em todos os
momentos da rotina diria, incorporando os diferentes signifcados que
lhe so atribudos pelos familiares e pela comunidade (REFERNCIA
CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAO INFANTIL, 1998 VOL. 3).
Nesse sentido, importante o trabalho corporal, a expressividade
e as modalidades prprias s crianas. Assim, um grupo disciplinado
no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um
grupo em que vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados
pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as
brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem se entendidos
como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das
crianas. Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes
UNIDADE 03
96
da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor a
sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas.
A criana e o movimento
O primeiro ano de vida
No primeiro ano de vida, quando as emoes so o elo de interao
do beb com os adultos e com outras crianas, predomina o movimento
em forma de toque corporal, constitui-se em aprendizagem, pois atravs
de atividades imitativas, a criana balana o corpo, bate palmas e ps,
vira e levanta a cabea e outros gestos.
Com as atividades expressivas bebes conquistam a sustentao
do prprio corpo, vivenciadas atravs do virar-se, rolar, arrastar-se,
sentar-se, e engatinhar, preparando-se para o aprendizado da locomoo,
ampliando assim sua ao independente.
As aes exploratrias do prprio corpo permitem ao beb
descobrir seus limites e a conscincia corporal, a relao dessas aes
e dos seus gestos propiciam a coordenao sensrio-motora.
Aquisies como a apreenso e a locomoo apresentam
importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-
se em instrumentos de ao sobre o mundo, aprimorando-se conforme
as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao,
manipular os objetos, realizar atividades diversifcadas e desafadoras.

Crianas de um a trs anos
A grande independncia que o andar (capacidade de locomover-
se adquirida nessa idade) propicia na explorao do espao, somado
ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso acompanhada
tambm por uma maior disponibilidade das mos. Ao mesmo tempo em
que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos
s suas intenes e s demandas da realidade. Alguns gestos (pegar
uma colher para comer, papis para fazer desenhos), so exemplos dos
progressos no plano da gestualidade instrumental. Tal manifestao
manipulativa de uso cultural defnido no signifca que a manipulao
se restrinja a esse uso, j que o carter expressivo do movimento ainda
predomina. Dessa forma, criana pode utilizar a colher tanto para comer
como para brincar, explorando as vrias possibilidades de seu gesto.
97
Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o
desenvolvimento dos gestos simblicos tanto no faz-de-conta como nos
braos em posio de ninar, quanto na funo indicativa.
No plano da conscincia corporal, nessa idade, a criana comea
a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por
meio das interaes sociais que estabelece e das brincadeiras que
faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhece as
caractersticas fsicas que interagem a sua pessoa, o que fundamental
para a construo de sua identidade.
Crianas de quatro a seis anos
Nessa faixa etria constata-se uma ampliao de repertrio de
gestos instrumentais, os quais contam com progressiva preciso, atos
que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a
objetos especfcos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas
(coordenao motora fna) se sofsticam. Ao lado disso, permanece a
tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas,
durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto,
por exemplo, a criana est recortando, de repente pe-se a brincar
com a tesoura, transformando-o em outro objeto (avio, animal, etc.).
grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas
culturas que envolvem complexas sequncias motoras para serem
reproduzidas propiciando conquista no plano da coordenao e preciso
do movimento.
Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle
voluntrio, refetindo na capacidade de planejar e antecipar aes
(pensar antes de agir), e no desenvolvimento crescente de recursos de
conteno motora.
As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que
variam conforme a cultura regional apresenta-se como oportunidades
privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como: pular
corda e amarelinha, empinar pipas, jogar bola de gude dentre outras.

Equilbrio e coordenao
As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados
coordenao do movimento e ao equilbrio. Para executar atividades
que envolvem equilbrio, as crianas precisam coordenar habilidades
UNIDADE 03
98
motoras com velocidade, fexibilidade e fora, de maneira mais adequada
de conseguir seu objetivo.
As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano,
jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao
dos movimentos e o equilbrio das crianas.
Crianas de zero a trs anos
Trabalha-se:
Explorao de diferentes posturas corporais, como sentar-se
em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies,
fcar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda.
Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no
espao por meio da possibilidade constante de arrastar-se,
engatinhar, rolar, andar, correr, saltar.
Aperfeioamento dos gestos relacionados com a apreenso,
o encaixe, o traado do desenho, o lanamento, por meio da
experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em
diversas situaes cotidianas.
Criana de quatro a seis anos
Trabalha-se:
Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr,
subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar
para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o
corpo e o movimento.
Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades
de fora, velocidade, resistncia e fexibilidade nos jogos e
brincadeiras dos quais participa.
Valorizao de suas conquistas corporais.
Manipulao de matrias, objetos e brinquedos diversos para
aperfeioamento de suas habilidades manuais.
99
Aspectos legais
Confederao Nacional dos Estabelecimentos De Ensino
(CONFENEN)
O CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO ao editar a Resoluo
CEB/C.N.E. n 03, de 03/08/05, estruturando o fundamental com durao
de 9 (nove) anos (...). Divide-o em cinco sries iniciais (6, 7, 8, 9 e 10
anos de idade para 1, 2, 3, 4 e 5 sries) e quatro sries fnais (11, 12,
13 e 14 anos para 6, 7, 8 e 9) porque a LDB j possibilita a diviso do
fundamental em dois ciclos (...).
Acerto tambm ocorreu com a redefnio de educao infantil.
Sem defnir o que seja e a idade de cada um, a Constituio Federal
apenas determina atendimento obrigatrio em creche e pr-escola s
crianas de zero a seis anos de idade".
A Lei n 9394/96 defniu creche para criana de at trs anos (36
meses) e pr-escolar de quatro a seis anos (72 meses), frisou bem, no
art. 29, at seis anos de idade (72 meses) e no com 6 (seis) anos de
idade mais de (72 meses) por isso:
Creche___________________ at 3 anos de idade (36 meses).
Pr-escolar________________ 3 anos de idade (36 a 48 meses)
Inicio de Fundamental_______ 6 anos de idade (72 meses).
Afnal, o que se pretende com a criana, aos seis anos,
no fundamental, uma srie inicial, bsica, preliminar, vestibular,
propedutica com a metodologia de fundamental e no de educao
infantil.
Nova educao infantil
FAIXA ETRIA ETAPA DE ENSINO
At 3 anos de idade Creche (36 meses)
3 anos de idade Pr-escolar: 1 perodo (36 meses)
Na educao infantil, no se cuida de alfabetizao.
UNIDADE 03
100
Novo ensino fundamental
Durao 9 anos: Classe Inicial de Alfabetizao + 8 sries.
Caracterstica Sries Para Crianas Destinao
1 de 9 anos 1 A ou 1 I De 6 anos ou no
alfabetizadas Alfabetizao
2 de 9 anos 1 B ou 1 II De 7 ou mais anos, Programao
2 8 de 9 anos 2 8 srie Em prosseguimento
das anteriores Idem
GOVERNO DO ESTADO DO PIAU
SECRETARIA DA EDUCAO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO
PLENRIO DO CEE RESOLUO n 002/2000
Fixa normas para educao infantil no Sistema Estadual do Estado
do Piau.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DO ESTADO DO
PIAU, no uso de suas atribuies legais e considerando o disposto nos
artigos 89 da Lei n 9.3994/96 e 74 da Lei 5.101/99,
CAPITULO I EDUCAO INFANTIL
Art. 1 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica,
constitui direito da criana de zero a seis anos, a que o Estado e a famlia
tm o dever de atender.
Art. 2 - A autorizao de funcionamento e a superviso/inspeo
das instituies pblicas e privadas, de educao infantil, que atuam na
educao de crianas de zero a seis anos, sero reguladas pelas normas
desta Resoluo.
Art. 3 - A educao infantil ser oferecida em:
I creches ou entidades equivalentes para crianas de at 3
(trs) anos de idade;
II pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos;
2 - As instituies de educao infantil que mantm
simultaneamente, o atendimento a crianas de zero a trs anos em
creches, quatro a seis anos em pr-escola, constituiro centros de
101
educao infantil denominao prpria.
CAPITULO II DA FINALIDADE E DOS OBJETIVOS
Art. 4 - A educao infantil tem como fnalidade o desenvolvimento
integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual,
social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 5 - A educao infantil tem como objetivos proporcionar
condies adequadas para promover o bem-estar da criana o
desenvolvimento fsico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a
ampliao de suas experincias e estimular o interesse da criana pelo
processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.
Pargrafo nico Dadas as particularidades do desenvolvimento
da criana de zero a seis anos, a educao infantil cumpre funes
indispensveis e indissociveis: educar e cuidar.
CAPITULO III DA PROPOSTA PEDAGGICA
Art. 6 - A educao infantil obedecer proposta pedaggica que
deve estar fundamentada numa concepo de criana como cidad,
como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da
construo do seu conhecimento, como sujeito social e histrico mediado
pelo meio em que vive.
Art. 7 - 2 O currculo da educao infantil dever assegurar a
formao bsica comum, respeitando as diretrizes curriculares nacionais,
nos termos do artigo 9 da Lei n 9394/96.
Art. 9 - Os parmetros para a organizao de grupos das
especifcidades da proposta pedaggica recomenda a seguinte relao
professor/criana:
- criana de zero a um ano - 06 a 08 crianas/01 professor;
- crianas de um a trs anos - 08 a 10 crianas/01 professor;
- crianas de trs a cinco anos - 12 a 15 crianas/01 professor;
- crianas de cinco a seis anos - 20 a 25 crianas/01 professor.
CAPITULO IV DOS RECURSOS HUMANOS
Art. 10 A direo da instituio de educao infantil ser exercida
por profssional formado em curso de graduao em Pedagogia ou nvel
UNIDADE 03
102
de ps-graduao em Educao.
Art. 11 O docente para atuar na educao infantil ser formado
em curso de nvel superior (Licenciatura Plena), admitida a ressalva do
Art. 26 desta resoluo.
CAPITULO V DO ESPAO, DAS INSTALAES E DOS
EQUIPAMENTOS
Art. 13 Os espaos sero projetados de acordo com a proposta
pedaggica da instituio infantil, a fm de favorecer o desenvolvimento
das crianas de zero a seis anos, respeitando as suas necessidades e
capacidades.
Pargrafo nico Em se tratando de turmas de educao infantil,
em escolas de ensino fundamental e/ou mdio, alguns destes espaos
devero ser de uso exclusivo das crianas de zero a seis anos, podendo
outros ser compartilhados com os demais nveis de ensino, desde
que a ocupao se d em horrio diferenciado, respeitada a proposta
pedaggica da escola.
Na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, os
contedos a serem trabalhados nas aulas de Educao Fsica so em
forma de recreao e deve ser baseado nas necessidades biolgicas das
crianas e no desenvolvimento cognitivo afetivo e motor, de forma ldica.
As atividades psicomotoras so as que mais interessam s
crianas nesta faixa etria de escolarizao, como andar, marchar, correr,
lanar e receber dentre outras.
Como as crianas a partir dos dois anos convertem as brincadeiras
em atividades fantasiosas do mundo real como jogos: simblicos,
funcionais, de aquisio e construo e com regras, obedecendo a seu
estgio maturacional.
J nas sries iniciais do ensino fundamental a recreao e
jogos so estabelecidos em ciclos, quando tambm deve ser seguida
a sequncia do desenvolvimento biolgico da criana e das atividades
trabalhadas na educao infantil. No primeiro ciclo a criana sente prazer
103
em competir, dedicando-se a atividades com maior concentrao, reao
rpida e habilidades diferentes, distinguindo tambm competncias.
Nesse ciclo sero abordados contedos nas dimenses conceituais,
procedimentais e atitudinais. Enquanto no segundo ciclo, os contedos
sero desdobramentos e aperfeioamentos dos contedos do ciclo
anterior, contemplando desafos mais complexos.
1. Faa uma pesquisa sobre os jogos antigos e compare-os com os
atuais.
2. Observe uma aula de educao fsica realizada por um professor com
formao na rea e uma outra ministrada por um professor das sries
iniciais sem formao especfca. Discuta as diferenas.
3. Quais deveriam ser os principais critrios de seleo e organizao
dos contedos de Educao Fsica para as sries iniciais?
4. Assista ao flme O menino Maluquinho, depois organize um debate
em classe. Troque com os colegas opinies e impresses sobre o
flme e destaque aspectos, cenas, situaes que possibilitem refetir
sobre a brincadeira infantil, sua importncia e seu desenvolvimento.
O menino Maluquinho de Ziraldo
Sinopse: Maluquinho um garoto to menino quanto qualquer outro de
sua idade. Brincalho, esperto e levado, ele teve a sorte de nascer numa
famlia que lhe d carinho e permite realizar todas as suas fantasias
e diverses da infncia. Isso no impede que ele tambm passe por
alguns sustos, daqueles que tiram os pais do srio e s vezes fazem eles
sarem correndo do trabalho para acudir um flho que "aprontou alguma
daquelas".
Contedo e Metodologia de Educao Fsica 104
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Autonomia: faculdade de governar a si mesmo, liberdade ou
independncia moral e intelectual.
Cinesiologia: estudo do movimento.
Coercitiva: (coercivo), que pode exercer coero,
Cartase: uma palavra utilizada em diversos contextos, como a tragdia,
a medicina ou a psicanlise, que signifca purifcao, evacuao ou
purgao.
Habilidades: exerccios ginsticos de agilidades e destreza.
Individualidade: o que constitui o individuo, carter especial,
particularidade, originalidade, que distingue uma pessoa ou coisa.
Maturao: ato ou efeito de maturar, processo de transformao e
desenvolvimento de um rgo ou organismo para o exerccio pleno de
suas funes e que se prende essencialmente idade.
Motricidade: propriedades que tm certas clulas nervosas de determinar
a contrao muscular.
PCNs: parmetros curriculares nacionais
Pedagogos: aquele que aplica a pedagogia, que ensina, professor.
Propedutica: Que serve de introduo, preliminar, prvio.
107
Marina Carvalho, licenciada e Especialista em Educao Fsica pela
Universidade Federal do Piau. Atualmente Professora do Instituto de
Educao Superior do Brasil - IESB, em Teresina, onde leciona a disciplina
Recreao e Lazer no curso de Graduao em Educao Fsica.
Sandra Tereza, graduada em Educao Fsica pela Universidade
Federal do Piau, tambm pedagoga. Especialista em Educao Infantil
e Educao Fsica Especial. Professora aposentada da Secretaria de
Educao SEDUC. Piau, e do Instituto de Educao Superior do Brasil
IESB em Teresina, atualmente professora substituta da UFPI.
UNIDADE 03
108
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