i

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS FSICAS E MATEMTICAS
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E TECNOLGICA












A Docncia Universitria em Biologia e suas relaes com a realidade
das metrpoles amaznicas



Welton Yudi Oda

Orientador: Demtrio Delizoicov





Florianpolis, 2012

ii










iii

































Dedico a todos aqueles que, acreditando
na importncia de processos formativos e
investigativos como este, contriburam com
a elaborao desta tese, ofertando um
gro ou um caminho.
Dedico a Nelson Bejarano, cujo apoio, em
momento crtico de minha trajetria
acadmica, foi decisivo para o sucesso
desta empreitada.
Dedico esta tese Mnica, pelo
companheirismo e, sobretudo, pelo
carinho e energia, muuuuuita energia,
dedicados criao deste belo devir
Kaidara.

iv
AGRADECIMENTOS

I
No sou Chico Xavier,
no sei psicografia,
mas vou meter a colher,
no fundo desta bacia.
Inda no disse a ningum:
esta tese vem do alm!
Alm de mim, eu diria,
por trs da minha grafia
detrs de meus pensamentos,
ecoam vozes, lamentos

II
Do meu mestre, Patativa,
especial deferncia,
permanea sempre viva
poesia e inteligncia!
De Sampa, Adoniran,
de Esplanada, Capinam.
Sensibilidade, arte,
de origem popular,
afloram por toda a parte,
nesta nao singular.

III
Cartola, Donga, Candeia,
Noel e Dicr, s bamba!
Do samba vem muita areia
Pra encher essa caamba!
Tem o Lula na poltica,
Z da Luz, poesia crtica,
Luiz Gonzaga e Genival,
no xaxado e no baio,
me inspirou o genial,
futebol dum tal Magro.

IV
E tambm na academia,
cincia e filosofia,
poesia e cano,
sentimento e razo,
aqui e no mundo todo
negro, japa e visigodo.
Leminsky, Goya, Godard,
Foucault, Freire e Bachelard,
saber, tcnica, afeto,
tem arte pra mais de metro!
V
E no s gente famosa
que tem sensibilidade,
pois que gente talentosa,
nem sempre celebridade.
Agradeo a estes tambm,
pelo talento que tm!
Teatro faz o Utu,
abaiomis a Patrcia,
o Thales maracatu,
todos com igual percia.

VI
E se falamos em arte
no podemos olvidar,
agraciando, destarte,
o talento de educar.
Histria e tradio
Nas trilhas da educao!
Comenius, Freire, Darci,
Piaget, Montessori,
Vieira-Pinto, Plato
A todos, minha saudao!

VII
No meu prprio educar
participou muita gente
mas de modo singular,
uma me sempre presente.
Bicicleta? Jogar bola?
Passear, levar pra escola?
Foram tarefas paternas,
feitas com dedicao,
suas recordaes eternas,
trago no meu corao.

VIII
Alm de filhos e amores,
no poderia esquecer,
de certos educadores,
que preciso enaltecer,
gente de grande valor,
me educaram com amor,
Ronney, Weber e Bhrnheim,
esse pra poder rimar
S o Arden Zylbersztajn,
Professor bom pra danar!

IX
v
Na ADUA e na AFIN,
fiz poltica e arte,
experincia assim,
semeio por toda a parte.
A vida com Kaidara,
de uma alegria rara.
Com Mnica a liberdade,
aprendi a cultivar,
tambm sensibilidade
passei a exercitar.

X
Trilhando este caminho,
de ensino e aprendizagem,
recebi muito carinho,
que adoou esta viagem.
Filhos, alun@s, amig@s,
amores, parentes, colegas,
Priscilla, Paty e Kaia,
Smia, Leila, Gabriel,
Bianca, Diego, Soraia,
Edson, Lima, Raquel.

XI
Amizade que se preze,
sempre fundamental,
para escrever esta tese,
equilbrio emocional,
garantiram-me os amigos,
os novos e os antigos.
Maik, La, Marclio,
Adu, Estebn, Alci,
Lua, Oflia e Maurlio,
Ramon, Lvia, Amanaci

XII
Para grande alegria
Yuki, aluz, Mersim,
Clber, Ulisses, Maria,
a lista no tem mais fim,
Malu, Carol, Liliane,
Mrio, Miriam e Rejane,
Dalva, Maurcio e Ana,
Gordo, Vincius, Rafael,
Marcos Jos, Mrcia e Hannah,
Luiz, Cabelo e Miguel



XIII
Alm de toda essa gente
apoiar de corao,
outros, materialmente,
deram contribuio.
Apoio documental,
planos de ensino e tal,
enviaram-me Raquel,
Nagao, Ivone, Joclio,
Marcos, Alba, Isabel,
Claudionor, Izumy, Hlio.

XIV
H quem tenha digitado
Lcia, Nete, Gabriel,
e Jaque, reis do teclado,
cumpriram este papel.
Ah! Os referenciais!
Obras nada casuais,
Goldman, Fleck, Bebel,
Freire, Bourdieu, Alves,
Masetto, Bazzo, Riegel,
Charle, Verger e Gonalves.

XV
Pelo apoio financeiro
FAPEAM, agradeo,
Um trocado bem maneiro
Apoio que no tem preo!
Ao (des)Governo do Estado
S me resta ainda lembrar
preciso este cuidado
A outras reas dispensar!

XVI
Ao meu orientador,
competente pra valer,
que problematizador,
mostrou-me, bem sabe ser.
Pode ter algum faltado,
talvez por no ter rimado,
s no poderia faltar
quem sempre esteve ao meu lado,
num constante incentivar,
Bethy, meu muito obrigado!





vi














































A finalidade da Universidade servir, no verdade, o que
indicaria volta superada Idade Mdia, mas sim sociedade.
lvaro Vieira Pinto
Resumo

O estudo busca investigar a constituio de professores universitrios para o exerccio da
atividade docente em Microbiologia e Parasitologia, enfatizando tanto seus aspectos mais gerais
quanto aqueles particulares atinentes ao ensino dos contedos que constituem as disciplinas
nomeadas de Microbiologia e Parasitologia. Particularmente, caracteriza-se a prtica pedaggica
do professor universitrio que ministra disciplinas nestas reas, investigando como esta atividade
poderia contribuir para reduzir agravos sade causados por organismos parasitas. Ainda que a
prtica docente no ensino superior esteja sendo problematizada por especialistas, nos ltimos
anos, poucos estudos envolvendo o ensino ministrado em certos contedos especficos das
Cincias da Natureza tm sido realizados, indicando a insuficincia do domnio pedaggico por
parte destes profissionais. A presente pesquisa ocorreu em trs distintas etapas, envolvendo
metodologia diversificada. Iniciou-se com uma Investigao Preliminar, na qual, a partir de
aprofundamento terico nos campos da Pedagogia Universitria, Educao em Cincias e Ensino
de Biologia, alm de anlise de documentos legais, ementas e planos de ensino, foi possvel
delimitar o objeto da pesquisa e propor certas estratgias metodolgicas iniciais. Em seguida,
durante o Estudo-Piloto, docentes preencheram questionrio semi-aberto e participaram de
entrevistas, nas quais estes instrumentos foram validados. Alm disso, nesta fase, elementos da
histria do ensino destas disciplinas em instituies de ensino superior no Brasil e no mundo,
foram investigados. Na terceira e ltima etapa, denominada Pesquisa in loco, foram tambm
utilizados questionrios e entrevistas. Integraram esta fase 26 docentes de instituies pblicas
de ensino superior das duas metrpoles da Regio Norte do Brasil, Belm e Manaus, os quais
forneceram tambm seus planos de ensino, para anlise. Foram adotados, como referenciais de
anlise, o modelo desenvolvido por Ludwik Fleck, que prope explicar os processos envolvidos
na sociognese do conhecimento, e; as categorias conscincia real efetiva e conscincia mxima
possvel, desenvolvidas por Lucien Goldman. Os resultados desta investigao indicam que os
processos formativos para a docncia, realizados pelos participantes da pesquisa privilegiaram a
formao para a pesquisa, em detrimento da formao para a docncia e que, exceto por alguns
docentes, que evidenciaram concepes e prticas diferenciadas, a aprendizagem oriunda de
processos informais, envolvendo familiares, amigos e outros crculos sociais, contribuiu para
reforar a escolha pelo modelo tradicional de ensino, baseado na ideia de transmisso-recepo.
Coerente com este modelo, grande parte dos docentes adota contedos pr-estabelecidos,
engessados, nos quais o contexto de vida dos alunos e os problemas da sociedade contempornea
so desconsiderados. Docentes com prticas tradicionais, em geral, pouco se envolvem com
atividades de extenso e pesquisa, ou se envolvem de modo a priorizar uma delas, enquanto entre
docentes diferenciados, parece haver certo equilbrio entre atividades de ensino, pesquisa e
extenso. No tocante ao ensino, prticas docentes distintas, ainda que contra-hegemnicas, so
registradas, quer de modo pontual ou circunstancial, quer de um modo mais sistmico. Nestes
casos, por um lado, os processos formais de aprendizagem para a docncia e, por outro,
elementos da trajetria de vida de certos indivduos diferenciados parecem explicar as
diferenas. Postula-se por fim, que a considerao de ambos os aspectos que constituem os
indivduos para a docncia, em propostas de formao continuada para o exerccio desta
atividade, construdas a partir do processo de Investigao Temtica, vivel e capaz de oferecer
ao docente universitrio uma compreenso mais afinada com os pressupostos de uma educao
contempornea, quer em relao s suas concepes epistemolgicas, quer se leve em conta o
domnio dos saberes pedaggicos.

Palavras-chave: Docncia Universitria, Ensino de Parasitologia, Ensino de Microbiologia,
Fleck; Investigao Temtica.


viii
Abstract

The study aims to investigate the university teachers training for the teaching at Microbiology
and Parasitology, emphasizing both its more general and particular aspects relating to the
teaching of issues that constitutes disciplines named Microbiology and Parasitology. Particularly,
we intend to characterize the pedagogical practice of the university professor who teaches
courses in these areas, investigating how this activity can help to reduce health problems caused
by parasitic organisms. Although the teaching practice in higher education is being questioned
by experts in recent years, few studies provide teaching in certain specific contents of the Nature
Sciences have been carried out, indicating the inadequacy of the educational field by these
professionals. This study occurred in three distinct steps, involving diverse methodology. It
began with a Preliminary Investigation, in which, from theoretical deepening in the fields of
University Education, Education in Sciences and Biology Education, and analysis in legal
documents, lesson plans and menus, it was possible to delimit the research object and propose
initial methodological strategies. Then, during the Pilot Study, teachers completed a
questionnaire and participated in semi-open interviews, in which these instruments were
validated. Moreover, at this stage, elements of the history of teaching of these subjects in higher
education institutions in Brazil and abroad, were investigated. In the third and final stage, known
as Site Survey, were also used questionnaires and interviews. 26 university profesors integrate
this research phase realized in public institutions of higher education of two cities in Northern
Brazil, Belem and Manaus, which also provided their teaching plans for review. Were adopted as
references for analysis, the model developed by Fleck and that purports to explain the processes
involved in knowledge sociogenesis; and the categories effective real consciousness and
awareness maximum possible, developed by Lucien Goldman. The results of this investigation
indicate that the educational processes for teachers, conducted by the research participants
generally favored training for research instead of teachers training and that, except for a few
teachers that shows differentiated conceptions and practices, learning arising from proceedings
informal, involving family, friends and other social circles, contributed only to reinforce the
choice of the traditional model of education based on the idea of transmission-reception.
Consistent with this model, most teachers adopt pre-determined content, casts, in which the
context of students' lives and problems of contemporary society are disregarded. Teachers with
traditional practices in general, little is involved in research and extension activities, or engage in
order to prioritize only one of them, while between differentiated teachers, there seems to be
some balance between teaching, research and extension. With regard to education, distinct
teaching practices, yet counter-hegemonic, are recorded either in an ad hoc or circumstantial,
whether in a more systemic. In these cases, on the one hand, the formal processes of teaching
and learning for the other elements of the life histories of certain individuals seem to explain the
differences. It is postulated finally, that the consideration of both aspects that make up
individuals for teaching in continuing education proposals to conduct this activity, constructed
from the process of Thematic Research, is viable and able to offer the university teacher a more
attuned to the assumptions of a contemporary education, whether in relation to their
epistemological conceptions, whether it takes into account the domain of pedagogical
knowledge.

Keywords: University Teaching, Parasitology teaching, Microbiology teaching, Fleck; Thematic
Research.




ix
Siglas

ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisas em Educao em Cincias
ADUA Associao dos Docentes da Universidade do Amazonas
AFIN Associao Filosofia Itinerante
ANDES-SN Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior
APUFPR Associao dos Professores da Universidade Federal do Paran
BCG Bacilo de Calmette-Gurin (vacina)
CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CDC Center for Disease Control and Prevention
CEP Comit de tica e Pesquisa
CNE Conselho Nacional de Educao
CP Coletivo de Pensamento
CRBIO Conselho Regional de Biologia
CRF Conselho Regional de Farmcia
CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DUC Docente Universitrio de Cincias
EB Ensino de Biologia
EC Educao em Cincias
ENAPROM Encontro Nacional de Professores de Microbiologia
ENEBIO Encontro Nacional de Ensino de Biologia
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisas em Educao em Cincias
EP Estilo de Pensamento
EPEB Encontro: Perspectivas em Ensino de Biologia
FAPEAM Fundo de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas
FIOCRUZ Fundao Oswaldo Cruz
FORGRAD Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
GEPECISC - Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Cincias de Santa Catarina
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IC Iniciao Cientfica
ICB Instituto de Cincias Biolgicas
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IES Instituio de Ensino Superior
IFAM Instituto Tecnolgico Federal do Amazonas
IFPA Instituto Tecnolgico Federal do Par
IPES Instituio Pblica de Ensino Superior
IT Investigao Temtica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LES Laboratrio de Ensino Superior
OMS Organizao Mundial de Sade
PBL Problem-based learning (Aprendizagem Baseada em Problemas)
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PECD - Programa de Estgio e Capacitao Docente (UNICAMP)
PEDG Programa de Estgio de Docncia na Graduao (CAPES)
PPGECT Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica
PUCCAMP - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
PUCRS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
SBENBIO Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
x
SBM Sociedade Brasileira de Microbiologia
SBP Sociedade Brasileira de Parasitologia
TCC Trabalho de Concluso de Curso
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEA Universidade do Estado do Amazonas
UEM Universidade Estadual de Maring
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UEPA Universidade do Estado do Par
UESPI - Universidade Estadual do Piau
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFG Universidade Federal de Gois
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranho
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA Universidade Federal do Par
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFPR - Universidade Federal do Paran
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRA Universidade Federal Rural da Amaznia
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar - Universidade Federal de So Carlos
UFSJ Universidade Federal de So Joo Del Rey
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UnB Universidade de Braslia
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICSUL Universidade Cruzeiro do Sul
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
USP Universidade de So Paulo
UTFBA Universidade Tecnolgica Federal da Bahia
UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran
VOSTS Visions of Science, Technology and Society
1










1
Vises de Cincia, Tecnologia e Sociedade
xi
SUMRIO

Agradecimentos
Resumo
Abstract
Siglas
Lista de figuras
Lista de tabelas
Apresentao






1
Captulo 1 A construo do objeto pesquisado
1.1. O cenrio da pesquisa
1.1.1. Contexto espacial do objeto
1.1.2 Desafios dos marcos legais
1.1.3. Caractersticas da docncia universitria
19
19
19
21
25
1.2 Professores universitrios e a Educao em Cincias 35
1.2.1. A EC Universitria a partir de artigos de ENPECs
1.2.2. A Docncia Universitria a partir de artigos de EB
36
43
Captulo 2 Trilha Terico-Metodolgica 52
2.1. Questes sobre a docncia universitria 56
2.2. Abordagem qualitativa x abordagem quantitativa: falsa contraposio 60
2.3. Investigao Preliminar 65
2.4. Estudo Piloto 69
2.5. Pesquisa in loco 73
2.5.1. Aplicao e anlise do questionrio n 1 73
2.5.2. Entrevistas e questionrio n 2 77
Captulo 3 - Aspectos histricos do Ensino de Parasitologia e Microbiologia 88
3.1. Estabelecimento da Parasitologia e da Microbiologia como reas do
conhecimento
89
3.2. O Paradigma da Microbiologia 94
3.3. Mudanas nas Concepes de Sade e Doena 102
3.4. Concepes de sade
3.4.1. Manifestaes Contemporneas sobre Concepes Histricas
de Sade
107

108
3.5. O Ensino de Parasitologia e Microbiologia no interior das universidades 117
3.5.1. O Ensino de Micro e Parasito na Histria Natural e na Biologia 117
3.5.2. O Ensino de Microbiologia e Parasitologia na Educao em
Sade
123
3.6. O ensino universitrio atual de Microbiologia e da Parasitologia no
Brasil: o que dizem as ementas?
128
Captulo 4 Formao para a Docncia Universitria em Microbiologia e
Parasitologia dos participantes da pesquisa
149
4.1. Caracterizao da Amostra 149
4.2. Processos formais de formao dos docentes 159
4.3. Experincias prvias com outros nveis de ensino 165
4.4 Atividades extra-acadmicas 172
4.4. 1. Atividades desportivas 177
4.4.2. Atividades polticas 179
4.4.3. Atividades artstico-culturais 184
Captulo 5 - Caracterizao das atividades e concepes dos participantes da
pesquisa acerca do trabalho docente
197
5.1. Atividades de Extenso 197
xii
5.2 Atividades de Pesquisa 199
5.3. Interfaces ensino-pesquisa 212
5.4. Atividades de Ensino 214
5.4.1. Tempo de docncia e carga de trabalho nas disciplinas
ministradas
225
5.4.2. Planejamento, seleo e organizao do contedo no Ensino de
Microbiologia, Parasitologia e Micologia
240
5.4.2.1. A estrutura dos planos de ensino 246
5.4.3. Contextualizao e Interdisciplinaridade 272
Por isso e a partir disso... 289
Referncias Bibliogrficas 301
ANEXO 1 Declarao de aprovao do Projeto Avaliao qualitativa e
quantitativa do Ensino das Cincias na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), pelo Comit de tica e Pesquisa (CEP)
ANEXO 2 Questionrio n 1 verso preliminar
ANEXO 3 Roteiro da entrevista semiestruturada verso preliminar
ANEXO 4 Questionrio n 1 verso final
ANEXO 5 Roteiro da entrevista semiestruturada verso final
ANEXO 6 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
ANEXO 7 - Texto de Apoio (Anexo 7)
ANEXO 8 Questionrio n 2
ANEXO 9 Mdia (DVD) com arquivos de udio e transcrio das
entrevistas
325


326
329
330
337
338
339
341
343




















xiii
Lista de Figuras


Figura 1.1 Proporo das categorias de docentes investigados nos 20 estudos em EC analisados
Figura 1.2 Distribuio dos trabalhos nos eventos de EB, no perodo entre 1984 e 2007.
Figura 4.1 Docentes universitrios de Parasitologia, Microbiologia e Micologia de IES pblicas
de Belm e Manaus por faixa etria.
Figura 4.2 Formao em nvel de graduao dos participantes desta pesquisa.
Figura 4.3 Titulao dos docentes participantes da pesquisa.
Figura 4.4 Nmero de docentes por instituio pesquisada.
Figura 4.5 Proporo de doutores na amostra pesquisada entre instituies federais e estaduais.
Figura 4.6 - Proporo de doutores na amostra pesquisada entre as instituies dos estados do
Par e do Amazonas.
Figura 4.7 reas do conhecimento em que os docentes participantes da pesquisa realizaram
cursos de ps-graduao (titulao mxima).
Figura 4.8 Subreas das Cincias Biolgicas nas quais os participantes da pesquisa que
realizaram seus cursos de ps-graduao (titulao mxima).
Figura 4.9 Importncia relativa de aspectos das aprendizagens informais na constituio
docente segundo os participantes da pesquisa.
Figura 4.10 Atividades artstico-culturais mais frequentes entre docentes universitrios (na
condio de expectadores).
Figura 4.11 Programao televisiva dos docentes participantes da pesquisa.
Figura 4.12 Frequncia com que os docentes participantes da pesquisa assistem a filmes no
cinema.
Figura 4.13 Comparao, por estrato do Qualis (CAPES), entre a produo de artigos
cientficos em peridicos especializados das instituies A e D, deste estudo e a produo oriunda
de uma instituio pblica de referncia no Brasil.
Figura 4.14 Indicadores de produo acadmico-cientfica das quatro instituies pblicas de
ensino superior participantes deste estudo.
Figura 5.1 Relao entre a carga horria de ensino e a produo de artigos cientficos.
Figura 5.2 Relao entre o tempo de docncia em nvel superior e a produo de artigos
cientficos em peridicos indexados.
Figura 5.3 Tempo de docncia em nvel superior entre os participantes da pesquisa.
Figura 5.4 Distribuio dos docentes participantes da pesquisa pelos cursos em que lecionam.
Figura 5.5 Relao entre a carga horria de aulas e o tempo de exerccio do magistrio superior
dos participantes da pesquisa.

Pg.
37
47
150

159
159
160
160
160

161

162

174

185

185
186

201


202

213
213

226
226
228









xiv
Lista de Tabelas

Tabela 1.1 Distribuio dos focos temticos privilegiados, nos estudos de EC, ao longo
do tempo.
Tabela 1.2 - Nmero de trabalhos em EB por evento e por rea/subrea correlata.
Tabela 1.3 - Nmero de trabalhos em EB por foco temtico e por perodo.
Tabela 3.1 Principais fatos cientficos nos campos da Microbiologia e da Parasitologia
Tabela 3.2 Planos de ensino de disciplinas de Parasitologia, Microbiologia e Micologia
de IES pblicas brasileiras investigados neste estudo.
Tabela 3.3 Instituies de Ensino Superior (IES) pesquisadas neste estudo.
Tabela 5.1 Produo de artigos cientficos pelos participantes da pesquisa.
Tabela 5.2 Planos de Ensino de IPES da Regio Norte do Brasil investigadas neste
estudo.


Pg.
37

45
46
95

129
138
200
241


























1
Apresentao

A proposta aqui apresentada versa sobre dimenso ainda pouco explorada no estudo da Docncia
Universitria: as concepes e prticas de docentes de contedos especficos da Biologia. Os referidos
contedos esto contidos em disciplinas que, em geral, compem o currculo de cursos universitrios,
sobretudo os da rea de Sade e Biologia. Nesta tese o foco sero as disciplinas denominadas de
Parasitologia e Microbiologia.
O particular interesse em compreender como ocorre a docncia universitria nestas disciplinas,
com nfase na realidade das instituies pblicas de ensino superior (IPES), decorre da minha experincia
e atuao profissional como docente de Parasitologia junto Universidade Federal do Amazonas
(UFAM). Tambm por este motivo, relaes entre as concepes e prticas docentes, sobretudo aquelas
associadas ao contedo ministrado nestas disciplinas, por um lado; e o contexto sociocultural, poltico e
econmico das metrpoles da regio Norte do Brasil, por outro, foram investigadas.
A nfase dada a esta particular realidade regional no significou, entretanto, que a investigao se
restringisse docncia universitria praticada nas instituies nortistas. Tal estratgia buscou oferecer
elementos do universo no qual grande parte da pesquisa emprica foi realizada, dado que as significativas
diferenas socioambientais e poltico-econmicas observadas num pas de dimenses continentais,
impossibilitariam uma precisa caracterizao das variadas e distintas realidades regionais.
Deste modo, no caso das metrpoles nortistas, especificamente, alm de um mapeamento das
condies de oferta do ensino superior nestas cidades, foram identificados elementos contextuais que
indicam problemas relativos s condies de vida da populao; cuja presena, na formao de
profissionais da sade - particularmente, em contedos e prticas de disciplinas acadmicas que abordam
assuntos relativos s reas da Parasitologia e da Microbiologia - mereceria ser investigada. Dentre estes
assuntos, podem ser referidos, por exemplo; a grande presena, na regio Amaznica, de vetores e
agentes biolgicos relacionados doenas infecto-parasitrias; a precariedade infra-estrutural urbana e;
aos baixos ndices de desenvolvimento humano (IDH) das populaes de Belm e Manaus.
Alm destes elementos contextuais, outras questes acerca da docncia universitria so
abordadas pela legislao educacional brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB, BRASIL, 1996), por exemplo, aponta pressupostos, objetivos e diretrizes para a educao superior
em geral, que devem ser contempladas na prtica do docente universitrio. Adicionalmente, as diretrizes
curriculares dos cursos de formao de professores (BRASIL, 2002a), dos cursos de Biologia (BRASIL,
2001a), e dos cursos da rea de sade, como Medicina (BRASIL, 2001b), Odontologia (BRASIL, 2001c)
e Enfermagem, (BRASIL, 2001d) indicam necessidades formativas especficas dos profissionais
graduados nas universidades brasileiras.
2
Nestes documentos, conforme ser apresentado, destacam-se preocupaes com a formao de
profissionais capazes de atender as necessidades da sociedade em que esto inseridos. Enquanto
estratgias, os marcos legais apontam para um ensino que garanta uma formao que leve em conta o
contexto social (contextualizao) e articulaes com outras reas do conhecimento
(interdisciplinaridade), muitas vezes distantes da Biologia e da Sade, mas igualmente necessrias para
uma adequada atuao profissional. Esta situao central para os cursos de formao de professores, nos
quais a importncia de um domnio dos saberes educacionais, por parte dos docentes universitrios,
parece ser ainda maior.
O estudo de Oda e Delizoicov (2011) que investigou ementas e planos de ensino de disciplinas nas
reas de Parasitologia e Microbiologia oferecidas para cursos de licenciatura em Biologia aponta para a
necessidade de maior domnio de conhecimentos entre docentes universitrios de Parasitologia e
Microbiologia. Os autores chegaram a esta concluso, ao verificar a no observncia dos pressupostos
contidos nos marcos legais, por parte dos docentes que elaboraram os referidos planos. Para os autores, esta
no observncia impossibilitou um adequado planejamento, pelos docentes, de aes pautadas nas exigncias
destes documentos.
A falta de formao pedaggica do professor universitrio um dos principais problemas
investigados na constituio destes profissionais para o exerccio da docncia, indicada, tanto pela falta de
exigncia legal de qualquer processo formal de preparao para esta atividade (PACHANE, 2003;
MASETTO, 2003), quanto por uma compreenso hegemnica, no meio acadmico, de que a formao
destes se resumiria formao para a pesquisa (BAZZO, 2007).
Esta situao vem sendo questionada por especialistas no campo da Pedagogia Universitria, uma
subrea da Educao j consolidada e que conta com vasta produo acadmica. Nela, so analisados
criticamente os atuais processos de preparao para o magistrio superior, que so considerados ainda
insuficientes (BAZZO, 2007), com raras excees, conforme apontam os estudos de Cunha (2005) e
Pachane (2003).
Nesta reflexo sobre a importncia dos processos formais de aprendizagem para a docncia, indica-
se, de modo geral, que o professor universitrio praticamente no dispe de espaos que contribuam com
sua constituio, para alm do seu senso comum pedaggico, adquirido durante os anos de sua vida como
estudante. Sobretudo, considerando-se que, at mesmo os cursos de formao de professores, as
licenciaturas, no so especializados na formao do docente cuja atuao incidir no nvel superior.
Por este motivo, registra-se, em alguns estudos, uma estratgia, adotada por certos docentes
universitrios, cuja formao inicial no est ligada ao ensino de disciplinas de contedo educacional: a
busca por realizar cursos de ps-graduao na rea de Educao, conforme verifica, por exemplo, Cunha
(2009), ou Educao em Cincias (ODA, 2010).
3
Em que pese tal estratgia, o quadro descrito na literatura em Pedagogia Universitria aponta para
a insuficincia de espaos formativos. Panorama similar indicado por pesquisadores de outra rea do
conhecimento que investigam concepes e prticas docentes: a Educao em Cincias (EC). Formada
por docentes-pesquisadores das Cincias da Natureza, nesta rea - cujo principal objeto de investigao
o ensino destes contedos, praticado, principalmente, por docentes da educao bsica tem sido
observada uma preocupao crescente com a formao do docente universitrio (SILVA;
SCHNETZLER, 2005; ODA; BEJARANO, 2007; DELIZOICOV, 2010).
Alm disso, a rea Educao em Cincias, em diante registrada to somente EC tem
contemplado, em suas investigaes, questes especficas da atuao do docente universitrio que leciona
contedos relacionados s Cincias da Natureza, como, por exemplo, o papel da experimentao em sala
de aula (GONALVES, 2009), o domnio da epistemologia das cincias (GONALVES et al., 2007), os
currculos 3+1
2
(CAMPOS; DINIZ, 2007), etc.
A importncia da formao pedaggica para o professor universitrio tambm tem sido indicada por
pesquisadores em EC (SILVA; SCHNETZLER, 2005; GONALVES et al., 2007; ZANON et al., 2007),
sendo que a influncia dos marcos legais nas concepes e prticas docentes , assim como na Pedagogia
Universitria, objeto de constante investigao (BASTOS et al., 2003; CORTELA; NARDI, 2003; 2004).
Alm da Pedagogia Universitria e da EC, outro campo tem buscado investigar concepes e
prticas na docncia em nvel superior, qual seja, o de Ensino de Biologia (EB). Neste, apesar da
similaridade da problemtica investigada em relao quela, objeto dos estudos desenvolvidos no campo da
EC, especificamente, o ensino de Parasitologia e a Microbiologia constituem objetos particulares da
pesquisa em EB. A sistematizao de estudos publicados nesta rea, realizada na presente investigao,
revelam que neles, pode haver contribuio significativa para a compreenso da constituio do docente
universitrio de Parasitologia e a Microbiologia.
Outro aspecto da formao docente objeto de interesse desta investigao e que tambm diz
respeito a uma dimenso do processo de minha prpria constituio para a docncia a importncia dos
processos informais de aprendizagem na atuao profissional dos participantes desta pesquisa.
Neste sentido, tanto pesquisadores da Pedagogia Universitria (BAIN, 2004, CUNHA, 2005)
quanto da EC (ODA, 2008; SILVA; SCHNETZLER, 2001; 2005), indicam a importncia dos processos
informais de aprendizagem na constituio para o magistrio superior.
Nos estudos acima referidos busca-se compreender, dentre outros, a influncia de aspectos como
a cultura pessoal e profissional e a aprendizagem com os pares na constituio dos docentes. Deste modo,
elementos como a famlia (CUNHA, 2005), os movimentos sociopolticos (SILVA; SCHNETZLER,

2
Expresso corrente nos cursos de licenciatura, cujo significado ser apresentado no Captulo 1.
4
2005; CUNHA, 2005) e as atividades artstico-culturais (VEIGA et al., 2004; ODA, 2008) so apontados
como importantes na formao para a docncia.
H outros autores, pesquisadores da docncia universitria, inclusive, que indicam a influncia de
alguns familiares e/ou a participao em movimentos sociais, artsticos e/ou polticos, como aspectos que
contriburam para que os docentes investigados apresentassem concepes e prticas diferenciadas do
modelo tradicional de ensino (SILVA; SCHNETZLER, 2001; BAIN, 2004; CUNHA, 1996). Ainda que
Cunha (1996) aponte certos limites da influncia destes elementos na prtica diferenciada dos docentes,
em geral, este e outros estudos desta natureza sugerem que a aprendizagem informal deve ser levada em
conta na pesquisa sobre os processos formativos para a docncia.
No caso da minha trajetria de vida, a insuficincia de elementos das aprendizagens informais que
pudessem contribuir para uma formao docente diferenciada, fizeram-me aderir, inicialmente, a uma postura
tradicional. Contudo, ter sofrido a influncia, ao longo da carreira de docente de Parasitologia na UFAM, da
militncia poltico-sindical na Associao dos Docentes da Universidade do Amazonas (ADUA) foi um dos
motivos que me levaram a problematizar, dentre outras coisas, elementos de minha prpria prtica docente, de
meus colegas e do contedo programtico da disciplina.
A atuao no coletivo Associao Filosofia Itinerante (AFIN), que conjuga influncias do teatro
brechtiano
3
e da filosofia contempornea ampliou ainda mais o contato com as Humanidades (antes
quase restrito a pensadores marxistas) e, para alm destas, com as Artes. As primeiras reflexes a partir
das leituras de obras de filosofia, filosofia da cincia, educao, literatura brasileira e mundial,
contriburam para ampliar e reformular minha viso de mundo ou, utilizando uma expresso corrente na
filosofia, minha weltanschauung.
As atividades sindicais e artsticas foram fundamentais para a aquisio de uma melhor
compreenso do processo educativo, pois ofereceram elementos contextuais que me fizeram questionar o
contedo da Parasitologia. Deste modo, a partir de uma viso comprometida com a busca de uma
totalidade em que muitos saberes e prticas mdicas ligadas aos interesses do complexo mdico-industrial
- as quais at ento ingenuamente ensinava - passaram a ser desveladas.
Na definio de complexo mdico-industrial, conceito utilizado desde os anos 1980, no Brasil,
ressaltam-se as mltiplas e complexas inter-relaes estabelecidas entre distintos atores do setor de sade
e destes com outros setores da economia:
um produto histrico e particular da evoluo do sistema de sade. um estgio em que,
devido necessidade de reproduo dos capitais investidos, as prticas capitalistas privadas se
tornam hegemnicas e determinantes das funes, papis e relaes de cada ator no interior do
prprio sistema (VIANNA, 2002, p. 375).


3
Bertolt Brecht (1898-1956) foi um dos mais importantes teatrlogos do sculo passado.
5
No caso da Parasitologia e da Microbiologia, cujos saberes constitudos historicamente apresentam
como uma de suas principais finalidades, o combate s doenas infecciosas e parasitrias; aes desta
natureza tendem a guardar ntimas relaes com as polticas de Estado. Segundo Casas (2009), pela
ausncia de certos atores sociais, como a classe mdica e as instncias representativas da sociedade civil,
estas acabam sendo conduzidas a partir dos interesses da indstria farmacutica.
Neste sentido, a leitura de alguns artigos seminais, como os de Stoll (1947), Chan (1997) e Silva
et al., (2003) contribuiu para uma melhor compreenso dos comos e dos porqus envolvidos no atual
quadro de concepes e prticas dos profissionais destas reas.
O artigo de Stoll, denominado Este mundo verminoso
4
, apresentou uma estimativa da prevalncia
parasitria global, esboando um quadro mundial no qual havia, na dcada de 1940, bilhes de pessoas
infectadas por vermes como Ascaris lumbricoides, Trichuris trichiura, Enterobius vermicularis e por
ancilostomatdeos em todo o mundo. Passado meio sculo, o artigo de Chan (1997), intitulado A carga
global das infeces intestinais por nematdeos: cinqenta anos depois
5
, evidenciou que, a despeito das
medidas adotadas para o combate daquelas afeces, o quadro mundial das principais verminoses
permanecia praticamente inalterado. No incio deste sculo, Silva et al (2003), entretanto, utilizando-se da
metodologia proposta por Chan (1997), evidenciaram quadro distinto, ainda que atribuam as mudanas
observadas, no caso, reduo na prevalncia parasitria nas Amricas e sia, sobretudo a alteraes no
perfil socioeconmico destas populaes.
Segundo estes autores, pases de clima quente, com populaes de baixa renda so os mais atingidos.
No Brasil, especificamente na regio amaznica, a prevalncia de doenas parasitrias elevada (MIRANDA
et al., 1999; SILVA et al., 1999; ANDRADE, 2005; KATSURAGAWA et al., 2008).
As doenas infectocontagiosas estudadas pela Microbiologia e pela Micologia, causadas por
bactrias, vrus e fungos, como as micoses e a tuberculose, por exemplo, acometem considervel parcela
da populao amaznica (ANDRADE, 2000a; AQUINO et al., 2003; BRASIL, 2007; IMBIRIBA et al.,
2008), formando, juntamente com as doenas parasitrias acima referidas, um quadro de alta morbidade e
mortalidade (TOLEDO et al., 2005; BRASIL; 2007).
Esta problemtica parecia indicar a necessidade de transformaes nas atuais concepes e
prticas presentes entre docentes universitrios e adotadas na formao de docentes, profissionais da
sade e da biologia, de modo que alguma contribuio especfica possa ser oferecida, por estes docentes,
para um enfrentamento da situao descrita. A questo posta ento era: de que maneira?

As questes postas e as maneiras de respond-las


4
No original, em ingls, This wormy world.
5
No original, em ingls, The global burden of intestinal nematode infections-fifty years on.
6
Ludwik Fleck, mdico, epistemlogo e microbiologista, oferece, com sua obra A gnese e o
desenvolvimento de um fato cientfico (FLECK, 2010), importante aporte discusso. A partir de um
assunto de interesse da Microbiologia, as transformaes histricas no conceito de sfilis, o autor indica a
importncia da compreenso dos processos sociohistricos relacionados produo e reproduo de
conhecimentos, concepes e prticas. No caso do ensino de Parasitologia e de Microbiologia, ressalte-se,
por exemplo, os procedimentos sanitrios e medidas profilticas ensinados, na educao superior, h
muitas dcadas, a professores e profissionais da sade.
Ao indicar as dimenses social e histrica, o modelo explicativo fleckiano relativo sociognese
do conhecimento, oferecia elementos sinalizadores para certas escolhas metodolgicas. O desafio posto,
neste sentido, seria o de construir um arcabouo que desse conta desta tentativa de compreender os
processos envolvidos nos atuais conhecimentos, concepes e prticas adotados na docncia em
Parasitologia e Microbiologia, j que, segundo o epistemlogo, somente a partir da emergncia e da
difuso de uma nova compreenso histrica e sociogentica destes elementos seria possvel transform-
los.
O modo como tal processo ocorre, conforme o autor, ser detalhado adiante, entretanto, vale
ressaltar que para Fleck, estudos desta natureza, tal qual o realizado nesta tese, poderiam contribuir
significativamente, para mudanas, caso facultassem a deteco de problemas (ou complicaes, na
linguagem fleckiana) dos quais os participantes da pesquisa - e no s o pesquisador - j houvessem
tomado conscincia, sem contudo procurarem solues possveis.
Desta forma, um objetivo estabelecido foi: detectar os principais problemas apontados por
professores e especialistas relativos Docncia Universitria, a qual, enquanto objeto de estudo, carrega,
em si, uma dificuldade inicial: sua delimitao. Esta atividade, multifacetada, compreende uma gama
quase infinita de potenciais aes da alada do professor do ensino superior, o que torna difcil a tarefa de
estabelecerem-se seus limites.
Assim, constituiu-se uma proposta terico-metodolgica abrangente o suficiente para dar conta
deste complexo objeto. A pesquisa terica e a reflexo acerca de procedimentos e mtodos, introduziram,
no processo, outra espinhosa discusso terica: a frequente dicotomia referida nos estudos sobre
metodologia de pesquisa, entre abordagem qualitativa e quantitativa.
Serapioni (2000) indica que esta tem permeado discusses h mais de dois sculos e, mesmo
depois de todo este perodo, ainda que continue pungente e atual, existindo mais estudos a enfocar as
contraposies do que tentativas de articulao.
Outros estudos apontam preconceitos, na pesquisa educacional, em relao abordagem
quantitativa (ALVES, 1991; GATTI, 2004), mas indicam a possibilidade de integrao entre as duas
abordagens, afirmando no haver razes para contrap-las.
7
Resolvido o encaminhamento metodolgico para presente pesquisa, qual seja, concordando com
a posio assumida nestes ltimos estudos, envolvendo abordagem integrada, outras questes pertinentes
emergiram: como constituir procedimentos que integrem distintas metodologias e abordagens? Como
nominar ou adjetivar investigaes desta natureza superando esta falsa dicotomizao?
Tais questionamentos so ainda pungentes na pesquisa contempornea e merecem reflexes
tericas, sobretudo em reas que integram tradies investigativas originadas nas Cincias da Natureza
com aquelas das Humanidades.

Problemas identificados e problemas a identificar

Retomando as questes sobre a docncia universitria, uma das dimenses referidas com grande
frequncia, na literatura especializada, diz respeito aos processos formativos/constitutivos do professor
universitrio. Em relao a estes, especialistas do campo educacional identificam a insuficincia de
formao pedaggica (CUNHA, 1996; PACHANE, 2003), gerando a adeso ao modelo tradicional, cujo
ensino baseado em transmisso-recepo (MASETTO, 2003; VEIGA et al., 2004; BAZZO, 2007).
Alm das prticas, outra dimenso frequentemente objeto de investigaes sobre a docncia
universitria diz respeito s concepes dos docentes. Em relao a estas, literatura especializada
ressalta, por exemplo, a desvalorizao dos saberes pedaggicos, por parte destes profissionais
(AMANTE, 1999; MASETTO, 2003; VEIGA et al., 2004) e, ainda que este seja o modelo hegemnico,
os referidos estudos indicam tambm a existncia de posturas diferenciadas em docentes cujas prticas e
concepes educacionais e epistemolgicas distinguem-se das tradicionais (CUNHA, 1996; SILVA;
SCHNETZLER, 2001; BAIN, 2004). Estes profissionais so conhecidos, na literatura especializada
como bons professores (CUNHA, 1996) ou professores de excelncia (BAIN, 2004).
Poucos estudos dentre os realizados sobre processos formativos/constitutivos, concepes e
prticas docentes, envolveram docentes que atuam em cursos universitrios de formao de professores,
ministrando contedos curriculares especficos da Biologia ou, de modo mais amplo, das Cincias da
Natureza.
No caso particular da presente investigao, que enfoca a docncia universitria em Parasitologia e
Microbiologia, pergunta-se: haveria problemas similares aos apontados pela literatura? Em caso afirmativo,
existiriam outras questes mais especficas da docncia universitria nas reas supracitadas?
Para compreender a docncia universitria nestas disciplinas, sintetizou-se o conjunto de
preocupaes da presente investigao - que envolve desde questes sobre a formao do professor
universitrio at como se aborda a temtica do ensino da relao entre o ser humano o os organismos
parasitas - da seguinte maneira: como tem se caracterizado a prtica pedaggica do professor universitrio
8
de Parasitologia e Microbiologia e como tal ao poderia contribuir para reduzir os agravos sade
causados por organismos parasitas?
Deste modo, objetivou-se investigar as concepes de educao e sade e as prticas de docentes
universitrios, particularmente em universidades das grandes metrpoles amaznicas, de disciplinas que
envolvem organismos parasitas. Buscou-se analisar suas compreenses acerca do papel das dimenses
formal e informal nos processos envolvidos em sua constituio para a docncia; suas percepes sobre a
relao entre prticas e contedos da disciplina com a formao especfica em cada um dos cursos nos quais
atuam; alm de se verificar, em suas atividades, a existncia de preocupaes com a interdisciplinaridade e
com a contextualizao
6
de prticas e contedos.
O enfoque em tais objetivos traduz o entendimento de que, por exemplo, a superao do modelo
tradicional de combate a estas enfermidades envolve processos formativos, tanto nos cursos da rea de
sade, quanto nos de formao de professores de biologia.
Especial ateno foi dada para investigar a presena destas preocupaes nas concepes e
prticas de docentes de Parasitologia e Microbiologia atuantes na formao inicial de professores da
educao bsica, em cursos de licenciatura. Ainda que estes docentes ministrem aulas, sobretudo, em
cursos da rea de sade, tal nfase na atuao nos cursos de formao de docentes decorre da convico
de que estes teriam maior necessidade, para uma atuao mais efetiva, de um domnio mais aprofundado
dos contedos educacionais, expressos tanto na literatura especializada quanto em documentos oficiais
estabelecendo diretrizes curriculares para a formao dos licenciandos (BRASIL, 2001a), parmetros
curriculares para o ensino mdio (BRASIL, 2002a), etc.
Para atingir os mencionados objetivos, esta investigao foi estruturada em trs distintos
momentos: a) a Investigao Preliminar, na qual foram realizadas, sobretudo pesquisas bibliogrficas e
anlise documental, para delimitar o objeto de estudo e definir a metodologia a ser utilizada; b) o Estudo-
Piloto, no qual aspectos tericos foram aprofundados e docentes de Parasitologia e Microbiologia
responderam a questionrios e participaram de entrevistas semiestruturadas para testar e validar
procedimentos investigativos. Por fim; c) a Pesquisa in loco, momento no qual foram utilizados os
instrumentos de pesquisa construdos ao longo das fases anteriores, para investigar, entre docentes
universitrios de Belm e Manaus
7
, concepes, prticas e processos formativos para o exerccio do
magistrio superior. No caso deste ltimo, abarcando suas aprendizagens formais e informais para a
docncia universitria.
As investigaes aqui conduzidas sobre a Docncia Universitria, foram norteadas pelos
pressupostos do referencial fleckiano, considerando conhecimentos, concepes e prticas docentes como

6
Compreendida como estratgia para dar significado ao conhecimento (...) evitando a compartimentalizao, mediante a
interdisciplinaridade, incentivando tambm o raciocnio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2002a, p. 13).
7
Exceo seja feita a uma docente da rea de Ensino de Microbiologia, de uma instituio do sudeste do Brasil.
9
construes sociohistricas, mas no somente. Foram igualmente adotadas, como referenciais para
anlise, as categorias conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel, propostas por Goldman
(1972). A adoo destas levou em conta, alm dos aspectos sociohistricos abordados por Fleck (2010),
elementos da conscincia parametrizados por aspectos relativos ao sujeito. Estas categorias, embora
contemplem aspectos subjetivos; no se opem aos coletivos, dado que Goldman (1972) considera o
carter coletivo da conscincia, sendo esta produto de relaes sociais ativas e passivas com o mundo.
As categorias goldmanianas foram adotadas por Paulo Freire (1979a), ao descrever o processo de
Investigao Temtica, utilizado pelo educador pernambucano na alfabetizao de jovens e adultos em
contextos educativos informais. A referncia a este processo, no entanto, no casual.
Apesar da presente investigao envolver, entre outros, processos educativos formais de
formao para a docncia, adota-se a investigao temtica freiriana para finalidade distinta da
explicitada acima.
Ainda que a referida proposta investigativa freiriana no tenha sido idealizada para o contexto dos
processos educativos formais, Delizoicov e Angotti (1994), por exemplo, num esquema que transpe a
Investigao Temtica para a realidade escolar, idealizaram os Trs Momentos Pedaggicos, indicando a
viabilidade da adoo deste arcabouo terico-metodolgico no contexto de sala de aula.
A adoo da proposta investigativa desenvolvida por Freire (1979a) para o contexto da deteco
de temticas educacionais significativas, num processo de interlocuo com docentes universitrios,
guarda similaridades com a apresentada por Auler e Delizoicov (2011). Para os referidos autores, a
Investigao Temtica possibilita, em processos investigativos, uma insero diversificada de atores na
definio das demandas com as quais localizaro e formularo problemas, dado que em seu planejamento
e execuo, a dialogicidade e a participao constituem elementos fundamentais.
A presente investigao contempla aes que correspondem apenas s etapas iniciais deste
processo, na perspectiva de subsidiar a construo coletiva de processos formativos baseados em
pressupostos como a dialogicidade, a interdisciplinaridade e a problematizao.
Conforme se apontou anteriormente, alm dos elementos que caracterizam os atuais
conhecimentos, concepes e prticas dos docentes de Parasitologia e Microbiologia, a presente
investigao buscou oferecer, a partir do estudo histrico destes elementos, uma anlise que contribusse
para a compreenso da gnese dos procedimentos contemporneos adotados no ensino destas disciplinas.





10
O Ensino de Parasitologia e Microbiologia: elementos histricos

Doenas causadas por organismos parasitas so conhecidas pela humanidade h milnios,
conforme afirma Cox (2002), no entanto, somente em perodo muito posterior, iniciou-se o ensino
universitrio destes temas, foco central da presente investigao.
Assevera a autora que as sociedades antigas j construam, registravam, sistematizavam e
ensinavam tais conhecimentos, que possuam, at mesmo, funo formativa na carreira mdica, por
exemplo.
No bastava, entretanto, a presena destes saberes sistematizados para que se pudesse falar em
ensino universitrio ou em Microbiologia e Parasitologia. As civilizaes antigas no dispunham de
instrumentos ticos capazes de visualizar microrganismos infecciosos e parasitrios, recorrendo muitas
vezes, at a Idade Mdia, a respostas de carter mstico-religioso, como as oriundas da Astrologia, para
explicar muitas das enfermidades nas quais, atualmente, se reconhece a participao de agentes
biolgicos. Ressalte-se tambm a helnica Teoria dos Miasmas, aceita historicamente por milnios. A
capacidade heurstica destes modelos explicativos, no obstante, parecia insuficiente para evitar o
padecimento, a morte e o contgio por doenas transmissveis, alm de epidemias que vitimaram
milhares de pessoas.
O ensino universitrio destes temas ainda demoraria alguns sculos para se iniciar. A partir do
final do sculo XVII, grandes mudanas so registradas com a inveno de instrumentos ticos, como o
microscpio culminando com novas concepes e prticas adotadas no diagnstico, preveno e
tratamento destas doenas, produzindo um verdadeiro boom de novos conhecimentos. Silva (2000)
denomina esta verdadeira revoluo de Paradigma da Microbiologia.
Participaram destas transformaes nos saberes microbiolgicos, personagens como
Leeuwenhoek, Koch, Pasteur, Carlos Chagas e Oswaldo Cruz. Estes fatos, entretanto, ocorreriam ainda
fora do espao universitrio, nas chamadas sociedades cientficas nas reas de Parasitologia,
Microbiologia e Micologia (WAINWRIGHT; LEDERBERG, 1992).
Estes novos saberes e prticas somente adentram na universidade aps o estabelecimento, no
Brasil, do ensino superior de bases cientficas, de inspirao alem (LUCKESI et al., 1989), evento
possibilitado pela nova estrutura, com instalaes apropriadas, como os laboratrios.
Neste perodo, tornou-se hegemnica a viso dos processos sade-doena oriunda da
Microbiologia, que considerava as medidas higinicas mais efetivas do que as complexas questes
relacionadas subjetividade do doente e a fatores socioambientais. Barata (1985), entretanto, em seu
modelo explicativo, indica outras distintas vises tambm presentes na sociedade contempornea.
11
Neste modelo explicativo, haveria distintas vises, algumas unicausais e outras multicausais.
Dentre as primeiras, o autor faz referncia ao biologicismo, que percebe o corpo como receptculo
esttico das doenas. No contexto brasileiro, uma variao da unicausalidade hegemnica no incio do
sculo XX, o higienismo, que mescla uma compreenso oriunda ainda dos miasmas, com a viso
proveniente da Microbiologia (SILVA, 2000). Quanto s vises multicausais, Barata (1985) faz
referncia a diversas, como a denominada multicausalidade primitiva, proveniente do iderio hipocrtico
e o modelo ecolgico, criticando ambas por consider-las reducionistas e mecanicistas, ao desconsiderar
aspectos sociais e adotar estratgias unicausais de combate s doenas infecciosas e parasitrias.
Alm destas, o autor refere-se viso surgida aps a Revoluo Industrial e que denominou, qual
seja, a de causao social das doenas, considerando-a mais complexa e bem acabada, por valorizar a
dimenso cultural das atividades humanas e por buscar estratgias multifatoriais para a erradicao de
doenas de natureza infecciosa.
Deste modo, distintas vises permeiam a sociedade contempornea. Estariam presentes tambm
no meio acadmico, entre docentes universitrios de Parasitologia e Microbiologia? Uma indicao de
que pode haver diversidade igual ou superior, oferecida por Da Ros (2000). Seu estudo identificou onze
estilos de pensamento na produo cientfica em Sade Pblica no Brasil.
Parece relevante compreender que vises esto presentes entre formadores de professores e
profissionais de sade, particularmente, os ministrantes de disciplinas que versam sobre Parasitologia e
Microbiologia e assim, planos de ensino e ementas destas disciplinas foram investigados. Nestes, as
caractersticas observadas no contedo e nas prticas indicadas pelos docentes deram algumas indicaes
sobre suas concepes no tocante aos processos sade-doena.
Mais do que isso, estes documentos evidenciaram concepes de cincia e educao dos docentes
destas disciplinas, com prticas tradicionais de ensino e uma abordagem de enfoque exclusivamente
disciplinar, sugerindo que estes profissionais tenham vivenciado processos formativos com estas
caractersticas.

Como se formaram e o que fazem os participantes da pesquisa

Considerando que os processos formativos para a docncia universitria incluem experincias
diversas, oriundas tanto das aprendizagens formais quanto informais, o presente estudo investigou grande
diversidade de elementos, que podem ter contribudo, direta ou indiretamente, na constituio dos
participantes para o exerccio da docncia.
Assim, alm dos cursos de graduao e ps-graduao realizados pelos docentes, outras
experincias vivenciadas, como a docncia em outros nveis de ensino e a participao em atividades
12
artstico-culturais (includos ai os programas televisivos que assistem), desportivas e polticas, tambm
foram investigadas. Adicionalmente, constituram elementos de interesse do presente estudo, a influncia
dos docentes considerados referentes ou modelos de docncia, pelos participantes da pesquisa, alm
das concepes expressas por eles sobre o bom docente de Parasitologia e Microbiologia e sobre a
importncia que atribuem experincias extra-acadmicas, quer no mbito familiar, quer no religioso ou
ainda em coletivos sociais de outras naturezas.
A concepo aqui apresentada, relativa multidimensionalidade dos processos constitutivos,
corroborada, tanto por especialistas da Pedagogia Universitria, como Cunha (1996; 2005), Masetto
(2003), Veiga et al. (2004) e Bazzo (2007); quanto da EC, como Silva e Schnetzler (2005), alm de Oda e
Bejarano (2007) e; por este motivo, h interlocues com estes autores na discusso dos resultados da
referida anlise.
Outros elementos, como idade, gnero e tempo de docncia foram registrados e analisados a
partir de esquemas explicativos desenvolvidos, para caracterizar tanto as fases de desenvolvimento
psicossocial do adulto (MOSQUERA, 1987), quanto s etapas de desenvolvimento profissional do
docente (HUBERMAN, 1989; RIEGEL, 1979).
Os resultados dessas reflexes apontam para determinadas particularidades do contexto brasileiro,
as quais parecem exigir estudos como os de Isaia (2000), que levando em conta estas especificidades,
contribuam para a construo de esquemas explicativos capazes de oferecer uma sistematizao dos
elementos da realidade nacional no tocante ao desenvolvimento profissional do docente universitrio.
Ainda em relao formao dos docentes, os dados desta investigao oferecem anlises sobre
o perfil de titulao, as reas cursadas, as caractersticas dos processos formativos dos participantes da
pesquisa, comparaes com o quadro nacional, traado tanto a partir de dados oficiais (BRASIL, 2010a),
quanto da literatura especializada (FRANCO et al., 2007; TULLIO, 1995; VEIGA et al., 2004).
A caracterizao destes processos formativos constituiu importante dimenso na compreenso
das concepes educacionais dos docentes e, de modo similar, alm de influenciar na maneira como os
participantes da pesquisa realizam suas prticas, adotam estratgias de ensino, conduzem trabalhos de
investigao cientfica e de extenso.
As atividades desenvolvidas pelos docentes, suas concepes educacionais e a importncia que
atribuem s atividades de ensino, pesquisa e extenso, constituindo o cerne desta investigao, foram
examinadas. Neste estudo, buscou-se investigar, por exemplo, se os docentes consideravam atividades de
pesquisa mais importantes do que as de ensino, posio frequentemente observada na docncia
universitria, como observado por especialistas no campo educacional (ALVES, 1999; BAZZO, 2007;
MASETTO, 2003).
13
Sobre extenso, alm de explorar suas interfaces com o ensino e com atividades voltadas para a
preveno de doenas infecciosas e parasitrias, na presente pesquisa realizou-se uma interlocuo com a
literatura, que apontava para a presena de aes assistencialistas (JEZINE, 2004). Este modalidade
extensionista tambm caracterizada por Freire (1979b). O mencionado pensador criticar a extenso
dos conhecimentos agrrios a camponeses, usando o referido termo, num outro sentido, para designar o
estender dos saberes acadmicos, compreendido pelo educador pernambucano como invaso
cultural, o que ocorreria, muitas vezes; devido ao processo como concebida e praticada a disseminao
descontextualizada, que ao tentar substituir os saberes tradicionais pelos cientficos, o faz sem a
perspectiva de problematiz-los num processo dialgico, a partir de situaes.
Para caracterizar as atividades de pesquisa, dada a relevncia dos artigos cientficos publicados
em peridicos especializados, enquanto elemento constituinte, usando a expresso de Bourdieu (2004) do
capital cientfico no meio universitrio, conduziu-se uma anlise mais detalhada desta produo
acadmica. Outros, como livros, captulos de livros, orientaes em distintos nveis e comunicaes em
eventos, de modo secundrio, tambm foram considerados. Comparaes entre a produo cientfica de
quatro instituies, cujos docentes, integraram esta investigao foram realizadas.
Constituiu interesse tambm, neste estudo, compreender as vises dos docentes sobre estas
atividades, como as percebiam e valorizavam. Para isso, o instrumento e a classificao desenvolvidos
por Borges (1996) visando identificar concepes de cincia, entre docentes, foram utilizados. A adoo
deste instrumental deu-se porque, em sua construo, a autora recorreu a um estudo pormenorizado que
incluiu as contribuies, tanto de vises mais tradicionais, - como as de Francis Bacon e do Crculo de
Viena-, como das que buscam super-las, - oriundas da reflexo de epistemlogos como Karl Popper,
Gaston Bachelard, Paul Feyerabend e Thomas Kuhn-.
No tocante pesquisa, embora j adentrando as atividades de ensino, foram consideradas certas
interfaces, na atividade docente, entre as dimenses pedaggica e investigativa, buscando compreender o
modo como ambas se afetam mutuamente. Neste sentido, relaes entre elementos como a carga de
trabalho docente, o tempo de experincia no magistrio superior e a produtividade acadmica, por
exemplo, foram investigadas.
Quanto s concepes e prticas relativas s atividades ligadas mais diretamente ao ensino, alm
da caracterizao destas, nas anlises aqui realizadas, uma articulao terica com aspectos histricos foi
buscada, na tentativa de identificar sua gnese.
Mais especificamente, investigou-se, por exemplo, como os participantes da pesquisa concebiam
e valorizavam os processos formais de aprendizagem para a docncia, vivenciados ao longo de suas
trajetrias. Para isso, foram examinados alguns elementos, como o papel atribudo por eles aos modelos
de docncia (tanto os positivos quanto os negativos) e formao pedaggica formal. Outro elemento
14
investigado diz respeito caracterizao de bom docente de Parasitologia e Microbiologia, segundo as
concepes dos participantes da pesquisa.
Caracterizou-se como os docentes exercem suas atividades, suas cargas de trabalho em ensino,
sua formao para a docncia e o modo como selecionam e organizam seus contedos, como
compreendem e implementam estratgias de ensino e processos avaliativos. Neste sentido, particular
ateno foi dispensada para as interaes sociais entre os participantes da pesquisa no desenvolvimento
de tais atividades. Alm disso, elementos que pudessem indicar a valorao axiolgica das atividades de
ensino por parte dos docentes foram ressaltados, dada a importncia da escolha contingente no modelo
construdo por Huberman (1989).
Enfocou-se tambm, em relao s atividades de ensino, a presena de interdisciplinaridade e
contextualizao. No caso desta ltima, esta pesquisa procurou verificar preocupaes, por parte dos
docentes, com a realidade social contempornea, o contexto de vida dos alunos e o uso de elementos da
histria da Parasitologia e da Microbiologia.
Mais do que caracterizar a Docncia Universitria nas referidas reas, o aporte e o dilogo com
especialistas no campo educacional reafirmou o propsito da presente proposta, qual seja, estabelecer
interlocuo com docentes universitrios ministrantes de contedos nas reas de Parasitologia e
Microbiologia; e compreender os processos formais e informais que contriburam para a constituio
destes enquanto docentes, na busca por consolidar um conjunto de informaes subsidie futuras aes
formativas continuadas com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento destes profissionais.

Possibilidades e evidncias iniciais

A literatura especializada, no campo da Pedagogia Universitria, aponta com frequencia e
intensidade crescentes, para a emergncia de uma crise paradigmtica na docncia em nvel superior, cujo
modelo hegemnico est sendo posto em xeque por motivos, como: a) sua insuficincia para dar conta de
uma nova realidade social na qual a informao no necessita mais ser transmitida (MASETTO, 2003);
b) seu fraco contedo pedaggico, j que a nfase, na formao do professor universitrio, dada
investigao cientfica (BAZZO, 2007); c) a desvinculao observada, de um modo geral, entre o
contedo do ensino universitrio e a realidade social contempornea (CUNHA, 2005).
Alm disso, o xito de algumas experincias de formao docente, como as descritas por Cunha
(2005) e Pachane (2003), e apresentadas adiante, indica que a iniciativa levada a cabo com a realizao do
presente estudo, pode oferecer significativa contribuio ao subsidiar futuras propostas desta natureza.
Outro indicador de possibilidades, para estudos como este, o sentimento de falta de formao para o
exerccio da docncia, expresso por professores universitrios, participantes de diversos estudos como os
15
de Amante (1999) e Veiga et al. (2004), sinalizando que iniciativas como esta, poderiam ter boa acolhida
por parte destes profissionais.
Ressalte-se, entretanto, que esta receptividade, apontada nos estudos acima referidos e, conforme
tambm indicada nos dados desta pesquisa, seletiva e tende a excluir, do rol de prioridades formativas
registradas nas falas destes docentes, a formao pedaggica. J em relao a outros elementos apontados
por eles como necessidades formativas, domnio e atualizao dos contedos especficos a que esto
vinculados, estes serviriam de pano de fundo para a adoo de estratgias formativas pautadas por
aspectos pedagogicamente relevantes, como a fundamentao epistemolgica destes profissionais.
Tais estratgias abririam caminhos para a introduo de temas relacionados dinmica de
produo e circulao de saberes e, por conseguinte, de elementos associados aos instrumentos,
mecanismos e processos envolvidos no ensino e na aprendizagem cientfica.
Para isso, dispe-se, como ser exposto, de um acervo de publicaes no campo da EC, no qual
se discutem e formulam reflexes, anlises e teorias sobre temas que aglutinam e entrecruzam; para o
contexto do ensino praticado nas reas da Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, os saberes do campo
educacional e os especficos destas reas.
O referido acervo constitudo por livros, artigos especializados, teses e dissertaes em EC e
EB, alm de trabalhos publicados, em eventos destas reas. Apesar das referidas reas no contemplarem,
de modo to expressivo quanto a Pedagogia Universitria, artigos sobre a docncia no ensino superior,
oferecem, por outro lado, investigaes e reflexes terico-epistemolgicas no campo das Cincias da
Natureza, realizadas, com maior intensidade, ao menos nas ltimas trs dcadas.
Dentre os temas mais frequentemente abordados nestas publicaes, destacam-se o papel da
experimentao no ensino de EC, a presena e importncia da histria e da filosofia das cincias nas
atividades educacionais, o uso de prticas de campo como estratgias de ensino em disciplinas de
contedo especfico, a relevncia, enquanto recursos didticos, dos modelos e da modelagem, etc.

A tese, em sntese

Os assuntos referidos at ento, em carter introdutrio, esto dispostos, ao longo da tese -
juntamente com os procedimentos metodolgicos, a fundamentao terica, os resultados obtidos e a
interlocuo com a literatura especializada -, em cinco captulos.
O Captulo 1 versar sobre a construo do objeto pesquisado. Nele ser apresentado o cenrio
da pesquisa, sobretudo a partir de elementos do contexto espacial do objeto investigado. Neste cenrio,
so demarcados ainda os desafios indicados pelos marcos legais relativos docncia universitria no
Brasil, com especial referncia queles que dizem respeito ao EC realizado em disciplinas de contedo
16
especfico. Por isso, neste captulo, caracterizou-se tambm o modo como tal docncia vem sendo
realizada nas IPES brasileiras, a partir do aporte da literatura especializada no mbito educacional, nos
campos da EC e EB. Alm de artigos cientficos e livros, foram analisados trabalhos publicados nos
principais eventos realizados nos dois ltimos campos do saber referidos.
No Captulo 2, denominado Trilha Terico-Metodolgica, apresenta-se o percurso
investigativo desta tese, seus principais referenciais de anlise, questes sobre a docncia universitria e
discusses metodolgicas. Em relao docncia universitria, foram abordados aspectos que, apontados
pela literatura especializada como problemticos, diziam respeito, particularmente, aos objetivos desta
investigao.
H tambm, neste captulo, uma discusso - justificativa da escolha pela no adeso a uma
caracterizao dicotmica, entre abordagem qualitativa e quantitativa. Alm deste aspecto, o referido
captulo traz uma sntese descritiva dos procedimentos e etapas investigativas adotados.
Na referida sntese, descreve-se a fase da Investigao Preliminar, na qual um estudo
exploratrio foi realizado a partir da literatura especializada, de anlise de documentos legais do campo
educacional e de interlocuo com docentes de Parasitologia e Microbiologia.
Em seguida, apresenta-se a fase denominada de Estudo-Piloto, na qual, uma vez delimitada a
problemtica da investigao e definidos os mtodos e instrumentos utilizados, foram realizados os
procedimentos de validao, dos quais participaram, sobretudo, docentes de uma IPES do sul do Brasil.
Uma vez definidos, testados e validados os instrumentos, descreve-se a realizao da Pesquisa in
loco, na qual foram aplicados dois questionrios (n
os
1 e 2) e realizadas entrevistas semiestruturadas com
docentes de quatro IPES das duas metrpoles do norte do Brasil: Belm e Manaus.
Especial referncia feita, a elementos do modelo idealizado por Ludwik Fleck (2010) relativos
dinmica de produo e circulao sociohistrica do conhecimento e tambm s categorias conscincia
real efetiva e conscincia mxima possvel, propostas por Lucien Goldman (1972). Tais elementos
constituem importantes referenciais de anlise adotados nesta tese e sero descritos em detalhes, no
referido captulo.
A utilizao do referencial fleckiano, no Captulo 3, consubstancia-se na sistematizao de
aspectos histricos do ensino de Parasitologia e Microbiologia no ensino superior. Esta exposio inicia-
se em perodo histrico precedente, com o propsito de situar o leitor, preliminarmente, no
estabelecimento da Parasitologia e da Microbiologia como reas do conhecimento. Neste ponto, aponta
para a importncia do chamado Paradigma da Microbiologia, no qual a introduo de potentes
instrumentos ticos possibilitou a visualizao de microrganismos parasitas, revolucionando o estudo de
doenas nas quais estes esto envolvidos, estabelecendo, deste modo, importantes mudanas nas
concepes de sade e doena, sobretudo, a partir do sculo XIX.
17
exatamente neste perodo histrico que a formao de profissionais de sade introduz o ensino
destes temas no interior das universidades. Esta exposio ser realizada em distintos momentos,
contemplando as diferentes tradies das reas das Cincias Biolgicas e da Sade, nas quais se destacam
os milenares conhecimentos e prticas da Medicina e as iniciativas de formao de professores de
Biologia, que possuem menos de um sculo, por exemplo. Alm disso, foram demarcados, em termos de
temporalidade, processos histricos de carter global, daqueles que dizem respeito ocorrncia,
dinmica e ao significado dos fatos que reportam ao cenrio nacional.
Sobre a histria contempornea do ensino universitrio da Parasitologia e da Microbiologia, o
captulo apresenta um estudo realizado com ementas e planos de ensino de disciplinas oferecidas por
IPES de todo o Brasil, contemplando, principalmente, os cursos das reas de Biologia e Sade, para os
quais estes contedos so, em geral, obrigatrios. Neste, examinam-se estratgias de ensino, instrumentos
de avaliao, objetivos instrucionais, contedo ministrado e a bibliografia recomendada aos estudantes,
considerando, para esta anlise, os parmetros apontados por especialistas no campo educacional e os
marcos da legislao brasileira atinente formao de profissionais da rea de sade e biologia.
No Captulo 4 inicia o registro dos resultados da pesquisa emprica realizada junto aos docentes
participantes da pesquisa. Neste, so dispostos, analisados e discutidos os dados referentes formao
destes sujeitos, num sentido latu, para o exerccio da docncia universitria em Parasitologia e
Microbiologia.
Deste modo, alm dos processos formais, legalmente habilitadores para o exerccio do magistrio
superior, em graduao e ps-graduao, foram investigados outros aspectos no diretamente
relacionados com a preparao para esta atividade, mas que poderiam repercutir nas concepes e
prticas docentes destes sujeitos adotadas no desempenho de suas funes.
Ao caracterizar a amostra, por exemplo, apresentam-se informaes acerca da idade e gnero,
disciplinas ministradas e cursos nos quais lecionam. Investigou-se tambm a experincia de cada
participante com a docncia universitria e em outros nveis de ensino, alm de experincias extra-
acadmicas.
Dentre estas ltimas, foram exploradas, quantitativa e qualitativamente, as atividades desportivas
realizadas pelos docentes; atividades de natureza poltica, como a participao em sindicatos, associaes,
conselhos, partidos polticos, etc, alm de atividades artstico-culturais, dentre as quais, os programas
televisivos preferidos pelos participantes da pesquisa, at a realizao, amadorstica ou profissional, de
atividades teatrais, musicais, literrias, etc.
No Captulo 5, so caracterizadas as atividades e concepes dos participantes da pesquisa
acerca do trabalho docente. So considerados quatro distintos subtpicos: a) atividades de extenso
18
universitria; b) atividades de pesquisa realizadas pelos docentes; c) elementos pertencentes a uma
interface entre ensino e pesquisa e; por fim, d) atividades de ensino.
Em relao s atividades de extenso, alm de sua caracterizao, registraram-se falas que
explicitaram tambm concepes educacionais dos docentes. No tocante s aes de pesquisa, foi
enfatizada a produo de artigos cientficos em peridicos especializados como indicadora desta
dimenso da prtica docente, levando-se em conta, sobretudo, seu papel enquanto capital cientfico no
campo da docncia universitria. Relaes entre carga horria de ensino versus produtividade acadmica
e tempo de docncia no ensino superior, foram consideradas interfaces entre ensino e pesquisa, em
relao s quais, procurou-se avaliar e mensurar suas interferncias mtuas.
Maior nfase foi dada caracterizao das concepes e prticas de ensino dos participantes da
pesquisa, para as quais foram examinados aspectos como o tempo de docncia e a carga de trabalho nas
disciplinas ministradas, alm do modo como so planejados, selecionados e organizados os contedos de
Parasitologia e Microbiologia.
No caso desta ltima dimenso referida, foram analisados os planos de ensino dos docentes das
IPES da regio Norte participantes desta pesquisa, explorando os mesmos elementos referidos no estudo
realizado com estes documentos em outras instituies brasileiras. Nesta anlise, foram comparados os
cenrios regional e nacional, bem como a realidade educacional indicada nestes planos e as caractersticas
de um ensino em conformidade com os marcos legais e os pressupostos indicados na literatura
especializada. Neste sentido, encerra-se este captulo com discusses acerca das concepes e prticas
dos docentes em relao contextualizao e interdisciplinaridade, temas candentes no campo
educacional, mas sobre os quais ainda h, ao que tudo indica, pouca reflexo e aplicao na docncia
universitria, sobretudo naquela que envolve contedos especficos.
Por fim, se apresenta, de forma sinttica, no item Por isso e a partir disso..., as snteses
parciais, os aspectos problemticos apontados, tanto pelos resultados desta pesquisa, quanto por outros
especialistas do campo da Pedagogia Universitria, da EC e do EB e; os considerados positivos, que
indicaram a presena de concepes e prticas diferenciadas na docncia em Parasitologia e
Microbiologia.
Alm destes, reafirma-se a importncia do presente estudo, estruturado como estgio inicial de
um processo de Investigao Temtica e, por isso, em tese, capaz de subsidiar processos
interdisciplinares de formao continuada para docentes universitrios, representando, portanto, um devir
na rarefeita seara dos processos formativos idealizados para estes profissionais.



19
Captulo 1 - A construo do objeto pesquisado

1.1. O cenrio da pesquisa

A Regio Norte do Brasil constituda, majoritariamente, pela Amaznia Brasileira, com seus
284 milhes de hectares de cobertura florestal nativa. Sua realidade , portanto, marcada por grande
quantidade de recursos naturais que protagonizaram, a partir da dcada de 1950, a montagem de uma
infraestrutura visando instalao do capital multinacional (rodovias, hidreltricas, etc.), que atraiu para a
regio grandes grupos empresariais, que implantaram, entre outras coisas, grandes projetos econmicos
industriais de minerao, latifndios e as indstrias da Zona Franca de Manaus. A cobia do consrcio do
capital internacional um dos ingredientes mais relevantes da realidade amaznica (BRASIL, 2006a).

1.1.1. Contexto espacial do objeto

Sua populao, em contraste, apresenta baixos ndices de desenvolvimento humano (IDH), altas
taxas de analfabetismo e nveis de escolarizao abaixo da mdia nacional, incluindo, evidentemente,
menor acesso universidade (BRASIL, 2006b). Esta populao vive na regio que ocupa a maior parte
do territrio brasileiro (45,27% ou oito milhes e meio de km
2
), sendo que Par e Amazonas as duas
maiores unidades da federao (UNESCO, 2009), tanto em rea quanto em nmero de habitantes
8

(BRASIL 2006 a, b).
Deste modo, se inegvel a relevncia de compreender como o ensino de disciplinas nas reas de
Microbiologia e Parasitologia pode contribuir para a superao da grave problemtica da sade no Brasil,
decorrente das relaes do ser humano com os organismos parasitas, iniciar tal empreendimento em uma
regio brasileira como a Amaznia poderia ser adjetivado como urgente, fundamental.
Falar da temtica dos organismos parasitas na Amaznia, no significa discutir apenas questes
como a malria endmica [a Amaznia concentra mais de 99,9% de toda a malria do Brasil (BRASIL,
2010)] - fato que, em si, j poderia justificar este esforo ou de uma regio de clima tropical, onde
abundam verminoses e insetos vetores de doenas. Trata-se tambm de uma regio fortemente
influenciada pela Medicina Tropical, ramo que surge no incio do sculo XX, sob forte influncia da
Microbiologia e que, embora exercida por mdicos militares, nunca se assumiu como medicina colonial
9


8
Somadas as populaes destes dois estados superam os 10 milhes de habitantes (segundo estimativas do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica - IBGE, BRASIL, 2010b).
9
Stepan (1997) diz que no incio do sculo, os trpicos eram considerados lugares desagradveis, distantes dos centros de
progresso, corrompidos pela insalubridade e degenerao fsica e moral. Em certos momentos, o peso do estigma 'tropical' foi
grande o suficiente para levar alguns mdicos no pas a negar a existncia de doenas "tropicais" e de uma especialidade mdica
que pudesse ser chamada de "medicina tropical".
20
(GALVO, 1989 apud ANDRADE, 2000b). Andrade (2000b) afirma que a medicina tropical deste
perodo, exercida pelos EUA, influenciada pela climatologia e pela geografia mdica, visava
fundamentalmente, a proteo, em diferentes ambientes, de seus soldados de guerra.
Com efeito, trata-se de uma medicina cuja estratgia de combate a doenas como a malria, ainda
hoje utiliza programas com aes mais verticais, centrados em aes de ataque e exigindo
escalonamento de prioridades e diferenciao nas estratgias conforme o perfil epidemiolgico
10
(DIAS,
2000), estratgias que no envolvem a participao comunitria cooperativa, conforme preconizado pela
Organizao Mundial de Sade (OMS, 1993).
Acredita-se que a superao deste modelo, envolve processos formativos de profissionais da rea
de sade e de professores de biologia e cincias naturais, processos estes que constituem objetos da
presente investigao.
Sobre as condies de oferta do ensino superior no norte do Brasil, de acordo com o Censo da
Educao Superior de 2004 (BRASIL 2006a), das 2.013 instituies de educao superior (IES) no Brasil,
118 (5,9%) se situam nesta regio. Destas, 43 (36,4%) esto instaladas nos estados do Amazonas e Par. No
Estado do Par registraram-se quatro instituies pblicas (trs IPES federais e uma IPES estadual),
enquanto no Estado do Amazonas existiam trs (duas IPES federais e uma IPES estadual) (BRASIL,
2006a, b).
No perodo analisado (1996/2004), o crescimento da Educao superior brasileira foi de 118,3%, e na
Regio Norte foi de 247,1%, o que parece refletir uma demanda reprimida ao longo dos anos na regio, (situao
no verificada no Estado do Amazonas, onde o crescimento de 63,6% ficou abaixo da mdia nacional). Digno de
meno tambm o fato de que, ao contrrio da tendncia nacional, a maioria dos cursos de graduao no Norte
oferecida pelo setor pblico (66,5%) (BRASIL, 2006a, b).
Dentre as instituies pblicas, destacam-se a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a
Universidade Federal Rural da Amaznia (UFRA) e a Universidade Federal do Par (UFPA), as trs
mais antigas e tradicionais da Regio Norte (fundadas em 1909, 1954 e 1967, respectivamente); os
Institutos Federais de Educao Tecnolgica do Amazonas (IFAM) e do Par (IFPA); a Universidade do
Estado do Par (UEPA) e a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), universidades mais recentes
(UEPA fundada em 1993 e UEA em 2001).
Todas so instituies multicampi e, com exceo da UFRA, tm cursos de licenciatura nas reas
de Cincias Biolgicas, sendo que a UFPA e a UEA oferecem ainda cursos de ps-graduao (mestrado)
na rea de Educao em Cincias (BRASIL, 2006a, b).
Em relao s funes docentes, as instituies do Norte do Brasil possuem 4,7% do total
nacional (cerca de 13 mil, num total de quase 280 mil). Quase metade (48,9%) delas encontra-se no setor

10
Estratgias muitas vezes justificadas pelas enormes distncias geogrficas.
21
pblico, respondendo juntos os, Estados do Par e Amazonas, por mais 60% das funes docentes do
norte do pas.
As quatro principais instituies respondem por significativo nmero de docentes em seus
quadros, distribudos da seguinte maneira: UEPA: 930 docentes (UEPA, 2009a); UFPA: 2.368 (UFPA,
2009a); UEA: 1.063 (UEA, 2009); UFAM: 982 (UFAM, 2005).
Deste total, informaes sobre o nmero de DUCs atuando junto aos cursos de formao de
professores e, mais particularmente em disciplinas que abordam as doenas infectocontagiosas e parasitrias
ainda no possibilitam uma estimativa precisa. H, entretanto, algumas informaes que do uma ideia
inicial deste universo: 65 docentes atuam junto ao curso de Licenciatura em Cincias Naturais da UEPA
(UEPA, 2009b); o Instituto de Cincias Biolgicas (ICB) da UFPA possui 126 professores efetivos (UFPA
2009b); o ICB da UFAM possui cerca de 80 professores em atividade (T. Cruz
11
, com. pess.), sendo 54
efetivos e 26 visitantes (E. Nagao
12
, com. pess.) e, na UEA, 39 docentes lecionam para o curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas, totalizando 310 docentes.

1.1.2 Desafios dos marcos legais

Ainda que se esteja, neste estudo, enfatizando a docncia universitria em Parasitologia e
Microbiologia e, pormenorizando o modo como esta tem se desenvolvido em IPES do norte do Brasil, o
olhar investigativo adotado buscou uma compreenso do contexto sociohistrico e institucional em que
os conhecimentos, concepes e prticas dos docentes participantes da pesquisa estavam inseridos.
Deste modo, foi realizada uma reviso de literatura sobre a docncia universitria, envolvendo
distintas fontes, como os documentos referentes legislao educacional brasileira, alm daquelas
relacionadas literatura especializada, como livros, artigos cientficos publicados em peridicos
especializados e comunicaes apresentadas em congressos e encontros de pesquisadores.
Em relao literatura especializada, ser apresentada a discusso, envolvendo a prtica docente
universitria em trs distintos coletivos: a Pedagogia Universitria, a EC e EB.
Inicialmente, ser feita uma apresentao sinttica dos aspectos da docncia universitria,
presentes em diversos marcos legais, apontando necessidades formativas, objetivos institucionais e
diretrizes curriculares. Neste sentido, por exemplo, em relao formao requerida para o docente
visando atender as exigncias da LDB (BRASIL, 1996), compreende mais do que o domnio de tcnicas
educacionais. Requer, segundo este documento, uma formao humanstica mais ampla para dar conta
das finalidades da educao superior, conforme propugna o artigo 43., em dois de seus incisos que
podem contribuir com a presente anlise. So eles:

11
Secretaria do Instituto de Cincias Biolgicas (ICB)/UFAM
12
Direo do ICB/UFAM poca da consulta (2010).
22
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo; e; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade (BRASIL, 1996, p. 38 e 39).

Alm destes, a referida lei, em seu artigo 52., prossegue neste mesmo tom, ao afirmar que:
as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano (BRASIL, 1996, p. 39).

E, novamente, em seu inciso I, faz referncia contextualizao, ao caracterizar as universidades
como:
centros de produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto
regional e nacional (BRASIL, 1996, p. 40).

O texto da LDB no faz referncia explcita s disciplinas de contedos especficos, no atribui a
elas, em particular, tais tarefas. Tal particularidade do ensino superior pode ser melhor compreendida em
outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos em que estes docentes
lecionam, sobretudo os da rea de Biologia (BRASIL, 2002a) e Sade, como Medicina (BRASIL,
2001b), Odontologia (BRASIL, 2001c) e Enfermagem (BRASIL, 2001d), por exemplo.
No caso da rea de Sade, o artigo 4., que, versando sobre aspecto compartilhado por todos estes
cursos, possui redao idntica em suas DCN (BRASIL, 2001a; b; c; d), traz diversos elementos da
formao destes profissionais que requerem, para sua efetivao, que os docentes promovam uma
educao interdisciplinar e contextualizada, como a prtica integrada e contnua com as demais instncias
do sistema de sade, alm da capacidade de pensar criticamente e analisar e buscar solues para os
problemas da sociedade (inciso I); capacidade de comunicao eficiente com o pblico em geral, domnio
de, ao menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao (inciso III); aptido
para tomar iniciativas, gerenciar e administrar informao, fora de trabalho e recursos fsicos e materiais
(inciso V) e; alm disso, capacidades para o aprendizado contnuo, na formao e na prtica, com sua
prpria formao e com a formao de futuros profissionais (inciso VI).
Nestas diretrizes acima referidas, ainda que tais elementos pressuponham a participao integrada
destes cursos (e, portanto, de seus docentes), no h, de modo particular, uma explcita atribuio destas
responsabilidades prtica de docentes de contedos especficos. Acredita-se, entretanto, que o
desenvolvimento das competncias e habilidades referidas acima, requeira o ensino interdisciplinar e
contextualizado dos contedos ministrados nestes cursos e, portanto, o envolvimento destes docentes.
No caso das DCN que tratam, de modo geral, dos cursos de formao de professores para a
Educao Bsica, as licenciaturas, h (BRASIL, 2002a) uma discusso mais extensa e aprofundada sobre
as exigncias na formao destes profissionais em relao aos conhecimentos e prticas no campo
educacional. Por este motivo, ser dado maior destaque a esta discusso.
23
O referido documento, em seu artigo 5. (que trata do projeto pedaggico dos cursos), por
exemplo, em dois de seus incisos, assinala que:
IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de
modo articulado com suas didticas especficas; (e) V que a avaliao deve ter como
finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros
professores em relao ao seu processo de aprendizagem (...) (BRASIL, 2002a, p. 2).

No caso da articulao entre os contedos e as didticas especficas, o artigo 12 das DCN busca
fazer da prtica docente um elemento integrador entre as disciplinas, j que esta no poder ficar reduzida a
um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso e, em seu pargrafo 2.,
reafirma que a prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do
professor (BRASIL, 2002a, p.4). Deste modo, ainda que no se faa referncia explcita ao papel das
disciplinas de contedo especfico, o referido artigo indica a necessidade de integrao entre disciplinas no
papel de formar estes licenciandos, indicando a onipresena desta tarefa ao longo de tais cursos.
J em relao organizao institucional da formao dos professores, o artigo 7 desse mesmo
documento aponta alguns princpios norteadores, dentre os quais se assinalaria:
estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas, a indicao de
formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as
atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes
ao aprendizado dos professores em formao (BRASIL, 2002a, p.3).

Neste artigo, chama ateno a necessidade de se implementar, entre os formadores de professores
atuantes em disciplinas especficas, prticas que potencializem o desenvolvimento das competncias
requeridas pelos futuros professores.
Por fim, estas DCN enfatizam ainda (art. 14.), que cada instituio construa:
projetos inovadores e prprios, com a flexibilidade necessria, que abranger as
dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade dos conhecimentos a serem
ensinados (BRASIL, 2002a, p. 4).

Falar-se em Docncia Universitria na rea de Biologia, pressupe fazer-se referncia s
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas (BRASIL, 2001a) no que tange
formao do professor de biologia, em particular.
As DCN para os cursos de Cincias Biolgicas (estabelecidas pela Res. CNE/CES n. 7/
2002 e integrantes do Parecer CNE/CES n. 1.301/ 2001; BRASIL, 2001a; 2002d) enfatizam a
importncia de uma compreenso interdisciplinar e contextualizada da Biologia, ao afirmar que
particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelos seres humanos, dada a
sua especificidade e ainda que, em tal abordagem, os conhecimentos biolgicos no se
dissociam dos sociais, polticos, econmicos e culturais (BRASIL, 2001a, p. 1). E dentre as
competncias e habilidades desejadas, sugere que o bilogo utilize os conhecimentos das
cincias biolgicas:
24
para compreender e transformar o contexto scio-poltico e as relaes nas quais est
inserida a prtica profissional (...), e atue multi e interdisciplinarmente, interagindo
com diferentes especialidades e diversos profissionais (...) (BRASIL, 2001a, p. 3).

Segundo a literatura especializada, os pressupostos indicados como diretrizes curriculares neste
documento poderiam ser compreendidos de modo distinto entre docentes universitrios de disciplinas
pedaggicas e/ou integradoras, em relao aos que lecionam contedos especficos, caso da Parasitologia
e da Microbiologia.
Diversos estudos tm indicado a presena dos primeiros na construo e sistematizao coletiva
de conhecimentos nas reas de EC (NARDI; ALMEIDA, 2004) e EB (SLONGO; DELIZOICOV, 2006;
TEIXEIRA; MEGID NETO, 2011). Nestes, os autores descrevem um processo de crescente produo e
aprofundamento terico-epistemolgico dos docentes, aprimorado pela criao e desenvolvimento de
sociedades cientficas nas reas de EC, como a Associao Brasileira de Pesquisas em Educao em
Cincias (ABRAPEC), de Ensino de Biologia (EB), como a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
(SBENBIO), alm daquelas que atuam em reas como o Ensino de Fsica, Qumica, Matemtica,
Geocincias, etc.
Pesquisas que envolvem aspectos da constituio de docentes universitrios de contedo
especfico, por sua vez, so raras (SILVA; SCHNETZLER, 2001; GONALVES et al., 2007; ODA;
BEJARANO, 2007; ODA; DELIZOICOV, 2011), requerendo ainda uma sistematizao. Na maioria
destes estudos, destaca-se a falta de envolvimento de tais profissionais com os saberes e prticas do
campo educacional, culminando, consequentemente, em uma postura pedaggica mais tradicional.
Apesar disso, particularmente, dois deles, indicam possibilidade de superar estes problemas,
aproximando as prticas destes docentes a um modelo capaz de oferecer a formao indicada pelas
referidas DCN.
O primeiro o de Gonalves et al., (2007), cujos autores apontam estratgias para uma relao
mais prxima entre docentes de contedos pedaggicos e/ou integradores e aqueles que ministram
contedos especficos. Dentre estas estratgias, podem-se referir as atividades de produo conjunta de
livros didticos, a publicao de artigos na rea de ensino em peridicos especializados de reas ditas
hard, etc. J o segundo destes elementos apontado por Silva e Schnetzler (2001) e refere-se existncia
de certos docentes, que, por suas concepes e prticas, distanciam-se do modelo tradicional. Segundo as
autoras, dada a supremacia dos contedos especficos em grande parte dos currculos nacionais das
licenciaturas, a presena de sujeitos com prticas diferenciadas fundamental no sentido de propiciar aos
alunos um modelo alternativo, mais afinado com pressupostos de uma educao sintonizada com os
parmetros e as diretrizes curriculares das licenciaturas.
25
Adicionalmente, tais apontamentos no dizem respeito somente ao professor de biologia, antes
sinalizam caractersticas profissionais do bilogo, quer seja docente da educao bsica, do ensino
superior ou bacharel.
Deste modo, qualquer curso de Biologia em territrio nacional deve garantir ao aluno:
um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso; (...) a formao de competncia na produo do
conhecimento com atividades que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e
selecionar informaes; identificar problemas relevantes, realizar experimentos e
projetos de pesquisa (BRASIL, 2001, p. 5).

Por fim, neste documento, sugere-se que os conhecimentos biolgicos sejam distribudos ao longo de
todo o curso, devidamente interligados e estudados numa abordagem unificadora (BRASIL, 2001, p. 5).
Alm destes marcos legais, a balizar a formao pretendida para estes profissionais, especialistas
nos campos da Pedagogia Universitria e da EC e EB tm discutido, a partir de vasta produo
acadmica, estes e outros aspectos da docncia em nvel superior.

1.1.3. Caractersticas da docncia universitria

Um importante aspecto diz respeito precariedade da formao pedaggica do professor
universitrio no Brasil, por exemplo, o qual tem como indicador a falta de exigncia legal de qualquer
processo formal de preparao para a docncia constituindo um problema frequentemente pesquisado,
sobretudo no campo da Pedagogia Universitria (PACHANE, 2003; MASETTO, 2003, VEIGA et al.,
2004). Vale destacar que no mbito da Educao Cientfica ainda se requer criteriosa investigao,
havendo poucos estudos (SILVA; SCHNETZLER, 2005; ODA; BEJARANO, 2007).
O histrico privilgio do domnio de conhecimentos e experincias profissionais como nicos
requisitos para a docncia nos cursos superiores, apontado por Masetto (2003, p. 11) vem sendo
questionado por especialistas, sobretudo na ltima dcada.
Bazzo (2007) aponta, por exemplo, que a formao para a docncia universitria em cursos de
ps-graduao, preconizada na LDB, tomada como formao de pesquisadores, negligenciando a
formao pedaggica. Alm disso, a referida autora e Delizoicov (2010) refletem sobre outros processos
de formao para o magistrio superior, atualmente existentes no pas, como o Programa de Estgio de
Docncia na Graduao (PEDG), da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
(CAPES), identificando, igualmente, sua insuficincia no sentido de um aperfeioamento das prticas
pedaggicas. Zanon et al. (2007), aps investigar as necessidades formativas de docentes de ps-
graduao em qumica, que cursavam uma disciplina pedaggica, apontaram os elementos referidos
acima, por Masetto (2003) como constituintes da viso destes sujeitos, indicando ainda a necessidade de
uma formao pedaggica que contribua para a sua superao.
26
Antes que estas vises comeassem a ser questionadas, a formao pedaggica era considerada
um processo que afeta professores de nveis no universitrios e que pouco tem a ver com os docentes da
universidade (SILVA; SCHNETZLER, 2005). E, de certo modo, institucionalmente, tal questo ainda
pouco considerada. A LDB (Brasil, 1996), em seu artigo 66 refere-se preparao para o exerccio do
magistrio superior, afirmando que a mesma far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado (p. 41). O texto no se refere explicitamente formao para
especificidades da docncia.
O texto da LDB, tal como proposto pelo Senador Darcy Ribeiro, entretanto, falava explicitamente
em formao didtico-pedaggica, sendo alterado num processo de enxugamento da lei, denunciado
por Saviani (1998). Apesar disso, primeira proposta, apresentada Cmara dos Deputados, em 1988,
atribua s instituies de 3. grau" a tarefa de regulamentarem as condies para o exerccio do
magistrio superior (PACHANE, 2003, p. 47). Num longo processo e aps algumas rodadas de
discusso, o senador Darcy Ribeiro apresentou a referida proposta deste, que seria o artigo 74 da LDB,
na ntegra, assim:
art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de ps-
graduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva
formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas
tecnologias do ensino.
Pargrafo nico assegurado o direito de exerccio do magistrio superior s
pessoas de notrio saber (SAVIANI, 1998, p. 144).

Como possvel perceber, entre a proposta do senador e o artigo 66. Vigente, desaparece a
exigncia de formao didtico-pedaggica, num processo denunciado por Saviani (1988), de
enxugamento do texto da LDB, devido a presses de setores da sociedade que poderiam ser
contrariados caso uma exigncia maior de capacitao docente fosse requerida.
Deste modo, os programas de ps-graduao strictu sensu no Brasil desconsideram, com amparo
legal, a necessidade de oferta de formao pedaggica
13
a seus alunos (GIUSTI; MONTEIRO DE
AGUIAR, 2004), priorizando a conduo de pesquisas e a elaborao de projetos individuais
(dissertaes ou teses) (PACHANE, 2003, p. 29). No contexto destes problemas de formao do
professor universitrio, a Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES)
instituiu, a partir de 1999, o Programa de Estgio de Docncia na Graduao (PEDG). Os efetivos
resultados de tal programa ainda precisam ser avaliados, mas, como pontua outro autor:
parece bvio que um Estagio de Docncia, qualquer que seja o envolvimento planejado
em conjunto com o professor responsvel pelo estgio, realizado tendo como
parmetros exclusivos as experincias primeiras
14
de ambos pouco pode avanar no
sentido da superao do senso comum pedaggico (DELIZOICOV, 2010, p. 7).
Em relao a este mesmo programa, Bazzo (2007) afirma ainda:

13
Bazzo (2007) refere-se a esta carncia como a Sndrome da Ausncia de Formao.
14
O autor recorre a este conceito bachelardiano para fazer referncia a uma experincia ainda no sujeita a um
distanciamento crtico.
27
Salvo algumas experincias mais orgnicas coordenadas por instncias coletivas e/ou
institucionais, no tem se revelado uma grande contribuio nem para a formao
docente dos ps-graduandos, nem para reoxigenar as aulas onde estagiam e, muito
menos para possibilitar inovaes no ensino de graduao, segundo minhas
observaes e de acordo com a bibliografia existente (p.66).

Quadro distinto (apesar de sua singularidade) esboado por Pachane (2003), ao estudar outra
iniciativa de formao docente, o Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD) da UNICAMP.
Avaliando positivamente a iniciativa, a autora conclui, entre outras coisas que:
os programas voltados formao pedaggica do professor universitrio so necessrios,
possveis de ser realizados e capazes de despertar naqueles que deles participam sejam eles
professores iniciantes ou veteranos maior comprometimento com as questes educacionais; e
ainda, que tais programas podem ter na ps-graduao, em especial no doutorado, um momento
privilegiado para sua realizao (PACHANE, 2003, p. xi).

Alm do PECD, outras iniciativas institucionais de proporcionar formao pedaggica ao
docente universitrio foram investigadas por Bazzo (2007). Neste estudo, a autora afirma que os
primeiros cursos de formao para professores das universidades brasileiras, ocorreram entre o final da
dcada de 1960 e o incio da dcada seguinte, referindo-se, por exemplo, ao Laboratrio de Ensino
Superior (LES) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), proposta influenciada pelo
tecnicismo educacional do perodo que, segundo a autora, foi a concepo prevalecente ao longo do
sculo XX, tributria do positivismo. Neste mesmo perodo, a autora menciona iniciativas conduzidas
tambm na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), igualmente tecnicistas, com o agravante de
sequer serem direcionadas, inicialmente, como no caso da UFRGS, por docentes da rea de educao.
Bazzo (2007) refere-se ainda s j mencionadas iniciativas da CAPES (PEDG) e da UNICAMP
(PECD), esta ltima avaliada positivamente, conforme indicou tambm Pachane (2003). Alm desta
iniciativa exitosa, Cunha (2005) tambm relata outra experincia bem sucedida no projeto A Construo
do conhecimento na prtica pedaggica do ensino superior, desenvolvido e coordenado por duas
universidades: a UFRGS e a Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Este, objetivando analisar o
docente que procura fazer rupturas com o paradigma tradicional de ensino e busca criar novas alternativas
de aprendizagem, tem aportado a compreenso sobre a docncia universitria com conhecimentos e
prticas inovadores.
Entretanto, apesar destas esparsas iniciativas, assim como afirmam Silva e Schnetzler (2005), o
quadro geral ainda de descaso institucional. E mesmo neste contexto de quase ausncia de processos
formativos institucionais, porm, muitos docentes universitrios de cincias tm problematizado sua
prtica docente e buscado processos alternativos de formao. Alguns abandonam provisoriamente sua
rea de atuao e vo para uma ps-graduao na rea de Educao ou de EC (ver p. ex. CUNHA, 2009;
ODA, 2010), enquanto outros encontram subsdios formativos por via da aprendizagem informal
(SILVA; SCHNETZLER, 2001; BAIN, 2004; ODA, 2008).
28
Por isso, pesquisadores do campo educacional, alm de investigarem os processos formais de
formao inicial (FRANCO et al., 2007; ZANON et al., 2007) e continuada (PACHANE, 2003;
BAZZO, 2007) buscam compreender em que medida outros aspectos como a cultura pessoal e
profissional e a aprendizagem com os pares influenciam nos processos informais de aprendizagem,
afetando a docncia (CUNHA, 2005; SILVA; SCHNETZLER, 2005; VEIGA et al., 2004).
Silva e Schnetzler (2005), investigando a constituio de docentes universitrios da rea de
Ensino de Qumica, indicam que o curso de formao de professores no representa o nico lcus destes
processos, revelando o papel das prticas e das relaes sociais em outras instncias e situaes, como na
famlia e nos movimentos sociais, na gnese das concepes e prticas docentes. Referem-se ainda
importncia das relaes profissionais com colegas mais experientes e, enfim, as trocas com seus pares,
em geral, nestes aprendizados.
Veiga et al. (2004) alm de investigar as prticas dos docentes universitrios participantes de sua
investigao, exploram ainda aspectos como as preferncias culturais e as atividades coletivas realizadas
por eles em contextos extra-acadmicos, revelando, entre estes sujeitos, frgil interesse por aspectos
estticos e a falta de envolvimento com questes sociopolticas. As autoras detectam relaes entre estes
aspectos e as concepes educacionais dos docentes, apontando que o individualismo revelado por eles,
dentro e fora do ambiente acadmico, seria responsvel pela adeso ao iderio produtivista neoliberal, que
os leva a substituir prticas coletivas pela corrida estratgica para alcanar parmetros das polticas
individualistas pautadas na meritocracia.
Cunha (2005), por sua vez, ressalta referncias como famlia, trajetria escolar e acadmica, e
insero cultural no tempo e no espao, como aspectos importantes a interferir na performance dos
docentes. A autora utiliza narrativas de professores universitrios sobre sua realidade, suas experincias
pessoais, tanto como procedimento de pesquisa quanto como alternativa de formao. Neste primeiro
papel, estas narrativas apoiaram o desvelar dos elementos implicados na ruptura dos docentes com o
paradigma dominante. Enquanto alternativa formativa, a autora conclui, entre outras coisas, que ao
provocar o confronto com sua histria pessoal, as narrativas, fazendo emergir o descompasso entre sua
prtica tradicional e seu discurso, pode ser um motivo desinstabilizador, estimulando a tal ruptura
15
.
Estas e outras questes tm sido criteriosamente investigadas por pesquisadores da Pedagogia
Universitria, uma vertente do campo educacional hoje j consolidada e com vasta produo acadmica.
Embora esta vertente estude a docncia universitria em geral, ou seja, independentemente da
rea de atuao do docente, no desconsidera a importncia do domnio do contedo a ser lecionado.
Cunha (2005), ao definir um pressuposto deste campo do conhecimento, diz que a concepo de

15
Faz-se referncia a esta concluso em particular, pela relao que guarda entre os processos informais de
aprendizagem para a docncia e a prtica docente, relao sobre a qual se est discorrendo, no momento.
29
conhecimento preside a definio da prtica desenvolvida na Universidade, superando assim, a anlise
simplista, realizada apenas sobre as regras didticas aplicadas no ensino superior (p. 17).
De qualquer modo, como os pesquisadores deste campo no esto ligados diretamente ao ensino
de um contedo especfico em particular, suas pesquisas no tm se dedicado histria e epistemologia
das reas particulares de atuao dos docentes. Por isso, as didticas especficas e a articulao entre a
prtica docente e o contedo lecionado no constituem focos explicitamente investigados por seus
pesquisadores.
Outra lacuna observada nos estudos desenvolvidos nesta rea do saber, ao tratar dos professores
das Cincias da Natureza, diz respeito ao contedo dos conhecimentos tecnolgicos e suas implicaes na
rea educacional, temtica praticamente ausente nos artigos produzidos por esses pesquisadores.
Apesar destas limitaes, sua contribuio ao conhecimento da prtica de docentes universitrios,
inclusive os das Cincias da Natureza, relevante. Alguns pesquisadores da Pedagogia Universitria -
assumindo os pressupostos acima referidos tm introduzido professores de EC como participantes de
suas pesquisas, entre os de outras reas do conhecimento. No estudo de Bazzo (2007), que investiga a
constituio da profissionalidade docente e no qual a autora busca inserir sujeitos de reas distantes da
licenciatura, por exemplo, foram includos participantes atuantes na licenciatura em Biologia. A
justificativa para esta insero foi a grande proximidade epistemolgica com as disciplinas hard, que
torna tais cursos mais assemelhados com bacharelados, com maior inclinao para a pesquisa.
Outro autor do campo da Pedagogia Universitria que incluiu, como participantes de seu estudo,
docentes de distintas reas do conhecimento, dentre elas, professores das Cincias da Natureza,
tradicionalmente investigados por autores de EC, foi Bain (2004). Sua pesquisa caracterizou de professores
de excelncia, docentes com concepes e prticas mais elaboradas, que, consequentemente, apresentam
resultados mais efetivos em seu trabalho. Conforme ser exposto adiante, estudo desta natureza tambm foi
realizado entre docentes de EB.
A respeito destes docentes, outro estudo traz constatao digna de meno:
a mais significativa (reflexo) foi compreender que mesmo os bons professores ainda trabalham,
preponderantemente, na perspectiva da reproduo do conhecimento paradigma dominante
e que esta uma posio aceita pelos alunos (CUNHA, 1996, p. 34).

Mas, ressalta outros pontos positivos nestes docentes:
Estes professores desenvolvem um grande nmero de habilidades de ensino (fazer
perguntas, variar estmulos, organizar o contexto de aula, etc.) e apresentam muitas
qualidades humanas e afetivas no trato com os alunos e com o contedo de ensino
(CUNHA, 1996, p. 34).

Ainda no campo da Pedagogia Universitria, os problemas de pesquisa investigados envolvem a
formao/constituio do professor universitrio (PACHANE, 2003; CUNHA, 2009; VEIGA et al.,
30
2004), a influncia das polticas educacionais nesta formao (BAZZO, 2007) e tambm suas prticas
pedaggicas (CUNHA, 2005).
Uma caracterizao mais detalhada ser realizada adiante, ao examinarem-se artigos deste campo
apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisas em Educao em Cincias (ENPECs).
No campo da EC, embora a temtica seja ainda pouco explorada, possvel encontrar pesquisas
envolvendo a formao para a docncia universitria, sobretudo nas reas de Ensino de Qumica e Fsica.
Bastos et al. (2003), por exemplo, investigaram as concepes e prticas de docentes
universitrios de contedos especficos da Fsica e da Qumica, identificando em que medida estas se
aproximariam daquelas indicadas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM,
BRASIL, 2002b). Cortela e Nardi (2003; 2004) em estudo com objetivos similares, analisam as
concepes de docentes de uma licenciatura em Fsica, buscando comparaes com as exigncias legais e
investigando ainda como tais concepes influenciariam o processo de reestruturao curricular que,
naquele momento, vivia o referido curso.
Ferraz et al. (2003) tambm pesquisaram concepes e prticas de docentes de uma licenciatura
em Qumica, objetivando confrontar concepes e prticas em sala de aula, destes sujeitos. Silva e
Schnetzler (2005) igualmente analisaram docentes de ensino de Qumica, debruando-se,
particularmente, sobre os processos de constituio para a docncia universitria.
Ainda que no campo da EC estes estudos no sejam frequentes, a preocupao com a docncia
universitria em cincias crescente. Nesta rea, no que diz respeito ao ensino superior, as pesquisas que
envolvem a constituio de seus docentes (SILVA; SCHNETZLER, 2005; CASTANHO, 2002) so
distintas daquelas realizadas pela Pedagogia Universitria, na qual, como se afirmou, so investigados os
professores universitrios de maneira geral (quer de artes, cincias ou religio), sem que a rea do
conhecimento em que atuam seja questo central das anlises.
Os estudos sobre prticas docentes realizadas por pesquisadores de EC, por sua vez, tm se
preocupado em correlacionar aspectos didtico-pedaggicos com a rea do conhecimento, o objeto a ser
ensinado pelo professor. Gonalves et al. (2007), por exemplo, investigam aspectos das relaes entre
docentes das reas de Qumica e Ensino de Qumica, apontando a importncia do trabalho conjunto entre
estes profissionais e indicando possibilidades para fortalecer tais relaes. Oda e Delizoicov (2011), por
sua vez, investigando planos de ensino em Parasitologia e Microbiologia, analisam seu contedo
buscando verificar relaes com os pressupostos educacionais indicados na legislao educacional
brasileira.
preciso, entretanto, compreender uma particularidade do campo da EC nas universidades, que
diz respeito existncia de dois distintos universos de Docentes Universitrios de Cincias (DUCs). Por
um lado, os Docentes/Pesquisadores de Educao Cientfica, cuja presena cada vez mais crescente, e,
31
por outro, os professores cuja atuao na docncia devida sua formao para a pesquisa em
determinadas reas do conhecimento, razo que os faz ocuparem-se de disciplinas especficas, aos quais
se pode denominar de Docentes/Pesquisadores de Contedos Especficos.
Esta dicotomia caracteriza grande parte das licenciaturas no Brasil, sobretudo aquelas constitudas
no formato denominado pela literatura de 3+1 (CAMPOS; DINIZ, 2007). Nestes cursos, constitudos por
trs partes de disciplinas de contedos especficos e uma de contedos pedaggicos/integradores, o
contato predominante com as prticas do docente de contedos especficos torna pouco efetiva a
influncia do professor da rea de EC sobre a concepo de docncia dos licenciandos, sendo este um dos
principais fatores constituintes do quadro de insatisfao com a pouca efetividade das licenciaturas
(ODA; BEJARANO, 2007).
Segundo Pereira (1999), este formato consoante com o modelo da racionalidade tcnica, na
qual o docente tido como um especialista que aplica as regras do conhecimento cientfico e do
conhecimento pedaggico e, por isso, estes dois conjuntos de contedos so a base para a sua ao.
Marques e Pereira (2002) apostam na constituio de fruns de licenciaturas para promover
processos de reestruturao curricular nestes cursos, visando superao deste modelo tradicional.
A despeito da prtica tradicional dos docentes de contedos especficos ser, em grande medida,
responsvel pela problemtica acima referida, a constituio do DUC ainda no representa um tema de
grande expressividade entre os pesquisadores em EC. Num trabalho de sistematizao de artigos sobre a
docncia universitria nos ENPECs (IV, V e VI), apresentada adiante, pesquisas envolvendo a docncia
em contedos especficos foram observadas em baixas frequncias nos ltimos seis anos (0,7; 0,4 e 1,0%
dos artigos, respectivamente).
Apesar disso, DUCs de contedos especficos, conforme pormenorizado no item 1.2, investem
esforos em sua prpria formao, embora valorizem quase exclusivamente o domnio particular de suas
disciplinas, campo em que publicam, realizam sua ps-graduao e demais atividades de pesquisa.
Alm de no publicarem na rea de EC, os docentes de contedos especficos, revelam prticas
tradicionais. Por outro lado, alguns estudos tm evidenciado a ocorrncia de sujeitos que - quer por
iniciativa pessoal, quer pelo resultado de programas de formao - apresentam prticas diferenciadas,
com concepes educacionais e epistemolgicas mais consistentes, os chamados bons professores ou
professores de excelncia, a exemplo daqueles investigados no campo da Pedagogia Universitria, por
Bain (2004) e referidos anteriormente.
Similarmente, Silva e Schnetzler (2001) observaram concepes e prticas diferenciadas, ao
investigarem um docente de contedo especfico da Biologia, no caso, a Fisiologia. O professor em
questo, segundo as autoras, evidenciou domnio dos contedos da disciplina e dos saberes e prticas
32
pedaggicas, demonstrando entusiasmo e conscincia de sua responsabilidade enquanto educador e
formador de futuros professores.
J em EB, pesquisas sobre a formao do docente universitrio, conforme poder ser observado
adiante, requerem ainda uma sistematizao, sobretudo ao tratar-se da docncia de contedos especficos.
Estudos sobre esta temtica so pouco frequentes nos eventos da rea de EC, campo no qual se encontram,
investigaes sobre o ensino universitrio de Qumica e Fsica, de acordo com referncia anterior (BASTOS et
al., 2003; CORTELA; NARDI, 2003; 2004; FERRAZ et al., 2003).
Investigao preliminar sobre esta temtica em eventos de EB ser apresentada no item 1.2.2..
Vale ressaltar que esta rea, assim como a de EC, tem priorizado a Educao Bsica.
Antes da anlise destes eventos, entretanto, sero apontados dois elementos considerados centrais,
tanto pelos especialistas no campo educacional, quanto por aqueles ligados EC e ao EB: a
Interdisciplinaridade e Contextualizao.
Sobre o primeiro, referido nos PCNEM (Brasil, 2002a) como um recurso para a superao
gradual do tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. Nas DCN
dos cursos das reas de Biologia (BRASIL, 2001a) e Sade (BRASIL, 2001b, c, d), a
interdisciplinaridade um pressuposto da formao dos graduandos.
Na literatura especializada, prticas interdisciplinares, em relao ao docente universitrio, so
sugeridas:
Seria igualmente importante que os professores das diversas disciplinas lecionadas no
mesmo semestre, ou em semestres anteriores e posteriores, pudessem se encontrar para
analisar as possibilidades de integrao entre elas, uma vez que todas cooperam para a
formao do profissional (MASETTO, 2003, p. 48).

E, em favor da interdisciplinaridade, este autor faz referncia Declarao Mundial sobre
Educao Superior no sculo XXI, de 1998, que convida os docentes a ver a misso da educao
superior, dentre outras coisas, como implementar a pesquisa em todas as disciplinas, a partir da
interdisciplinaridade.
Neste mesmo sentido, outros autores afirmam ainda que:
Os dados da literatura pesquisada demonstram que a interdisciplinaridade pode
auxiliar na dissociao do conhecimento produzido e orientar a produo de uma nova
ordem de conhecimento, constituindo condio necessria para melhoria da qualidade
do Ensino Superior, mediante a superao da fragmentao, uma vez que orienta a
formao global do homem (FAVARO; ARAJO, 2004, p. 1).

Entretanto, para a implementao de tais prticas, o atual ensino superior requer mudanas
significativas:
Exercer a interdisciplinaridade na universidade requer profundas mudanas na vida
acadmica, abrindo espaos efetivos para a prtica da iniciao cientfica, da pesquisa
e da extenso. Essas mudanas passam pela reviso dos currculos e pela sua
formulao integrada, modificando de forma essencial o papel do professor no contexto
educativo (FAVARO; ARAJO, 2004, p. 1).

33
Para outros especialistas ainda:
Na Universidade, hoje, existem fronteiras bem definidas entre as disciplinas e estas
fazem parte das relaes de poder presentes na sociedade. Na maior parte das
profisses, a especialidade espao de poder e de propriedade de quem a possui e
atravs da defesa de sua no invaso que o profissional se mantm. Desta forma, no
pode ser permitida a interdisciplinaridade (FESTOSO et al., 2006, p. 2).

No campo do EB, artigos como os de Festoso et al. (2006) e Arajo e Bizzo (2006), indicam que,
embora mudanas estruturais sejam necessrias para a efetivao de um ensino verdadeiramente
interdisciplinar, algumas iniciativas sugerem que este seja um caminho repleto de possibilidades. No caso
do EB, os primeiros autores referidos acima, afirmam que, apesar das dificuldades de implementao, a
Teoria da Evoluo pode constituir-se num eixo integrador nos currculos dos cursos de Biologia,
representando um caminho ainda pouco explorada na prtica. Os segundos autores mencionados, por sua
vez, observam tambm entre cursos de Biologia, prticas interdisciplinares, como por exemplo, mtodos de
zoneamento urbano realizado em grupo, o qual, para os autores, coloca o aluno em condio de exercitar a
alteridade, o respeito, a argumentao e a solidariedade, na medida em que se apropria do contedo.
E no somente na efetivao de um ensino interdisciplinar que os especialistas tm apontado
problemas e alternativas. Dentre diversas questes, a descontextualizao de contedos e prticas constitui
problema que requer criteriosa ateno. Neste sentido, alguns autores argumentam que a atuao do docente
universitrio, em geral, pauta-se na transmisso de informaes. Veiga et al. (2004), alegam que o ensino
no visto como um ato de construo do conhecimento que conta com o envolvimento do aluno, mas um
reduto isolado, desconectado do contexto social mais amplo (p. 3). Para Masetto (2003), entretanto, a
situao est mudando, iniciando-se um processo de busca pelo desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos, de dar significado ao aprendido.
Neste sentido, a contextualizao dos contedos tem sido relevante tema de pesquisas para
autores h mais de uma dcada (MATTHEWS, 1992; MALDANER, 1999; LOPES, 2002), tema
candente (principalmente na educao bsica) ao menos desde a homologao da LDB (BRASIL, 1996)
e cuja importncia apontada em documentos oficiais, como os PCNEM (BRASIL, 2002a).
Neste documento, a contextualizao expressa como uma estratgia para dar significado ao
conhecimento escolar, evitando a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade, incentivando
tambm o raciocnio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2002a, p. 13). Deste modo, tal estratgia
pretende reduzir o distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos
(BRASIL, 2002a, p. 36).
No caso da educao superior, a LDB, em seu artigo 43, estabelece entre as suas finalidades
estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais
(BRASIL, 1996, p. 39).
34
Interpretar o referido texto como contextualizao adotar um dos muitos sentidos utilizados para o
termo, como apontam Giassi e Moraes (2007), que demonstram ser este polissmico, sendo usado em
diferentes contextos e com os mais distintos significados. Buscando reduzir este problema, optou-se por
referir contextualizao, integrando a finalidade expressa no artigo da LDB acima mencionado com a
definio de contextualizao scio-cultural manifesta nos PCNEM, como uma das competncias e
habilidades a serem desenvolvidas: compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e
interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico (BRASIL, 2002a, p. 13).
A adoo do sentido proposto no PCNEM justifica-se por incluir-se, entre os participantes da
pesquisa, docentes formadores de professores do ensino mdio que necessitaro formar seus alunos para
desenvolverem estas competncias e habilidades em sua futura atividade profissional.
Outro argumento em favor de um EC contextualizado nas universidades oferecido no parecer
que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas, no qual os
relatores sugerem que particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelos seres
humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem no se dissociam dos sociais, polticos,
econmicos e culturais (BRASIL, 2001, p. 1).
Alm disso, a literatura especializada na docncia universitria considera os processos
formativos/constitutivos como multifatoriais, abrangendo todas as experincias de vida, sejam pessoais
(cultura pessoal, vivncia como aluno, modelos de docncia, habilidades pessoais, tradio familiar),
sociais (interaes sociais, como as atividades de militncia, por exemplo) ou profissionais (formao
inicial e continuada, conhecimento da cincia de referncia, experincia na rea especfica), iniciando
muito antes de sua formao acadmica e ocorrendo ao longo de toda a vida profissional do docente
(VEIGA et al., 2004; SILVA; SCHNETZLER, 2005).
Deste modo, os processos formativos/constitutivos, tanto dos DUCs de conhecimentos
especficos, quanto dos estudantes sob sua responsabilidade, envolvem a aprendizagem em diferentes
contextos que, para fins de anlise, de acordo com Fvero (2007), podem ser classificados, segundo a
tradio anglo-saxnica em formais, informais e no-formais.
Ao adotar esta classificao o autor afirma que em perodo anterior dcada de 60 do sculo
passado, adotava-se a categoria no-formal para situar atividades e experincias, distinguindo-as das
ocorridas nas escolas, as classificadas como formais. O termo extra-escolar, segundo ele, tambm era
utilizado para indicar estas atividades, que embora se realizem margem da tradio escolar, reforam a
aprendizagem que sucede neste contexto. Cita como exemplo as visitas a bibliotecas, sesses de cinema,
atividades esportivas e artsticas.
Adotando tambm a classificao de origem anglo-saxnica, Eshach (2007) as define da seguinte
forma: a) a aprendizagem formal intencional e sistemtica, sendo desenvolvida em instituies; b) a
35
aprendizagem no-formal compreende processos igualmente intencionais e planejados, mas adaptveis,
ocorrendo na esfera das instituies formais (escolas, museus, parques, etc.) e espaos no-formais (casa,
bairro, etc.), enquanto que; c) a aprendizagem informal compreende aqueles processos no planejados e,
portanto, no intencionais, espontneos, ligados vida cotidiana.
Trilla (1996) lembra que tais categorias, na literatura educacional, no possuem limites to claros
e, muitas vezes, em estudos sobre os processos formais, esto contidos aprendizagens realizadas fora do
espao e do tempo escolares.
No caso particular da presente investigao, a preocupao central com a aprendizagem para a
docncia assenta-se na formalidade dos processos, ou na sua ausncia. Deste modo, a distino entre os
processos formais e no-formais, no sentido de maior ou menor adaptabilidade apresenta menor
relevncia na abordagem que se adotar. Deste modo, pouco ser utilizada esta distino, sendo
consideradas mais relevantes as diferenas entre as aprendizagens formais e informais ou, em outros
termos, entre processos planejados e no-planejados.
No caso dos processos formais, o papel e a importncia da atuao dos docentes, ao longo da
trajetria dos participantes da pesquisa incluir, de modo indistinto, tanto os processos de aprendizagem
ocorridos em sala de aula quanto queles originrios de visitas a museus, parques nacionais e bibliotecas,
ou utilizando o esquema anglo-saxnico, os processos formais e no-formais, desde que sob a superviso
e/ou orientao docente.
Todos os demais elementos, oriundos de experincias no orientadas/supervisionadas sero
considerados entre os processos informais, inclusive as experincias prvias com a docncia em outros
nveis de ensino, cujo processo de aprendizagem profissional , de maneira geral, pouco sujeito
formalizao. Dentre estes processos tambm esto includas as aprendizagens oriundas de atividades
artstico-culturais, polticas e desportivas, alm de elementos referidos pelos docentes como importantes,
a exemplo da vocao e do entusiasmo.
Sobre os processos de formao para a docncia, apresentaram-se, at o momento, as discusses,
reflexes e, enfim, elementos construdos coletivamente por docentes e especialistas no campo
educacional, sobretudo daqueles ligados ao estudo da Docncia Universitria.

1.2 Professores universitrios e a Educao em Cincias

Nos dois prximos itens, sero analisados elementos oriundos da produo acadmica em eventos
das reas de EC e EB. No caso da primeira, sero apresentados artigos relativos docncia universitria
publicados em ENPECs, enquanto no caso da segunda destas reas, sero examinados trabalhos
36
publicados em dois eventos, os Encontros Nacionais de Ensino de Biologia (ENEBIOs) e os
Encontros: Perspectivas em Ensino de Biologia (EPEBs).

1.2.1. A EC Universitria a partir de artigos de ENPECs

Selecionaram-se para o presente estudo, artigos que abordavam distintos aspectos da docncia
universitria publicados nas atas dos ENPECs, escolhendo-se como marco inicial para esta pesquisa, o
estabelecimento do Programa de Estgio de Docncia na Graduao, pela CAPES (BRASIL, 1999).
Assim, procedeu-se a anlise das atas dos encontros ocorridos imediatamente aps este evento, ou seja, as
atas do IV, V e VI ENPECs.
Catorze trabalhos publicados nessas atas foram localizados. A partir das referncias neles
contidas foi possvel encontrar ainda, outros estudos sobre a docncia universitria, dentre eles um livro e
uma tese, mas a maioria constituda por artigos cientficos publicados em peridicos especializados que
foram incorporados para compor a amostra analisada, totalizando 20 documentos.
Nestes, identificaram-se as temticas abordadas e as distintas perspectivas tericas adotadas por
seus autores. Uma vez identificados estes referenciais, investigaram-se, a partir da leitura sistemtica
integral destes artigos e do livro (com exceo da tese, cuja leitura restringiu-se ao resumo e
introduo), problemas de pesquisa, objetivos, metodologia utilizada e resultados, constantes nos
documentos, com os quais se procurou identificar elementos compartilhados por estes estudos a fim de
caracteriz-los, de modo semelhante ao que fazem as anlises sobre o estado da arte, embora a amostra
aqui investigada seja insuficiente para caracterizar o presente estudo como tal. Tambm informaes
detectadas sobre as prticas docentes universitrias constituram um objetivo da anlise.
Dentre os trabalhos que integraram a pesquisa, grande parte foi realizada tendo como
componentes das respectivas amostras investigadas professores universitrios em geral
(independentemente da rea de atuao), embora parcela significativa dos pesquisadores tenha
investigado apenas professores das licenciaturas e, outros ainda, em menor escala, preocupem-se
com outras categorias de docentes (Figura 1.1).
Os distintos temas que emergiram dos estudos analisados foram categorizados (Tabela 1.1)
segundo os Focos Temticos do Catlogo Analtico de Teses e Dissertaes sobre o Ensino de Cincias
no Brasil desenvolvido por Megid (1998).
possvel observar, no perodo analisado, que os focos temticos Representao Social e
Contedo-mtodo, alm de presentes em grande nmero de trabalhos, estiveram distribudos de forma
relativamente uniforme ao longo do tempo. O foco Formao de Professores, embora tambm
37
numericamente representativo, variou significativamente ao longo do tempo, parecendo representar uma
tendncia crescente nos ltimos anos.
10%
5%
45%
35%
5%
Prof. contedos especficos
Professores de cursos de
sade
Professores em geral
Professores de licenciaturas
Professores de EC

Figura 1.1 Proporo das categorias de docentes investigados nos 20 estudos em EC ora
analisados.

Uma vez identificados os focos temticos, os quais contm os distintos parmetros que norteiam
a definio dos objetos de cada pesquisa, a investigao realizada pautou-se pela identificao de
elementos com a finalidade de localizar e explicitar os parmetros, eventualmente, compartilhados,
particularmente os relativos s concepes sobre prtica docente e a linguagem adotada.

Tabela 1.1 Distribuio dos focos temticos privilegiados, nos estudos de EC, analisados neste estudo,
ao longo do tempo.
TEMA
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL*
Representao Social 1 - 2 - 2 1 4 1 11
Formao de
Professores
- - 1 - 2 - 5 - 8
Contedo-mtodo - 1 3 1 3 - 1 1 10
Currculos e
programas
- - - 1 - - - - 1
Total* 1 1 6 2 7 1 10 2 20
* O total no corresponde, necessariamente, a soma dos itens, j que cada artigo pode analisar mais de um tema.

Deste modo, preliminarmente pode-se identificar dois grandes grupos de trabalhos que se
distinguem tanto em relao ao objeto da pesquisa quanto aos seus objetivos. Cada um desses formado
por pesquisadores denominados: 1) Coletivo da Pedagogia Universitria, constitudo por investigadores
cujas pesquisas no tm como foco prioritrio especificidades relativas estrutura conceitual e ao carter
epistemolgico de determinada rea do conhecimento na qual atua o docente, a exemplo de algumas das
referncias do item 1.2.2 e; 2) Coletivo da Educao em Cincias, formado por pesquisadores que tm
como objetos de pesquisa as vrias dimenses de processos educativos relacionados produo da Cincia
Moderna e Contempornea, bem como a disseminao desta produo.
38
Os integrantes do Coletivo da Pedagogia Universitria, embora se preocupem com a concepo
de conhecimento dos professores participantes da pesquisa (CUNHA, 2005), estudam a prtica dos
docentes universitrios em geral, independentemente de sua rea particular de atuao, j que o perfil de
seus pesquisadores no contempla o domnio de uma cincia em particular e sua respectiva
epistemologia. Por isso, suas pesquisas no se aprofundam na investigao da histria e epistemologia
das reas de atuao dos docentes e o estudo da articulao entre a prtica docente e o contedo
especfico a ser ministrado ausente ou superficial.
Outra lacuna observada nos estudos desenvolvidos neste coletivo, ao tratar dos professores das
Cincias da Natureza, diz respeito ao contedo e natureza dos conhecimentos tecnolgicos e suas
implicaes na rea educacional.
No obstante a ausncia dos aspectos mencionados, a contribuio deste coletivo ao tema da
prtica de docentes universitrios, inclusive os das Cincias da Natureza, densa e rica, sobretudo pelo
pioneirismo das investigaes. Assim, destaca-se que muitos pesquisadores que publicam artigos sobre
especificidades da prtica docente na rea de EC, e que pertencem ao Coletivo da Educao em Cincias,
compartilham integral ou parcialmente das prticas, mtodos e linguagem do Coletivo da Pedagogia
Universitria, j que, inclusive, teve papel histrico fundamental, contribuindo para a gnese do coletivo
da EC.
Dos 20 artigos analisados, quatro pertenciam ao coletivo da Pedagogia Universitria, dentre os
quais dois foram produzidos pela mesma autora (CUNHA 2005; 2006) e, portanto, numa mesma regio
geogrfica, enquanto os dois restantes foram realizados por pesquisadores de diferentes instituies e
regies, sendo que o primeiro (VEIGA et al., 2004) envolveu professores da Universidade de Braslia
(UnB) e da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e o segundo (PACHANE, 2003) foi realizado na
UNICAMP.
Apesar do nmero reduzido de artigos na presente amostra, a produo cientfica na rea da
Pedagogia Universitria que trata da prtica docente, extensa, destacando-se: Fernandes e Grillo (2001);
Morosini (2001); Pessate et al. (2003); Cunha et al. (2007), alm de outros citados no item 1.2.2.
H uma recorrncia na linguagem que utilizam, predominando termos prprios das investigaes, tais
como: competncias, contextualizao, desenvolvimento profissional, ensino-aprendizagem, formao inicial,
formao continuada, formao pedaggica, interdisciplinaridade, prtica pedaggica e prtica docente.
Alm destes, utilizados com frequncia na rea educacional, independentemente do nvel de
ensino em que ocorre a pesquisa, alguns termos, tambm recorrentes nos estudos educacionais,
relacionados a investigaes de carter epistemolgico, como epistemologia, paradigma, produo do
conhecimento e racionalidade tcnica, foram abundantemente mencionados.
39
Os problemas de pesquisa investigados por este coletivo esto, fundamentalmente, ligados
formao pedaggica do professor universitrio; os motivos relacionados com o comportamento
negligente de autoridades; instituies e professores com este tipo de formao; os fatores que levam
certos professores a romper com o paradigma educacional dominante; os significados que compem
saberes e prticas educativas e a influncia das polticas educacionais sobre a formao docente.
Buscando elucidar tais questes, os procedimentos terico-metodolgicos eleitos foram aqueles
associados anlise qualitativa, como as entrevistas semiestruturadas, observao sistemtica das
atividades docentes, anlise documental, pesquisa participante, questionrios semi-estruturados e/ou
estruturados aplicados a professores e estudantes, etc.
De modo geral, utilizam-se como referencial terico, a literatura produzida por pesquisadores da
rea de educao, sendo os temas e obras mais frequentes: a filosofia da educao (LARROSA,
2000
16,17
), o uso das pesquisas em educao (LDKE; ANDR, 1986
16
; ANDR, 1997
16
; DEMO,
1991
16,18
; 1998
4
), a metodologia das pesquisas em educao (ANDR, 1984
16
; FAZENDA, 1989
16
), a
formao de professores (NVOA, 1991
17
; PERRENOUD, 1999
16
; LDKE; MOREIRA, 2002
16
;
TARDIF, 2001
16
; 2002
19
), o desenvolvimento profissional dos docentes (HUBERMAN, 1995
17,18
), a
prtica docente (CUNHA, 1989
17
; 1998
16
), as estruturas de poder na universidade (CUNHA; LEITE,
1993
16
; 1996
16,17
), e saberes docentes (TARDIF; RAYMOND, 2000
16
; TARDIF, 2001
16
). Alm das
obras na rea de Educao, tambm se referenciam, frequentemente, em pesquisadores que investigam a
epistemologia das cincias (SOUSA SANTOS, 1989
16,17
; KUHN, 1991
17
) e a sociologia da educao
(SOUSA SANTOS, 1996
17,18
; 2000
3
, SANTOS, 1998
16,19
).
Professores-pesquisadores do Coletivo da Pedagogia Universitria compreendem que a docncia
universitria uma atividade que, para ser exercida em sua plenitude, deve: a) superar o modelo tradicional;
b) reconhecer a importncia da formao pedaggica; c) encarar a formao continuada como prtica social
coletiva e cotidiana do docente; d) pautar-se na indissociabilidade entre ensino e pesquisa; e) neste sentido,
reconhecer que a pesquisa sobre a prpria atividade docente constitui importante atividade de autoformao;
e, por fim; f) ter como elemento central, para a definio da prtica pedaggica, uma concepo de
conhecimento afinada com a Epistemologia Contempornea das Cincias.
J o Coletivo da Educao em Cincias caracteriza-se por ter como foco das anlises, alm da
concepo de conhecimento, a prpria natureza do conhecimento a ser ministrado, que constitui um fator
fundamental na definio da prtica docente adotada pelo professor universitrio. Deste modo, atua no
sentido de:

16
apud Cunha, 2006.
17
apud Pachane, 2003.
18
apud Cunha. 2005.
19
apud Veiga et al 2004.
40
correlacionar, interseccionar as tcnicas educacionais - e outros aspectos mais relacionados
rea da Educao com a rea do conhecimento, o objeto a ser ensinado pelo professor, nos
campos da Biologia, da Fsica, da Qumica e da Matemtica (ODA, 2009b, p. 2).

Dentre os temas investigados pelos professores-pesquisadores autores das pesquisas deste
coletivo, 37,5% esto relacionados rea de Ensino de Qumica, 18,7% ao Ensino de Fsica, 12,5% ao
Ensino de Biologia, 6, 25% ao Ensino de Matemtica e igual proporo s Cincias da Sade. Alm
destes, 18,7% estudaram as Cincias da Natureza, indistintamente.
As pesquisas realizadas por este coletivo caracterizam-se por articular os saberes produzidos pelas
investigaes em Educao com os contedos especficos da rea de atuao do docente universitrio;
articulao possvel somente porque a constituio dos pesquisadores permite esta integrao de saberes,
j que inclui o domnio da histria, da estrutura conceitual e da epistemologia de sua rea especfica aliada
formao didtico-pedaggica.
Deste modo, seus estudos incluem temas que dizem respeito s Cincias da Natureza e suas
especificidades didtico-pedaggicas e cientficas, como os trabalhos prticos de laboratrio, a abordagem
Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), a dicotomia teoria-prtica presente na estrutura curricular de muitas
licenciaturas desta rea (os currculos 3+1), as discusses sobre a histria e a natureza dos conhecimentos
tecnolgicos, a aquisio de algoritmos de resoluo de problemas em detrimento do desenvolvimento de
conceitos, a importncia e o papel dos equipamentos e instrumental cientficos, etc.
Com raras excees, os pesquisadores autores dos artigos publicados nos ENPECs pertencem a
este coletivo que, nos ltimos anos tem aumentado sua preocupao com a prtica docente universitria.
Grande parte dos autores das pesquisas possui formao e atua na rea de EC, embora exista certa
proximidade entre estes e os pesquisadores e instituies da rea de Educao, uma vez que muitos dos
programas de ps-graduao destas duas reas atuam conjuntamente.
Por isso, em sua escrita, utilizam uma linguagem muito similar quela utilizada pelos
pesquisadores do Coletivo da Pedagogia Universitria, incorporando certos termos prprios dos interesses
e preocupaes da EC observados somente nos artigos produzidos por este coletivo; como aprendizagem
das cincias, rea de ensino, rea pedaggica, rea especfica, articulao teoria-prtica, aulas tericas,
aulas prticas, concepo de cincia, conhecimentos especficos, CTS, formao especfica, histria das
cincias e viso de cincia.
Dentre os 20 artigos que integraram a presente pesquisa, 16 foram produzidos por pesquisadores
deste coletivo, atuando em 18 distintas cidades, dentre as quais 50% localizavam-se no estado de So
Paulo. Pesquisadores de outros sete estados da federao (Amazonas, Bahia, Mato Grosso do Sul, Paran,
Pernambuco, Rio Grande do Sul e Santa Catarina) tambm integraram a amostra e, alm do Brasil, os
estudos envolveram tambm professores-pesquisadores da Argentina e da Colmbia.
41
Apesar da grande concentrao de pesquisas no estado de So Paulo, tal coincidncia geogrfica
no indica a existncia de grupos organizados de pesquisas sobre a temtica investigada, j que os estudos
foram realizados quase sempre de forma isolada, em diferentes localidades (Araraquara, Barretos, Bauru,
Campinas, Ilha Solteira, So Carlos e So Paulo) e conduzidos por pesquisadores de diferentes
instituies, como a Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP), a Universidade Federal
de So Carlos (UFSCAR), a Universidade Estadual Paulista (UNESP), nos campi de Araraquara, Bauru
e Ilha Solteira, a Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), a Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP) e a Universidade de So Paulo (USP), campus de So Carlos.
Os principais problemas de pesquisa investigados por este coletivo foram: a) as concepes dos
professores universitrios sobre profisso, formao, modelagem, trabalhos de laboratrio e suas
repercusses sobre a prtica docente e os processos de reestruturao curricular; b) as interaes
formadores/formadores de formadores; c) quais so as prticas docentes e as marcas distintivas
encontradas na prtica de certos professores universitrios? d) Como os professores percebem a
necessidade de formao? e) Como se dariam processos formativos buscando o desenvolvimento
profissional em conformidade com as diretrizes curriculares? f) Como se d a formao do pesquisador?
Na resoluo destes problemas, utilizaram-se como procedimentos terico-metodolgicos (de
modo geral as qualitativas), as mesmas tcnicas usadas pelos pesquisadores do coletivo da Pedagogia
Universitria. E, embora parte de seus referenciais tericos pertena a campos do conhecimento similares
aos utilizados pelo coletivo anterior, - como a Sociologia das Cincias (BOURDIEU, 1982
20
; 1983
20
;
BOURDIEU, 2004
21
), a Educao (FREIRE, 2005
22
; 2006
22
; TARDIF, 2002
23
; TARDIF et al, 1991
24
) e
a Epistemologia das Cincias (KUHN, 1974
20
; KUHN, 1975
25
; POPPER, 1962
26
; POPPER, 1979
20
)
distinguem-se, substancialmente, por referenciar-se em grande quantidade de artigos produzidos na
prpria rea da EC.
Dentre os temas e obras que servem de suporte terico aos artigos analisados, encontram-se,
respectivamente, a formao docente (GIL-PREZ, 1996
24
; MALDANER, 1998
23
; 2000
22
;
SCHNETZLER, 2000
27
; AZEVEDO; SCHNETZLER, 2001
28
; DIAS; LOPES, 2003
28
; CARVALHO;
GIL-PREZ, 2001
27
; SILVA; SCHNETZLER, 2005
23
), a prtica docente (CARVALHO; GIL-PREZ,
2001
27
); as pesquisas em educao (SCHNETZLER, 2002
9
), a didtica das cincias (GIL-PREZ et al,

20
apud Perrelli e Gianotto, 2005.
21
apud Freitas et al, 2005.
22
apud Francisco Jr. et al, 2007.
23
apud Oda e Bejarano, 2007.
24
apud Maciel 2007.
25
apud Gonalves e cols., 2007.
26
apud Miranda, 2005.
27
apud Silva e Schnetzler, 2001.
28
apud Zanon et al, 2007.
42
1999
26
), os temas curriculares (CARVALHO, 1992a
29
; b; LOPES, 2002
25
) e a contextualizao (LOPES,
2002
25
).
Na formao do Professor Universitrio de Cincias, o Coletivo da Educao em Cincias
compreende ser necessrio: a) superar o modelo da transmisso-recepo e a dicotomia teoria-prtica,
frequentes entre docentes de contedos especficos; b) recorrer a processos pedaggicos inovadores,
buscando aprimorar a contextualizao e a interdisciplinaridade, usando o cotidiano e os conhecimentos
prvios dos alunos como ponto de partida para a sua prtica e articulando formao cientfica e
pedaggica; c) priorizar os processos de formao continuada, que devem ocorrer numa perspectiva
crtico-reflexiva, incorporando as dimenses poltica e filosfica formao especfica do docente; d)
incorporar a didtica num enfoque crtico, preocupando-se com uma dimenso poltica, cultural e
humana, e) recorrer a uma viso globalizante de cincia que valorize as relaes entre Cincia,
Tecnologia e Sociedade; f) perceber a complexidade da atividade docente, com suas relaes entre
personalidade, contexto e experincia (FRANCISCO Jr. et al, 2007).
So destacadas as caractersticas apontadas pelos estudos relativas aos professores-pesquisadores
universitrios de contedos especficos, uma vez que constituem a maioria dos docentes que lecionam nas
universidades. De modo geral, suas atividades de pesquisa no esto ligadas EC, no constando como
autores das pesquisas integrantes da presente amostra. Apesar disso, tambm so professores-pesquisadores,
produzindo artigos em peridicos ligados aos contedos especficos que ministram.
Alm de no publicarem nesta rea, esses docentes declaram ter pouco contato com a literatura na
rea e algumas vezes reconhecem no ter preparo adequado para a docncia. Por isso, suas falas, crenas
e concepes de cincia e educao presentes em diversos artigos analisados neste estudo, muitos dos
quais destinam-se a investig-los - revelam o uso de prticas docentes tradicionais, coerentes com o
modelo de transmisso-recepo.
Tais concepes revelam-se com clareza na linguagem que utilizam ao tratar de temas
educacionais, adotando termos como informar, passar informaes, transmisso dos contedos e
repassar o contedo. O verbo ensinar possui papel preponderante em sua linguagem. Expresses como
procedimentos de ensino, mtodos de ensino, tcnicas de ensino e estratgias de ensino so comuns.
Alm disso, preocupam-se sobremaneira com o contedo a ser ministrado ou repassado, seu domnio e
atualizao. Outro termo empregado, de forma genrica, didtica, quer como sinnimo de prtica
docente, quer no sentido de formao docente ou ainda significando conhecimentos pedaggicos.
Sua concepo de docncia caracterizada por: a) professor como elemento central do processo
educacional; b) valorizao dos contedos especficos em detrimento daqueles da rea educacional; c)
dicotomia teoria-prtica, expressa em aulas expositivas x trabalhos prticos de laboratrio; d)

29
apud Cortela e Nardi, 2003.
43
despreocupao e/ou desvalorizao da formao pedaggica; e) compreenso de que a habilidade para a
docncia um talento intrnseco que se aperfeioa com a experincia; f) valorizao das atividades de
pesquisa em detrimento das atividades educacionais; g) encarar o aprendizado para a docncia como
trabalho individual, raramente realizando, portanto, trabalhos coletivos.
Embora grande parte dos professores e pesquisadores de contedos especficos tenha essas
caractersticas, alguns estudos (SILVA; SCHNETZLER, 2001; CUNHA, 1996; 2005) tm evidenciado a
existncia de docentes que - quer por iniciativa pessoal, quer pelo resultado de programas de formao -
apresentam prticas que se diferenciam das anunciadas. Alm disso, alguns docentes, mesmo no
apresentando prticas diferenciadas, expressaram concepes distintas daquelas descritas anteriormente,
admitindo, por exemplo, que a docncia necessita de mltiplos saberes integrados, que a cobrana por
produtividade no meio acadmico indevida e inadequada e sugerindo maior integrao entre as
disciplinas, visando reduzir a atual compartimentalizao dos contedos.
Dado que a temtica da Docncia Universitria em Cincias, mais at do que na rea da
Pedagogia Universitria, recente e recebeu, at o momento, pouca ateno, quer das instituies de
ensino, quer dos prprios pesquisadores; considerando ainda que o perodo pesquisado curto e o
nmero de artigos que compuseram a amostra reduzido, destaca-se a importncia e a necessidade de se
intensificar a pesquisa emprica nesta temtica, sobretudo porque a implementao de resultados de
pesquisa da rea de Educao em Cincias tem relativa dependncia da atuao de professores
universitrios que lecionam disciplinas com contedos especficos (DELIZOICOV, 2010).
Embora os resultados das pesquisas aqui analisadas indiquem que, de modo geral, professores
diferenciados constituem raras excees, tambm evidenciam, por outro lado, certo grau de insatisfao
de razovel nmero de professores com sua prpria formao e prtica. Assim, parece promissor ter
como objeto de pesquisa tanto prticas docentes que se diferenciam das tradicionais como detalhamento
das insatisfaes com a formao que professores universitrios no que se refere competncia para
exercer o magistrio. Esta insatisfao constitui importante elemento para que professores-pesquisadores
em EC, enquanto especialistas na rea, possam buscar o dilogo em torno de interesses comuns, visando
transformao de concepes sobre educao, ensino-aprendizagem e das prticas tradicionais. Por
sua vez prticas docentes diferenciadas detectadas por pesquisas, ao serem investigadas no sentido de
melhor compreender a sua gnese, podem contribuir para potencializar transformaes.

1.2.2. A Docncia Universitria a partir de artigos de EB

No caso dos artigos de docncia universitria na rea de EB, realizou-se uma busca em todas as
dez edies dos EPEBs (1984-2006) e nas duas primeiras edies dos ENEBIOs (2005-07). Os primeiros
44
deixaram de ocorrer em sua dcima verso, sendo paulatinamente substitudos pelos segundos. Os
EPEBs, inicialmente, foram idealizados, promovidos e organizados pela Faculdade de Educao da USP.
Com o tempo, o evento passou a ter abrangncia nacional, at que em 1994, em sua quinta edio,
instituiu-se uma comisso com representantes de diversas partes do Brasil, para a elaborao do estatuto
do que seria a SBENBIO. A instituio de uma diretoria provisria e a aprovao do estatuto, entretanto,
s ocorreria, de fato, durante a sexta edio, em 1997 (SBENBIO, 2001).
A primeira edio de um ENEBIO, contudo, como se afirmou, ocorreu em 2005, enquanto a
ltima edio do EPEB foi realizada no ano seguinte.
Nestes eventos, foram encontrados 411 trabalhos sobre docncia universitria, dentre os quais,
301 (70,0%) abordaram mais diretamente o EB, tratando de diferentes aspectos envolvendo disciplinas
integradoras e a legislao educacional atinente. Alm destes, outros 62 (14,8%) versaram sobre a
Educao Ambiental, 20 (4,8%) estiveram relacionados Educao em Sade, 12 (2,9%) associaram o
EB s Tecnologias de Informao e Comunicao e os 71 restantes (17,0%) tiveram seu foco mais
restrito a contedos especficos. Dentre estes, estiveram representadas muitas subreas da Biologia, como
Anatomia, Biologia Geral, Botnica, Citologia, Ecologia, Embriologia, Fisiologia, Fsica, Gentica,
Microbiologia e Parasitologia. Outras reas do conhecimento tambm integraram estes contedos
especficos, como a Psicologia da Educao, o Ensino e a Filosofia das Cincias.
Os trabalhos foram realizados por pesquisadores de distintas regies do Brasil, com a exceo de trs
deles (0,7%), realizados na Argentina. Levando-se em conta a distribuio regional destes estudos, foi possvel
observar a seguinte configurao: Norte 11 (2,7%); Centro-Oeste 19 (4,6%); Nordeste - 44 (10,7%); Sul
88 (21,4%) e; Sudeste 246 (59,9%). Destaque para a produo oriunda dos estados de So Paulo (111
27,0%) e Rio de Janeiro (87 21,2%), equivalente a quase metade do total de trabalhos produzidos.
Nesta anlise, assim como em relao aos eventos na rea de EC, tambm se buscou
identificar as temticas abordadas e as distintas perspectivas tericas adotadas por seus autores, a
partir da leitura sistemtica integral destes artigos. Foram registrados, para cada artigo,
problemas de pesquisa, objetivos, metodologia utilizada e resultados, constantes nos
documentos, com os quais se procurou identificar elementos compartilhados por estes estudos a
fim de caracteriz-los.
Os artigos aqui investigados versaram sobre conhecimentos, concepes e prticas de professores
universitrios de biologia, em interao com estudantes universitrios, sobretudo licenciandos, e tambm
com estudantes de outros nveis de ensino. A tabela abaixo (Tab. 1.2) mostra a distribuio dos trabalhos
por rea de interesse e por evento.


45
Tabela 1.2 - Nmero de trabalhos envolvendo a Docncia Universitria em EB por evento e por
rea/subrea correlata.
EPEBs ENEBIOs T** REA/
SUBREA I# II III IV V VI VII VIII IX X I II -
Ensino de
Biologia (EB)
1 9 5 11 20 17 31 46 41 10 58 52 301
Educao
Ambiental
- - - 2 6 3 10 10 8 1 16 6 62
Educao em
Sade
- - - - 2 1 5 3 3 - 4 2 20
Informtica - - 1 - - - 4 2 - - 4 1 12
Outros* - 2 6 3 4 2 4 5 19 1 19 6 71
Total** 1 11 12 16 32 23 54 66 71 12 101 63 411
* Anatomia, Biologia Geral, Botnica, Citologia, Ecologia, Embriologia, Fisiologia, Fsica, Gentica, Geocincias,
Microbiologia, Parasitologia, Psicologia da Educao, Ensino e Filosofia da Cincia e outras propostas interdisciplinares.
** Os totais no correspondem soma das reas de interesse, j que alguns artigos versaram sobre mais de um contedo.
# No foram apresentadas comunicaes orais ou psteres neste evento. O trabalho aqui apresentado , na verdade, relato de
trabalho em grupo, dado que a sistematizao dos trabalhos, neste evento, foi realizada neste formato sui generis.

Quanto aos temas dos estudos analisados, como realizado anteriormente, em relao aos artigos
dos ENPECs, os artigos dos ENEBIOs e EPEBs foram igualmente categorizados segundo os Focos
Temticos do catlogo de Megid (1998) referido no item anterior (Tab. 1.3). No caso dos artigos em EB,
em comparao com a anlise feita nas pesquisas em EC, por haver um nmero maior de trabalhos,
outros focos do citado catlogo estiveram presentes.
Dentre estes, encontra-se, por exemplo, aquele relacionado aos Recursos Didticos, no qual
foram observados 78 artigos (18,7%), proporo que variou significativamente entre autores-docentes da
rea de ensino se comparado queles que ministram contedos especficos. Nos demais focos
investigados, as propores foram equivalentes entre docentes de EB e de contedos especficos.
O foco Constituio de professores adotado neste estudo mais abrangente do que o referido
por Megid (1998), pois ao escolher o conceito de constituio para a presente anlise, julgou-se adequado
apresentar as categorias formao de professores e caractersticas do professor mencionadas por
aquele autor, de maneira integrada. Dentre os artigos de EB apresentados nestes eventos, 78,5% do total
de artigos examinados versavam sobre constituio docente.
Alm deste, incluiu-se uma categoria adicional relacionada mesma temtica: a Constituio de
professores universitrios. Nesta, esto inseridos trabalhos sobre concepes e prticas destes
profissionais, alm dos processos formativos para a docncia universitria. 2,9% dos artigos
contemplavam tal temtica.
Destaque tambm para Representao social, correspondente juno de duas das categorias
de Megid Neto (1998), alm da homnima daquele trabalho, somou-se a ela o foco Caractersticas do
aluno. Dentre os artigos de EB aqui examinados, 17,9% do total foram includos neste. EB no
formal, que incluiu atividades de extenso envolvendo instituies no ligadas diretamente ao ensino,
46
como Museus, Parques Nacionais e outras reas de Proteo Ambiental, representou 3,3% dos trabalhos
nestes eventos, mesma proporo de artigos presentes em Outros estudos interdisciplinares, enquanto
Histria e Filosofia da Biologia teve presena ainda mais tmida, representando 0,9% do total.

Tabela 1.3 - Nmero de trabalhos envolvendo Docncia Universitria em eventos da rea de EB por foco
temtico e por perodo.
FOCO
TEMTICO
EPEBs ENEBIOs T*
I II III IV V VI VII VIII IX X I II -
Contedo-Mtodo 1 4 9 8 14 9 16 18 24 4 46 26 179
Constituio de
Professores
1 8 3 12 19 23 42 46 58 6 60 50 328
Constituio de
Professores do
Ensino Superior
0 0 0 0 0 0 0 6 0 3 0 3 12
Recursos Didticos 0 1 2 1 8 3 3 13 22 0 19 6 78
Representao
Social
1 0 0 0 3 0 11 12 17 7 12 12 75
Currculos e
Programas
1 2 0 3 5 0 2 8 2 2 3 9 37
EB No Formal
1
0 0 0 0 1 0 3 5 1 0 2 2 14
Histria e Filosofia
da Biologia
0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 4
Outros estudos
interdisciplinares
0 1 1 1 0 1 5 1 0 0 2 2 14
Total* 4 16 15 25 51 36 82 109 125 22 146 110 411
* Os totais no correspondem soma dos trabalhos por foco temtico. Alguns artigos foram includos em mais de um foco.

Aps a identificao de tais focos, de modo distinto do procedimento adotado no estudo dos
artigos de EC, os trabalhos foram separados em dois blocos, definidos aprioristicamente: 1) estudos de
autoria de docentes que ministram disciplinas integradoras e; 2) aqueles redigidos por docentes de
disciplinas especficas da Biologia. Tal diviso considerou a nfase predominante desta investigao,
referente docncia universitria em contedos especficos. Nesta diviso, conforme seria esperado,
predominaram artigos publicados por docentes de disciplinas integradoras (88,3%, n=363) sobre aqueles
redigidos por docentes de contedos especficos (11,7%, n=48).
A participao destes ltimos, entretanto, variou significativamente ao longo do tempo, conforme
se pode observar no esquema grfico apresentado abaixo (Fig. 1.2).
47
0
10
20
30
40
50
60
70
I

E
P
E
B
I
I

E
P
E
B
I
I
I

E
P
E
B
I
V

E
P
E
B
V

E
P
E
B
V
I

E
P
E
B
V
I
I

E
P
E
B
V
II
I

E
P
E
B
I
X

E
P
E
B
X

E
P
E
B
I

E
N
E
B
IO
I
I
E
N
E
B
I
O
disciplinas integradoras
contedos especficos

Figura 1.2 Distribuio dos trabalhos nos eventos de EB no Brasil, no perodo entre 1984 e 2007.

Em ambos os grupos de estudos, esta investigao procurou detectar elementos como a
linguagem adotada, a bibliografia utilizada, alm da problemtica, dos objetivos e da metodologia
particular de cada um destes trabalhos, com a finalidade de identificarem-se eventuais diferenas nas
concepes e prticas de docentes universitrios de contedo especfico em relao queles que
ministram disciplinas integradoras.
No caso destes ltimos, a caracterizao apresentada busca estabelecer, sobretudo, parmetros de
comparao com os trabalhos de autoria de docentes de contedos especficos. Dada a nfase na docncia
universitria de contedos especficos, que justifica um exame mais minucioso destes ltimos e, portanto,
uma descrio menos pormenorizada dos primeiros, os conhecimentos e prticas descritos para o
Coletivo da Educao em Cincias durante a pesquisa envolvendo artigos de EC assemelham-se queles
observados entre docentes de disciplinas integradoras de EB. Similarmente, cabe ressaltar que o estudo
anterior apontou tambm caractersticas dos docentes universitrios que lecionam contedos especficos.
No caso dos artigos de autoria de docentes de disciplinas integradoras, em relao linguagem
adotada, foram referidos, com frequncia, termos que designam algumas das subreas da Biologia, como
a Anatomia, a Morfologia, a Gentica, a Microbiologia, a Botnica e a Zoologia. O uso de expresses
particulares destas subreas, como fotossntese, cromossomos, sistemtica e DNA no foi to corrente
como nos artigos de autoria de docentes de contedos especficos.
Exceo para aquelas relativas problemtica ambiental nos eventos a partir da dcada de 1990.
Neste perodo, o uso de termos como meio ambiente, conservao, ecologia, educao ambiental,
questes/temas/problemas ambientais, reciclagem e recursos naturais foi frequente. Expresses
relacionadas sade, como problemas/questes de sade, DST, doenas/transmisso de doenas
tambm foram comumente empregadas no perodo acima referido.
Situao similar foi referida por Lorenzetti e Delizoicov (2007), ao estudarem a produo
acadmica brasileira em Educao Ambiental, cuja emergncia, neste perodo, associada pelos autores,
48
sobretudo influncia de eventos como a Rio-92 e a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que tm o meio ambiente e a sade como temas transversais.
Ao contrrio destes termos particulares da Biologia, de ocorrncia mais pontual e pouco
diversificada, expresses relativas a concepes e prticas docentes foram mais usuais nestes trabalhos,
podendo ser divididos entre aquelas:
a) relativas a prticas de experimentao como laboratrio, aulas/ atividades prticas,
experimentao, experimento, etc.;
b) que indicam uma concepo que dicotomiza teoria e prtica, como parte terica/parte prtica,
aula terica/aula prtica;
c) que indicam a diviso curricular entre contedos pedaggicos e especficos da Biologia, como
disciplina integradora/disciplina especfica, contedo biolgico/contedo especfico, rea de
ensino/rea da Biologia;
d) relacionadas aos processos formativos formais para a docncia, como aperfeioamento,
atualizao, capacitao, especializao, formao de professores, formao inicial, formao
continuada/permanente, formao pedaggica;
e) que indicam elementos e caractersticas dos processos de ensino-aprendizagem como
aprendizagem significativa, concepes ou ideias prvias, construo do conhecimento,
contedo, conceito, conscientizao, cooperao, criatividade, crtica, curiosidade,
desenvolvimento, habilidades, mudana conceitual, participao, reflexo crtica, transmisso/
reproduo do conhecimento/ de informaes, contedos;
f) ligadas a recursos e a metodologia educacionais, como avaliao,
confeco/preparao/produo de materiais, currculo, didtica, estratgias de ensino,
mtodo/metodologia/tcnica de ensino, jogos educacionais/didticos, prtica docente/de
ensino/pedaggica, planejamento, oficinas pedaggicas, regncia, seminrios, trabalho/prticas
em grupo, tcnicas de ensino/pedaggicas, tema transversal, interdisciplinaridade.
No caso dos termos relacionados rea educacional, houve tambm aqueles que indicam uma viso
negativa dos autores sobre a qualidade do ensino investigado, como melhoria da qualidade/do ensino/do
curso, melhoria do trabalho docente, baixa qualidade do ensino, despreparo dos professores, falta de
atualizao dos professores, etc.
Outro grupo de expresses registrado nestes estudos composto por termos que dizem respeito s
Cincias e s Tecnologias. Neste grupo, foram referidas frequentemente as expresses anlise,
conhecimento cientfico, desenvolvimento cientfico e tecnolgico, epistemologia, investigao, mtodo,
metodologia, natureza da cincia/do conhecimento, observao, pesquisa, teoria, etc.
49
Alm disso, dentre os trabalhos de autoria de docentes da rea de EB, foram empregadas
expresses relacionadas a outras reas do conhecimento e s interfaces entre a universidade e outros
setores da sociedade. Em especial, destacam-se aquelas que indicadoras de preocupao com o contexto,
como problemas sociais, realidade local/regional/nacional/especfica/socioambiental/sociocultural,
realidade global/mundial, relaes sociais, sociedade, extenso e aquelas que apontam para relaes e
preocupaes com setores especficos da sociedade, como interao universidade-escola, deficientes
visuais e portadores de necessidades especiais.
A anlise dos referenciais tericos adotados por estes autores nos trabalhos aqui investigados
constituiu tarefa mais simples em relao dos artigos de EC, embora menos precisa, j que grande parte dos
autores no os indicou nos resumos publicados nos anais destes eventos, sobretudo at a dcada de 1990.
Ainda assim, pode-se inferir que as obras mais indicadas so oriundas, sobretudo, da rea da Educao, como
Freire (1996)
30
Vigotsky (1993)
31
; da rea da EC, na qual se destacam Carvalho e Gil-Pres (1993)
32
,
Krasilchik (1996)
33
, Pimenta (1995)
34
e Schnetzler, (1995)
35
e; da rea de EB, na qual foram referidos os
trabalhos de Fracalanza et al. (1986)
36
, Maturana (1998)
37
e Reigota (1992)
38
.
Nos trabalhos em que os autores so docentes de contedos especficos, ao contrrio, h uma
predominncia da influncia de subreas da Biologia, como a Anatomia, a Fisiologia, a Gentica, a
Botnica e a Zoologia, em detrimento da linguagem estilizada da rea educacional. Foi frequente o uso de
termos prprios de cada uma destas especialidades, como bao, linfonodo, embries, gametas, fetos,
hormnio, gene, genoma, cromossomos, DNA, herbrio, fotossntese, anfbio, carnvoro, cauda, girino,
hbitos alimentares, etc.
Nestes trabalhos tambm foi observado, como nos publicados por docentes de disciplinas
integradoras, o uso de expresses indicadoras de preocupaes ambientais, como biodiversidade, meio
ambiente, equilbrio ambiental, conservao dos recursos naturais e impacto ambiental; que
predominaram, igualmente, a partir da dcada de 1990.
Deste modo, privilegiou-se o uso de termos originrios das reas nas quais os autores so
especialistas. Assim, termos da rea educacional, concernentes a concepes e prticas docentes, por
exemplo, foram menos diversificados e menos frequentes. Em relao a estes, podem-se destacar
expresses ligadas ao estilo caracterstico da docncia universitria em cincias, como aula terica, aula

30
apud Corazza-Nunes e Moreira, 2000.
31
apud Pansera-de-Arajo e Ferreira, 2000.
32
apud Certeza et al, 2000.
33
apud Philippi e Rosa, 2000.
34
apud Moreira e Corazza-Nunes, 2000.
35
apud Oliveira e Maffia, 2000.
36
apud Maffia e Cardoso, 1994.
37
apud Dias e Selles, 2000.
38
apud Silva e Santos, 2000.
50
prtica, experimento, experincia, modelos, laboratrio, microscpio, equipamento. Alm destes,
tambm aqueles relativos ao ensino, de um modo geral, como rea educacional/pedaggica,
licenciatura, aprendizagem, desenvolvimento, processo ensino-aprendizagem, capacidade, conceito,
avaliao, currculo, interdisciplinaridade.
Dentre estes ltimos, foi observado, de modo particular, nos trabalhos publicados por docentes de
disciplinas integradoras, o uso frequente da expresso melhoria da qualidade/do ensino, que parece
explicitar preocupaes com a problemtica realidade do ensino que investigam. Outro conjunto de
termos utilizado em ambos os grupos de trabalhos esteve relacionado mais particularmente metodologia
cientfica, ainda que neste ora descrito, haja menor diversificao. Foram empregadas, por exemplo,
expresses como levantamento, metodologia, observao e pesquisa.
Alm da j referida predominncia das expresses particulares do contedo especfico e do EB
sobre aqueles provenientes do campo educacional, outro dado que indica uma abordagem menos
centrada neste campo a forte presena do foco temtico Recursos Didticos, cuja participao de
docentes ligados a contedos especficos representa 44,9% (n=35) do total destes trabalhos.
Ao considerar este ndice, fundamental lembrar que a proporo de artigos publicados por
docentes de contedos especficos representa menos de 12,0% do total da amostra. Assim, ainda que a
maioria dos trabalhos sobre o foco temtico Recursos Didticos seja de autoria dos docentes de
disciplinas integradoras (55,1%), a participao dos trabalhos deste no total daqueles publicados por
docentes de contedos especficos (n=48) de 72,9%. Ou seja, a maioria dos docentes-autores neste
grupo publicou artigos sobre a referida temtica, relatando o desenvolvimento de jogos, kits,
equipamentos e tcnicas para trabalhar contedos das subreas da Biologia citadas anteriormente. Deste
modo, poucos apresentaram estudos com discusses mais aprofundadas sobre contedo, mtodo,
currculo, planejamento e/ou processos formativos, contribuindo de forma mais restrita, pontual e com
menor aprofundamento terico.
Tal constatao corroborada pela anlise dos referenciais tericos que adotam, os quais se
localizam predominantemente nas subreas da Biologia nas quais os autores so especialistas. Foram
referidas com frequncia obras nas reas de Biologia Celular (DE ROBERTIS, 1996
39
), Ornitologia
(FERREZ, 1992
40
), Biologia Vegetal (RAVEN et al., 2001
41
) e Ecologia (RICKLEFS, 1996
42
).
Em sntese, ao avaliar os trabalhos publicados nos eventos de EB, pode-se inferir que: a) a
participao dos docentes de contedos especficos, ainda que minoritria, expressiva, representando
mais de 10,0% do total; b) os trabalhos publicados por estes docentes caracterizam-se por oferecer um

39
Maria et al. (2000).
40
Laurindo et al. (2005).
41
Matsubara et al. (2005).
42
Silveira et al. (2005)
51
enfoque mais centrado em certas subreas da Biologia, nas quais os autores so especialistas; c) nos
artigos redigidos por docentes de reas integradoras predominam os saberes do campo educacional, h
maior preocupao com aspectos ligados aprendizagem, contextualizao, interdisciplinaridade e,
enfim, a outros elementos considerados relevantes neste campo.
Em conjunto, os elementos acima referidos parecem indicar que o compartilhamento destes
distintos saberes poderia contribuir para que os docentes de contedos especficos aprimorassem suas
concepes e prticas pedaggicas. Apesar disso, a simples elaborao de trabalhos para apresentao em
eventos de EB, de modo isolado, no demonstrou ser uma estratgia capaz de garantir este intercmbio de
conhecimentos, dada a insuficincia no domnio dos saberes educacionais observada na presente anlise.
Registre-se, entretanto, que muitos dos trabalhos considerados de autoria de docentes de
disciplinas integradoras podem ter contado com uma participao integrada de profissionais de ambos os
domnios. Tal situao no pde ser detectada com preciso j que nem sempre a identificao da
formao e do status profissional dos autores foi possvel.
De todo modo, caso ocorresse esta produo compartilhada, seguramente representaria situao
incomum, ainda que desejvel. O ensino de contedos especficos mediado por especialistas no campo
educacional consistiria numa importante estratgia para garantir, ao menos, que conhecimentos e prticas
docentes, nestes campos, pudessem ser investigados e problematizados coletivamente.
Entretanto, ainda que elementos como esses sejam necessrios para garantir o domnio de
conhecimentos e prticas pedaggicas por parte dos docentes de contedos especficos, como ser visto
adiante, at mesmo a simples participao destes profissionais em eventos desta natureza importante e
precisa ser estimulada, pois ao longo do tempo esta foi baixa e inconstante, conforme pde ser verificado
na Figura 1.2.
Importante ressaltar tambm que esta diviso entre disciplinas integradoras e disciplinas de
contedo especfico caracterstica dos chamados currculos 3+1 (CAMPOS; DINIZ, 2007;
GONALVES et al., 2007). Nestes cursos, constitudos por trs partes de disciplinas de contedos
especficos e uma de contedos pedaggicos/integradores, o contato predominante com as prticas do
docente de contedos especficos torna pouco efetiva a influncia do professor da rea de EC sobre a
concepo de docncia dos licenciandos, sendo este um dos principais fatores constituintes do quadro de
insatisfao com a pouca efetividade das licenciaturas (ODA; BEJARANO, 2007).
Sendo assim, alm da problemtica da formao pedaggica do docente de contedos
especficos, fundamental alertar para a superao deste tradicional modelo curricular e,
consequentemente, da indevida dicotomia entre disciplinas pedaggicas e especficas. Esta temtica,
entretanto, ser retomada em outros momentos desta tese.


52
Captulo 2 Trilha Terico-Metodolgica
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Trecho de Proverbios y cantares,
de Antonio Machado

A escolha da trilha como figura para ilustrar o ttulo deste captulo no foi casual. Aprender, no
campo da Biologia, em muitas de suas reas, como a Botnica, a Zoologia e a Ecologia se faz no
caminhar sobre trilhas. Na formao do profissional da Biologia na Amaznia, no rara a necessidade
de se abrirem estas trilhas, caminhar por reas ainda inexploradas, da mesma forma que o fizeram muitos
naturalistas pioneiros, adentrando a Floresta Amaznica, como Henry Bates, Alexander von Humboldt e
o herpetlogo brasileiro Paulo Vanzolini, por exemplo.
Como ser observado ao longo do captulo, trilhar esta investigao constituiu processo anlogo, no
qual havia trechos to desconhecidos quanto as matas virgens; outros assemelhados a clareiras,
indicando a ao de outros pesquisadores em determinados campos, a clarear a compreenso dos temas
atinentes a tais campos; mas tambm trechos com reas devastadas, onde aes realizadas sem o devido
distanciamento crtico podem ter gerado certos desequilbrios no ensino de Parasitologia e Microbiologia;
alm de trechos deste percurso similares a reas de manejo integradas, sugerindo que algumas aes
docentes podem constituir-se elementos transformadores do hegemnico ensino tradicional.
Evidentemente, esta trilha construda no se resumiu a um simples caminhar na busca de dados
empricos. O planejamento da pesquisa emprica manteve interlocuo com distintos parmetros tericos.
No entanto, a articulao desses parmetros com os dados empricos, tanto para planejar e efetivar as
etapas da pesquisa emprica, como para analisar os dados obtidos, teve como olhar privilegiado para a
busca conhecimentos, prticas e concepes presentes no conjunto dos docentes que constituram a
amostra investigada. O pressuposto principal deste direcionar da busca diz respeito constituio docente
enquanto processo formativo que ocorre na interao com outros. Neste caso, so parmetros
socioculturais e histricos que permitem estruturar um olhar terico para percorrer a trilha.
A presente investigao guarda similaridades com o estudo sobre a sociognese de
conhecimentos e prticas desenvolvido pelo epistemlogo polons Ludwik Fleck (2010), que analisou a
produo destes, ao serem compartilhados por integrantes daquilo que denominou Coletivos de
Pensamento (CPs) conceito discutido adiante - ao investigar o desenvolvimento histrico do conceito
de sfilis. Destaca-se que a proposio epistmico-sociolgica deste autor parece oferecer, sobretudo, um
elaborado instrumental para a anlise de processos que culminam com a produo e disseminao de
conhecimentos e prticas.
53
Delizoicov (1995), por exemplo, utilizou o referencial fleckiano para investigar as concepes de
sade de professores de biologia, no somente detectando a presena de distintas vises entre os
participantes de sua pesquisa, como tambm identificando a gnese histrica de tais concepes.
Cutolo e Delizoicov (2003), pesquisando as prticas curriculares na educao mdica, igualmente
fazem uso de categorias fleckianas para pesquisar concepes de sade e doena, indicando que a
problemtica subjacente s limitadas compreenses observadas diz respeito, sobretudo, a questes de
natureza epistemolgica relacionadas ao modelo hegemnico neste campo educacional.
As principais contribuies da epistemologia fleckiana, para estudos que envolvem concepes e
prticas compartilhadas coletivamente, encontram-se na obra Gnese e Desenvolvimento de um Fato
Cientfico (FLECK, 2010). Nesta, o autor, mais do que estudar o desenvolvimento histrico do conceito
de sfilis referido anteriormente, relaciona aspectos histricos e socioculturais nos processos de
transformao dos EPs, no que se refere s concepes sobre esta doena.
Em sua viso crtica ao Positivismo Lgico, no h neutralidade no processo de construo do
conhecimento e, nela, o EP seria definido da seguinte maneira:
O estilo de pensamento, assim como qualquer estilo, consiste numa determinada atmosfera e sua
realizao. Uma atmosfera possui dois lados inseparveis: ela a disposio para um sentir
seletivo e para um agir direcionado correspondente. Ela gera formas de expresso adequadas:
religio, cincia, arte, costumes, guerra, etc. (...) Podemos definir, portanto, o estilo de
pensamento como percepo direcionada em conjuno com o processamento correspondente
no plano mental e objetivo (FLECK, 2010, p.149).

Ao referir-se ao processamento correspondente no plano mental e objetivo, o autor valoriza duas
dimenses destes processos: conhecimentos e prticas. Estes elementos, constituintes da categoria EP,
quando partilhados por um grupo de indivduos, formaria um CP, ao qual j se fez referncia. Com isso, o
autor no est sugerindo que estes membros sejam integrantes exclusivos de um coletivo. Assim,
ilustrando a partir dos docentes aqui investigados, um mesmo indivduo pode pertencer a um coletivo
religioso, a uma sociedade cientfica de Microbiologia ou Parasitologia e ainda, ao corpo docente de
determinada instituio. Alguns aspectos constitutivos de EPs destes distintos coletivos, no esquema
fleckiano e sob determinadas condies, podem mover-se entre eles a partir da Circulao Intercoletiva
(Fleck, 2010) de ideias, conhecimentos e prticas.
Esta circulao, na viso do autor, seria fundamental na busca de solues para as complicaes,
que so inerentes a cada EP, mas que se tornariam mais frequentes em fases bem posteriores sua
instaurao; uma vez que, para Fleck (2010), uma complicao representa a conscincia que o CP
adquire num momento histrico, segundo a qual h problemas que no conseguem ser solucionados com
o EP que compartilham. Assim, a busca de solues para este tipo de problema seria potencializada
tambm a partir de interaes com outros coletivos de pensamento. Neste esquema explicativo, at
mesmo o processo de tomada de conscincia das complicaes pode requerer, de alguma forma, a
54
influncia de um olhar de outros, j que a coerncia interna do EP mantida, em certas situaes, por
certa harmonia das iluses (FLECK, 2010).
Segundo a lgica fleckiana, pesquisas como a presente, que buscam investigar concepes e
prticas, no podem se limitar a detectar, eventualmente, a partir da viso de um pesquisador que integra
um determinado coletivo de pensamento, complicaes detectadas por ele, pois pode no se constituir,
ainda, uma complicao relacionada a outros coletivos. No caso do presente estudo, por exemplo,
investiga-se a partir de pressupostos terico-metodolgicos do campo educacional e da epistemologia, a
rea de Ensino de Parasitologia e a constituio de docentes da rea de Parasitologia.
Por este motivo, caso as pretenses da presente investigao se limitassem problemtica no
identificada pelos indivduos do prprio EP, suas aes, em princpio, redundariam na no-adeso dos
docentes deste coletivo. Alternativamente, seria importante, por exemplo, identificar as complicaes
sobre as quais os prprios participantes da pesquisa j esto tendo conscincia e para as quais julgam que
os profissionais da rea educacional poderiam ter competncia para apoi-los na busca por solues.
Um pesquisador da rea de Ensino de Cincias, especificamente em Ensino de Parasitologia, no
seria, entretanto, um membro externo ao coletivo de pensamento que se dedica pesquisa na rea de
Parasitologia. Para compreender estas relaes inerentes dinmica interna ao coletivo, necessrio fazer
referncia ainda estratificao, proposta por Fleck (2010), em dois crculos que compem qualquer
coletivo de pensamento: o esotrico, formado pelos especialistas e o exotrico, constitudo tanto por leigos
quanto por leigos formados, que em distintas maneiras de interagir e em distintos nveis, compartilham
aspectos do EP. Evidentemente, ainda que tais posies sejam relativas a processos internos, dependem e
relacionam-se, ao mesmo tempo, existncia de outros coletivos de pensamento. Docentes pesquisadores
em Parasitologia e Microbiologia so especialistas nestas reas, e dentre outras atividades lecionam estas
disciplinas; enquanto aqueles que as lecionam, bem como outras de carter formativo nos cursos de
licenciatura (as denominadas integradoras) e fazem pesquisa na rea de ensino de Cincias, particularmente
em Ensino de Biologia e de Microbiologia, por exemplo, pertencem a outros coletivos de pensamento, em
que so especialistas. Assim sendo, docentes de ambas as reas de pesquisa so, ao mesmo tempo,
integrantes de crculos esotricos e exotricos de coletivos que compartilham determinados EPs.
Gonalves et al. (2007) citam alguns elementos da circulao intercoletiva de ideias e prticas,
entre docentes de contedos especficos e os da rea pedaggica, no caso particular do Ensino de Qumica,
mas antes, fazem uma ressalva: essencial que os professores das disciplinas de contedo especfico se
mostrem confiantes nos especialistas na rea de ensino. Estes ltimos seriam, segundo os autores,
pesquisadores nessa rea e os professores das disciplinas integradoras. Tais elementos, ressaltados tambm
por Fleck (2010), compreendem, por exemplo, a circulao dos textos escritos. No caso da investigao
55
anteriormente mencionada, os autores referem-se, entre outras coisas, a artigos cientficos na rea de Ensino
de Qumica publicados em espaos oferecidos por veculos destinados investigao em Qumica.
A efetividade desta estratgia dependeria, segundo este estudo e baseado no esquema fleckiano,
da eficincia na comunicao, levando-se em conta que tais textos so destinados a integrantes do crculo
exotrico e, portanto, diferem daqueles empregados na comunicao entre membros do crculo esotrico,
na qual os textos seriam mais eruditos. Dizem eles:
Todo texto tem um autor e um destinatrio e o primeiro escreve de acordo com as caractersticas
do segundo. O artigo produzido por um pesquisador em ensino de Qumica que precisa ser
validado entre seus pares , geralmente, diferente de um artigo destinado para no-
pesquisadores em ensino de Qumica, isto , para no-especialistas. Em outras palavras,
destacamos, sustentados na epistemologia fleckiana, a necessidade de que haja alguma
transformao do conhecimento novo produzido por meio das dissertaes, teses e outras
pesquisas em ensino de Qumica, de modo a adequ-lo quando se trata de sua disseminao
para leigos formados, pertencentes ao crculo exotrico (GONALVES et al., 2007, p. 10).

Alm da formao terica, Fleck (2010) tambm se refere importncia das prticas na
constituio dos EPs. No caso das disciplinas investigadas neste estudo, constitui elemento fundamental na
prtica de seus docentes a experimentao, cujo proceder pelos docentes, nas atividades laboratoriais, parece
estar relacionado s concepes de cincia e educao destes profissionais.
Oda e Delizoicov (2011), por exemplo, observaram relaes entre o ensino de prticas
experimentais em Parasitologia e Microbiologia e as concepes educacionais expressas nos planos de
ensino de seus docentes. Neste estudo, concepes baseadas na dicotomia teoria-prtica balizaram o
modo como estas prticas so concebidas.
Mais do que isso, a investigao conduzida por Gonalves (2009), entre docentes universitrios
de Qumica, evidenciou que compreenses pouco esclarecidas de cincia os conduzem a realizar prticas
pouco elaboradas, pautadas na experimentao como estratgia para comprovar a teoria. Dada a
relevncia de tais relaes, a viso sociogentica fleckiana do conhecimento, que valoriza a comunicao
no-verbal consubstanciada, particularmente, no aprendizado de prticas de experimentao, demonstra-
se, mais uma vez, apropriada para apoiar o presente estudo.
A caracterizao das atuais concepes e prticas, entretanto, segundo este esquema explicativo,
no pode considerar somente elementos da realidade contempornea, em que os docentes executam tais
procedimentos de forma mecnica, como atos ritualsticos e em que tais prticas no seriam atividades
executadas livremente, j que os integrantes do EP, por serem formados atravs de uma suave coero,
procedem deste modo particular. Para o epistemlogo, preciso levar em conta o condicionamento
cultural e histrico da suposta escolha epistemolgica, da suposta conveno (FLECK, 2010, p. 49).
Na investigao de concepes, conhecimentos e prticas em Parasitologia e Microbiologia,
portanto, necessrio que tais condicionantes histricos e culturais sejam elucidados. Mais do que isso, a
assuno dos pressupostos fleckianos relativos a estas dimenses, possibilita uma compreenso
56
sistemtica das transformaes histricas do conhecimento, nas quais Estilos de Pensamento passariam
por trs distintos momentos: instaurao, extenso e transformao (FLECK, 2010).
Segundo este esquema, os EPs passariam de uma fase na qual haveria notvel consistncia a
outra na qual as excees passam a surgir e, aps tomada de conscincia e resoluo destas
complicaes, haveria a transformao dos conhecimentos, concepes e prticas, com a consequente
instaurao de novo EP.
Este modelo explicativo, que considera o papel tanto destes aspectos histricos, quanto dos
sociogenticos do conhecimento ofereceu suporte terico ao presente estudo, dirigindo o olhar para os
distintos aspectos que deveriam ser procurados ao percorrer a trilha em construo e que sero
explicitados ao longo do texto.
Ser apresentado, como no incio deste percurso, enquanto opo estratgica, as reas mais
acidentadas da docncia universitria, adentrando por trechos de mata virgem desconhecidos, tanto na
compreenso inicial desta investigao, quanto nebulosos tambm para especialistas na rea.

2.1. Questes sobre a docncia universitria

Preliminarmente, neste percurso exploratrio sobre a Docncia Universitria, rea to
multifacetada, foi necessrio buscar metodologia diversificada. Afinal, o que seria docncia universitria?
Como possvel delimit-la? Investigando atividades de ensino, pesquisa e extenso? Ou a partir de
atividades em sala de aula, laboratrio e prticas de campo? E quanto aos congressos, simpsios,
colquios, encontros, conferncias, palestras, etc.?
A este respeito, Rosovsky diz:
Ns professores temos a renda dos funcionrios pblicos, mas a liberdade dos artistas. Isto
impe certas obrigaes. Os deveres formais impostos por nossas instituies so mnimos, em
qualquer lugar entre seis e 12 horas na sala de aula por semana durante oito meses do ano. No
entanto, a maioria de ns trabalha longas horas e gasta muitas noites em nossas mesas ou em
nossos laboratrios. No dizemos a nossos alunos que este o nosso dia de folga e que ele deve
procurar algum com quem discutir seus problemas. Ns praticamos a nossa profisso como
uma vocao (ROSOVSKY, 1991, p. 165).

A liberdade dos artistas apresenta, no caso particular da presente pesquisa, outra dimenso: a
dificuldade de delimitao deste objeto de estudo. Esta dificuldade apontada tambm por Vain (1998),
que a atribui ao complexo processo de construo de sua identidade. Afirmando que o ensino e a pesquisa
so, indiscutivelmente, atribuies dos docentes universitrios, o autor se pergunta: seria a docncia
universitria uma profisso? Ao que Souto (1996) complementa:
Trata-se de falar da profisso de origem? A do engenheiro, mdico, advogado, etc. ou
se trata de incluir tambm a profisso docente? E neste caso, h uma coisa importante
a pensar: a profisso docente universitria como um lugar de encontro entre dois
campos: o da docncia e o das profisses de origem, que so muito diversas. (SOUTO,
1996, p. 18)
57

Vain (1998), por sua vez, referindo-se a complexidade da docncia no ensino superior, procura
defini-la como:
uma rede de mltiplos entrecruzamentos, localizada no centro de um campo de tenses
que implicam em questes como: o conhecimento, a educao, a cincia, a arte, a
verdade, a poltica, a tica, o trabalho, a profisso, o ensino, a expertise, a tcnica, a
teoria, a prtica, etc. (VAIN, 1998, p. 4)

E prosseguindo com sua definio e problematizao, fala da complexidade das instituies
universitrias e suas relaes com a sociedade:
Porm, como se isto no fosse suficientemente problemtico, os docentes universitrios
desenvolvem nossa tarefa em uma instituio que se encontra entre as mais complexas
da sociedade contempornea. Por isso, nosso papel como docentes universitrios se
constri sobre dois eixos que o estruturam: o da identidade profissional e o do cenrio
em que atuamos. (VAIN, 1998, p. 4)

Sobre a temtica da profissionalidade docente no Brasil, comentada no captulo anterior, Bazzo
(2007) destaca ainda os problemas na compreenso acerca da formao inicial e continuada para este
processo no cenrio nacional, tomada como formao para a pesquisa. Apesar disso, a autora destaca
tambm mudanas nesta concepo hegemnica a partir da compreenso do Frum de Pr-Reitores de
Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD).
Estes argumentos, expostos acima, evidenciam no somente a complexidade da delimitao da
docncia universitria, mas tambm a dos processos constitutivos/formativos para esta atividade.
Mesmo com a construo exposta no captulo 1, tal delimitao constitui um importante
elemento metodolgico e, por este motivo, ser apresentada uma dissertao mais detalhada sobre ele
neste captulo. A referida discusso visa situar o leitor na questo da complexidade da delimitao do
objeto deste estudo, sendo oportuna uma sntese inicial de outras questes relatadas na literatura
especializada sobre a docncia universitria.
Cabe afirmar que o exerccio da docncia no ensino superior tem sido considerado problemtico,
sendo que o primeiro conjunto de elementos que constituem este quadro, diz respeito formao do professor
universitrio, processo para o qual no h qualquer exigncia, diretriz ou dispositivo legal que regule.
Os problemas mais frequentemente apontados em estudos envolvendo a docncia universitria,
na formao/constituio do professor universitrio
43
, dizem respeito didtica (ou a falta dela) dos
professores universitrios (CUNHA, 1996; MASETTO, 2003; PACHANE, 2003), implicada, por sua
vez, na adoo do modelo de transmisso-recepo, a partir de prticas e contedos descontextualizados
(MASETTO, 2003; VEIGA et al., 2004; BAZZO, 2007).
Tais problemas tornam-se mais complexos num quadro em que formao pedaggica
considerada um processo que diz respeito a outros nveis de ensino (SILVA; SCHNETZLER, 2005).

43
O uso do negrito, ao longo do texto, pretende chamar a ateno para a importncia, na investigao, de certos
termos, conceitos e processos cruciais na docncia universitria.
58
Alm disso, estudos envolvendo as raras iniciativas de formao deste profissional tm apontado para a
ineficincia de tais processos.
Esta ineficincia possui diversas gneses, j que a formao destes docentes, embora tenha,
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996), a ps-graduao
como seu locus privilegiado, envolve processos anteriores e ocorre ao longo de toda vida destes
profissionais (VEIGA et al., 2004; SILVA; SCHNETZLER, 2005).
Deste modo, tais problemas tm sido investigados tanto em processos de formao inicial quanto
continuada, estudos aos quais j se fez meno (Cap. 1), como o PECD, avaliado positivamente por
Pachane (2003) e por Bazzo (2007), somando-se a este ltimo o exitoso projeto referido por Cunha
(2005) na UFRGS e na UFPel. Quadro distinto observado por outros autores para a maioria das
iniciativas de formao para a docncia universitria. Delizoicov (2010), por exemplo, considera que, em
geral, estes ainda requerem uma melhor compreenso a partir de estudos sobre seus efetivos resultados,
ainda que, preliminarmente, aponte elementos que indiquem pouca eficcia. Bazzo (2007), que
investigou diversas iniciativas, aponta o tecnicismo prprio do sculo passado a marcar a compreenso
hegemnica de tais processos.
Esta precariedade dos processos formativos, por sua vez, tem como consequncia a
impossibilidade de um distanciamento crtico do docente em relao s suas prticas pedaggicas e a falta
deste distanciamento implica na no problematizao desta prtica e na adeso a modelos tradicionais de
ensino por parte deste profissional.
Tal postura aproblematizadora tem tambm outras origens, como a falta de contato destes
profissionais com os saberes provenientes das reas da Educao, da EC e do EB, em parte pela falta de
sistematizao destes saberes.
Silva e Schnetzler (2005), por exemplo, atribuem a adeso dos docentes s prticas tradicionais,
insegurana gerada pelo desconhecimento dos saberes educacionais, levando-os a desenvolver uma
conotao negativa dos conhecimentos pedaggicos, considerados por muitos como perfumaria. Na
constituio histrica da docncia universitria, diz Masetto (2003) que mais vale o domnio de
conhecimentos e experincias profissionais, considerados os nicos requisitos para esta atividade.
Deste modo, estas concepes dos docentes, sobretudo aquelas aproblematizadoras, podem
conduzir a uma desvalorizao de aspectos contextuais na prtica do docente universitrio. Neste sentido,
autoras como Veiga et al. (2004), indicam uma compreenso limitada destes profissionais no tocante, por
exemplo, importncia de aspectos relacionados s aprendizagens informais com as quais docentes
universitrios convivem. Alm destas, outros pesquisadores como Castanho (2002); Bain (2004); Silva e
Schnetzler (2005) e Oda (2008), tambm buscaram abordar tais aspectos, expressando a compreenso de
que a aprendizagem informal constitui um espao privilegiado, em que as atividades polticas, artstico-
59
culturais e sociais (sobretudo com os pares) podem contribuir no sentido de influenciar concepes e
prticas docentes. A este respeito, h autores que afirmam que:
O professor ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina no deixa de ser um
cidado, algum que faz parte de um povo, de uma nao, que se encontra em um
processo histrico e dialtico, participando da construo da vida e da histria de seu
povo (MASETTO, 2003, p. 31).

Em relao s concepes sobre suas prprias prticas docentes, Veiga et al. (2004) observaram
que docentes universitrios concebem de forma fragmentada as aes de ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar (p. 3). Alm disso, sem uma compreenso mais aprofundada dos saberes pedaggicos, os
docentes universitrios, detentores, sobretudo, dos conhecimentos e experincias profissionais precisam
lidar com as exigncias e particularidades da formao especfica dos graduandos, como aquelas
sugeridas pelas distintas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduao em que
lecionam. No mbito desta pesquisa em particular, cursos como os da rea de Sade (p. ex. BRASIL,
2001b; c) e Biologia (BRASIL, 2002a).
Dentre elas, pode-se referir a interdisciplinaridade e a contextualizao, dimenses que afetam outro
campo problematizado em relao docncia universitria, o das prticas docentes. Alguns estudos
inclusive, associando estas duas dimenses obtiveram, a partir das falas, crenas e concepes de cincia e
educao dos docentes, elementos que indicam prticas docentes tradicionais, em sintonia com o modelo de
transmisso-recepo (PACHANE, 2003; VEIGA et al., 2004; BAZZO, 2007).
Outros estudos, em contrapartida, tm evidenciado a ocorrncia de docentes que - quer por
iniciativa pessoal, quer pelo resultado de programas de formao - apresentam prticas diferenciadas,
com concepes educacionais e epistemolgicas, que procuram distanciar-se relativamente s prticas
tradicionais predominantes, os chamados bons professores ou professores de excelncia (BAIN, 2004;
SILVA; SCHNETZLER, 2001; BASTOS et al., 2003; CUNHA, 1996; 2005).
Ao falar em prticas diferenciadas, no se est buscando fazer referncia ainda a prticas que
levem em conta exigncias de uma educao contempornea, como a interdisciplinaridade -
recomendada, por exemplo, na Declarao Mundial sobre Educao Superior no sculo XXI, referida por
Masetto (2003) e a qual j se mencionou anteriormente, que a concebe como um instrumento na busca
pela integrao entre as disciplinas na formao dos profissionais e a contextualizao, que, em estudos
envolvendo a docncia universitria, mencionada, sobretudo por estar ausente nos contedos e prticas
(MASETTO, 2003; VEIGA et al., 2004).
A falta destes elementos na prtica dos docentes universitrios, sobretudo aqueles ligados a
contedos especficos, como o caso da Parasitologia e da Microbiologia, tem implicado em problemas
na formao de professores nos cursos de licenciatura, por exemplo. Nestes cursos, o contato
predominante com as prticas do docente de contedos especficos torna pouco efetiva, sobre a
concepo de docncia dos licenciandos (ODA; BEJARANO, 2007), a influncia de contedos tais
60
como os que so objeto de estudo e prtica de disciplinas como Prtica de Ensino, Instrumentao para o
Ensino e Didtica das Cincias, por exemplo.
A descontextualizao nas prticas tambm tem implicaes no contexto especfico das disciplinas
acima referidas, ao desconsiderar a discusso em torno da relao entre os problemas ambientais e de sade
apontados nos contedos programticos, por um lado, e as questes sociopolticas mais amplas, como os
interesses do complexo mdico-industrial, por outro. Em relao a este ltimo elemento, Da Ros (2000)
afirma que o modelo de ensino mdico hegemnico um dos constituintes da atuao do referido
complexo, na determinao scio-econmica sobre a sade pblica na realidade contempornea.
Alm disso, tal postura tambm problemtica ao no contribuir para a promoo de uma
reflexo crtica a respeito da ineficcia das medidas adotadas para mitigar os problemas referentes s altas
prevalncias de doenas infecto-parasitrias (STOLL, 1947; CHAN, 1997), sobretudo no contexto de
pases como o Brasil, particularmente na regio norte.
Conforme afirmou-se inicialmente, no se buscar, nesta sntese, discutir tais problemas,
limitando seu contedo a uma exposio preliminar da temtica, procurando-se, num momento seguinte,
ainda que de forma pouco usual, promover a discusso sobre os procedimentos adotados na investigao
desta problemtica.
Com esta opo quanto estrutura de apresentao da tese, tenciona-se garantir, ao longo da
leitura, maior familiaridade com as origens dos dados e com os procedimentos adotados para a sua
obteno, elementos que, compreende-se, podem ser assegurados a partir da estratgia adotada.
Sobre as opes terico-metodolgicas, dada a complexidade da docncia universitria enquanto
objeto de estudo, pensa-se, assim como Alves (1991) que, ao mesmo tempo em que a abordagem
qualitativa parece a nica capaz de dar conta desta investigao, a utilizao do adjetivo qualitativa
implicaria, por outro lado, no inconveniente de sugerir a falsa oposio entre qualitativa e
quantitativa.
Como pensar na anlise de nmeros, propores, quantidades e, ao mesmo tempo falar em
pesquisa qualitativa? Como falar em concepes e valores sem adotar a expresso qualitativa? E, ao
integrar estas informaes, que denominao se usaria? Deste modo, antes de tomar alguma deciso
sobre tais definies buscou-se, na literatura, argumentos que apoiassem as escolhas realizadas.
Apresenta-se tal argumentao a seguir.

2.2. Abordagem qualitativa x abordagem quantitativa: falsa contraposio

A busca por uma metodologia capaz de apoiar consistentemente uma investigao envolvendo
temtica to complexa, abrangente e multifacetada conduziu, inicialmente, para um debate que, a
61
despeito de ter se iniciado h cerca de dois sculos (SERAPIONI, 2000), continua pungente e atual:
contraposies e possveis aproximaes entre as abordagens qualitativa e quantitativa.
O caminho que parecia estar sendo indicado para a investigao, o da integrao entre estas
abordagens, segundo o autor supracitado, era uma possibilidade aventada em raros estudos dentre os que
buscavam debater as possveis articulaes entre pesquisa qualitativa e quantitativa. Em sua viso, existe
abundante literatura sobre o tema, mas a maioria dos trabalhos enfoca apenas a contraposio entre as
duas abordagens.
A tradio de pesquisa no campo educacional tambm apontava para caminho distinto, j que no
Brasil, poucos estudos utilizam metodologia quantitativa (ODA et al., 2010). Gatti (2004) atribui esta
escassez, por um lado, crena ingnua de certos pesquisadores em qualquer base de dados e, por outro,
a certo preconceito por razes ideolgicas reificadas, a priori. Em relao a este preconceito, em certo
estudo, avalia-se que:
criou-se, pelo menos entre aqueles que se guiam pela vulgata qualitativa, uma espcie
de ojeriza ao nmero, como se fosse desprovido de significado ou tivesse o poder de
macular a pureza paradigmtica (ALVES, 1991, p. 16).

A autora prossegue em sua crtica constatando que no incomum ver-se, em estudos
qualitativos, o autor utilizar-se de expresses vagas como muitos ou a maioria dos respondentes e
pergunta: que maioria? 26 dos 50 ou 48 dos 50? As duas maiorias citadas tm certamente significados
diferentes que o nmero poderia elucidar (ALVES, 1991, p. 16).
Pesquisadora reconhecida no campo educacional, em estudo j referido anteriormente,
Bernardete Gatti (2004), no somente apontava a viabilidade deste percurso pouco ortodoxo. Mais do que
isso, parecia incentivar tal iniciativa, ao indicar a necessidade da utilizao de dados quantitativos para a
contextualizao e compreenso de certos problemas educacionais, indicando a dificuldade dos
educadores em lidar com dados demogrficos e medidas de um modo geral (e de ler critica e
conscientemente os trabalhos que os utilizam). Deste modo, ainda segundo a autora, a superao deste
dilema esbarra na falta de uma tradio slida e/ou de uma utilizao mais ampla das metodologias
qualitativas. Alves (1991) incisiva ao referir-se a isso, dizendo no ter dvidas quanto validade da
utilizao de tcnicas quantitativas e qualitativas numa mesma pesquisa.
O percurso metodolgico que se elegeu para o presente estudo foi alm daquele apontado por
estas autoras. Aqui, os dados quantitativos no foram somente utilizados como mero suporte para as
abordagens de cunho qualitativo. Deu-se abordagem quantitativa um papel de maior importncia, do
que aquela que vem sendo considerada nos trabalhos citados. No presente estudo, estas distintas
abordagens se retroalimentaram, tornando a anlise dos dados quantitativos mais do que mera fonte de
informaes das anlises qualitativas. Utilizaram-se tais anlises como subsdios para a tomada de
decises acerca das etapas subsequentes da pesquisa, momento em que se integraram abordagem
62
qualitativa para definir questes que demandavam aprofundamento, decises sobre as metodologias das
fases subsequentes da pesquisa, fontes a serem investigadas, etc.
Outra dimenso, segundo Alves (1991), motivo de discusso e frequente contraposio entre as
abordagens qualitativas e quantitativas, de natureza epistemolgica e est ligada a relaes que para
certos qualitativos, (como designa a autora), conecta diretamente a tradio positivista s abordagens
no-qualitativas. Neste sentido, ainda que segundo a referida autora, tal tradio e as pesquisas
quantitativas estejam associadas, pela crena dos positivistas na neutralidade do processo de investigao
e tambm na convico da possibilidade do acesso a um conhecimento objetivo da realidade, concebe-se
que a relao entre tais abordagens e o positivismo no direta.
V-se que muitos qualitativos, como Serapioni (2000) e Gatti (2004), sugerem tambm o uso de
abordagens quantitativas. Ademais, possvel e razovel, adotando-se uma postura crtica ao positivismo,
realizar uma investigao que, por um lado no esteja buscando o acesso direto realidade e, por outro, no
tome a realidade e o mundo fsico como produtos exclusivos de construo social.
Nesta perspectiva, abordagens qualitativas e quantitativas se entremearam nas distintas fases da
investigao e, no raro, se anastomosaram. Assim, buscou-se evitar dicotomias simplificadoras, como
interpretativo, objetivo versus subjetivo (ALVES, 1991).
Por isso, ao deparar com o dilema da adjetivao da presente investigao, tomou-se deciso distinta
daquela aventada por Alves, no estudo referido acima. Neste, a autora, ao defrontar-se com a grande
quantidade de vertentes (naturalista, ps-positivista, fenomenolgica, antropolgica, etnogrfica,
estudo de caso, humanista, etc.) e com a falsa dicotomia entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa,
fez a opo de adotar, com todos os senes, o termo pesquisa qualitativa como o mais adequado.
Tomou-se deciso distinta, ainda que a presente investigao inclua abordagens quantitativas e
qualitativas, ainda que contenha elementos que a tornem assemelhada a investigaes naturalsticas e/ou
ps-positivistas, estudos de caso, e/ou investigaes de natureza antropolgica. O percurso metodolgico
- na busca por explorar multidimensionalmente a problemtica para atingir os objetivos especficos da
investigao demandou a construo de um arcabouo procedimental ecltico e, compreende-se,
singular.
Por constituir uma investigao sistemtica de uma instncia especfica (eventos, grupos ou
instituies) e por incluir metodologia ecltica (entrevistas, gravaes, documentos, etc.), o presente
estudo compartilha caractersticas com os Estudos de Caso (ANDR, 1984). Por outro lado, identifica-se
parcialmente com a pesquisa naturalstica, ao
recorrer aos conhecimentos e experincias pessoais como auxiliares no processo de
compreenso e interpretao do fenmeno estudado, considerando importantes a
introspeco e a reflexo pessoal (LDKE; ANDR, 1986, p. 26).

63
Outras caractersticas desta investigao tambm guardam semelhanas com a pesquisa
antropolgica, pois se considerou o elemento humano o principal instrumento da pesquisa (ALVES, 1991)
e enfatizou-se a relevncia da apreenso dos significados das aes humanas na pesquisa antropolgica, da
maneira como elas se manifestam nas interaes sociais da vida cotidiana (ERICKSON, 1986).
Dito isto, no seria coerente que se fizesse eco velha cantilena que apregoa a dicotomia
qualitativo-quantitativo. Concorda-se, portanto, com a posio de Alves (1991) quando diz ser questo de
nfase e no de exclusividade, e assim, a presente investigao utilizou uma abordagem
predominantemente qualitativa, ainda que nmeros, quantidades, estatsticas, tenham desempenhado um
papel de destaque e a eles tenha sido atribuda uma relevncia rara entre as pesquisas no campo educacional.
Um exemplo de relao entre as abordagens quantitativa e qualitativa que pode ilustrar o papel
daquela nesta investigao foi o processo de construo, por pesquisadores do Departamento de Estudos
Curriculares da Universidade de Saskatchewan, no Canad, de um questionrio de ampla utilizao em
pesquisa qualitativa, chamado Vises de Cincia, Tecnologia e Sociedade, popularmente conhecido
pela sigla inglesa VOSTS
44
(AIKENHEAD et al., 1989).
O referido instrumento foi construdo a partir das respostas de milhares de estudantes primrios
canadenses a questes envolvendo as relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Aps anlise
quantitativa foram eleitas, para cada pergunta, as respostas mais frequentemente registradas pelos
estudantes que passaram a constituir alternativas em questes de mltipla escolha de um instrumento com
questes fechadas. Tal estratgia possibilitou a construo de um questionrio no qual as alternativas s
questes, ao invs de idealizadas pelos pesquisadores emergiram, de fato, de um universo real de
estudantes, dando mais confiabilidade ao instrumento.
A pesquisa quantitativa, portanto, alm de produzir e disponibilizar dados e informaes, servindo
como suporte a anlises qualitativas, pode relacionar-se de outros distintos modos, ora integrando a construo
de instrumentos de pesquisa, ora apoiando outros processos de tomada de decises para definio de
estratgias e fases da pesquisa qualitativa.
Quanto abordagem qualitativa, em se tratando de uma investigao no campo da Educao
seria desnecessrio argumentar em favor de sua utilizao. Entretanto, a opo por no se privilegiar
qualquer das duas abordagens implica apresentao de argumentos em sua defesa, a despeito de
constituir-se esta uma tarefa mais simples.
Define-se a abordagem qualitativa como um processo de reflexo e anlise da realidade
atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para a comparao detalhada do objeto de estudo
em seu contexto histrico (OLIVEIRA, 2007a, p. 37).

44
Visions of Science, Technology and Society.
64
Alm disso, na literatura, argumenta-se em favor da utilizao deste tipo de abordagem no caso
de estudos como o presente, que investiga as concepes de docentes universitrios:
O mtodo qualitativo o que se aplica ao estudo da histria, das relaes, das
representaes, das crenas, das percepes e das opinies, produto das interpretaes
que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si
mesmos, sentem e pensam (MYNAIO, 2007, p. 57).

Estudos que envolvem a formao de professores universitrios no Brasil foram desenvolvidos a
partir de abordagem qualitativa utilizando, sobretudo entrevistas, questionrios e anlise documental.
Pachane (2003), por exemplo, para investigar o Programa de Estgio e Capacitao Docente (PECD) da
UNICAMP; Bazzo (2007), no estudo da constituio da profissionalidade docente do professor
universitrio; Soares (2007a), para investigar e propor um uso mais frequente do iderio freiriano na
docncia universitria e, finalmente; Cunha (2006), no estudo da cultura e avaliao institucional na
docncia universitria e tambm na pesquisa envolvendo o espao da ps-graduao em educao na
formao do professor universitrio (CUNHA, 2009).
No caso desta investigao, o processo de construo de seu objeto nem sempre foi linear e
sistemtico. Compreender os recortes, os procedimentos, interagir com os pares, pesquisar, tanto na literatura
especializada quanto entre outros participantes da pesquisa, envolveu etapas e processos, que, certas vezes,
ocorreram de forma integrada, enquanto noutras, em tempos e espaos nitidamente distinguveis.
Apesar disso, pretende-se explicitar tais aspectos de modo a tornar compreensvel sua dinmica.
Inicialmente, esta investigao foi idealizada a partir de um pr-projeto apresentado ao colegiado
do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT). O referido pr-
projeto foi submetido durante a seleo para o ingresso ao doutorado e comps um projeto institucional
mais amplo denominado Avaliao qualitativa e quantitativa do Ensino das Cincias na Universidade
Federal do Amazonas, integrado por docentes desta instituio e tambm da Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Este projeto mais amplo, do qual fazia parte o citado pr-projeto, concebido para ser
desenvolvido a partir desta tese, foi submetido e aprovado no Comit de tica e Pesquisa (CEP) daquela
instituio (Anexo 1).
O perodo de realizao da pesquisa propriamente dita foi de maro de 2008 at agosto de 2011.
O presente estudo foi desenvolvido, de forma ininterrupta, em trs distintas etapas denominadas, a partir
de agora, Investigao Preliminar [equivalente ao perodo exploratrio de ALVES (1991)], Estudo
Piloto e Pesquisa in loco. As duas primeiras foram realizadas em Florianpolis, envolvendo pesquisa
bibliogrfica, pesquisa via internet e a partir de contatos por meio de correio eletrnico com docentes e
IES localizadas em diversas cidades brasileiras. A terceira etapa foi realizada nas cidades de Belm,
Manaus e So Paulo e envolveu a pesquisa com docentes de Parasitologia, Microbiologia e Micologia.


65
2.3. Investigao Preliminar

O contato mais aprofundado com a literatura especializada proporcionou maior clareza sobre a
problemtica envolvida na Docncia Universitria e, de modo particular, no ensino de Parasitologia e
Microbiologia.
Por isso adotou-se, nesta fase inicial, procedimentos para estruturao da pesquisa paralelamente ao
aprofundamento na literatura especfica levantada, em detrimento de aprioristicamente, estabelecerem-se
recortes e categorias nesta fase da investigao. Tal opo foi realizada sem desconsiderar-se a ideia preliminar
sobre objetivos, problemtica e uma estrutura mnima para esta investigao. Levou-se em conta que:
o principal objetivo desta fase proporcionar ao investigador uma viso geral e no
enviesada do problema, contribuindo para a focalizao das questes e identificao
dos informantes e outras fontes de dados (ALVES, 1991, p. 58).

Para esta autora, nesta fase de definio das questes de pesquisa, estudos anteriores sobre o
tema, depoimento de especialistas e o conhecimento do contexto so recursos auxiliares nesta tarefa.
Deste modo, inicialmente, o aprofundamento no conhecimento acerca da constituio de
docentes universitrios na rea da EC constitui-se uma necessidade. Ademais, conforme constatado mais
tarde, o prprio corpo de conhecimentos nesta rea requeria ainda sistematizao e ampliao. Deste
modo, buscou-se conhecer o estado da arte da Docncia Universitria nas reas da Pedagogia
Universitria e da EC em nvel superior.
Foram investigadas, sobretudo, trs tipos de fontes: 1) livros e artigos publicados em peridicos
especializados em Pedagogia Universitria e EC Universitria; 2) comunicaes apresentadas por DUCs
de contedos especficos em eventos de EC; 3) planos de ensino destas disciplinas, oferecidas para cursos
de Licenciatura em Cincias Biolgicas e cursos da rea de Cincias da Sade de IPES de todo o Brasil e
disponibilizados via internet, correio eletrnico e visitas a algumas destas instituies e; 4) artigos
cientficos e documentos oficiais e institucionais sobre a realidade socioeconmica e poltica da referida
regio, com nfase para as metrpoles amaznicas, Belm e Manaus, alm de informaes sobre a
docncia universitria nestas cidades, buscadas igualmente em artigos e documentos oficiais.
A escolha por investigar a realidade socioeconmica destas cidades foi influenciada pela deciso
metodolgica, na definio de nossa amostra de docentes, de optar por delimitar os limites geogrficos
para nossa pesquisa emprica. Tal deciso foi motivada por diversos fatores, dentre eles, apontam-se:
a) o primeiro e, provavelmente, o principal motivo implicado nesta escolha meu prprio
histrico profissional como docente de Parasitologia da UFAM. Este um elemento que propiciou,
conforme apontado anteriormente, que pudesse, enquanto investigador, recorrer a conhecimentos e
experincias pessoais [o conhecimento tcito segundo GUBA e LINCOLN (1989) ou a intuio, segundo
66
MARSHALL e ROSSMAN (1989)] como auxiliares no processo de compreenso e interpretao do
fenmeno estudado (LDKE; ANDR, 1986, p. 26);
b) a necessidade, no aprofundamento da temtica, de investigar o contexto de atuao e vivncias
dos participantes da pesquisa, suas condies de trabalho, a caracterizao sociopoltica e econmica de sua
atuao docente e a problemtica associada s questes que envolvem os saberes da Parasitologia e
Microbiologia (que possibilitariam que nos posicionssemos quanto adequao de contedos e prticas) e;
c) aliado a isso, alm das questes materiais e logsticas, ao eleger determinada regio, num pas
de contextos socioambientais to diversos (em relao biogeografia, caractersticas socioeconmicas,
caracterizao epidemiolgica, etc.), poderia-se oferecer uma contextualizao a partir de anlises e
descries mais precisas e detalhadas, caso limitssemos esta dimenso da investigao e;
d) a investigao foi parcialmente financiada pelo Fundo de Amparo Pesquisa do Estado do
Amazonas (FAPEAM), que requeria, como contrapartida, que a pesquisa beneficiasse o referido estado.
Justificada esta escolha metodolgica, retomemos a descrio das fontes da pesquisa. Em relao
literatura especializada, foram consultados livros sobre diversos aspectos da Docncia Universitria,
disponveis em nosso acervo pessoal e tambm na Biblioteca Central da UFSC; peridicos como a Revista
Brasileira de Pesquisas em Educao em Cincias (RBPEC), a revista Qumica Nova, as atas dos Encontros
Nacionais de Pesquisas em Educao em Cincias (ENPECs), as pginas dos programas de ps-graduao
em EC na internet, entre outros.
No caso da pesquisa nas atas dos ENPECs, foram selecionados para o presente estudo, artigos
que abordavam distintos aspectos da docncia universitria. Como marco inicial para esta pesquisa, foi
eleito o ano de estabelecimento do PEDG, pela CAPES (BRASIL, 1999). Assim, analisaram-se as
referidas atas a partir do encontro ocorrido imediatamente aps este evento (IV, V e VI ENPECs).
Partindo dos artigos encontrados nestas atas, foi possvel identificar ainda outros importantes
estudos (em sua maioria artigos, alm de um livro e uma tese) sobre a docncia universitria, que
incluram, entre suas preocupaes, a investigao de programas de formao do docente universitrio no
Brasil e o papel da aprendizagem em processos formais, informais e no-formais. Estes estudos foram
adicionados aos anteriores e, alm destes, outros estudos indicados por pesquisadores de EC, compondo
uma amostra de 20 artigos.
A definio dos recortes para esta seleo nos remeteu novamente questo dos entornos da
Docncia Universitria, ainda que muitos destes trabalhos no suscitassem qualquer dvida quanto a seu
pertencimento a este campo. Outros, entretanto, situavam-se nos limiares entre a atividade docente e
discente; entre a investigao em cincias/EC enquanto atividade do pesquisador ou enquanto atividade
docente e; entre atividade de docncia do DUC versus atividade sociopoltica do sujeito enquanto
integrante de determinado projeto interinstitucional.
67
Por isso, optou-se por definir certos critrios, para auxiliar na seleo destes artigos, como por
exemplo: a) uma investigao sobre a docncia universitria no se caracteriza, em nossa compreenso,
pela simples presena de um (ou mais de um) docente universitrio, mas pela participao ativa deste(s)
docente(s) no planejamento e execuo desta atividade; b) artigos sobre investigaes conduzidas por
docente(s) universitrio(s) somente foram considerados como atividade relacionada docncia
universitria quando diziam respeito pesquisas sobre sua(s) prpria(s) realidade(s), podendo subsidiar o
aperfeioamento da prpria prtica docente; c) artigos que relatavam experincias de ensino deveriam ter,
entre seus autores, ao menos um docente, caso contrrio, foram consideradas atividades discentes.
Na anlise destes estudos, buscou-se, a partir da leitura sistemtica e integral destes trabalhos
(com exceo da tese, em que ativemo-nos ao resumo e introduo), sistematizar as informaes
referentes s concepes sobre prtica docente e a linguagem, expressas por seus autores e pelos
professores entrevistados nas pesquisas; os problemas de pesquisa investigados; os objetivos; a
metodologia utilizada e; os resultados das pesquisas (cuja anlise foi apresentada no Captulo 1).
Diversos planos de ensino foram acessados por meio do buscador Google acadmico, dentre os
quais foram selecionados catorze deles, utilizando como principal critrio para esta seleo uma
distribuio que pudesse representar, de forma equitativa, instituies das distintas regies geopolticas
brasileiras. Os resultados de tais anlises foram descritos tambm no Captulo 1, tendo sido realizadas a
partir de abordagem qualitativa, utilizando a Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Tal procedimento iniciou-se com a unitarizao, a desconstruo dos textos das ementas que formaram o
corpus desta anlise, sendo sucedida pelo estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios
(MORAES, 2003 apud TORRES et al., 2008), a categorizao. Concludas estas etapas, por fim,
apresentou-se a re-construo, buscando validar o captar de um novo emergente.
Como a estrutura destes planos de ensino apresentava caractersticas muito similares com a
repetio de certos tpicos (morfologia, biologia, patogenia, por exemplo), estes funcionaram,
inicialmente, como unidades de anlise.
Mais do que esta diviso por tpicos mais frequentes, os fragmentos de contedos decompostos
das ementas foram agrupados em duas partes: uma formada por contedos comuns nas disciplinas de
quase todas as instituies e outra formada por contedos adicionais, de presena varivel conforme a
ementa analisada, dispostos isoladamente no incio ou no final da disciplina, ocupando, aparentemente,
papel secundrio na formao dos alunos.
Por fim, com o apoio da literatura especializada e dos referidos documentos oficiais, foram
analisados os resultados encontrados, tecendo-se consideraes para o enfrentamento das questes que
emergiram em funo dos dados e suas interpretaes.
68
Alm do levantamento bibliogrfico e da anlise de planos de ensino, foram realizados outros
tipos de investigao documental, buscando-se informaes sobre a problemtica das doenas
infectocontagiosas na Regio Norte do Brasil e sobre a docncia universitria nestes contedos, na
perspectiva de ampliar-se a compreenso do universo da pesquisa. Assim, consultaram-se artigos
cientficos e livros de Parasitologia e Microbiologia, documentos oficiais e institucionais, alm de
informaes disponveis em outras fontes, como os stios eletrnicos oficiais das IPES, informaes
fornecidas via correio eletrnico por dirigentes e administrativos destas instituies e de outros rgos
oficiais - como o IBGE e o Ministrio da Sade. Buscou-se, a partir de tais documentos, a obteno de
informaes sobre a realidade scio-econmica e poltica da referida regio, com nfase para as
metrpoles amaznicas e para a docncia universitria. A apresentao dos resultados destas pesquisas
integrou o Captulo 1.
O conjunto destes procedimentos (pesquisa bibliogrfica, anlise documental dos planos de
ensino e investigao da realidade sociopoltica e cultural) subsidiou o processo de definio da
problemtica investigada, dos procedimentos metodolgicos a serem adotados para as fases subsequentes
da pesquisa e da construo da argumentao, capaz de comunicar com eficincia a relevncia desta
investigao. Tais elementos foram fundamentais na constituio do projeto de pesquisa, no caso o
Projeto de Tese (ODA, 2009a).
Deste modo, a investigao centrar-se-ia em uma das trs situaes apontadas por Alves (1991)
como geradoras de problemas de investigao, qual seja: lacunas no conhecimento existente. No caso, a
docncia universitria em contedos especficos ou, mais particularmente, a constituio dos docentes
que lecionam tais contedos.
Elaborado o projeto, foram idealizados tambm dois instrumentos de pesquisa junto a docentes
de Parasitologia e Microbiologia: um questionrio aberto que visava colher concepes sobre educao,
cincia e sade destes professores (Anexo 2) e um roteiro de entrevistas (Anexo 3), para ser aplicado a
um nmero menor de docentes. O questionrio buscou explorar elementos scio-histricos da
constituio destes nas dimenses formal (modelos de docncia, formao inicial, etc.) e informal
(influncia familiar, constituio artstico-cultural, poltica, religiosa, etc.), presumivelmente, indicadores
de suas concepes. A entrevista, por sua vez, buscou aprofundar a compreenso acerca de certos temas
explorados no questionrio, esquadrinhando fatos, opinies sobre estes fatos, prticas docentes e
principais referenciais destas prticas (os chamados modelos de docncia e influncias sociais diversas,
por exemplo). Para Lakatos e Marconi (1993) estes so contedos ideais para explorar por meio de
entrevistas e, para Minayo (1996), igualmente, fatos como estes de natureza subjetiva, s podem ser
obtidos com a contribuio dos atores sociais envolvidos.
69
Em relao aos resultados obtidos a partir destes dois instrumentos, o critrio da saturao no
pde ser utilizado para a amostra. Ainda que a citada amostra tenha sido adequada em relao obteno
de dados oriundos de informantes vlidos (conforme se ver no item 2.4) e que as informaes
produzidas tenham sido representativas do fenmeno aqui investigado, diferentemente da construo do
VOSTS, no caso particular da presente investigao, o universo dos informantes foi reduzido. Deste
modo, ainda que os referidos instrumentos tenham sido construdos utilizando-se as falas dos
participantes da pesquisa, possvel que outras questes e alternativas ainda pudessem emergir, caso
fosse possvel contar com uma amostra maior.
Por fim, foram definidos certos recortes. O primeiro deles relativo natureza das instituies
investigadas. Neste caso, apenas as pblicas foram selecionadas. A deciso por investigar somente
instituies pblicas foi influenciada por uma particularidade destas no norte do Brasil. Ao contrrio do que
ocorre na maioria dos estados brasileiros, nesta regio o nmero de matrculas de universitrios em
instituies desta natureza supera as matrculas em instituies privadas.
O segundo foi relativo aos participantes da pesquisa. Tendo os estados do Amazonas e do Par
dimenses continentais, h muitos obstculos para os deslocamentos entre as cidades e, portanto, grande
isolamento. Deste modo, as cidades amaznicas abarcam realidades socioeconmicas e polticas distintas.
Considerando tais diferenas e tambm a dificuldade de deslocamento que se teria caso fosse includo
todo esse universo, optou-se por investigar somente as prticas docentes em instituies localizadas nas
duas metrpoles amaznicas: Belm e Manaus. Alm disso, nestas cidades, foram eleitas quatro entre as
sete IPES disponveis.
Dentre as quatro IPES escolhidas, duas so de Belm e as outras duas de Manaus. Utilizou-se
como critrios para esta seleo: 1) a presena de cursos das reas de Sade e de licenciaturas em
Biologia e/ou Cincias Naturais; 2) a representatividade das instituies nestas metrpoles e; 3) a
presena de docentes do corpo efetivo nas reas da Microbiologia e Parasitologia, lecionando para
licenciaturas na rea das Cincias Biolgicas e para cursos na rea das Cincias da Sade.
As informaes e anlises desta fase foram consolidadas no referido projeto da presente tese
(ODA, 2009a), que apontou as perspectivas, instrumentos e metodologias a serem empregados na etapa
seguinte da investigao: o Estudo Piloto.

2.4. Estudo Piloto

Neste Estudo Piloto, a principal atividade investigativa compreendeu o contato com os docentes
destas disciplinas, que participaram respondendo os questionrios e as entrevistas, ambos idealizados e
referidos no item anterior.
70
Ao invs dos docentes da Regio Norte, nesta fase da investigao, procurou-se envolver
participantes de outras regies do pas. Deste modo, alm de obter informaes que contribussem para
uma compreenso do cenrio nacional, os altos custos de deslocamento para a regio seriam evitados,
uma vez que, neste momento, as atividades organizavam-se a partir de Florianpolis, local no qual o
grupo de pesquisa - Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Cincias de Santa Catarina (GEPECISC)
do PPGECT/UFSC -, sediava a estruturao do presente estudo.
Alm do papel, na investigao, de aspectos relacionados constituio dos participantes da
pesquisa para a docncia, suas concepes de cincia, educao e sade e, adicionalmente, de aspectos
das aprendizagens formais e informais para a atuao profissional, os questionrios cumpriram tambm
outra funo: a construo de um instrumento com questes fechadas (questionrio no. 1, Anexo 4), cujo
objetivo foi atingir o maior nmero possvel de docentes, visando realizao de anlises a partir de
abordagens quantitativas na etapa final da pesquisa (pesquisa in loco). Por isso, na presente etapa,
buscaram-se subsdios para a elaborao dos referidos questionrios (questes que pudessem elucidar,
por exemplo, a concepo de bom docente nas reas investigadas, a formao ideal almejada pelos
docentes em relao a seus alunos, especificidades da formao de licenciandos e importncia da
formao pedaggica para o docente universitrio).
Deste modo, a exemplo da metodologia do VOSTS (descrita mais adiante), buscou-se compor, a
partir de um universo real, constitudo por docentes destas disciplinas, as alternativas do questionrio
fechado, referido acima, aplicado quase totalidade dos docentes de Parasitologia, Microbiologia e
Micologia das IPES da Regio Norte investigadas (ver Captulos 4 e 5).
Vrios elementos balizaram o processo de construo deste instrumento. Algumas questes
emergiram de minha prpria experincia de pesquisador e de docente em Parasitologia, sendo
reelaboradas ou complementadas a partir do contato com a literatura especializada. Deste modo,
compuseram o questionrio, tanto questes relevante no mbito particular das disciplinas de Parasitologia
e Microbiologia, quanto quelas que, de modo mais geral, abarcam a problemtica contempornea
relacionada Docncia Universitria.
J as entrevistas semiestruturadas, referidas anteriormente, foram realizadas com dois docentes
indicados por especialistas no campo do Ensino de Biologia. Estes ltimos justificaram a escolha
daqueles em virtude da participao destes sujeitos em processos que envolveram discusses
pedaggicas, como por exemplo, as relativas reestruturao curricular. Estas entrevistas foram
audiogravadas, transcritas e buscaram aprofundar aspectos j explorados anteriormente nos questionrios,
na perspectiva de identificar concepes do entrevistado sobre a constituio para a docncia, sobre
cincia e educao. A exemplo do questionrio, estas entrevistas semiestruturadas serviram tambm para
a validao do instrumento a ser utilizado na fase subsequente (Anexo 5) constituindo-se, portanto, em
71
entrevistas-piloto. As entrevistas-piloto foram empregadas na definio das questes da verso definitiva
das entrevistas que integraram a ltima fase da investigao, realizada com uma amostra menor de
docentes, selecionados entre os participantes da pesquisa em Belm e Manaus. O contedo destas
entrevistas-piloto foi examinado a partir de abordagens qualitativas, utilizando a Anlise Textual
Discursiva, a partir de processos anlogos aos descritos para os planos de ensino, com a desmontagem
dos textos (desconstruo e unitarizao), a categorizao e a comunicao da leitura emergente deste
processo.
Preliminarmente ao preenchimento dos questionrios e da entrevista, os docentes participantes das
entrevistas-piloto assinaram o formulrio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE, Anexo
6) e, previamente tambm entrevista, receberam um Texto de Apoio (Anexo 7), contendo anlise sobre
marcos legais no que se refere Docncia Universitria.
Nesta fase, simultaneamente, buscou-se investigar o estado da arte da docncia universitria em
Biologia, a partir da sistematizao das informaes sobre o tema em artigos apresentados nos ENEBIOs
e EPEBs.
Em relao aos ENEBIOs, foi possvel investigar as duas verses deste evento, realizadas at
aquele momento, nos anos de 2005 (I) e 2007 (II), alm de um dos EPEBs, ocorridos at o ano de 2006,
na cidade de So Paulo, no caso o X EPEB. Nestas atas, assim como nas dos ENPECs, foram
selecionados artigos que se referiam docncia universitria. Os critrios para a seleo dos artigos, os
procedimentos adotados para esta investigao e o contedo examinado tambm foram os mesmos
utilizados para a anlise dos eventos previamente referidos. Tais anlises foram ampliadas na fase
seguinte da investigao e os resultados foram apresentados nesta tese no captulo anterior.
Ainda nesta etapa, algumas questes principais da investigao se delinearam e foi possvel agrup-
las em trs distintas unidades de anlise, ainda que outras pudessem emergir na fase seguinte, quais sejam:
a) constituio para a docncia; b) concepes dos docentes; c) caracterizao das atividades docentes.
Sobre a constituio para a docncia (item 2.1), aspectos problemticos so apontados pela
literatura em relao, por exemplo, aos processos formais de aprendizagem para o magistrio, como o
predomnio de saberes e experincias profissionais (MASETTO, 2003); a compreenso dos processos de
formao inicial e continuada como formao para a pesquisa (BAZZO, 2007); alm dos problemas com
a didtica dos docentes universitrios (CUNHA; 1996; PACHANE, 2003), ocasionados pela falta de
contato destes com concepes e prticas do campo educacional (SILVA; SCHNETZLER, 2005).
A literatura aponta problemas tambm com os processos informais de aprendizagem que poderiam
contribuir para a melhoria da atuao dos docentes universitrios. Veiga et al. (2004), por exemplo,
registram a falta de participao dos docentes em atividades coletivas, como a militncia poltica e as
atividades artstico-culturais, situao que, segundo as autoras, conduz a uma adeso acrtica s polticas
72
educacionais produtivistas e neoliberais. Cunha (2005) e Silva e Schnetzler (2005), por outro lado, entre
docentes diferenciados, revelam quadro oposto, em que a ativa participao em atividades polticas ao longo
de suas vidas contribuiu para uma melhor atuao profissional.
Em relao s concepes dos docentes, em grande medida originadas pelos problemas
anteriormente referidos, uma questo central diz respeito impossibilidade de um distanciamento crtico
das suas prticas pedaggicas (DELIZOICOV, 2010). Por isso, saberes referentes ao campo educacional
so desvalorizados (MASETTO, 2003), em relao queles do campo especfico de atuao do docente.
Os contedos especficos so hipervalorizados (GONALVES et al., 2007; ODA; BEJARANO, 2007).
Alm disso, docentes universitrios concebem de modo fragmentado as aes de ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar. No tocante s atividades extra-acadmicas, compreendem de forma limitada a relao
entre suas concepes docentes e as aprendizagens informais oriundas de dimenses como suas
atividades polticas, artstico-culturais e familiares.
Professores inseguros, pelo desconhecimento dos saberes educacionais, acabam adquirindo uma
conotao negativa dos conhecimentos pedaggicos, assumindo posturas tradicionais em suas atividades
docentes (SILVA; SCHNETZLER, 2005). Tais atividades so marcadas, como j mencionado (item 2.1),
pela descontextualizao de contedos e prticas (VEIGA et al., 2004); por terem o docente como centro dos
processos de ensino-aprendizagem (MASETTO, 2003) e pelo modelo de transmisso-recepo (PACHANE,
2003; BAZZO, 2007). Ainda que hegemnicas, prticas diferenciadas, de um modo ou de outro, de forma
sistmica ou pontual, apontadas tambm em outros estudos, distanciam-se do modelo hegemnico (BAIN,
2004; SILVA; SCHNETZLER, 2001; CUNHA, 2005).
Alm destes elementos, integrados e sistematizados na investigao, a partir de unidades de
anlise, os resultados preliminares foram submetidos, conforme normas regimentais do PPGECT-UFSC
ao Exame de Qualificao. Neste, uma primeira interlocuo com especialistas efetivada aps a
definio dos objetivos, recortes e procedimentos metodolgicos, expandindo-se, assim, o processo de
construo coletiva na produo destes conhecimentos uma vez que esta etapa situa o estudo na discusso
acadmica mais ampla. Esta fase transposta consubstancia possibilidades de aplicao dos saberes
produzidos a outros contextos, com consequente aumento do conhecimento, evitando que a investigao
fique margem do debate acadmico (ALVES-MAZZOTTI, 2006).
Uma das lacunas apontada pelos especialistas durante a qualificao, e que requereria maior
aprofundamento, dizia respeito a aspectos histricos do ensino destas disciplinas e suas relaes com
caractersticas da constituio da Parasitologia e da Microbiologia, enquanto reas do conhecimento. Em
funo disso, foram inseridas, na fase seguinte da investigao, estratgias de levantamento e
sistematizao destas informaes, que se buscou articular com os dados empricos referentes s
73
concepes e prticas atuais nestes campos. Maiores detalhes sobre tais procedimentos sero oferecidos
no prximo item.
Adicionalmente, os resultados das anlises de algumas das entrevistas, alm de outras
informaes colhidas durante a realizao deste Estudo-Piloto, compuseram comunicaes em eventos
(ODA, 2009, b; 2010) e artigos cientficos (ODA; DELIZOICOV, 2011).

2.5. Pesquisa in loco

A pesquisa in loco foi realizada em duas sub-etapas, pois o estabelecimento de critrios para a
seleo da amostra dos docentes participantes da entrevista semiestruturada, foi possvel a partir de uma
anlise prvia dos dados obtidos por meio do questionrio n 1 (Anexo 4). Esta anlise prvia constituiu a
primeira sub-etapa da pesquisa in loco, enquanto a segunda envolveu as entrevistas (realizadas conforme
roteiro contido no Anexo 5) e o preenchimento do questionrio n 2 (Anexo 8).
Paralelamente a estas sub-etapas, conforme se adiantou no item anterior, pesquisas sobre a
constituio e as mudanas histricas em conhecimentos, concepes e prticas nas reas de Parasitologia
e Microbiologia e no ensino destes temas nas universidades foram realizadas a partir de livros e artigos
cientficos publicados em peridicos especializados nestas reas e, adicionalmente, em obras literrias que
versavam sobre a Histria das Universidades e/ou do Ensino Superior.

2.5.1. Aplicao e anlise do questionrio n 1

Na primeira fase da pesquisa in loco foi aplicado o questionrio n 1, que integrou a investigao
sobre a Constituio e as Concepes dos Docentes Universitrios. A aplicao deste questionrio visou
atingir totalidade dos docentes de Parasitologia e Microbiologia das quatro instituies participantes da
pesquisa. Para isso, contatos prvios foram realizados com estes sujeitos via correio eletrnico (tanto os
dos prprios docentes quanto de suas instituies), a partir de convites para participao nesta pesquisa.
Nos casos em que os docentes aceitaram o convite, foi marcado um encontro para preenchimento
dos formulrios com o investigador. Este procedimento objetivou esclarecer possveis dvidas dos
docentes quanto s questes a serem preenchidas, na perspectiva de evitar que no as respondessem, ou
ainda, que as preenchessem equivocadamente.
Em que pese a estratgia, ainda assim houve casos sem resposta, para os quais se buscou contato
pessoal em visita instituio do docente e o convite foi reiterado pessoalmente. Em certas ocasies, os
docentes aceitaram o convite e sugeriram que o formulrio fosse preenchido imediatamente. Noutras,
apesar do aceite, os docentes sugeriram data posterior. Nestes casos, ora a tarefa era cumprida com xito,
74
ora o encontro no foi possvel. Diante da impossibilidade do encontro com o(a) docente para a realizao
da atividade proposta, uma ltima estratgia foi o contato por correio eletrnico e, em caso de aceite, foi
feito o envio do questionrio. Este procedimento tambm foi exitoso em certas situaes e redundou,
aps alguns dias, no recebimento do formulrio preenchido. Neste caso, com a mesma preocupao
relativa a falhas ou dificuldades no preenchimento, verificou-se, minuciosamente, o formulrio enviado e,
ao perceber respostas em branco ou incorretas, foi solicitado aos docentes que esclarecessem ou
complementassem suas respostas, pedido ao qual responderam prontamente.
Como nas fases anteriores da pesquisa, os docentes que aceitaram participar deste momento,
tambm assinaram o formulrio do TCLE, quer pessoalmente, quer enviando os formulrios assinados
por correio eletrnico.
Encerrado o trabalho de campo, as informaes foram organizadas em planilhas. Depois de
organizadas sistematizou-se a representao grfica dos resultados. Assim, os dados quantitativos
contnuos (como a faixa etria dos docentes e o tempo de docncia, por exemplo) foram apresentados em
grficos de colunas, dispostos em intervalos de classes. Dados que demandaram a anlise de propores
ou quantidades (como o percentual de doutores em cada instituio ou estado) foram expostos em
grficos de setores, enquanto aqueles que demandavam a compreenso de variaes ou tendncias de
valores de determinado fenmeno (como a variao na produo acadmica ao longo do tempo) foram
dispostos em grficos de linhas.
Este ltimo tipo de dados referido, em particular, foi submetido a um teste estatstico, sendo
aplicadas Anlises de Regresso Simples que compreendem:
metodologias estatsticas que utilizam a relao entre duas ou mais variveis quantitativas (ou
qualitativas) de tal forma que uma varivel pode ser predita a partir da outra ou outras
(OGLIARI, 2011, n.p.).

As Anlises de Regresso foram realizadas com o auxlio do software Estat D+, que integra a
obra Estudo Dirigido de Estatstica Descritiva, ambos produzidos pela UNESP (AKANIME;
YAMAMOTO, 2009), sendo que o software foi disponibilizado para uso gratuito via internet, podendo
ser acessado e baixado em diversos stios virtuais.
Assim como a Anlise de Varincia, a de Regresso tambm representa os dados atravs de um modelo
linear aditivo, que inclui um componente sistemtico e um aleatrio, da seguinte forma: + = ) ( X f Y , na qual
f descreve a relao entre X e Y; so os erros aleatrios; Y a varivel resposta ou dependente e; X a varivel
independente, covarivel ou varivel preditora. O caso mais simples de regresso quando se tem duas variveis
e a relao entre elas pode ser representada por uma linha reta (OGLIARI, 2011).
Tais informaes, organizadas e esquadrinhadas, foram utilizadas previamente no processo de
seleo dentre os docentes que integrariam a prxima fase da pesquisa, realizada a partir de metodologia
predominantemente qualitativa, sob duas diferentes estratgias: uma entrevista semi-estruturada e um
75
novo instrumento. (o referido questionrio n 2), com questes fechadas, com o propsito de explorar as
concepes de cincia, de sade e da formao especfica requerida nos cursos em que os docentes
participantes da pesquisa lecionam.
Este novo instrumento foi elaborado a partir da constatao, nesta anlise prvia, da necessidade
de obterem-se mais elementos sobre as concepes dos docentes em relao aos temas supracitados. Tal
necessidade demandaria, percebeu-se neste momento, um instrumento adicional. Foi elaborado, ento,
um questionrio (cujo processo de construo ser descrito em detalhes no item 2.5.2) que, embora
aplicado simultaneamente entrevista (de abordagem qualitativa e questes abertas), comps-se,
conforme j mencionado, por questes fechadas.
Concluda a sistematizao e interpretao destas informaes, foi possvel identificar que os
docentes, por suas caractersticas constitucionais e concepes formaram dois grupos distintos
denominados: docentes tradicionais e docentes diferenciados.
Nesta anlise, dentre dezenas de informaes utilizadas, referentes a diversas dimenses da
formao, atuao e concepes de educao dos docentes, foi verificado que as principais diferenas
entre os dois grupos concentravam-se em onze critrios. Alguns deles, conforme aponta a literatura
especializada em docncia universitria (CASTANHO, 2002; BAIN, 2004, VEIGA et al., 2004; SILVA;
SCHNETZLER, 2001; 2005), de fato, constituem caractersticas distintivas entre docentes cujas
concepes educacionais esto mais afinadas com pressupostos contidos na construo de uma educao
contempornea em relao queles tradicionalmente j estabelecidas. A estes critrios foram adicionadas
respostas a onze perguntas do questionrio n 1, que poderiam indicar certo domnio destes pressupostos
educacionais por parte dos docentes participantes da pesquisa.
Os critrios indicadores das possveis distines entre professores da amostra investigada foram:
a) ter cursado uma licenciatura na graduao; b) possuir experincia prvia em outros nveis de ensino; c)
realizar atividades docentes junto a licenciaturas; d) publicao de artigos cientficos em peridicos
especializados; e) ter participado do PEDG, da CAPES; f) orientao de alunos de iniciao cientfica; g)
realizar atividades de extenso; h) participar ou realizar atividades artstico-culturais ou desportivas extra-
acadmicas; i) participar efetivamente de atividades de natureza sindical; j) participar efetivamente de
atividades coletivas, em associaes, conselhos, etc.; e k) ter introduzido alguma inovao em seu
planejamento de ensino, em relao s prticas j estabelecidas nestas disciplinas.
As onze perguntas do questionrio n 1, utilizadas como critrios de seleo dos docentes para
participao nas entrevistas semi-estruturadas, diziam respeito aos seguintes temas: a) influncia do
contexto de vida dos alunos em sua prtica docente; b) papel da histria da cincia no contedo de sua
disciplina; c) modo como seleciona e organiza o contedo de sua disciplina; d) contextualizao de
contedos e prticas; e) eventuais prticas interdisciplinares; f) formao para a docncia universitria; g)
76
importncia de certos elementos de sua aprendizagem informal para a docncia; h) importncia dos
processos formais, no-formais e informais de aprendizagem para a docncia; i) tipo de literatura de apoio
no Ensino Universitrio de Cincias.
Do total dos 26 participantes da pesquisa, nesta fase, definiu-se um nmero amostral, para a
prxima fase da investigao, sendo quatro entre os diferenciados e outros quatro entre os tradicionais.
Os docentes diferenciados eleitos para a realizao das entrevistas caracterizaram-se por: a) terem
publicado ao menos um artigo cientfico em peridico especializado, nos ltimos cinco anos; b) atuarem
na orientao de alunos de iniciao cientfica; c) realizarem atividades extra-acadmicas, como por
exemplo, a militncia poltica ou o engajamento em atividades artstico-culturais; d) buscarem
desenvolver atividades interdisciplinares e; e) considerar a formao pedaggica mais importante do que
elementos como a vocao e o entusiasmo enquanto constituintes da prtica docente
45
.
Em relao aos docentes tradicionais, ao contrrio do grupo anterior, estes atenderam a um
nmero reduzido de critrios, dentre aqueles estabelecidos para esta anlise. As caractersticas mais
marcantes, neste grupo, foram: a) uma relao desequilibrada com as atividades de pesquisa (ausncia de
produtividade acadmico-cientfica ou, ao contrrio, excessiva dedicao a esta atividade); b) a no-
participao em atividades de iniciao cientfica e extra-acadmicas; c) o desenvolvimento de atividades
de ensino exclusivamente disciplinares; d) a crena na vocao e entusiasmo estar acima da formao
pedaggica; e) a falta de experincia prvia com outros nveis de ensino; f) considerar o contexto de vida
dos alunos e a histria da cincia pouco importantes em sua prtica docente e; g) acreditar que a formao
para a docncia universitria ocorre no cotidiano da docncia, em sala de aula, desconsiderando processos
de formao continuada.
Ademais, alm das fontes e procedimentos de investigao previstos para esta sub-etapa, e j
referidos no item anterior, dois novos elementos foram investigados, passando a constituir fontes de
informao adicional para esta pesquisa: 1) um encontro de docentes de Microbiologia (I Encontro
Nacional de Professores de Microbiologia I ENAPROM), promovido pela Sociedade Brasileira de
Microbiologia (SBM) e realizado no dia 5 de dezembro de 2010, na cidade de Manaus, e; 2) uma docente
que atua no Ensino de Microbiologia em uma IPES na cidade de So Paulo.
Informaes sobre a realizao do ENAPROM foram obtidas a partir de conversas informais
durante o preenchimento do instrumento de pesquisa com uma das docentes de Microbiologia que
participaram desta investigao. A estratgia para a coleta de dados sobre este evento foi efetuar a
inscrio e participar, na condio de ouvinte, acompanhando as discusses e registrando os aspectos
considerados relevantes para esta pesquisa.

45
As cinco caractersticas apontadas, neste pargrafo, estiveram presentes na maioria dos docentes deste grupo.
77
Ao participar deste encontro, soube da existncia da docente acima referida, especialista e
referncia no Ensino de Microbiologia no Brasil que, segundo informaes fornecidas pelos
organizadores e participantes do evento, proferia com frequncia palestras e conferncias sobre esta
temtica em diversos fruns cientficos de microbiologistas.
Sendo este um aspecto relevante identificado, buscou-se verificar a pertinncia de incluir tal
docente como participante desta investigao. A partir de uma rpida pesquisa virtual, utilizando o
buscador Google Acadmico verificou-se que embora a referida docente no tenha se especializado
formalmente na rea de ensino (no realizou sua formao inicial ou cursos de ps-graduao na rea de
ensino), sua formao e atuao a credenciavam como uma especialista no tema. A docente autora, por
exemplo, de livros, materiais didticos e artigos cientficos em peridicos especializados na rea de
ensino, alm de participar de conferncias e palestras em encontros cientficos na rea de Microbiologia,
conforme havia sido informado, ainda que de modo informal, por pesquisadores da rea, durante o I
ENAPROM.
Por estes motivos, buscou-se contato com a docente por meio de correio eletrnico, com envio de
mensagem ao seu endereo institucional para agendamento de entrevista. Na viso do pesquisador, suas
concepes provavelmente se aproximam daquilo que Paulo Freire denominaria conscincia mxima
possvel (categoria discutida detalhadamente no final deste captulo) no campo do Ensino de Microbiologia.
A docente aceitou participar da pesquisa e, assim, foi marcada a entrevista para perodo prximo ao da
realizao das demais na Regio Norte. Vale ressaltar que esta conjuno otimizou o tempo no
deslocamento.

2.5.2. Entrevistas e questionrio n 2

Inicialmente, ser descrito o processo de construo do questionrio n 2, idealizado para
investigar as concepes dos docentes relativas sade, cincia e formao especfica requerida pelos
graduandos dos cursos em que lecionam.
Este instrumento foi elaborado a partir de elementos extrados de trs fontes: a) excertos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos das reas de Cincias Biolgicas (BRASIL, 2001a), de
Medicina (BRASIL, 2001b) e Odontologia (BRASIL, 2001c); b) o instrumento desenvolvido por Borges
(1996), para identificar concepes sobre a natureza do conhecimento cientfico entre docentes de
Cincias e; c) o esquema explicativo das mudanas histricas nas concepes de sade, proposto por
Barata (1985).
Com efeito, constituiu-se um instrumento nico, um formulrio em duas laudas (Anexo 8), em que
os participantes da pesquisa deveriam posicionar-se sobre afirmaes concernentes aos temas referidos no
78
pargrafo anterior, atribuindo a cada afirmao valores entre um e quatro, indicando discordncia total (1),
discordncia parcial (2), concordncia parcial (3) e concordncia total (4).
Para investigar o grau de concordncia dos docentes em relao s caractersticas almejadas na
formao dos concluintes dos cursos em que lecionam e que so apontadas nos documentos legais referidos
no incio deste tpico, foram utilizados os excertos das mencionadas DCNs. Com o intuito de no tornar o
instrumento demasiadamente extenso, foram utilizadas afirmaes referentes a somente um (caso o docente
lecionasse exclusivamente para cursos das Cincias da Sade) ou dois (caso lecionasse tanto para cursos das
Cincias da Sade quanto das Cincias Biolgicas), dentre os cursos em que os participantes desenvolvem
atividades. Os excertos foram extrados das DCNs dos trs cursos acima referidos por serem aqueles em que
os docentes de Parasitologia e Microbiologia mais frequentemente atuaram.
Os trechos das DCNs selecionados para integrar o referido instrumento continham afirmaes
referentes a caractersticas que, embora relevantes, no conformaram atributos constituintes da viso
educacional hegemnica destes profissionais, ou daquilo que Libneo (1985) chama de senso comum
pedaggico. Para o autor, esta viso, caracterstica de boa parte dos professores, adviria da incorporao,
ao longo da vida estudantil ou da transmisso informal de elementos do modelo tradicional dos mais
velhos aos mais novos.
Sobre os trechos das DCNs, no tocante formao do licenciando em Cincias Biolgicas, por
exemplo, indicou-se que o participante se posicionasse frente a uma caracterstica, que, em vez de estar
vinculada formao pedaggica do graduando, estivesse relacionada com a fundamentao terica no
campo da Biologia. Ou, textualmente, com:
o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organizao e
funcionamento em diferentes nveis, suas relaes filogenticas e evolutivas, suas
respectivas distribuies e relaes com o meio em que vivem (BRASIL, 2001a, p. 3).

Quanto formao do bacharel, ao invs da busca por caractersticas relacionadas diretamente
formao para a investigao cientfica, elegeu-se outra, que diz respeito s implicaes sociais almejadas
na atuao de um bilogo formado a partir das diretrizes sugeridas. No caso da formao do mdico
foram apontadas caractersticas da formao cientfico-terica requerida, enquanto na do odontlogo,
caractersticas relacionadas atuao na sade coletiva, em detrimento daquelas vinculadas formao
tcnica particular do cirurgio-dentista.
As afirmaes contidas no instrumento desenvolvido por Borges (1996) para investigar as
concepes de cincia de docentes da rea de EC foram utilizadas na ntegra no presente estudo. O
objetivo foi compreender, fundamentalmente, como os docentes posicionavam-se perante as tendncias
epistemolgicas surgidas aps o Positivismo Lgico como tambm a vises mais tradicionais e no
coetneas, anteriores a ele.
79
A maioria destas afirmaes, selecionadas pela autora para elaborar o referido instrumento, foi
extrada de obras produzidas no perodo histrico que contorna a repercusso de A Estrutura das
Revolues Cientficas, de Thomas Kuhn (2007), publicado originalmente em 1962. Alm do autor, os
debates em torno de suas posies envolveram outros renomados epistemlogos como Karl Popper, Paul
Feyerabend, Imre Lakatos e tambm Gaston Bachelard.
A importncia de conhecer o modo como os docentes se posicionam frente a estas vises, expressas
nas frases que compem o instrumento, segundo a autora, reside no fato de que tais debates contriburam
para o desenvolvimento da Filosofia da Cincia. Mais do que isso, foram importantes na busca pela
superao do empirismo extremado que, segundo Borges (1996), caracterizou o iderio do Positivismo
Lgico do Crculo de Viena. Para a autora, esta concepo desdobramento da viso tradicional das
cincias nominadas como mtodo empirista-indutivista e originrias do pensamento de Francis Bacon.
A sondagem das concepes de sade dos participantes da pesquisa baseou-se no modelo
apresentado pela autora, no estudo referido acima, mas utilizou as categorias do esquema explicativo das
mudanas histricas nas vises de sade, proposto por Barata (1985).
As distintas concepes de sade que integraram este instrumento compreenderam as seguintes
categorias: a) viso biologicista (unicausal), b) multicausalidade primitiva, c) modelo ecolgico ou da
rede de causalidade (multicausal), d) viso higienista, e) determinao social da doena e, f) a viso da
medicina social. Tais categorias so detalhadas no Captulo 3.
Por fim, como ltimo procedimento da investigao, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas, para as quais foi adotado, em relao s tcnicas, procedimento similar quele
empregado durante o Estudo-Piloto, gravando-se em udio e, posteriormente transcrevendo-se (Anexo 9).
Do ponto de vista da concepo metodolgica, entretanto, pode-se avanar em direo a um
modelo que fosse alm do mero encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informaes a respeito de determinado assunto (SZYMANSKY, 2004, p. 11). A postura descrita, em
certa medida, pde ser observada nas entrevistas-piloto, quer por caractersticas constitucionais advindas
da formao inicial do investigador e reforadas na ps-graduao (mestrado), quer pelo pouco
conhecimento, tanto das possveis reaes por parte dos participantes, quer em relao ao uso de
metodologias qualitativas naquela fase da investigao. Ao adotar tal postura, semelhante expectativa
de deparar-se com um recipiente de informaes que podero ser extradas como se extrai uma
amostra de sangue com uma seringa (SZYMANSKY, 2004, p. 16), segundo Minayo (1996), o
entrevistador contempla apenas o aspecto supostamente neutro de coleta de dados, tratando o entrevistado
como mero informante.
Nesta fase de familiaridade tanto com a realizao das entrevistas quanto com os docentes, suas
reaes (aceitao, aborrecimento, etc.), resistncias (inseguranas, discordncias conceituais) e
80
preocupaes (respeito, sentimento de invaso, medo), foi possvel a aproximao de um modelo com
maior interatividade, passvel de se perceber que a participao do entrevistado to ativa quanto do
entrevistador. Tal postura, como indica Freire (1992), afirma o respeito e no a aderncia aos saberes da
experincia.
Cientes tambm de que nesta interlocuo, a obteno dos dados implica em ocultamentos,
comportamentos no-verbais, incluso de informaes favorveis ao entrevistado, etc. buscaram-se
estratgias para a pesquisa indireta das informaes almejadas. Estas consistiram, por exemplo, em
recorrer a aspectos da histria de vida do docente [que frequentemente funcionam como momentos de
exame de conscincia ou balano geral, segundo SZYMANSKY (2004)], para examinar concepes
sobre a docncia e sua gnese.
Sero descritas, a seguir, as principais mudanas implementadas na verso final do roteiro destas
entrevistas (Anexo 5) em relao quele adotado durante o Estudo-Piloto.
Cabe ressaltar, preliminarmente, que vrias questes permaneceram inalteradas, pois
funcionaram de forma eficaz na obteno de dados relativos s concepes sobre a docncia, como, por
exemplo, a que explorou a caracterizao de bom docente dos participantes da pesquisa, alm de outras
que evocaram aspectos da histria de vida dos participantes, na expectativa de apreenso da gnese destas
concepes. Estas ltimas enfocaram aspectos como os motivos que levaram os participantes a exercer a
docncia, os docentes marcantes na formao, as experincias prvias com docncia em outros nveis de
ensino e o papel destas experincias na docncia em nvel superior, etc.
O texto de apoio, fornecido aos docentes participantes do estudo-piloto, pouco auxiliou na tarefa
de trazer elementos dos marcos legais da atuao do docente universitrio, alm de implicar em
resistncias por parte destes docentes a participar da investigao. Por isso, no foi utilizado nesta fase da
pesquisa, embora, com isso, se tenha deixado de explorar a influncia de tais documentos nas prticas
destes docentes. O estudo-piloto, entretanto, apontou pouca intimidade dos participantes com a LDB, as
DCNs e PCNs. Alm disso, indicou tambm que, dada a falta de contato dos docentes de Parasitologia e
Microbiologia com processos formais de formao pedaggica para a atuao no ensino superior, estes
sujeitos pouco puderam contribuir no sentido de sugerir aes para apoiar este tipo de formao docente
em suas reas de atuao, como solicitava uma das questes. Por isso, a questo foi reformulada, a fim de
examinar concepes sobre a aprendizagem formal para a docncia. Para a ampliao da temtica, foram
includos tpicos suscitados pelas falas dos docentes participantes do estudo-piloto, que indicaram
questes relevantes na opinio destes, como o entusiasmo e a vocao.
Utilizou-se abordagem distinta tambm para analisar as concepes acerca da influncia das
crenas, valores familiares, posicionamento poltico e religiosidade no ensino de Parasitologia e
Microbiologia, pois se percebeu que a questo formulada buscava explorar, de forma genrica,
81
demasiados temas. Por isso, nesta fase, foram desenvolvidos roteiros especficos para cada docente,
levando-se em conta as respostas fornecidas no questionrio n 1, no qual destacaram aquelas que seriam,
segundo suas opinies, as dimenses mais e menos relevantes para a sua constituio docente,
procurando esmiuar aspectos axiolgicos implicados nestas posies.
Outra estratgia utilizada para analisar a influncia destas aprendizagens informais foi question-
los sobre a realizao de atividades extra-acadmicas, como as de natureza artstico-cultural e/ou scio-
poltica, por exemplo, para explorar tambm se estes sujeitos percebiam a influncia deste tipo de
atividade sobre sua prtica docente.
Adicionalmente, buscou-se aprofundar a compreenso acerca das concepes destes docentes
quanto a aspectos de sua atividade docente, como a orientao, a iniciao cientfica, o planejamento
pedaggico e a preparao de aulas. No caso destes dois ltimos, especial ateno foi dedicada
investigao sobre o carter individual ou coletivo de tais procedimentos.
Outros aspectos explorados compreendiam a influncia de dimenses que constituem temas
candentes no campo educacional e no campo da EC, como a interdisciplinaridade, a contextualizao e o
papel da Histria da Cincia na estruturao de prticas docentes. Para este ltimo aspecto, buscou-se
examinar tambm, mais detalhadamente, o modo como os participantes da pesquisa estariam inserindo
tais dimenses em sala de aula.
Sintetizando estas preocupaes e, buscando articul-las com as trs unidades de anlise j
mencionadas anteriormente (item 2.4), grande parte do contedo da investigao, que compor os
captulos 4 e 5, foi organizada a partir de trs questes norteadoras:
a) Como os professores que ministram as disciplinas de Parasitologia e Microbiologia se
constituram para o exerccio da docncia? (constituio para a docncia) - Na anlise dos processos de
aprendizagem formal para a docncia investigou-se a formao dos docentes nos cursos de graduao e
ps-graduao, suas experincias prvias com outros nveis de ensino, alm das motivaes e outros
fatores implicados no ingresso docncia universitria. No tocante s atividades informais nas quais os
docentes esto envolvidos, foram exploradas as dimenses desportiva, poltica e artstico-cultural que
podem guardar relaes com as concepes e prticas destes docentes;
b) O que pensam os professores universitrios das disciplinas de Parasitologia e Microbiologia
sobre o seu ensino? (concepes dos docentes) Sero apresentadas as concepes dos docentes
participantes da pesquisa, a partir, tanto das informaes oriundas dos questionrios n
os
1 e 2, quanto das
entrevistas. Nestas, foram expressas vises de cincia e sade, alm daquelas relativas aos processos de
aprendizagem formal, aos modelos de docncia, suas percepes de bom docente nas disciplinas em
que atuam e sobre a atividade docente, em geral. Incluiu-se tambm o planejamento, a seleo e
organizao do contedo, a contextualizao (levando-se em conta o modo como concebem as relaes
82
entre o contexto de vida dos alunos, a histria das cincias e suas prticas docentes), a
interdisciplinaridade, a adequao de contedos e prticas a especificidades da formao profissional dos
graduandos. Alm disso, foram includos elementos das aprendizagens informais para a docncia, como a
influncia da famlia, dos amigos, da religio e de suas concepes polticas e artstico-culturais.
c) Que prticas pedaggicas estabelecem durante a sua atuao docente? (caracterizao das
atividades docentes) - Foram exploradas as atividades de ensino a partir do levantamento das informaes
obtidas com os questionrios e com a anlise dos planos de ensino, alm de alguns aspectos que,
influenciando mutuamente as atividades de ensino e pesquisa, caracterizam uma interface entre estas duas
dimenses. Alm destas, as atividades de pesquisa (com nfase para a produo de artigos cientficos) e
extenso desenvolvidas pelos docentes tambm foram investigadas.
Nesta apresentao, outro aspecto estruturante da exposio, anlise e organizao dos resultados
obtidos na presente investigao, o que Goldman (1972) chama de nveis de conscincia, com suas
categorias conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel.
Este autor, alm dos aspectos sociohistricos abordados tambm por Fleck (2010), apresenta
elementos da conscincia parametrizados por elementos relativos ao sujeito. Conforme anunciado
anteriormente, as categorias acima referidas foram adotadas por Paulo Freire (1979a), ao descrever o
processo de Investigao Temtica. Por este motivo, faz-se oportuno tecer algumas consideraes sobre
estas categorias, considerando aspectos da sua construo histrica para compreender, sobretudo, sua
gnese e os principais referenciais tericos que a constituram.
Goldman (1972) afirma que, salvo em raras excees, no existe conscincia do indivduo, sendo
esta o produto de relaes sociais passivas e ativas com o mundo, com realidades econmicas, sociais e
polticas, intelectuais, religiosas, etc. Argumenta que, exatamente por ser coletiva e no individual, a
conscincia constitui sempre uma unidade mais ou menos coerente, o que ele chama de relao dialtica.
Na formao desta conscincia, o autor afirma a primazia da dimenso econmica na
constituio desta conscincia, justificando tal argumento pela importncia, para a vida dos indivduos, do
nutrir-se, do vestir-se e das demais condies materiais de existncia, que possibilitam o pleno fruir do
seu pensar, de suas crenas e de sua afetividade. Neste sentido, avalia que tais condies, historicamente,
nunca foram asseguradas maioria da populao humana.
No caso dos participantes do presente estudo, ao situ-los na esfera econmica e na lgica
goldmaniana, evidentemente, no se est propondo que integrem esta maioria da populao humana.
Tampouco se est identificando, necessariamente, os docentes com as classes dominantes, que, para o
autor, dedicam grande parte de sua existncia a organizar a vida econmica na defesa de seus privilgios,
impingindo maioria, condies opressivas. De qualquer modo, no se descarta a participao de prticas
tradicionais de ensino, transmissivas, na manuteno deste status quo.
83
A partir de assumida base marxista, o autor refere-se conscincia, apropriando-se de uma frase
do prprio Marx: a existncia social determina a conscincia. Nesta, destaca dois elementos: 1) as
influncias e, 2) a autonomia relativa dos diferentes domnios intelectuais (GOLDMAN, 1972, p. 3).
Em relao ao primeiro elemento, atribui pouca ou nenhuma importncia sorte de influncias
recebidas, priorizando os motivos que propiciaram a aceitao de tais influncias em determinado
momento histrico. Sobre este aspecto ainda, o autor considera relevantes tambm as transformaes
operadas por ela na sociedade, afirmando:
, pois, na estrutura econmica, social e psquica do grupo que sofreu influncia que
preciso encontrar suas principais causas, de sorte que ainda cabe s anlises
materialistas explicar as influncias e no a estas substituir, na explicao, a ao dos
fatores econmicos e sociais (GOLDMAN, 1972, p. 3).

Sobre o segundo destes elementos, a autonomia relativa dos diferentes domnios intelectuais,
afirma inicialmente que falando das relaes entre ideologia e infra-estruturas, no temos o direito de
silenciar a autonomia relativa das primeiras (p. 4).
Ao desenvolver a ideia de autonomia relativa, Goldman (1972) avalia que, em cada rea do
conhecimento em particular, como no caso a Parasitologia e a Microbiologia, haveria duas sortes de
influncia. A primeira a dos prprios pesquisadores da rea. A segunda exatamente aquela que faz o
autor avaliar como relativa a autonomia destes domnios e diz respeito s influncias da realidade
sociohistrica mais ampla, do conjunto dos fatores econmicos, sociais, polticos, etc.
Sobre esta segunda sorte de influncias, recorta um pouco mais seu objeto de anlise, elegendo
dois pontos: a noo de classes sociais e a de conscincia possvel.
Em relao ao primeiro ponto, acusa os pensadores anteriores a Marx, referindo-se especialmente
aos durkheimianos, de terem escamoteado o problema das classes. Isenta somente Halbwachs, atribuindo
a ele a realizao de uma ampla anlise da alienao e at mesmo a ideia de conscincia possvel,
afirmando que este escreveu um dos estudos mais srios da sociologia universal que trata do problema
das classes sociais (GOLDMAN, 1972, p. 5). Sem embargo, afirma ter sido somente com Marx que o
papel das classes sociais assume centralidade na anlise do contexto social mais amplo. Mais do que isso,
sentencia que a maioria dos socilogos no marxistas contemporneos defina as classes sociais por
traos que, ao invs de esclarecer, mascaram sua funo social e histrica (GOLDMAN, 1972, p. 6).
Ainda que a classe social seja fundamental, no esquema goldmaniano, a conscincia que ocupa
o papel central, por isso, o autor fala em sociologia do esprito, ou da infra-estrutura das vises de mundo.
Na formao da conscincia, esta se entrecruza novamente com a noo de classe social que seria, para o
pensador francs, a nica categoria capaz de explicar a infra-estrutura de qualquer filosofia. Sobre isto,
afirma:
o mximo de conscincia possvel duma classe social constitui hoje uma viso
psicologicamente coerente do mundo que pode exprimir-se no plano religioso,
filosfico, literrio ou artstico (GOLDMAN, 1972, p. 8).
84

Como j referido anteriormente, no modelo explicativo abordado, so indicados dois nveis de
conscincia: a conscincia real efetiva e a conscincia mxima possvel. No caso da emergncia terica
da primeira, h tambm a influncia da obra weberiana (alm daquela de Marx), sobretudo em sua
dimenso psicolgica.
Em relao segunda, faz-se referncia a um outro plano para o estudo das vises de mundo, o
de sua expresso coerente, excepcional (correspondendo mais ou menos ao mximo de conscincia
possvel), que poderia ser buscado nas grandes obras da filosofia e da arte ou ainda na vida de certas
individualidades excepcionais (GOLDMAN, 1972, p. 16). Na percepo do autor, os dois planos so
complementares. Alerta, entretanto:
A despeito duma primeira aparncia contrria, preciso no entanto dizer que o segundo
freqentemente mais fcil de realizar do que o primeiro, precisamente porque as vises do
mundo encontram nele expresso mais ntida e mais firme, enquanto o estudo do
desenvolvimento duma nova viso do mundo na conscincia real do grupo constitui trabalho
muito mais difcil por causa das mltiplas formas de passagem, da enorme complexidade dos
imbricamentos e das mtuas influncias que constituem a vida social (GOLDMAN, 1972, p. 16).

Mas, em que medida estas categorias, a conscincia real (efetiva) e a conscincia (mxima)
possvel, foram empregadas por Paulo Freire? Alm disso, quais as relaes entre a Pedagogia Freiriana
e os processos formais de aprendizagem (incluindo a aqueles referentes formao de professores)?
Para oferecer ao leitor uma panormica das vises do educador pernambucano, inicia-se pela
segunda destas questes. A proposta pedaggica formulada por Paulo Freire, em diversas de suas obras,
no foi desenvolvida para processos formais de educao, sendo gerida em sua reflexo e prtica de
alfabetizao de adultos na educao informal e no na escolar (DELIZOICOV, 2008), a partir de uma
pedagogia de incluso, tendo se iniciado nos anos 60 do sculo passado, objetivando romper com as
tradies arcaicas, autoritrias, discriminatrias e elitistas vigentes, em busca de justia, igualdade e
dignidade (GEHLEN et al., 2008, p. 9). Segundo estes autores, por ser considerada ameaadora para as
classes dominantes, tais propostas motivaram o seu exlio por cerca de 16 anos.
No processo de investigao temtica constituem elementos importantes a dialogicidade e a
problematizao (FREIRE, 1979a). O primeiro evita o fazer pelo outro ou para o outro, tornando o
processo um fazer com o outro. O ltimo fundamental no processo investigativo, pois envolve o
estmulo curiosidade do ser humano que, segundo Freire (1996), me faz perguntar, conhecer, atuar,
mais perguntar, reconhecer (p.87).
Em outro estudo no campo da EC, registra-se o fato de que esta pedagogia no foi desenvolvida
para o contexto dos processos formais de aprendizagem e que, em funo disso,
o emprego dos conceitos freirianos referidos, como tambm os demais aspectos de sua concepo
de educao, em sistemas educacionais formais, como as escolas, no imediato nem trivial,
exigindo um processo de transposio que requer investigao (DELIZOICOV, 2008, p. 38).

85
No caso particular da presente investigao, por escolas compreendem-se centros educacionais
de ensino superior, como as universidades, por exemplo. Raros so os momentos, antes de sua passagem
pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em que Paulo Freire tratar desta temtica, como
quando diz que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica
sobre a prtica (FREIRE, 1995, p. 43).
Aps este perodo, alguns elementos da pedagogia freiriana para processos constitutivos de
docente so oferecidos pelo prprio Freire (1995), em alguns pronunciamentos. Como secretrio
Municipal de Educao, no perodo entre 1988 e 1991, prope seis princpios bsicos para um Programa
de Formao de Educadores, dentre os quais, interessa, diretamente a esta investigao, os seguintes
46
:
1) O educador o sujeito de sua prtica, cumprindo a ele, cri-la e recri-la;
2) A formao do educador deve ser constante, sistematizada, porque a prtica se faz e
se refaz;
3) A prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do conhecimento,
ou seja, de como se d o processo de conhecer;
4) O programa de formao de educadores ter como eixos bsicos: (...) a
apropriao, pelos educadores, dos avanos cientficos do conhecimento humano que
possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (FREIRE, 1995; p. 80).

Por estes e outros motivos (apontados a seguir), acredita-se que o presente processo de
investigao guarda semelhanas com certas etapas da Investigao Temtica (FREIRE, 1979a), ainda
que este procedimento metodolgico freiriano tenha sido idealizado para ser aplicado ao contexto
educacional e no ao de uma investigao cientfica.
Assim como a investigao temtica, a construo desta tese integrou processos: a) formativos;
b) investigativos; c) dialgicos; d) interdisciplinares e, portanto; e) de construo coletiva, por envolver a
interlocuo com especialistas e com outros participantes da pesquisa. Alm disso, durante a
investigao, foi fixada uma mirada crtica sobre o objeto de estudo como para uma espcie de enorme e
sui-generis codificao ao vivo (FREIRE, 1979a, p. 122), instigante e desafiadora.
Sobre a constituio e as etapas da investigao, recorreu-se Delizoicov (1991, 2008), que
props uma sistematizao da Investigao Temtica em cinco etapas: 1) levantamento preliminar; 2)
escolha de situaes que sintetizam as contradies vividas, bem como a escolha de codificaes; 3)
realizao de dilogos decodificadores, obtendo destes os temas geradores; 4) Reduo Temtica, a qual
consiste em um trabalho de equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e identificar
quais conhecimentos so necessrios para o entendimento dos temas e; 5) desenvolvimento do programa
em sala de aula.
Ser apresentado um paralelo entre tais etapas e os procedimentos metodolgicos utilizados, aps
a introduo de outra terminologia da investigao temtica: o Tema Gerador. Neste sentido, o momento

46
Grifos do autor
86
em que se inaugura o dilogo da educao o momento em que se realiza a investigao do que
chamamos de universo temtico ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE, 1979a, p. 102).
O tema gerador concretiza-se, segundo o educador, a partir tanto da prpria experincia
existencial quanto da reflexo crtica sobre as relaes homens-mundo e homens-homens (FREIRE,
1979a, p. 103). Alm disso, no constitudo propriamente pelos homens, mas por seu pensamento-
linguagem-ao.
Esta pesquisa, conforme o exposto, realiza-se por meio de atividades investigativas anlogas s
trs primeiras etapas propostas. Ao longo do processo, visualizando a temtica como totalidade, buscou-
se efetuar a ciso e a anlise das dimenses parciais da problemtica envolvida. Nesta descodificao,
procurou-se por elementos da realidade a partir de: 1) levantamentos preliminares oriundos de anlises
documentais (em planos de ensino, documentos legais e na literatura especializada); dilogos com os
docentes de Parasitologia e Microbiologia e com os investigadores profissionais (especialistas em
Pedagogia Universitria, EC e EB) e da viso crtica e observadora, a partir da imerso do pesquisador
neste ambiente, durante alguns anos de atividade profissional, perodo em que pde problematizar suas
prprias prticas docentes; 2) escolha de situaes que sintetizam as contradies vividas, bem como a
escolha de codificaes, ao delimitar-se a problemtica e os objetivos gerais da investigao, nas fases de
elaborao do Projeto de Tese e Qualificao e; 3) realizao de dilogos decodificadores, obtendo-se
destes os temas a partir da aplicao de questionrios e registro das falas dos participantes da pesquisa
(usando-se entrevistas semiestruturadas).
As etapas posteriores da investigao temtica, entretanto, no integram este estudo. Por meio
destes procedimentos investigativos, caracterizou-se, num primeiro momento, aquilo que seria a
conscincia real efetiva de docentes de Parasitologia e Microbiologia de IPES do norte do Brasil, para em
seguida, identificar-se elementos de uma conscincia mxima possvel que contribusse para a construo
de um indito vivel no ensino destas reas do saber. Esta nova percepo e novo conhecimento,
entretanto, podem subsidiar, como prolongamento natural do processo investigativo freiriano, as ltimas
etapas da investigao temtica.
Assim, uma vez detectadas as situaes significativas e contradies, seria necessrio,
posteriormente, iniciar o trabalho coletivo da reduo temtica, que consistiria no planejamento
conjunto de aes formativas dos professores, no caso, de Parasitologia e Microbiologia. Deste modo, na
medida em que estas aes avanassem, no
ensaio descodificador, cada exposio particular, desafiando a todos como
descodificadores da mesma realidade, vai re-presentificando-lhes a realidade recm-
presentificada sua conscincia intencionada a ela (FREIRE, 1979a, p. 124).

E assim: Neste momento, (os docentes, neste caso) re-admiram sua admirao anterior no
relato da ad-mirao dos demais (FREIRE, 1979a, p. 124).
87
A tese, neste caso, contribuiria ao explicitar elementos fundamentais e estruturantes para o
planejamento destes procedimentos. A ao editanda deste processo formativo, baseado nestes
pressupostos tericos, poderia originar novas prticas, novas concepes, enfim, o indito vivel.
Os captulos 4 e 5 abordam aquilo que parece representar a conscincia real efetiva entre os
docentes universitrios de Parasitologia, ainda que, conjuntamente, estejam expressas compreenses mais
afinadas com os pressupostos de uma educao contempornea, as quais sero destacadas como tal e
sistematizadas para indicar elementos para uma conscincia mxima possvel na docncia em
Parasitologia e Microbiologia.
Os captulos seguintes estruturam-se do seguinte modo: a) o 3 contempla aspectos histricos do
ensino de Parasitologia e Microbiologia, enquanto os captulos 4 e 5 configuram-se a partir de trs
unidades de anlise: a) a constituio para a docncia dos participantes da pesquisa; b) as concepes
destes docentes e; c) a caracterizao das atividades docentes.
A exposio dos resultados desta investigao ser iniciada, no prximo captulo, buscando-se
apresentar um estudo histrico de fatos relevantes na caracterizao das atuais concepes e prticas
docentes nas reas da Parasitologia e da Microbiologia e, nos captulos seguintes, ser traado um perfil
constitutivo dos docentes participantes da pesquisa. Preliminarmente, ser oferecida uma caracterizao
geral e, em seguida, sero examinados aspectos mais particulares da formao, atuao e concepes
destes participantes da pesquisa.
Deste modo, no captulo seguinte, tratar-se-, concomitantemente, da histria da
construo do corpo de conhecimentos das reas de Parasitologia e a Microbiologia e da histria
do ensino destes temas nas universidades. O objetivo desta proposta identificar as origens das
atuais prticas pedaggicas adotadas por docentes universitrios dessas disciplinas.













88
Captulo 3 - Aspectos histricos do Ensino de Parasitologia e Microbiologia

Nis, pobre sofre a mardade
Dos parasita do mundo
Tem de duas qualidade
Mas tudo bicho imundo
Tem as lumbriga e as tnia
no parelho digestivo
I os qui diz data vnia
No pud legislativo

Os premero vem por meio
da nossa alimentao
e tambm sem o asseio
ao cume sem lavs mo
J os nobre deputado
, dos males, o mai
dexa o povo amarelado
miservi di d d

Pra lumbriga tem mamo
Pra ameba hortel
Pra piolho pente fino
Receita o Dr. Higino
Mas o Dot aconseia
Pra mal de corrupo
Fiscalizao na veia
Xarope de educao
Mapinguari do Manaquiri

A importncia do estudo da prtica docente em contedos especficos, como aqueles das
disciplinas acima referidas, diz respeito a certas particularidades da formao e atuao dos profissionais
que trabalham nestes espaos de especialidade. Dentre elas, o caso dos cursos de licenciatura, em que,
quando estruturadas a partir do modelo 3+1, as disciplinas de contedos especficos so predominantes e,
conforme foi apontado, o maior contato com estas reduz a efetividade das chamadas disciplinas
integradoras ou pedaggicas.
Por este motivo, autores como Saviani (2009), indicam a necessidade de superao destes
modelos nas licenciaturas e a constituio de novas licenciaturas, a partir de grupos de ensino formados,
por docentes tanto das Faculdades de Educao como de outras unidades, trabalhando na construo de
projetos de ensino que busquem superar este dilema.
Outra particularidade na docncia de tais contedos e, qual tambm j foi feito referncia, diz
respeito s prticas de experimentao, importantes, sobretudo, no caso da docncia universitria em EC.
Em relao a este elemento, estudos como os de Oda e Delizoicov (2011) e Gonalves (2009),
evidenciam a presena de concepes no coetneas de cincia, interferindo decisivamente na realizao
de atividades experimentais no ensino. Segundo estes autores, grande parte dos docentes possui viso
89
dicotomizadora para teoria e prtica e compreendem o papel da experimentao no processo de ensino
como meramente para comprovar ou introduzir a teoria.
Relativamente prtica pedaggica, viu-se tambm que o estudo de Oda e Delizoicov (2011)
aponta problemas com as concepes educacionais, pautadas, sobretudo, na lgica da transmisso-
recepo. Os autores atribuem tais problemas falta de contato destes profissionais com os saberes do
campo educacional, j que estes declaram, em geral, no acessar a literatura especializada e tampouco
participar das discusses das reas de Educao e/ou EC.
Apesar dos problemas relacionados acima, a incluso de contedos especficos nos processos
formativos constituinte do ensino superior brasileiro desde o seu incio, pois, como lembra Masetto
(2003), o domnio de conhecimentos e experincias profissionais sempre foi caracterstica privilegiada na
docncia universitria. No caso das licenciaturas, em particular, a presena de disciplinas como a
Parasitologia e a Microbiologia nos currculos busca contemplar a formao para a docncia dos
contedos da rea de sade, que sero trabalhados pelos futuros professores na educao bsica em
Biologia e Cincias.
Nestes cursos, entretanto, como referido acima, sobretudo nos currculos 3+1, em geral, no h
qualquer articulao, qualquer envolvimento dos docentes destas disciplinas de contedos especficos,
com docentes de disciplinas integradoras. Este isolamento dificulta a superao de vises no coetneas
de cincia (e de educao), possivelmente relacionadas ao modo como conduzem as pesquisas,
predominantemente empricas, que desenvolvem nestas reas do conhecimento (ODA, 2009).
A seguir, entre outras coisas, discutir-se- tambm esta suposio, a partir de elementos histricos
do ensino destas disciplinas nas universidades, iniciando, entretanto, por aspectos no diretamente
relacionados educao. Introduzir-se- questes envolvendo a constituio dos campos da Microbiologia e
da Parasitologia, para uma melhor compreenso dos atuais conhecimentos, concepes e prticas docentes
no ensino destes contedos.

3.1. Estabelecimento da Parasitologia e da Microbiologia como reas do conhecimento

A adoo dos termos Parasitologia e Microbiologia visa simplificar a nomenclatura utilizada,
fazendo o uso dos nomes destas que so as reas mais abrangentes e consagradas dentre as que estudam
as relaes entre parasitos e humanos. Vale ressaltar, entretanto, que existem muitas denominaes de
reas e/ou subreas envolvidas nos estudos dos organismos parasitas do homem, como, Micologia,
Bacteriologia, Virologia, Artropodologia, Helmintologia, entre outros. Entretanto, os limites de cada
uma destas subreas, at os dias de hoje, so frgeis.
90
Em diversos cursos das reas biolgicas e da sade oferecidos em instituies pblicas de ensino
superior brasileiras, estes contedos so ministrados, majoritariamente, a partir de duas disciplinas: a
Microbiologia e a Parasitologia. Aquela, em geral, engloba os contedos relacionados a bactrias, fungos e
vrus, enquanto esta ltima ocupa-se de protozorios e metazorios. O ttulo Biologia de Microorganismos
tambm foi utilizado com frequencia para designar esses temas (ODA; DELIZOICOV, 2011).
Tal distribuio de contedos no ocorre de maneira uniforme na Microbiologia, na qual h ntida
predominncia de temas relacionados a bactrias, em detrimento de fungos e vrus. Para Wainwright e
Lederberg (1992), os fungos representam Cinderelas na Microbiologia, atribuindo tal constatao ao fato
de que fungos (assim como protozorios) no constituem a causa de doenas relevantes nos pases
desenvolvidos. Alm disso, como os fungos representam importantes causadores de doenas em
plantas, criou-se uma ntima associao entre os fungos e a Botnica.
Os referidos autores no incluem os vrus entre suas Cinderelas, sendo possvel inferir que a
realidade observada no ensino destas disciplinas em universidades brasileiras por Oda e Delizoicov
(2011), distinta do quadro observado por Wainright e Lederberg (1992), ao tratar da investigao em
Microbiologia nos pases cientificamente mais desenvolvidos. No primeiro caso, os autores identificam
uma predominncia do contedo relativo a bactrias sobre os demais grupos, enquanto, para os autores
americanos, os do segundo destes estudos, a Virologia, que possui evidente importncia na
Microbiologia, sendo este, por exemplo, um dos temas mais agraciados com o Prmio Nobel, nesta rea
do saber.
Tal diferena de status nas universidades brasileiras investigadas por Oda e Delizoicov (2011),
parece indicar que a Virologia est sendo menos representada entre os microbiologistas de universidades
brasileiras se comparada realidade dos pases desenvolvidos. A julgar pelos docentes que constam nos
stios eletrnicos de cinco grandes instituies pblicas de ensino superior brasileiras, de fato, a Virologia
possui uma representatividade menor nos departamentos de Microbiologia em quase todas estas
universidades (com exceo de uma), quando comparado s reas de Bacteriologia e Imunologia.
Os protozorios, outro grupo de Cinderelas apontado por Wainwright e Lederberg, no estudo
referido anteriormente, tambm se apresentam, no Brasil, com status distinto, possuindo grande prestgio,
provavelmente por ter sido o Trypanosoma cruzi, o carro-chefe das investigaes que culminaram, no
incio do sculo XX, na constituio de um dos mais importantes grupos de pesquisadores no Brasil: os
mdicos-sanitaristas do Instituto de Manguinhos, atualmente Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), os
quais contriburam para o prestgio e reconhecimento internacional do Brasil no campo das pesquisas em
Microbiologia e Parasitologia (MASCARINI, 2003).
Considere-se o perodo do Renascimento compreendido entre os sculos XIII e XV, como marco
inicial desta investigao, e a formao em Parasitologia, de profissionais como os mdicos, por exemplo,
91
como tarefa que j ocorria h sculos. A escolha de tal perodo se d em razo de ser exatamente nele que
as universidades europias, ainda embrionrias, tornam-se efetivamente rgos de elaborao do
pensamento medieval, unificando o ensino superior em um s rgo (LUCKESI et al., 1989).
importante destacar o recorte ocidental deste estudo, j que estas mudanas no dizem respeito a
outras regies geogrficas. Para Charle e Verger (1996), por exemplo, as universidades sempre
representaram apenas uma parte do que poderamos denominar, de modo amplo, de ensino superior.
Segundo estes autores, com o advento da escrita, muitas civilizaes, antigas ou exteriores Europa
ocidental, criaram, sob uma forma e outra, um ensino superior. Segundo o autor, ndia, China, Egito e Prsia
so alguns exemplos de povos que possuam, desde a Antiguidade, espaos para a formao superior. E,
mesmo na Europa, as primeiras universidades surgiram em perodo anterior ao Renascimento.
Dado este quadro de recortes pouco precisos na definio de ensino superior, sero apresentados
inicialmente, alguns fatos indicadores da construo e do registro de saberes sistematizados sobre as
relaes entre os organismos infecciosos e parasitrios e o ser humano, constituintes, no futuro, do corpo
dos conhecimentos da Parasitologia e da Microbiologia.
Os saberes relacionados a microrganismos e outros seres parasitas ou potencialmente parasitas do
homem so anteriores ao Renascimento. H 3.000 anos antes de Cristo, como aponta a reviso histrica
realizada por Cox (2002), o ensino da temtica sobre as relaes entre seres humanos e organismos
parasitas inicia com os textos clssicos de mdicos gregos, indianos, rabes ou chineses que possuam,
alm do cunho informativo, uma funo formativa para os mdicos.
Nestes documentos clssicos, que incluem o Papiro de ber, o Corpus Hippocratorum, escritos
chineses, rabes (de mdicos como Rhazes e Avicena), indianos e romanos, existem referncias a sinais e
sintomas de manifestaes atribudas a espcies que frequentemente parasitam o ser humano. Uma das
primeiras referncias lepra, por exemplo, feita no Livro Sagrado da ndia, que data de mil e
quinhentos anos antes de Cristo (BARRETO, 1993). O livro de J, do Antigo Testamento, cuja origem
estimada em 2.000 anos a.C., tambm menciona a lepra (SALAZAR, 2000).
Embora os organismos microscpicos ainda no pudessem ser visualizados, tais registros
clssicos na literatura mdica da antiguidade indicam que tanto os mdicos quanto a populao em geral
j estavam conscientes da presena, no organismo humano, de grandes e conspcuos parasitas, como a
lombriga, Ascaris lumbricoides. Ademais, tambm conheciam o quadro etiolgico de doenas causadas
por microorganismos, como a malria, a sfilis e a lepra, por exemplo. Alm disso, conheciam outras
manifestaes macroscpicas dos microorganismos, como a fermentao, a formao do lodo, entre
outras. Como desconheciam os microrganismos, os gregos, por exemplo, atribuam a miasmas adquiridos
em pntanos a causa das doenas infecciosas.
92
Durante este perodo predominava a helnica Teoria dos Miasmas, referida por Hipcrates em
Ares, guas e lugares. Este defendia que doenas como a malria, entre outras, eram obtidas a partir do
contato com partculas exaladas de lugares como pntanos.
Desde a Antiguidade, acreditava-se no papel do meio ambiente na produo de endemias, muito
embora no se conhecessem ainda os agentes biolgicos envolvidos na produo de doenas infecciosas,
j que aparelhos para a visualizao de organismos microscpicos at ento no haviam sido produzidos.
Esta tendncia, de valorizar o papel do meio ambiente na produo de endemias, inverteu-se aps o
advento da microscopia, a partir do qual, a relao entre meio ambiente e doenas parasitrias parece ter
sido esquecida, conforme apontam Arrizabalaga et al. (1997) e como ser exposto mais adiante.
O pensamento de um mdico deste perodo ilustra o saber renascentista prevalecente nas
primeiras universidades. Girolamo Fracastoro (1478-1553) este mdico e foi formado pela
Universidade de Pdua, uma das melhores escolas mdicas da Europa. Seu mais famoso trabalho foi um
poema, publicado em trs livros, denominado Syphilis sive morbus Gallicus, de 1530. Segundo Egerton
(2004), foi mais famoso por suas qualidades literrias do que pelos mritos cientficos. J para Oliveira
(2007b), foi neste famoso poema que o autor cunhou o termo sfilis.
Importante ressalva: Fracastoro foi um dos primeiros pensadores a sugerir que no eram os
miasmas, mas diminutos animais, os verdadeiros agentes causadores das doenas, divergindo assim, do
pensamento corrente poca. Apesar desta posio avanada, ao tratar de aspectos como o tratamento
das doenas, por exemplo, Fracastoro no diferia substancialmente dos pensadores de seu tempo.
Em relao ao tratamento da sfilis, sua especialidade, diz o autor:
Uma mistura de tomilho, lpulo, erva-doce, salsinha, e outras ervas pode ajudar
(FRACASTORO 1984, II, p. 174), mas se no for efetiva, ento tente uma mistura de
estoraque, sulfeto de mercrio, chumbo, antimnio, e gros de incenso
(FRACASTORO, 1984, II, p. 260). Entretanto, outro mtodo de cura vem da terra,
onde a doena se origina: guiaco ou pau-santo (FRACASTORO, 1984, III, s.p.).

Dado que a atividade farmacutica, na poca, restringia-se, na Europa, s boticas ou apotecas,
segundo informa o Conselho Regional de Farmcia do Estado de So Paulo (CRF-SP, 2011a), j que as
Cincias Farmacuticas somente se desenvolveriam algum tempo mais tarde (DIAS, 2006), no seria de
se esperar tal habilidade por parte de Fracastoro. Para Egerton (2004), nenhuma destas receitas efetiva e,
alm disso, mercrio pode levar algumas feridas a reduzir, mas custa do envenenamento do corpo. O
uso do mercrio, no entanto, parece ter servido para que mdicos empiristas, como Sudhoff, passassem a
reconhecer, entre os doentes venreos, um grupo que, tratado desta forma, reagia positivamente,
contribuio importante, j que o mercrio era um medicamento de amplo espectro, usado no tratamento
de doenas dermatolgicas, como a sarna e a lepra (FLECK, 2010).
Apesar disso, ao desconhecer a existncia de microorganismos parasitas, Fracastoro, Sudhoff e
grande parte dos pensadores renascentistas utilizava medicamentos de toxicidade elevada e pouca
93
efetividade. Suas estratgias teraputicas consistiam, grosso modo, na experimentao, por tentativa e
erro, de diversos fitoterpicos e outras substncias txicas.
Outra contribuio para a compreenso dos saberes renascentistas sobre a relao entre o ser
humano e os organismos parasitas traz, novamente, o epistemlogo polons Ludwik Fleck, em seu estudo
sobre a histria e a epistemologia do conceito de sfilis, ao revelar outra dimenso do conhecimento deste
perodo, a crena na Astrologia. Em sua obra Gnese e Desenvolvimento de um Fato Cientfico
(FLECK, 2010), buscando enfatizar a importncia da astrologia para o que denomina de Estilo de
Pensamento deste perodo, rememora aporte de outro autor sobre a temtica:
A maioria dos autores supe que a conjuno de Saturno e Jpiter em 25 de novembro
de 1484, sob o signo de Escorpio e na Casa de Marte, foi a causa do mal venreo. O
bom Jpiter sucumbiu ante os malignos planetas Saturno e Marte. O signo de
Escorpio, ao qual esto submetidas s partes sexuais, explica porque foram os
genitais o primeiro ponto afetado pelas novas enfermidades (BLOCH, 1901, p. 138).

Tamanha era a influncia da Astrologia no pensamento mdico deste perodo histrico que
mesmo o Tratado sobre o morbus gallicus (De morbo Gallico, tractatus), sucumbe ante os astros:
Durante longo tempo vimos surgir novas enfermidades, tanto quanto desapareceram
outras velhas (...) E alm do fato de que a origem da enfermidade (sfilis) deriva-se da
posio das estrelas, esta fomentada, por vezes, especialmente pelo signo de
Escorpio que rege as zonas pudendas (Rinius, s.d., p. 18).

Apoiado nestes conhecimentos, as doutrinas religiosas, que consideravam a sfilis um castigo
pelo prazer pecaminoso, conferiram a estes conhecimentos astrolgicos um significado tico
especialmente marcado, atribuindo a doena a deus (FLECK, 2010). Neste perodo:
a doena pendia acima da cabea do homem medieval. No perodo entre duas grandes
epidemias que marcam o comeo e o ocaso da idade mdia, a peste de Justiniano, em 543 (d.C.),
e a Peste Negra, em 1348 (d.C.), doenas propagaram e arruinaram a Europa e o litoral
mediterrneo. Entre essas doenas estavam lepra, peste bubnica, varola, difteria, sarampo,
influenza, tuberculose, escabiose, ergotismo, erisipela, antraz, tracoma, malria e outras, e as
pessoas, agindo segundo a mentalidade reinante, tentavam proteger-se, valendo-se da unio de
ideias mdicas e religiosas (Rosen, 2006 apud OLIVEIRA, 2007b, p. 7).

Faz-se necessrio aprofundar o conhecimento histrico sobre a sfilis, para compreenso dos
saberes deste perodo. O que era esta doena para os mdicos desta poca? Como era identificada
nosologicamente? Havia um quadro de sinais e sintomas bem descritos para diferenciar a doena de
outros acometimentos venreos? A resposta no. O termo sfilis era, inclusive, segundo Fleck (2010)
utilizado como mal venreo por antonomsia e abarcava outras doenas como o cancro mole, a gonorria
e o linfogranuloma inguinal.
Alm disso, segundo este mesmo autor, havia duas entidades nosolgicas no caso da sfilis. Uma
delas era de carter tico-mstico, e a outra emprico-teraputico, as quais eram ora concordantes, ora
discordantes, mas ambas presentes em um mesmo perodo histrico.
Nestes tempos, indica ainda o referido estudo, as dificuldades para o diagnstico da sfilis
apresentavam-se tambm em outras doenas infecciosas, como o lpus, a paralisia, as febres palustres, o
94
tifo, a escrofulose, a gonorria e o cancro mole, por exemplo. Sem agentes etiolgicos definidos, o
diagnstico destas doenas tornava-se confuso.
Apesar da influncia de conhecimentos hoje considerados mera superstio na cincia moderna,
alguns traos do pensamento deste perodo ainda permanecem. Lembra-se que a revoluo cientfica
vindoura, decorrente do uso de instrumentos ticos sofisticados, no introduziu os conceitos de infeco e
doena infecciosa, j existentes na medicina antiga. A microscopia significou a introduo de uma
tecnologia que permitiu produzir evidncias irrefutveis da etiologia infecciosa das doenas endmicas e
epidmicas (SILVA, 2000, p. 142).
O referido autor usa o termo Paradigma da Microbiologia para designar esta nova cincia que
despontava com o advento da microscopia. Neste perodo histrico, a existncia dos microorganismos era
questionada e a inveno do microscpio, atribuda a Leeuwenhoek, no final do sculo XVII (Tabela 3.1,
item 3.2), contribuiu para a superao desta problemtica. Esta transformao no foi imediata e a
visualizao destes microorganismos no foi suficiente para provar sua capacidade de infectar e causar
doenas aos seres humanos, pois, para muitos cientistas poca, isto contrariava a Teoria da Gerao
Espontnea.
Alm da visualizao dos microrganismos, tal tecnologia contribuiu tambm para ampliar-se o
conhecimento sobre os mecanismos de transmisso e ciclos biolgicos de certos parasitos macroscpicos,
como os grandes vermes, j que os ovos e larvas destes eram desconhecidos, por tambm possurem
dimenses microscpicas.

3.2. O Paradigma da Microbiologia

Viu-se que, no campo da Microbiologia, a superao da viso mstica por outra de base emprica
ocorreu a partir de inovaes tecnolgicas nos instrumentos ticos at ento disponveis. Neste perodo,
perceberam-se tais mudanas ainda fora das instituies universitrias, no incorporadas aos saberes
acadmicos. Antes de iniciar a abordagem de fatores mais relacionados com o ensino universitrio destes
saberes, sero explorados a seguir, mais detidamente, outros aspectos desta mudana paradigmtica, j
que entre o nascimento das primeiras universidades e a absoro destes saberes no meio acadmico,
houve uma longa estrada.
Como afirmado anteriormente, no caso das bactrias, a prova de sua existncia no significou uma
imediata vinculao destas com a produo de doenas. Apesar das investigaes sobre certas partculas
infectantes, realizadas por Semmelweiss e do bem sucedido uso de antisspticos por Lister, foi a descoberta
de Robert Koch, sobre o papel do bacilo da tuberculose na produo desta etiologia, o primeiro dado
incriminando um microorganismo patognico, conforme ser mostrado tambm na Tabela 3.1.
95
A construo desta tabela constituiu estratgia fundamental para uma melhor compreenso destes
fatos cientficos que, embora relativamente sistematizados por alguns autores, como Wainwright e
Lederberg (1992) e Cox (2002), no se encontravam organizados de modo a possibilitar que o leitor
tivesse uma viso panormica privilegiada destes eventos. A sistematizao aqui realizada permitiu
compreender com maior clareza de que modo se deu a extenso destes conhecimentos, de seus impactos
sociais, dos processos histricos de organizao das sociedades cientficas, dos veculos de divulgao
destes saberes e, sobretudo, do seu uso na formao profissional no ensino superior.
Alm disso, no caso do Brasil, sequer foram encontrados estudos como os supra-referidos, que
tratassem, de modo sistemtico, destes acontecimentos. Na organizao destes dados, entretanto, no
foram dispostos os referentes histria destes eventos no Brasil, de modo isolado dos processos ocorridos
no contexto mundial. Optou-se, metodologicamente, por agreg-los nesta mesma tabela. As fontes
bibliogrficas exploradas, neste processo, alm das j referidas, foram os trabalhos de Allen (1966),
Benchimol (2000), Barnett (2003), Mascarini (2003) e Suassuna (2006).

Tabela 3.1 Alguns dos fatos cientficos mais relevantes nos campos da Microbiologia e da Parasitologia
Data Acontecimento
Final do
sc. XVI
Robert Hooke desenvolve instrumentos ticos com aumento de 3 x 500.
Sc.XVII Incio da Helmintologia (coincidente com a reemergncia da cincia e da escolarizao
durante o Renascimento).
Final do
sc. XVII
Primeiras observaes microscpicas de fungos, protozorios e vermes.
1676 Leeuwenhoek publica observaes microscpicas no Society`s Philosophical
Transactions.
1745 Needham e Buffon oferecem provas cientficas da Gerao Espontnea.
1746 Experimento de Spalanzani contesta a Teoria da Gerao Espontnea.
1750s Incio da Microbiologia.
1789 Lavoisier descreve a fermentao alcolica em leveduras.
1796 Jenner realiza os primeiros experimentos com imunizao.
Sc.
XVIII
A biologia dos helmintos aprofundada graas microscopia. Primeiras pesquisas em
Micologia.
1829 Fundao da Sociedade de Medicina e Cirurgia, no Brasil.
1837 Ktzing sugere que diferentes tipos de fermentao, como a produo do vinagre, so
realizadas por diferentes tipos de seres vivos.
1837 Schwann mostra que pedao de carne em garrafa fechada no sofre ao de bactrias
(usa tambm fermento e garapa para testar ao de fungos).
1839 Schwann desenvolve sua Teoria Celular.
1840 Semmelweiss adota primeiras medidas antisspticas.
1849 Cohn introduz primeiros corantes na microscopia.
1800-50 Consolidao da Micologia. Novos achados na Helmintologia. A Protozoologia eclode.
1850 Incio da Parasitologia nos EUA.
1857 Pasteur publica seu primeiro artigo sobre a fermentao alcolica, rebatendo
argumentos de Von Liebig e Berzelius.
96
Tab. 3.1 (cont.)
Data Acontecimento
1858 Pouchet rebate Schwann; diz que O
2
necessrio gerao espontnea.
Cerca de
1860
Estabelecem-se os fundamentos da parasitologia enquanto cincia.
1860 Pasteur confirma o papel das leveduras na fermentao alcolica.
1861 Pasteur realiza importante experimento para rebater a gerao espontnea com seus
frascos de pescoo de cisne.
1865 Pasteur conclui que doenas infecciosas so transmitidas pelo ar.
1866 Fundao da Gazeta Mdica da Bahia, publicao da Escola Tropicalista Baiana.
1867 Lister utiliza creosoto como antissptico.
1877 Koch, com azul de metileno, prepara lminas permanentes de bactrias.
1880 Pasteur trabalha para produzir vacina para clera.
1882 Metchnikoff faz primeiras observaes sobre imunidade celular.
1882 Koch descobre bacilo da tuberculose. Tal descoberta vincula, definitivamente, as
bactrias s infeces por elas causadas.
1880s Escola Tropicalista Baiana ganha projeo.
1884 Gram introduz sua famosa colorao Gram.
1897 Kraus realiza reaes de precipitao para deteco de imunidade.
1890s Fundadas diversas instituies de pesquisa em Microbiologia.
1850-00 Protozoologia e Helmintologia produzem inmeras pesquisas. Vetores so
descobertos. Bacteriologia ganha destaque. Incio da Virologia.
1900-10 Fundadas diversas instituies de pesquisa em Parasitologia, Microbiologia e
Medicina Tropical, alm dos primeiros peridicos, inclusive no Brasil. Primeiros
quimioterpicos.
1905 Bastian, o ltimo defensor da Teoria da Gerao Espontnea publica seu livro The
Evolution of Life.
1907 Cruz recebe a medalha de ouro pela sua atuao em Manguinhos, durante o 14.
Congresso Internacional de Higiene e Demografia, em Berlim.
1907-12 Chagas descobre o T. cruzi, a doena e os vetores triatomneos.
1908 Instituto de Manguinhos recebe o nome de Instituto Oswaldo Cruz.
1910 Carlos Chagas obtm o prmio Shaudinn, conferido pelo Instituto Naval de Medicina
de Hamburgo.
1910 Ruffer encontra vermes em mmias. Incio da Paleoparasitologia.
1910s Diversas espcies de protozorios e helmintos so descritas em pases da frica,
Amrica do Sul e sia.
1915 Bastian morre, ainda convicto da Gerao Espontnea.
1916 Rocha Lima descreve o agente do tifo epidmico, Rickettsia provazekii.
1919 Inveno do microscpio ultravioleta, que pela primeira vez possibilitou a visualizao
dos vrus (aumentos de at 2.500x).
1920s Pesquisas envolvendo parasitos em pases pobres elucidam aspectos da biologia destas
espcies e da patogenia das doenas humanas.
1921 Calmette administra BCG (bacilo de Calmette-Gurin, a vacina para tuberculose) pela
primeira vez.
1921 Registrados primeiros casos autctones da esquistossomose no Brasil.
1928 Fleming descobre a penicilina.
1928 Jordan e Falk publicam a obra seminal System of Microbiology.
Anos 30 Descoberta de vrias bactrias patognicas. Dcada dos quimioterpicos.
1934 Inveno do microscpio eletrnico, que permite aumentos de 600.000x.
97
Tabela 3.1 (cont.)
Data Acontecimento
1937 Incio do Bacteriological Review.
1947 Incio do Annual Review of Microbiology.
1948 Fundao da Society for General Microbiology.
1952 Fundao da American Society of Parasitology.
1954 Isolamento do vrus do sarampo.
1957 Burnet publica sua Teoria da Seleo clonal.
1960`s Koberle descobre ligao entre T. cruzi e principais sintomas em humanos.
1963 Fundao da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical.
1965 Fundao da Sociedade Brasileira de Parasitologia (SBP).
1972 Criao da Revista de Patologia Tropical, publicao da SBP.
1979 Ashford encontra coccdeos em pacientes com HIV.

Feito o parntese, cabe retomar os processos cruciais para o estabelecimento da Microbiologia
como cincia. Alm dos achados de Koch, aos quais se fez referncia, adicionalmente, foram necessrios
os experimentos de Louis Pasteur e o desenvolvimento de sua Teoria do Germe, no final do sculo XIX,
para que a dinmica de transmisso de doenas infecciosas fosse elucidada.
Para Pagliosa (2006), a referida Teoria do Germe vem sacramentar uma viso de causao
biolgica da doena gestada desde h muito.
Este novo paradigma estruturou ao menos dois grandes modelos explicativos, duas tendncias: os
contagionistas e os no contagionistas. Para o referido autor:
a primeira defendia a tese de que eram germes especficos que causavam as infeces e
doenas epidmicas. Os segundos acreditavam na gerao espontnea e que o ar,
elemento central na veiculao da doena, tornava-se nocivo por influncia tanto do
meio natural como meio social. (PAGLIOSA, p. 39)

E da juno destas duas tendncias tericas aparentemente antagnicas, nasce o higienismo,
pensamento social hegemnico em muitos perodos histricos, que influenciou polticas pblicas,
reformas urbanas e sanitrias (VERDI, 2002).
Outra iniciativa fundada a partir dos achados ps-microscopia foram os experimentos visando
produo de vacinas. Deste modo, todo este j avolumado corpo de conhecimentos construdo com o auxlio
dos microscpios inaugura uma nova cincia: a Microbiologia (WAINWRIGHT; LEDERBERG, 1992).
Assim, com a inveno do microscpio e dos experimentos de Pasteur, com o novo Paradigma
da Microbiologia; foi possvel a ampliao do conhecimento acerca da fisiologia, ecologia e sistemtica
de importantes parasitos humanos (incluindo-se os trajetos no organismo do hospedeiro e, alm disso, a
descoberta da participao de espcies vetoras destes parasitos), dos mecanismos imunolgicos de defesa
e de novos modos de tratamento para muitas das doenas causadas por eles (COX, 2002;
WAINWRIGHT; LEDERBERG, 1992).
98
Em breve perodo de tempo, esta nova cincia comea a congregar microbiologistas em torno de
instituies, como sociedades, associaes e institutos. Na Frana inaugurado, em 1888 o Instituto
Pasteur, em 1899, nos Estados Unidos, criada a Sociedade Americana para a Microbiologia, alm de
uma srie de outras instituies nacionais em pases da Europa e da frica. Em 1927 fundada a Unio
Internacional de Sociedades Microbiolgicas, congregando as entidades nacionais de todo o mundo e,
apesar do pioneirismo de diversos pesquisadores brasileiros, como os do Instituto de Manguinhos, a
Sociedade Brasileira de Microbiologia iniciou suas atividades somente em 1956.
A produo destes conhecimentos e sua veiculao na formao de profissionais de sade, como
se viu, no ocorre ainda na esfera das instituies de ensino superior, mas em instituies de pesquisa e
sociedades cientficas. No Brasil, a Sociedade de Medicina e Cirurgia, fundada em 1829, representou
experincia vanguardista, j que precede a organizao de outras importantes sociedades cientficas, nos
campos da Microbiologia e da Parasitologia, em outras partes do mundo (Tab. 3.1). A Escola Tropicalista
Baiana, que possui, entre seus membros, iminentes parasitologistas, como Otto Wucherer
(BENCHIMOL, 2000), vanguarda tambm, em territrio nacional, na divulgao dos conhecimentos
produzidos neste crculo, ao fundar, em 1866, a Gazeta Mdica da Bahia, publicao da Escola
Tropicalista Baiana.
Apesar de ocorrer fora de instituies de ensino, estes novos conhecimentos e prticas, que em
curto perodo de tempo, seriam aplicados massivamente em todo o mundo, demandaram processos de
circulao destes saberes, tanto internamente ao crculo dos cientistas, quanto em outras esferas da
sociedade. Dentre os mecanismos implicados na sua Circulao Intercoletiva e, como ser visto adiante,
na extenso deste Estilo de Pensamento, esto as discusses ocorridas no interior das sociedades
cientficas e a criao de revistas especializadas, ao longo do sculo XIX (Tab. 3.1).
Uma das consequncias do boom de acontecimentos no campo da Microbiologia, para o ensino
desta temtica, uma complicao, utilizando a expresso fleckiana, foi o fato desta cincia emergente ter
supervalorizado a participao dos microrganismos na produo das doenas e se desenvolvido
edemaciada pelos contedos acima descritos, que passaram a compor quase a totalidade do corpo de
conhecimentos deste campo.
O advento da microscopia parece, gradativamente, pr fim ao conceito de miasma e ao
higienismo ou, ao menos, ideia sobre a influncia do ambiente na etiologia das doenas, vigente at
cerca de 1.700 (DA ROS, 2000). Como diz Barata (1985): a bacteriologia veio liberar a medicina dos
complexos determinantes econmicos, sociais e polticos que a impediam de desenvolver-se
cientificamente (p. 5). Ou, como acredita Behring (1893 apud ROSEN, 1980), agora a medicina no
precisaria mais perder tempo com problemas sociais. Deste modo, ao invs da Microbiologia tornar-se
99
um importante instrumento para apoiar as explicaes dadas pela Medicina Social, ela passa a significar
uma ruptura com todo o conhecimento anterior (DA ROS, 2000).
Os saberes das Cincias da Sade estruturaram-se objetivando identificao e combate de
doenas, em detrimento da subjetividade do doente (LUZ, 1988).
O surgimento da Microbiologia produziu transformaes nos campos das Cincias da Sade e da
Histria Natural, constituindo fato cientfico sem precedentes neste campo do conhecimento. Apesar
disso, conforme afirmado anteriormente, o surgimento desta cincia no precedeu o estudo dos vermes
ou helmintos, que, por seu porte macroscpico, parcialmente, independiam dos instrumentos ticos. Estes
animais eram estudados por zologos, desde o sculo XVII (ver Tab. 3.1).
Fungos filamentosos e protozorios tambm eram estudados antes da inveno dos microscpios,
embora tais estudos tenham permanecido desconhecidos at o desenvolvimento da Microbiologia
(WAINWRIGHT; LEDERBERGH, 1992).
Organismos microscpicos, por sua vez, tiveram seu status taxonmico definido algum tempo depois
das primeiras observaes e do surgimento da Microbiologia. Deste modo, qualquer microorganismo -
protozorio, bactria ou fungo - era estudado indistintamente pelos pesquisadores microscopistas.
De acordo com os autores referidos anteriormente, o primeiro registro do uso do termo
protozorio, por exemplo, atribudo a Goldfuss, s em 1817. J os fungos microscpicos, como
mencionado, chamaram pouca ateno de microbiologistas, pois eram considerados somente causadores
de doenas em plantas, o que os levou a serem estudados principalmente pelos botnicos. A Micologia
Mdica tem como importante marco de seu surgimento o registro da primeira doena humana causada
por fungos, a Tinia, feita somente em 1839 (SILVA, 2008).
Atualmente, protozorios e fungos so estudados tambm por microbiologistas, mas os primeiros
so estudados, majoritariamente, por parasitologistas, enquanto os segundos compreendem o objeto de
estudos da Micologia.
O surgimento da Parasitologia posterior a estes primeiros estudos e, em fins do sculo XVII,
coincidente com a reemergncia da cincia e da escolarizao durante o Renascimento, surge uma de
suas precursoras: a Helmintologia (COX, 2002).
As primeiras sociedades de parasitologistas iniciaram seu funcionamento em perodo posterior s
sociedades de microbiologia. A Sociedade Helmintolgica de Washington foi fundada somente em 1910,
a Sociedade Americana de Parasitologistas data de 1924, a Sociedade Alem de Parasitologia fundada
em 1960, a Britnica e a Francesa surgem em 1962 e a Federao Mundial de Parasitologistas iniciou
suas atividades somente em 1960, na Polnia. A SBP foi fundada em 1965.
Apesar disso, muitos estudiosos desta rea j atuavam previamente na rea da medicina tropical, cujas
origens se confundem com a prpria Parasitologia (MASCARINI, 2003). Deste modo, pode-se, sob risco,
100
dizer que as impopulares medidas adotadas pelos mdicos-sanitaristas de Manguinhos no incio do sculo XX,
que culminaram na Revolta da Vacina, bem como a tradicional quimioterapia massiva, caractersticas da
Parasitologia, constituem consequncia desta aproximao com a medicina tropical.
Galvo (1989), ao tecer uma analogia entre a geografia mdica e a medicina tropical, afirma
terem sido os gegrafos mais sinceros do que os praticantes de sade pblica, pois inicialmente
chamaram a geografia dos dominadores de colonial e somente mais tarde passaram a denomin-la
geografia tropical. No entanto na sade pblica a chamada medicina tropical, apesar de feita por mdicos
militares, nunca se assumiu como medicina colonial.
A Medicina Tropical fundou suas primeiras sociedades cientficas na primeira dcada do sculo
XX. A Sociedade Americana de Medicina Tropical e Higiene data de 1903 e a Sociedade Internacional
de Medicina Tropical foi fundada em 1907, sendo que no Brasil esta rea somente passou a contar com
representao oficial na dcada de 1960, com a Fundao da Sociedade Brasileira de Medicina Tropical.
A histria da Parasitologia singular e, apesar de no ser marcada por grandes eventos
(FOSTER, 1965), desenrolando-se nos laboratrios das universidades, na grande maioria das vezes em
condies precrias (MASCARINI, 2003, p. 810), nos dias atuais possvel dizer que - ao menos no que
tange ao espao conquistado no meio acadmico - parece ter se igualado em importncia
Microbiologia; esta sim, uma cincia cuja histria marcada por grandes eventos, grandes revolues e
cientistas consagrados, como Pasteur e Koch, por exemplo.
A Parasitologia desenvolveu-se entrelaada com a Medicina Tropical (COX, 2002), e assim,
grande parte da influncia dos zologos naturalistas que, em seus primrdios, estudavam os vermes,
acabou sendo substituda pela tradio mdica; enquanto a Microbiologia, alm do importante vis
mdico, desdobrou-se em outras reas de interesse econmico, como a Microbiologia Industrial, a
Microbiologia Agrcola e a Microbiologia de Alimentos (WAINWRIGHT; LEDERBERGH, 1992).
Na rea da Micologia, as Sociedades Micolgicas Britnica e Francesa instituram-se em tempo
histrico concomitante com a pioneira rea da Microbiologia, respectivamente, em 1884 e 1896. J a
Sociedade Americana de Micologia iniciou suas atividades em 1932 e a Associao Micolgica Internacional
data de 1971. A Sociedade Brasileira de Micologia foi fundada em 1990. As sociedades de virologia so
recentes, datando a americana de 1981, a Sociedade Internacional para pesquisa antiviral foi fundada em 1987
e a Sociedade Brasileira de Virologia iniciou suas atividades em 1986.
Apesar deste surgimento precoce, a Micologia nunca se configurou uma cincia de grande
expresso, ocupando papel secundrio na Microbiologia e, raras vezes, tornando-se disciplina acadmica.
Apresentam-se agora questes indicativas de uma crise paradigmtica, como diria Thomas Kuhn
(2007) ou complicao para Ludwik Fleck (2010) na Microbiologia. Convm, previamente, entretanto,
ressaltar que se trata de elementos da histria da constituio da Microbiologia enquanto campo do saber
101
e de suas articulaes com o ensino destes nas universidades, apenas em uma de suas subreas,
considerando que nosso interesse, em particular, envolve as relaes entre os organismos parasitas e o
organismo humano. Portanto, dar-se- enfoque na histria da Microbiologia Humana, cujos limites se
confundem com os da Microbiologia Mdica. Ser adotado, prioritariamente o primeiro termo, pois se
entende que o adjetivo mdica carrega consigo alguns problemas merecedores de maiores reflexes, as
quais sero feitas mais adiante. Ressalte-se tambm que, a referncia ao Paradigma da Microbiologia, no
se restringe rea de Microbiologia, mas, como mencionado anteriormente, refere-se, fundamentalmente,
ao advento da microscopia tica.
Aps o desenvolvimento da microscopia, da pasteurizao, da imunizao e de tantas outras
tecnologias no campo da Microbiologia, no final do sculo XIX, o sculo XX experimenta uma
influncia crescente dos saberes deste campo, at que, por volta de seu final, estabelece-se sua hegemonia
no pensamento epidemiolgico (SILVA, 2000).
Esta fase seria caracterizada por Fleck (2010) como a extenso deste Estilo de Pensamento. No caso
particular do estudo aqui conduzido, importante abarcar, dada a necessidade de formao de profissionais
para implementarem medidas relacionadas s inovaes tcnicas referidas acima (medidas antisspticas em
hospitais, vacinao em massa, pasteurizao industrial de alimentos, produo industrial de
quimioterpicos, exames de diagnstico destas doenas), ao longo do sculo XIX (Tab. 3.1); estratgias de
ensino e divulgao destes novos saberes, mesmo que ainda fora das instituies universitrias.
Adiante, sero referidos outros elementos que caracterizam estas estratgias, embora a viso
fleckiana sobre a dinmica da produo e transformao do conhecimento, sobretudo nesta fase de
extenso, contribua para oferecer algumas pistas sobre elas. Na obra acima referida, o epistemlogo
polons afirma, por exemplo, que a introduo dos indivduos, em determinada rea de trabalho, possui
um carter mais propriamente doutrinrio do que uma postura de incentivo ao pensamento crtico-
cientfico. Diz o autor:
A aprendizagem na cincia, como nas profisses, artes e religies marcada por uma
sugesto de pensamentos puramente autoritria. Qualquer introduo didtica, portanto,
literalmente uma conduo-para-dentro, uma suave coao (FLECK, 2010, p. 155).

Tal avaliao est ligada a uma das caractersticas que o referido autor atribui ao EP: a tendncia
persistncia e estabilizao. Evidentemente, tal caracterstica no poderia ser onipresente e
onipotente, afinal, deste modo, a cincia no seria, como , to dinmica. Na epistemologia fleckiana, a
Circulao Intercoletiva de Ideias seria um fator decisivo nos processos de transformao dos EPs.
Afinal, um microbiologista, como membro de qualquer coletivo de pensamento, integra tambm o
coletivo universal exotrico do mundo cotidiano da vida (FLECK, 2010, p. 27). Este fator fundamental
para tencionar o EP no sentido oposto ao referido acima: a tendncia mudana.
102
As influncias trazidas destes outros coletivos para dentro do EP carregariam, segundo a viso
deste autor, deslocamentos ou alteraes dos valores do pensamento, prprias da dinmica da linguagem
e seus significados. Tal variabilidade de significados, que, para os positivistas constituiria um problema,
neste esquema explicativo, pelo contrrio, ao exigir um esforo constante de comunicao eficiente entre
coletivos, se constituiria em elemento que introduziria transformaes.
Nesta dinmica do EP, aps uma fase inicial, de instaurao, relativamente livre de crticas e
problematizao, comeam a surgir, ainda durante a fase de extenso do EP, as primeiras complicaes.
No caso da Microbiologia, se poderia afirmar que, apesar de suas inegveis contribuies, este paradigma
traz consigo dois defeitos de origem: 1) incrimina peremptoriamente o parasito e conduz ideia
equivocada de que a sua eliminao do organismo do hospedeiro levar cura das doenas infecciosas;
ou seja, d um sobrepeso a presena dos microorganismos que acaba por reduzir a importncia relativa de
fatores como o meio ambiente e o contexto social; 2) faz com que as relaes parasita-hospedeiro tenham
um carter de patologia, criando uma ideia difundida entre profissionais da rea mdica, de que preciso
evitar a convivncia com os parasitos. Como a Medicina Cientfica forma-se a partir da juno da
Anatomia, da Fisiologia e da Bacteriologia com a Patologia (DA ROS, 2000), aspectos sociais e
psicolgicos so abandonados.
Deste modo, os microbiologistas deixaram de lado as medidas higienistas dos miasmticos (que,
embora equivocadas no geral, valorizavam questes ambientais, por exemplo) para dedicar-se mais a
estratgias como a imunizao e a administrao de antibiticos, estratgias que, tendo ocorrido
concomitantemente com a Revoluo Industrial, foram difundidas massivamente por todo o mundo.
Neste ponto, poder-se-ia iniciar a discorrer sobre o ensino destes temas nas universidades, j que
exatamente a partir destas vises, que estes saberes so introduzidos, hegemonicamente, no ambiente
acadmico. Sero apresentadas, preliminarmente, entretanto, de modo sistemtico, as distintas
concepes de sade e doena que, historicamente, se constituram, buscando-se uma melhor
compreenso de outras concepes no-hegemnicas, tambm presentes no ensino universitrio nas reas
das Cincias Biolgicas e da Sade.

3.3. Mudanas nas Concepes de Sade e Doena

Como poder ser observado adiante, na anlise de planos de ensino de Microbiologia e
Parasitologia, muitos so os temas pesquisados nestas reas: morfologia, biologia, gentica, bioqumica e
ecologia de microorganismos, por exemplo. Alm destes, constituem-se temas igualmente ou ainda mais
importantes nestes campos, a patogenia, o diagnstico e o tratamento de doenas causadas por espcies
de interesse mdico e veterinrio.
103
Conforme discutido anteriormente, parte dos docentes e pesquisadores destes campos possui
formao na rea de sade, o que acaba por influenciar, em grande medida, os contedos, prticas e
linguagens utilizadas nestes dois importantes campos da Biologia. Assim, no momento em que
integrantes de outros coletivos, passam a integrar a Parasitologia e a Microbiologia e introduzem seus
olhares e conceitos num dilogo intercoletivo, produzem mudanas nos saberes j estabelecidos. Tal
processo faz emergir certas complicaes antes no percebidas pelos integrantes destas reas do
conhecimento, cegados pela harmonia das iluses, pela tendncia persistncia em seu EP.
No incio deste processo, interligando os interesses de profissionais da biologia (histria natural,
poca) e das cincias da sade, esto pessoas ligadas a outro coletivo, como Anton van Leeuwenhoek e
seus instrumentos ticos. De um lado, bilogos suspeitavam da existncia de organismos diminutos,
invisveis a olho nu. De outro, mdicos e outros profissionais da sade, acreditavam em partculas
diminutas, os miasmas, responsveis por doenas contagiosas (JACOB, 1983). Entre eles, um
comerciante de tecidos, aficionado por lente, que, ao observar desinteressadamente suas prprias fezes,
ao microscpio, descobre criaturas minsculas movendo-se sob suas aguadas lentes (ROSEN, 1994).
Esta descoberta casual acabou por unir os integrantes destes dois coletivos. Alguns
investigadores da Biologia, crticos da Gerao Espontnea passaram a investigar estes microrganismos
e, para isso, precisavam conhecer detalhes sobre a morfologia, a fisiologia, a nutrio e a ecologia destes
novos seres vivos (JACOB, 1983). Investigadores das doenas infecciosas tambm fizeram uso destes
novos aparatos tecnolgicos para elucidar pontos de divergncia entre contagionistas e miasmticos,
ainda que a contenda no fosse em torno da existncia ou no dos agentes infecciosos, mas sim sobre a
relao entre o ambiente e o modo como as doenas eram adquiridas (SILVA, 2000).
Assim, nesta complexa rede de circulao intercoletiva de conhecimentos, concepes e prticas,
uma inovao tecnolgica no campo da tica possibilitou a ampliao dos conhecimentos da Biologia e,
em consequncia, estes novos saberes biolgicos possibilitaram uma compreenso distinta dos processos
de causao de doenas. Tais saberes, j devidamente articulados no novo Paradigma da Microbiologia
que, enfim, possibilitaram inferir, de modo mais preciso, a existncia de relaes ntimas entre estes males
de natureza infecciosa e a presena dos microrganismos relacionados a estas doenas.
A partir de tais fatos, desde o incio do sculo XIX, a Microbiologia contribuiu para a
transformao dos saberes das Cincias da Sade e das concepes de causalidade no tocante aos
processos sade-doena.
A visualizao dos microorganismos operou transformaes em valores fundamentais, em
conceitos estabelecidos h sculos. Como se referiu, a microbiologia foi responsvel pela desvalorizao
progressiva de alguns dos fundamentos das Cincias Naturais e da Medicina, como a Teoria dos
Miasmas e a Gerao Espontnea. Tal processo, conforme relatado anteriormente, no ocorreu pela
104
simples substituio dos antigos conhecimentos pelos novos. No incio do sculo XX, por exemplo, o
higienismo acabou se concretizando como uma sntese dos dois modelos.
Buscando esquematizar tais mudanas, relacionando-as com alteraes nas concepes de sade
por elas influenciadas, ser adotado o esquema explicativo proposto por Barata (1985).
Para este autor, um dos conceitos de sade ainda presentes at os dias de hoje, remonta
Antiguidade e atribui, tanto a elementos naturais como sobrenaturais (externos), a causao das doenas,
tendo o corpo humano como receptculo esttico (DELIZOICOV, 1995, p. 48), viso denominada
biologicista.
Outra viso viria da medicina hindu e chinesa:
A doena surge do desequilbrio dos humores presentes no organismo humano. As causas deste
desequilbrio so externas, relacionadas ao ambiente fsico, como a influncia dos astros, clima e
animais associados doena, como por exemplo, insetos. A sade consiste no restabelecimento do
equilbrio da energia interna, atravs de prticas teraputicas, como por exemplo, a acupuntura. As
causas, nessa concepo, so naturalizadas perdendo o carter mgico religioso da concepo
anterior e o homem desempenha papel ativo no processo (DELIZOICOV, 1995, p. 48).

Tal viso, aprofundada por gregos como Hipcrates, que valorizou ainda o papel do meio
ambiente nos processos sade-doena, originou uma viso multicausal.
Esta viso multicausal, apesar de sua coerncia interna, criticada por Barata (1985), que afirma
que, muito embora ela reconhea a participao de distintos agentes na produo de doenas, considera-
os separadamente, desprezando as interaes entre estes agentes, buscando focar no agente principal
envolvido, tornando-se mecanicista e reducionista e assemelhada viso unicausal.
Segundo o autor, um modelo mais bem acabado de multicausalidade apresentado pelo modelo
ecolgico, que apresenta os fatores causais interrelacionados sob a forma de um sistema fechado com um
feedback regulador. Apesar disso, neste sistema o ser humano apresentado em sua condio animal,
desprovido dos complexos determinantes sociais.
A diferena entre os dois modelos apresentada pelo autor a partir de uma analogia, descrita de
forma resumida por Delizoicov:
Um exemplo que pode ilustrar como as distintas concepes de sade/doena influem na anlise
das causas a tuberculose. A concepo unicausal afirma que o Bacilo de Koch a causa da
tuberculose, mas no explica porque s algumas pessoas e nem todas daquelas infectadas pelo
bacilo adoecem. Tambm por essa concepo no se pode explicar porque em alguns grupos
sociais h uma elevada freqncia desta doena e em outros ela praticamente nula. J a
concepo da multicausalidade permite explicar que o meio ambiente apresenta-se contaminado
com Bacilos de Koch expelidos por pessoas doentes. Entretanto no consegue explicar porque o
meio ambiente est contaminado e nem porque somente algumas pessoas so suscetveis de
desenvolverem a enfermidade. A doena no considerada como conseqncia tambm das
condies sociais (DELIZOICOV, 1995, p. 52).

Ludwik Fleck, alm de epistemlogo, um reconhecido microbiologista, tambm constri seu
modelo explicativo a partir da viso multicausal. Para ele as doenas so resultado de interaes
multifatoriais e multidimensionais, sendo que as doenas podem ser, portanto, observadas de diferentes
pontos de vista clnico, bacteriolgico, psicolgico, social, etc (DA ROS, 2000, p. 22). Este autor, por sua
105
vez, criticando a ideia de globalidade com que cada uma destas reas, acima mencionadas, explica a
doena, de forma suficiente, global e definitiva, chama a esta viso de harmonia das iluses. Diz ainda
que as chamadas doenas so, de fato:
construes coletivas dos mdicos, em interao com as manifestaes apreendidas dos
pacientes, quadros ficcionais que permitem o desenvolvimento da cincia prtica (DA
ROS, 2000, p. 22)

Porm defendendo a viso multicausal, Fleck diz que, embora a capacidade de reconhecer um
determinado fenmeno implique em perda de habilidade de perceb-lo da forma como se o percebia
antes, tal processo compreende uma caracterstica do ser humano. O autor afirma ainda a impossibilidade
de organizar uma classificao de doenas que leve em considerao bilhes de variaes, a no ser como
um mecanismo formal, que deve ser usado criticamente (DA ROS, 2000, p. 23).
Uma terceira viso, originada aps a Revoluo Francesa, constitui-se, neste esquema explicativo de
Barata (1985), como mais complexo e bem acabado: a viso de causao social das doenas, originada:
quando da crescente urbanizao dos pases europeus e a consolidao do sistema
fabril. Passou-se a relacionar as condies de vida e de trabalho das populaes com o
aparecimento de doenas (BARATA, 1985, p. 52).

A partir de ento:
o desenvolvimento terico das cincias sociais permitiu, no final do sculo XVIII, a
elaborao de uma teoria social da Medicina e como conseqncia, as causas das
doenas no foram mais buscadas no ambiente natural, mas no social, nas condies
de vida e de trabalho do homem (BARATA, 1985, p. 52).

Embora dispostas em ordem cronolgica de surgimento, tais vises no se sucederam,
linearmente, no tempo. O Paradigma da Microbiologia, com seus defeitos de origem, fez com que boa
parte dos microbiologistas, micologistas e parasitologistas dos sculos XX e XXI adotasse uma viso
biologicista, atribuindo a um elemento externo, o germe, o aparecimento das doenas.
Cabe aqui ressaltar que, embora contra-hegemnicas no campo da Parasitologia, percepes como a
do russo Pavlovsky, criador da Teoria dos Focos Naturais (que, no Brasil, teve como adepto o parasitologista
Samuel Pessoa), apontaram para uma viso multicausal, aperfeioando as teorias hipocrticas e formando a
base dos conhecimentos de reas como a Geografia Mdica e a Epidemiologia (SILVA, 2000).
Aps a Revoluo Industrial, com as profundas modificaes socioambientais que passam a
ocorrer em todo o mundo, a teoria pavlovskyana perde sua capacidade heurstica. Assim, cede lugar para
tericos como os da corrente marxista da geografia (Pierre George e Olivier Dolfus, por exemplo), que
pensaram o conceito de espao para alm do natural, como resultado da ao da sociedade sobre o meio
(SILVA, 2000), trazendo baila, no campo da epidemiologia, a viso de causao social das doenas.
Outra referncia indispensvel Virchow, considerado o pai da Medicina Social, que afirmava
em 1848, que as doenas eram causadas pelas ms condies de vida. Entre os anos de 1830 a 1850, esta
concepo chegou at a tornar-se hegemnica em alguns pases da Europa, como Prssia, ustria-
106
Hungria, Inglaterra e Frana. Nos Estados Unidos, apesar da Medicina Social ter influenciado alguns
mdicos, ela no se difundiu devido ao poder do clero, que favorecia uma postura individualista para a
soluo dos problemas (DUFFY, apud DA ROS, 2000).
E muito embora a influncia da epidemiologia, ou ainda de forma mais particular, a influncia desta
viso da causao social das doenas nas reas da Microbiologia e Parasitologia possa ser observada, estando
presente inclusive em alguns livros (NEVES et al., 2005; REY, 1991; 1992), a viso biologicista tende a
predominar nestas obras e o enfoque dado nestas disciplinas privilegia os conhecimentos sobre a biologia do
parasito, a dinmica de transmisso, reduzindo a contribuio da epidemiologia a um tpico diminuto. O gran
finale de cada captulo destes livros composto pelos modos de diagnstico e o tratamento das doenas por
eles causadas, entendido o tratamento, via de regra, como a eliminao fsica do parasito do corpo do
hospedeiro (idem); caractersticas prprias da viso biologicista.
Reforando esta hiptese, Luz (1988 apud OLIVEIRA, 2007b) afirma j nas primeiras dcadas
do sculo XIX que:
a medicina tinha a doena como cerne de suas preocupaes e a interveno teraputica
centrada na cura da doena, por meio de drogas e cirurgias. A partir do fim do sculo XIX, o
cuidado mdico desviou-se definitivamente do foco do doente e o resgate de seu equilbrio
(levando em conta o meio externo e suas caractersticas individuais), para a busca do agente da
doena a ser tratada por meio de drogas (OLIVEIRA, 2007b, p.11).

O esquema explicativo proposto por Barata (1985), quando comparado a outros estudos,
simplificado. Da Ros (2000), por exemplo, estudando Escolas de Sade Pblica no Brasil, encontra,
adotando referencial fleckiano (que denomina de construtivismo sociologicamente orientado), onze
distintos EPs, incongruentes entre si e divididos em duas macro-tendncias, a Sade Pblica Tradicional
e a Sade Coletiva. Alm disso, o autor se prope a tarefa de delinear aspectos capazes de colaborar com
a construo de um estilo que integre os conhecimentos ora fragmentados.
O referido estudo se debruou sobre a produo acadmico-cientfica em sade pblica,
particularmente 858 trabalhos produzidos pela Faculdade de Sade Pblica da USP e pela Escola Nacional
de Sade Pblica da FIOCRUZ. Em sua pesquisa, o autor correlacionou esta produo com as categorias
fleckianas e contextuando a partir de elementos histricos, quer os mais amplos, quer os restritos Sade
Pblica, em contextos globais ou relacionados com a realidade das instituies investigadas.
Levando em conta a complexidade da sade enquanto objeto de estudo, esta anlise, conduzida por
Da Ros (2000), indica sua multidimensionalidade, ao explicitar suas relaes com aspectos fsicos, mentais
e sociais e, consequentemente, com reas to distintas como a biologia, a psicologia e a sociologia. Em sua
investigao, que envolve a formao de profissionais de sade, a rea da Educao tambm estaria
integrada s demais. O autor afirma, por este motivo, a adequao da proposta socioepistemolgica
fleckiana e prope, em suas consideraes finais, a utilizao de modelos epistemolgicos semelhantes para
investigaes em cincias que tenham objeto to complexo como a sade.
107
No caso particular da presente investigao, apesar da conscincia da complexidade da temtica,
dado que se investiga realidade afeita a coletivo distinto daquele estudado por Da Ros (2000), ser
adotado o esquema explicativo de Barata (1985). No entanto, ressalta-se que Da Ros, ao identificar os 11
EPs, atravs da anlise de dissertaes e teses, tambm identifica nestes trabalhos essas distintas
concepes de sade, argumentando que um dos elementos que compem cada um dos EPs
caracterizados a concepo de sade compartilhada pelo CP.
Conforme informado no captulo anterior, a partir do modelo explicativo acima referido,
construiu-se parte de um instrumento, no caso o questionrio n 2, buscando investigar as concepes dos
docentes participantes da pesquisa. Apresentam-se os resultados desta etapa da investigao a seguir.

3.4. Concepes de sade

Para a construo do instrumento referido acima, utilizou-se, alm do modelo baratiano, a adaptao
de alguns excertos ao contexto da Parasitologia e Microbiologia, desenvolvendo outros argumentos que
buscaram ilustrar e, simultaneamente, fazer uma transposio para o contexto destas disciplinas.
No sero retomadas aqui as longas descries das categorias do esquema explicativo acima
referido, mas visando dar maior fluncia ao texto, sero resgatados alguns aspectos fundamentais para
que o leitor possa compreender algumas diferenas bsicas entre estas distintas classificaes.
Enquanto na viso biologicista (unicausal), o corpo um receptculo esttico de enfermidades
ocasionadas pelo meio, na multicausalidade primitiva, outros elementos do meio interagem com o
organismo, que, para permanecer saudvel, precisa buscar equilibrar influncias endgenas e exgenas. Tal
concepo pouco elaborada, tendo sido aperfeioada pelo modelo ecolgico ou da rede de causalidade
(multicausal), que aponta tambm fatores sociais implicados nos processos sade-doena, mas no capaz
de explicar diferenas sociais na prevalncia das doenas, por exemplo. O higienismo, sendo unicausal,
representa um retrocesso na compreenso destes processos, mas originou-se a partir das inovaes na
microscopia e da descoberta dos microrganismos. Na descrio das duas ltimas vises de sade
empregadas neste estudo, adotou-se um esquema que levou em conta dois perodos: o primeiro, entre a
Segunda Guerra Mundial e o surgimento da Geografia Mdica (SILVA, 2000), cuja viso de sade
associada denominou-se de determinao social da doena, que, para Barata (1985) emerge da crtica ao
modelo multicausal que denominou de ecolgico; e o segundo, aps o advento da Geografia Mdica e a
incorporao de fundamentos marxistas a ela, como a estrutura social de classes que se desenvolve durante
a Revoluo Industrial, que se denominou viso da Medicina Social, que, para Barata (1985), origina-se da
primeira. Esta buscaria, segundo este autor, uma viso mais integrada destes fatores, ao contrrio das outras
108
vises multicausais, afirmando-se a necessidade de aes multifatoriais, do mesmo modo que a segunda,
que se distinguiria, sobretudo, pela adoo do referencial terico marxista.
Da Ros (2000), neste caso, adota esquema distinto, mais complexo, como se afirmou
previamente, no qual, dentre os onze EPs encontrados, observa a determinao social do processo sade-
doena, vinculada ao conceito de sade do estilo denominado Planejamento Estratgico em Sade, no
qual tambm observa a associao com a teoria marxista. Observa a ideia de determinao ou causao
social das doenas tambm no EP Atores Sociais nas Polticas de Sade e tambm em outros EPs. A
influncia da viso da Medicina Social observada por ele em EPs como a Epidemiologia Clssica, na
Epidemiologia Crtica, entre outros.

3.4.1. Manifestaes Contemporneas sobre Concepes Histricas de Sade

Ser feito um parntese, neste momento, para apresentar dados empricos sobre as vises de sade
dos participantes da pesquisa, considerando que este tema no ser retomado em outro momento desta tese.
Sendo assim, ressalte-se que parte dos resultados obtidos a partir da pesquisa emprica est sendo adiantado,
deslocado para este item.
Sero feitas referncias a nomes fictcios atribudos aos oito docentes que preencheram o
instrumento desta pesquisa, no caso o questionrio n 2. Os perfis acadmicos e de formao sero
detalhados adiante, juntamente com outros dados empricos.
Aos docentes foram apresentadas diferentes assertivas que expressavam distintas vises de sade,
contidas no referido instrumento, construdo a partir da adaptao, ao contexto da Parasitologia e da
Microbiologia, do esquema explicativo de Barata (1985). Os dados obtidos a partir de suas respostas
indicam, em geral, uma compreenso restrita sobre o tema.
Inicialmente sero analisadas as concepes expressas por trs docentes que, pelas posies
expressas no instrumento, se distinguiram dos demais: Rodrigo, Pricles e Luana.
Rodrigo posicionou-se, coerentemente, assumindo uma postura conservadora, mas no dbia. O
referido docente, em suas respostas, parece no relacionar questes sociais com a ocorrncia de doenas
infecto-parasitrias, expressando uma viso unicausal, que tanto poderia ser relacionada viso
higienista, dado que atribui, individualmente, aos sujeitos a responsabilidade pela ocorrncia de doenas,
quanto biologicista, ao perceber nos microrganismos o papel de causadores das doenas. Expressa, em
sua fala, ao abordar, durante a entrevista, um projeto de extenso que desenvolve, o modo como procede
para lidar com os problemas de sade:
A gente fala um pouco sobre microbiologia para crianas, n? A importncia da microbiologia,
a importncia dos microorganismos. A gente procura desmascarar um pouco aquele mito de que
bactria sinnimo de doena. Vrus, fungo sinnimo de doena, a gente procura mostrar o
109
lado bom do microorganismo, aquilo que pode nos ajudar e tambm o mal que ele pode nos
causar. (Rodrigo)

Pode-se perceber a relao entre esta compreenso e o modelo de transmisso-recepo. Em sua
viso, o docente no inclui, como lembra Goldman (1972), a influncia de outras dimenses da realidade
(econmicas, sociais, polticas, etc.) na constituio da conscincia dos indivduos. Como se pode depreender
das concepes de cincia de Rodrigo, este docente, ainda que parea compreender aspectos da dinmica
interna da cincia, ao posicionar-se sobre as interaes desta com a sociedade, no entanto, parece conceb-las
como no dialticas. Nestas interaes, adota uma postura instrumentalista, a partir de prticas baseadas no
modelo de transmisso-recepo. Deste modo, para ele, bastaria transmitir, de modo eficiente, as
informaes sobre a preveno das doenas para solucionar os problemas de sade da populao.
Pricles, outro docente cujas concepes foram consideradas tradicionais, o nico que possui
formao na rea mdica, indicando, com suas respostas, ter uma compreenso mais elaborada de tais
questes, expressando uma concepo mista entre a Medicina Social e a Multicausalidade, aderindo s vises
mais contemporneas de sade, como a viso de determinao social da doena e, sobretudo, da Medicina
Social. Coerentemente, ao responder as assertivas apresentadas no questionrio, recusa as vises mais
simplistas, como a higienista e a biologicista, mas tende a concordar parcialmente com a viso de
multicausalidade primitiva. Esta ltima apresentada, no referido instrumento, a partir da seguinte afirmao:
A sade o equilbrio entre fatores diversos e mltiplos que envolvem o hospedeiro, os vetores, o
agente etiolgico e o meio-ambiente. Por desequilbrios centrados no hospedeiro ou no agente,
ou por modificaes do meio ambiente em direo ao hospedeiro ou ao agente, surge a doena.
(BARATA, 1985, p. 5)

Luana, a docente com formao mais slida na rea de ensino uma vez que atua como especialista no
Ensino de Microbiologia, publicando artigos cientficos, atuando como conferencista em eventos desta rea,
alm de pesquisar e idealizar jogos educativos tambm voltados para o ensino desta disciplina entre estudantes
da educao bsica. A docente, dentre os participantes da pesquisa, mesmo no tendo realizado sua formao
inicial na rea mdica, tal como Pricles, evidenciou uma compreenso mais elaborada de sade, recusando
igualmente as vises mais ingnuas, como as unicausais. Sua posio esteve entre vises sem um foco
privilegiado para suas aes, como a Multicausalidade Primitiva e da Rede de Causalidade, por um lado, e
vises mais centradas na determinao social da doena, como a da Medicina Social.
Ao abordar estes temas ainda, revela concepes de educao que compreendem os limites do
modelo da transmisso-recepo:
Ainda que se fale: P! Mas s lavar as mos. No s lavar as mos, n? A gente sabe disso,
que entre voc conhecer o fato e passar a mudar o seu comportamento em relao aquilo tem
uma distncia enorme. E eu acho que na microbiologia ns temos exemplos clarssimos disso: a
questo da AIDS. Todo mundo sabe que tem que usar preservativo. No novidade pra
ningum. Continua crescendo a contaminao pela AIDS. As doenas infecciosas de
contaminao oral tm alguns dados importantes sobre quanto diminuiria essas doenas se as
pessoas lavassem mais as mos. E no se faz, n (Luana)?

110
Todos os demais docentes (Marcela, ngelo, Suely e Ldia) apresentaram concepes
indefinidas, reconhecendo a influncia das questes sociais na causao das doenas infecto-parasitrias,
mas aderindo ingenuamente, umas vezes, a modelos que recusam tal influncia, como as vises
biologicista e higienista e outras vezes a modelos multicausais menos elaborados e que do menos nfase
aos aspectos sociais. Concepes de sade no emergiram nas falas destes sujeitos ao longo das entrevistas, j
que, como afirmado, ao descrever os procedimentos metodolgicos, no se utilizou este instrumento para
investig-las, mas to somente um questionrio com questes fechadas.
No caso de Luana, alm dos dados do questionrio, em diversos momentos, ao responder questes
relativas a outros temas, a docente abordou temas dos quais se podem extrair elementos de suas concepes de
sade. O mesmo aconteceu no caso do docente X. Num dos trechos de sua entrevista, ao falar sobre os
determinantes das doenas parasitrias, o participante associa os processos sade-doena a questes de ordem
social:
Um pouco negligncia das autoridades, mas isso t ligado vida econmica, a vida das pessoas,
a desligamento. Ah! No tenho nada a ver com isso, deixa o guardinha no sei que O cara
no deixa o cara entrar pra ver se ele tem latinha, ele no presta ateno. Grande parte disso
falta de colaborao da populao. E no adianta ficar... dizer ai falta de educao sanitria!
Coitadinha da populao Esse negcio de coitadinha relativo. A gente ta cansado de ver na
televiso, em folhetinhos e no sei que. No deixe lata, no deixe garrafa, no deixe no sei que.
E continua fazendo. Continua relaxando. Se voc no relaxa o seu vizinho relaxa. Ento precisa
colaborao da populao. Talvez colaborao com educao e com represso. (professor X)

Mas ainda que identifique condicionantes sociais, o docente explicita uma viso que responsabiliza,
principalmente, a negligncia (o desligamento) da populao, j que, segundo ele, explicitando uma
compreenso ingnua do processo ensino-aprendizagem, o acesso informao seria suficiente para tornar
os indivduos sujeitos a doenas parasitrias, conscientes sobre as medidas profilticas. Situao similar
pde ser observada na fala anterior, de Luana, quando falou sobre a preveno da AIDS.
Alm disso, o docente refere-se a uma nica medida, que seria eficiente para a erradicao da
doena: a eliminao dos vetores. Esta percepo explicitada em outros momentos da entrevista, ao
referir-se a doenas como a malria, por exemplo. Importante, neste caso, lembrar que este sujeito
especialista em biologia de insetos vetores de doenas parasitrias.
Deste modo, esta viso que, embora, em tese, seja multicausal, ao focar numa nica medida
eficiente, se aproxima de concepes unicausais. Em certos aspectos, aproxima-se da viso higienista que
caracterizou a sade pblica brasileira no incio do sculo XX, pautada no combate aos parasitas e vetores
e na qual, medidas repressivas, a exemplo do que sugere o docente e que, segundo Valla (2000)
caracterizaram as polticas pblicas em sade na Amrica Latina. Um exemplo brasileiro diz respeito s
aes de Oswaldo Cruz e que culminaram na popular Revolta da Vacina, no incio do sculo XX. Tal
postura reforada em outro trecho de sua entrevista, ao referir-se ao controle da leishmaniose visceral:
H quem diga que matar os ces na leishmaniose visceral no funciona, mas aquele negcio,
voc tem que matar! Voc no vai deixar uma fonte de leishmania dando sopa. Voc quer um
cachorro positivo no seu quintal? No, no quero. Ento porque voc vai deixar o cachorro
111
positivo no fundo da casa do pobre coitado. Ah! Porque no vai resolver, porque coitadinho do
cachorro, porque no sei que. Se algum dia tiver leishmaniose visceral aqui na ilha vai ser uma
encrenca. E essas sociedades protetoras dos animais fazem um inferno (professor X).

Neste trecho, tal postura repressiva associada, pelo docente a uma vitimizao da populao, na
qual o envolvimento e a participao popular a partir de processos educativos no so levados em conta.
Este tipo de ao, vertical, baseado no tratamento em massa da populao, cujo protagonismo atribudo
s autoridades e que prprio da viso higienista, sugerido tambm por outra docente:
Existem remdios, mas no existem programas. Deveria ter uma medicao em massa pra
erradicar algumas parasitoses. No adianta um ou dois, se os restantes continuam no mesmo
ambiente contaminado, n? Tomando gua contaminada, ento eu acho que faltam programas,
eu acho que falta viso por parte das autoridades que so as que deveriam se encarregar do
bsico, de saneamento, gua de boa qualidade (professora Y)...

Vale lembrar que a gnese da viso higienista assenta-se no perodo histrico do surgimento do
Paradigma da Microbiologia, durante a discusso entre contagionistas e no contagionistas, referida por
Verdi (2002) e citada neste captulo. Afirmou-se ainda, no referido trecho, que o citado autor situa o
higienismo na tentativa de conciliao entre as duas correntes. Por um lado, nesta viso, no so mais os
miasmas responsabilizados pela causao das doenas, mas, por outro, as medidas de higiene prprias da
lgica miasmtica, influenciaram polticas pblicas, reformas urbanas e sanitrias.
Em outro estudo realizado com docentes universitrios que trabalham com temas relativos sade,
Briani (2000) investigou o caso especfico dos docentes de cursos de Medicina. Na referida investigao, o
autor percebe uma falta de abertura para a influncia dos conhecimentos advindos de outras reas, indicando
como consequncia, uma compreenso de sade limitada, muitas vezes, preconceituosa e centrada na doena,
ao invs do doente.
Sobre este modelo centrado na doena e, portanto, em sua repercusso no corpo, Queirz (2000), por
exemplo, atribui sua gnese ao esquema cartesiano, diviso corpo e mente, sugerindo, alternativamente, o
papel central (ainda que no exclusivo) dos aspectos mentais na determinao da doena.
A viso cartesiana, desintegrada, conduz ao fato, ao qual se chama a ateno, de que valores
como a sade, a justia e a igualdade perderam sua transparncia, poder de evidncia e fora de
integrao (TARDIF, 2000, p. 9). Como nica alternativa possvel para recuperar esta fora de
integrao, o autor sugere a promoo de reflexes envolvendo os fins almejados na prtica profissional,
a serem desenvolvidos ao longo da formao dos estudantes. Tal sugesto, segundo ele, oporia o
pensamento hegemnico tecnoprofissional, o qual para o autor, desconsidera os fins da educao,
situando-se apenas no mbito dos meios.
Na mesma linha, Cyrino e Toralles-Pereira (2004), indicam que h um reconhecimento
internacional sobre a necessidade de mudanas educacionais na formao do profissional em sade,
rompendo com estruturas que, segundo as autoras, encontram-se cristalizadas no modelo de ensino
112
tradicional. Apontam, alternativamente, para uma formao que possibilite o desenvolvimento de
competncias que permitam recuperar a dimenso essencial do cuidado: a relao entre humanos.
Ceccim et al. (2008) apontam, como fundantes deste modelo tradicional na educao em sade, a
prtica de consultrio, pelo atendimento individual baseado em diagnstico-prescrio e no curativismo
biologicista, que seriam oriundos, segundo os autores, de um imaginrio liberal-privatista, que percorre a
educao em todos os nveis de ensino.
Illich (1975) retoma as origens deste imaginrio, apontando o modo industrial de produo e sua
repercusso na medicina moderna a partir do modelo hospitalar. Aponta como direo destas mudanas
um sentido contrrio capacidade natural de promoo da prpria sade.
No campo da educao em sade, Gazzinelli (2005) afirma ainda que neste modelo biologicista,
hospitalar, centrado na doena, as aes projetam-se na perspectiva de reificar o pblico alvo e, portanto,
nesta lgica, no seria a desigualdade que deveria mudar, mas os sujeitos, em aes especficas para,
educao para a sade. O autor, entretanto, reconhece o desenvolvimento surpreendente e uma
reorientao crescente das reflexes tericas e metodolgicas neste campo de estudo (Gazzinelli, 2005,
p. 200). Apesar disso, aponta um hiato entre as pesquisas e as intervenes educativas concretas.
Tais prticas estariam em sintonia com o modelo de transmisso-recepo, com a educao
bancria, ineficazes, portanto para promover transformaes na sade da populao. O autor, acima
referido, aponta os estudos de Uchoa et al. (2000), desenvolvidos em zona rural de Minas Gerais, os quais
mostram a pouca efetividade da informao transmitida sobre esquistossomose para a transformao
dos saberes institudos sobre a preveno desta doena.
A prtica referida pelo autor, de transmisso de informaes sobre preveno de doenas,
frequente em livros, tais como Leo (1997); Neves et al. (2005) e em manuais, p. ex. Brasil (2000) que
abordam as doenas infecciosas e parasitrias. Nestes, medidas simples referidas a partir de abordagens,
frequentemente, higienistas so indicadas como eficientes para debelar tais infeces.
Este modelo, antidialgico e instrumental, para Gazzinelli et al. (2005), poderia ser superado,
caso o absolutismo e autonomia do saber cientfico fossem substitudos por um modelo dialgico que
levasse em conta as representaes e os saberes do senso comum. Apesar da importncia destes
elementos, ressalte-se que tal modelo deve considerar a importncia de super-los quando houver
necessidade. Na viso do autor supracitado, no estudo a que se fez referncia, a superao do modelo
vigente no ocorreria pela constituio conservadora dos profissionais de sade, advinda, sobretudo, dos
atuais processos formais.
O modelo antidialgico, ainda que hegemnico, no o nico no campo da sade. Queirz
(2000), investigando as concepes de sade de docentes universitrios da rea de sade, envolvidos em
prticas alternativas, observou entre estes sujeitos uma compreenso distinta. Nesta viso percebe-se a
113
complexidade dos fenmenos da doena e da cura, que incluem aspectos fsicos, psicolgicos, sociais,
culturais, ambientais e espirituais. Para os participantes desta investigao, portanto, perceber tais
fenmenos a partir de apenas uma destas dimenses constitui percepo parcial e incompleta, como o
caso da medicina cientfica ocidental moderna.
Importante destaque na viso de mundo destes docentes: a superao de uma viso parcial, como
a mecanicista, no supe a sua refutao, mas a sua transcendncia. Por isso, compreendem que
alternativas no passam pela negao, por exemplo, do uso dos medicamentos industrializados, da
medicina aloptica, mas da sua incluso num modelo integrado com outros saberes mdicos. Dividiram-
se, entretanto, na adoo de modelos multicausais e de determinao social.
Deste modo, entre os participantes desta pesquisa, poderiam ser caracterizados, dois distintos
perfis, sobressaindo enquanto constituintes da conscincia real efetiva: a) um minoritrio, expresso em
alguns docentes, que, possuindo uma viso biologicista e medicocntrica
47
, desprezam a influncia do
meio social; adotam, por isso, prticas docentes que buscam, a partir da transmisso-recepo, promover
mudanas de atitude em relao preveno de doenas e um esclarecimento sobre os processos
biolgicos implicados nos processos sade-doena, na lgica de que a doena inscreve-se no corpo e; b)
outro mais difundido, no qual, o biologicismo tambm est presente, mas em que se consideram
relevantes os aspectos sociais na determinao das doenas, numa compreenso limitada destes,
recorrendo a esquemas simplistas e ineficazes de educao para a sade.
Referimo-nos, entretanto, a concepes no-hegemnicas, como as expressas por Luana, que
poderiam, como poder ser observado nos captulos seguintes, caracterizar elementos de uma conscincia
mxima possvel na docncia de parasitologia, microbiologia e micologia. Aes no sentido de promover
prticas de educao em sade, entre docentes destas reas, baseadas nestes pressupostos, demandariam a
incluso destes elementos em programas de formao, sobre os quais se discorrer tambm nos prximos
captulos.

3.5. O Ensino de Parasitologia e Microbiologia no interior das universidades

Mas como se iniciou o ensino destas disciplinas? Quem foram seus primeiros professores? Em
que instituies e em que contexto histrico foram originadas? Teriam tais disciplinas origens distintas?
Para responder a estas questes, buscou-se investigar a literatura em reas como a Histria das
Universidades, a Educao em Sade, a Histria das Cincias e a Educao em Cincias.
A tradio da educao no campo das Cincias da Sade possui trajetria distinta daquela
relacionada ao campo das Cincias Biolgicas, embora, no Brasil dos dias atuais, tais trajetrias paream

47
que associa a medicina sade enquanto disciplina e profisso exclusivas (AMENDOEIRA, 2009).
114
ter convergido para um modelo nico, nas reas da Microbiologia e Parasitologia, descritos mais adiante,
no qual predominam os saberes do campo da Sade em detrimento daqueles originrios da Biologia.
Segundo o estudo de Oda e Delizoicov (2011), este predomnio dos saberes do campo da sade notado
at mesmo no ensino universitrio da Biologia, na formao, tanto dos bacharis quanto dos licenciandos.
Alm disso, segundo os autores, as prticas pedaggicas presentes nestas disciplinas, nos cursos de
Licenciatura em Biologia, apresentam notvel uniformidade, tendo como elementos principais, um
ensino transmissivo baseado em aulas expositivas e demonstraes experimentais de mtodos e tcnicas
laboratoriais de identificao de microrganismos.
Mas qual seria a gnese deste modelo contemporneo? Para responder a esta questo, a partir de
elementos histricos presentes na literatura sobre a constituio das universidades, buscou-se
esquadrinhar seus elementos constituintes, desde o perodo renascentista. De incio, foram perceptveis
diferenas considerveis. preciso lembrar, neste recuo histrico, de que outras vises de sade e cincia
estavam presentes neste perodo, devido, sobretudo s limitaes tcnicas que impediam o conhecimento
da existncia dos microrganismos. Os saberes ensinados nas universidades, em relao sade,
continham, inclusive, elementos explicativos ligados a vises mstico-religiosas.
Foi referido anteriormente tambm o carter emprico da gestao e transmisso destes
conhecimentos, na prtica de intelectuais da Medicina, da poca, como Fracastoro (1984 II), Sudhoff
(apud FLECK, 2010) e Rinius (s.d.). Estes pensadores, utilizando procedimentos consagrados, poca,
como a administrao de mercrio e algumas ervas, no tratamento de doenas infecciosas (caso da sfilis,
item 3.3 desta tese) - por processos de tentativa-e-erro, distinguiam certas patogenias pela eficcia
diferenciada destes medicamentos.
Mesmo aps o advento da microscopia, atestando o carter conservador do conhecimento,
referido por Fleck (2010), sculos depois, j em perodo iluminista, as universidades ainda eram
sistematicamente acusadas de recusar ou ignorar as Cincias, tanto quanto a nova Filologia e Teologias
do sculo XVI, o Direito Moderno e a Filosofia das Luzes. Para Charle e Verger (1996), seus acusadores
alegavam que a universidade teria adotado uma cegueira corporativista, viso que reforada por
Tobias (1969), para quem as universidades viram com desconfiana e certa hostilidade o desejo de
aproximao das Cincias Experimentais.
Segundo os autores acima referidos, a questo que os docentes universitrios no ignoravam
totalmente as novidades intelectuais, nem sistematicamente se recusavam a lev-las em conta, apesar de
apontarem para um quadro de inrcia originrio da Idade Mdia; inrcia da qual diverge Loureiro (1975),
para quem a renovao cientfica j estava sendo gestada no final deste perodo histrico.
Ainda segundo a viso desta estudiosa, j no sculo XVI, a Universidade de Bolonha era
considerada uma das primeiras universidades de carter cientfico da poca, tendo em seus quadros
115
professores-pesquisadores na rea de eletricidade animal e docentes de prestgio nas cincias, como
Aldrovandi, por exemplo. Para Charle e Verger (1996), entretanto, foi no final do sculo XVIII que algumas
importantes universidades haviam absorvido o essencial das inovaes cientficas de Descartes, Locke ou
Newton. Apesar disso, foi no sculo XIX, com a chamada Revoluo Universitria, que estas instituies
tornaram-se, por excelncia, os centros da pesquisa cientfica (SERRO, 1983).
Grande nmero de pesquisadores e pensadores da poca moderna chegou a estudar em universidades,
embora muitos destes tenham elaborado suas principais obras fora delas (CHARLE; VERGER, 1996).
Importantes nomes das Cincias da Natureza, como Newton, Rutherford, Wohler (discpulo de Berzelius),
Boyle, Kekul, Koch e Humboldt, por outro lado, lecionaram em instituies universitrias.
O interesse pela veiculao (ou ensino) de conhecimentos produzidos no contexto da Cincia
Moderna nas universidades aumenta com a concorrncia das escolas e faculdades profissionais, que
emergem no sculo XIX. As universidades se modernizam, sobretudo, na Alemanha, e passam a incluir
disciplinas como a Fsica. As faculdades de Filosofia passam a ensinar Cincias (e Letras), aumentando
sua atratividade para os acadmicos. Na Frana, embora ainda socialmente desprestigiados, surgem no
sculo XIX cursos como Cincias e Farmcia (CHARLE; VERGER, 1996).
claro que os primrdios de uma histria natural ainda pouco desenvolvida j eram ensinados,
juntamente com as Artes Liberais, desde a Idade Mdia (LOUREIRO, 1975). O Ensino da Cincia
Moderna nas universidades iniciou-se, entretanto, a partir de disciplinas dos cursos tradicionais nas
faculdades protestantes da Alemanha no final do sculo XVII e na Frana, Espanha, Inglaterra, Esccia e
Portugal, no final do sculo XVIII. Em Gttingen, professores universitrios j publicavam muito e
dirigiam revistas cientficas, tornando-se pesquisadores (CHARLE; VERGER, 1996).
As Cincias da Natureza e, em particular, a Biologia, desenvolver-se-iam tambm, no sculo
XVII, nas primeiras academias reais, que, poca, como referido anteriormente (item 3.3), eram os
centros de produo e veiculao destes saberes (e no as universidades). deste perodo o surgimento de
instituies como a Academia Francesa, Academias de Cincias em Berlim e So Petersburgo, Academia
dos Naturalistas de Halle (LOUREIRO, 1975) e a Royal Society, em Londres, as quais no estavam
diretamente ligadas ao ensino, mas sociabilidade erudita e s instituies cientficas, como colees,
bibliotecas, observatrios, etc (CHARLE; VERGER, 1996).
Segundo estes autores, em grande medida, nestas instituies e, portanto, fora das universidades, que
o debate cientfico estava ocorrendo; a criao destas sociedades cientficas retirou grande parte do prestgio
das universidades. Para Tobias (1969), a recusa das universidades em aceitar as Cincias Experimentais fez
com que estas se desenvolvessem fora dela, o que constituiu prejuzo para a prpria universidade.
Sendo assim, nas academias cientficas que foi produzido o corpo de conhecimentos que deu
grande impulso rea da Histria Natural, que estudava, basicamente a Botnica, a Zoologia e a
116
Fisiologia e foi precursora da Biologia (GOODSON, 1997). Tal produo ocorreu, sobretudo nos sculos
XVIII e XIX, a partir de cientistas como Lineu, Mendel, Darwin e Wallace. De acordo com Jacob (1983),
antes de Lineu, por exemplo, a simples identificao e classificao dos seres vivos era tarefa difcil. E
apesar do termo Biologia ter sido cunhado por Lamarck e Treviranus no incio do sculo XIX (MENEZES,
1986), na perspectiva jacobiana, a Biologia como cincia s passou a constituir nova viso de mundo, nova
epistme, no sculo XIX, a partir da articulao terica com a Teoria da Evoluo. Para Jacob (1983), a
partir da evoluo, o tempo, na viso do bilogo, mais do que um parmetro da fsica, ser indissocivel da
prpria gnese do mundo vivo, as descries anatmicas, as explicaes fisiolgicas, adquirem um novo
sentido, o ser vivo ganha caractersticas histricas distintas da matria no-viva.
Neste perodo, entretanto, as Cincias Biolgicas no haviam alcanado o que a Fsica conquistou
no sculo XVIII (SELLES; FERREIRA, 2005). Para Goodson (1997), a biologia, no sculo XX, ainda
era imatura, considerada mais como um passatempo dos senhores rurais do que estudo cientfico srio.
Corroborando com a discusso apresentada no incio deste tpico, na rea da biologia possvel
afirmar que at mesmo grandes tericos naturalistas, como Wallace, Bates e Mendel, no frequentaram
ambientes acadmicos. Darwin, rara exceo, alm de pertencer ao ambiente acadmico, era membro da
j mencionada Royal Geographical Society, uma das primeiras sociedades cientficas do mundo.
Este novo contedo cientfico passaria a integrar o cotidiano das universidades com mais vigor a
partir do novo modelo universitrio alemo, implantado no incio do sculo XIX e baseado nas ideias
neo-humanistas de pensadores como Humboldt (LUCKESI et al., 1989), Fichte e Schleiermacher
(CHARLE; VERGER, 1996, TOBIAS, 1969), estes saberes da cincia acabaro sendo adotados pela
maioria das universidades europias e americanas (LOUREIRO, 1975).
Fichte, o primeiro reitor desta nova universidade, dizia que no novo esprito universitrio repetir o
que dizem os livros seria intil. Assim, segundo ele, a nova universidade deveria se pautar pela
criatividade livre do intelecto, elevada pela cincia e com conscincia reflexa. Schleiermacher, por sua
vez, dizia que o estudante, uma vez educado na escola, deveria, na universidade, dedicar-se investigao
de um aspecto em particular, enquanto Humboldt preconizava a juno das atividades acadmicas
(investigao) e universitrias (docncia) na atividade do docente (TOBIAS, 1969).
Ressalte-se que os ideais humanistas, historicamente, acabaram atropelados pelo utilitarismo e
pela especializao, j que a realidade deste perodo empurrou para dentro das universidades jovens que
procuravam rentabilizar sua profisso (CHARLE; VERGER, 1996), criando o profissionalismo,
combatido por Ortega y Gasset (TOBIAS, 1969).
Este novo modelo caracterizava-se por
sua propenso para o laboratrio, a hierarquia, a especializao nas reas emergentes
das disciplinas experimentais e a unio das muitas reas de pesquisa para formar um
mdico (CHARLE; VERGER, 1996, p. 572).

117
De acordo com os autores, dotado de virtudes e problemas, o modelo alemo estava a
implantado, com seus laboratrios (Parasitologia, Fisiologia, Patologia Experimental, Histologia),
bancadas, microscpios e cadinho.
Alm disso, ainda de acordo com o estudo acima referido, a hierarquia que o caracterizava gerava:
uma situao de dependncia em relao a um professor que muitas vezes se conduzia
de maneira extremamente arbitrria e autoritria, gerando a insegurana naqueles que
aspiravam a uma carreira em pesquisa, (apesar de seu) ideal de ensino prtico e livre
(CHARLE; VERGER, 1996, p. 573).

Neste mesmo perodo, o incio do sculo XIX, o leque de cursos oferecidos pelas universidades
abre-se com vigor, sobretudo, nos Estados Unidos, onde as Cincias Naturais desenvolvem-se
compartimentadas nos distintos cursos profissionais das faculdades americanas. E exatamente nos
Estados Unidos que a Biologia comea a surgir como disciplina acadmica, sucessora da Histria
Natural, na John Hopkins University, a partir da publicao de, em 1889, A Course of Practical
Instruction in Elementary Biology, de Thomas Huxley e Henry Martin, onde a evoluo j aparecia
como tema integrador. Deste modo:
a Biologia seria o novo paradigma superior, uma disciplina mais moderna, capaz de
reunir todo um conhecimento antiquado e fragmentado numa s disciplina
(GOODSON, 1997, p. 66).

As mudanas na estrutura das universidades estadunidenses, a crescente profissionalizao e
compartimentalizao dos saberes, deram origem a um novo ciclo de reformas universitrias globais, nas
quais os currculos dos cursos superiores em geral passam a estruturar-se sob a perspectiva da racionalidade
tcnica, tornando-se pouco crticos e nada criativos (MOREIRA, 1997). Outros autores tambm apontam a
falta de um processo pedaggico onde a criatividade seja levada em conta. Barbosa e Barbosa (2010)
afirmam que o terceiro grau onde menos se exercita a criatividade, enquanto Castanho (2000) considera
que as faculdades so, no geral, pouco ou nada criativas e que desenvolver a criatividade - tarefa
aparentemente simples - uma das caractersticas mais raras de se encontrar na maioria dos jovens, que
seriam educados para atitude conformista e homognea, no sistema escolar.
Tal formao seria o alvo das crticas de estudiosos do ensino superior, para quem este novo
tecnicismo criador do especialista sem cultura, do:
novo brbaro, atrasado relativamente sua poca, arcaico e primitivo em comparao com a
terrvel atualidade e data de seus problemas (ORTEGA Y GASSET, 1930, p. 18).

3.5.1. O Ensino de Microbiologia e Parasitologia na Histria Natural e na Biologia

Conforme afirmado anteriormente, na histria da Microbiologia e da Parasitologia, as grandes
novidades no sculo XIX, tambm no ocorreram no ambiente acadmico, embora tenham,
paulatinamente, influenciado teorias e prticas ensinadas nas universidades. Afirmou-se ainda que o
118
modelo alemo foi responsvel, em grande medida, pela introduo dos saberes destas reas do
conhecimento, ao substituir um ambiente de cultivo do saber (CHARLE; VERGER, 1996), pela lgica
da formao profissional. E, no caso dos profissionais das Cincias Biolgicas, ligados aos
microrganismos, e daqueles que atuavam nas Cincias da Sade em geral, estes novos saberes, como se
afirmou, modificaram substancialmente as concepes e prticas vigentes. O modelo alemo, portanto,
preparava as universidades para a extenso destes conhecimentos e prticas ligados ao paradigma
microbiolgico.
A introduo destes novos saberes, entretanto, no foi de fcil implementao. As prticas
subjacentes a estes saberes demandavam ambiente distinto. Poucas universidades possuam, neste
perodo, estrutura fsica que comportasse o desenvolvimento destas novas cincias. As tradicionais
universidades de Cambridge, Oxford, Coimbra, Upsala, Harvard e Berlim, por exemplo, passaram por
reestruturao fsica que envolvesse estas novas tecnologias da microscopia, no final do sculo XIX e
incio do sculo XX (esta ltima universidade foi a pioneira nestas reformas), ganhando diversos
laboratrios de fsica, qumica e biologia, museus, jardins botnicos e observatrios. Cambridge
construiu, em 1921, seu Instituto Molteno de Parasitologia Animal (LOUREIRO, 1975).
Na maioria dos pases, as universidades no eram responsveis sequer pela formao dos
professores de cincias (MONTEIRO, 2005). Nos Estados Unidos, ctedras de cincias comearam a
surgir no incio do sculo XIX, como cincia laboratorial, o que fez com que, desde o incio de seu
ensino nas universidades, seus professores fossem mais propensos para a pesquisa do que para o ensino
(GINGRAS, 1986). Na Frana, por exemplo, a formao de professores torna-se tarefa das universidades
no incio do sculo XX (LOUREIRO, 1975).
Por isso, a Microbiologia, laboratorial por excelncia, foi rapidamente incorporada ao cotidiano
universitrio a partir desta perspectiva, reforada pelas reformas universitrias que, no mundo todo,
reestruturaram estas instituies baseando-se no modelo alemo
48
.
A Microbiologia, a Parasitologia e as demais reas correlatas, sendo responsveis diretas por esta
reestruturao acadmica (a microscopia e as necessidades asspticas destas cincias esto visceralmente
relacionadas constituio dos laboratrios), constituem-se, na compreenso que aqui se explicita,
precursoras e alvos destas transformaes, que, aos poucos conduziram estes saberes para uma
profissionalizao na formao universitria e para a superespecializao destes campos.
Esta tendncia superespecializao pde ser notada logo aps o surgimento deste paradigma e,
no incio do sculo XX, pesquisadores do mundo inteiro j se debruavam sobre temas como gentica,
imunologia, fisiologia, bioqumica, epidemiologia e morfologia de microrganismos (WAINWRIGHT;
LEDERBERG, 1992). Tal processo ainda crescente e foi revigorado, a partir da influncia de inovaes

48
Apesar disso, para autores como Barbosa e Barbosa (2010), ainda hoje so raras as instituies de ensino superior que
possuem ambientes e equipamentos adequados ao ensino de Microbiologia baseado na experimentao em sua totalidade.
119
cientficas difundidas nos ltimos vinte anos, como a Biologia Molecular, a Biotecnologia e a Gentica
Molecular, as quais foram responsveis por uma nova revoluo cientfica nos campos da Microbiologia
e da Parasitologia.
A influncia da Biologia Molecular, no somente nestes campos, mas em toda a Biologia,
provocou intensas mudanas estruturais, que foram consideradas inclusive:
o fundamento lgico para reivindicar a igualdade de tratamento com as cincias fsicas. [Deste
modo, ela] proporcionou um elevado prestgio e uma teoria superior que unificaram muitos
aspectos da disciplina (GOODSON, 1997, p. 75).

Consulta base de dados da MEDLINE/PubMed (uma base de dados com peridicos de diversos
pases) a partir das palavras-chave microbiology e parasitology, forneceu os seguintes resultados
49
:
- buscando obter uma amostra representativa do universo da produo cientfica na rea, elegeu-se um
critrio que garantisse uma escolha aleatria nesta base de dados. Por isso, a ordem de apresentao dos
resultados da pesquisa foi o critrio escolhido. Deste modo, as trinta primeiras publicaes consultadas a
partir do termo microbiology versavam sobre Biologia Celular/Biotecnologia/Imunologia de
microorganismos (60,0%), Gentica Microbiana (20,0%), Epidemiologia (3,3%), Clnica, Preveno e
Tratamento de Doenas Infecciosas (13,4%) e ainda, Aspectos Histricos associados a este campo (3,3%);
- com o termo parasitology, foram encontradas, em ordem decrescente de frequncia, as subreas de
Biologia Celular/Biotecnologia/Imunologia (50,0%), Clnica, Preveno e Tratamento (23,4%), Biologia
de Microorganismos (6,7%), Epidemiologia (6,7%), Anatomopatologia, Veterinria, Gentica e
Epistemologia (3,3% cada).
A influncia destas transformaes no ensino destas disciplinas ser analisada mais acuradamente
a seguir, quando o contexto brasileiro for objeto de exame, mas no se poderia deixar de referir s
observaes feitas por Freire e Gambale (1997), que afirmam que o estudo da fisiologia ou da gentica
dos agentes causantes uma tendncia da pesquisa microbiolgica em pases onde esta cincia mais
desenvolvida. Segundo os autores, tais estudos visariam o conhecimento das causas implicadas nas
etiologias por eles causadas, quadro distinto da realidade brasileira, onde os pesquisadores estariam
trabalhando, em geral, apenas com os efeitos dos microrganismos no hospedeiro. Ainda segundo os
autores, tal avaliao corroborada em documento elaborado pela Secretaria do Planejamento e pelo
CNPq, em 1982, e formulado por lideranas cientficas da poca. Tal documento apontava ainda:
que a maioria dos trabalhos utilizava mtodos tradicionais de isolamento e
identificao, no havendo um esprito multidisciplinar de abordagem, como acontece
nos pases mais desenvolvidos (FREIRE; GAMBALE, 1997, p. 7).

A relao entre as inovaes tecnolgicas, entre a temtica investigada na atualidade no campo da
Microbiologia e o Ensino de Microbiologia praticado no ensino superior, foi um dos temas do I
ENAPROM, que esteve preocupado com o crescente papel da Biotecnologia. Segundo os organizadores

49
Pesquisa realizada em abril de 2011.
120
do evento, esta rea tem contribudo para que, alm dos tradicionais profissionais da rea de sade, a
Microbiologia passe a ser exercida em outras reas do conhecimento, tais como aqueles ligados a
indstrias de alimentos, farmacuticas e qumicas (SBM, 2010).
Outra anlise que merece destaque a influncia de uma viso experimentalista no ensino da
Microbiologia, discutida por outros autores. Na percepo destes, os docentes desta disciplina confundem
prtica com experimentao, restringindo o rol de estratgias para as aulas prticas, que poderia,
segundo os autores, incluir:
o uso de computador, anlise de estudos de casos, entrevistas, debates, feitio de
modelos, maquetes, vdeo, seqncia de slides, trabalhos de campo e anlises de
artigos cientficos (BARBOSA; BARBOSA, 2010, p. 137).

Para estes autores, as atividades prticas acabam restritas microscopia e ao desenho das
estruturas observadas. Tais desenhos, presentes em quase todos os manuais escolares de Microbiologia
so incentivados sob alegaes:
que vo dos interesses da indstria editorial ao desinteresse dos alunos pela leitura e
conseqente abandono do texto escrito mesmo no espao escolar (BARBOSA;
BARBOSA, 2010, p. 137).

Ainda segundo estes pesquisadores, neste estudo, tais procedimentos acabariam conduzindo a
uma compreenso denominada por estes autores de reducionismo experimentalista", que consistiria na
mera:
reproduo de protocolos rgidos que visam a confirmao de fenmenos j esperados
e levam a interpretaes simplistas dos resultados das experincias (BARBOSA;
BARBOSA, 2010, p. 137).

Estas tambm foram preocupaes dos docentes participantes do I ENAPROM, que, segundo
seus organizadores (SBM, 2010), preocupou-se em apoiar o processo de superao de deficincias na
formao profissional no campo da microbiologia, destacando um ensino memorstico, na viso dos
alunos, e de elevado custo, segundo as instituies. Neste sentido, acreditam que seja necessria
capacitao em microbiologia, a aquisio de uma base slida de conhecimentos durante o curso de
graduao, processo em que os professores desempenhariam papel principal.
Um ltimo aspecto a ser abordado neste item no diz respeito, particularmente, ao campo da
Microbiologia ou da Parasitologia, mas estrutura acadmica contempornea em geral e, portanto, no
poderia deixar de ser agregada nesta anlise conjuntural.
Este aspecto explicitado por autores como Bazzo (2004) e Oliveira (2007a), para os quais, nos
ltimos vinte anos, o produtivismo e a poltica do publique ou perea tem caracterizado a universidade
contempornea. Para este ltimo autor, tal dinmica contribuiu para que houvesse um desequilbrio na
importncia relativa entre ensino e pesquisa, com a supremacia da ltima, forando os professores a
dedicar menos ateno aos demais aspectos envolvidos na sua atuao como um intelectual cuja profisso
a de docente universitrio.
121
No Brasil, a origem das universidades se deu em perodo tardio, diferente inclusive de alguns
pases da Amrica espanhola, que j no sculo XVI fundaram suas primeiras universidades (CHARLE;
VERGER, 1996). No caso da formao de professores de biologia, por exemplo, sabe-se que estas
instituies s passaram a responder por esta tarefa em 1931 (MALACARNE, 2007).
E ainda que, por intermdio de religiosos catlicos, se tenham desenvolvido atividades
universitrias de ensino da Medicina, no final do sculo XVIII, estas no incluam o estudo das Cincias
(CUNHA et al., 2009). Muitos brasileiros que pretendiam frequentar universidades viajavam para estudar
em Coimbra, alm de Montpelier e Paris (LOUREIRO, 1975), a maioria, entretanto, para estudar Direito
ou Letras, ainda que, segundo Filgueiras (1990), muitos dos que escolheram a carreira cientfica ou
mdica tenham se tornado conhecidos. O autor afirma que, no incio do sculo XVIII, no havia ainda no
Brasil, um ambiente propcio para o desenvolvimento das cincias. Por outro lado, parece sugerir que o
aumento na procura de brasileiros pela Universidade de Coimbra pode estar relacionado com o advento
do ensino das cincias experimentais no Brasil, a partir da Reforma Pombalina, em 1771, ao afirmar que
tentador querer correlacionar estes dois eventos.
Uma consequncia deste incio tardio das universidades no Brasil foi o forte movimento anti-
universitrio oitocentista, sobretudo por parte dos positivistas, que defendiam a formao puramente
profissional. Segundo Filgueiras (1990), esta posio seria reacionria em quase dois sculos.
Sintomtico deste atraso tambm o fato de que, segundo o autor, a Academia Cientfica no Brasil foi
fundada em 1772 ou um sculo depois de suas congneres europias. Pior que isso, afirma ainda que a
referida academia, embora possusse sees de Histria Natural, Qumica e Farmcia, acabou se
desfazendo por simples falta de atividades cientficas regulares e organizadas.
O quadro muda com a chegada de D. Joo VI e suas aes em favor da modernizao tcnico-
cientfica no Brasil, como a inaugurao de instituies cientficas [o Museu Real, o Jardim Botnico
(segundo FILGUEIRAS, 1990) e a Casa de Histria Natural (conforme LOUREIRO, 1975)] e a abertura
dos portos, que viria a acabar com o isolacionismo do Brasil.
Estas aes tiveram como consequncia a vinda ao Brasil de dezenas de naturalistas estrangeiros,
que, a partir de inmeras expedies estimuladas pelo regente, produziram importantes tratados de
Histria Natural Brasileira (FILGUEIRAS, 1990).
No campo da produo cientfica, as escassas atividades de investigao no Brasil, ao final do
sculo XIX e incio do XX, foram realizadas fora da rbita oficial e das escolas superiores, em
instituies como o Instituto Bacteriolgico, Butant, Manguinhos, entre outros (LUCKESI et al., 1989).
Apesar disso, tais investigaes, realizadas predominantemente nos campos da Parasitologia e da
Microbiologia, por importantes mdicos sanitaristas como Oswaldo Cruz e Carlos Chagas, tornaram a
122
pesquisa cientfica no Brasil, em particular aquelas realizadas junto ao Instituto de Manguinhos,
reconhecidas internacionalmente.
Se, por um lado, a produo cientfica nestes campos produzia importantes frutos, conforme
apontado, o ensino destas disciplinas ainda no havia sido incorporado ao cotidiano das universidades.
Ainda que o Paradigma da Microbiologia fosse emergente e que seus saberes j estivessem difundidos
pelo mundo neste perodo, havia ainda uma barreira para que seu ensino fosse efetivado: as condies
objetivas para a realizao de atividades prticas experimentais em laboratrio. Tais condies foram
oferecidas, no Brasil, a partir da Reforma Sabia, de 1882, de inspirao germnica (KEMP; EDLER,
2004), que reestruturou fisicamente o ensino superior, dotando-o da infraestrutura necessria para que tais
atividades, to vitais nestes campos, pudessem ser realizadas.
Nos campos da Microbiologia e Parasitologia, por outro lado, a produo de conhecimentos
continuaria centrada em instituies como o Instituto de Manguinhos, sendo que a atividade universitria
nestas reas no teve grande repercusso neste perodo. Estudantes buscavam avidamente as instituies
de pesquisa para complementar sua formao (BENCHIMOL, 2000).
J no sculo XX, a partir da Lei 5.540-68, a influncia americana se fez sentir em toda a estrutura
universitria brasileira. A referida lei foi baseada no
sistema universitrio norte-americano e, segundo estudos realizados por uma comisso
partidria composta de americanos e brasileiros, em base a um convnio entre o MEC e a
USAID, com o compromisso do governo brasileiro de adotar, na reforma, as sugestes
apresentadas pela referida comisso (LUCKESI et al., 1989, p. 103).

Esta influncia estrangeira, que dar um carter de racionalidade tcnica universidade do sculo
XX, bem recebida no Brasil, tornando-se hegemnica no ensino universitrio. Deste modo:
No Brasil, a Universidade acha-se espoliada pela alienao da atual sociedade brasileira, que se serve
da Universidade para manter os privilgios de uma minoria exploradora. Os assuntos: currculo,
matrias fundamentais, especializao, ctedra vitalcia, unidade da Universidade, reforma
universitria, conceito e finalidade da Universidade so temas secundrios comparados com a
reforma universitria; so secundrios porque presos atual classe de professores, marginais
superiores, classe alienada e alienadora da realidade brasileira. (VIEIRA-PINTO, 1962, p. 125).

Mas como seria o ensino de Parasitologia e Microbiologia hoje, quase meio sculo depois da
publicao do estudo de Vieira Pinto, acima referido? Conforme apontado anteriormente, o perodo ao qual
o autor faz referncia de vigncia do modelo alemo, j que o projeto americano seria implantado em
1968. No caso dos cursos universitrios de formao de professores, que, segundo Malacarne (2007), j
existiam no formato 3+1, desde o incio da dcada de 30, a dcada de 60 um perodo de licenciaturas j
consolidadas e onde ainda h relativo prestgio na profisso. Segundo este autor, a docncia na educao
bsica exercida, majoritariamente por integrantes da classe mdia, quadro que se altera no final dos anos
60 do sculo passado com a expanso e popularizao do acesso educao bsica, a dbcle da classe
mdia do magistrio e a crescente desvalorizao destes profissionais.
123
Esta expanso do ensino bsico conduz adoo de medidas legais que criam esquemas para
encurtar o perodo de formao de professores, como as licenciaturas curtas e os estudos complementares
para habilitar indivduos com nvel mdio docncia, o que cria um quadro em que trabalham no
magistrio todo o tipo de profissionais (CHAGAS, 1975).
Em outro momento (item 3.5.3), sero discutidas, a partir da anlise de ementas e planos de
ensino, as repercusses destes fatos histricos nas atuais concepes e prticas docentes.

3.5.2. O Ensino de Microbiologia e Parasitologia na Educao em Sade

Os cursos de Medicina estiveram entre os primeiros cursos universitrios da histria, remontando
ao sculo XII (Escola de Salerno, Itlia), (TOBIAS, 1969; CHARLE; VERGER, 1996). E apesar das
inmeras contribuies medicina que os estudiosos, ao longo de sculos ofereceram, ainda no sculo
XVIII as obras de Hipcrates e Galeno influenciavam as escolas mdicas (OLIVEIRA, 2007b).
O ensino da enfermagem, por sua vez, mais tardio, surgindo em fins do sculo XVIII, j que na
Idade Mdia, ela uma atividade puramente manual, feminina e religiosa, de cuidado aos doentes. No
havia um ensino sistematizado para o exerccio da funo, mas um treinamento das religiosas mais aptas.
At mesmo o precursor modelo nightingaliano ingls priorizava as qualidades morais das candidatas,
tanto das alunas chamadas de ladies, da alta classe burguesa, quanto das nurses, de camadas populares
(PEREIRA; RAMOS, 2006).
J o ensino nas Cincias Farmacuticas, que no surge a partir de trabalhos manuais, nem das
universidades, tem a mais remota origem histrica, sendo imputada aos rabes, j no sculo II d.C. a
fundao da primeira Escola de Farmcia e tambm da primeira legislao para o exerccio desta
profisso. O ttulo de farmacutico, entretanto, foi criado por Luis XV, em substituio ao termo
apoticrio, utilizado at ento. Neste perodo j se exigiam estudos tericos e prestao de exames
prticos, ainda que no universitrios (CRF, 2011b).
Longo tempo passou sem mudanas profundas nas prticas em sade. Muito mais tarde, passa a
ser influenciada pela clnica nos hospitais e, na primeira metade do sculo XIX, seguia o chamado
modelo mdico francs, oriundo das modernizaes implementadas por Napoleo I, responsvel pela
incluso das Cincias vida universitria parisiense (LOUREIRO, 1975).
Este modelo caracterizava-se por:
seus preceitos epistemolgicos oriundos do sensualismo dos idologues
50
e sua prtica clnica
amparada em instrumentos e tcnicas de inspeo que incluam o exame fsico de palpao e

50
Na filosofia francesa oitocentista, havia uma escola que se definia a si prpria e aos seus membros como
idologues, que partilhavam em especial da convico de Destutt du Tracy, segundo a qual se fosse possvel analisar
sistematicamente ideias e sensaes, obteramos uma base segura para um conhecimento slido (HEKMAN, 1990).
124
auscultao, o estetoscpio, as estatsticas mdicas, o ensino sistemtico cabeceira do paciente,
a anatomia patolgica e o exame anatmico aps a morte (KEMP; EDLER, 2004, p.580).

Tal modelo, pouco diferia daquele que, em qualquer profisso, remontava aos primrdios da
civilizao. Neste modelo primitivo, como relata Lampert (2002), o aprendiz, para dominar um ofcio,
acompanhava o mestre como assistente ou auxiliar e, posteriormente, passava a atuar de forma autnoma,
aps exercer as atividades de forma supervisionada por algum tempo.
Ele foi, aos poucos, em todo o mundo, sendo substitudo pelo modelo alemo, referido
anteriormente (item 3.4) que substituiu um modelo de educao mdica baseado na clnica, para um
modelo mais cientfico, de especialidades e laboratrios.
A conhecida Reforma Flexner, implementada nos Estados Unidos aps o fortalecimento da
Teoria do Germe, tambm consistiu num aprofundamento desta germanizao da educao mdica,
associando o Ensino das Cincias medicina hospitalar e ao treinamento clnico pesquisa cientfica,
tendncia que se refletiria em todo o mundo ocidental (OLIVEIRA, 2007b). Alm disso, este novo
modelo americano diferia do modelo alemo pela fraca interveno do Estado e pela posio subordinada
dos professores (CHARLE; VERGER, 1996).
Tal reforma propunha uma padronizao dos currculos mdicos, ensino por meio de disciplinas,
segundo especialidades, ministradas de forma independente, nas quais prevalecia a lgica interna de cada
disciplina ou especialidade o que vai influenciar a educao mdica, com a sade pblica perdendo fora
na construo de sua identidade multiprofissional (MACHADO, 1997).
Assim, o modelo de educao mdica atual (e tambm muitos outros) influenciado por estas
reformas, que, segundo a avaliao do prprio Flexner, alguns anos mais tarde, geraram um currculo
mdico que d mais peso para os aspectos cientficos da medicina, com a diminuio da importncia, ou
excluso, dos aspectos social e humanista (OLIVEIRA, 2007b).
Deste modo, ainda que, aparentemente, a predominncia dos saberes mdicos na Microbiologia e
na Parasitologia na prpria formao mdica poderia constituir vantagem, no se pode esquecer que estes
saberes esto impregnados com o tecnicismo da universidade moderna e pelos defeitos de origem do
paradigma microbiolgico, situando a relao parasita-hospedeiro em relao direta com a gerao de
doenas e buscando, quase exclusivamente, a eliminao fsica dos parasitos.
Tal compreenso contribuiu tambm para uma priorizao de estratgias medicamentosas e
individuais no combate aos parasitos, que levou a um amplo domnio e ingerncia da indstria
farmacutica nas polticas pblicas de sade (PEREIRA;RAMOS, 2006), alm da sade privada, os quais
em conjunto, contriburam para a formao do complexo mdico-industrial (DA ROS, 2000).
O contexto brasileiro do ensino de Parasitologia e Microbiologia na Educao Mdica possui
especificidades dignas de referncia. Assim, um panorama da Medicina e da Educao Mdica no Brasil
iniciar a exposio dessa particular realidade.
125
Um marco para o incio de tais anlises , como referido, a chegada de D. Joo VI que, inicialmente
restabelece os cargos de fsico-mor do reino e cirurgio-mor dos exrcitos, tal como em Portugal. Disps
tambm delegados nas provncias (PAIM, 2009) e, em breve perodo fundou o Colgio Mdico-Cirrgico
da Bahia (1808) e a Escola de Medicina do Rio de Janeiro (1809), depois de tantos anos de interdio da
formao mdica em territrio brasileiro impostas por Portugal (FILGUEIRAS, 1990).
A Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, no Rio de Janeiro, a Escola de Enfermeiras
(ambas de 1901) e a Escola de Parteiras (1902), em So Paulo, por sua vez, s foram fundadas no incio do
sculo XX. Nesta rea, entretanto, foi a fundao da Escola de Enfermagem Anna Nery, em 1923, o
principal marco da formao profissional dos trabalhadores da sade. Apesar disso, somente com a LDB de
1961 (Lei n 4.024), o curso de enfermagem passa a ser superior (PEREIRA; RAMOS, 2006).
Outro marco ps-D. Joo VI, foi o ano de 1828, em que a sade pblica passa a ser responsabilidade
das municipalidades, a inspeo dos portos passa para a esfera do Ministrio do Imprio e, por causa dos casos
de febre amarela no Rio de Janeiro, criada, segundo Paim (2009) a Junta de Higiene Pblica.
Relata ainda o autor, que neste perodo, diante de epidemias, a ao comunitria organizava-se
em nvel local, ressaltando o fato de que se est tratando de um perodo prvio seguridade social e,
portanto, anterior compreenso do papel do Estado na sade pblica brasileira.
As instituies mdicas brasileiras eram orientadas pelo modelo francs e o foram at 1880,
quando este modelo foi oficialmente abandonado com a Reforma Sabia, em 1882, de influncia alem
(KEMP; EDLER, 2004). Influncia que deve ser considerada com parcimnia, num pas onde
procedimentos, crenas e ritos ligados prtica mdica, e oriundos das culturas indgena e africana,
sempre foram importantes. Por isso, estes autores, afirmam que:
qualquer anlise da mudana brasileira em questo precisa levar em conta o fato de que o Brasil
tinha, no comeo do sculo XX e mesmo antes, uma tradio mdica complexa e rica que no
poderia mudar com facilidade ao capricho das foras de fora (KEMP; EDLER, 2004, p. 570).

De qualquer modo, a influncia alem entre os intelectuais da poca era grande. Jos Joaquim
Belfort, por exemplo, o autor da primeira obra brasileira sobre a Universidade, diz:
Desde j declaramos que as nossas simpatias, no intuito de achar um modelo para ns, so pelo
sistema alemo, e ningum achar por certo suspeita a nossa propenso e sem fundamento a nossa
escolha, quando a Alemanha entre todas as naes representa a cincia (BELFORT, 1873, p. 118).

Um aspecto particular da histria da formao mdica no Brasil ligada histria da
Microbiologia e da Parasitologia diz respeito Escola Tropicalista Baiana, grupo formado por mdicos
estrangeiros, como os portugueses Otto Wucherer e Jos Francisco da Silva Lima e o escocs John
Paterson, mdicos pesquisadores da Microbiologia e fundadores da Gazeta Mdica da Bahia, que iriam
congregar estudantes e mdicos mais jovens, alguns dos quais iriam se tornar atores polticos importantes
nos movimentos abolicionista e republicano, afirma Benchimol (2000).
126
Segundo este mesmo autor, a referida escola permaneceu na fronteira entre o paradigma
miasmtico/ambientalista e a teoria dos germes. E apesar de estrangeiros, preocuparam-se em combater a
ideia difundida e, segundo o referido autor, preconceituosa, de que a medicina brasileira era imitao da
europia, buscando produzir:
investigaes originais sobre as patologias nativas daquela regio da zona trrida,
bem como suas posies independentes face medicina acadmica europia e ao
establishment mdico local (BENCHIMOL, 2000, p. 266).

Esta escola tambm mantinha ntima interao com pesquisadores como
Davaine, Theodor Bilharz, Wilhelm Griesinger, Rudolph Leuckhart, Spencer T. Cobbold, Le Roy
Mericourt, Joseph Bancroft, Patrick Manson, nomes, enfim, que meio sculo depois iriam
compor o panteo da parasitologia e da medicina tropical. A Gazeta Mdica da Bahia dava
muito mais importncia aos trabalhos desses pesquisadores ainda desconhecidos do que aos
expoentes da medicina acadmica europia (BENCHIMOL, 2000, p. 267).

O autor tambm registra o antagonismo que, poca, instalara-se entre a referida escola e os
mdicos da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, afirmando que
enquanto estes encaravam o progresso como imitao da cincia e das instituies
europias, os (...) baianos investigavam a singularidade das doenas nos trpicos
(BENCHIMOL, 2000, p. 267).

Para Edler (1999), entretanto, os mdicos cariocas, tambm combatiam a imagem eurocntrica do
Brasil, apontando a necessidade de investigao das patologias nativas.
Importantes mudanas nas prticas mdicas, no sentido de promover, tambm no Brasil, as
reformas germanizantes, tiveram como importante personagem Domingos Jos Freire e seus quatro
relatrios enviados Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, que versavam sobre os progressos em
curso nas reas da qumica, da biologia e da medicina em instituies europias que visitou entre 1874 e
1876. Benchimol (2000) diz que tais relatrios informavam sobre o esprito da reforma do ensino mdico,
a nfase na cincia experimental e no ensino de laboratrio e ainda; que o autor dos relatrios ento
presidiu a comisso que redigiu a lei que instituiu a reforma no ensino superior criando um laboratrio de
Qumica Orgnica na referida faculdade.
Com o incio das atividades do Instituto de Manguinhos, entretanto, o desenvolvimento da
cincia nos cursos superiores tornou-se menos exuberante (MASCARINI, 2003). Oswaldo Cruz tinha
prestgio e reconhecimento internacional, mas a corporao mdica, com representantes no Parlamento,
no apreciava a realizao de atividades de ensino fora da Faculdade. Os estudantes, por outro lado,
debandavam voluntariamente para Manguinhos (BENCHIMOL, 2000).
O boicote poltico da corporao acadmica a Oswaldo Cruz no obteve os resultados
almejados. Em 1902, ele torna diretor de sade pblica do governo de Rodrigues Alves e, apesar de ter
seus pleitos recusados pelo Congresso Nacional, destina verbas prprias para elevar a categoria do ento
Instituto de Manguinhos. Suas fronteiras se alargam e seus cientistas passam a atuar em diversos locais do
Brasil para combater doenas como a malria (MASCARINI, 2003).
127
A Parasitologia, a Microbiologia e a Medicina Tropical Brasileiras tornam-se, no incio do sculo
XX, reconhecidas internacionalmente, com sofisticados laboratrios para a produo de soros e vacinas.
Neste perodo, inclusive, segundo o prprio Oswaldo Cruz (1906), Manguinhos gozava mais prestgio no
exterior do que no Brasil, onde o Instituto era desconhecido entre os leigos, mesmo os mais cultos.
A atuao destes mdicos-sanitaristas, entretanto, mudou drasticamente este quadro. Neste
perodo, a forma de ocupao do espao agrrio e urbano em So Paulo, produziu uma infinidade de
doenas, como a febre amarela, a peste, a malria, as leishmanioses cutneo-mucosas e a doena de
Chagas (BARATA, 2000), as quais comprometeram a economia agroexportadora brasileira, impondo ao
poder pblico o saneamento dos portos, o combate aos vetores e a vacinao obrigatria (PAIM, 2009).
Produziu-se ento um ambiente propcio para estes novos mdicos mostrarem a eficcia de sua formao.
Suas vacinas e soros contriburam para reduzir estes problemas, mas a crescente industrializao
brasileira aumenta ainda mais os agravos sade, espalhando por todo o territrio nacional, de norte a sul,
os desmatamentos, a poluio, a falta de saneamento bsico e as parasitoses deles consequentes. Alm do
mais, estas aes eram episdicas e voltadas para doenas especficas, no havendo uma centralizao
das aes de sade e nem sequer um Ministrio da Sade havia sido criado (PAIM, 2009).
No final do sculo XX, at mesmo as insuficientes medidas tomadas pelos mdicos-sanitaristas
de Manguinhos perdem espao no meio acadmico. A racionalidade tcnica oriunda da implantao do
modelo americano aos cursos universitrios brasileiros e a produo de conhecimentos em sade para
debelar estas doenas, cede espao s inovaes biotecnolgicas.
Convm lembrar ainda que o modelo hegemnico de Educao Profissional em Sade era
pautado, desde o incio do sculo XX (processo de industrializao brasileira), por uma concepo de
ensino enquanto forma de adaptao dos trabalhadores ao existente, s condies objetivas da produo e
reproduo do capitalismo. Apesar disso, formou-se tambm um projeto contra-hegemnico de
formao de trabalhadores em sade
cuja meta entender as condies histricas que produzem e reproduzem o prprio sistema
capitalista perifrico e dependente, apontando para formas de luta e de superao dessa mesma
sociedade brasileira injusta e desigual (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 13).

No tocante ao ensino especfico das disciplinas de Microbiologia e Parasitologia nas
universidades brasileiras, tal quadro contribui para que seu ensino passe a ser realizado a partir de
disciplinas enquanto compartimentos estanques, realidade que predominante at os dias de hoje.
Para finalizar tal anlise, apontam-se algumas caractersticas particulares destas disciplinas no cenrio
nacional, segundo nos informam os currculos e planos de ensino investigados neste estudo.
Uma diferena em relao ao quadro traado para o ensino de Microbiologia e Parasitologia nas
Cincias Biolgicas o fato de que no caso dos cursos da rea de sade (Medicina, Enfermagem, Farmcia,
128
Medicina Veterinria) estas disciplinas so obrigatrias em 100% dos cursos (FREIRE; GAMBALE,
1997), enquanto nos demais, ainda que frequentes, no so obrigatrias em todos os casos.
Apesar disso, os contedos da rea de sade parecem perder espao nestas reas e, como
registrou-se, em pesquisa referida anteriormente (item 3.4.1), temas como a Clnica, Preveno e
Tratamento representam, atualmente, 20,0% dos estudos em Microbiologia e 23,3% das pesquisas em
Parasitologia, enquanto estudos envolvendo os microrganismos e suas relaes com a biotecnologia
constituem grande parte das pesquisas realizadas no Brasil.

3.6. O ensino universitrio atual de Microbiologia e de Parasitologia no Brasil: o que dizem
as ementas?

Neste item, ser apresentada a anlise de ementas e planos de ensino de disciplinas nas reas de
Microbiologia e Parasitologia oferecidas por universidades pblicas. Objetiva-se abordar aspectos
relativos s concepes educacionais e prticas docentes.
Paralelamente, articulaes com os principais documentos oficiais que abordam questes
relativas formao dos graduandos e, em particular, nas reas de Cincias da Sade e Biologia sero
apresentadas para que seja possvel detectar eventuais aproximaes com o contedo ministrado.
Os documentos, em particular, que foram utilizados com este propsito, so: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB, Brasil, 1996), alm das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Medicina (BRASIL, 2001b); Farmcia (BRASIL, 2002c); Odontologia (BRASIL, 2001c) e; Biologia
(BRASIL, 2002b).
Tal procedimento pretende contribuir para oferecer uma viso panormica da formao desejada
para estes graduandos, conforme se registra nesses documentos.
Em seguida, ser iniciado o estudo de ementas e/ou planos de ensino de disciplinas obrigatrias
cujo contedo envolve organismos parasitas (vrus, bactrias, fungos, protistas, metazorios) do ser
humano e outros seres vivos.
Num primeiro momento, estuda-se, de modo mais abrangente, a presena destas disciplinas nos
cursos universitrios em geral, oferecidos por IPES de todo o Brasil, apresentando uma caracterizao mais
generalista, em extenso. Adiante, atendo-se aos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas, realizada
uma anlise mais particular e aprofundada de seus planos de ensino, dado que a necessidade da formao
pedaggica do professor universitrio, da compreenso dos marcos legais, das diretrizes curriculares e do
aprofundamento terico em questes educacionais, no caso das licenciaturas, ainda maior.
Inicialmente, apresenta-se um estudo exploratrio envolvendo os planos de ensino de disciplinas
oferecidas para diferentes cursos e disponibilizadas nas pginas de suas instituies na internet.
129
Utilizando o buscador Google, foram localizados 23 destes planos, sendo 8 na rea de Parasitologia, 10
em Microbiologia e 5 em Micologia (Tab. 3.2).
Como informado anteriormente, os planos de ensino pertencem IPES de todo o Brasil. A nica
exceo, entre estas universidades pblicas, foi a Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS), includa entre as demais por integrar uma rede de universidades que, tradicionalmente,
desenvolve ensino e pesquisa, tendo prestgio e respeito no meio acadmico-cientfico equivalente s IPES.
Alm dos planos obtidos a partir da busca pela internet, outros trs, disponibilizados pelos
prprios docentes poca em que esta parte da investigao foi realizada, tambm foram utilizados nesta
anlise.

Tabela 3.2 Planos de ensino de disciplinas de Parasitologia, Microbiologia e Micologia de IES pblicas
brasileiras, investigados neste estudo.
Instituio Disciplina Curso em que
ministrada
Pont. Univ. Catl. do Rio Grande do Sul
(PUCRS)
1
Parasitologia Fisioterapia
Universidade de Braslia (UnB) Parasitologia Medicina
Univ. Est. de Minas Gerais (UEMG) Microbiologia Agronomia
Univ. Est. Paulista (UNESP) Parasitologia*, Microbiologia
Industrial**, Microbiologia
Bsica***
2
Lic. Biologia*, Nutrio*,
Bac. Biomedicina**, Bac.
Biologia***
Univ. Estadual do Par (UEPA) Microbiologia Enfermagem
Univ. Federal de Juiz de Fora (UFJF) Doenas Parasitrias
Humanas
Bac. Biologia
Univ. Federal de Santa Catarina (UFSC) Biologia Parasitria*,
Microbiologia II**,
MicrobiologiaIII***,
Micologia Clnica
#
Lic. Biologia*,
Farmcia**
#
,
Nutrio***
Univ. Federal de Santa Maria (UFSM) Parasitologia
*
,
Microbiologia
**
Nutrio
*
,
Enfermagem
**
Univ. Federal do Amazonas (UFAM) Parasitologia
*
, Micologia
**
Odontologia
*,**
Univ. Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Agentes parasitrios Bac. Biologia
Univ. Federal Fluminense (UFF) Microbiologia I Odontologia
Univ. Tecnolgica Federal do Paran
(UTFPR)
Microbiologia
2
Agronomia
Univ. Tecnolgica Federal da Bahia
(UTFBA)
Microbiologia de Alimentos Tecnologia de
Alimentos
1
Esta instituio, embora privada, foi includa neste estudo.
2
Estas disciplinas apresentaram contedos referentes tanto Microbiologia quanto Micologia.

Conforme anunciado no captulo 2, as ementas foram analisadas utilizando-se a Anlise Textual
Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). No caso das disciplinas pertencentes a distintos cursos, foram
analisados separadamente os trs grupos de disciplinas (Microbiologia, Parasitologia e Micologia), mas
buscou-se tambm traar algumas analogias entre os padres de cada disciplina.
130
No primeiro grupo esto os planos de ensino de disciplinas que envolvem o estudo de bactrias e
vrus, sob distintas denominaes como Microbiologia, Microbiologia Industrial, Microbiologia de
Alimentos -, so obrigatrias para todos os cursos das Cincias da Sade pesquisados (Farmcia,
Odontologia, Medicina, Enfermagem, Nutrio) e tambm para os de outras reas, como as Cincias
Biolgicas (Licenciatura e Bacharelado), as Cincias Agrrias (Agronomia) e a Tecnologia (Tecnologia de
Alimentos). J aquelas que envolvem o estudo de protistas e metazorios denominadas Parasitologia,
Biologia Parasitria, entre outros s ocorrem, de modo obrigatrio, nos cursos das Cincias da Sade e
Cincias Biolgicas. Raramente existem disciplinas especficas que tratam do estudo dos fungos, sendo que
na maioria dos casos, estes seres so estudados juntamente com os contedos das duas outras disciplinas.
Em geral, houve maior uniformidade entre os contedos das disciplinas de Parasitologia e
Micologia, enquanto na rea de Microbiologia as diferenas entre os contedos foram notveis, havendo
inclusive disciplinas em reas especficas da Microbiologia, como a Microbiologia de Alimentos e a
Microbiologia Industrial.
Apesar desta diversidade, foi possvel, a partir de anlise textual, reconhecer um ncleo comum
de contedos nestes planos de ensino na rea de Microbiologia.
A Biologia dos Microorganismos, sobretudo em relao a seus aspectos morfolgicos e
fisiolgicos, esteve presente em quase todos os planos de ensino, com uma nica exceo. As doenas
causadas por microrganismos patognicos aos seres humanos tambm integraram majoritamente estes
planos, estando ausentes em cerca de 1/3 dos casos. A Sistemtica e a Classificao dos
microorganismos, bem como a profilaxia e o controle de populaes bacterianas, alm da Gentica
Bacteriana, foram temas freqentes nestes planos (estando presentes em mais de 55,0% deles).
Outros temas tambm frequentes (presentes em menos de 50,0% dos planos) foram: a)
Microbiologia de Alimentos, b) fungos, vrus e prons, c) isolamento de microrganismos, d) Ecologia
Microbiana, e) Microbiologia Industrial, f) Histria da Microbiologia, g) Mtodos e Procedimentos
Bsicos em Microbiologia, h) Cultivo de vrus e fungos, i) Imunologia, j) Microbiologia de Solo, k)
Epidemiologia, l) Biotecnologia, m) Helmintologia, n) Protozoologia e, o) usos em Enfermagem.
possvel perceber que a quantidade de temas comuns aos planos de ensino, o ncleo comum
pequena em relao aos contedos particulares de cada instituio ou curso. Este pequeno ncleo comum
compreende aspectos biolgicos e biomdicos dos microorganismos que so bsicos para uma mnima
compreenso da Microbiologia. Apesar disso, exceto por este ncleo, no houve relativa uniformidade
nem mesmo quando os planos de ensino foram agrupados por curso.
Tal problemtica tem repercutido entre as preocupaes contemporneas no Ensino de
Microbiologia e constituiu tema de um Grupo de Discusso, intitulado Programa Mnimo da Disciplina
131
de Microbiologia que deve ser adotado pelos cursos de graduao que tm em seu currculo esta
disciplina durante o I ENAPROM, ocorrido em dezembro de 2010.
Apesar disso, este programa mnimo precisaria levar em considerao o fato de que a
Microbiologia, enquanto cincia, possui diversificadas aplicaes, mtodos e saberes, nos campos (ou
subcampos) da Microbiologia Mdica, Veterinria, de Alimentos, Industrial, Biotecnologia, Agrcola, etc.
Outra problemtica facilmente observvel nos planos analisados diz respeito hipertrofia dos
contedos referentes s bactrias, em relao aos outros microrganismos, como fungos, vrus e prons,
que, embora em alguns cursos sejam ministrados em outras disciplinas, em outros casos constituem
temas de relevncia secundria na Microbiologia.
Quanto s estratgias de ensino, em todos os planos de ensino analisados, os docentes apontaram
a utilizao de estratgias distintas para aquilo que denominaram parte terica e parte prtica
51
,
dicotomia empregada em todos os cursos aqui investigados.
Na chamada parte terica, a principal estratgia utilizada foram as chamadas aulas expositivas,
com o uso de recursos audiovisuais, como quadro e pincel e/ou projeo de transparncias, diapositivos e
multimdia. Outra estratgia comum foi a realizao de seminrios pelos alunos, recurso empregado por
mais da metade (55,5%) das instituies. Atividades coletivas ou em grupo foram sinalizadas em dois dos
planos de ensino.
A parte prtica foi realizada, principalmente em laboratrios, por meio das chamadas aulas
prticas, que consistiram, sobretudo na visualizao, ao microscpio tico, das estruturas de interesse
microbiolgico e da execuo de mtodos para a conservao e identificao de espcies de interesse,
sobretudo mdico, mas tambm de interesse econmico (utilizadas na agricultura, indstria, produo de
alimentos, etc.). Atividades de campo foram apontadas no caso da Microbiologia Industrial e consistiram
em visitas a indstrias para conhecer a utilizao de bactrias no processo de produo de alimentos.
Os instrumentos de avaliao tambm apresentaram a dicotomia entre teoria e prtica, havendo
avaliaes tericas e avaliaes prticas. O principal instrumento utilizado para a parte terica foi
denominado pelos docentes de prova ou avaliao terica. Alm disso, trs cursos indicaram avaliar
teoricamente o desempenho dos alunos nos seminrios, e/ou na apresentao de trabalhos e/ou relatrios.
Para avaliar a parte prtica, o principal instrumento de avaliao foi a prova prtica, utilizada em
44,4% das disciplinas investigadas, instrumento que avalia os alunos pela percia em identificar
microrganismos ao microscpio, executar mtodos de diagnstico e responder a questes envolvendo
tcnicas laboratoriais em Microbiologia.

51
Todos os termos que fazem referncia tradicional dicotomia entre teoria e prtica, frequentes no ensino
universitrio de contedos especficos nas Cincias da Natureza, sero empregados em itlico, demarcando nossa
divergncia conceitual com esse modelo.
132
A ideia de ensino como transmisso-recepo observada regularmente nos objetivos gerais da
Microbiologia. Em quatro deles, foram expressas concepes educacionais marcadas por esta viso.
Distintos termos empregados para expressar aes pedaggicas nos objetivos gerais, como proporcionar
conhecimentos, conscientizar os alunos (os demais cursos no fizeram referncia a objetivos gerais)
revelaram tal concepo. Alm disso, certas frases - como apresentar aos alunos (...) o mundo
microbiano, familiariz-los com tcnicas bsicas, ministrando-lhes, desenvolver (neles) habilidades,
demonstrar aos alunos; - expressaram a ideia de ensino centrada no docente.
Seus objetivos gerais, propriamente ditos, vislumbram o domnio dos contedos acerca da
importncia dos microrganismos, suas caractersticas morfolgicas e biolgicas, alm do
desenvolvimento de habilidades que possibilitem ao aluno executar tcnicas microbiolgicas para a
caracterizao morfolgica e diagnstico laboratorial, sobretudo das bactrias.
Ainda que tais planos busquem expressar especificidades dos cursos, usando termos como no
mbito do curso de nutrio/ no contexto do curso de Farmcia/ aos alunos de Odontologia, de
Medicina, etc., no se requer, dentre os objetivos gerais, o desenvolvimento de qualquer habilidade
vinculada formao profissional especfica dos graduandos.
Via de regra, os objetivos especficos apontam para preocupaes predominantemente tcnicas,
desconsiderando os contextos polticos e sociais onde os profissionais devero atuar, omitindo-se,
portanto, em relao realidade social subjacente.
As disciplinas investigadas objetivam, especificamente, habilitar os alunos a dominar
conhecimentos, noes ou conceitos bsicos em microbiologia (55,6%) conhecer e/ou executar tcnicas
de controle microbiolgico (55.6%), diagnosticar doenas causadas por bactrias e vrus (44,4%),
conhecer a patogenia causada por eles (33,3%); isolar (22,2%) e cultivar (11,1%) microrganismos. Dentre
as noes e conceitos bsicos da Microbiologia, o domnio de aspectos ligados biologia dos
microrganismos, como a Fisiologia (66,7%), a Sistemtica, a Gentica, a Ecologia e a Morfologia de
bactrias e vrus; (55,6%), foram os mais presentes. Alm disso, houve frequente meno, nos objetivos
especficos s necessidades particulares de formao de seus graduandos (77,8%).
Nenhuma diferena entre eles, entretanto; com uma exceo; parece justificar tal meno,
sugerindo um acrscimo meramente retrico, nos textos destes documentos, de expresses como com
nfase na agricultura/ importncia odontolgica,/ no contexto do curso de Farmcia/ no mbito do curso
de Nutrio, etc.
No caso excepcional desta disciplina excepcional, diversos objetivos especficos revelam um
contedo programtico adaptado, de fato, proposta de uma formao nesta subrea da microbiologia,
como o conhecimento do papel dos microrganismos nos processos industriais, a aquisio das noes da
133
diversidade de produtos e processos dependentes de microrganismos e a compreenso das
particularidades dos microrganismos economicamente viveis.
Dois outros planos de ensino, alm da meno a uma microbiologia voltada para a formao
especfica de seus graduandos, tambm ressaltam a necessidade de uma formao mais geral, de
reconhecer a importncia da Microbiologia em diferentes reas das cincias, como a Sade, a
Biotecnologia e a Ecologia.
Quanto bibliografia indicada, mais da metade (52,5%) dos 40 ttulos recomendados concentrou-
se na rea da Microbiologia Mdica, tendo forte presena at mesmo nas disciplinas de cursos de reas
no-mdicas, como Agronomia e Biologia. Destes, quase todos so Tratados de Microbiologia Mdica.
Dentre os livros indicados em outras reas da Microbiologia, encontram-se obras relacionadas s
necessidades especficas de cada curso, como os de Biotecnologia, de Fitopatologia e Microbiologia de
Alimentos, por exemplo. Os ttulos mais frequentemente indicados foram Microbiologia (TRABULSI;
ALTERTHUM, 2004), presente em 77,8% dos planos de ensino; Microbiologia: conceitos e
aplicaes (PELCZAR JR. et al., 1997) indicado em 71,4% dos cursos alm de Microbiologia Mdica
(JAWETZ et al., 1998) e Microbiologia: uma introduo (TORTORA et al, 2000), indicado em
57,1% dos cursos.
Diferentemente da disciplina de Microbiologia, os planos de ensino na rea de Parasitologia
evidenciaram relativa uniformidade de contedo. Nesta rea, destaca-se, no ensino de graduao, uma
subrea: a Parasitologia Humana. Outras subreas de expressividade no campo da pesquisa cientfica (e
que poderiam constar do contedo da Biologia, por exemplo), estiveram praticamente ausentes do
contedo ministrado nas disciplinas pesquisadas. Dentre elas, pode-se destacar a Parasitologia
Veterinria, que trata das espcies de parasitos que acometem os animais domsticos, e a Parasitologia
Animal, que envolve a investigao de parasitos de animais domsticos e silvestres (muitos dos quais
podem causar patogenias ao ser humano).
Dois tpicos estiveram presentes em todos os planos de ensino: Introduo Parasitologia e
Biologia dos Parasitos. O primeiro destes tpicos refere-se, sobretudo a aspectos histricos e os principais
conceitos em Parasitologia, alm de aspectos gerais da classificao e sistemtica destes seres vivos. O
segundo tratou principalmente da Morfologia e Fisiologia de protozorios, helmintos e artrpodes
parasitas do ser humano. Alm destas reas da Biologia dos Parasitos, a Ecologia destes organismos
tambm foi abordada em mais da metade (55,6%) dos planos analisados.
A presena frequente de tpicos relacionados a aspectos da sade humana atesta a supremacia
deste campo no ensino de Parasitologia. 88,9% dos planos de ensino investigados abordou, em seu
contedo, a Patogenia das Doenas Parasitrias e sua Profilaxia (ausentes em um dos planos de ensino).
134
Outros aspectos relacionados sade humana, como o Diagnstico (presente em 66,7% dos planos) e a
Epidemiologia (em 55,6%) tambm estiveram presentes na maioria destes documentos.
Alm destes tpicos gerais, em alguns cursos foram relacionados contedos referentes a
especificidades de formao profissional. Ressalte-se o tratamento destas parasitoses, as alteraes
nutricionais decorrentes da ao dos parasitos, as aplicaes dos saberes parasitolgicos em Fisioterapia, e
os Tpicos de Parasitologia Animal e Vegetal.
A presena destes assuntos, entretanto, no significa que tais planos de ensino, com exceo do
ltimo citado, tenham sido elaborados levando em considerao a formao especfica de seus graduandos,
j que os mesmos constituram tpicos isolados dentro de contedos similares entre si. O contedo
programtico de uma dos planos de ensino, de disciplina ministrada para o curso de Biologia, nica
exceo, de fato, difere significativamente dos demais planos de ensino, abordando a Parasitologia Humana,
Animal e Vegetal, reas de interesse na formao destes profissionais.
A dicotomia parte terica e parte prtica, presente nas estratgias de ensino de Microbiologia,
tambm caracterizou a Parasitologia, que se utilizou de idnticos recursos didticos: aulas expositivas e
prticas de experimentao com as mesmas caractersticas observadas no caso da disciplina previamente
descrita. Atividades coletivas, entretanto, como estudos dirigidos e grupos de estudos com casos clnicos
foram indicadas por nmero maior de disciplinas em relao Microbiologia. Os instrumentos de
avaliao tambm pouco diferem daqueles utilizados nas disciplinas precedentes.
Em relao aos objetivos gerais, as disciplinas de Parasitologia vislumbram, principalmente, como as
de Microbiologia, a aquisio de habilidades tcnicas e o domnio dos conhecimentos especficos para atuar
no controle de doenas e para a realizao de diagnstico laboratorial destas enfermidades, sobressaindo os
contedos disciplinares em detrimento de uma contextualizao dos profissionais. Objetivos estes que so
coerentes com as estratgias de ensino e instrumentos de avaliao que, embora pouco eficazes para a
formao de profissionais crticos e reflexivos, presta-se formao tecnicista almejada.
Alm disso, objetivos instrucionais, estratgias de ensino e instrumentos de avaliao para
disciplinas oferecidas para profissionais to distintos como Fisioterapeutas, Odontlogos, Bilogos,
Nutricionistas, Mdicos e Enfermeiros, na prtica, pouco se distinguem uns dos outros.
A ideia de ensino como transmisso-recepo, embora menos frequente do que no caso da
Microbiologia, tambm observada nos objetivos gerais de alguns planos de ensino, a partir de
expresses como fornecer conhecimentos bsicos sobre Parasitologia, por exemplo.
Em relao bibliografia sugerida aos alunos, a mesma foi composta por stios eletrnicos de
atlas de parasitologias disponveis na internet, ttulos de peridicos especializados e livros. Foram
indicados 44 diferentes ttulos, sendo que, a exemplo da Microbiologia, grande parte (68,2%) dos ttulos
concentrou-se na rea da sade. A diferena, no caso da Parasitologia que esta disciplina envolve, quase
135
exclusivamente os cursos das Cincias da Sade, com a exceo do curso de Biologia que, ainda assim,
em seu currculo inclui disciplinas que tratam da rea de sade. Dentre os ttulos na rea de Parasitologia
Mdica, h grande predomnio dos Tratados de Parasitologia Mdica.
Outros dez ttulos (22,7%) constituem livros em outras reas, como a Entomologia Mdica, a
Ecologia Parasitria, a Parasitologia Vegetal, a Parasitologia Geral e a Veterinria. Todos estes ttulos em
reas no-mdicas integraram a relao da bibliografia sugerida por uma nica disciplina, oferecida para
o curso de Biologia. Os ttulos indicados na rea de Entomologia Mdica integraram tambm a relao de
dois planos de ensino.
Os ttulos mais frequentes foram Parasitologia Humana (NEVES et al., 2005) e Parasitologia
(REY, 1991), indicado em 100,0 % dos planos de ensino; Parasitologia Mdica (PESSOA; MARTINS,
1982) presente em 77,8% dos planos; Parasitologia Humana e seus Fundamentos Gerais (CIMERMAN;
CIMERMAN, 1999), Bases da Parasitologia Mdica (REY, 1992) e Doenas Infecciosas e Parasitrias
(VERONESI, 1991), estes ltimos indicados em 44,4% dos cursos.
Das reas de ensino investigadas neste estudo, a Micologia a disciplina de presena menos
frequente nos currculos dos cursos de graduao. Isto se deve, em parte pelo fato de que, na maioria das
universidades, esta rea do saber integra o contedo da disciplina Microbiologia (55,6%) e, menos
frequentemente, da Parasitologia (11,1%).
Nesta investigao particular, foi encontrado nos stios de busca na internet, um plano de ensino
de Micologia. Outro plano de ensino desta disciplina foi obtido por intermdio de uma docente da rea.
Alm destes, foram includos tambm os contedos referentes Micologia de planos de ensino de
Microbiologia (2) e Parasitologia (1). Vale ressaltar que, exceto no caso dos planos de ensino especficos
da Micologia, este tema, de acordo com os indicativos, parece ser tratado como tendo importncia
secundria quando integra o contedo de outras disciplinas, sobretudo a Microbiologia, marcada,
conforme observado, por uma hipertrofia de temas relacionados s bactrias.
Assim como no caso da Parasitologia, tambm estiveram presentes, inicialmente, um tpico
introdutrio (abordando aspectos histricos da Micologia) e outro referente Biologia destes
microrganismos (focada, sobretudo, na morfologia e ciclo biolgico dos fungos), em todos os planos
analisados. E, de modo similar ao caso da Microbiologia, em relao aos demais tpicos, houve pouca
uniformidade de contedos entre os cursos e, portanto, grande heterogeneidade entre os planos de ensino.
Aspectos mdicos, como a patogenia e o diagnstico, foram mais frequentes, enquanto outros,
como a transmisso, o controle, a profilaxia, os fungos oportunistas, a epidemiologia, o tratamento e a
resistncia a medicamentos estiveram presentes em menor proporo.
136
Tpicos especficos de cada curso incluram a biologia dos fungos (curso de Biologia), mtodos
laboratoriais na investigao micolgica (Agronomia e Farmcia), bem como os saberes de subreas
emergentes, como a Microbiologia de Solos (Agronomia).
Estratgias de ensino, instrumentos de avaliao e objetivos instrucionais, em nada diferem
daqueles observados hegemonicamente nas disciplinas precedentes. Apesar disso, em um dos planos de
ensino, a instituio, utilizando-se de termo empregado no campo educacional, fala em competncias,
sugerindo uma vinculao entre o objetivo e o desenvolvimento destas competncias. Entretanto,
evidenciando a dificuldade em lidar com questes pedaggicas, o docente, no explicitou sequer qual
seria a competncia a ser desenvolvida. Diz o docente, em seu plano de ensino, que pretende:
oportunizar situaes que possibilitem o aprendizado bsico na rea de microbiologia,
proporcionando ao aluno o conhecimento sobre as inter-relaes existentes entre
diferentes microorganismos e com o ambiente, com nfase na agricultura (excerto de
plano de ensino de Microbiologia).

Sugerindo a mesma formao tecnicista, este curso, em seu objetivo, fala apenas nas inter-
relaes entre microrganismos e no do agrnomo com estes, ou ainda entre tais microrganismos e os
seres humanos. Na mesma linha, a referida nfase na agricultura sequer adjetiva tal termo, podendo
referir-se tanto formao de um agrnomo para a atuao em monoculturas de grandes empresas
produtoras de alimentos, no latifndio, agricultura baseada no uso de agrotxicos, ou, alternativamente,
na agricultura familiar, com a produo de produtos orgnicos, ou ainda, a ambos indistintamente.
A bibliografia indicada nos planos de ensino investigados foi composta, como no caso das
disciplinas anteriores, majoritariamente por livros. Foram indicados 27, sendo que este nmero foi
fortemente influenciado pela extensa e detalhada bibliografia de um dos planos de ensino, que constou de
17 ttulos, ou seja, o mesmo nmero de ttulos relacionados pelos quatro outros cursos somados. Esta
diferena quantitativa certamente teve grande influncia sobre o conjunto desta anlise, j que quase
metade (44,4%) dos livros analisados, sobretudo na rea da Micologia Mdica, foram indicados
exclusivamente pelo referido curso. Esta rea foi responsvel por 77,8% dos livros indicados,
constitudos, majoritariamente, por Tratados de Micologia Mdica. Os ttulos indicados tambm
incluram as reas de Biotecnologia, Fitopatologia, Microbiologia de Solos e Micologia Geral.
Os livros mais indicados foram Micologia: Fundamentos e Diagnstico (FISHER; COOK, 2001)
e Tratado de Micologia Mdica (LACAZ et al., 2002).
No geral, as disciplinas constantes de planos de ensino de distintos cursos, poderiam ser
adjetivadas, de modo sinttico, pelas seguintes caractersticas: a) contedos disciplinares e
descontextualizados; b) voltados para uma formao tecnicista; c) grande uniformidade entre estes,
indicando pouca preocupao com as especificidades de cada curso; d) prticas tradicionais, baseadas no
modelo de transmisso-recepo.
137
Convm lembrar que se trata de cursos em geral, nos quais, muitas vezes, contedos
pedaggicos esto ausentes, tanto da prtica dos docentes quanto das preocupaes especficas de
formao dos graduandos. Assim, este quadro, ainda no favorece uma formao generalista, nos
moldes indicados por algumas das DCNs de cursos, como os da rea de Sade, por exemplo; a ausncia
de prticas de ensino mais consistentes, do ponto de vista do domnio dos saberes educacionais, no
redundaria na reproduo, por parte dos alunos (que no atuaro na docncia) das concepes e prticas
baseadas neste modelo tradicional.
Ainda assim, os planos de ensino parecem expressar fraco domnio de pressupostos educacionais,
por parte dos docentes, que no contemplaram em seu planejamento educacional, aes que
possibilitassem atingir competncias e habilidades como as prescritas nas DCNs, como a leitura crtica
de artigos tcnico-cientficos e a participao na produo de conhecimentos (BRASIL, 2001b, artigo
5., inciso XV) ou ainda , habilitar o aluno para atuar em atividades de poltica e de planejamento em
sade (BRASIL, 2001b, art. 5. Inciso XX, p. 3), no caso dos acadmicos de Medicina; estimular um
exerccio profissional articulado ao contexto social, compreendido como participao e contribuio
social (BRASIL, 2002c, art. 5. inciso V, p. 2), no caso do farmacutico ou contribuir para que os
estudantes de Odontologia compreendam, preservem, reforcem, fomentem e difundam as culturas
nacionais, regionais, internacionais e histricas (BRASIL, 2001c, p. 13).
Mas ser que os docentes universitrios que atuam nas licenciaturas em biologia encontram-se
mais preparados para lidar com as diretrizes curriculares destes cursos? Ser que, a maior proximidade
com a tarefa de formao de professores favoreceria o domnio dos contedos pedaggicos?
Observe-se, ento, que diferenas h entre os resultados acima apresentados e aqueles referentes a
planos e ementas das disciplinas de Parasitologia e Microbiologia oferecidas exclusivamente para cursos
de Licenciatura em Cincias Biolgicas por 14 diferentes instituies.
Dois critrios foram utilizados para esta seleo: a) a facilidade de acesso grade curricular do
curso e s ementas e/ou planos de ensino das disciplinas acima referidas em consultas por meio da
internet e; b) a representatividade das instituies por regio geogrfica do pas (Tab. 3.3). Foram
utilizadas, nas buscas, distintas combinaes das seguintes palavras-chave: Cincias Biolgicas,
Licenciatura, Microbiologia, Parasitologia, Plano de Ensino, Programa da Disciplina, Ementas.
Nesta investigao, a grade curricular de cada curso foi consultada para se localizar quais disciplinas
tratam da temtica escolhida (quando presentes), o perodo em que so ministradas e os cdigos das
disciplinas (para verificar se as ementas/planos de ensino eram, de fato, as constantes na grade).
Foram selecionados, para este estudo, os cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas das
seguintes instituies: Regio Sul UFRGS, Univ. Estadual de Maring (UEM), UFSC; Regio Sudeste
Univ. Fed. de So Joo Del Rei (UFSJ), Univ. Fed. de Minas Gerais (UFMG), UFU, UNESP (campus
138
Botucatu), Univ. Fed. do Rio de Janeiro (UFRJ, curso noturno, campus Maca), Univ. Fed. de Juiz de
Fora (UFJF) e USP; Regio Centro-Oeste Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT, campus
Araguaia); Regio Nordeste Univ. Fed. do Maranho (UFMA) e Univ. Est. do Piau (UESPI); Regio
Norte Univ. Fed. do Amazonas (UFAM).

Tabela 3.3 Instituies de Ensino Superior (IES) pesquisadas neste estudo.
Regio Proporo de IES no pas
por regio (%)
52

Nmero de IES
pesquisadas neste estudo
Sul 19,1 3 (21,5%)
Sudeste 47,2 7 (50,0%)
Centro-Oeste 9,2 1 (7,1%)
Nordeste 16,9 2 (14,3%)
Norte 7,6 1 (7,1%)
Total 100,0 14 (100,0%)

As ementas foram analisadas utilizando-se tambm a Anlise Textual Discursiva, sendo que os
fragmentos de contedos decompostos das ementas foram agrupados em duas partes: uma formada por
contedos comuns nas disciplinas de quase todas as instituies e outra formada por contedos
adicionais, de presena varivel conforme a ementa analisada, dispostos isoladamente no incio ou no
final da disciplina, ocupando, aparentemente, papel secundrio na formao dos alunos.
A nomenclatura das disciplinas, nas licenciaturas, tambm varivel, mas o estudo de organismos
parasitas realizado em disciplinas obrigatrias em quase todos os cursos analisados, com exceo de duas
IES, sendo que numa delas o tema tangencialmente referido na disciplina Epidemiologia. Disciplinas que
tratam de organismos parasitas bacterianos e virais esto presentes em 85,7% dos cursos, sendo
denominadas frequentemente Microbiologia (64,3%) ou Biologia de Microrganismos (21,4%). Muitas
vezes tais disciplinas tambm incluem a Micologia (75,0%). Uma instituio possui uma disciplina
obrigatria especfica para este grupo de microorganismos (Micologia Geral). Doenas causadas por
protistas e metazorios so abordadas em disciplinas especficas em 64,3% dos cursos, recebendo
frequentemente a denominao Parasitologia (55,6%), mas tambm Biologia Parasitria (22,2%), entre
outras. Os dois grupos de disciplinas so ministrados, com raras excees, aps o 3. semestre letivo, j que
exigem certos pr-requisitos, como Citologia e Histologia.
Foram analisadas as ementas de 12 disciplinas que tratavam de bactrias, fungos e vrus (j que
das 14, as licenciaturas oferecidas em duas IES no possuem tais disciplinas no currculo) e nove
disciplinas que abordavam protistas e metazorios parasitas (ausentes, portanto, nos currculos de cinco

52
Dados do INEP (Brasil, 2008)
139
IES). Dentre estas ltimas, foi includa a Epidemiologia, lecionada em uma IES, cujo contedo aproxima-
se tangencialmente das reas de interesse desta investigao.
No caso das disciplinas que tratam de bactrias, vrus e fungos, o contedo comum envolve: a)
Biologia e Classificao dos Microrganismos; b) Virologia; c) Micologia; d) Controle dos
Microrganismos; e, por fim; e) sua Importncia Mdica e Econmica.
No tpico Biologia e Classificao dos Microrganismos so estudadas a morfologia, a fisiologia,
a ecologia, a gentica e a sistemtica destes organismos.
Vrus e fungos, como em outros cursos, compreendem grupos de importncia secundria nestas
disciplinas, o contedo de Virologia e Micologia nestas ementas pouco detalhado. Raras instituies, ao
contrrio, em suas disciplinas, do a vrus e fungos status similar ao das bactrias (como o caso de duas IES).
O tpico Controle de Microrganismos est explicitado em 50,0% das ementas. Apesar disso est aqui
includo no tronco comum por ter sido localizado no contedo expandido dos planos de ensino de trs outras
instituies que as omitiram nas ementas. Embora tal tpico tambm seja pouco detalhado, refere-se
sistematicamente a mtodos ou a ao de agentes fsicos e qumicos no controle de microrganismos.
Em relao Importncia Mdica necessrio, inicialmente, dizer que tal contedo extrapola
este tpico, j que muitas das espcies abordadas noutros tpicos (como Biologia dos Microrganismos,
por exemplo) possuem importncia mdica (causando doenas como a hansenase, a tuberculose e a
pneumonia). Compreende a descrio da patogenia e sintomatologia de doenas causadas por estas
espcies. No caso da Importncia Econmica destas espcies, os contedos fazem referncia a elementos
como fermentao alcolica, anlises microbiolgicas de gua e alimentos, microbiologia dos
alimentos, bactrias nitrificantes, etc.
As ementas analisadas apresentam, como descrito anteriormente, contedos adicionais, tratados de
forma secundria e variveis conforme a instituio. Algumas disciplinas, por exemplo, mencionaram uma
Introduo, (em quatro instituies), que, como no caso de outros cursos, se refere a aspectos histricos do
estudo de microrganismos. Deste modo, a Histria das Cincias, ministrada de forma isolada do restante do
contedo, ocupa, talvez, papel ilustrativo, parecendo ter pouca importncia no contedo geral.
A Biotecnologia e a Microbiologia de Alimentos, reas emergentes e de grande importncia
econmica, foram referidas com frequncia (em seis instituies), mas no ocuparam, na compreenso
que aqui se explicita, o lugar de destaque que mereciam no contedo, j que a Biotecnologia, associada
Microbiologia, tem sido responsvel, na indstria, pelo desenvolvimento das conhecidas e polmicas
espcies transgnicas e tambm por ampliar as possibilidades de identificao, diagnstico, tratamento
e controle de doenas humanas e de interesse veterinrio. Sendo assim, certamente poderiam tornar-se
importantes temas de estudo caso uma atualizao fosse realizada de modo a se contextualizar os
contedos nos planos e ementas.
140
Em sntese, pode-se afirmar que o contedo destas disciplinas parece ser estritamente disciplinar,
compreendendo, sobretudo a biologia e sistemtica dos parasitas, preveno, diagnstico e controle de
doenas. Alm disso, parecem no estar atendendo ao preceito da contextualizao. De modo geral, so
focadas em espcies que causam doenas humanas, ou seja, um contedo mais apropriado para cursos da
rea mdica do que propriamente para um curso de Cincias Biolgicas. No entanto, possvel que
durante as aulas o docente estabelea relaes no explicitadas nos planos e ementas e que se configurem
como contextualizao pertinente formao de professores que atuaro na educao bsica e no como
profissionais de sade, como os mdicos. Seria necessrio, portanto, obter outros dados, ampliando as
fontes de informao referentes prtica docente de professores dessas disciplinas para um detalhamento
da sua atuao enquanto formador de licenciados.
Diferente das disciplinas acima referidas, as ementas dos planos de ensino que envolvem protistas
e metazorios possuem um contedo comum menos diversificado, que inclui apenas a Biologia e
Classificao destas espcies e sua Importncia Mdica.
A Biologia compreendida, sobretudo, como a ecologia, o ciclo de vida e a morfologia dos
parasitos. A Classificao envolve o estudo dos principais grupos, numa abordagem que leva em conta a
sistemtica das principais espcies. E, de modo geral, com exceo das disciplinas de duas IES, uma que
possui contedo mais apropriado para um curso de Biologia, incluindo tambm contedos no-mdicos e
a outra que trata exclusivamente do Ensino de Parasitologia, a Importncia Mdica constitui o tpico
mais importante da disciplina lecionada nas demais IES. Compreende os mecanismos de transmisso, a
patogenia, a sintomatologia, a epidemiologia e a preveno das principais doenas causadas aos humanos
por espcies de protistas e metazorios.
Os contedos adicionais destas disciplinas tambm foram menos diversificados do que as
anteriores. Uma parte introdutria, por exemplo, s foi referida nas ementas de duas IES, muito embora,
no contedo apresentado no plano de ensino destas disciplinas, tenha-se detectado tal tpico em outras
trs instituies. Em nenhum deles (nem sequer no contedo expandido) se faz referncia a aspectos
histricos, sendo explorados temas como as modalidades de parasitismo e de transmisso de doenas
parasitrias, conceitos e definies em Parasitologia.
Outros contedos adicionais incluem Parasitologia Veterinria, em trs IES e Parasitologia
Vegetal e Importncia Econmica destas espcies, ambas em uma instituio.
Destaques importantes so: a) no contedo da disciplina de uma IES abordam-se todas as reas
de interesse das Cincias Biolgicas, ao invs de apenas as espcies de interesse mdico, como nas
demais, e; b) a disciplina Laboratrio de Ensino de Parasitologia, tambm lecionada em uma das
instituies, possui uma proposta inovadora, apresentando contedo exclusivamente voltado para o
Ensino de Parasitologia, em particular s estratgias de elaborao de aulas prticas. Ressalta-se, portanto,
141
que, nestes casos, j est expressa na prpria ementa uma relativa adequao aos aspectos pertinentes
formao do licenciando, o que evidencia a tentativa de se sintonizar com orientaes dos documentos
legais que balizam a formao de professores. Similarmente aos casos em que no se encontrou essa
sintonia das ementas, nestes tambm ser necessrio obter outros dados que possibilitem um
detalhamento das prticas docentes de professores dessas disciplinas. Espera-se que estejam
implementando alternativas que contribuam para o enfrentamento da formao continuada dos docentes
universitrios que lecionam disciplinas de contedos especficos e atuam nas licenciaturas. Por exemplo,
a possibilidade de algum tipo de publicao dessas alternativas facilitaria a sua divulgao para uma
quantidade maior de docentes universitrios. Alm disso, um levantamento mais intensivo que inclua
tanto outras instituies universitrias, alm das que compem a amostra deste trabalho, como outras
disciplinas dos cursos de Cincias Biolgicas, pode, potencialmente, ampliar o rol de iniciativas a ser
investigado relativamente s prticas docentes que implementam aspectos relacionados
contextualizao e demais elementos contidos nos documentos oficiais que se referem formao
didtico-pedaggica de professores quer universitrios, quer da educao bsica.
Concludo o exame das ementas, ser iniciado o estudo dos planos de ensino propriamente ditos.
Das 12 instituies pesquisadas que possuam disciplinas envolvendo bactrias, vrus e fungos parasitas,
oito disponibilizaram seus planos de ensino para serem acessados via internet. Destas, cinco apresentaram
informaes sobre os procedimentos de ensino e instrumentos de avaliao em seus planos de ensino. E,
em relao s 10 instituies que possuem disciplinas envolvendo protistas e metazorios parasitas, seis
disponibilizaram seus planos de ensino para serem acessados via internet, sendo que trs registraram
informaes sobre procedimentos de ensino e avaliao.
Embora grande parte dos contedos dedique-se a detalhar o contedo programtico, priorizou-se
a anlise das estratgias de ensino, dos instrumentos de avaliao e da bibliografia recomendada aos
alunos. Apesar disso, a anlise dos contedos, j parcialmente explorados no estudo das ementas, no foi
abandonada por completo. A seguir so fornecidos alguns detalhes sobre a sequncia e distribuio dos
contedos ministrados nas disciplinas pesquisadas.
Nas que abordam bactrias, vrus e fungos, como mencionado anteriormente, h um predomnio
do enfoque em bactrias sobre os demais grupos. Em funo disso, muitas reas distintas da
Microbiologia, desenvolvidas em funo do moderno estilo de vida do homem, como a Microbiologia de
Alimentos, a Microbiologia Industrial e a Microbiologia do Solo (ligada s Cincias Agrrias) integram o
contedo a ser ministrado em cinco instituies. Alm disso, certos usos frequentes desta rea do saber,
como a Anlise Bacteriolgica da gua e o Diagnstico Bacteriolgico de Doenas Microbianas tambm
compem os programas da disciplina de quatro das cinco IES anteriores.
142
No caso das disciplinas que abordam protistas e metazorios parasitas h certa uniformidade no
contedo dos planos de ensino, integrado por parasitas causadores de conhecidas doenas humanas, como a
amebase, a giardase, a malria, a ascaridase, o amarelo, a tenase, entre outros, mas tambm por causadores
de doenas menos conhecidas, embora comuns, como a estrongiloidase, a hidatidose e a toxocarase.
A forma como estes contedos distribuem-se ao longo da disciplina, entretanto, diversificado.
Por exemplo, uma IES distribui o contedo segundo uma lgica meramente taxonmica, enquanto outra
mescla critrios taxonmicos e de habitat do parasita para montar uma sequncia de contedos; uma
terceira utiliza o habitat das espcies e uma quarta usa como critrio para organizar seus contedos o
modo de transmisso dos parasitas.
Quatro IES ainda incluram um tpico de contedo prtico, que inclui atividades de
experimentao, como exames de diagnstico, preparao de lminas, cultivo, macro e microscopia de
microrganismos (no caso da Microbiologia, em particular, inclui ainda procedimentos de esterilizao e
desinfeco).
Ao contrrio dos itens anteriores; - onde a relativa diversidade de situaes encontradas referentes
s disciplinas que tratam de bactrias, vrus e fungos e as que versam sobre protistas e metazorios, fez
com que a as consideraes fossem separadas para cada um dos dois grupos a anlise de estratgias de
ensino e instrumentos de avaliao evidenciaram caractersticas to similares que, apresent-las
separadamente se mostrou desnecessrio.
Dentre os oito planos de ensino analisados (cinco de disciplinas sobre bactrias, vrus e fungos e
trs de disciplinas de protistas e metazorios), dois explicitam objetivos instrucionais: Microbiologia
Bsica e Parasitologia, ambas de uma mesma IES.
So vrios os motivos que podem ter ocasionado essa ausncia de objetivos detectada nos planos de
ensino e, certamente, um dos focos sobre prticas docentes universitrias que precisa ser investigado. Por
exemplo: Que influncias formativas tiveram os docentes que no incluem objetivos nos planos? Que papel
os professores do ensino superior atribuem especificao dos objetivos que tm ao lecionarem? Como os
objetivos estariam articulados tanto aos contedos especficos que abordam, quanto aos procedimentos
metodolgicos que usam para abord-los? A busca de resposta para este tipo de indagao pode contribuir
para uma compreenso em lacunas formativas de docentes universitrios. No entanto, possvel ter como
hiptese que a no explicitao dos objetivos instrucionais na maioria dos planos de ensino da amostra
examinada, pode indicar uma perspectiva educacional segundo a qual ensinar estas disciplinas independe de
especificidades relativas formao requerida pelo aluno para o qual elas so ministradas.
A anlise dos planos de ensino destas disciplinas para outros cursos da rea mdica, agronmica e
biolgica, que evidencia a mesma similaridade de procedimentos de ensino e contedos constitui
elemento que refora tal hiptese.
143
Por outro lado, e de certo modo, fornecendo indcios para a formulao da hiptese levantada,
ainda que os docentes de uma IES, da amostra investigada, tenham explicitados os objetivos
instrucionais, destaca-se que haveria necessidade de incluir outros objetivos que estivessem em sintonia
com a perspectiva de formao sugeridas pelas DCNs para a formao de licenciados em Cincias
Biolgicas (BRASIL, 2001a). Isto porque todos os objetivos instrucionais citados fazem referncia
apenas ao domnio dos contedos especficos das respectivas disciplinas, tais como conhecer aspectos
morfolgicos bsicos para a identificao dos helmintos, protozorios e artrpodes parasitas e vetores e
entender a biologia dos parasitas, a ecologia dos sistemas e a epidemiologia de parasitas.
As estratgias de ensino utilizadas pelos docentes destas disciplinas compreendem, principalmente:
aulas expositivas, usando os mesmos recursos audiovisuais referidos nas disciplinas de outros
cursos (representando quase 30% da carga horria total);
aulas prticas, tambm idnticas s dos demais cursos e que raramente ocorrem em disciplinas
independentes das atividades tericas. Ocupam tambm carga horria da disciplina equivalente s
expositivas. Cada aula prtica corresponde visualizao das espcies referidas na aula
terica anterior;
seminrios apresentados pelos alunos, atividade referida nos planos de duas IES. Normalmente
substituem aulas expositivas. O docente seleciona alguns temas do programa e encarrega os
alunos de apresent-los, comunicando o tema a ser exposto com uma semana de antecedncia;
palestras proferidas por professores com destaque em determinadas reas de interesse (estratgia
usada por outra instituio). Muito embora tal estratgia tenha sido referida, nenhuma atividade
desta natureza esteve contida na programao das atividades. Tambm no houve meno a
qualquer professor que realizasse este tipo de colaborao nesta disciplina. Por fim;
leitura de textos de conhecimento especfico em uma quarta IES. Assim como a estratgia
anterior, apesar da meno sua utilizao, nenhum artigo ou texto para leitura foi referido no
programa da disciplina.
Trata-se, portanto, de uma atuao docente relativamente padronizada que tem sua origem histrica
em prticas de ensino oriundas da didtica tradicional (LIBNEO, 1996), fato que refora a necessidade de
pesquisa sobre a docncia universitria. Destaca-se, contudo, que o foco principal dessa investigao seria
identificar problemas que docentes enfrentam em suas prticas para se adequarem s exigncias de um
ensino contemporneo, como so as que emergem das DCNs e dos PCNEM, ou mesmo investigao com
o objetivo de se localizar possveis alternativas que, tentativamente, procuram solues para os problemas
oriundos do convvio com estas exigncias. No se trata, ento, de implementar pesquisas simplesmente
para confirmar diagnsticos quanto s prticas educativas histricas.
144
Os instrumentos de avaliao utilizados, do mesmo modo que nas disciplinas previamente
investigadas, foram pouco variados e de uso uniforme nas instituies pesquisadas. Provas tericas,
prticas e a avaliao dos seminrios discentes foram as estratgias mais freqentes. No obstante,
avaliaes tericas de consulta, versando sobre um bloco de assuntos do contedo programtico e cujo
formato no foi detalhado (nem sequer referido) foram apresentadas, alternativamente, por docentes da
disciplina Biologia Parasitria de uma IES. Os docentes apenas fazem referncia ao fato de que entregam
esta avaliao aos alunos, que dispe de um prazo de quinze dias para conclu-la. A disciplina
Parasitologia de outra instituio utiliza, o acompanhamento de protocolos de aulas prticas como
instrumento avaliativo. Trata-se da descrio, em formulrios apropriados, das atividades, das estruturas
visualizadas, das vidrarias e reagentes utilizados. Com exceo de uma IES, so apresentados os critrios
necessrios para a aprovao na disciplina de Microbiologia e duas relatam detalhadamente os
procedimentos adotados na Recuperao.
Apesar disso, os planos de ensino analisados no discutem, nem sequer referem-se a qualquer
outro aspecto terico do processo avaliativo, resumindo-se a listar e detalhar os instrumentos. possvel
que outras variantes referentes ao processo avaliativo, alm das alternativas destacadas emerjam, caso
outras fontes de dados sejam includas na investigao sobre prticas docentes, no entanto, destaca-se que
ainda parece ser hegemnica a avaliao que tem como premissa a exclusividade da realizao peridica
de provas escritas, em sintonia com a concepo da didtica tradicional.
Em relao bibliografia que sugerem a seus alunos, grande parte das disciplinas - de forma
coerente com o predomnio do contedo mdico observado nos planos de ensino indicou,
predominantemente, ttulos voltados para a Microbiologia e Parasitologia Mdicas. Duas disciplinas da
rea de Parasitologia e uma da rea de Microbiologia constituram exceo, indicando ttulos mais
relacionados com os contedos especficos da biologia, os quais sero relacionados mais adiante.
Nestas, foram considerados, alm das espcies de importncia mdica, tambm os parasitas de
outros animais silvestres e domsticos, alm de plantas. Alm disso, aspectos particulares da zoologia e
ecologia destas espcies estiveram presentes em literatura especfica, tal como Storer et al. (2002) sobre
Zoologia Geral e Esch et al. (1990) sobre Ecologia Parasitria.
Nas disciplinas relacionadas a protistas e metazorios foram sugeridos 28 livros e dois manuais
da Fundao Nacional de Sade. Dentre estes, 21 (70%) so obras em lngua portuguesa escritas por
autores brasileiros, enquanto nove (30%) foram obras em lngua inglesa, das quais sete foram indicadas
em um dos planos de Parasitologia analisados, o que parece indicar que apenas a literatura cientfica em
lngua portuguesa est sendo utilizada pelos docentes destas disciplinas. notvel tambm a ausncia de
artigos publicados em peridicos dentre os ttulos sugeridos.
145
Conforme apontado anteriormente, os ttulos que abordam aspectos mdicos constituem a
maioria das referncias, sendo 11 livros de Parasitologia Mdica, oito de Parasitologia Geral (cujo
contedo majoritariamente mdico), um de Infectologia e um manual de animais peonhentos. Alm
destes, tambm foram sugeridos quatro ttulos de Zoologia, dois de Parasitologia Veterinria e um de
Biologia Vegetal.
As obras mais recomendadas, nestas disciplinas, a exemplo das oferecidas para outros cursos,
tambm foram Parasitologia Humana (NEVES et al., 2005), Parasitologia (REY, 1991) e Parasitologia
Mdica (PESSOA; MARTINS, 1982). Foram referidas, respectivamente, em 100,0%, 80,0% e 50,0%
dos planos analisados.
Nas disciplinas relacionadas a bactrias, vrus e fungos, foram sugeridos 34 ttulos, dos quais 31
em lngua portuguesa, sendo que duas das mais referidas nestes planos de ensino so tradues de obras
inglesas, enquanto as demais so obras em portugus. Trs dos ttulos indicados so obras em lngua
inglesa, sugerindo tambm forte predominncia da literatura em portugus. Peridicos da rea de
Microbiologia tambm no constavam das sugestes bibliogrficas dos planos de ensino.
Da mesma forma que nas disciplinas anteriores, nestas tambm ocorreu forte predomnio de
literatura mdica, sendo indicados 16 ttulos de Microbiologia e quatro de Micologia Mdica, dois de
Microbiologia Geral, dois de Virologia e um de Imunologia. Outros ttulos sugeridos envolveram a
Microbiologia Zootcnica, a Microbiologia Veterinria, o Ensino de Microbiologia, a Biologia Celular
(2) e a Bioqumica.
A indicao de um ttulo envolvendo o Ensino de Microbiologia, pelos docentes da
Microbiologia Geral de uma IES, digna de meno. Trata-se da obra Microbiologia manual de aulas
prticas (SILVA-FILHO; OLIVEIRA, 2004).
As obras mais indicadas foram Microbiologia de Brock (MADIGAN et al., 2004),
Microbiologia: conceitos e aplicaes (PELCZAR, 1997) e Microbiologia (TORTORA et al., 2000),
referidos, todos os trs, em 71,4% dos planos analisados.
Num balano geral sobre estas disciplinas, oferecidas para as licenciaturas, pode-se afirmar que
sua presena em grande parte dos cursos pesquisados indica que a temtica considerada importante na
formao dos professores de cincias biolgicas. Apesar disso, os resultados aqui encontrados indicam,
como no caso das disciplinas oferecidas para outros cursos, que o contedo das disciplinas
predominantemente constitudo por assuntos da rea mdica, numa abordagem estritamente disciplinar.
Ao invs de contextualizao, observa-se, tanto nas disciplinas das licenciaturas, quanto nas
demais, abordadas anteriormente, a priorizao de objetivos instrucionais referentes a habilidades
especficas destas disciplinas, numa abordagem tecnicista. Esta perspectiva parece presente tambm nas
tendncias atuais da pesquisa nos campos da Microbiologia e da Parasitologia no Brasil.
146
Numa pesquisa realizada entre publicaes brasileiras constantes da base de dados da LILACS
(Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade), nos campos da Microbiologia e da
Parasitologia, obtiveram-se os seguintes resultados:
- As publicaes geradas a partir do termo microbiologia envolveram pesquisas em Biologia
Celular/Biotecnologia/Imunologia e Epidemiologia (ambas com 23,3%), Clnica, Preveno e
Tratamento (20,0%), Anatomopatologia (13,4%), Biologia de Microorganismos (10,0%), Gentica
(6,7%) e Morfologia de Parasitos (3,3%);
- Adotando o termo parasitologia, foram encontradas publicaes em Biologia
Celular/Biotecnologia/Imunologia (40,0%), Clnica, Preveno e Tratamento (23,3%), Biologia de
Microorganismos (16,7%), Anatomopatologia (10,0%), Epidemiologia (6,7%) e Morfologia de parasitos
(3,3%).
Apesar disso, nesta pesquisa, a influncia direta das inovaes biotecnolgicas moleculares,
dentre as publicaes nacionais, ocorre em menor proporo quando comparada quela que observada
no cenrio das outras instituies latino-americanas. Por outro lado, , ainda assim, consistente, tanto na
rea de Microbiologia quanto na de Parasitologia. No caso da Microbiologia, o resultado reflete forte
influncia da histopatologia e da clnica odontolgica.
Evidentemente, no se est sugerindo que o impacto de inovaes tecnolgicas nestas pesquisas e
sua incluso como contedo disciplinar esteja diretamente relacionado ao ensino tecnicista, ainda que sua
primazia, aliada desconsiderao de outros aspectos contextuais, possa conduzir a prticas com tais
caractersticas.
Alm disso, esta menor influncia de inovaes tecnolgicas na pesquisa nacional no
necessariamente um problema. Para autores como Freire e Gambale (1997), por exemplo, a influncia
destas inovaes para a Microbiologia foi negativa, tomando o espao da pesquisa bsica e aplicada na
rea e dificultando a formao de profissionais para atuarem em outras vertentes da Microbiologia.
Tais tendncias, entretanto, podem no estar ocorrendo no ensino universitrio destas disciplinas,
ao menos em nvel de graduao, que parecem ainda trabalhar com contedos pr-biotecnolgicos,
apontando que, alm do tecnicismo, manifesto em objetivos instrucionais e estratgias de ensino, parece
haver tambm certa desatualizao e descontextualizao dos contedos.
No estudo realizado por Oda e Delizoicov (2011), referido anteriormente, possvel observar
que, no ensino destas disciplinas; - em particular, para a formao de professores de biologia, muito
embora a Biotecnologia, a Bioqumica e a Gentica de Microrganismos integrem seus contedos nas
disciplinas de Microbiologia em todo o Brasil - o espao que estas temticas parecem ocupar ainda
secundrio, no tendo o destaque observado nas pesquisas cientficas. No caso da Parasitologia, tais
147
temticas no chegam sequer a ser referidas nos planos de ensino. Nem sequer a bibliografia sugerida
inclui tal temtica.
Em relao predominncia do contedo mdico nestas disciplinas, dois pontos parecem estar
relacionados: um deles muito provavelmente tem relao com a formao dos professores universitrios
de Parasitologia e Microbiologia cuja tradio a de formar pesquisadores na rea, mas que ao
ingressarem na carreira universitria tambm atuaro como docentes em cursos de licenciatura em
cincias biolgicas, cujos objetivos formativos diferem daqueles da formao do pesquisador. Mesmo
quando h a inteno de tambm formar pesquisadores destas reas, os objetivos a serem atingidos na
formao de professores que atuaro na educao bsica, como o caso dos licenciados, no se reduzem
aqueles destinados formao de pesquisadores.
evidente a predominncia dos saberes mdicos na constituio dos campos da Microbiologia e
da Parasitologia, tanto no Brasil quanto no mundo (BENCHIMOL, 2000; KATZ, 2009). A formao dos
professores universitrios destas reas, portanto, tambm tema que precisa ser investigado.
Tal predominncia, em currculos que abordam fundamentalmente as caractersticas das doenas
causadas por parasitos humanos, sua preveno, diagnstico e tratamento; segundo Freire e Gambale
(1997), no caso da Microbiologia, por sua origem mdica, tem sido apontada por alguns como
propriedade histrica, sobretudo pela grande presena de pesquisadores oriundos desta rea do saber
53
.
Na opinio destes autores, entretanto, isso ocorre pela presena, nos currculos da rea mdica, da
disciplina Microbiologia, diferentemente dos currculos das Cincias Biolgicas, que, nos poucos cursos
que apresentam esta disciplina, ainda assim o fazem a partir de uma estrutura voltada para a rea mdica.
Vale recordar que esta presena tmida da Microbiologia nos cursos de Biologia foi apontada
neste estudo que data de 1997. O estudo realizado por Oda e Delizoicov (2011) parece indicar situao
distinta, j que esta disciplina ofertada em 85,7% dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas
pesquisados, dentre instituies pblicas de todo o pas. A disciplina Parasitologia constou em 64,3% dos
currculos pesquisados.
Outra importante problemtica no ensino destas disciplinas discutida por Freire e Gambale (1997)
diz respeito oferta, segundo os autores, de conhecimentos dirigidos meramente para o desenvolvimento de
trabalhos rotineiros, situao que corroborada pelos achados de Oda e Delizoicov (2011) nos dias atuais.
Leon e Barros (s.d.) vo ainda mais longe neste diagnstico, afirmando que:
o ensino da Microbiologia em nvel de graduao ficou restrito reproduo de tecnologias
obsoletas, no se adaptando a novos problemas, principalmente ao avano da Biotecnologia e
ainda se atm a tcnicas bacteriolgicas conservadoras, exercidas geralmente por pessoal de
nvel tcnico (p. 3).

Nesta conjuntura, Freire e Gambale (1997) concluem que, para os discentes de Microbiologia, no
contemplada uma formao que contribua para o desenvolvimento da pesquisa e da tecnologia neste

53
Segundo levantamento realizado pela Sociedade Brasileira de Microbiologia, somariam 38%.
148
campo. Por isso, sugerem que necessrio, para a melhoria da qualidade do ensino de Microbiologia, que
mudanas sejam feitas com critrios e estabelecimento do nvel desejado de qualidade, sendo necessria a
ampliao do debate, tornando os envolvidos conscientes e, deste modo, impedindo que decises
unilaterais de crculos restritos sejam tomadas.
Alm de toda esta problemtica referida (tecnicismo, primazia dos contedos mdicos,
descontextualizao, etc.) observa-se que os contedos dos cursos da rea de sade pouco se distinguem
daqueles que so oferecidos para os estudantes dos cursos das Cincias Biolgicas, exceto pela maior
carga horria daqueles. De modo geral, as disciplinas so ministradas por docentes com formao
especfica em Microbiologia e Parasitologia, mas que no possuem, necessariamente, uma associao
entre suas formaes acadmicas e a formao dos profissionais dos cursos em que lecionam. Nas
disciplinas analisadas nesse estudo, observou-se que, alm de professores com formao na rea mdica,
quase metade dos docentes que lecionam estas disciplinas possui formao em Cincias Biolgicas,
enquanto outros 20% so agrnomos. Como cada docente responsvel por diversas turmas em
diferentes cursos, parece no haver uma preocupao em correlacionar o exerccio docente com a rea de
especialidade de cada um destes profissionais.
Esta dimenso da pesquisa sobre a formao dos docentes que atuam nas disciplinas de
Microbiologia e Parasitologia, articulada s demais indicadas para investigao ao longo do texto, tendo
como referncia dados de outras fontes alm das ementas e planos, pode dar contribuio relevante para
caracterizar e compreender as prticas docentes dos professores dessas disciplinas, particularmente no
que diz respeito a se identificar implementaes que visam adequao de um ensino em sintonia com os
documentos oficiais, tanto os que balizam Licenciatura em Cincias Biolgicas, como os parmetros
curriculares da educao bsica.


















149
Captulo 4 Formao para a Docncia Universitria em Microbiologia e Parasitologia dos
participantes da pesquisa

Neste captulo ser apresentada uma caracterizao dos docentes participantes da pesquisa quanto
a aspectos de sua trajetria de formao para a docncia, na qual sero explorados alguns destes, relativos
s suas aprendizagens formais e informais.
Alm de discorrer sobre as caractersticas dos processos formais de aprendizagem - no
necessariamente para a docncia, j que muitos destes indivduos no realizaram cursos, na graduao ou
na ps-graduao, de preparao para esta atividade tambm sero apresentados elementos, como, por
exemplo, experincias com a docncia em outros nveis de ensino, que integram tais processos
formativos.
Em relao s aprendizagens informais, alm daquelas ligadas sociabilizao na profisso, no
contato com os colegas, sero exploradas tambm outras atividades no-acadmicas desenvolvidas pelo
docente, como as desportivas; as polticas, em sindicatos, associaes e conselhos; e as artstico-culturais,
ligadas ao cinema e outros meios audiovisuais, ao teatro e msica. Dados sobre o papel atribudo pelos
docentes a elementos como a famlia, os amigos, a vocao e o entusiasmo tambm sero apresentados.

4.1. Caracterizao da Amostra

O nmero total de docentes de Microbiologia, Micologia e Parasitologia das quatro instituies
pblicas (duas estaduais e duas federais) participantes da pesquisa de 33. Estas instituies localizam-se
nas cidades de Belm, no Estado do Par, e Manaus, no Amazonas e sero tratadas, a partir deste momento,
como instituies A, B, C e D, sendo que A e C so federais, enquanto B e D estaduais.
Destes(as) 33 docentes, oito atuam na instituio A (24,2%), sete na B (21,3%), dez na C (30,3%)
e oito na D (24,2%). Treze (39,4%) so docentes de Microbiologia, sete de Micologia (21,2%) e treze de
Parasitologia (39,4%).
Responderam ao questionrio n 1, 26 (78,8%) docentes, sendo seis da instituio A, quatro da B,
nove da C e sete da D. Este nmero de participantes reflete uma ligeira desproporo, j que houve uma
menor participao de docentes do Par nesta pesquisa, em relao aos que atuam nas instituies do
Amazonas (75,0% e 57,1% para as instituies paraenses; 90,0% e 87,5% para as amazonenses,
respectivamente).
Tal desproporo foi devido maior receptividade de docentes das instituies amazonenses,
dada a atuao docente do pesquisador naquele Estado. Na maioria dos casos de pesquisa assemelhados,
conhecer total ou parcialmente os sujeitos investigados constitui um facilitador importante. Buscou-se
150
compensar esta diferena com um maior nmero de tentativas e horas de campo entre as instituies
paraenses e, ainda assim, houve uma pequena diferena em favor das instituies amazonenses.
A proporo de docentes por rea tambm pode ter sofrido influncia da rea de atuao do
pesquisador, pois 92,3% do total de docentes de Parasitologia participaram da pesquisa, enquanto nas
reas de Microbiologia e Micologia estes percentuais foram de 69,2 e 71,4%, respectivamente. Deste
modo, do total de participantes, quase metade (46,2%) comps-se por docentes de Parasitologia,
enquanto 34,6% so de Microbiologia e 19,2% da Micologia.
Em que pese a ligeira diferena, estes percentuais no diferem significativamente daqueles
observados para o nmero total de docentes por rea de atuao, descrito anteriormente.
Dentre os 26 docentes participantes da pesquisa, 19 (73,1%) so mulheres e sete (26,9%) so
homens, possuindo em mdia 47,3 anos (33-68, n=20), sendo que a faixa etria mais frequente esteve
entre 46 e 50 anos (Fig. 4.1).
Em relao distribuio por gnero, houve significativa diferena em comparao
quela observada por Veiga et al. (2004), j que estes autores falam em certo equilbrio de
gnero na docncia universitria. No referido estudo, entretanto, participaram sete professores,
sendo quatro homens e trs mulheres. Maciel (2007), por sua vez, trabalhando com uma amostra
maior, em uma investigao com docentes de licenciaturas, observou, igualmente, equilbrio
entre os gneros (28 homens e 32 mulheres). No estudo de Tullio (1995), envolvendo docentes
universitrios na rea de Engenharia Agronmica, entretanto, h uma inverso, sendo que o
referido autor estudou um universo composto majoritariamente por homens (81,5%).









Figura 4.1 Docentes universitrios de Parasitologia, Microbiologia e Micologia de IES pblicas de
Belm e Manaus por faixa etria.

Segundo Ristoff (2006), h cinco anos as mulheres ainda eram minoria na docncia universitria
brasileira, representando cerca de 44,0% do total, mas sua participao, neste perodo, crescia num ritmo
de 5% ao ano e, assim, atualmente, j devem ter superado a proporo de homens nas universidades
brasileiras. Apesar disso, a distribuio por gneros no uniforme e, segundo ele, as mulheres
0
1
2
3
4
5
6
<35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 >60
Idade
151
trabalham com pessoas e os homens com coisas e mquinas; cursos nas reas de construo e mecnica
so escolhidos por mais de 90,0% dos homens, corroborando a proporo observada por Tullio (1995),
enquanto as reas de servio social, orientao e nutrio so predominantemente femininas, sendo
ocupadas por contingentes femininos superiores a 92,0%.
Em relao idade, a mdia observada neste estudo ligeiramente superior quela indicada no
Censo da Educao Superior Brasileira de 2009, (BRASIL, 2010b), que descreveu o docente
universitrio tpico das instituies pblicas como do sexo masculino, com 44 anos de idade, doutor e
atuando em tempo integral. O censo tambm apontou que o docente das instituies pblicas , em
mdia, mais velho do que o das particulares (onde h maior rotatividade). Alm disso, o limite etrio
inferior, neste estudo, relativamente menor, se comparado quele encontrado em outros envolvendo
docentes universitrios (VEIGA et al, 2004; CASTANHO, 2002), cujos participantes mais novos
possuam idades superiores a 43 anos.
Deste ponto em diante, sero apresentados, alm dos dados quantitativos, referentes ao conjunto
dos docentes, tambm os qualitativos, obtidos por meio de entrevistas. Por isso, ser feita uma breve
caracterizao preliminar dos docentes entrevistados, aos quais foram atribudos nomes fictcios, para
preservar o sigilo das informaes prestadas. Com o mesmo objetivo, os nomes das instituies referidas
tambm sero substitudos por fictcios.
Vale lembrar que os selecionados para participar da pesquisa in loco compreenderiam, conforme
planejamento inicial, quatro docentes, dentre os caracterizados como tradicionais e quatro diferenciados;
ligados s IPES de Belm e Manaus, que integraram a presente investigao, alm de uma docente que
atua na rea de Ensino de Microbiologia em uma IPES do Sudeste do Brasil. Esta ltima foi referida no
captulo anterior, tendo sido apontada, durante o I ENAPROM, como uma especialista no ensino de
Microbiologia. Ressalte-se, ainda, que outros dois docentes, de uma instituio do sul do Brasil,
participaram de entrevistas durante o Estudo-Piloto e integraro a presente anlise, por terem apresentado,
tanto em seus currculos, quanto na fase anterior da investigao, um perfil caracterstico dos docentes das
reas investigadas. Deste modo, as caractersticas destes sujeitos serviro para auxiliar na compreenso
das diferenas e semelhanas dos docentes da Regio Norte em relao a docentes do Centro-Sul do
Brasil, j que, na presente investigao, ser dada nfase aos docentes das metrpoles amaznicas.
Pela falta deste detalhamento sobre o perfil dos dois docentes da instituio sulista, optou-se por
no atribuir nomes fictcios a eles, que sero tratados, no texto, algumas vezes, de forma genrica, como
participantes do estudo-piloto ou de forma particularizada, como professor X e professora Y, ambos mais
afinados com o modelo tradicional de ensino.
Dentre os nove docentes selecionados para integrar a fase da pesquisa in loco, participaram
efetivamente, seis. O processo de seleo destes participantes, conforme informado no Captulo 2, levou
152
em conta critrios que indicassem, entre os docentes, aqueles que tinham maior contato com a rea de
ensino, maior contato com atividades de pesquisa e alguma integrao em atividades sociopolticas. Deste
modo, dentre os seis docentes selecionados, trs foram os que mais se afinaram com estes critrios, os
quais sero identificados, a partir de agora, como diferenciados, enquanto os outros trs, ao contrrio, por
distanciarem-se destes critrios, sero adjetivados como tradicionais. Dentre os tradicionais, dois foram
entrevistados, enquanto o outro apenas preencheu o questionrio n 2. Alm destes seis docentes da
Regio Norte, foram entrevistados ainda, como referido anteriormente, os professores X e Y, e a docente
da rea de ensino de Microbiologia.
Vale ressaltar que esta classificao em tradicionais e diferenciados no se efetivou a priori, mas
aps acurada anlise de concepes e prticas docentes (a partir do questionrio n 1 e do currculo Lattes).
Contudo, no se descartou a hiptese de que, aps a anlise dos dados das entrevistas, com metodologia
predominantemente qualitativa, esta classificao possa ainda sofrer alguma alterao.
Feitas estas consideraes, sero apresentados os sete participantes da pesquisa in loco (os seis
docentes da Regio Norte e mais a docente de ensino de Microbiologia), os quais passaro, a partir de
agora, a ser denominados Rodrigo, Pricles, Marcela (docentes tradicionais), ngelo, Neide, Suely
(docentes diferenciados) e Luana (docente de ensino de Microbiologia).
Rodrigo tem 40 anos e declara-se ateu. Trabalha na instituio C, onde leciona Microbiologia h
quatro anos. agrnomo e doutor em Microbiologia Agrcola. Afirma preferir as atividades de pesquisa s
de ensino, mas dedica-se a ambas, sendo, no campo da pesquisa, o docente mais produtivo de sua
instituio (publicou sete artigos cientficos em peridicos nos ltimos cinco anos). Realiza tambm
atividades de extenso, relacionadas ao ensino de Microbiologia para leigos em escolas e comunidades. No
possui experincia com outros nveis de ensino. Gosta de praticar corrida, atividade que realiza mais de uma
vez por semana. Afirma no gostar de poltica, por considerar que, no Brasil, poltico sinmino de
cafajeste. Considera importante a formao artstico-cultural na constituio do docente universitrio e v o
contedo artstico como critrio para a escolha das atividades desta natureza de que participa. Acredita que
as produes artsticas contemporneas no primam pela qualidade, mas participa de atividades
relacionadas msica e ao cinema de seu tempo.
Pricles tem 63 anos e no declarou sua posio quanto religio, possuindo, entretanto, filiao
partidria, ainda que no participe de qualquer atividade no partido. Trabalha na instituio C, onde leciona
Microbiologia. mdico e, curiosamente, entre os participantes da pesquisa, o nico que no possui
currculo Lattes, embora exera a docncia universitria h 33 anos, portanto, ainda que tenha alguma
produo cientfica, no foi possvel ter acesso a ela. No tem experincia com a docncia em outros nveis de
ensino. Realiza caminhadas mais de uma vez por semana. filiado ao sindicato dos servidores de sua
153
instituio e mdico cooperado, participando com frequncia de atividades, tanto do sindicato quanto da
cooperativa mdica. No costuma ir a atividades artstico-culturais, prefere noticirios e filmes televisivos.
Marcela tem 53 anos e declara-se catlica praticante. Trabalha na instituio C, onde leciona
Micologia h 21 anos. bacharel e licenciada em Cincias Biolgicas, alm de doutora em Botnica. Foi
tambm docente do ensino fundamental por dois anos. Declara gostar mais de atividades de sala de aula e
atua de forma modesta no campo da investigao cientfica (no publicou artigos em peridicos nos ltimos
cinco anos, por exemplo) e da extenso. Declara no sair muito de casa para atividades sociais, ainda que
goste de assistir filmes, shows e ouvir msica ao vivo em bares. Vai academia malhar mais de uma vez
por semana e participa com frequncia de atividades sindicais, sendo integrante da diretoria de sua seo
sindical, embora declare certa inconstncia nesta militncia.
ngelo tem 33 anos e declara-se afro-religioso. Trabalha na instituio A, onde leciona
Parasitologia. licenciado em Cincias Biolgicas e doutor em Biologia de agentes infecciosos e
parasitrios. Dedica-se tanto pesquisa (produzindo artigos em peridicos e eventos, alm de ter publicado
um captulo de livro), quanto ao ensino. Possui um ano de docncia universitria e no tem experincia com
docncia em outros nveis de ensino. ator de teatro, sua atividade artstico-cultural predileta. Raramente
vai ao cinema, a no ser com a turma. Considera bons filmes aqueles de que ainda lembra no dia
seguinte. Vai academia mais de uma vez por semana e, ainda que raramente, tambm faz caminhadas.
No filiado a sindicatos ou partidos e no participa de atividades eminentemente polticas.
Neide tem 34 anos e trabalha na instituio D, onde leciona Microbiologia e Biotica. bacharel
em Cincias Biolgicas, modalidade mdica, e doutora em Microbiologia. Leciona h cinco anos no
ensino superior e tem experincia com outros nveis, tendo lecionado por dois anos em instituio de
ensino mdio. Atua tanto no ensino quanto na investigao cientfica (publicando artigos cientficos em
peridicos e eventos da rea). Pratica atividades fsicas em academias mais de uma vez por semana e
declara tambm praticar corridas uma vez por semana. Ainda que declare considerar pouco importante
sua trajetria de atuao poltica na atividade docente, afirmando que poltica e religio no se discutem,
filiada ao sindicato dos docentes, embora no participe ativamente de suas atividades. Prefere as
atividades de pesquisa e as ligadas s sociedades cientficas s quais filiada. Destas, participa com
frequncia. Considera que a formao artstico-cultural importante na constituio do docente
universitrio e gosta de introduzir a discusso de filmes que tratam de temas da Microbiologia nas
atividades de sala de aula.
Suely tem 35 anos, crist e protestante. Trabalha na instituio D, onde leciona Parasitologia.
licenciada em Cincias Biolgicas e Mestre em Entomologia. Prefere as atividades de ensino, mas atua na
investigao cientfica, produzindo artigos que publica, tanto em peridicos quanto em eventos da rea e
tem, tambm, um captulo de livro publicado. Possui sete anos de docncia universitria e lecionou por
154
cinco anos no ensino mdio e um ano no ensino fundamental. No pratica atividades fsicas, filiada ao
sindicato, mas no participa das suas atividades, ao contrrio da Associao de Moradores, na qual
participa com mais frequncia. No declarou possuir qualquer formao artstico-cultural, mas atuou, de
forma amadorstica, em teatro de fantoches, estratgia que utilizou para a divulgao cientfica da
Parasitologia; considera que atividades desta natureza podem contribuir na constituio do docente
universitrio somente na medida em que ampliam sua formao cultural. Alm destas atividades, Suely
leciona tambm em outras duas instituies particulares.
Luana tem 63 anos e professora voluntria (aposentada) numa das tradicionais instituies do
Sudeste do Brasil, onde lecionou disciplinas nas reas de Microbiologia e Ensino de Microbiologia como
docente ativa por 40 anos. licenciada em Cincias Biolgicas e doutora em Bioqumica de
Microrganismos. Participa de uma entidade assistencial, um grupo de auto-ajuda composto por familiares
de dependentes qumicos, este grupo adota um programa empregado por vrios grupos de auto-ajuda que
apiam a recuperao de dependentes qumicos, comedores compulsivos, mulheres com co-dependncia,
jogadores annimos, etc.
Esta caracterizao inicial dos participantes busca situar as concepes destes sujeitos a partir de
elementos de sua constituio individual e social, acreditando, como Silva e Schnetzler (2005), que os
sujeitos se constituem nas interaes sociais, reinterpretando experincias culturais e atribuindo a elas
novos sentidos e significados (p. 1123). Baseadas nas ideias de Vygotsky, as autoras apontam os sistemas
explicativos do psicolgico:
como uma construo que parte do social para o individual, no sentido de que um ser social vai se
tornando indivduo mergulhado nas experincias da cultura. Todavia, o autor no admite que esse
sujeito seja moldado, mas o considera um sujeito ativo. Vigotsky argumenta, ainda, que enquanto ser
social ele est imerso num contexto cultural, social, histrico, e apropria-se dele e o modifica
ativamente, ao mesmo tempo em que por ele modificado (SILVA; SCHNETZLER, 2005; p. 1123).

Lembram ainda que, nesta viso, o desenvolvimento mental humano no dado a priori,
tampouco independente do desenvolvimento histrico e das relaes sociais. Deste modo, distintos
elementos sociohistricos interagem na constituio destes sujeitos. Assim, isoladamente, nenhuma das
caractersticas acima descritas - como a faixa etria, o tempo de magistrio superior, a interao com os
pares na academia, a religio, a formao artstico cultural, etc. poderiam explicar o modo como os
indivduos se posicionam frente a questes que envolvem a sua atuao na docncia universitria.
Ainda assim, parece possvel ter informaes sobre algum nvel de intervenincia que cada uma
destas variveis teria em determinado fenmeno. Por exemplo, ao investigar as trajetrias formativas de
professores universitrios e as repercusses da ambincia no desenvolvimento profissional docente,
Maciel et al. (2009) focaram a influncia da faixa etria dos docentes para caracterizarem suas
concepes e prticas pedaggicas.
155
Para isso, utilizaram um esquema que dividia os docentes em duas faixas etrias: a adultez inicial
e a adultez mdia. Neste esquema, proposto por Mosquera, atribui-se adultez jovem, de um modo geral:
grande vitalidade e uma valorizao da individualidade. O adulto jovem est dotado dos mais
fortes impulsos, que se manifestam, tanto pela impulsividade como pelo emprego vivo de suas
foras. Seu estado de esprito frente vida alcanou, por regra geral, um elevado nvel. A alegria
de viver e o prazer da existncia lhe fornecem perspectivas (MOSQUERA, 1987, p. 80).

Por estas caractersticas, diz ainda que o adulto jovem busca uma valorao pessoal,
objetivando um desejo intrnseco da avaliao positiva frente ao social, a respeito de si mesmo
(MOSQUERA, 1987, p. 152).
Segundo este esquema, tais caractersticas gradativamente mudam at que na subfase adultez
jovem plena (25 aos 35 anos), o adulto toma conscincia da chegada em sua existencialidade adulta e
procura se dar significncia pessoal, enquanto ao final da idade adulta jovem (35 aos 40), o indivduo
vivencia situaes que lhe atribuem o verdadeiro valor de sua existncia e compreende, ou pelo menos
idealiza, o que constituir sua realizao (MOSQUERA, 1987, p. 153).
Em relao adultez mdia, este autor, considerando a situao em que o indivduo tenha
constitudo famlia, tenha emprego e moradia, afirma que nesta fase o adulto toma conscincia da
temporalidade humana, da imortalidade. O autor o caracteriza ainda como extrovertido, ou voltado ao
mundo exterior, sentindo desejo por produo, tendo interesses objetivos, almejando eficcia e xito.
Segundo o autor, ainda nesta fase ele percebe que, com suas construes pessoais pode servir ao social,
aprendendo o que ser til.
Na descrio de subfases da adultez mdia, Mosquera, (1982) afirma ser possvel que, em sua
fase inicial, possa haver, por parte do adulto, uma preocupao mais centrada em atender a outros
indivduos do que com seus desejos e expectativas e que muitos dramas se escondem entre os 40 e 50
anos de idade, citando questes afetivas e sexuais, medos e ansiedades.
Em relao adultez mdia plena (50 aos 60 anos), segundo Mosquera (1987) exacerbam-se os
sentimentos pessoais da fase anterior, devido a percepes mais claras das aes sociais, mais dificultadas
pelo descompasso entre as condies fsicas desta fase e os desejos intrnsecos do indivduo. J na adultez
mdia final (60 aos 65), surge a preocupao com a aposentadoria e exacerbam-se quelas relativas ao
desempenho das ocupaes socioculturais, havendo um desejo de reconhecimento por seus feitos. O
autor atribui ainda como caracterstica desta fase uma necessidade de reorganizao dos sentidos das
condutas sociais e a busca por modos significativos de viver pessoalmente.
Viu-se, portanto, como a faixa etria do docente pode exercer influncia sobre suas concepes e
prticas. Nesta investigao, mais adiante sero feitas inferncias, utilizando este esquema.
Alm deste elemento, outros aspectos, como o estgio de desenvolvimento profissional do docente,
tambm podem interferir neste processo. Em relao a este aspecto, Huberman (1989), estudando docentes
da educao bsica, sugere a existncia de distintos e caractersticos momentos neste processo, refletindo
156
diferenas nas experincias profissionais e pessoais. Ainda que o referido estudo tenha sido realizado com
docentes de outro nvel de ensino, sua utilizao para a anlise do desenvolvimento profissional de docentes
universitrios foi realizada por Veiga et al. (2004) e outros, conforme ser visto adiante.
O estudo de Huberman (1989), segundo a leitura de outros autores:
enquadra-se na linha de uma nova perspectiva na anlise do desenvolvimento humano, a
Psicologia do Desenvolvimento coextensivo durao do tempo de vida (life-span
developmental psychology), cujos estudos se realizaram a partir dos anos 70, especialmente com
Huberman (JESUS; SANTOS, 2004, p. 40).

Tal investigao apresenta uma teorizao complexa, que envolve fases comuns do ciclo
profissional, alm da influncia de acontecimentos da vida pessoal sobre o desenvolvimento profissional
dos docentes. O autor obteve seus dados a partir de entrevistas e questionrios envolvendo 160
professores da educao bsica, caracterizando diferentes itinerrios-tipo na trajetria de
desenvolvimento docente, trajetrias estas, que se repetem na carreira de distintos docentes. Deste modo,
desenvolveu sequncias especficas de desenvolvimento ao longo de cinco fases, com transies, crises e
desinvestimento, ao longo da carreira docente.
Huberman (1989) denomina a primeira destas fases de explorao, qual correspondem os
primeiros dois ou trs anos de docncia, perodo em que o professor apresenta um comportamento de
experimentao e avalia sua atuao profissional. Desta fase, podem resultar trs distintas configuraes
motivacionais: sobrevivncia, caso o contato com a realidade tenha sido problemtico nesta fase, devido a
fracassos relativos dinmica do processo de ensino-aprendizagem; descoberta, no caso desta fase ter
sido bem sucedida, gerando entusiasmo e satisfao ou; indiferena caso a docncia tenha sido uma
escolha contingente. Para o autor, h interaes entre as duas primeiras configuraes, ainda que uma
delas seja predominante. Outro dado importante neste esquema, que se verificou uma relao entre
motivaes passivas e de ordem material com o mal-estar e, de outro lado, entre motivaes ativas e o
bem estar dos docentes em incio de carreira.
A segunda fase denominada de estabilizao, ocorrendo entre os quatro e os seis anos de
profisso. Nela o docente sela um compromisso definitivo com a profisso, assumindo a identidade
profissional e rejeitando alternativas. Muitas vezes, tal fase vem acompanhada de maior sentimento de
competncia, segurana e autoconfiana profissional (JESUS; SANTOS, 2004), pela aquisio de um
estilo pessoal de ensino, alm de uma relativizao dos insucessos, com consequente desresponsabilizao
pelos resultados em sala de aula. H variao de perodo de estabilizao entre docentes, sendo que em
alguns casos, tal processo no ocorre pela falta de identificao do sujeito com a profisso.
Seguem-se ento outras fases, associadas a dois plos de desenvolvimento que traduzem o grau
de satisfao-insatisfao dos docentes em cada fase, sendo que, neste modelo, o autor, implicitamente,
concebe a possibilidade de mudana de um plo negativo para um positivo. Assim, se por um lado, dos
sete aos 25 anos de docncia, o docente pode caracterizar-se por dinamismo e pela adoo de um estilo
157
pessoal na docncia, caracterizando-se por diversificao, pode, por outro lado, pr-se em questo,
apresentando inibio e rotina.
Aps os 25 anos (e at os 35), segundo Huberman (1989), pode ocorrer conservadorismo, fase
em que o docente se lamenta, sobretudo dos alunos e da poltica educacional, ou, ao contrrio, este
perodo pode caracterizar-se por serenidade, ainda que com afastamento afetivo dos alunos e das tarefas
escolares, devido ao desinvestimento causado pelo maior engajamento com questes pessoais, como a
aposentadoria, por exemplo. O autor adverte, por fim, que tais fases no so lineares e que os limites entre
estas no so rgidos.
Tal desinvestimento no detectado entre docentes aposentadas, participantes de estudo
conduzido por Mizukami (1996), que salienta, entretanto, que tal processo no ocorreu porque tais
docentes investiram em novas atividades pedaggicas. Isaia (2000), apesar disso, adverte que no existem
estudos sistemticos no Brasil sobre o ciclo de vida de professores universitrios, fazendo com que a
temtica constitua uma lacuna no conhecimento desta rea do saber.
Conforme se adiantou, apesar deste ciclo ter sido construido a partir de concepes de docentes
da educao bsica, as caractersticas do desenvolvimento docente apontadas pelo autor so referidas em
alguns estudos envolvendo docentes universitrios, como os de Silva e Schnetzler (2005), Rosemberg
(2000) e Isaia (2000). Alm destas referncias, as categorias de Huberman (1989) constituem referencial
central no trabalho desenvolvido por Veiga et al (2004), que utilizaram este modelo terico para
investigar concepes e prticas de professores universitrios.
Outro autor que busca descrever fases na trajetria profissional do professor universitrio Riegel
(1979), que descreve cinco nveis, que seriam caracterizados por: a) nvel I (dos 20 aos 25 anos):
assentamento das bases da carreira acadmica, nos anos de formao inicial e o perodo aps a concluso do
curso, oferecendo para o docente uma orientao paradigmtica inicial e, ainda que no compreenda, de
fato, aprofundamento e reflexo tericas mais consistentes, servir de base para futuras mudanas
epistemolgicas; nvel II (dos 25 aos 35 anos): desenvolvimento de atividades de pesquisa e ensino,
normalmente em reas que ainda no correspondem sua formao, constituem-se mais em adeptos de
certas orientaes paradigmticas do que proponentes, ainda que tentem divulgar tal orientao,
confrontando com as existentes; nvel III (dos 30 aos 35): perodo correspondente ao estabelecimento dos
docentes na carreira, no qual os docentes j se dedicam a temas prprios de seu campo de especializao e,
ainda que j possuam razovel produo acadmica, no receberam ainda o reconhecimento que esperavam
no meio acadmico, j sendo, entretanto, mais autnomos na administrao de recursos e de pessoal em
seus grupos de trabalho. Neste perodo, o mais efetivo da carreira, o docente j se tornou proponente de sua
prpria orientao paradigmtica; nvel IV (dos 35 aos 50): segundo o autor, nesta fase os docentes j se
encontram estabelecidos com firmeza em sua carreira, administrando laboratrios e grupos de pesquisa
158
prprios, sendo nacionalmente conhecidos e convidados para falar em encontros cientficos, proferir
conferncias em seminrios avanados e lecionando na graduao, atividade que os ajuda na elaborao de
textos em sua rea de atuao, escrevem livros-texto, a partir dos quais seus temas cientficos so aceitos e
confirmados pela comunidade cientfica; nvel V (dos 50 aos 65): fase que encerra a carreira acadmica, em
que o docente est mais ocupado com encargos administrativos - seja em sua instituio, seja em outras
organizaes profissionais - do que com os cientficos, havendo pouca interao com estudantes e at
mesmo com seus assistentes, comunicando-se a partir de intermedirios. Em relao produo cientfica,
passa a elaborar captulos de livros especializados e novas edies de seus livros. Estas atividades
prosseguem at mesmo aps a aposentadoria, que para o autor, no interferem tanto quanto o
envelhecimento biolgico, no desenvolvimento destas atividades.
No contexto brasileiro, segundo Isaia (1992), o esquema riegeliano possui diversos pontos
divergentes, devido a peculiaridades dessa particular cultura universitria, sobretudo em relao aos nveis II
onde os docentes, ainda que compatveis em termos de idade e progresso funcional com o esquema
riegeliano, continuavam a atuar em disciplinas distantes de suas temticas de pesquisa e V, j que no caso
brasileiro, estes prosseguiam atuando em atividades de ensino e orientao de pesquisa. Alm disso, cargos
de chefia foram ocupados em todos os nveis da carreira. Profissionais em final de carreira, neste estudo,
revelaram expectativas de dedicar-se mais produo acadmica do que docncia.
No caso especfico dos participantes da presente investigao, particularmente com relao
anlise dos motivos de ingresso na docncia universitria e da influncia das experincias prvias com a
docncia em outros nveis de ensino, se buscar estabelecer comparaes com estes esquemas ao longo
do captulo, sobretudo com o de Riegel (1979), idealizado especificamente para o docente universitrio;
buscar tambm, eventualmente, utilizar caractersticas do esquema explicativo de Huberman (1989), na
medida em que este explique mais adequadamente as caractersticas particulares do desenvolvimento dos
docentes participantes deste estudo.
A adoo do referido esquema riegeliano feita a partir da avaliao de que este envolve a viso
do desenvolvimento do docente universitrio enquanto um processo de interaes indivduo-mundo,
numa perspectiva dialtica que leva em conta a dimenso sociocultural e que, portanto, pode
instrumentalizar esta investigao para uma melhor compreenso da conscincia real efetiva dos
participantes da pesquisa.
Adotando esta perspectiva, portanto, pode-se observar inicialmente que, em relao idade dos
docentes, ou mais particularmente, fase da vida adulta em que se encontram os participantes da
pesquisa, existem, conforme a figura 4.1: trs adultos jovens plenos, quatro na fase final da adultez jovem,
outros 12 indivduos na adultez mdia inicial, quatro adultos mdios plenos, enquanto os trs restantes
encontram-se na adultez mdia final.
159
Levando-se em conta, exclusivamente a relao entre suas idades e a distribuio segundo os nveis de
Riegel (1979), neste estudo, no h nenhum docente no nvel I, trs estariam entre os nveis II e III, outros 16
possuem idades compatveis com o nvel IV, enquanto os sete restantes corresponderiam ao nvel V.
Outras anlises, sobre as caractersticas dos docentes em relao suas fases de desenvolvimento,
sero realizadas neste e no prximo captulo (Captulo 5 - Caracterizao das atividades docentes), e nelas
sero levados em conta, tanto os esquemas relacionados s fases da vida adulta (MOSQUERA, 1987)
quanto queles ligados ao desenvolvimento profissional dos docentes, sobretudo os de Huberman (1989)
e Riegel (1979).

4.2. Processos formais de formao dos docentes

Quanto formao acadmica, dentre os participantes desta pesquisa, 11 (42,3%) so
licenciados(as) e seis (23,1%) so bacharis em Cincias Biolgicas. Outros seis (23,1%) so
farmacuticos(as), dos quais trs habilitados em Anlises Clnicas, dois em Bioqumica e outro cuja
habilitao no foi informada, havendo ainda trs bacharis em Biomedicina (11,5%), dois com formao
em Medicina (7,7%), alm de um agrnomo (3,8%) (Fig. 4.2).







Figura 4.2 Formao em nvel de graduao dos participantes desta pesquisa.







Figura 4.3 Titulao dos docentes participantes da pesquisa.

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Licenciatura
CB
Bacharelado
CB
Bacharelado
BM
Farmcia Medicina Agronomia
Doutores
Mestres
Especialistas
Graduados
160
Em relao titulao, h entre os participantes da pesquisa (69,2%) 18 doutores(as), cinco
(19,2%) mestres, uma (3,8) especialista, e dois (7,7%) com graduao (Fig. 4.3). A proporo de doutores
por instituio apresentou diferenas significativas, sendo que a instituio A possui a maior quantidade
de doutores (100,0%), enquanto a D a menor (42,8%, ver Fig.4.4).
Ntidas diferenas tambm foram observadas no percentual de doutores entre as instituies
federais e estaduais (Fig. 4.5), havendo maior nmero daqueles nas primeiras. As propores tambm
foram distintas por Estado, com maior proporo de doutores nas instituies paraenses (Fig. 4.6).








Figura 4.4 Porcentagem de docentes doutores por instituio pesquisada.





Figura 4.5 Proporo de doutores na amostra pesquisada entre instituies federais e estaduais.

Figura 4.6 - Proporo de doutores na amostra pesquisada entre as instituies dos estados do Par e do
Amazonas.

Amazonas Par
doutores
no-doutores
doutores
no-doutores
Instituio D
Doutores
nodoutores
Instituio C
Doutores
no doutores
Federais Estaduais
dout or es
no dout or es
doutores
no doutores
Insti tuio A
Doutores
no doutores
Instituio B
Doutores
no doutores
161
Dentre os 26 docentes pesquisados, 24 so ps-graduados. Os cursos realizados por eles
pertencem s reas de Cincias Biolgicas, Cincias da Sade, Desenvolvimento Sustentvel, Educao
em Sade, Cincias de Alimentos e Biofsica (Fig. 4.7). Aqueles que realizaram seus cursos na rea de
Cincias Biolgicas optaram pelas seguintes subreas: Parasitologia, Microbiologia (dos quais, um
doutor em Microbiologia Agrcola), Biotecnologia, Zoologia (alguns, especificamente em Entomologia),
Morfologia, Cincias, Cincias Biolgicas e Botnica (Fig. 4.8).








Figura 4.7 reas do conhecimento em que os docentes participantes da pesquisa realizaram cursos de
ps-graduao (titulao mxima).

Sobre o Programa de Estgio de Docncia na Graduao (referido no captulo 1), 76,7% dos
docentes declararam no ter realizado o mesmo durante a ps-graduao, sendo que destes, 8,3%
obtiveram seu maior ttulo antes de 1999, quando o programa foi implementado pela CAPES (lembrando
que o referido estgio obrigatrio somente para seus bolsistas). Dentre os docentes que realizaram esta
atividade (n=6, 23,1%), metade estagiou tanto no mestrado quanto no doutorado (tendo cumprido 120h
de estgio), enquanto a outra metade apenas no doutorado (60h). Alm disso, trs dos docentes
participantes da pesquisa (11,5%) afirmaram ter cursado disciplinas pedaggicas na ps-graduao, como
Didtica e Metodologia do Ensino Superior.
O nmero de licenciados encontrado significativo, j que tal situao parece no se constitui em
regra. Segundo Barreiro (2003) relativamente comum em cursos como Fsica, Qumica e Biologia,
encontrar parcela significativa do corpo docente cuja opo foi o bacharelado e no a licenciatura em sua
formao universitria.
Em relao s licenciaturas, j foi feita referncia aos problemas diagnosticados nestes cursos na
literatura especializada, sobretudo, hegemonia do modelo tradicional, baseado no esquema 3+1, com
predominncia da influncia das prticas de docentes em disciplinas de contedo especfico. Apesar de
tais deficincias, perceptveis em certos docentes tradicionais provenientes destes cursos, ainda que no
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haja garantia de que uma boa licenciatura seria 100% efetiva na formao de docentes diferenciados, a
falta de comunicao com cursos que disponham de contedo pedaggico parece interferir no sentido de
impossibilitar contatos sociais e intelectuais com discursos e prticas do campo educacional. A ausncia
destas relaes pode contribuir para retardar o desenvolvimento profissional, j que, na dialtica destas,
no h conscincia do indivduo e, portanto, estas se constroem a partir de relaes, tanto ativas quanto
passivas, com os elementos do entorno.










Figura 4.8 Subreas das Cincias Biolgicas nas quais os participantes da pesquisa realizaram seus
cursos de ps-graduao (titulao mxima).

Riegel (1979) oferece um arcabouo que permite analisar este processo a partir de uma
perspectiva dialtica, na qual o desenvolvimento adulto resulta da combinao de quatro dimenses:
biolgica-interna, psicoindividual, sociocultural e fsico-externa. No entanto, o modelo riegeliano no foi
proposto com o intuito de estabelecer estgios universais de desenvolvimento. Segundo outro autor, sua
preocupao est em:
explicitar a mecnica atravs da qual este desenvolvimento pode ser analisado e compreendido.
Como para ele, este envolve uma seqncia de eventos que ocorrem em um processo
transacional indivduo/mundo, as pautas desenvolvimentistas iro depender da conjugao entre
diversos componentes de uma determinada situao (ISAIA, 2000, p. 22).

Com esta compreenso, usou-se este modelo explicativo para balizar as anlises realizadas,
auxiliando inclusive na identificao de importantes elementos prprios da realidade investigada nesse
estudo.
Ainda em relao formao inicial e sob a luz do esquema riegeliano, outra situao que no
pode ser avaliada a partir de uma compreenso simplista, diz respeito natureza da formao inicial dos
docentes. O referido esquema no se refere a diferenas nos cursos de graduao cursados pelos docentes
universitrios.
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163
Neste sentido, uma caracterstica importante dos docentes tradicionais diz respeito natureza do
curso de formao inicial, particularmente, ao tipo de graduao cursada. Ainda que os docentes
diferenciados no sejam oriundos, necessariamente, de cursos de licenciatura, a maioria dos tradicionais
caracteriza-se por no ser licenciado. Deste modo, estes ltimos, realizaram na graduao, cursos com
menor, ou nenhum, contedo explicitamente pedaggico. Assim, em que pese os problemas de formao
dos licenciandos para o exerccio da docncia na educao bsica, para a docncia universitria, esta origem
parece ter interferido positivamente. Docentes que no cursaram licenciaturas na graduao, por exemplo,
explicitaram concepes educacionais pouco sintonizadas com aquelas indicadas na literatura especializada,
indicando fraco domnio dos contedos pedaggicos.
No que tange titulao dos docentes, ser retomada a afirmao emergiu do ltimo Censo da
Educao Superior (BRASIL, 2010b), de que o tpico docente universitrio de instituies pblicas brasileiras
tem 44 anos, brasileiro, doutor e atua em tempo integral.
A proporo de docentes com doutorado neste estudo (69,2%) bem maior do que a mdia
nacional, considerando tanto o conjunto das IES (29,0%), quanto, especificamente, o nmero de doutores
nas IPES (48,0%) (BRASIL, 2010b) e, individualmente, a instituio D (42,8%) foi a nica a ficar abaixo
da mdia nacional das IPES.
Outro estudo envolvendo docentes universitrios de contedos especficos, conduzido por Tullio
(1995) observou propores aproximadas, na ESALQ (73,54% de doutores e 22,96% de mestres). Alm
deste, encontrou-se somente o trabalho de Franco et al. (2007), abordando realidade distinta, pois disserta
sobre uma instituio particular.
Importante salientar estes dados, sobretudo em razo destas instituies estarem localizadas na Regio
Norte do Brasil, fortemente marcada por ndices sociais - como escolaridade, alfabetizao, indicadores de
sade, entre outros normalmente abaixo da mdia nacional.
Oportuno lembrar que, para docentes destas regies, muitas vezes, os cursos de ps-graduao
representam uma oportunidade rara de convvio acadmico e profissional com profissionais dos tradicionais
centros de ensino e pesquisa do Sudeste do Brasil. Apesar dos grandes deslocamentos, das diferenas culturais
e, no raro, tambm, da distncia da famlia, muitos docentes destas instituies (56,5%) buscam cursar
mestrado ou doutorado em universidades desta regio, sobretudo nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e
Minas Gerais, particularmente a USP (23,1%), a UNIFESP e a FIOCRUZ/RJ (15,4% cada).
H, entretanto, aqueles que, alm de no terem cursado uma graduao na rea de ensino,
possuem pouca ou nenhuma titulao de ps-graduao, quadro ainda comum no contexto nacional.
Se, por um lado, no presente estudo, mais de 30,0% dos docentes no possuam doutorado, sendo
este ndice considerado baixo em comparao com a mdia nacional, por outro lado, chama a ateno
que, dentre os docentes sem qualquer titulao, se incluam uma professora com 18 anos de docncia
universitria e outro com 33 anos de atividade. Alm destes, uma docente com especializao leciona h
164
25 anos, e outras duas com mestrado lecionam h 12 e 25 anos, sendo que tais casos constituem a maioria
dos docentes universitrios sem doutorado.
Tal situao, rara nos pases ricos do hemisfrio norte, pouco discutida na literatura
especializada. Embora haja preocupao com a falta de formao pedaggica do docente universitrio,
no se abordado a questo destes docentes cronicamente no-titulados.
Apesar disso, neste estudo, tal fato parece ser resqucio de um perodo em que havia poucos
candidatos titulados em reas especficas como a que ora se investigam, o que aumentava as chances de
ingresso docncia universitria, de candidatos sem titulao, nas universidades do Norte do Brasil.
Alm do reduzido nmero de candidatos titulados nesta regio, as grandes distncias (num perodo em
que o custo das passagens areas dificultava a vinda de candidatos de outros estados) a serem percorridas
por eventuais candidatos a estas vagas, tornaram frequente o ingresso de graduados, especialistas e
mestres.
Hoje a situao se revela distinta, haja vista a parca ou nula presena de docentes no-doutores
entre os menos experientes, com a exceo da instituio D, marcada pela precariedade do esquema
contratual. Nesta instituio, no havia, at a realizao desta pesquisa, na unidade investigada, um
quadro permanente de docentes, sendo todos contratados temporariamente.
Em muitos dos casos referidos acima, os docentes, profissionais liberais ligados tambm a outras
atividades, como a investigao cientfica em instituies de pesquisa, anlises clnicas, docncia em
outras instituies e a clnica mdica, parecem ter realizado a escolha contingente, descrita por Huberman
(1989), que, frequentemente, gera um comportamento de indiferena. Esta explicao parece ser mais
plausvel do que aquela que apontava as dificuldades para a realizao de cursos de ps-graduao em
passado recente, considerando o perfil dos docentes no-titulados, descrito acima.
No obstante, este problema tende a desaparecer com o tempo, dada a tendncia de que a
docncia, no contexto destas instituies seja exercida exclusivamente por profissionais mais envolvidos
com a academia. Em que pese a crescente exigncia do doutorado, convm lembrar que a titulao dos
docentes repercute pouco na qualidade da docncia universitria. Se, de um lado, os marcos legais
apontam os cursos de ps-graduao como responsveis pela formao destes docentes, de outro,
conforme afirmam Bazzo (2007) e Pachane (2003), a maioria destes cursos no oferece a formao
pedaggica necessria para o exerccio da docncia.
No presente estudo, observou-se uma maioria de docentes doutores entre os diferenciados e de
no-doutores entre os tradicionais, evidenciando alguma influncia destes cursos, ao menos no sentido de
propiciar mudanas em certos aspectos das concepes e prticas docentes. Foi ntida, por exemplo, a
maior afinidade dos docentes diferenciados com questes como contextualizao, interdisciplinaridade e
vises mais contemporneas de cincia e sade, demonstradas ao responder os questionrios nos. 1 e 2.
165
Alis, como lembra Cunha (1996), preciso considerar com parcimnia a prtica dos docentes
diferenciados, os quais trabalham ainda numa lgica reprodutiva, do paradigma dominante.
Deste modo, ao mirar prticas interdisciplinares, contextualizadas, no-bancrias, construdas na
lgica de contribuir com mudanas na problemtica das doenas infecciosas e parasitrias, torna-se
imprescindvel a implementao de aes docentes coletivas, que integrem atividades formativas, nas
quais os professores sejam sujeitos de suas prticas e nas quais estas se faam e refaam.
No se est com isso, desconsiderando a possvel contribuio destas individualidades
excepcionais fazendo uso da expresso goldmaniana - nestas aes transformadoras. Pelo contrrio,
acredita-se que estes sujeitos podem se constituir como importantes aliados na construo de propostas
alternativas pautadas na compreenso explicitada acima.
preciso, entretanto, na caracterizao destes sujeitos, atentar para fatores de maior impacto em
sua constituio docente. Por isso, ser iniciada a anlise de outros destes elementos.

4.3. Experincias prvias com outros nveis de ensino

Em relao experincia prvia com o ensino, 46,1% dos participantes nunca lecionou em outros
nveis, enquanto 38,5% o fizeram no Ensino Mdio (1-22 anos, mdia 9,0) e 19,2% lecionaram no
Ensino Fundamental (1-5 anos, mdia 2,0 anos).
A experincia com outros nveis, que parece importante no sentido de promover um
adiantamento de algumas etapas do desenvolvimento profissional, como a orientao paradigmtica
inicial e o contato com atividades de ensino. Com efeito, foi vivenciada, predominantemente, por
docentes diferenciados, ainda que no se constitua exclusividade. Dentre os tradicionais, Pricles e
Rodrigo no se envolveram com a docncia em outros nveis, enquanto Marcela lecionou por dois anos
no ensino fundamental. No segundo grupo, ngelo nunca lecionou para outros nveis, enquanto Suely o
fez por cinco anos no ensino mdio e um no fundamental. Neide foi docente do ensino mdio por dois
anos e Luana nunca lecionou para outros nveis de ensino.
Ainda sobre esta experincia, com frequncia, docentes que afirmaram, nos depoimentos, que a
docncia universitria foi uma fuga da docncia na educao bsica, tarefa considerada difcil, ainda que
por razes distintas. Ao falar que a docncia foi uma escolha contingente, Marcela, por exemplo, afirma:
eu queria fazer uma coisa que no fosse pra sala de aula. Mas, paradoxalmente, aps experimentar a
docncia no ensino fundamental, diz: E eu gostava (certa vez) at um aluno (disse) professora fica aqui,
a senhora tem pacincia com a gente.
Marcela no fala muito desta experincia, mas ao longo da entrevista possvel perceber que,
apesar de ter lecionado por dois anos, vivenciou esta realidade em funo de ter sido criada numa famlia
166
com muitos professores. Fica implcito tambm que acabou adquirindo uma viso negativa sobre esta
carreira, no sentido de consider-la difcil e pouco rentosa.
Por questes de ordem econmica, outra participante tambm acabou exercendo a docncia em
uma escola de ensino mdio e tambm considera esta uma atividade que, apesar de importante, representa
tarefa de grande dificuldade, embora sua experincia tenha sido com alunos de perfil diferenciado:
Foi um treinamento espetacular porque a escola era difcil, uma escola particular da capital
onde os estudantes eram alunos que estavam pra serem reprovados de outras escolas, ento,
tinha problema tambm. Era convnio com agncia de modelos. Ento a gente tinha modelos,
tinha atores e atrizes dentro dessa escola. Ento a gente tinha que passar exerccios e era meio
difcil voc avaliar o aluno s com isso, n? Ento foi um aprendizado porque eu sa um
pouquinho daquele esteretipo aluno-professor. Ento eu fiquei dois anos nessa escola e foi um
aprendizado importante (Neide).

Durante este perodo, revela um momento em que procurou rever suas concepes e prticas
docentes em funo de uma advertncia da diretora da escola:
No primeiro semestre eu acho que eu fui to rgida com os alunos que a diretora me
chamou a ateno com a reprovao, o excesso de reprovao. E a eu fui adequando
tambm um pouco a minha pedagogia com eles (Neide).

Para Neide, abandonar esta atividade foi uma deciso influenciada pelo seu desejo de tornar-se
pesquisadora, j que no se identificava com a docncia. Suely, ao contrrio, da mesma forma que
Marcela, afirma gostar da docncia, ainda que prefira a universitria, por considerar a docncia na
educao bsica uma tarefa penosa. Apesar disso, revela que, no incio, quando se props a lecionar,
buscou evitar a reproduo de prticas de certos docentes que considera referncias negativas, sobretudo
pela falta de compromisso destes referentes:
Quando me propus a ensinar, a minha cabea era que precisava, realmente, preparar e
no enrolar, como eu via meus professores... o que me revoltava muito, me deixava
chateada. Tinha proposto que quando comeasse a dar aula, ia realmente explorar o
que pudesse com os alunos (Suely).

Na prtica, em distintos contextos, percebe ntidas diferenas e revela como o exerccio da
docncia e as relaes sociais subjacentes ao cotidiano de uma escola particular influenciaram suas
concepes educacionais. Fala em cobranas, sobretudo em relao pontualidade e ao contedo
ministrado, mas tambm no sentimento de estar sendo vigiada:
Como eu comecei a dar aula numa escola particular, a coisa era mais certinha, n?
Entrar e sair no horrio, dar todo o contedo, estar sempre vigiado, ento minha
formao inicial foi assim, muito cobrada, n (Suely)?

Ao chegar escola pblica, ao contrrio, se depara com uma situao em que as concepes e
prticas adquiridas em outro contexto, tornaram difcil sua relao no novo ambiente escolar. Suely revela
um comportamento negligente de diversos componentes desta nova comunidade escolar, da direo aos
funcionrios da limpeza. Refere-se, particularmente, quase inexistncia do ltimo tempo de aula:
Quando eu fui pro ensino pblico, foi um choque, n, professor vai a hora que quer, entra na sala
a hora que quer, a diretora pega no p, mas no aquela coisa... No ltimo tempo nunca
ningum dava (aula), ento (o) pessoal me achava muito chata, porque o ltimo tempo pra mim
167
era importante porque tinha naquela turma... ento tinha que dar todo aquele tempo e eles
ficavam chateados l fora, com a vassoura, porque queriam limpar a sala e todo mundo j tinha
ido embora. O ensino fundamental e o ensino mdio pra mim foram... assim, que foi a minha
primeira experincia, foi, assim, brutal, marcou muito (Suely).

Em outro momento, Suely expe, com riqueza de detalhes, sua viso acerca dos alunos e dos
problemas a enfrentar na relao com eles, as diferenas entre os maus alunos da escola particular,
caracterizados por ela como indisciplinados; e os do ensino pblico, cuja problemtica, segundo ela,
estaria mais ligada dependncia qumica. Conclui sua fala relacionando estes problemas ao ambiente
que os cerca:
Chegava na escola pra dar aula da 5 ao 3 ano. Ento passava por todas as sries e via todas
aquelas caractersticas de cada turma. Ento, algumas coisas que aconteceram durante isso...
desde menino que era, assim, odiado por todos os professores, que cuspia, que jogava chiclete no
teto, que baixava a cala na hora da aula, menino de escola particular, desde esses meninos at
aqueles do ensino mdio pblico, aqueles que eram dependentes de droga que me ameaavam
dizendo que iam me dar um murro. Ento, todas essas experincias que eu passei elas
mostraram pra mim que as pessoas, elas tambm so fruto daquilo que elas vivem (Suely).

O contato com as atividades de ensino parece ter gerado a aprendizagem a seguir, na qual a
docente desenvolve elementos que poderiam ser considerados constituintes de uma orientao
paradigmtica inicial:
Ento, esses meninos... os bonzinhos no, os bonzinhos to l, vo estudar, vo passar, t timo. O
problema no so eles, o problema so, justamente, aqueles que no passam, que so difceis de
lidar dentro da sala de aula, ento, esses, o que a gente precisa mais trabalhar, esses so os que
precisam de mais ateno. Esses meninos me ensinaram que, ateno, valorizao do que eles
podem ser ou do que eles so, faz muita diferena dentro de uma sala de aula. Ento, a questo de
voc pegar um aluno problemtico, chegar com ele, conversar, dizer que ele importante, dizer que
ele inteligente, pedir a ajuda dele pra organizar a tua sala, faz toda a diferena (Suely).

No caso de Luana, a docente no viveu, pessoalmente, tal experincia, mas afirma que alguns de
seus colegas docentes a viveram. Fala das diferentes vises sobre a docncia dos colegas de curso, que j
tinham vivenciado tal experincia, em relao a si prpria, que no teve esta oportunidade:
Algumas (colegas de curso) j tinham dado aulas e eu acho que elas tinham uma leitura do que
acontecia com a gente em sala de aula, diferente da minha que no tinha nunca pisado numa
sala de aula, muito menos ensino fundamental. Eu acho que elas j viam melhor ou j tinham
entrado em contato... elas j tinham pensado no assunto. Ento eu acho que ganha sim, com
certeza, uma experincia anterior (Luana).

A experincia prvia na docncia em outros nveis de ensino relatada tambm por outra docente
de uma instituio da Regio Sul, a docente Y, participante do estudo-piloto, que embora seja
farmacutica-bioqumica, afirma que seu primeiro emprego depois de formada foi a docncia em uma
escola de ensino mdio. Ao referir-se ao aprendizado decorrente desta experincia, a docente evasiva e
fala genericamente sobre tal aprendizado, incluindo, em sua resposta, o aprendizado decorrente de sua
educao bsica, numa compreenso que o pressupe na lgica de um acmulo de conhecimento. Alm
disso, acaba mencionando os problemas que observa em seus alunos:
Eu acho que muito importante, n? Sei que tenho uma bagagem que meus alunos no tm. H
quem diga o seguinte... porque a gente diz que os alunos no sabem nada, mas h quem diga que
168
no que eles no sabem nada. Eles no sabem o que eu sei, eles sabem outras coisas que eu
no sei, mas assim, eu sinto que eles no sabem se expressar. Eu fao prova escrita e eles no
sabem se expressar no papel. Ento, eu tive aula de latim, tive francs, n? Ento eu sei que eu
tenho uma bagagem que eles no tm (professora Y).

Considerando as experincias dos docentes, percebeu-se que mais da metade dos participantes da
pesquisa como um todo (no somente os docentes entrevistados) desenvolveu atividades prvias em
outros nveis, sobretudo na docncia no ensino mdio. Ainda que tais atividades tenham constitudo
experincias relevantes no desenvolvimento profissional de alguns destes docentes, para outros, o
impacto no parece to significativo.
Alguns sujeitos, mesmo tendo lecionado por dcadas em escolas de educao bsica, no se
tornaram docentes universitrios com concepes e prticas diferenciadas, caso de uma professora de
Parasitologia, participante da primeira etapa desta pesquisa, que explicitou, ao responder ao questionrio,
concepes tradicionais de ensino e informou ter lecionado no ensino mdio por 22 anos. Vale ressaltar,
por outro lado, que as experincias prvias com a docncia em outros nveis de ensino foram mais
frequentes entre os docentes diferenciados do que entre os tradicionais. 75,0% dos docentes
diferenciados informaram ter lecionado para outros nveis de ensino, enquanto entre os tradicionais, este
percentual foi de 25,0%.
No primeiro caso, tais atividades podem ter se constitudo de escolhas contingentes e, ao invs de
conduzirem a processos de descoberta ou estratgias de sobrevivncia, acabaram configurando atitudes
indiferentes, quando analisadas sob o modelo hubermaniano. Dentre os docentes tradicionais, parece
haver um menor investimento na carreira, j que estes indivduos possuem menor titulao e, alm disso,
despendem mais esforos com outras atividades (como profissionais liberais ou pesquisadores), muitas
vezes declarando predileo.
Nos casos em que a atividade, alm de contingente, foi desenvolvida em perodo adulto tardio,
considerando-se o esquema riegeliano, tal fato pode ter implicado num sentimento, de frustrao, por
parte do docente, em razo de ainda atuar, nesta fase, em atividade distinta daquela que pretendia. Para
docentes com idade compatvel ao nvel III, por exemplo, muitos de seus colegas j se dedicam a
profisses relacionadas com sua rea de interesse e especializao.
Sobre este tema, h outros elementos implicados nestes fracassos no processo de
desenvolvimento. Como argumenta Paulo Freire (1995), para que tal experincia seja efetiva na formao
destes docentes, constitui condio sine qua non a reflexo crtica sobre a prtica docente. Neste sentido,
incluem-se sujeitos que exerceram a docncia na educao bsica sem formao adequada, algumas
vezes por no serem licenciados (como o caso de Neide e da professora Y) e, noutras pelo deficiente
processo de formao inicial caracterstico de muitas licenciaturas, conforme referido no Captulo 1.
Em outro estudo, a incompletude da formao inicial apresentada nas experincias iniciais com
a docncia de seus participantes e relatada pelas autoras:
169
Do incio da carreira docente no ensino mdio, os formadores recordam que ensinavam
pelo livro, espelhavam-se em outros professores, tinham um bom relacionamento com
os alunos e perceberam que tudo que haviam aprendido na Universidade no tinha
nada a ver com o que ensinavam (SILVA; SCHNETZLER, 2005, p. 1128).

Associado a este quadro, como ocorre no ingresso da maioria dos docentes nas IPES, muitas escolas
tambm no possibilitam ao professor uma adequada orientao e acompanhamento nos primeiros anos de
atuao e socializao dos docentes, dificultando o processo de estabilizao destes profissionais.
Outro elemento em relao a pouca efetividade desta atividade no sentido de promover o
desenvolvimento profissional do docente universitrio diz respeito ao fato de que, tanto quanto no ensino
superior, muitos dos participantes que atuaram na educao bsica o fizeram de forma contingente,
conforme postula Huberman (1989), premidos por necessidades financeiras, abandonando a profisso, da
qual muitos declaram ter fugido, sobretudo pelas dificuldades que encontraram em seu exerccio,
aliadas claro, baixa remunerao. Para este autor, nestas condies o docente pode nunca atingir a fase
de estabilizao na profisso, devido falta de identificao com a atividade.
Apesar disso, muitos dos docentes universitrios que vivenciaram tal experincia, afirmam que
tais atividades constituram aprendizagens de grande significado. Tal avaliao revela um quadro distinto
daquele descrito por Huberman (1989). Para este pensador, nos casos em que o contato com a realidade
problemtica na fase inicial da docncia gera-se uma configurao motivacional de mera sobrevivncia e
ainda, nos casos em que a escolha tenha sido contingente, o docente pode tornar-se indiferente s
situaes vivenciadas.
Neide, Marcela e a professora Y no ofereceram, em suas falas, elementos suficientes para
avaliar-se em que medida tais aprendizagens foram relevantes. Marcela limitou-se a falar do seu apreo
pela atividade de lecionar, alm da empatia das crianas, que pediram sua permanncia na escola. Neide
falou, vagamente, em mudana de postura, de uma adequao de sua pedagogia aps uma advertncia.
Esta adequao, por sua vez, pode significar, desde uma simples mudana contingente em funo de uma
nova percepo de seus limites enquanto docente - levando, na verdade, a uma adequao das notas
at mudanas mais complexas, relacionadas a preocupaes mais centradas no ensino.
Em comum, os casos de Neide e Suely constituram experincias difceis e, talvez, por isso,
marcantes. Assim, apesar das percepes semelhantes sobre estas atividades docentes, os resultados
dessas experincias, para Suely parecem distintos.
Em sua fala, Suely faz uma contextualizao da problemtica subjacente a certos aspectos da
realidade escolar. Identifica alunos com problemas que, em sua avaliao, impossibilitam um
aprendizado efetivo e, em funo disso, busca mudar sua postura, comportando-se de modo a atrair a
ateno dos alunos, a solucionar problemas relativos auto-estima dos discentes para motiv-los ao
aprendizado.
170
Com experincia desenvolvida satisfatoriamente, Suely, que lecionou em outros nveis ao longo
de sete anos, provavelmente ingressou na docncia universitria j no nvel III do esquema riegeliano. Ao
comparar suas caractersticas com quelas previstas no referido modelo, pode-se afirmar que Suely: a) j
atua na docncia de temas ligados sua prpria formao (ainda que lecione tambm Microbiologia e
outras disciplinas em uma instituio particular) e, alm disso; b) j possui razovel produo acadmica,
tendo publicado, nos ltimos cinco anos, dois artigos em peridicos especializados, 1 captulo de livro,
um artigo completo em evento e 26 resumos em congressos cientficos da rea. Alm disso, c) a docente
integra um grupo de pesquisa, no qual goza de certa autonomia na administrao de recursos e pessoal,
mas, tendo concludo recentemente o doutorado e sofrendo sobrecarga de trabalho (leciona em trs
instituies), parece no ter ainda recebido o devido reconhecimento por seu trabalho.
Considerando o modelo hubermaniano, as falas e informaes referentes a prticas e concepes
de Suely parecem indicar que a docente tambm pulou fases, estando no perodo correspondente
estabilizao na profisso. Ela identifica-se como uma docente de Parasitologia e tendo selado um
compromisso definitivo com a profisso, demonstra sentimentos de segurana, competncia e
autoconfiana profissional e, sobretudo, parece ter adquirido um estilo pessoal de ensino.
Neste caso em particular, possvel que tal atividade tenha contribudo no sentido de oferecer ao
docente uma orientao paradigmtica inicial (prpria do nvel I), alm de um engajamento em
atividades de ensino (caracterstica do nvel II), o que poderia ter adiantado o desenvolvimento
profissional desta docente. Como indicado no Captulo 1, de fato, uma das caractersticas que marcou a
constituio dos docentes diferenciados foi a experincia prvia com outros nveis de ensino.
O papel da experincia prvia com a docncia, ainda que no restrita a outros nveis de ensino, foi
observado por Veiga et al. (2004), entre docentes da Universidade de Braslia (UnB), que tambm
identificaram, nos participantes, casos de docncia prvia na condio de professores da educao bsica,
professores temporrios do ensino superior e bolsistas em cursos de graduao e ps-graduao. As
autoras afirmam que:
Podemos dizer, ento, que o ingresso no magistrio quadro permanente teve a influncia de um
exerccio docente anterior e provisrio. Isto indica que o ingresso provisrio na universidade foi uma
condio necessria para que o debut na profisso ocorresse com mais facilidade. A experincia
inicial foi dando, progressivamente, aos docentes mais segurana em relao ao contexto do trabalho
possibilitando, assim, a familiaridade no contexto das atividades acadmicas, no mbito da
universidade como um todo e na sala de aula, em particular (VEIGA et al., 2004, p. 2).

Assim, com a referida falta de vagas, muitos destes sujeitos, j adultos e tendo concludo um
curso universitrio, desenvolveram outros tipos de atividade remunerada, como por exemplo, a docncia
em outros nveis de ensino.
Ainda que esta atividade no possa ser considerada um processo formal de formao para o
magistrio superior, viu-se que pode contribuir para o aperfeioamento da prtica docente, de modo mais
171
significativo que a ps-graduao, j que a primeira pressupe, ainda que sem, necessariamente, contar
com acompanhamento e orientao pedaggicas, o exerccio efetivo de atividades de ensino, enquanto os
cursos de ps-graduao, conforme j foi referido, raramente envolvem alguma atividade de preparao
para a docncia.
Na formao da conscincia destes profissionais, atuam, entretanto, outros elementos. As
experincias marcantes a influenciar mudanas nas posturas pedaggicas dos docentes foram de natureza
distinta. Para Neide, uma repreenso da diretora constituiu experincia significativa, para Suely, o
comportamento rebelde de seus alunos; em comum, aprendizados oriundos das relaes com o mundo,
na interao com o outro, nas influncias recprocas, dialticas, portanto.
Ao ingressarem para lecionar na universidade, no se tornaram, de um momento para o outro,
professores universitrios. Traziam concepes oriundas de outros contextos, de outras aprendizagens,
formao inicial, ps-graduao, docncia em outros nveis. Neste ltimo caso, muitos fizeram escolhas
contingentes, vendo na docncia a nica opo para sua manuteno pessoal, atestando, de modo direto, a
primazia da dimenso econmica.
Outros, escolhendo a docncia por questes que no envolviam necessidades materiais, tambm
foram influenciados por esta dimenso, convivendo, durante sua formao, com gostos, valores, padres
de consumo e comportamentos ligados aos da classe mdia, j que este processo tambm inclui as
aprendizagens oriundas dos contextos informais, como estudar na casa dos colegas, participar de
encontros sociais, interaes durante intervalos de aula, prticas de campo, etc. Deste modo, docentes, em
seu processo formativo, absorvem em sua conscincia, elementos sociais e psquicos de seu grupo social.
Influncias que, por um lado, advm dos pares, dos aprendizados com os colegas e de outro,
provm de elementos da realidade em que o docente est inserido, os alunos de Suely, a diretora de Neide e
o marido da professora Y - a docente afirmou que o casamento foi um dos motivos para mudar de cidade e
buscar emprego numa universidade. O impacto dessas influncias, a formao desta conscincia, ter
reflexo na prtica docente, no modo como exercem na docncia universitria. Destaca-se, contudo, que
mesmo constituindo aspectos desta atuao, a profissionalizao docente, particularmente a do ensino
superior, no pode reduzir-se a esta dimenso formativa, exigindo, tambm iniciativas mais estruturantes,
como deve ocorrer com qualquer outra profisso cuja formao propiciada por processos educativos
escolares. Enfatiza-se, portanto, que lacunas formativas devido ausncia de prticas e conhecimentos
pedaggicos implementados de modo consistente, crtico e reflexivo, nos cursos frequentados por futuros
professores universitrios, precisam ser superadas, para que no se tenha como parmetro nico, aspectos
aleatrios que contribuiriam, eventualmente, para uma atuao docente consistente.


172
4.4 Atividades extra-acadmicas

Considerando a importncia da aprendizagem informal na constituio dos docentes,
investigaram-se alguns aspectos relacionados a atividades extra-acadmicas, como as atividades
desportivas, polticas e artstico-culturais realizadas pelos participantes desta pesquisa.
A influncia destes elementos, ligados, como diria Goldman (1972), realidade sociohistrica
mais ampla, relevante na tentativa de caracterizar a gnese das concepes e prticas docentes.
Referiu-se, no tpico anterior, que os docentes consideraram as aprendizagens formais para a
docncia universitria mais importantes do que as informais e no-formais, embora cerca de um quinto
(19,2%) deles tenha afirmado que aprendeu a lecionar fora dos espaos formais.
Alm da desvalorizao das aprendizagens informais, este resultado expe a pouca reflexo sobre
o tema entre os docentes, evidenciada pela grande importncia auferida a elementos geradores de
aprendizagens informais, como a famlia e os amigos. De qualquer modo, tal posio compatvel com a
pouca importncia dada a certas atividades que poderiam ser fontes de aprendizagem informal, como as
sociais de natureza poltica e artstico-cultural.
Outros elementos, como vocao e entusiasmo foram considerados, de modo distinto, entre
docentes diferenciados e tradicionais. Os primeiros, em sua maioria, no os consideraram relevantes,
enquanto os ltimos tiveram-nos, em geral, como relevantes. O modo como definem vocao, apesar
disso, foi distinto entre eles.
Alguns, por exemplo, concebem vocao como algo inato, enquanto outros afirmam-na como
no inata, sendo desenvolvida ao longo do aprendizado. Entre os docentes aparentemente contrrios ao
inatismo, contudo, se a vocao pode ser despertada, para alguns, est tambm associada a certa
habilidade natural: Vocao eu fui descobrindo. Eu j tinha dado aula numa universidade particular,
gostei. Ento, aprendi a gostar e j no rejeitava, mas no era aquele gosto! (Marcela); Vocao eu
entendo como aquilo que voc, naturalmente, expressa ou desenvolve. Voc nasceu com aquilo ou
desenvolveu durante a sua fase de aprendizado (Suely).
Os docentes que concebem vocao como algo inato, entretanto, afirmam no acreditar neste
conceito:
Eu no sei se eu nasci com a vocao de ser professora. Pelo salrio bsico, pelas
coisas que a gente escuta de ser professor n. Ento vocao, eu no sei, eu acho que
um pouco de perseverana, o conhecimento, eu acho que no acredito em vocao
no (Neide).

Acho um negcio muito difcil, Ah! Vocao! Acho que Ah! Tenho vocao pra
aquilo, no, eu tenho vocao pra viver, na verdade. Eu acho que todo mundo tem que
fazer aquilo que gosta. No acredito muito em vocao (ngelo).

173
J em relao ao entusiasmo, os participantes da pesquisa, tanto os tradicionais quanto os
diferenciados, foram unnimes em afirmar sua importncia no desenvolvimento das atividades
docentes. Para a maioria dos entrevistados, entusiasmo um elemento que est relacionado a
gostar da profisso e, por este motivo, poderia, segundo eles, impactar positivamente o
aprendizado dos estudantes.
Neste sentido, opinio frequente que a funo do entusiasmo na prtica docente
contagiar os discentes com tal sentimento:
Isso eu tento passar pros meninos. Eu falo pra eles que se forem entusiastas da
profisso que escolheram, do ngulo que eles esto trabalhando se fizerem bem,
gostarem do que fazem, eles vo ser melhores do que todo mundo e o lugar deles est
reservado (Marcela).

Professor tem que ter entusiasmo, mostrar que gosta daquilo faz para tornar o assunto
que ministra, interessante, transmitir isso pra contaminar, tanto no entusiasmo quanto
o oposto, contaminam a sala (Rodrigo).

Uma das docentes relaciona o entusiasmo a conceito frequentemente empregado na literatura
especializada no campo educacional: a motivao. Como os demais, a professora atribui ao entusiasmo
um papel crucial no aprendizado do aluno e o afirmar como condio sine qua non neste processo:
Bom, entusiasmo eu vejo como questo fundamental pra aprendizagem que a
motivao. Quando o indivduo no ta motivado ele no tem entusiasmo e no h
aprendizagem. Pode at cumprir, pode servir pra ele cumprir uma tarefa, seja uma
prova ou um trabalho, uma apresentao, mas se aquilo no tiver entusiasmo (Luana)...

A docente relata ainda como a postura entusistica de um de seus professores do ensino mdio foi
decisivo para que cursasse biologia:
No ltimo ano do clssico eu tive a matria biologia. E eu tive um professor que era um alemo.
Ele me ensinou citologia e alguma coisa de gentica, as coisas do azo azinho. A partir dessa
disciplina, e foi uma disciplina no terceiro ano, eu falei vou fazer biologia. Porque? Ele tinha
tanto entusiasmo no que ele contava que aquilo me contagiou (Luana).

Outro elemento considerado muito importante pelos docentes, em sua quase totalidade (Fig. 4.9)
foi a influncia da famlia em sua constituio para o magistrio superior. Tamanho o peso deste
elemento, para eles, que nenhum dos docentes considerou que a famlia exercesse pouca ou nenhuma
importncia em sua constituio.
Uma das influncias atribuda famlia, segundo os docentes, diz respeito ao ingresso na
universidade, quer para o magistrio, quer enquanto estudante. Alguns dos docentes so filhos de
professores (caso de Marcela e ngelo), outros so filhos ou sobrinhos de mdicos (caso de Marcela e
Luana), enquanto outros ainda, so filhos de funcionrios pblicos (como Rodrigo). Mesmo os que no
revelaram grau de parentesco com professores ou com outros servidores pblicos e profissionais liberais,
declararam a importncia do apoio afetivo e material da famlia para o ingresso e a permanncia na
universidade.

174






Figura 4.9 Importncia relativa de aspectos das aprendizagens informais na constituio docente.

Mais do que este papel, alguns docentes atribuem famlia influncias sobre as prprias
concepes relativas docncia:
Eu acho que minha famlia influenciou muito, principalmente a minha me. Eu sempre
gostei de ver a minha me na sala de aula. Ela era uma excelente professora. Bem
melhor do que eu sou. Ela gostava de sala de aula. Sempre gostei de ver minha me,
minhas tias, minhas professoras (Marcela).

Primeiramente minha me tambm, porque minha me foi professora a vida inteira.
Ento eu aprendi a corrigir prova em casa, a lanar nota, dirio de classe, essas
coisas. Era a minha diverso. noite no tinha o qu fazer, quando no tava estudando
ficava fazendo isso pra mame (ngelo).

Outra dimenso cuja influncia atribuem famlia e que repercute em suas prticas docentes, so
os aspectos ligados a seus valores, sobretudo os morais:
Dou muito valor pra famlia. E tudo o que a gente aprende de bom, muitas coisas so
da famlia. Ento essa seriedade, esse comprometimento, essa ateno aos
compromissos, eu, digamos assim, herdei da minha famlia e procuro ser assim como
professor, n (Rodrigo)?

Toda minha formao ela foi baseada muito nessa questo de famlia, de princpios morais, de
ser um bom cidado. Ento essa influencia da famlia, do equilbrio que a famlia tem, ela vai
influenciar diretamente no aprendizado tambm do meu aluno (Suely).

Meu pai era clnico geral, mas dedicou a vida ao ensino da medicina, num aspecto
generalista, social, preocupado com a formao dos alunos, do exerccio da medicina
como uma responsabilidade muito grande. Ficava aborrecido quando via todas estas
especializaes e que no havia mais uma viso do paciente, n (Luana)?

Alm da famlia, o papel desempenhado pelos amigos includos ai os colegas de trabalho
tambm foi considerado relevante pela maioria dos docentes (Fig. 4.9). Tal posio foi indistinta entre
diferenciados e tradicionais.
Apesar disso, ao referirem-se a tal influncia, ofereceram poucos elementos para explicitar em
que sentido os amigos constituem fontes de aprendizagem para a docncia. Resumem-se a afirmar, por
exemplo, que estes, como todo mundo que nos cerca exercem influncia neste processo ou ainda,
situando-os em posio anloga dos familiares.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Famlia Amigos Religio Poltica Artes e
Cultura
mt importante
Importante
mdia importncia
pouca importncia
nenhuma importncia
175
Aspectos religiosos, por sua vez, foram considerados importantes ou muito importantes, para
metade dos docentes (50,0%) e pouco ou nada importantes para mais de um tero destes sujeitos (Fig. 4.9).
Conforme descrito na apresentao do perfil dos participantes da pesquisa in loco, um dos docentes
entrevistados (Rodrigo) declarou-se ateu. Um outro afirmou ser afro-religioso (ngelo) e, entre os demais,
alguns se declararam cristos (Marcela e Suely). Apesar destas filiaes religiosas, no houve, entre estes
sujeitos, quem afirmasse relacionar preceitos religiosos especficos sua prtica docente.
Dois elementos caracterizaram suas falas quanto a este aspecto; o ecumenismo e os valores
morais. Em relao ao primeiro destes, manifestaram uma posio em sentido lato, concebendo a
validade de distintas crenas (e em alguns casos, as descrenas):
No tenho nada contra quem religioso, nem religio nenhuma, mas eu sou ateu. Ento para
mim no tem importncia, para outras pessoas, no tenho nada contra. Pode ser bom para ela e
pode ser bom para todo mundo que est ao redor dela (Rodrigo).

A gente aqui dentro uma loucura aqui dentro desse laboratrio, tem de todas as
religies de todos os tipos, de tudo quanto lugar do mundo e todo mundo em paz. A
gente no tem a Faixa de Gaza aqui, ta todo mundo bem (ngelo).

Eu conheo tanta gente aqui que tem uma alma to do bem mesmo e no tem nada a ver com
religio. Eu acho que so questes de estrutura interna mesmo de cada um (Luana).

Quanto aos valores, em grande medida, os docentes declarados cristos, referem-se suas prprias
convices como se representassem valores universais, ainda que explicitem diversos elementos que
caracterizam, sobretudo, as doutrinas crists, como a viso maniquesta, a noo de castigo e os mandamentos
cristos. Deste modo, mesmo externando posies ecumnicas de aceitao daqueles filiados a outras
religies, ao expressarem seus valores morais, parecem ter uma viso restrita de ecumenismo:
Poder voc pode tudo. Agora voc vai pagar o preo por aquilo que voc resolveu escolher. A
conscincia que diz, se tu fizer isso tu vai se ferrar, tu fizer esse negcio est errado. A gente faz!
O grilinho falante est aqui, n, mas a voc vai l e faz (Marcela).

Quando eu falo religio, eu falo de princpios morais, de ser um bom cidado. Porque
a religio ela influencia nesse sentido, n? No matar, no roubar, ento, nesse sentido
que eu falo da religio (Suely).

Ao extrapolar o domnio das prticas e dos espaos de congregao de seus discpulos, os valores
e convices religiosas, parecem afetar as relaes socioculturais entre pessoas que cultivam distintas
vises de mundo, qui interferindo nas relaes professor-aluno.
Dos de aprendizagens informais at ento referidos, no foram observados, nos estudos envolvendo
docentes universitrios, dados que apontassem a influncia da religio na atividade destes profissionais, ainda
que Veiga et al. (2004) indiquem o predomnio de catlicos entre os docentes.
No caso de outras fontes de aprendizado informal, como a famlia e os amigos, considerada por
eles como fundamental enquanto suporte material e psquico, conforme relatado, houve uma grande
valorizao destas, evidenciando que os mesmos percebem relaes entre as referidas fontes e a docncia.
Em sua maioria, os docentes apontam a vocao e o entusiasmo como elementos relevantes para a
176
atuao em sala de aula, embora os primeiros possuam uma compreenso que no pressupe somente o
inatismo, mas a vocao para a docncia como passvel de aprendizado. Docentes diferenciados, por sua
vez, por compreenderem a vocao como inata, no a consideram relevante na atividade docente. J o
entusiasmo, para eles, ao contrrio, considerado fundamental.
A compreenso de vocao enquanto elemento no inato, ainda que possa conter certa
predisposio natural, explicitada pelos docentes deste estudo, foi referida tambm pelos participantes
da pesquisa de Silva e Schnetzler (2005). Professores universitrios, na investigao conduzida por
Maciel (2007) afirmam que a formao para a docncia ocorre a partir de experincias pessoais e pela
influncia de familiares.
Outras pesquisas realizadas com docentes diferenciados apresentam similaridades em algumas
dimenses, como a valorizao da influncia da famlia, aqui observada. Silva e Schnetzler (2005),
investigando a constituio de professores universitrios da rea de Ensino de Qumica, identificaram
distintos tipos de participao da famlia, tanto no ingresso na docncia quanto no exerccio profissional,
quer estimulando, quer desmotivando. Cunha (2005) tambm registra, entre docentes diferenciados, a
participao da famlia, no apoio material e incentivo prtica docente dos filhos que se tornaram
professores.
Em relao aos amigos, particularmente os colegas de trabalho, os participantes de ambos os
estudos acima referidos, referem-se a eles como parceiros no aprendizado profissional. No tocante s
interrelaes extra-acadmicas, h tambm outras similaridades com os resultados de estudos envolvendo
docentes universitrios, conforme ser visto adiante.
Alm dos elementos at aqui discutidos, outros, como atividades desportivas, polticas e artstico-
culturais, para as quais foi definido a priori, na elaborao dos instrumentos de pesquisa, sobretudo o
questionrio n 1, um nvel maior de detalhamento, sero apresentados posteriormente.
A investigao sobre a frequencia e a qualidade das atividades polticas busca compreender se e
como a trajetria de atuao poltica dos docentes participantes da pesquisa poderia influenciar suas
prticas pedaggicas. A investigao envolvendo as atividades artstico-culturais, do mesmo modo,
objetiva apreender eventuais relaes entre estes elementos de valor predominantemente esttico, como a
produo e o consumo das artes e da cultura tambm com as prticas docentes.
Tais atividades podem indicar se, ao realizar atividades extra-acadmicas os docentes estariam
exercendo atividades coletivas ou optando pelas individuais. Uma eventual constatao de que estes
docentes no se interessam por atividades coletivas, alm de corroborar com os achados de Veiga et al
(2004), pode oferecer explicao plausvel o que Teixeira (2003) chama de tradio individualista do
ensino superior. As atividades desportivas tambm foram investigadas, sobretudo, nesta perspectiva.
177
Ser iniciada a apresentao destes dados retomando aqueles provenientes da busca realizada no
item anterior, j que, alm das tradicionais atividades relacionadas como produo cientfica em seus
currculos Lattes, dois dentre os participantes da pesquisa mencionaram atividades no item Produo
Cultural, quais sejam, programas de rdio e teatro. Um docente, entretanto, embora tenha feito referncia
ao grupo de teatro em que atua, no fez qualquer meno a estas atividades em seu currculo.
Alm destes dados preliminares, que indicavam a realizao de tais atividades, foram
sistematizadas tambm as respostas dos docentes a questes do instrumento se relacionadas ao tema.
Em relao s atividades extra-acadmicas realizadas pelos docentes, tanto as desportivas como
as artstico-culturais, buscou-se distinguir a simples frequncia a estas atividades, realizada por docentes
leigos, de uma participao autnoma por parte de docentes mais habilitados nestas prticas. Por isso
fizeram-se, inicialmente, duas perguntas: a) freqenta tais atividades? b) realiza tais atividades? Em
seguida buscou-se caracterizar tais atividades e a frequncia com que so realizadas.

4.4. 1. Atividades desportivas

Oito docentes (30,8%) declararam no frequentar ou realizar qualquer atividade fsica, enquanto,
dentre os demais, 12 (46,1%) disseram frequentar tais atividades e 15 (57,7%) afirmaram realiz-las
54
.
Dentre as atividades mais frequentadas esto aquelas praticadas em academias (91,6%), sendo
referidas a musculao (83,3% destes) e o pilates (16,7%). Alm destas, o kobud, uma arte marcial japonesa,
foi referido por um docente (3,8%). Quase a totalidade destes (92,3%) frequenta tais atividades mais de uma
vez por semana, enquanto os demais (7,7) o fazem uma vez.
Quanto realizao de atividades fsicas, houve uma diversidade maior de prticas referidas,
como caminhada (47,1%), corrida (17,6%), futebol, natao, ciclismo, pilates e programas mistos de
atividades fsicas (5,9% cada). Cerca de metade dos participantes da pesquisa (46,7%) realiza tais
modalidades mais de uma vez por semana, um tero (33,3%) o faz uma vez, enquanto os 20,0% restantes
raramente dedicam-se a estas atividades.
possvel notar que, com raras excees, as atividades desportivas realizadas e/ou frequentadas
pelos docentes, constituem modalidades individuais. A nica coletiva referida, praticada por um docente,
foi o futebol. Embora muitas das atividades individuais referidas sejam praticadas em espaos coletivos,
como as academias, no h, entretanto, indicativos de que nestes lugares, exista interao entre seus
praticantes.
Ainda que os motivos pela busca de tais atividades no tenham sido objetos de investigao, o
perfil dos docentes que frequentam as academias (assim como a grande maioria dos participantes desta

54
Alguns docentes, alm de frequentar, sistematicamente, atividades em academias, tambm realizam,
individualmente atividades no-acompanhadas por instrutor, como corridas e caminhadas, por exemplo.
178
investigao) caracterizado pela distncia de atividades sociopolticas (90,1% destes no participa de
tais atividades). Tal distncia ainda maior do que a observada entre os que no praticam qualquer
atividade fsica (62,5%).
Quase metade (46,7%) destes docentes, frequentadores de academia, realiza tais atividades mais
de uma vez por semana. Observa-se ainda, que mais da metade (54,4%) tambm realiza, embora com
menor frequencia, corridas ou caminhadas, indicador de que despendem razovel esforo semanal com as
atividades desportivas.
No se tencionou aprofundar este aspecto, que constitui, na viso aqui explicitada, um dos
elementos de menor influncia na constituio para a docncia. Entretanto, no se pode negar sua forte
presena entre os docentes. Qui participassem com tamanha frequncia de atividades sociopolticas!
Alm da frequncia de sua realizao, outro elemento de sua constituio, proveniente da
formao inicial, pode estar influenciando a realizao de tais prticas, qual seja: a viso biologicista do
corpo. Soares (2007b), ao reconstruir o histrico das prticas corporais, observa um contexto marcado por
estratgias de interveno fundadas em representaes biologicistas do corpo, estabelecendo prticas
individualistas, nas quais cada praticante procura ser o pastor de si mesmo, artfice de sua prpria sade,
responsvel pela prpria vida (SOARES, 2007b, p. IX).
Esta leitura remete s dimenses socioculturais das vises de mundo destes sujeitos e aos motivos
que os conduziram prtica de tais atividades, que como afirmado, no se buscou investigar. Apesar
disso, alguns destes motivos so apontados pela literatura especializada. Liz et al. (2010) observaram,
numa reviso de literatura, sobre a aderncia prtica de exerccios fsicos em academias de ginstica,
que a sade e a esttica foram os motivos mais citados para a realizao de tais atividades. As autoras
referem-se a outras motivaes, como resistncia, aptido fsica e, dentre os menos citados, a
socializao (dentre os 13 estudos investigados, um referia-se a este ltimo).
Neste estudo, ressaltada ainda, a supremacia de certo ideal esttico sobre a alegada procura por
sade que, para seus autores, prejudica o desenvolvimento da prpria atividade, j que os interesses dos
professores e dos alunos so conflitantes. Em outro estudo desenvolvido por Kantikas (2007), os
principais motivos referidos foram a forma fsica (50,0%) e preocupaes com a qualidade de vida
(48%). A autora conclui que a razo principal desta procura o culto ao corpo.
Como visto, na exposio dos resultados do presente estudo, a nica modalidade coletiva referida
foi o futebol e, ainda assim, por um nico docente. Apesar disso, parece que no somente a falta de prtica
com atividades coletivas (detalhadas nos prximos tpicos) a influenciar esta rejeio ao futebol entre os
docentes. Comparando a faixa etria destes sujeitos com dados de Pontes et al. (2006), que investigaram o
perfil dos praticantes de futebol recreativo, percebem-se significativas diferenas etrias, apontando para
uma incompatibilidade desta atividade com o perfil mdio de seus praticantes.
179
Buscou-se apontar, nestas atividades, dois aspectos: a) significativo perodo de tempo (e esforo)
de, ao menos metade, destes docentes despendido com tais atividades (muitos se dedicam mais a estas
do que a atividades de pesquisa e extenso) e; b) ao elegerem modalidades individuais, no esto somente
expressando o individualismo prprio do meio acadmico, como aponta Teixeira (2003). Mais do que
isso, esto praticando o individualismo, reforando-o, portanto.
Ser aprofundado ainda este segundo aspecto na discusso das demais atividades informais
realizadas pelos participantes da pesquisa.

4.4.2. Atividades polticas

Em relao a atividades de natureza poltica, mais da metade dos docentes (53,8%) declarou ser
filiada a sindicatos. Se, por um lado, a maioria deles (84,6%) vincula-se ao Sindicato Nacional dos
Docentes de Ensino Superior (ANDES-SN), por outro, tambm h filiao a diferentes sindicatos de
servidores das universidades e outros de distintas profisses, como o dos Mdicos, no qual 8,2% dos
entrevistados so filiados. Apesar disso, metade destes (50,0%) no participa de assemblias ou outros
processos decisrios.
Dentre os que declararam participar destas atividades, 28,6% (ou 15,4% do total dos docentes)
afirmaram ser assduos somente s assemblias, enquanto 21,4% (ou 11,5% do total) afirmaram
envolver-se tambm em outros processos decisrios.
A maioria destes (80,8%) filiada tambm a associaes e/ou conselhos, sobretudo a conselhos
profissionais (76,2%), mas tambm de associaes de pesquisadores (28,6%), funcionrios pblicos e
entidades culturais (ambas com 9,5%), associaes de moradores, produtores rurais, entidades de
natureza artstica, cooperativas mdicas e conselhos consultivos de rgos pblicos (4,8%).
Quanto efetiva participao nas atividades, 28,6% dos filiados a estes coletivos declararam
participar com frequncia de reunies e outras atividades. Vale ressaltar que, com duas excees, os
docentes que declararam frequentar as atividades de suas entidades so integrantes de suas diretorias.
Dentre estes docentes, que constituram excees, ngelo participa de um grupo sem carter
predominantemente poltico, no caso, um grupo de teatro, enquanto Suely participa de uma associao de
moradores. Com efeito, at mesmo os participantes mais assduos o fazem em funo de um
envolvimento temporrio. Os demais 71,4% declararam no participar com frequencia de tais atividades.
Ressalte-se ainda que quase todos os filiados a conselhos profissionais (95,2%) disseram que estas
entidades no costumam realizar reunies com seus associados.
180
Investigou-se tambm se os participantes da pesquisa teriam alguma filiao partidria. Um dos
docentes (3,8%) declarou ser filiado, ainda que no frequente reunies nem participe de qualquer outro
processo decisrio em seu partido poltico.
A falta de participao em organizaes sociais repete-se entre docentes de instituies de outras
regies, como os professores X e Y. H, entre eles, excees. E, tal exceo ocorre tambm entre os
docentes diferenciados. Luana participa de atividades em uma entidade assistencial, um grupo de auto-
ajuda. A entidade em questo atividade trabalha com o anonimato de seus integrantes, logo, a atividade
desenvolvida no poder ser explorada neste estudo. possvel afirmar, entretanto, que a participao da
docente foi motivada por questes de ordem familiar.
Esta pouca participao dos docentes em atividades polticas consistente com a posio
declarada por eles, sobre a importncia dada atuao poltica em sua constituio enquanto docentes.
Metade deles (50,0%) declarou este aspecto como pouco ou nada importante, j outra parte (19,2%)
considerou-o como de mdia importncia, enquanto cerca de dos docentes afirmou que tal aspecto
importante ou muito importante (3,8% deles no se posicionou sobre o tema. Ver Fig. 4.9).
Assim, aspectos relacionados trajetria de atuao poltica dos docentes parecem exercer pouca
influncia no exerccio das atividades de ensino de alguns destes sujeitos. Conforme apontado
anteriormente, pouco participam de atividades desta natureza. Por isso, esta desvalorizao da dimenso
poltica consistente com a posio assumida pelos docentes.
No houve diferenas na posio dos docentes diferenciados em relao dos tradicionais. Uma
docente (Suely) que participa ativamente de uma associao de moradores, considerou sua trajetria
poltica importante na atuao docente. Outra, Marcela, tendo julgado tal aspecto medianamente
importante, tambm participa de atividades coletivas, junto associao de docentes de sua instituio,
integrando a diretoria do sindicato.
Dentre os que no perceberam os aspectos polticos como importantes para o exerccio da
docncia, um deles (ngelo) declarou participar de atividades coletivas junto a um grupo de teatro. Faz-
se referncia a esta, ainda que se caracterize como predominantemente artstica, por ser dotada, como
qualquer ao coletiva, de uma dimenso poltica, explorada com propriedade por teatrlogos
mundialmente conhecidos como Bertolt Brecht, alm de expoentes do teatro nacional como Plnio
Marcos e Augusto Boal, por exemplo.
No caso de ngelo, entretanto, seu coletivo teatral est relacionado ao clown, uma tcnica teatral
cujo elemento central predominantemente o ldico (FELLINI, 1985), ainda que artistas como Charles
Chaplin (1936) a tenham utilizado de modo politizado. Ao comentar sua participao neste coletivo,
entretanto, o docente no faz qualquer meno a este elemento. Tampouco oferece qualquer argumento
para o fato de ter atribudo nenhuma importncia a tal dimenso em sua prtica docente.
181
Entre os docentes que afirmaram ser a dimenso poltica pouco ou nada importante, os
argumentos so diversificados. Um dos docentes expressa averso ao tema, afirma que s vota nulo e
pretende manter esta posio no futuro e ainda que procure no se envolver com estas questes, critica a
despolitizao dos demais brasileiros, que, em sua opinio, esto mais interessados em temas como
futebol, por exemplo. Em sua fala, fica evidente que no se percebe como um ator poltico, compreende,
de forma restrita, poltica como a ao de agentes pblicos, polticos profissionais, e atribui sua falta de
interesse descrena nestas atividades:
Pra mim, no Brasil, poltico sinnimo de cafajeste. Claro que existem excees, eu t falando
da maioria. Ento, a trajetria poltica, pelo fato de o Brasil, ser hoje, na minha opinio, a
maioria dos polticos no presta para nada, no uma referncia para mim... No que a pessoa
no possa ser um bom poltico, talvez possa ser, mas, pra mim no quer dizer nada (Rodrigo).

Outra docente diz julgar a poltica pouco importante, a partir da velha mxima poltica e religio
no se discutem (Neide). Num primeiro momento, relaciona este elemento poltica partidria, e informa
no incluir tais discusses em sua disciplina, mas, aps certa reflexo, lembra que alguns temas, como as
polticas de sade, integram o contedo de suas atividades. A docente tambm admite que, ao ministrar
outra disciplina, chamada Biotica, poderia at discutir, mas no o faz por opo pessoal.
Outros atribuem alguma importncia a esta dimenso e participam de atividades polticas. Uma
das participantes, frequenta regularmente, h vrios anos, assemblias e outras atividades sindicais, mas
revela que o principal motivador deste envolvimento a amizade. Alm disso, generaliza esta falta de
relao com a poltica como caracterstica dos bilogos e, em sua fala, deixa explcita a falta de
identificao com as causas e os valores defendidos pelo movimento docente:
Poltica eu no consigo me envolver o tempo inteiro, tenho fases. Hoje estou afastada (do sindicato).
No comeo me cobravam muito, mas quando entrei eu falei: olha, no tenho a coerncia poltica, a
vontade poltica de trabalhar, ajudo no que eu puder, mas no vou ter nunca a cabea que vocs
tem pra o lado da poltica. Me envolvi mais por amizade mesmo (Marcela).

H quem, por sua vez, revele o envolvimento e a tomada de conscincia da importncia de tais
atividades como fato recente:
Essa questo de envolvimento poltico pra mim era uma coisa assim, deixada de lado. Com o
tempo, observando as pessoas que eram envolvidas com isso, vendo o que ta acontecendo na
sociedade, hoje tenho uma concepo bem diferente. Acho que a formao poltica da gente
precisa existir. A gente no pode estar alheio e alienado de tudo isso, porque isso repercute
diretamente na gente. Ento, a questo poltica interfere na educao, no que ta sendo ou como
ta sendo investido ou o que no est sendo investido (Suely).

A partir desta nova percepo, a docente afirma que passou a incluir discusses sobre poltica em
suas aulas, relacionando as doenas parasitrias a questes de ordem social, como a pobreza e a falta de
saneamento bsico. Do mesmo modo, outra docente, da rea de ensino, discute e contextualiza tais
assuntos, utilizando particularidades do exerccio profissional dos farmacuticos para justificar a
importncia deste enfoque:
182
Quando chegava no captulo de resistncia a antibiticos, no meu entender, alm deles
conhecerem como que uma bactria se torna resistente ao antibitico - alunos que iam ser
donos, ou assinar em farmcias achava muito importante que soubessem as consequncias do
antibitico vendido sem nenhuma conscincia, sem nenhum critrio (Luana).

Em que pesem as reflexes das docentes, a poltica no foi das dimenses mais valorizadas pelos
participantes da pesquisa. Em geral, relacionaram-na a polticos profissionais ou a partidos, revelando,
com raras excees, certa despolitizao. Alguns docentes afirmam compreender a importncia de
questes polticas, utilizando esta dimenso para abordarem, com distintos nveis de elaborao, temas
relevantes da realidade contempornea.
Argumento relevante em favor da importncia da dimenso poltica na atividade docente,
oferecido por Masetto (2003) e j referido no Captulo 2 (item 2.1), postula que o docente prossegue
sendo um cidado em sala de aula e continua a fazer parte de um povo, de um processo histrico, etc.
Neste sentido, seria importante que o docente universitrio pudesse perceber-se como sujeito
poltico, como o zoon politikon
55
aristotlico. Ao contrrio, a influncia de aspectos polticos na
constituio profissional observada em estudos que envolvem docentes universitrios desvalorizada por
eles (VEIGA et al., 2004).
Nos estudos envolvendo docentes universitrios com formao e atuao na rea de ensino
(SILVA; SCHNETZLER, 2005; CUNHA, 2005; 2006), por outro lado, estes sujeitos reconhecem a
importncia do envolvimento em questes coletivas de interesse social. Mais do que isso, alguns docentes
associam este envolvimento a mudanas em suas concepes pedaggicas, de um modelo mais tradicional
e disciplinar, para uma postura mais preocupada com o contexto de vida de seus alunos, ainda que a
repercusso desta preocupao na prtica tenha requerido, de modo geral, processos formais de
aprendizagem para a docncia (CUNHA, 2005). Outros ainda, associam a emergncia de uma
compreenso poltica mais elaborada com a prpria opo pela docncia (SILVA; SCHNETZLER, 2005).
A julgar por este quadro, a compreenso da influncia destes elementos, oriundos,
predominantemente, das aprendizagens informais, entre docentes universitrios no uniforme. Um dos
motivos implicados nestas diferenas apontado em alguns dos estudos referidos anteriormente e diz
respeito presena, em algum momento da trajetria formativa docente, de um contato mais ntimo com
a discusso e o envolvimento com aspectos estticos e/ou polticos, quer no convvio familiar, quer em
funo da influncia de certos docentes (SILVA; SCHNETZLER, 2005; CUNHA, 2005). Este ltimo
elemento indica ainda a importncia da promoo de um ensino que leve em conta tais elementos.
No caso especfico do ensino de Microbiologia e Parasitologia, a histria da constituio, tanto
destes saberes, quanto de sua introduo no ensino superior, sendo marcada por compreenses higienistas
e biologicistas, reduz a complexa realidade social, no tocante s relaes entre os organismos parasitas e

55
Animal social, emaranhado em um conjunto de relaes necessrias para a sua produo e reproduo como ser
social (IANONI, 2005, p. 2)
183
os humanos, a esquemas simplificadores. Assim, em tais esquemas, no haveria espao para reflexes de
natureza sociocultural e poltica. Em outras palavras, caso o docente destas reas no tenha vivido as
experincias descritas no pargrafo anterior, em algum momento de sua vida, no as viver igualmente na
formao acadmica.
O quadro aqui descrito similar ao observado em outras investigaes envolvendo docentes
universitrios, como aquelas desenvolvidas por Veiga et al. (2004). As autoras afirmam que os docentes
universitrios integrantes desta pesquisa no costumam frequentar atividades em organizaes coletivas,
como sindicatos, associaes de bairro, entidades profissionais, etc. No caso das entidades profissionais,
os docentes das IPES investigadas neste estudo, filiados a instituies desta natureza, afirmaram que tais
entidades no promovem reunies ou outras atividades (exceto entre os integrantes de suas diretorias).
Para Veiga et al. (2004), esta alienao poltica dos docentes universitrios induz a um
comportamento individualista e at mesmo a concepes calcadas no produtivismo em suas prticas
profissionais. Cunha (2006), por sua vez, relaciona esta alienao ao carter disciplinar dos contedos
desenvolvidos por estes docentes. A este respeito, pensa que um dos possveis desdobramentos de prticas
pedaggicas centradas neste modelo, pode ser a reproduo entre os estudantes, de tal alienao.
H, entretanto, outras posturas pedaggicas em meio aos docentes universitrios. Entre os
participantes do estudo conduzido por Silva e Schnetzler (2005), houve maior participao e
envolvimento em suas trajetrias de atuao poltica, o que inclui a participao em movimentos sociais,
particularmente os estudantis. Alm destas autoras, Cunha (2006) observou que dentre treze sujeitos
integrantes de sua investigao, dez fizeram meno a experincias de prticas poltico-sociais na sua
trajetria. No caso desta investigao, nem todos os docentes diferenciados declararam envolver-se em
atividades desta natureza.
Na opinio de alguns deles, a participao nestas atividades contribuiu para o despertar de certa
compreenso poltica, momento a partir do qual os saberes do campo poltico social vieram contribuir na
constituio dos saberes profissionais (SILVA; SCHNETZLER, 2005, p. 1128)
Pela importncia desta dimenso na constituio destes sujeitos, Cunha (1996) defende a
realizao de investigaes sobre o professor, envolvendo seu cotidiano e seu contexto sociohistrico.
Para a autora, tais estudos poderiam contribuir para a definio de uma nova ordem pedaggica.
A superao do comportamento individualista do docente universitrio, no entanto, no parece
processo simples. Esta caracterstica foi destacada na abordagem das atividades de ensino, de pesquisa e
ao falar sobre as atividades desportivas e polticas. Enfim, mais do que uma concepo poltica ou
pedaggica, o individualismo infiltra-se por todos os poros de suas vidas cotidianas, representando toda
uma weltanschauung.
184
Reitera-se o carter coletivo da conscincia, que aponta para o individualismo enquanto
aprendizado de regras coletivas. Entre estas regras est o j referido modelo da transmisso-recepo.
Indica uma concepo bancria, apassivadora, segundo a qual o docente estende algo desde a sede do
saber, at a sede da ignorncia, para salvar, com este saber, os que habitam nesta (FREIRE, 1979b, p.
25).
Tarefa apropriada para integrantes da classe mdia, segundo Oliveira (1988), os agentes tcnicos
da administrao da medida. Eder (2001) atribui a ela ainda outros adjetivos e faz uma descrio
detalhada de seus integrantes.
Segundo este ltimo autor, esta no constituiria uma classe, mas abrigaria os indivduos
(professores, funcionrios pblicos, artesos, comerciantes) que, de acordo com a teoria marxista, no
seriam integrantes da burguesia ou do proletariado. Diz ainda que, no sculo XIX, estes cumpriam
importante papel na estrutura social, controlando o fluxo da comunicao cotidiana na sociedade e, neste
papel, professores eram cruciais. Por fim, atribui como caracterstica tambm o consumo conspcuo,
posio social indefinida (alguns oprimidos, outros opressores) e posio poltica reacionria.
Por isto, o modelo tradicional de ensino, pautado na transmisso-recepo, adqua-se tambm s
prioridades das classes dominantes, que, segundo Goldman (1972), precisam dedicar esforos para
organizar a vida econmica da sociedade e, com isso, defender seus privilgios.
Neste sentido, a adeso a esta nova ordem pedaggica tarefa para a qual haver, dentre os
docentes universitrios de parasitologia, microbiologia e micologia, os que identificaro, tornando-se
aliados; aqueles para os quais tais transformaes no faro sentido, mantendo-se indiferentes e, ainda,
aqueles para os quais esta nova ordem constitui uma ameaa, tendo como reao a hostilidade.
Este processo transformador poder ter entre os docentes diferenciados, alguns dos sujeitos desta
prxis de superao do comportamento individualista, que pressupe, ao contrrio da domesticao,
tomar a educao como prtica de liberdade.

4.4.3. Atividades artstico-culturais

Para caracterizar as atividades artstico-culturais desenvolvidas pelos docentes, perguntou-se a eles se
frequentavam e/ou realizavam atividades ligadas ao cinema, teatro, literatura, artes plsticas e msica. Foram
includas, dentre estas atividades, a programao televisiva e as leituras realizadas pelos participantes.
Atividades audiovisuais, como assistir TV, ir ao cinema e ver filmes em outras mdias, foram as
mais frequentemente assinaladas pelos docentes, que tambm declararam assistir concertos, shows,
festivais, dana, teatro e, alguns raros docentes tambm, declararam frequentar centros culturais de pases
como os Estados Unidos e o Japo (Fig. 4.10).
185
Dentre estas atividades, assistir televiso constituiu a mais frequentemente realizada pelos
participantes. A maioria a realiza mais de uma vez por semana (84,6%), somente um docente (3,8%)
apresenta uma frequencia menor e outros dois professores (7,7%) afirmaram no assistir TV.









Figura 4.10 Atividades artstico-culturais mais frequentes entre docentes universitrios (na condio de
expectadores).

Grande parte dos docentes (76,9%) assiste a noticirios, enquanto filmes em geral e programas de
carter cientfico, seriados e documentrios, constituem a predileo de um pblico menor de docentes
(19,2 e 15,4%, respectivamente). Outros tipos de programa, como os de variedades, as novelas, os
seriados e humorsticos, foram tambm referidos (Fig. 4.11).










Figura 4.11 Programao televisiva dos docentes participantes da pesquisa.

Depois da TV, as salas de cinema so frequentadas com relativa assiduidade pelos docentes,
sendo que quase metade (46,1%) dos participantes declarou realizar tal atividade, ao menos, uma vez por
semana (Fig. 4.12).
Dentre os participantes desta pesquisa, 22 dos 26 docentes (84,6%) declararam no realizar
qualquer uma das atividades relacionadas (encenar, dirigir, atuar, pintar, esculpir, tocar instrumentos, danar,
escrever contos, crnicas e/ou poesias). Dos quatro indivduos que afirmaram realiz-las, dois atuam em
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186
coletivos de teatro (um deles participa de ensaios e apresentaes mais de uma vez por semana), uma
dedica-se, uma vez por ms, dedicava-se a escrever crnicas, enquanto a ltima afirmou ter formao
musical e tocar seu piano, em casa, sempre que possvel.








Figura 4.12 Frequncia com que os docentes participantes da pesquisa assistem a filmes no cinema.

A importncia atribuda ao papel das atividades artstico-culturais na constituio para a docncia,
pelos participantes da pesquisa foi inferior quela auferida a outros elementos como a famlia, por exemplo,
variando entre importante e muito importante, para quase metade dos participantes (46,2%) e medianamente
ou pouco importante para uma proporo ligeiramente superior de docentes (53,8%, Fig. 4.9).
Deste modo, o engajamento nestas aes proporcionalmente maior do que a importncia que
atribuem a elas enquanto elementos que os constituem para a docncia. Tal constatao parece indicar
que, para parte deles, no h relao entre as artes e a cultura, por um lado, e os processos de ensino-
aprendizagem, por outro.
Ao detalhar esta anlise, a partir da abordagem qualitativa, observou-se que, com excees, entre
os docentes entrevistados, estes aspectos foram considerados importantes.
Dentre os participantes da pesquisa in loco, dois atuam no teatro (ngelo e Suely), constituindo-
se como docentes diferenciados. O primeiro envolvido, h mais de uma dcada, com tais atividades,
enquanto a segunda no possuindo qualquer processo formativo formal, encena amadoristicamente, em
extenso universitria.
A relao que percebem entre estas aes e a docncia distinta. Enquanto ngelo refere-se
influncia de sua viso artstica sobre a docncia, Suely classifica-o como recurso didtico, influenciando
sua ao pedaggica:
Isso me desinibe um pouco na hora de falar, porque s vezes eu vejo a cincia, eu vejo que a gente
participa de umas coisas to difceis, numas reunies. Gente, isso to prtico! s olhar pelo olho
da graa! Alguns mais tradicionais olham com certa desconfiana. Tem gente que no d muito
valor ao meu trabalho mesmo. Acha que tudo uma brincadeira. Eu t que nem um cavalo no sete
de setembro n? T cagando e andando e sendo aplaudido por quem t me vendo (ngelo).

A questo da graa por causa das tcnicas de palhao que tenho, que nada mais do
que tcnica. Bota um slide, uma figura engraada pra falar de Parasitologia, n?
Sempre tem uma coisa assim, uma brincadeira, s vezes mais picante. Eu falo pros
mais de 1 vez p semana
uma vez por semana
raramente
no frequenta
187
alunos olha, eu falo palavro na sala de aula. No sou um personagem-professor. At
brinco com os alunos que tenho um personagem professor, que vou pra sala de aula,
ele mau e no sei o qu. Na sala de aula eu mais converso do que dou aula.
Conversar no sentido de interagir mesmo (ngelo).

a gente tinha essa coisa de poder mostrar pra populao, de forma mais abrangente,
principalmente pras crianas pra que elas conhecessem como o bichinho, de que
forma ele transmitido, quem ele, o que ele causa, qual a forma de preveno disso
tudo, essa questo de tornar a pesquisa mais popular, n (Suely)?

Nas falas de ngelo percebe-se, a partir do uso de termos pouco frequentes no meio acadmico,
os palavres, uma postura irreverente, ldica, prpria dos artistas do clown. A importncia deste
comportamento, para o docente, expressa em diversos momentos da entrevista, refletir uma perspectiva
de crtica aos valores morais prprios do ambiente universitrio, observada por ele, na maneira assumida
por seus colegas, que, segundo ele, carece de tais elementos.
Alm destes sujeitos, dentre os participantes de instituies de outras regies, Luana dedica-se a
um aspecto que apresenta certos elementos comuns s aes ora investigadas. Esta docente produz jogos
educacionais sendo um dos elementos principais de sua atividade profissional. Assim como muitas das
atividades artstico-culturais aqui descritas, esta envolve dois aspectos relevantes no processo
educacional: a ludicidade e a criatividade. ngelo tambm se refere importncia destes nas atividades
de ensino. Luana, por sua vez, fala dos aspectos ludicidade e criatividade, ao desenvolver jogos didticos,
nos quais percebe outra funo, qual seja, a promoo da sociabilidade:
Gosto muito dessa parte artesanal e de mexer, inclusive os jogos. O jogo pra mim um
fator de sociabilidade importante. Toda essa coisa da importncia da ludicidade
mesmo, n? Essas coisas todas desenvolvem na gente a criatividade. Acho que esse
lado da criao muito importante (Luana).

Ainda sobre as atividades artstico-culturais, uma das entrevistadas assume ter pouca intimidade
com elas, afirmando que no percebia qualquer relao entre sua participao num coral da instituio em
que trabalha e as atividades de ensino que desenvolve. Mais do que isso, ao falar desse tema, a professora
atribui sua postura tradicional a esta lacuna na sua constituio: Tanto que eu no gosto muito de
misturar... minha disciplina muito mais tradicional (Marcela). Prosseguindo com seu relato, entretanto,
aponta uma possvel aproximao: Tem relao pra voc fazer um treinamento dos meninos pra
deslanchar, pra tirar a timidez (Marcela).
Na relao com as artes e a cultura, a maioria dos depoimentos revela uma viso utilitria, uma
instrumentalizao das criaes artsticas para fins didticos, no se se referindo importncia de
proporcionar, a partir destes elementos, um contato mais ntimo dos alunos com padres estticos mais
elaborados. Tal viso foi tambm expressa por Neide e, ainda que apresente o mesmo utilitarismo na
relao com as artes, a docente relata o uso de livros e filmes para promover discusses sobre erros
conceituais contidos nestas obras.
188
A viso utilitria das criaes artsticas no a nica limitao das concepes dos docentes sobre
estes elementos. A percepo de cinema enquanto entretenimento, apontada como uma compreenso
pouco esclarecida, ao abordar as atividades artstico-culturais frequentadas pelos docentes, explicitada,
nos depoimentos, por quase todos estes sujeitos, que a associam a uma opo pouco criteriosa ou ainda, a
uma opo de lazer enquanto consumo alienado, como refere Werneck (2001):
Eu gosto de filme leve, gosto de coisa que me divirta, no gosto de sair dando choque
do cinema. Pode ser falta de critrio, mas eu no gosto no. Desde ver desenho
animado que eu vou com a sobrinha, mas eu gosto mais de filme de aventura (Marcela).

Ah relaxar. Um filme, livro pra relaxar, espairecer a cabea. Ento eu busco outros
filmes assim, n, pra relaxar mesmo, bem aguinha com acar, nada assim (Neide)...

O filme uma atividade, pra mim, pra relaxar. Ah! Sim, outra coisa tambm que eu tive
contato recentemente, que no uma coisa corriqueira, foi o teatro, a questo do
teatro, a questo do entretenimento (Suely).

Para alguns docentes, frequentar atividades artstico-culturais tem a funo de adquirir cultura
geral, numa compreenso assemelhada, na educao, concepo bancria. Outros, entretanto,
expressando compreenso distinta, percebem a influncia destes elementos como instrumentos contra a
alienao, tanto poltica quanto educacional:
Eu acho que pelo fato do nosso povo no ter cultura, ele... assim como muitas vezes ele
facilmente doutrinvel religiosamente falando, ele tambm doutrinvel
politicamente falando (Rodrigo).

eu digo assim, o que voc aprende dentro de casa, o que voc aprende lendo um livro que no
tem nada a ver com aquilo que voc tem que estudar, o que voc aprende no museu, com
evento, com qualquer... fundamental, pra no fechar muito (Luana).

O primeiro destaca, em suas escolhas artstico-culturais, o contedo antes da forma, considerando
a influncia, entre as pessoas comuns, da pirotecnia de efeitos especiais e do cinema 3D. Para ele, o
privilgio do contedo importante para aqueles que, como professores universitrios, trabalham
formando pessoas. Rodrigo expressa uma compreenso mais crtica, ao indicar a pobreza artstica e a
imposio de um padro monotpico de beleza entre alguns dos produtos contemporneos da indstria
cultural. Apesar disso, sua fala contm um elemento destacado por investigadores na literatura
educacional, referente avaliao, feita por certos docentes em relao realidade do ensino
contempornea: um saudosismo que revela um passado que no leva em conta mudanas na sociedade
(CASSIANI et al., 2008, p. 23).
Mais do que referir critrios, alguns dos docentes indicam uma relao mais direta entre as
concepes artstico-culturais e a constituio para a docncia: Luana, ao afirmar que a produo de jogos
didticos desenvolve a sua criatividade e; ngelo, que percebe a influncia de sua viso ludoartstica nas
suas prticas docentes e investigativas.
Alm destes aspectos, sero includas, algumas respostas a questes envolvendo a leitura dos
docentes visando, de forma direta, a autoformao para a docncia universitria que se buscou investigar
189
a partir do questionrio n 1. Tais questes objetivam auxiliar na compreenso da relao entre os
docentes participantes da pesquisa, sobretudo, com a literatura especializada. Assim, foi perguntado se h
procura por literatura que apie no ensino das cincias em nvel superior. Grande parte dos participantes
(65,4%) afirmou faz-lo frequentemente, enquanto cerca de um tero (30,8%) respondeu que raramente
buscava tal aporte. Um dos docentes (3,8%) assinalou nunca utiliza tal literatura.
Sobre a consulta literatura especializada na rea de ensino, perguntou-se ainda em que
circunstncias os docentes a realizavam. 61,5% afirmaram procurar curiosidades para ilustrar aulas
(descobertas cientficas, personagens histricos, etc.), enquanto 46,1% disseram procurar contato com
esta literatura quando precisam mudar as estratgias de ensino e avaliao e outros 23,1% a buscam
quando desconhecem o assunto.
Ao investigar o tipo de literatura que costumam buscar nestas circunstncias, fica evidente,
entretanto, que, em grande medida, os participantes menciona buscar livros e artigos especializados de
sua disciplina, enquanto menos da metade deles consulta a literatura no campo da educao (34,6%) ou
de EB (34,6%). Em menor escala, outros tipos de literatura citados pelos docentes incluem livros e artigos
especializados em EC (23,1%), livros de Cultura Geral (19,2%), livros e artigos especializados em
Pedagogia Universitria (15,1%) e livros sobre a Epistemologia das Cincias (11,5%).
Um ltimo elemento ao qual ser feita referncia, nos depoimentos dos entrevistados, diz respeito
descrio de uma atividade de ensino, integrando elementos artstico-culturais ao ensino de
Microbiologia, idealizada pela participante que atua na rea de ensino, para uma disciplina chamada
Ensaios Pedaggicos:
Tem uma aula que eu fao como se fosse uma aula de comunicao. Chamo Informao e
comunicao. E a eles inventam, eu dou o tema, vamos supor, tem que fazer a propaganda de
uma exposio de microbiologia que vai acontecer. Eles tem que fazer o convite, arrumar um
jingle, fazer... Nada a ver com nada, mas eles fazem em grupo. Eles fazem coisas muito
interessantes (enftica) e criativas. Ento eu acho que fazendo esse tipo de atividade, suscita na
gente essa coisa da criatividade mesmo. Eles sabem que no precisam fazer nada de primeira
linha. Eu dou todo o material que eles querem e eles apresentam no final da aula, ficam muito
animados. Acho que essas coisas servem pra devolver pras pessoas a confiana que elas
precisam ter nelas, de que so capazes de criar coisas (Luana).

Exceto por este depoimento e por elementos pontuais, os dados parecem evidenciar pouca
compreenso, entre os participantes da pesquisa, sobre a relao entre as atividades artstico-culturais que
frequentam/realizam (extensiva, parece, aos demais processos informais de aprendizagem e constituio
para a docncia); j que indicam, algumas vezes, uma desvalorizao destes processos e, noutras, a
relevncia de elementos envolvidos nestes.
Avaliando o conjunto dos dados sobre estas atividades artstico-culturais entre os participantes e,
comparando-o com outros estudos realizados envolvendo docentes universitrios, encontraram-se quadros
similares. Veiga et al. (2004), por exemplo, apesar de apontar como preferncias culturais dos docentes
msicas e gneros literrios diversos, lazer, espaos culturais, entre outros, indicam tambm uma tendncia
190
ao frgil interesse por aspectos estticos e culturais, dimenso considerada pelas autoras fundamental para o
processo de desenvolvimento profissional do docente universitrio.
Em relao a atividades desta natureza, de modo similar ao observado neste estudo, indicam
tambm, no uso dos meios de comunicao, que os docentes preferem os noticirios televisivos e,
referindo-se a elemento no investigada neste estudo, apontam o uso frequente dos correios eletrnicos.
Quanto leitura, Tullio (1995) verificou que grande parte dos docentes universitrios
participantes da investigao que conduziu, so assinantes de peridicos especializados. 68,0% destes
profissionais referiram-se a revistas da sua rea especfica, enquanto outros 12,0% afirmaram assinar
peridicos na rea cientfica e ainda 10,0% deles falou em ttulos de agronomia em geral. Houve ainda,
neste estudo, 10,0% de docentes que afirmaram no aderir a qualquer assinatura. Alm disso, nenhum
dos docentes declarou assinar revistas didtico-pedaggicas. Neste sentido, o autor observou que um dos
participantes afirmou ler, na biblioteca, assuntos ligados a esta rea.
Em relao a tais leituras, neste tpico, interessa, sobremaneira, antes que os contedos
especficos, a referncia ao contato com outros contedos, como os livros de cultura geral, referidos por
menos de um quinto dos docentes e os de Epistemologia das Cincias, lidos por pouco mais de um
dcimo dos participantes da pesquisa. No se pode esquecer, entretanto, que a questo no envolveu
diretamente as leituras realizadas por estes indivduos, de modo geral, mas no contexto especfico do
apoio pedaggico. Apesar disso, tal constatao, que indica um predomnio das leituras de contedos
especficos, parece ser outro indicador da falta de interesse por contedos de outras disciplinas e em
outros contextos.
Ressalte-se que a leitura como atividade artstico-cultural dos docentes no foi objeto de uma
investigao mais detalhada neste estudo. Passar-se- assim, a uma reflexo mais criteriosa do papel das
mdias audiovisuais, dentre as atividades desenvolvidas pelos docentes.
Antes, sobre o significado da associao dos docentes com as atividades artstico-culturais,
possvel afirmar que estas se caracterizam como de carter predominantemente passivo (incluindo, em
certos aspectos, os diferenciados). Vale relembrar que, a observao da realizao de atividades artstico-
culturais (para alm da simples relao de expectadores, aes como pintar, tocar instrumentos, escrever
contos, poesias, encenar, atuar, etc.), evidencia que os participantes da pesquisa, em sua grande maioria
(84,6%), no realizam qualquer atividade desta natureza.
Ademais, tais relaes parecem pautadas por comportamentos de consumo, ao invs de produo.
Mais que isso, os docentes no costumam adotar critrios para escolher as atividades desta natureza que
costumam frequentar, sugerindo uma viso pouco crtica.
Ainda que alguns raros docentes tenham declarado uma vinculao distinta com as expresses
artstico-culturais, encenando em coletivos teatrais, tocando instrumentos musicais e escrevendo crnicas,
191
parte destas atividades no envolve, necessariamente, a produo cultural. Nada indica que estes mesmos
docentes, no estejam, como os demais, na condio de consumidores passivos.
O carter passivo no significa um aspecto menos importante, j que, segundo Lima (2006), a mdia
desempenha importante papel no processo de socializao
56
, sobretudo a poltica. O autor acrescenta ainda
que a mdia exerce funo ainda mais relevante, participando na construo da realidade, atravs da
representao de diferentes aspectos da vida humana (etnias branco e negro, gneros masculino e
feminino, geraes novo e velho, esttica feio e bonito).
Neste estudo, Lima diz que das mdias chamadas eletrnicas, a televiso cumpre, no somente
entre estes docentes, mas para o conjunto da sociedade brasileira, papel preponderante, estando presente
em 89,8% dos domiclios e sendo vista por 98% da populao com mais de dez anos de idade.
Considerando o destaque de tal veculo na socializao poltica do brasileiro, fundamental
ressaltar seu papel, no Brasil, segundo este autor, em favor da classe economicamente dominante, nas
constantes aes que criminalizam movimentos sociais, distorcem fatos, fraudam processos
democrticos, na insistente tentativa de manipulao da opinio pblica desde o seu nascedouro, no
perodo do regime militar.
No caso do cinema, como ser visto mais adiante, ainda neste tpico, papel similar
desempenhado pela indstria cultural. A escolha frequente por esta opo (quer em salas de cinema, quer
no uso domstico) observada tambm entre docentes por Crtes e Gerbase (2010), que, consideram
saudvel o hbito de ir ao cinema. Ao referirem-se opo de assisti-las na onipresente TV, entretanto,
os autores indicam o acomodado conforto desta possibilidade.
Gatti Jr. (2011), destacando o impacto de massa do cinema no contexto do conhecimento sobre
os direitos humanos pelo mundo, afirma a supremacia deste veculo, tanto pelo poder de atrair grandes
pblicos, quanto por elementos como a disponibilidade em vrios idiomas, sua adaptao e transmisso
pela TV e disponibilizao em mdias digitais, como o DVD-ROM e o blu-ray disc.
Bourdieu (1979) associa a escolha pelo cinema atmosfera cultural em que os indivduos esto
imersos, relacionando a experincia escolar e o grau de afinidade que mantm com as artes e a mdia.
Atribui a tais experincias tambm o modo como as pessoas lidam com os produtos culturais, incluindo o
cinema. Crtes e Gerbase (2010), por sua vez, apontam a origem sociocultural das pessoas como
responsvel pelas escolhas qualitativas que fazem em relao aos filmes que preferem. Segundo os autores,
quanto maior a intimidade com o cinema (desenvolvida, sobretudo, pela valorizao da famlia e de outros
grupos sociais), maiores as possibilidades de ampliao de capital cultural, fazendo uso da expresso
bourdieuana.

56
Para o autor, a socializao um processo contnuo que vai da infncia velhice e atravs dele que o indivduo
internaliza a cultura de seu grupo e interioriza as normas sociais.
192
Este capital cultural, expresso a partir de elementos da cultura brasileira, seria o equivalente a um
alforje de cultura. Alforje, designao dada a um apetrecho amplamente utilizado pelo sertanejo,
tambm conhecido como bornal ou capanga e no qual estes sujeitos, segundo certo cordelista,
transportam parte de sua alma (MARCO HAURLIO, 2011, s.p.).
Alforje usado tambm, neste sentido, pelo compositor Aldy Carvalho (2011), quando afirma
que:
Todos ns carregamos um alforje e nele nossas coisas, tangveis e intangveis,
materiais e imateriais, preciosidades, significantes e significados. Na nossa jornada,
seja no incio ou j bem longe lguas percorridas, de partida ou de chegada, todos
carregamos um alforje (CARVALHO, 2011, s.p.).

Ainda que as opes cinematogrficas nesta trajetria envolvam elementos deste alforje
cultural, para Duarte (2002), estas no constituem escolhas pessoais, representando, ao contrrio,
prticas sociais que atuam na formao geral das pessoas. A importncia do audiovisual (incluindo ai
outras mdias, como a TV) carrega tambm elementos formativos. Assim, para Crtes e Gerbase (2010),
a linguagem audiovisual por suas infinitas possibilidades de articulao entre imagens e sons, quando
definida em parmetros que (re)configuram o texto narrativo abre mltiplas alternativas de produo de
sentidos, permitindo a construo (e reconstruo) de significados individuais. Para os autores, o cinema
tambm constitui um fator de mobilizao das caractersticas mais especficas da condio humana.
Dentre estas, Gatti Jr. (2011) refere-se a valores como a busca da justia, em conformidade com
os direitos humanos, caractersticas nas quais o cinema teria relevante papel. Outra destas caractersticas,
apontada por Bourdieu (1979) referida por este como a competncia para ver, enquanto certa
disposio, valorizada socialmente, para a anlise e compreenso de histrias na linguagem do cinema.
Esta competncia est relacionada ao aprendizado no campo artstico e, segundo Oliveira (2007c) pode
contribuir para um melhor entendimento da arte e do mundo.
Outra funo relevante, atribuda ao cinema, indicada na literatura especializada desta rea e
refere-se a seu desempenho na sociabilizao dos indivduos, pela promoo da interao plena entre
desiguais, em funo de valores, interesses e objetivos comuns (DUARTE, 2002, p. 17). Neste papel:
A fascinao exercida pelo movimento da cmera (...) encaminha a experincia cinematogrfica
ao patamar de um processo socializador muito peculiar. Assim, partindo-se da premissa de que a
educao escolar , lato sensu, talvez o mais expressivo e consistente processo de socializao,
perceber o papel social do cinema como recurso educativo apenas uma consequncia
(CRTES; GERBASE, 2010, p. 63).

Esta dimenso traz relaes mais diretas com o campo educacional do que as que se buscou
investigar (seu papel na constituio dos docentes universitrios) e uma delas diz respeito ao uso como
recurso didtico.
Quanto a este uso, para Gatti Jr. (2011), filmes esto lado a lado com livros didticos no que tange
disseminao enquanto fenmeno da cultura geral. Alm disso, lembra-se que Crtes e Gerbase (2010)
193
afirmam ser frequente, entre professores e alunos, a ida ao cinema e o assistir filmes na TV. Sobre o uso
como recurso didtico, sugerem aqueles autores que, dada a importncia do cinema enquanto ferramenta
para o conhecimento da realidade, caberia s instituies de ensino desenvolverem condies de explor-
lo sob esta perspectiva, que constitui tambm (ou deveria constituir) o objeto essencial dos contedos de
ensino.
Os referidos autores lembram ainda que em muitos casos, o propsito educativo exatamente
propiciar ao aluno um olhar para alm dos contedos da sala de aula. Nessa perspectiva, indicam que um
uso adequado do cinema, neste contexto (ser referido adiante o significado desta expresso), atuaria na
formao humana e sociocultural contextualizada e interdisciplinar, contribuindo para a formao
cidad.
Outros estudos, ao contrrio, problematizam o uso do audiovisual. Um dos pontos atacados diz
respeito ao seu contedo, apontando para a influncia da indstria cultural. De fato, ao monopolizar salas
de cinema e abarrotar estantes de locadoras, a indstria do entretenimento influencia as escolhas dos
docentes, dificultando-as, com o agravante de, em grande medida, indisponibilizar alternativas menos
comerciais. No obstante, os docentes so tambm agentes de tais escolhas e esta assertiva se coaduna
com indicaes da literatura especializada, descritas adiante, sendo possvel afirmar que h possibilidade
para outras posturas mais seletivas e crticas na relao com o cinema.
Um dos estudos sobre os problemas causados pela indstria cultural o de Campos e ElHajji
(2009), que identificam a crescente identificao da mdia com o consumo. Para ilustrar tal identificao,
recorrem a outro autor:
Para melhor entender esta identificao, preciso levar em conta que o veloz empilhamento dos
objetos industriais postos no mercado leva saturao de seu valor de uso, isto , ao limite de
sua existncia como pura e simples utilidade. [...] No tanto o objeto valor-de-uso que move o
desejo de consumir, mas a emoo ou a sensao vinculadas semiose (marca, desenho, cores)
do objeto, ou seja, imagem como forma acabada de mercadoria (SODR, 2008, p. 59).

Tambm apoiam-se em Kellner (2001), para quem a concordncia com as sociedades capitalistas
no induzida por um sistema de doutrinao ideolgica rgida, mas aos prazeres propiciados, tanto pela
mdia quanto pelo consumo (nos quais se poderiam incluir as relaes de consumo de mdias, como
DVDs). Os autores ainda lembram outra relao, referida por Debord (1997) e atribuda como
caracterstica classe mdia por Eder (2001), observado no item anterior, associando o comportamento
de consumo conspcuo a influncias propagandsticas prprias das mdias:
Ondas de entusiasmo por determinado produto, apoiado e lanado por todos os meios
de comunicao, propagam-se com grande rapidez. Um estilo de roupa surge de um
filme; uma revista lana lugares da moda, que por sua vez lanam as mais variadas
promoes (DEBORD, 1997, p. 44-45).

Consumo (passivo) que Sodr (2008) ope cidadania (ativa). Neste sentido, remetendo
pedagogia freiriana, seria relevante perguntar: qual a diferena entre a relao do expectador com uma
194
obra cinematogrfica e a de um professor com seu aluno a partir do modelo tradicional, apassivador e
bancrio?
Ainda que tal pergunta pudesse remeter, silogisticamente, a uma resposta simplista, sua soluo
envolve questes mais complexas, dentre as quais a competncia para ver, indicada por Bourdieu (1979)
relacionada a uma postura crtica sobre o cinema.
Como j mencionado, a principal finalidade apontada pelos participantes desta pesquisa o
entretenimento, viso que constitui um dos objetivos da indstria cultural e que indica uma compreenso
pouco esclarecida acerca do cinema. Segundo Crtes e Gerbase (2010), tal concepo, fundante na histria
do cinema, se alterou significativamente ao longo do tempo, sendo substituda por uma viso que considera
o papel preponderante do cinema enquanto documento histrico (alm de outros elementos ligados
expresso cinematogrfica), constituindo-se como articulador do contexto histrico-cultural. Ao postular tal
compreenso, os mencionados autores referem-se ao estudo de Oliveira (2007c), para quem tal dimenso
histrica implicaria em elementos formadores do imaginrio social.
Por isso, no poderia deixar de ser feita referncia importncia de uma viso crtica dos docentes em
relao aos recursos audiovisuais, sobretudo a TV e as obras cinematogrficas.
A este respeito, Duarte (2002) afirma a relevncia, em sociedades audiovisuais como as
contemporneas, do domnio dessa linguagem como requisito para um trnsito adequado, pelos mais
diferentes campos sociais e outros autores complementam, afirmando que:
Apropriar-se da linguagem audiovisual, percebendo seus mecanismos de operao e desvelando
seus cdigos, para melhor compreender o mundo e melhor perceber-se como sujeito, constitui
uma das finalidades bsicas da educao contempornea, pois que essa se d em um ambiente
marcadamente imagtico (CRTES; GERBASE, 2010, p. 64).

Ao perguntarem a si mesmos se possvel usar obras audiovisuais sem uma formao especfica,
Corts e Gerbase (2010) afirmam que a busca por referenciais terico-tcnicos (como linguagem,
evoluo histrica e recursos) facilita a sua utilizao em trabalhos didticos. Mais do que isso, Kellner
(2001) sugere ser o aprendizado da leitura e da crtica mdia o amplificador da resistncia manipulao
que promove. Este aprendizado os fortalecer em sua relao com a mdia e a cultura dominantes,
aumentando sua autonomia diante destas, pela aquisio de mais poder sobre estes meios e de
conhecimentos para produo de novas formas de expresso. No caso do uso didtico do cinema, Crtes
e Gerbase (2010) afirmam ainda que, nesse processo, a mediao de professores com boa cultura geral e
domnio de conhecimentos fundamental para proporcionar uma aprendizagem intelectualmente
estimulante.
evidente que tais aes precisam ser articuladas com outros setores, como sugere o Coletivo
Intervozes (2008), sendo necessrio pensar polticas de comunicao para alm dos meios de
comunicao. O referido estudo alerta ainda sobre o papel estratgico da comunicao como instrumento
195
de gesto pblica, indispensvel para a o xito na implementao de polticas sociais, destacando a
comunicao como instrumento para qualificar a participao do cidado no processo democrtico, o
acesso pleno informao (INTERVOZES, 2008, s.p.), que segundo eles, condio do exerccio da
cidadania. Por isso, Crtes e Gerbase (2010) sugerem que a comunicao deva constituir tema
transversal na educao.
No s a comunicao, afinal, as atividades artstico-culturais podem desempenhar funo
decisiva na conscincia dos docentes, influenciando suas prticas e sua viso de mundo. Em conjunto
com as atividades de natureza poltica, estas constituem, segundo dados desta pesquisa e literatura
especializada, elementos sociais importantes na formao da conscincia real efetiva dos docentes,
quando se consideram as influncias externas comunidade acadmica.
Constituem, portanto, elementos do universo temtico, do alforje cultural dos docentes e, ainda
que no configurem diretamente dimenses inerentes aos campos da Educao ou da EC, como as
prprias atividades de ensino, alm da pesquisa e extenso, no parecem menos importantes para
construo da conscincia destes indivduos.
Apesar disso, a fragilidade nas relaes entre os professores com as dimenses esttica e cultural,
observada nesta investigao, parece frequente entre docentes universitrios. Veiga et al. (2004)
igualmente a identificaram e a relacionaram com a adeso acrtica ao produtivismo acadmico. Outro
risco inerente a estas compreenses limitadas dos docentes sobre a influncia dos produtos artstico-
culturais nas suas vises de mundo o relevante e crescente papel desempenhado por distintas mdias nos
processos de socializao do brasileiro, apontado por Lima (2006). Para este autor, tais veculos esto
substituindo a famlia, a escola, os amigos e a igreja nestes processos.
Assim, parece evidente a relao entre as artes e a cultura, por um lado, e sua funo na constituio
dos docentes, por outro. Como afirma Goldman, o indivduo humano assim como a sociedade so fatos
totais em que no se pode recortar camadas privilegiadas (GOLDMAN, 1972, p. 1). Indicou-se
anteriormente, com base neste autor, que a conscincia produto de relaes sociais passivas e ativas com o
mundo, com realidades econmicas, sociais e polticas, intelectuais, religiosas, etc.
Referiu-se tambm, ao falar das atividades de natureza predominantemente poltica, que, no caso da
dimenso econmica, os docentes situam-se em posio diversa daqueles que, na sociedade, constituem as
classes oprimidas e que, neste sentido, a luta pela garantia de condies de sobrevivncia, como alimentao e
moradia, no integra a conscincia destes indivduos.
Ainda que, conforme apontam Veiga et al. (2004), os docentes universitrios paream interessar-
se pouco pelas artes e pela cultura, diferentemente dos integrantes de outras classes sociais, professores
universitrios gozam da possibilidade de contato com elementos mais elaborados das artes e da cultura,
ampliando seu alforje cultural. Portanto, o pleno atendimento das condies mnimas de sobrevivncia
196
constitui-se fundamental para que possam, como diria Goldman, amar, pensar e crer. Mais ainda esta
existncia social determina suas conscincias.
O problema posto ento seria saber porque estes indivduos, tendo pleno acesso a estes elementos
possuem uma relao to superficial com as artes e a cultura, pautada no consumo e no na produo.
Excetuam-se, claro, alguns destes sujeitos, em relao aos quais. Na constituio dos participantes da
pesquisa foram observados, nas concepes e prticas analisadas, poucos elementos, que pudessem
instrumentaliz-los para uma postura mais crtica no tocante a esta dimenso. Constituem, portanto,
demandas a serem supridas em processos formativos para o exerccio da docncia universitria.
Com efeito, o modelo explicativo goldmaniano, atribui relevante papel s grandes obras de
filosofia e da arte na constituio da conscincia mxima possvel. Com tais argumentos busca-se
justificar a importncia de tais atividades no universo temtico dos docentes e sua funo no estudo da
docncia universitria, relao que emergiu, tanto da experincia existencial do pesquisador nesta
atividade quanto, como diria Freire, da reflexo crtica sobre as relaes homens-mundo e homens-
homens (FREIRE, 1979a, p. 103).






























197
Captulo 5 - Caracterizao das atividades e concepes acerca do trabalho docente

Constitui praticamente um chavo a ideia de que as atividades de um docente universitrio
incluem o ensino, a pesquisa e a extenso. H consenso no caso das duas primeiras dimenses, mas,
como ser argumentado, a necessidade de destaque e incluso deste ltimo p do trip, enquanto
dimenso da atividade docente, parece questionvel.
Tambm quase chavo, ao menos para estudiosos da docncia universitria, a ideia de
primazia das atividades de pesquisa sobre as de ensino entre professores do ensino superior.
Neste captulo, ao investigar as atividades docentes, buscou-se verificar quais destas so
desenvolvidas pelos docentes, como as concebem e qual importncia relativa atribuem a cada uma destas.
Para isto, utilizou-se metodologia diversificada, recorrendo-se pesquisa das informaes constantes no
currculo dos docentes, respostas a dois distintos questionrios e entrevistas semiestruturadas. Dentre os
questionrios referidos, no primeiro sistematizaram-se respostas a questes fechadas, sobretudo em
relao s concepes de ensino; enquanto no segundo, aplicado somente aos docentes participantes das
entrevistas, buscou-se explorar seus posicionamentos no tocante a distintas vises de cincia e sade,
particularmente.
Na investigao conduzida, at mesmo as convices quase ptreas enunciadas no incio deste
captulo, foram postas em exame. Alm disso, ainda que se tenha buscado explorar as atividades de
pesquisa e extenso com o esforo e o rigor necessrios, priorizou-se a investigao minuciosa das
atividades de ensino, que, por opo estratgica, deixou-se para discutir como ltimo tpico deste texto.

5.1. Atividades de Extenso

Mais da metade (57,7%) dos docentes afirmou realizar atividades relacionadas extenso
universitria. Em que pese a afirmao, quando questionados sobre qual a natureza destas aes, distintas
compreenses emergiram. Evidenciou-se, por parte de alguns dos participantes, uma compreenso que
abarcava de modo demasiadamente amplo tais atividades. Nestas concepes foram includas desde aes
de natureza eminentemente pedaggica - como a orientao de alunos em atividades de iniciao cientfica,
em docncia para alunos de campi do interior e em estgios voluntrios (referida por 26,7% dos docentes) -
at aquelas de carter de investigao cientfica e educao distncia (referidas por 3,8% dos
participantes).
Dentre as atividades de extenso discriminadas esto: aes profilticas em escolas (26,7%);
prestao de servios comunitrios; como monitoramento de gua potvel e exames parasitolgicos
(13,3%); aes formativas de estudantes junto comunidade (6,7%), realizadas em disciplinas
integradoras, como atividades de enfermagem, acompanhadas de tutor; oficinas de produo de material
198
didtico-pedaggico e; coordenao de eventos abertos comunidade (6,7%), como semanas de cursos e
feiras cientficas.
Diversas destas atividades, como as aes profilticas, o monitoramento de gua potvel e os
exames parasitolgicos, apresentam carter de prestao de servios, numa lgica assistencialista,
enquanto outras, pretensamente, referem-se a aes educativas. Tal compreenso emergiu com o apoio
de alguns depoimentos sobre as atividades de extenso, extrados das entrevistas, ainda que esta dimenso
no tivesse constitudo tema especfico para investigao na idealizao destes instrumentos.
Suely, por exemplo, revela esta compreenso, anloga referida na obra Extenso ou
comunicao (FREIRE, 1979b) e que diz respeito extenso antidialgica dos saberes cientficos, numa
viso assistencialista. Neste livro, esta apresentada, a partir de uma anlise semntica, como o ato de
expanso do conhecimento acadmico, no caso em questo, a populaes rurais, processo considerado
pelo autor, autoritrio e colonizador.
A referida docente que desenvolve junto a comunidades no-acadmicas estabelecidas em reas de
risco de doenas como leishmaniose, por exemplo, a apresentao de peas teatrais, aliada distribuio de
materiais educativos (cartilhas), espera, a partir destas aes fazer com que tudo isso traga benefcio logo
direto pra populao. Neste caso, ainda que seja utilizada uma linguagem popular e estratgias ldicas,
tanto a cartilha quanto o roteiro da apresentao emergiram dos saberes acadmicos, no tendo origem no
contexto de vida dos comunitrios.
Alm destas, muitas das aes referidas pelos docentes, podem estar sendo realizadas dentro
desta viso de extenso enquanto prtica assistencialista, que segundo a literatura de influncia
estadunidense e pode ser definida como:
a busca de soluo para os problemas sociais e a relao universidade e sociedade tende a ser
unvoca, girando em torno do atendimento de necessidades sociais emergentes, como fica
patente na anlise de algumas universidades pblicas federais atravs dos seus programas,
atividades e eventos organizado, que atendem carentes e desempregados, promovendo cursos
profissionalizantes, assistncia tcnica e servios assistenciais (JEZINE, 2004, p. 2).

Esta viso assistencialista est intimamente relacionada de extenso do conhecimento (FREIRE,
1979b) expressa, no campo educacional, pelo modelo de transmisso-recepo. Esta compreenso
manifesta por um dos participantes da pesquisa, que fala sobre suas atividades de extenso, com
particular referncia ao projeto Microbiologia na Escola:
a gente vai em escolas, em comunidades, igrejas e a gente fala sobre microbiologia
para crianas, n, a importncia dos microorganismos. A gente procura desmascarar
aquele mito de que bactria, vrus, fungo sinnimo de doena, a gente procura
mostrar o lado bom do microorganismo (Rodrigo).

Para a formao dos alunos, Rodrigo acredita que tais aes sejam importantes. Diz compreender
que o profissional (...) mais bem formado quando ele tem uma atividade extraclasse. Na atividade de
199
Suely, referida anteriormente, em que a docente explicita sua concepo sobre o papel pedaggico da
atividade teatral (captulo anterior, item 4.4.3) tambm est incutido o modelo de transmisso-recepo.
Falou-se, at o momento, de uma extenso assistencialista, padro que transforma a universidade
em prestadora de servios, de aes que envolvem o ensino a partir do modelo de transmisso-recepo.
Alternativamente, qual seria o papel da extenso numa universidade cujas atividades de ensino e
pesquisa, levassem em conta os contextos sociais e os principais problemas da sociedade, promovendo a
interdisciplinaridade e a contextualizao? Provavelmente nenhuma. Por que? A realizao de atividades
de extenso visa justamente prover a lacuna criada pelo distanciamento entre ensino-pesquisa e os reais
problemas da sociedade.
Neste sentido, em sintonia com Botom (1996) e Marcovitch (1998), defende-se que a extenso
universitria integre as prticas de ensino e pesquisa, ao invs de manter uma terceira funo para suprir
tais lacunas.
Como pensar em atividades de extenso no-assistencialistas e, portanto, dialgicas, em
instituies que promovem o ensino no modelo transmisso-recepo? Para Freire (1979b), a
antidialogicidade manifesta-se como invaso cultural. Prticas dessa natureza presumem a superposio
do espao histrico-cultural dos indivduos pelo sistema de valores prprio do docente, reduzindo os seres
humanos a meros objetos de sua ao.
Deste modo, ainda que o docente perceba sua ao como ajuda, ensino, prestao de
servios, conscientizao; estaria agindo de forma autocrtica, no sentido da unidirecionalidade do
processo comunicativo. Percebe-se nesta viso, uma situao-limite na prtica extensionista dos docentes.
Acredita-se, entretanto, que as aes de extenso promovidas por docentes de Parasitologia,
Microbiologia e Micologia, requeiram estudos mais aprofundados e reflexes mais acuradas,
considerando as limitadas informaes dispostas neste estudo. Contudo, os elementos apresentados
poderiam subsidiar docentes destas disciplinas no desenvolvimento de aes formativas desenvolvidas na
perspectiva de problematizar tais vises.

5.2 Atividades de Pesquisa

Em relao pesquisa, embora existam outros indicadores da produtividade acadmico-
cientfica, optou-se por analisar os artigos cientficos publicados em peridicos indexados, devido
relevncia, enquanto capital simblico, deste componente, na comunidade acadmica, que contribui
significativamente para que o docente produtivo tenha um status diferenciado na universidade e,
particularmente, junto aos programas de ps-graduao strictu sensu.
200
Foram consultados os currculos dos participantes da pesquisa disponveis na Plataforma Lattes
da CAPES e esta pesquisa revelou que, juntos, os 26 docentes publicaram nos ltimos cinco anos (2006-
2011) 78 artigos em peridicos indexados e constantes do Qualis
57
(Tab. 5.1), da CAPES, sendo vinte
destes produzidos na condio de primeiros autores. Este total corresponde a uma mdia de 0,6 artigos
por docente a cada ano.
Evidentemente esta produo de artigos no foi homognea, variando significativamente, tanto
entre docentes quanto entre instituies (conforme pode ser observado na Tab. 5.1). 84,6% do total de
artigos cientficos foram gerados por duas instituies (a mais antiga e a mais nova delas).
Comparando-se as instituies estaduais e federais, 44,9% foram produzidos pelas
primeiras, enquanto 55,1% foram pelas ltimas. H outro indicador desta desigualdade: 30 destes
artigos (38,5%) foram redigidos por dois docentes e mais da metade (56,4%, n=44) por quatro
dos participantes desta pesquisa.

Tabela 5.1 Produo de artigos cientficos pelos participantes da pesquisa.
Estrato Qualis
Instituio A1 A2 B1 B2 B3 B4 B5 C Total
A 1 12 2 8 1 2 3 2 31
B 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C 1 1 4 5 1 0 0 0 12
D 0 3 10 5 7 7 3 0 35
Total por
estrato
2 16 16 18 9 9 6 2 78

O nmero total de artigos foi influenciado decisivamente por estes poucos docentes e, assim, para
compreender o significado destes nmeros, buscou-se, num primeiro momento, comparar a produo de
artigos cientficos destes docentes com os de uma universidade pblica brasileira (federal) de referncia
nos campos da Parasitologia e da Microbiologia, localizada na Regio Sudeste do Brasil. Esta
comparao deu-se tanto no tocante investigao cientfica quanto produo de importantes livros
didticos utilizados nestas disciplinas, na maioria dos cursos de graduao no Brasil.
Compararam-se os nmeros de artigos, por estrato, das instituies A e D, com aqueles referentes
a esta instituio de referncia (Figura 4.13). Os dados evidenciam que, exceto por um dos estratos (A2),
a produo de artigos em peridicos da instituio de referncia foi numericamente superior ao das
instituies do Norte do pas investigadas neste estudo.
Tal diferena pode ser explicada, em parte, por uma caracterstica do quadro estudado: o fato de
que quase 50% dos docentes destas instituies produziram, nos ltimos cinco anos, menos de dois

57
Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificao da qualidade da produo
intelectual dos programas de ps-graduao (BRASIL, 2011b).
201
artigos, ou menos de 0,4 artigos/ano, ao contrrio dos docentes da instituio de referncia, cuja produo
individual comparvel, nestas instituies aos trs participantes mais produtivos deste estudo.
Tal elemento constitui, entretanto, explicao parcial. Como ser discutido adiante, outras
influncias, tais como as diferenas regionais, incidindo tanto no que se refere ao financiamento da
pesquisa quanto em outras condies objetivas, como a massa crtica necessria ao estabelecimento de
grupos de pesquisa nestas instituies. Importante lembrar ainda da reduo na produo cientfica dos
docentes ao longo do tempo de exerccio do magistrio superior, detectada entre os participantes deste
estudo.







Figura 4.13 Comparao, por estrato do Qualis (CAPES), entre a produo de artigos cientficos em
peridicos especializados das instituies A e D, deste estudo e a produo oriunda de uma instituio
pblica de referncia no Brasil.

Alm da publicao de artigos cientficos em peridicos, os docentes participantes da pesquisa,
no mesmo perodo tambm publicaram um livro, doze captulos de livros e, em eventos cientficos, 41
artigos completos e 243 resumos. Atuaram ainda na orientao de quatro teses, 19 dissertaes, 27
monografias de especializao, 72 Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) e 77 projetos de Iniciao
Cientfica (IC). Tambm integraram 15 bancas de doutorado, 130 de mestrado, 25 de especializao e 80
em nvel de graduao (TCC)
Da mesma forma que os parmetros anteriormente analisados, esta produo ocorreu de forma
desigual entre as instituies, com predomnio de A e C (Fig. 4.14), seguindo a mesma tendncia
observada no caso dos artigos em peridicos. Assim, excetuando-se a produo de artigos em eventos
(em que se sobressaram as instituies A e B), em todos os demais indicadores, as referidas instituies
foram responsveis por grande parte da produo aqui analisada.
0
20
40
60
80
100
120
140
160
a1 a2 b1 b2 b3 b4 b5 c total
Norte I
Norte II
Inst. Referncia
202

Figura 4.14 Indicadores de produo acadmico-cientfica das quatro instituies pblicas de ensino
superior participantes deste estudo.

Revelou-se tambm similar desigualdade entre docentes. Um nico participante (da instituio A)
integrou 56 das 130 bancas de dissertao (43,1%). Uma nica docente (tambm da instituio A)
participou da orientao de 22 dos 72 TCCs (30,5%), enquanto somados, os trs docentes que mais
orientaram trabalhos desta natureza, concluram 48 (66,7%) destas orientaes. No caso da IC, tais
diferenas tambm foram observadas, j que duas das docentes (ambas da instituio D) orientaram um
nmero maior de alunos em relao aos demais (21 e 10, respectivamente), perfazendo 40,2% do total.
Na anlise destes dados, ao invs de um julgamento sobre a qualidade do trabalho de investigao
dos docentes, buscou-se investigar estas atividades visando a compreender quais as prticas
desenvolvidas com maior frequncia. Caso se tencionasse emitir julgamentos sobre qualidade, se poderia
recorrer a outros indicadores mais representativos, como fatores de impacto, por exemplo.
Ao invs disso, a inteno deste estudo foi avaliar, no cmputo geral das atividades, quais as
principais prticas desenvolvidas por estes docentes e quanto esforo era despendido por eles com cada
uma destas dimenses, a saber, ensino, pesquisa e extenso, alm do peso relativo de cada uma das
atividades desenvolvidas pelos docentes.
Deste modo, no se est fazendo coro a certa compreenso segundo a qual quantidade (e no a
qualidade) de artigos publicados em peridicos especializados pode servir como indicador de qualidade,
quer de uma instituio de ensino, quer de um curso de graduao ou ps-graduao. Com efeito, este
tipo de compreenso atrela-se ao produtivismo ao qual se referem alguns estudos sobre a docncia
universitria (BAZZO, 2007; VEIGA et al. 2004), que atribuem-no tanto s influncias de polticas
institucionais quanto s prprias concepes individuais dos docentes.
Ao avaliar informao sobre os docentes destas instituies, que produzem menos de um artigo por
ano, possvel afirmar que esta no constitui atividade prioritria para tais docentes. Como se viu, a
203
produo deles no homognea: enquanto 38,5% dos docentes no produziram sequer um artigo nos
ltimos cinco anos (na instituio B tal percentual de 100,0%), outros, ao contrrio, publicaram mais de
trs artigos por ano, sendo este indicativo de que a realizao de tais atividades desempenha um papel
distinto entre estes sujeitos.
Tais diferenas, quando analisadas luz dos distintos perfis destes docentes, no tocante s suas
concepes pedaggicas podem ser importantes para compreender, em certa medida, alguns elementos
da constituio destes professores. Por exemplo, ao comparar-se o papel do principal indicador de
produo acadmico-cientfica, aqui utilizado, entre docentes tradicionais e diferenciados, percebeu-se
que entre os primeiros, h duas configuraes distintas, sendo a primeira mais frequente.
Entre os tradicionais, encontra-se o perfil de um docente que no realiza qualquer atividade de
investigao, ou quando muito, tal atividade restringe-se apresentao de resumos em congressos
cientficos. A outra configurao, minoritria, caracterizou-se, ao contrrio, por expressiva produo de
artigos, por forte vinculao com esta dimenso da atividade docente.
Entre os docentes diferenciados houve maior uniformidade. Estes indivduos caracterizam-se
como produtores medianos de artigos cientficos, tendo publicado entre dois e seis destes nos ltimos
cinco anos, o que pode indicar busca por equilbrio entre atividades de ensino e pesquisa. Apesar disso, os
artigos que produzem enfocam contedos especficos nos quais so especialistas. Exceto por Luana,
nenhum docente investigou, a partir desta produo, suas prprias prticas de ensino. Alm disso, os
diferenciados caracterizam-se por desenvolver, invariavelmente, atividades de orientao em iniciao
cientfica.
Observe-se agora, os padres de distribuio desta produo entre instituies. Chama a ateno a
absoluta ausncia de artigos cientficos entre os docentes da instituio B, alm de artigos em eventos e
captulos de livros. Tal fato no pode ser explicado quando se comparam os dados das instituies
federais e estaduais, visto que h certo equilbrio entre estas duas modalidades institucionais. A titulao
de seus docentes, por outro lado, indica que estas duas variveis podem estar relacionadas, j que a
instituio B possui a menor proporo de doutores em seu quadro. Convm destacar que esta foi a
instituio com o menor nmero de participantes nesta pesquisa (n=4). Por outro lado, a falta de
envolvimento com estas atividades no pode ser justificada, salvo uma de suas docentes, com elevadas
cargas horrias em atividades de ensino.
Na anlise da produtividade institucional, as duas instituies com produo mais expressiva so
a mais antiga e a mais nova delas (A e D, respectivamente). No primeiro caso, trata-se de universidade
que, nas reas da Parasitologia e da Microbiologia, possui grupos de pesquisa tradicionais e consolidados,
enquanto no segundo caso, apesar da precria infra-estrutura para pesquisa e inexistncia de grupos de
pesquisa consolidados, dois elementos guardam relao com os resultados: a) a precariedade do esquema
204
contratual de docentes, que contribui para que, sob presso, buscando garantir a renovao de seus
contratos temporrios, sejam impelidos a apresentar resultados expressivos e; b) a participao de alguns
de seus mais produtivos docentes em grupos de pesquisa ligados a outras instituies mais bem
estruturadas.
Outro elemento que, num primeiro momento, parecia capaz de explicar estes padres, dada a sua
relevncia, foi a produo individual dos quatro docentes responsveis por mais da metade da produo
total de artigos em peridicos. Por isso, procurou-se saber se a produo individual destes sujeitos poderia
ter peso decisivo na comparao entre as instituies. Para isso, foi realizada uma simulao em que os
artigos produzidos por estes docentes foram excludos do total das instituies a que pertencem. Como
resultado, o quadro permaneceu inalterado, sem mudanas na participao de cada instituio sobre o
total de artigos produzidos. Ou seja, mesmo sem a volumosa participao destes docentes, as instituies
mais produtivas continuam tendo tal status, sendo preservadas, aproximadamente as propores de
artigos entre as instituies.
Os demais indicadores (exceto resumos em eventos) mantiveram-se equivalentes, quando
considerada a participao de cada instituio, apenas reforando os padres observados na produo de
artigos cientficos, mostrando que este constituiu um bom indicador da produtividade acadmico-
cientfica.
Na presente investigao sobre as atividades de pesquisa desenvolvidas pelos docentes, ainda que
no se despreze a influncia de fatores externos comunidade cientfica sobre as escolhas e concepes
dos participantes desta investigao, tal dimenso no compe o foco de interesse. Configura centro da
ateno desta pesquisa a caracterizao do papel e da importncia destas prticas na constituio destes
docentes. Adiante sero apresentadas tambm anlises sobre as concepes de cincia.
Conforme referido anteriormente; no se observa predomnio de tais atividades sobre as de
ensino, constatao que corroborada pelo fato de que expressiva proporo do corpo docente (38,5%)
no desenvolve qualquer atividade desta natureza, enquanto outra fatia considervel deste total limita-se a
produzir menos de meio artigo (entre 0,2 e 0,4) por ano, ou, mais precisamente, entre um e dois artigos
nos ltimos cinco anos.
A constatao de que grande parte destes docentes no publica artigos cientficos, nem realiza
outras atividades de investigao cientfica, no faculta afirmar que atribuam a elas pouca importncia.
Para isso, seria fundamental o conhecimento sobre as concepes de cincia dos participantes da
pesquisa. Com este objetivo, recorreu-se ao instrumento desenvolvido por Borges (1996), descrito no
Captulo 2, aplicado a partir do questionrio n 2, e cujos resultados sero apresentados adiante. Antes,
entretanto, se discorrer sobre a relao entre ao e conscincia, ou mais particularmente, a expresso da
conscincia sobre as aes humanas, nas atividades de pesquisa destes docentes.
205
A escolha das categorias goldmanianas conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel,
tem-se como pressuposto a unidade do pensamento e da ao; e, vale destacar, tal unidade no equivale a
acreditar que o conjunto das conscincias individuais seja a soma aritmtica de unidades autnomas e
independentes (GOLDMAN, 1972, p. 15). Ao contrrio, h influncia de outros elementos nelas
operando, influncias externas comunidade acadmica, por exemplo, e, como produto de trabalho
coletivo de diversos de seus integrantes, em particular, 78 artigos cientficos, oriundos da ao de
docentes e que repercutiro, sobretudo, na formao da conscincia destes profissionais.
Alm da influncia interna ao ambiente acadmico, existem outras influncias. Na autoria destes
artigos tambm operam, como afirma Goldman (1972), a conscincia coletiva, num processo que , ao
mesmo tempo, individual e conjunto, sendo integrado tanto pela autoria quanto pela ao e pela reflexo
coletivas.
Numa abordagem externalista e sob a tica do pensamento goldmaniano, este trabalho intelectual
representa, no somente as aes destes docentes buscando transformaes sobre o mundo que os cerca,
mas tambm um comportamento reativo s aes do mundo sobre ele.
Buscou-se apoio em Bourdieu (2004) para melhor apreenso do papel destes artigos no campo
cientfico. Para este autor, no mencionado campo, h uma especificidade que se constitui por aquilo sobre
o que os concorrentes esto de acordo acerca dos princpios de verificao da conformidade ao real (p.
33). Afirma ainda que os autores e, sobretudo, aqueles que publicam artigos como parte de sua prtica
cotidiana, desempenham papel distinto no campo, postulando sobre tais princpios.
Em sua argumentao, o socilogo francs, v no mundo da cincia, relaes de fora, relaes
sociais de dominao que conduzem os cientistas a se engajarem numa disputa pelos meios de produo
e reproduo, havendo, portanto, posies distintas quanto ao capital cientfico.
Parte da lgica de distribuio destes atores no campo cientfico, ainda segundo Bourdieu (2004),
guarda relao com este capital ou, mais especificamente com certos atributos, como a ocupao de
posies importantes nas instituies cientficas, pertencimento a comisses, comits de avaliao e
meios de produo e de reproduo deste capital. Para o autor, uma das maneiras de adquirir este capital
constitui a publicao de artigos, sobretudo na efetuada em peridicos conceituados.
Por esta lgica ser elemento importante na constituio da conscincia dos docentes
universitrios, que se fez tal parntese.
Ainda que a exacerbao desta prtica possa conduzir ao produtivismo, denunciado por Bazzo
(2007), no se observaram prticas como esta entre os participantes da pesquisa, mesmo entre os mais
produtivos, visto que a publicao de trs artigos por ano, somada s demais atividades docentes, no
configura carga de trabalho excessiva. Ao contrrio, a mdia de publicao de trabalhos (incluindo artigos
206
completos em eventos, livros, captulos, dissertaes e teses) como observa Beato (1998), analisando a
produo cientfica brasileira entre 1991 e 1993, varia entre cinco e dez.
O autor observa tambm que, se por um lado, a existncia de docentes superprodutivos
incomum (outliers), por outro, a de improdutivos representa percentual mnimo, neste ltimo caso, ao
contrrio do que foi aqui observado. A lgica da produtividade, portanto, antes de ser prtica docente
disseminada, uma poltica que envolve financiamento da pesquisa no Brasil. No obstante, h
excees. No perodo da realizao do referido estudo, 90% dos socilogos, 75% dos cientistas
polticos e 86,7% dos economistas no tinham publicado um artigo sequer em revistas
internacionais, contudo, entre fsicos isso ocorreu com 7,8% deles.
Segundo aponta o estudo realizado por Mugnaini et al. (2004) esta maior produo dos fsicos,
indicada por Beato (1998), caracterstica tradicional da investigao nas Cincias da Natureza, da Sade
e das reas ligadas s engenharias que, no final da dcada de 1990 produziam, por exemplo, mais de dois
teros dos artigos publicados por instituies brasileiras. No caso das Cincias Sociais e Humanidades, ao
contrrio, o estudo aponta uma produo reduzida, equivalente, no mesmo perodo, a 0,1% do total de
artigos nacionais.
Neste sentido, a literatura destaca uma importante funo da divulgao dos trabalhos de
pesquisa:
A pesquisa cientfica que no publicada no existe: seus resultados no so controlados, sua
contribuio no conhecida, seus autores nada precisam provar, ningum a convencer e nada a
aprender. Publicaes constituem-se a traduo mais conspcua do carter pblico da cincia, bem
como a garantia mais fundamental de sua autonomia tcnica e estratgica (BEATO, 1998, p. 4).

Por outro lado, o produtivismo, ou a exacerbao desta prtica, segundo Silva e Silva Jr. (2010),
marcado pelo individualismo e competitividade. Na compreenso que aqui se explicita, a adeso a esta
viso constitui escolha pessoal feita por alguns indivduos workaholic, ainda que, conforme aponta Bloise
(2009), tenha como causa deste comportamento, o ambiente universitrio, definido pelo autor como
exigente e competitivo.
Vale lembrar que, na presente investigao, grande parte dos artigos produzidos de autoria de
quatro indivduos. Ainda que este nmero no represente demasiada carga de trabalho em situaes
normais, considerando as dificuldades de desenvolvimento de atividades de investigao cientfica em
situaes como as de Manaus, por exemplo, que no dispe sequer de internet por banda larga, pode-se
concluir que tal tarefa demanda um pouco mais de esforo.
Caracterizadas as prticas de investigao, sero apresentadas as concepes dos docentes acerca
da cincia.
Problemas relacionados a vises inadequadas de cincia entre docentes (incluindo os
universitrios) tm sido identificados em inmeros estudos sobre esta temtica (GIL-PEREZ et al., 2001).
Dentre os problemas esto, por exemplo, a ideia de cincia como rgida, algortmica, exata e infalvel (p.
207
130), como aproblemtica e ahistrica, exclusivamente analtica (p. 131), como acumulativa e de
crescimento linear (p. 132), como individualista e elitista (p. 133), alm de descontextualizada e
socialmente neutra (p. 133).
Como se ver a seguir, tais compreenses foram amplamente discutidas e criticadas ao longo da
primeira metade do sculo XX, constituindo ainda hoje, em pleno sculo XXI, concepes no coetneas
de cincia. Como os autores acima referidos, no se est sugerindo a existncia de uma viso correta da
construo do conhecimento cientfico. Antes, a inteno est mais associada superao de vises que
permanecem aderidas concepo de viso correta ou de mtodo cientfico.
Antes da exposio do resultado das anlises aqui realizadas, sero retomados alguns dos pontos
fundamentais que balizaram a presente investigao, no que tange ao perfil epistemolgico das
concepes de cincia dos docentes participantes da pesquisa, a partir do instrumento desenvolvido por
Borges (1996).
O referido instrumento foi composto a partir de trechos extrados da discusso sobre a
repercusso da obra A Estrutura das Revolues Cientficas, (KUHN, 2007) e a tentativa de superao
do Positivismo Lgico do Crculo de Viena, envolvendo importantes epistemlogos, como Thomas
Kuhn, Karl Popper, Paul Feyerabend, Gaston Bachelard, etc.
Sero apresentadas aqui, as principais vises de cincia contidas no mencionado instrumento,
iniciando pela viso tradicional das cincias. Nesta viso, segundo Borges (1996), as ideias defendidas
pelo Crculo de Viena constituam desdobramentos do mtodo empirista-indutivista, originrio do
pensamento de Francis Bacon. Este mtodo consistiria na observao dos fenmenos, medida de
grandezas e busca de relaes entre estas, com o objetivo de enunciar leis sobre tais fenmenos,
possibilitando atingir um conhecimento seguro, baseado na evidncia observacional e experimental
(BORGES, 1996, p. 14).
J no chamado falseacionismo popperiano:
A cincia possui valor, no porque a experincia demonstre as ideias cientficas, mas porque fatos
experimentais podem falsear proposies cientficas. As ideias cientficas no podem ser provadas
por fatos experimentais, mas estes fatos podem mostrar que as proposies cientficas esto
erradas. Esta a caracterstica de todo o conhecimento cientifico: nunca se pode provar que ele
verdadeiro, mas, s vezes, podemos provar que ele no verdadeiro (BORGES, 1996, p. 15).

Deste modo, Popper (1975; 1982) prope a falseabilidade como critrio para a distino entre
cincia e no-cincia. De maneira distinta, para a Viso Dialtica do Conhecimento Cientfico, concebida
por Gaston Bachelard (1996) e, - segundo a autora do instrumento, retomadas por Thomas Kuhn e Paul
Feyerabend - no processo de construo do conhecimento cientfico esto contidas a razo e experincia
e, assim, as observaes so influenciadas por teorias prvias. Por isso:
a necessidade de uma experincia cientfica identificada pela teoria antes de ser descoberta
pela observao. Ou seja, a experimentao depende de uma elaborao terica anterior. Deste
208
modo, o pensamento cientifico , ao mesmo tempo, racionalista e realista, pois a prova cientfica
se afirma tanto no raciocnio como na experincia (BORGES, 1996, p. 16).

Outro epistemlogo, segundo esta autora, a retomar as ideias de Bachelard e que tambm esteve
presente nesta discusso, foi Paul Feyerabend, com sua Viso Anarquista sobre o conhecimento, com a
qual enfatizou a diversidade metodolgica na cincia e a inexistncia de regras de pesquisa inviolveis,
afirmando a necessidade de tais violaes para o progresso da cincia. Em sua viso, conforme Borges:
Em princpio, o cientista no precisa seguir qualquer norma rgida quanto metodologia da
pesquisa. Ou seja, vale tudo. No existe regra de pesquisa que no tenha sido violada alguma
vez. Portanto, no se pode insistir para que, numa dada situao, o cientista adote,
obrigatoriamente, um certo procedimento metodolgico. No fim das contas, pode ser esta
justamente a situao em que a regra deve ser alterada. No existe nenhuma regra, por mais
alicerada que esteja numa teoria do conhecimento, que no tenha sido violada em uma ocasio
ou outra. Tais violaes so necessrias ao progresso (BORGES, 1996, p. 15).

Dentre os epistemlogos aqui citados, este apresenta proposio mais polmica para a comunidade
cientfica que, como diria Kuhn, conservadora e resistente a mudanas (BORGES, 1996, p. 17).
Thomas Kuhn (2007), autor da obra seminal referida como importante neste debate, prope a Viso
Contextualista da Cincia. Nela, a comunidade cientfica, s considera cincia aquilo que seus prprios
membros aceitam por consenso, em perodos denominados por ele Cincia Normal, nos quais os
cientistas aderem a um paradigma. Sua viso contextualista afirma:
Normalmente os cientistas no esto muito preocupados em negar uma teoria, mas sim em
comprovar as teorias existentes. Se o resultado aparecer depressa, timo. Caso contrrio, o
cientista lutar com os seus instrumentos e as suas equaes at que, se for possvel, obtenha
resultados conformes com a teoria adotada pela comunidade cientfica a que pertence
(BORGES, 1996, p. 17).

Entretanto, ainda que sejam conservadores, os cientistas, em casos excepcionais, mudam de postura e
procedem assim:
...uma teoria aceita por longo tempo abandonada e substituda por outra. Em geral, as novidades
que no se enquadram nas teorias vigentes tendem a ser rejeitadas pelos cientistas. S
considerado como cincia aquilo que os cientistas aceitam por consenso (BORGES, 1996, p. 17).

So os perodos considerados por Kuhn de revolucionrios e nos quais os paradigmas so
abandonados, instaurando-se uma crise que preceder a formulao de novas teorias, em torno das quais
se desenvolver um novo paradigma.
Concluda esta breve contextualizao histrico-epistemolgica, ser iniciada a anlise das
concepes de cincia dos docentes participantes da presente investigao.
Nas referidas respostas ao questionrio, no foram observadas diferenas relevantes entre as
concepes dos docentes tradicionais e diferenciados. Apesar disso, ser analisada a concepo de
cincia dos participantes da pesquisa, conforme o instrumento utilizado, a partir de uma abordagem
epistemolgica do desenvolvimento das cincias (internalismo), segundo a classificao de Borges
(1996).
209
Para esta autora, a concepo segundo a qual a observao precede a teoria prpria dos
empiristas. J considera construtivistas aqueles para os quais no h observao neutra, isenta de teoria.
Para estes, as teorias influenciam a observao. Por se mostrarem dbios, concordando com vises tanto
empirista quanto construtivista, sem uma concepo clara, os participantes da pesquisa enquadraram-se,
segundo esta classificao, entre os indefinidos.
Todos os participantes, sem exceo, concordam parcialmente com a sentena relacionada com a
Viso Tradicional de Cincias, para a qual o mtodo empirista-indutivista possibilitaria atingir um
conhecimento seguro, baseado na evidncia observacional e experimental.
Alguns destes docentes, alm de concordarem parcial ou totalmente com tal viso, ao falarem
sobre a importncia da iniciao cientfica, expressaram certo empirismo, quando valorizaram o olhar
desprovido de teoria, a teoria que emerge da observao neutra:
Uma coisa que a gente perde quando vira adulto a inocncia da criana. Perde cientificamente
isso quando vai crescendo cientificamente. Perde o olhar, a curiosidade cientfica de um aluno
comeando a ver a coisa. Esse olhar, aquela pergunta mais tola ele que vai fazer. Ele te ajuda
nisso, porque te faz voltar, mostra tuas razes, ensinar a base (ngelo).

Eu tento comparar pra pensar que o que importa na pesquisa cientfica nas descobertas
cientficas muito a observao (Luana).

A importncia predominante das observaes empricas se manifesta na fala de Luana, docente
que, em relao s concepes e prticas, apresenta uma compreenso esclarecida. Outra viso
problemtica, ou deformada (como sugerem GIL-PEREZ et al., 2001), entre os docentes, referiu-se
concepo de cincia acumulativa e de crescimento linear: uma evoluo de um acmulo de
conhecimento (Marcela).
Ao mesmo tempo em que expressaram estas vises deformadas, muitos docentes concordaram
total ou parcialmente com a viso dialtica de Bachelard (com uma exceo entre os sete docentes) e com
o falseacionismo popperiano (duas discordncias). Em relao ao contextualismo kuhniano, as
concordncias e discordncias ocorreram em proporo similar, mas suas posies frente ao anarquismo
epistemolgico foram, majoritariamente, discordantes (duas concordncias).
Uma concepo crtica ao empirismo e tambm ao experimentalismo
58
foi expressa por um dos
docentes:
O pessoal se empolga muito na hora do laboratrio, em fazer uma reao, de fazer um ensaio,
mas eu sempre explico para eles: apesar de importante, uma coisa mecnica, no precisa um
bilogo para fazer isso, pode ser um analfabeto, desde que a pessoa seja treinada, ela vai fazer
tudo o que voc faz, talvez at melhor, porque s vezes tem mais jeito para a coisa, n? O
importante a gente se aprofundar na teoria da coisa (Rodrigo).

Outros elementos epistemolgicos surgiram nas falas dos docentes ao referirem-se IC ou
histria da cincia, quais sejam, o papel do erro e o do acaso na construo do conhecimento:

58
Gonalves (2009) chama de experimentalismo, a concepo que surgiu como alternativa ao verbalismo.
210
A questo do acaso nas pesquisas cientficas, que na verdade no o acaso, uma observao a mais
que voc percebe ali alguma coisa a mais que no deu certo, em vez de descartar aquilo, conseguir
entender qual o possvel significado, no ficar totalmente dependente da tcnica, n (Luana)?

Como que surgiu a penicilina? Foi um erro. Ento a microbiologia, muitas das descobertas
foram por erro, n? Ento ele tem que entender que no uma cincia exata, na microbiologia
tem muito disso (Neide).

Por fim, um ltimo elemento epistemolgico foi a manuteno de certos dogmas, mesmo aps
descobertas que questionam sua validade. Tal compreenso emergiu de um longo depoimento de Luana a
respeito da permanncia da tradicional classificao das bactrias em gram-positivas e gram-negativas.
Este sistema, segundo a docente, continua vigente apesar das novas descobertas que colocaram em xeque
o papel do cido murmico, indicador utilizado com papel taxonmico, no sentido de assegurar uma
correta identificao a partir deste modelo.
Alm desta anlise internalista, sobre questes epistemolgicas relativas dimenso cognitiva e
conceitual da produo de conhecimento cientfico e que se preocupa, portanto, com o modo como este
construdo no interior das comunidades cientficas, integrou ainda o instrumento desenvolvido por Borges
(1996), outra sentena relacionada a uma anlise externalista, ou seja, levando em conta as influncias de
fatores sociopolticos, econmicos e culturais sobre o desenvolvimento das cincias.
Segundo Dias (1997), um marco do externalismo o artigo As razes sociais e econmicas dos
Principia de Newton, publicado por Hessen em 1931, cuja verso em portugus consta da Revista de
Ensino de Fsica, v. 6, n.1 (1984). O artigo teve o propsito de utilizar o mtodo do materialismo
dialtico e a concepo do processo histrico criada por Marx para analisar a obra newtoniana,
relacionando-a com a poca em que o cientista viveu e trabalhou. Deste modo, a viso externalista das
cincias destaca as influncias externas, considerando que fatores sociopolticos, econmicos e culturais
possam direcionar as investigaes (BORGES, 1996, p. 17). Esta compreenso foi encampada por
historiadores da Cincia - como o ingls John D. Bernal, com a conhecida obra Science in History
(BERNAL, [1965], 1976) - que a partir do artigo seminal de Hessen, desenvolveram anlises histricas
examinando tais influncias.
Os docentes, ao manifestarem seu grau de concordncia em relao a estas influncias, com uma
exceo (uma discordncia parcial); concordaram parcial ou totalmente com a assertiva seguinte, que
versava sobre os limites, possibilidades e tendncias sociais a repercutir no interior da comunidade
cientfica, influenciando o direcionamento de recursos e o desenvolvimento de tcnicas e os rumos das
investigaes:
Comparando temas de pesquisa cientfica com problemas econmicos, tcnicos, sociais ou
polticos de cada poca, fica evidente que o desenvolvimento cientfico determinado por eles.
Antes da revoluo industrial, a cincia no podia ultrapassar os limites impostos pela Igreja.
Depois, submeteu-se aos interesses da burguesia, cujas necessidades tcnicas e econmicas
determinaram o desenvolvimento posterior das teorias cientificas. Atualmente, o papel dessas
influncias sobre o desenvolvimento das cincias pode ser facilmente constatado, verificando-se
em quais pesquisas as agncias financiadoras investem recursos (Borges, 1996, p. 16).
211

O nico que discordou desta afirmao foi Rodrigo. Este docente foi tambm o nico a responder
as questes que tratavam de concepes de sade, sem relacionar fatores sociais com a ocorrncia de
doenas infecto-parasitrias, alm de, ao falar sobre suas concepes docentes, afirmar que no considerava
importante o contexto social de seus alunos, tratando todos de forma igualitria. Assim, ainda que, em
relao a questes epistemolgicas, concernentes dinmica interna do campo cientfico, o docente tenha
expressado certo domnio, ao considerar as influncias da sociedade nesta dinmica, revelou fraca sintonia
com aquela manifesta pelos especialistas.
Deste modo, o caso de Rodrigo ilustra a viso de Cunha (2005), segundo a qual a concepo de
cincia, preside a definio da prtica, uma vez que o modo como o docente concebe as relaes entre o
campo cientfico e a sociedade parece interferir na sua postura pedaggica. No caso especfico de
Rodrigo, esta interferncia incide, particularmente, na relao que estabelece com seus alunos. Se,
pretensamente, acredita que todos devem ser tratados com igualdade, sua ao neste sentido, implica em
desconsiderar aspectos da realidade social dos alunos.
Esta , entretanto, uma das implicaes das concepes de cincia dos docentes em sua prtica
pedaggica. Uma outra dimenso envolve a abordagem internalista. Nela, h uma compreenso pouco
afinada com a anlise epistemolgica contempornea sobre a natureza da cincia, por parte dos docentes
e esta compreenso refletir na reproduo, por exemplo, das vises deformadas do conhecimento
cientfico, ou ainda da Viso Tradicional da Cincia, amplamente presente entre os participantes da
pesquisa.
Estes so alguns motivos que justificam a realizao de estudos desta natureza, os quais podem
subsidiar aes de formao continuada de docentes universitrios que levem em conta a promoo de
um aprimoramento nas suas concepes de cincia.
Neste sentido, Matthews (1995), por exemplo, afirma que a superao de compreenses ingnuas
sobre a natureza do conhecimento cientfico pode humanizar as cincias e aproxim-las dos interesses
pessoais, ticos, culturais e polticos da comunidade, tornando as aulas de cincias mais desafiadoras e
reflexivas, possibilitando o desenvolvimento do pensamento crtico e uma viso mais aprofundada do
contedo ensinado. Usando uma expresso do autor, uma compreenso mais contempornea da cincia
pode contribuir para a superao do mar de falta de significao.
Alm do estudo acima mencionado, dentre as investigaes sobre a importncia de uma
concepo contempornea de cincia na prtica docente, podem-se incluir o de Terra (2002), que versou
sobre as repercusses do anarquismo epistemolgico feyerabendiano no campo educacional; o de Harres
(1999), que postulou sobre a importncia do conhecimento sobre o conhecimento na formao de
professores e ainda; o de Lopes (1993), autora que discorreu sobre as contribuies de Gaston Bachelard
ao campo educacional.
212
Destaca-se, deste modo, a necessidade de um processo formativo que possibilite um
distanciamento crtico do docente a respeito da dinmica da produo do conhecimento cientfico, uma
vez que a conscincia real efetiva, aqui caracterizada, constitui-se por compreenses sobre a natureza da
Cincia mais prximas de concepes paulatinamente superadas por uma conscincia mxima possvel,
presentes nas anlises epistemolgicas contemporneas, a partir das posies de Kuhn, Popper, Bachelard
e Bernal.

5.3. Interfaces ensino-pesquisa

Antes de descreverem-se elementos das atividades de ensino desenvolvidas pelos docentes
participantes desta pesquisa, sero analisados aqueles que constituem uma interface entre elas, afetando tanto
as primeiras quanto as segundas.
Estes se referem a duas correlaes realizadas aqui: a) a relao entre a carga horria despendida
com atividades exclusivas em sala de aula (a carga horria de aulas do docente) e a produtividade
acadmica (que ter como indicador a publicao de artigos cientficos em peridicos indexados) e; b) a
relao entre a produtividade acadmica e a experincia profissional do docente (indicada pelo tempo de
docncia, em anos).
Este exerccio buscou localizar as possveis causas das diferenas individuais observadas. No
primeiro caso, uma regresso linear entre estas duas variveis, evidenciou um coeficiente de correlao de
valor reduzido (0,0581), ainda que, ao menos em um dos extremos, seja possvel afirmar que, para os
docentes produtivos, cargas horrias reduzidas parea constituir condio sine qua non para uma
expressiva produo de artigos cientficos (Fig. 5.1).
Embora diversos autores falem da primazia da pesquisa em relao s atividades de ensino nas
universidades (MASETTO, 2003; BAZZO, 2007; GONALVES et al., 2007), na presente investigao,
alguns docentes dedicaram-se mais investigao cientfica (no significando, necessariamente, que os
demais docentes desvalorizem estas atividades em relao s de ensino). Alm deste, o estudo de Veiga et
al. (2004) tambm encontrou resultado distinto daquele apontado pela literatura especializada,
verificando, na distribuio das atividades docentes, um equilbrio entre o ensino e a pesquisa.
Observou-se ainda outro fator que pode ter influenciado a produo de artigos pelos docentes e, por
isso; foi realizada tambm, uma regresso linear entre o tempo de docncia em nvel superior e a quantidade
de artigos publicados, pressupondo-se que o tempo de experincia na atividade docente poderia contribuir para
melhorar o desempenho, ao menos quantitativamente, neste tipo de tarefa.


213






Figura 5.1 Relao entre a carga horria de ensino e a produo de artigos cientficos.

A anlise estatstica dos resultados, alm de no evidenciar uma forte correlao entre estas
variveis (Coeficiente de Correlao = 0,4334), apontou para uma tendncia oposta que se pressupunha.
Ou seja, via de regra, os docentes mais novos publicaram proporcionalmente mais artigos cientficos do
que seus colegas mais experientes (Fig. 5.2).






Figura 5.2 Relao entre o tempo de docncia em nvel superior e a produo de artigos cientficos em
peridicos indexados.

Tal situao pode vincular-se ao fato de os docentes mais novos terem concludo seus doutorados
nos ltimos cinco anos (perodo no qual foram recolhidas as informaes sobre a produo acadmico-
cientfica). Este perodo est associado a uma pesquisa de grande porte, capaz de gerar razovel
quantidade de publicaes, e tambm ao contato com pesquisadores e grupos de pesquisa em atividade,
contribuindo para o estabelecimento de atividades de investigao em parceria tanto com outros
pesquisadores quanto com outras instituies.
Estas parcerias constituem fator fundamental para estimular esta atividade, sobretudo para
docentes de instituies da Regio Norte do pas que, durante muito tempo, por estarem distantes dos
grandes centros produtores da pesquisa, apresentaram maiores dificuldades para o estabelecimento de
intercmbios com instituies que possuem melhor infra-estrutura e maior disponibilidade de recursos.
O quadro descrito est se alterando graas a novas polticas de financiamento de pesquisa adotadas
pelo estado brasileiro. Segundo Bortolozzi e Gremsky (2004), que investigaram dados de agncias de
fomentos, como a CAPES e o CNPq, alm de outras fontes, no perodo de 1998 a 2004, os critrios
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
0 5 10 15 20 25 30 35
Tempo de docncia
A
r
t
i
g
o
s

(
n
)
0
50
100
150
200
250
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
artigos (n)
(
h
/
a
)
214
utilizados para corrigir as distores no quadro de desenvolvimento regional, adotados, neste perodo,
contriburam, num primeiro momento, para ampliar estas desigualdades. Os autores destacam dados
referentes ao ano de 2002, quando houve um significativo aporte de recursos para algumas grandes
instituies regionais, ampliando os desequilbrios regionais e intra-regionais.
Alguns Estados beneficiaram-se pouco desses investimentos, principalmente devido reduzida
massa crtica, caracterstica obstaculizante na obteno de recursos mais significativos para suas
universidades. Num segundo momento, entretanto, os autores discorrem sobre medidas adotadas por
estes rgos de fomento, como a negociao direta com os estados, dos Planos Regionais de Pesquisa e
Ps-Graduao, via Fundaes de Amparo Pesquisa ou rgos equivalentes, com o objetivo de mudar o
quadro. Para estas ltimas aes, sob a tica da CAPES e do CNPq, os resultados foram considerados
positivos, avaliao que segundo os autores faculta a continuao destas polticas, para tanto tomando
como urgente a estruturao dos Planos Estaduais de Pesquisa e Ps-Graduao, integrados com as
agncias nacionais de fomento.
Apesar das dificuldades mencionadas anteriormente, alguns sujeitos experientes continuam a publicar
artigos, embora a tendncia apontada pela correlao apresentada indique a tendncia ao abandono da
investigao cientfica por parte dos docentes depois de alguns anos de atividade.
Os fatores responsveis pelo abandono parecem variados. A maioria dos docentes antigos (com
20 ou mais anos de docncia), por exemplo, no possui doutorado, situao que dificulta o financiamento
de pesquisas e tambm o estabelecimento de vnculos com grupos de pesquisa j constitudos. Contudo,
alguns professores com doutoramento tambm no desenvolvem atividades de investigao cientfica.
Excetuando-se as atividades de sala de aula, estes docentes no fazem referncia, nem em seus currculos,
tampouco nos questionrios, realizao de atividades acadmicas de qualquer natureza. Esta
constatao permite explicar porque h uma tendncia, ainda que sutil, para possurem maior carga
horria em atividades de ensino (ver Fig. 4.13). Ou seja, ao deixarem de realizar outras atividades, podem
se ver forados a aumentar sua contribuio na distribuio da carga horria em sala de aula.

5.4. Atividades de Ensino

O ensino uma dimenso que constitui a especialidade profissional do docente. Em tese, um
professor, em qualquer dos nveis de ensino, da pr-escola ps-graduao, um especialista na rea de
ensino ou, de modo mais abrangente, na rea de educao.
No caso do ensino superior, talvez apenas em tese, caso se considere que muitos dos professores
universitrios no vivenciaram qualquer processo formal de preparao para o magistrio superior. Deste
modo, sem o contato com os saberes do campo educacional, docentes universitrios de diversas reas do
215
conhecimento, como refere Luckesi et al. (1989) podem estar atuando como receptores e transmissores
de uma cultura tcnico-cientfica alheia. A presente investigao sobre a docncia universitria, buscando
caracterizar as atuais prticas docentes em cursos de graduao, apresentar, nas pginas seguintes, uma
anlise das concepes e prticas de ensino dos participantes da pesquisa, numa tentativa de compreender
sua gnese.
Sero apresentadas, assim, algumas informaes e anlises, sobretudo em relao s disciplinas
ministradas, carga de trabalho docente no que diz respeito a atividades de ensino, em sala de aula, incluindo
quelas realizadas em outras instituies. Sero abordados tambm dados relativos ao nmero de alunos e
disciplinas ministradas, includas as desenvolvidas em outras reas do conhecimento e/ou em outras
instituies de ensino, pelos participantes da pesquisa. Busca-se tambm estabelecer correlaes entre estas
e as atividades de pesquisa, integrando-as a outras atividades de ensino, na tentativa de compreender, na
realidade destas instituies, qual a efetiva carga de trabalho destes profissionais.
Articuladas a estas, sero exploradas concepes sobre algumas dimenses da prtica
pedaggica, como contextualizao, em suas dimenses histrica e sociopoltica; interdisciplinaridade;
planejamento, seleo e organizao do contedo ministrado, como concebem e que importncia
conferem aprendizagem formal, seus principais modelos de docncia (alguns falam em modelos
negativos) e como caracterizam um bom docente nas reas em que lecionam.
Preliminarmente, sero apresentadas as concepes dos docentes sobre os prprios processos
formais de aprendizagem, tomando-os como intencionais e sistemticos, sendo desenvolvidos em
instituies de ensino (ESHACH, 2007).
Sobre os mencionados processos, foi investigada, a partir do questionrio n 1, a importncia dada
pelos participantes da pesquisa. Cerca de um quarto destes sujeitos (23,1%) atribuiu maior importncia
aos processos formais, sem fazer referncia aos demais; metade (50,0%) considerou, igualmente, as
aprendizagens formais mais importantes, reconhecendo tambm a importncia das dimenses no-
formais e informais; outros ainda consideraram equivalente a importncia dos processos formais, no-
formais e informais (38,5%), enquanto os que consideraram mais importante a aprendizagem fora dos
espaos formais, representaram cerca de um quinto do total (19,2%)
59
.
Somados os dois primeiros posicionamentos, quase dos docentes (73,1%) consideraram os
processos formais prioritrios. Apesar disso, dados da pesquisa in loco, sobre o que pensam estes sujeitos
e qual a importncia que atribuem estes, evidenciaram concepes limitadas sobre a temtica, nas quais,
tanto aqueles que os julgaram mais importantes, quanto os que no os consideraram prioritrios,
confundiram aprendizagem formal com ensino tradicional, aprendizagem latu sensu e dimenso terica:

59
A soma, neste caso, maior do que 100,0%, j que alguns docentes marcaram mais de uma alternativa,
possibilidade indicada a eles em quase todas as questes do referido questionrio.
216
Essa aprendizagem acadmica, formal, essa coisa de sala de aula, prova, acho isso
importante, mas a gente pode sempre melhorar, mais leitura, mais biblioteca, incitar o
aluno que busque mais informaes fora da sala de aula (Rodrigo).

todas essas informaes que voc vai tendo durante a vida. Porque essa questo de
aprendizagem, desde que a mame comea a falar com voc, voc comea a agir, ver
gestos, ento tudo isso ao longo de sua vida tudo o que vai formando voc (Suely).

Essa (a aprendizagem formal) menor ainda do que a vocao, n? Acho que voc tem
que tambm ter prtica. Acho que s a formalidade, s a teoria. Muitos tericos no
so bons na pratica (Neide).

Houve tambm aqueles que, mesmo expressando compreenses em consonncia com aquela de
Eshach (2007), no consideraram as aprendizagens formais mais importantes:
Eu aprendi muita coisa aqui n, informal e tambm na questo formal. Eu acho assim
que, que as duas coisas se complementam. Eu acho que a aprendizagem formal 50%
das coisas que a gente faz aqui (ngelo).

Uma das docentes explicitou ainda uma viso de aprendizagem enquanto processo cumulativo e
de crescimento linear, incluindo ainda, tanto aspectos formais como informais:
Eu acho que aprendizagem formal ela como se fosse uma um murinho que voc tem
os tijolinhos que voc vai sedimentando os tijolos. Alguns so mais fininhos do que
outros, mas voc vai montando, como se vai montando um edifcio, n? Se voc prestou
o mnimo de ateno, voc tem a sedimentao. Na verdade tudo o que a gente hoje,
o que a gente sedimentou desde que a gente nasceu, n (Marcela)?

Dentre os elementos da aprendizagem formal para a docncia, as tcnicas so referidas, por outro
docente. Em seu depoimento, ainda que ele, de um lado, mencione vivncias de um modo abrangente,
de outro, restringe-se a abordar o aprendizado tcnico:
Aprendizagem formal? A gente aprende tcnicas, aprende vivncias.
Fundamentalmente, eu aprendi com meus professores vivncias. Eu vi como eles
faziam, prestava ateno Ah isso aqui uma tcnica! Ah! algum escreveu, um
terico escreveu sobre esta tcnica ensino de qualquer coisa! Ou ento uma tcnica
de laboratrio, mas isso me ajuda a construir a minha histria (ngelo).
Em relao s concepes sobre a aprendizagem formal, investigaram-se ainda aquelas relativas
aos processos formativos para a docncia. Sobre estes, inicialmente, perguntou-se, a partir do questionrio
n 1, como ocorreria tal formao.
Em sua maioria (65,4%) responderam que o referido processo ocorre no exerccio cotidiano da
docncia, em sala de aula. Outros afirmaram ainda, assinalando outras alternativas, que a formao para a
docncia universitria ocorre no estgio probatrio (7,7%); nos cursos de graduao em geral (15,4%);
particularmente nas licenciaturas (23,1%); nos cursos de ps-graduao em geral (38,5%); nos cursos de
ps-graduao da rea de Educao ou EC (19,2%), ou ainda; que ainda no existe um curso para
formao especfica do docente universitrio (3,8%).
Sobre a formao para a docncia, perguntou-se ainda, se consideravam tal formao suficiente.
A maioria dos docentes (65,4%) considera-se parcialmente satisfeito, enquanto para outros formao foi
tida como insuficiente (15,4%). Para outros ainda, tais processos foram predominantemente prticos
217
(15,4%), enquanto alguns destes docentes (11,4%) afirmaram considerarem-se aptos do ponto de vista
didtico-pedaggico. A percepo de incompletude desta formao expressa por uma das docentes:
No que as minhas aulas sejam top de linha, mas pelo menos eu tento fazer o melhor que eu posso.
Tenho as minhas limitaes (Marcela).
Por isso, com uma exceo, consideraram importante a formao para a docncia. Para grande
parte destes (53,8%), entretanto, vocao e entusiasmo podem ter um papel to ou mais importante do
que a formao para a docncia no sentido de estimular o aluno a estudar. Para outra poro considervel
de docentes (30,8%), o domnio e a atualizao dos contedos so mais importantes do que a formao
pedaggica e na viso dos demais (30,8%) um docente precisa ser, acima de tudo, um bom
pesquisador.
Uma das causas apontadas para esta relativa desvalorizao da dimenso explicitamente
pedaggica, intencionalmente informada e crtica, como constituinte da formao para a docncia a
alegada ineficcia das disciplinas de contedo pedaggico das licenciaturas, desqualificando-se o carter
terico aliado falta de orientao durante o estgio:
Confesso que a didtica que eu tive na universidade essas disciplinas viradas para o
ensino no me serviram de muita coisa, no. Didtica, prtica de ensino, essas coisas,
era muito terica. uma prtica de ensino que ningum te acompanha. Eu ia pra o
colgio, teoricamente eu tinha um tutor, mas ele acabava sendo meu colega de algumas
disciplinas que estava cursando e ele ficava na sala de aula (Marcela).

Vale ressaltar que a citada opinio sobre o papel das disciplinas pedaggicas na formao dos
licenciandos no generalizvel, j que h grande heterogeneidade nestes cursos. Ademais, a literatura
relaciona a insuficincia da formao pedaggica destes cursos, sobretudo, ao papel predominante das
disciplinas de contedo especfico.
Em relao aprendizagem formal, ainda, os docentes atribuem parte da influncia que
receberam em sua constituio para a docncia a certos professores de distintos nveis, os quais
consideraram referncias de conduta profissional. Alguns dos participantes afirmam que poucos, em sua
trajetria podem ser tomados como tal, outros, ao contrrio, citam vrios exemplos:
Poucos professores foram marcantes. Eu diria que um professor no meu doutorado, ele ministrava
uma disciplina de fisiologia dos microorganismos. Era uma disciplina muito legal, que era toda
baseada em leitura de artigos, mas, fora ele, nenhum me chamou ateno (Rodrigo).

Eu tenho, desde o ensino mdio que eu lembro, da graduao, da ps e lembro dos nomes e o
que eles fizeram. Do ensino mdio a professora de portugus, professora [menciona o nome] que
me incentivou muito a leitura com a biblioteca circulante, pedindo doao de livros. Todos os
alunos tinham que ler pelo menos um livro por ms. Eu extrapolei, ganhei a de melhor na
leitura, que eu gosto de ler, ento desde aquela poca (Neide).

` Os exemplos acima, referem-se a professores de distintos nveis de ensino e alm destes, tambm
a profissionais de cursinhos pr-vestibulares. Alm do incentivo leitura, ressaltado nestes depoimentos,
h elogio responsabilidade, pacincia, educao (como sinnimo de cortesia), ao domnio do
218
contedo ministrado, ao modo dinmico como os educadores do passado lecionavam e a capacidade que
tinham de motiv-los/as a ler e/ou estudar. Uma docente fala ainda da importncia destes referentes na
ampliao de sua viso de mundo:
Eram freiras alems. E elas ensinaram que, pra falar de determinado assunto, voc tem que ter
uma espinha dorsal do assunto e fazer uma programao, porque seno voc foge do assunto.
(...) Agora h uns dois anos eu fui pra Europa. Eu lembrava que as irms falavam de geografia,
de histria, daquelas coisas assim que voc ficava imaginando, aquelas coisas. Porque antes no
tinha televiso, no tinha nada (Marcela).

A professora [menciona o nome] era um barato. Dava aula de geografia e historia, gostava de ET. s
vezes n, viajava. (...) Hoje eu vejo, mas pra mim era fascinante as historias que ela contava de
extraterrestres, ela sabia contar historia. uma outra disciplina que eu gosto muito tambm (Neide).

Nos depoimentos acima, ressalta-se a importncia do planejamento de ensino, no depoimento de
Marcela e a habilidade com a narrativa, explicitada por Neide. Por outro lado, em sua maioria, apontaram
tambm referenciais negativos, destacando neles dois elementos, algumas vezes interligados: a) o
descompromisso profissional, que atribuem, algumas vezes, ao descontentamento salarial e, noutros
casos, a problemas pessoais e; b) o rigor excessivo na prtica docente e/ou o tratamento desumano
dispensado aos alunos. Nos depoimentos abaixo, sobre o primeiro elemento referido, os participantes
falam, ora de seus prprios professores ora de colegas de trabalho:
Porque voc, s vezes, pega muito professor que sabe, mas no quer ensinar, n? Tem
preguia, no sei o que , acha que se der a informao parece que ele diminui. Tem
vagabundo aqui que no faz nada ganha muito bem pra fazer o que faz. Mal vem dar
uma aula e quando d uma aula mequetrefe (Marcela).

Eu tinha a viso que (para) eles no era necessrio, bastava dar um conteudozinho,
uma prova. Era o suficiente! Ento, os alunos no precisavam saber tudo. Ento isso
me chateava muito (Suely).

Em relao ao segundo destes elementos, os participantes da pesquisa atribuem a antigos
professores da graduao, o tratamento inadequado dos alunos, contudo, os tratamentos adjetivados como
inadequados no so rememorados como exclusividade dos professores do passado dos participantes
desta pesquisa. Dois destes ltimos, por exemplo, na abordagem destes comportamentos, criticaram
colegas que, ao passarem no corredor, no do nem bom dia. Ainda que concebam tais comportamentos
descorteses como negativos, algumas vezes justificam sua adoo:
Tem gente que estabiliza e s desce ladeira abaixo. Ai fica tratando mal principalmente o aluno,
que o elo fraco. Na poca da graduao teve um professor, na formatura, a gente convidou
todos menos ele. Outra turma deu o diploma de chato pra ele. E eu vi naquilo ali assim, um
desprezo por aluno, um desprezo pela inteligncia do aluno (Marcela).

Tem a professora de morfologia. E ela era assim pra mim, uma carrasca, mas depois,
hoje eu vejo que ela no tanto. Ela queria realmente mostrar que o nosso excesso de
liberdade, (na) repblica, muitas vezes no cabe o tempo da universidade, n? Ento
ela no permitia saia na sala de aula, chinelo. Por isso que eu falo que ela era bem, n,
conservadora? Depois, se abriu bastante e ensinava muitssimo bem (Neide).

Alm de justific-los, algumas vezes os reproduzem, como se pode perceber nas falas anteriores
destas docentes, sobre as reprimendas aos alunos. As concepes de outros participantes, entretanto, que
219
adotaram referenciais baseados em outros modelos, revelam repercusses diferenciadas no seu modo de
refletir o processo educacional:
A gente aprendeu muito mais do que com esse tipo de aula de colgio, n, com o professor l na
frente. No que ela no tenha sua utilidade, mas eu acho que a exemplo de universidade fora do
Brasil, a gente podia estimular o aluno mais leitura, pesquisa bibliogrfica. O que a gente v
o contrrio: alunos querem tudo mastigado e tem arrepio de raiva quando a gente pede para
ler um artigo, uma coisa fora da sala de aula (Rodrigo).

Tal exemplo no diz respeito a prticas elaboradas, mas to somente ao uso de recursos didticos
alternativos. Outra docente, entretanto, graas ao convvio com colegas mais experientes, que dominavam
com mais profundidade os saberes do campo educacional, utiliza estratgias de ensino baseadas em
prticas coletivas, que levassem em conta sua dimenso pedaggica, considerando-a prioritria:
(Ele) tinha uma didtica maravilhosa, era um exemplo, inclusive de vanguarda. Ia atrs de novas
metodologias, comeou a trabalhar com dinmica de grupo. Isso em 1969. Ia fazer curso sobre a
tcnica, depois aplicava em sala de aula e, depois de cada aula terica, a gente se reunia pra
comentar, pra saber e ele assistia a todas as aulas. Realmente tive uma sorte de ter um processo
de formao para a docncia. Isso no existe mais, n? Nem existem mais os grupos (Luana).

Deste modo, ao expressarem o que compreendem por bom docente em suas reas de atuao,
apresentam concepes distintas e, muitas vezes, dspares. Para alguns as caractersticas de um bom
docente no se aplicam somente aos que lecionam estes contedos. Para estes, o professor, em geral,
deve gostar da profisso e fazer tambm com que o aluno sinta-se estimulado a aprender.
Adicionalmente, o bom docente deve, segundo eles, dominar e estar atualizado com o contedo, ser
pontual e assduo, agir com justia e tratar os alunos com cortesia:
Eu acho que no s professor de micologia, o professor. Professor tem que gostar de estar em
sala de aula. Acho que voc tem que fazer a aula o mais agradvel possvel, n (Marcela)?

Um professor bom de Parasito ou em qualquer rea tem o aspecto intelectual, conhece, busca,
atualizado, humano. Acho que o que diferencia os professores ainda essa parte de humanidade.
No somente dar a aula, mas tambm interagir com os alunos (Suely).

Cara, no sei, acho que o assunto, ele independente, que o professor, de maneira
geral, um bom docente pra mim seria uma pessoa que conversasse com os alunos,
entendesse e no passasse a mo nos problemas (ngelo).

Outra habilidade frequentemente atribuda ao bom docente relaciona-se ao desenvolvimento de
atividades de experimentao:
A maioria mulher que gosta, porque a gente tem a pacincia de estar manipulando coisa no
laboratrio, de esperar que o fungo cresa, de olhar, de ter memria visual pra aquelas coisas,
de ir procurar e no achou, no deu certo, vai l e mexe de novo (Marcela).

Ele tem que ter um domnio terico e prtico na Microbiologia, que lida com seres
microscpicos, seres que ningum v. Ento se eu ficar s na terica, o aluno no perceber que
eles podem ir passando, semeando numa placa um meio de cultura e eles podem observar isso,
n, sentir o cheiro disso, seno eles nunca vo lembrar (Neide).

Algumas posies que se diferenciaram das referidas at o momento e que, na viso de uma das
participantes, caracterizaria um bom docente, indicam a insuficincia do domnio do contedo especfico,
220
apenas, para a prtica docente: Um bom docente de Parasito no um professor que conhece muito, s o
conhecer no faz diferena (Suely).
A importncia de conhecimentos que vo alm do contedo disciplinar sugerida tambm por
outra docente: Pode ser um gnio na pesquisa, mas no obrigatoriamente vai ser um bom professor
(Luana). Esta mesma docente, ao longo da entrevista, concorda com Neide e Marcela sobre a relevncia
da vivncia com experimentao cientfica, na constituio do bom docente.
Mais do que fazer referncia a alguns elementos da constituio docente, Luana postula sobre os
processos formais de aprendizagem escolar contemporneos, evidenciando conhecer com mais
profundidade a temtica quando comparada aos demais docentes. Considera o valor de tais processos,
mas, analisando criticamente a realidade escolar (de outros nveis de ensino), afirma:
Se considerarmos o que aprendizagem significativa, c entre ns, aprendizagem formal, hoje
ponho dvidas se a escola ta ajudando. At o terceiro ano a criana crtica, tem criatividade,
observa. A partir da um fechamento pra padres. No sei se em funo de quantidade de
informao, habilidades que tem que desenvolver. Acho que o mundo da aprendizagem virou um
mundo de tarefas e isso t diminuindo a criticidade (Luana).

Em outro trecho da entrevista, destaca tambm suas preocupaes pedaggicas em relao aos
processos formais, apresentando, novamente, boa compreenso sobre estes temas:
Eu sempre me preocupei muito com a formao dos alunos, mais do que estar em dia com a
informao, priorizar a formao. Ento se eu trabalho com eles em grupo, eu tenho uma
inteno com isso, de form-los, que eles aprendam a descobrir as coisas, que eles aprendam a
trocar, aprendam o respeito quando se trabalha em grupo (Luana).

Alm disso, Luana reflete sobre as capacidades necessrias ao bom docente, ressaltando vivncia
com pesquisa (tem que ter um p no laboratrio) e a habilidade em selecionar o contedo da disciplina:
que tenha, minimamente, um conhecimento do que importante praquele aluno e no veja (ele)
como um profissional que tem que saber isso, isso, e isso e que se voc ento ensinar pra ele isso,
isso, e isso, obrigatoriamente ele vai ser um bom profissional na sua rea (Luana).

A docente ressalta que ensino e aprendizagem no guardam relao direta: porque voc ensinar
uma coisa, se o aluno est aprendendo, tem um caminho longo ai.... Deste modo, mostrando maior
domnio sobre os conhecimentos do campo educacional, faz referncia a teorias e conceitos formulados
por especialistas nesta rea, como Paulo Freire e Marcos Masetto. Discorre longamente, em outro trecho,
sobre as competncias que o bom docente de Microbiologia deveria possuir, como a cognitiva, a
pedaggica, a afetiva e a poltica e tica.
A referida docente constitui exceo entre os participantes, expressando, a partir de suas
concepes, elementos de uma conscincia mxima possvel, que se deseja com a superao de uma
conscincia real efetiva.
Em sntese, podem-se considerar os seguintes aspectos, relativos s concepes sobre
aprendizagem formal para a docncia, como elementos constituintes da conscincia real efetiva:
221
a) valorizao das aprendizagens formais, ainda que a partir de compreenso limitada sobre seu significado;
b) viso cumulativa (bancria) de tal dinmica; c) aprendizagem para a docncia encarada como um
processo que ocorre no dia-a-dia em sala de aula, que, alm de no-sistemtico, pode ser sobrepujado, em
importncia, por elementos como a vocao e o entusiasmo; d) viso limitada sobre o papel da ps-
graduao como espao de formao para a docncia universitria; e) insatisfao parcial com a prpria
formao pedaggica e consequente reconhecimento de sua importncia para a docncia, ainda que
pautada, sobretudo no domnio e atualizao de contedos; f) atribuio de maior importncia s atividades
de pesquisa e experimentao enquanto componente da constituio docente; g) concepes aliceradas a
partir de modelos de docncia tradicionais, bancrios; h) apesar disso, a conotao negativa em relao ao
descompromisso profissional e ao excessivo rigor e/ou tratamento desumano dispensado aos discentes,
constituem elementos marcantes de seus referenciais de docncia.
A partir dos achados da literatura especializada, possvel relacionar as compreenses limitadas
sobre aprendizagem formal com a falta de preparo adequado para o magistrio superior, indicada em
estudos envolvendo DUCs. Oda e Delizoicov (2011), investigando planos de ensino de Parasitologia e
Microbiologia ministradas em licenciaturas em Cincias Biolgicas, observaram elementos que sugerem
uma atuao docente relativamente padronizada com prticas originrias da didtica tradicional.
Adicionalmente, em outro estudo envolvendo docentes universitrios, Veiga et al. (2004) observaram,
entre os participantes, vises fragmentadas das aes de ensinar, aprender, avaliar, pesquisar e avaliar,
atestando tambm esta falta de preparo pedaggico.
Tal despreparo, segundo os autores, originado na falta de contato com a literatura especializada
no campo educacional, parece responsvel pela desvalorizao destes saberes (e vice-versa), gerando a
frequente compreenso de que a preparao para a docncia uma tarefa que ocorre no dia-a-dia.
Esta compreenso foi explicitada por docentes participantes de outros estudos, como os de Bazzo
(2007) e Veiga et al. (2004), autoras para as quais tal processo insuficiente para assegurar uma
adequada formao para a docncia. A primeira, contundentemente, afirma que esta compreenso
ingnua e do senso comum (p. 170), sendo, pelo contrrio, uma atividade profissional que requer
formao e conhecimentos tericos especficos.
Para Vasconcelos (2000), similarmente, docncia no um dom e tal compreenso contraria
todas as iniciativas de formao docente estruturadas nos ltimos anos. A este respeito, Veiga et al.
(2004) lembram que, embora no suficiente, a docncia cotidiana importante fonte de conhecimento.
Estas autoras, compreendendo os saberes docentes a partir de sua origem multidimensional (processos
formativos iniciais e continuados, experincia profissional, cultura pessoal, etc.) postulada por Tardif
(2002); entendem estes saberes como fonte bsica, mas no nica da aprendizagem para o magistrio.
222
Alm da prtica cotidiana, os sujeitos participantes da presente pesquisa, assim como os docentes
investigados por outros autores apontam outros lcus de formao para a docncia. Os participantes do
estudo de Veiga et al. e os de Maciel (2007), bem como alguns dos docentes que participaram da presente
investigao, por exemplo, atriburam ao aprendizado em seus cursos de graduao, o momento inicial
deste processo. No primeiro destes estudos, os docentes afirmaram ainda, que caberia a processos
formativos continuados um aprofundamento desta.
De fato, a falta de contato, na graduao, com cursos que envolviam disciplinas de contedo
pedaggico (caso das licenciaturas), caracterizou, no presente estudo, os docentes considerados
tradicionais. Convm lembrar, entretanto, que tais cursos no so voltados para a formao dos docentes
do ensino superior. Alm disso, at mesmo para a preparao do professor da educao bsica,
especialidade destes cursos, h crticas quanto sua efetividade (SILVA; SCHNETZLER, 2005; ODA;
BEJARANO, 2007).
A referncia ao estgio probatrio, indicada por alguns docentes, neste estudo, no foi observada
na literatura especializada, mas se poderia apontar para os mesmos problemas observados por Delizoicov
(2010) e Bazzo (2007) em relao ao PEDG da CAPES. Conforme se informou anteriormente (Cap. 1),
ainda que precise ser melhor avaliado, neste programa, orientador e estagirio, vivendo suas
experincias primeiras, estariam pouco preparados para um distanciamento crtico em relao s suas
prticas. J a segunda autora referida afirma que esta experincia, com raras excees, no tem
possibilitado grande contribuio no sentido de trazer alguma inovao ou oxigenao na docncia
universitria.
O espao da ps-graduao, indicado na LDB e mencionado por grande parte dos docentes aqui
investigados, no citado por docentes participantes de outros estudos. Embora grande parte das
referncias feitas pelos participantes desta pesquisa tenha apontado os cursos de ps-graduao (38,5%),
h nestes, um privilgio da formao para a pesquisa cientfica, em detrimento da pedaggica. J em
relao queles destinados aos ps-graduandos no campo da Educao, referidos por outros docentes
(19,2%) na presente investigao, segundo Cunha (2009), parecem constituir espaos que, muitas vezes,
garantem uma formao adequada para o magistrio superior.
Ainda que para muitos a constituio para a docncia ocorra no dia-a-dia em sala de aula, grande
parte dos docentes aqui investigados declararam-se parcialmente insatisfeitos com sua prpria formao
pedaggica, reconhecendo, em consequncia, a necessidade de aperfeio-la.
O reconhecimento desta necessidade, entretanto, tem seus limites. Muitos dos participantes da
presente investigao consideram, por exemplo, vocao e entusiasmo to ou mais importantes do que os
processos formais de aprendizagem para a docncia. Analogamente, Veiga et al. (2004) observaram,
entre os docentes, o desejo por programas de formao continuada voltados a lhes dar nimo,
223
informao interpretada pelas autoras como estratgia para superar o cenrio pessimista em que se
encontravam imersos.
Alm destes elementos, os participantes do presente estudo, compreendem que o preparo para o
exerccio das atividades docentes deva pautar-se, sobretudo, pelo domnio e atualizao dos contedos.
Nas universidades portuguesas, 90,0% dos docentes universitrios afirma a necessidade de formao
pedaggica, mas compreendem que ela deva ser facultativa (AMANTE, 1999). O autor deste estudo
atribui este paradoxo, entre necessria e facultativa, diferena, apontada por Grawitz (1976), entre
opinio e atitude. O estudo indica ainda que a formao almejada por estes docentes seria composta por
mtodos e tcnicas de ensino, planejamento e motivao, a partir de seminrios, workshops e encontros
setoriais, nos quais bastaria a simples frequncia, para garantir a efetividade do processo formativo.
Os docentes participantes do estudo de Veiga et al. (2004) tambm expressaram opinio similar,
compreendendo formao continuada como cursos, eventos e procedimentos que se realizariam mediante
afastamento do local de trabalho. As autoras afirmam que, em tal viso, a universidade no estaria sendo
percebida como lcus destes processos. No estudo conduzido por Ferraz et al. (2003), entretanto, os
docentes universitrios, ligados licenciatura em qumica, atriburam aos aspectos didticos um papel
irrelevante na formao de professores, posio que os autores interpretaram como fruto de
desconhecimento dos saberes do campo pedaggico.
Esta leitura corroborada pelos achados do estudo de Amante (1999). Este pesquisador observou
que os docentes com formao pedaggica recebiam e valorizavam mais os saberes educacionais, ao
contrrio dos que a no possuam. O autor refere-se a este fato como um obstculo epistemolgico
60
,
noo equivalente de situao-limite, empregada neste estudo.
Tal situao-limite, ao obstaculizar uma percepo mais aprofundada sobre a formao
pedaggica, leva os docentes a supervalorizar outros elementos, como as habilidades para a
experimentao, em detrimento das mais diretamente relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem
na educao superior, primazia corroborada pelos dados de outros estudos, como os de Bazzo (2007), por
exemplo. Os contedos especficos da disciplina so igualmente relevantes para alguns dos participantes
da pesquisa, assim como para os participantes da pesquisa efetuada por Veiga et al. (2004) e para os
alunos matriculados em uma disciplina pedaggica numa ps-graduao em qumica, investigados por
Zanon et al. (2007).
Essa compreenso, associada a uma conscincia real efetiva representa uma situao-limite, e
alicera-se na identificao com a prtica de outros docentes, considerados pelos profissionais que
compartilham desta viso, como modelos de docncia. Conforme argumentado, estes se caracterizam por

60
Conceito desenvolvido pelo epistemlogo Gaston Bachelard e referido por Gomes e Oliveira (2007), como
acomodaes ao que j se conhece, podendo ser entendidos como antirrupturas. O conhecimento comum seria um
obstculo ao conhecimento cientfico, pois este um pensamento abstrato. (p. 97)
224
prticas tradicionais, bancrias. O modelo imitativo descrito por Tullio (1995) por sua nfase
transmissiva e pela didtica baseada no empirismo e na imitao. Para Veiga et al. (2004), esta
compreenso conduz lgica do aprendizado por imitao estando este, por sua vez, implcito na ideia de
que o aprendizado se faz na atividade cotidiana da docncia, sem a necessidade de um distanciamento
crtico que possibilite sua anlise e transformao.
Esta influncia da prtica de docentes mais experientes na dos mais novos observada, de modo
distinto, entre docentes universitrios da rea de ensino de qumica, participantes do estudo de Silva e
Schnetzler (2005), havendo nestes uma reflexo crtica que extrapola a simples imitao de modelos.
Deste modo, a conotao negativa, expressa pelos docentes na presente investigao, sobre
profissionais cuja atuao sugere descompromisso e tratamento desumano com discentes, ao invs de
representar uma viso crtica sobre a prtica, pode simplesmente configurar a reproduo dos valores de
seus modelos.
Alm da compreenso limitada dos saberes do campo educacional, podem-se considerar outros
fatores na caracterizao desta conscincia real efetiva, como o estgio de desenvolvimento profissional destes
docentes, alm daqueles inerentes s etapas de desenvolvimento psicossocial destes indivduos.
Na investigao realizada por Veiga et al. (2004), as autoras observaram correlaes entre o
estgio de desenvolvimento profissional dos docentes e seus nveis de conscincia afirmando que por
estarem em transio entre as faixas de estabilizao e diversificao de Huberman (1989), no
colocariam a opo pela docncia em questo. Ao invs disso, questionam as condies institucionais de
trabalho.
Para alguns dos participantes da presente investigao poder-se-ia atribuir, em parte, as limitaes
na compreenso dos processos formais, especificamente, e dos saberes do campo educacional, de um
modo geral, escolha contingente feita por estes. Neste caso, podem-se referir indivduos para os quais a
docncia condio para atuarem como pesquisadores (caso de Rodrigo e Neide, por exemplo), alm
daqueles profissionais liberais que consideraram a docncia uma opo secundria (caso de Pricles,
mdico com mais de 30 anos de profisso e que, apesar disso, no possui qualquer ps-graduao).
Esta situao-limite, relacionada ao pouco contato com os saberes do campo educacional pode
vincular-se tambm a caractersticas da fase da vida destes docentes, considerando o esquema proposto
por Mosqura (1987). No referido esquema, o desejo por valorao pessoal e pela avaliao positiva dos
colegas, prprios da adultez jovem (caso de Suely, Neide, ngelo e Rodrigo) pode reforar a influncia
dos outros, dos modelos de docncia que pautam seu comportamento, ainda heternomo.
Prpria tambm do nvel II de desenvolvimento profissional de Riegel (1979), nesta configurao
os docentes, ainda iniciantes (como ngelo, Rodrigo e Neide), j possuem a experincia do magistrio
225
superior, mas compreendem com superficialidade os saberes da profisso, mais seguindo do que
propondo suas orientaes paradigmticas.
A adoo deste esquema no oferece subsdios para apreenso do porque alguns dos docentes
participantes deste estudo, que no esto no incio de suas carreiras e que deveriam, portanto, dominar
uma orientao paradigmtica, de modo mais elaborado (caso de Pricles e Marcela), ainda possuem
limitaes na compreenso dos saberes educacionais. O modelo hubermaniano, entretanto, poderia
atribuir este subdesenvolvimento profissional a escolhas contingentes feitas por estes docentes.
Nestes casos, nada indica que estes estariam dispostos ou interessados em processos para superar
tais limitaes, diferentemente dos anteriores, em que a uma compreenso pouco esclarecida sobre os
saberes educacionais deve-se ao pouco tempo de experincia profissional. Apesar disso, a busca pela
adeso a processos de formao continuada no poderia ser tentada, pela instituio ou por especialistas, a
partir da alegao desta compreenso limitada sobre os saberes educacionais, que sequer pode ser
percebida por estes sujeitos. Ao propor aos docentes aes idealizadas exclusivamente a partir de
problemas detectados, em suas prticas, por especialistas, de modo antidialgico, estar-se-ia incorrendo
no erro da devoluo da temtica significativa como contedo programtico, propondo representaes
de realidades estranhas aos indivduos (FREIRE, 1979a).
Pelo contrrio, os dados deste estudo sobre as concepes dos docentes podem auxiliar na
deteco de problemas percebidos no apenas por especialistas, mas tambm pelos prprios docentes, os
quais, uma vez diagnosticados, poderiam ser atacados a partir dos saberes do campo educacional. Neste
sentido, a indicao de que estes sujeitos consideram necessria a formao pedaggica, assentada sobre
o domnio e atualizao dos contedos poderia constituir-se em uma abertura para reflexes acerca da
natureza do conhecimento relacionadas, especificamente, aos temas abordados no cotidiano profissional.

5.4.1. Tempo de docncia e carga de trabalho nas disciplinas ministradas

Esta etapa da anlise objetiva explorar informaes sobre o regime de trabalho dos participantes
da pesquisa. Mais da metade destes (53,8%) trabalha sob Dedicao Exclusiva, enquanto os demais em
regimes de 20 horas (23,1%) e 40 horas (23,1%). A experincia com o magistrio em nvel superior
varivel, oscilando entre um e 33 anos de docncia universitria (mdia de 14,7 anos, n=26, Fig. 5.3).
Em relao s atividades de ensino na graduao, estes docentes lecionam em cursos das reas
das Cincias Biolgicas e da Sade, sendo Medicina, Odontologia e Cincias Biolgicas (tanto
Licenciatura quanto Bacharelado) os cursos em que um maior nmero de docentes desenvolve suas
atividades de ensino (Fig. 5.4).

226







Figura 5.3 Tempo de docncia em nvel superior entre os participantes da pesquisa.

A carga horria mdia de trabalho que cada docente despende com atividades de ensino em sala
de aula, nos cursos de graduao, de 115,8 horas/aula por semestre, equivalendo a cerca de 7,72
horas/aula por semana.










Figura 5.4 Distribuio dos docentes participantes da pesquisa pelos cursos em que lecionam.

Exceto na instituio B, onde cada docente ministra aulas de sua disciplina para um curso, nas
demais, os professores lecionam para mais de um curso e, em alguns casos, a diviso envolve tpicos do
contedo de cada disciplina que mais se aproximam da rea de formao especfica de cada um deles.
Assim, na instituio D, Neide ministra, para vrios cursos, quase exclusivamente, contedos referentes a
bactrias gram-negativas, tema de sua especialidade. ngelo relata que a diviso dos tpicos busca
atender a estas afinidades conteudsticas. Neste caso, cada docente ministra apenas este contedo (ou
bloco de contedos) para todos os cursos da instituio que contm a disciplina em questo. Noutros
casos, como da instituio C, professores de Parasitologia ministram todo o contedo programtico para
um curso, a cada semestre. Assim, no cmputo geral, a diviso desigual entre eles.
Outro importante indicador da carga de trabalho com atividades de ensino o nmero de alunos por
docente a cada semestre, em mdia 115 alunos, distribudos em 2,15 turmas.
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20
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9
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0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 >30
Anos
227
Analisando a relao entre os cursos em que desenvolvem suas atividades e sua prpria formao
especfica, identificaram-se as seguintes caractersticas: de modo geral, possuem formao nas reas de
Cincias Biolgicas, Biomedicina e Sade, ministrando aulas para cursos nestas mesmas reas, havendo
livre trnsito entre as reas. A nica exceo, nestas instituies, Rodrigo, agrnomo, que ministra aulas
para o curso de Odontologia.
No caso dos professores de instituies de outras regies, como Luana e os professores X e Y,
percebem-se os mesmos padres, ou seja, docentes das reas de Cincias Biolgicas, Biomedicina e
Sade, ministrando aulas para cursos nestas reas, indistintamente. Ainda que na literatura em educao
em sade no se tenham observado queixas sobre inadequao dos contedos das disciplinas, no caso da
Parasitologia, da Microbiologia e da Micologia, aqui analisadas, h um predomnio dos contedos da rea
mdica, ligados s doenas humanas nos currculos dos cursos de Cincias Biolgicas.
Tal predomnio, como foi exposto ao longo do Captulo 3, tem razes na histria de constituio
destas reas do conhecimento. O estabelecimento de relaes entre microrganismos e doenas humanas,
durante o sculo XIX, no somente chamou a ateno de profissionais da rea de sade, mas, tambm
tornou os conhecimentos oriundos deste novo Paradigma da Microbiologia o pensamento hegemnico
neste perodo. Observou-se tambm que estas concepes biologicistas e higienistas so frequentes ainda
hoje no ensino destas disciplinas. Deste modo, o perfil de seus docentes, geralmente oriundos das reas de
sade e biologia, ligados investigao cientfica em microrganismos causadores de doenas humanas,
atende aos requisitos historicamente constitudos neste coletivo, quer sejam estes profissionais da rea de
sade, quer de biologia.
Em relao carga horria, houve grande variao. Enquanto alguns declararam lecionar 2 horas
por semana, enquanto outros afirmaram lecionar 22 horas semanais. Buscando compreender tal variao,
correlacionou-se este elemento com o tempo de experincia na docncia, dos participantes da pesquisa, j
que constitui queixa comum, entre os professores mais novos e ainda em estgio probatrio, uma
sobrecarga de atividades de ensino, que lhes seria imposta pelos mais experientes.
A representao grfica desta correlao (Fig. 5.5) aponta, ao contrrio, para uma ligeira diferena
em favor dos docentes mais novos e, portanto a hiptese inicial no foi comprovada. Em outros termos, os
novatos foram aquinhoados com menor carga horria quando comparada com a dos mais experientes,
ainda que o valor do coeficiente desta correlao (0,1646) obtido a partir de regresso linear, seja reduzido.
Ainda sobre esta anlise, na literatura especializada, poucos estudos investigaram esta relao, na
perspectiva de verificar a hiptese de que seja atribuda uma maior carga horria em sala de aula para
docentes com menor tempo de atividade, pelos mais experientes. Como se pode perceber, tal hiptese
no foi corroborada nem mesmo pelos dados desta investigao.
228
Em outros estudos, foi possvel verificar maior carga horria para professores substitutos
(PITTHAN, 2010), que revelaram cargas horrias de at 60 horas semanais. Implica ainda em condio
para maior carga horria a menor titulao (BACHION, 2005). Para a autora, estes ltimos, podem
assumir maior carga horria por sentirem-se inseguros em relao carreira e manuteno do emprego.
Quanto diviso de trabalho, verificou-se a inexistncia de uma atividade mais coletiva entre
eles, havendo, pelo contrrio, um padro individual. At mesmo quando uma nica disciplina
ministrada por distintos docentes, no parece haver interao entre os responsveis por cada fragmento do
programa, ainda que alguns destes considerem tal diviso como trabalho coletivo.









Figura 5.5 Relao entre a carga horria de aulas e o tempo de exerccio do magistrio superior
dos participantes da pesquisa.

Questionados sobre o modo como realizavam o planejamento das atividades de ensino, mais da
metade dos participantes (57,7%) afirmou que o faz coletivamente e que todos os aspectos relativos ao
contedo, calendrio e diviso das turmas so discutidos pelos professores da disciplina, exaustivamente.
Cerca de um tero (38,5%) dos docentes assinalou a alternativa que dizia que esta tarefa se realiza
individualmente, ainda que algumas decises, como a diviso de carga horria, do contedo e das turmas,
o sejam em conjunto e uma minoria (7,6%) afirmou que planeja as atividades de forma individual.
Ainda que estes dados quantitativos apontem para uma maioria de docentes que declara realizar
tais atividades de modo coletivo, ao cruzar as respostas fornecidas por docentes de uma mesma rea que
atuam na mesma instituio, percebem-se algumas contradies dentro destes grupos. Houve casos em
que colegas, que na opinio de alguns professores com os quais estariam planejando coletivamente as
atividades, afirmaram, ao contrrio, planejar individualmente.
No se excluindo a hiptese da informao inconsistente, pode-se tambm supor que o docente
possa planejar suas atividades dentro de outro coletivo, como o colegiado do curso para o qual leciona.
Tal hiptese reforada pelo fato de alguns cursos (como Enfermagem das instituies B e C) serem
ministrados em faculdades ou centros geograficamente distantes do campus principal da instituio.

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200
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Tempo de docncia (anos)
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Apesar disso, os dados oriundos das entrevistas, mostram que, com raras excees, h aspectos
problemticos, em relao s concepes de trabalho coletivo. A discusso exaustiva da questo
assinalada pela maioria, parece resumir-se, no depoimento de muitos dos participantes, tanto dos tradicionais
quanto dos diferenciados, a meras questes burocrticas. Por hora, tal discusso ser postergada.
A tarefa de elaborao dos planos de ensino constitui-se individualmente, ainda que para quase
todos (com exceo de Luana) o planejamento das atividades seja pretensa e verbalmente coletivo. No
obstante, trata-se de mera diviso dos contedos entre os docentes:
A gente decide em grupo a questo de como vai dar aula, o contedo. s vezes a gente
consegue coincidir contedos dos professores. T vendo sistema respiratrio, t vendo
tal coisa ngelo, entra, entra agora porque a gente t falando de alvolo, a os
parasitas que passam pelo alvolo no sei o qu (ngelo)...

Nas outras (disciplinas), que eu divido com a outra professora, eu fao e depois a gente
senta e v se tem que organizar (Marcela).

Alguns docentes, afirmaram que no gostam nem mesmo deste modo limitado de compartilhar o
trabalho:
Eu, particularmente, no gosto muito desse sistema. Eu gosto quando um professor tem uma
turma para si. Porque que eu acho isso? Porque as minhas experincias fora da (instituio C),
como professor, mostram que, ao longo do tempo, a gente vai adquirindo um contato ntimo, com
a turma, vai conhecendo cada aluno. E a gente vai controlando melhor a turma, a gente vai
sabendo mais ou menos como que fala (Rodrigo).

Outra dentre os docentes, ao contrrio, mais do que a adeso ao carter intrinsecamente
disciplinar destes contedos, preferiria um nvel ainda maior de especializao e, de modo oposto a
Rodrigo, afirma gostar deste modelo:
Bom, aqui na (instituio D) voc tem uma diviso, dentro da microbiologia voc tem itens que
voc gosta, n, de ministrar e outros no. Ento eu gosto mais de gram-negativa, porque, afinal
de contas, foi o meu mestrado, meu doutorado foi em gram-negativas ento eu tenho mais
afinidade (Neide).

Nesta compreenso de trabalho coletivo, a docente diz que cada um faz individualmente o
planejamento do curso pelo que est responsvel, mas depois tem que passar pra outro, por isso que
coletivo (Neide). Outra concepo menos limitada de planejamento coletivo expressa por outra docente:
Nas reunies pedaggicas a gente procura discutir os pontos negativos pra ver o que cada um
pode contribuir. Ento quando tm essas reunies, cada professor, ele contribui com ideias.
Ento essas ideias elas vo ajudando e a gente ajuda outros professores a na hora do
planejamento, mudar algumas estratgias dentro do ensino. Ento nessa questo a da pra se
fazer de forma conjunta (Suely, referindo-se ao trabalho numa faculdade particular).

Ao ser incentivada a falar sobre as tais reunies pedaggicas e o planejamento, a docente revela
que, na prtica, ao menos no momento atual, estas reunies envolvem somente ela e outro colega, que
ministra disciplina distinta:
Na (particular) essa parte de interao nas reunies pedaggicas assim. S eu dou Micro
Bsica pra todas as turmas, porque s so duas. Eu e um outro professor, dando Histologia. A
ele d na manh e ele d noite (Suely).

230
Revela ainda alguns limites em sua compreenso. Refere-se a trabalho coletivo como uma prtica
de transmisso-recepo, processo em que, sendo mais experiente, posiciona-se como uma docente
tradicional, adotando prticas antidialgicas. Adicionalmente, sugere que, na realidade, poucas diferenas
existem entre seu plano de ensino e o de seu colega:
Ento como eu sou mais experiente que ele, ele sempre pede minha ajuda. Ento s vezes eu fao
o plano, monto, converso com ele olha, vamos mudar isso. Ento ele aceita porque ele
menos experiente. A eu passo o plano pra ele, ele muda l o nome dele e tal, ajeita as coisas e a
gente entrega os planos mais ou menos igual, entendeu? Ento as atividades que eu fao ele
procura seguir, at ao mesmo tempo pra dar certinho. (Suely).

H, entretanto, concepes e prticas distintas. Luana, assim como em outros aspectos, expressa
uma compreenso mais elaborada, tanto de planejamento didtico, quanto de trabalho coletivo. Embora
hoje viva situao distinta, um pouco mais afastada do meio acadmico devido sua aposentadoria,
afirma que, quando ativa, sempre planejava as atividades em grupo, concepo que se estendia tambm
s prticas:
Quando era docente no aposentada, a gente sempre fazia o planejamento em grupo. Fazamos
parte de um grupo didtico que era responsvel pela disciplina. Planejamos tudo junto e a gente
tava presente, o grupo inteiro no curso inteiro. Ento eu tocava a disciplina inteira com
determinado grupo, vamos supor so sessenta alunos, trs docentes, cada grupo tocava vinte
alunos. Ficava responsvel por vinte alunos que eram... lgico que a gente tava sempre
trocando, era um curso que era planejado sempre (Luana).

E, referindo-se a estas atividades, critica a concepo hegemnica de planejamento enquanto
prtica coletiva: ento no era uma mera distribuio de tarefas entre os docentes voc d essa aula
que eu... No! (Luana).
Atribui esta prtica coletiva iniciativa de um docente, em especial:
Ele ia fazer curso sobre a tcnica e depois aplicava em sala de aula e ns, como componentes do
grupo. Depois de cada aula terica, por exemplo, que a gente dava, a gente se reunia pra
comentar, pra saber e ele assistia a todos as aulas que a gente dava, ento eu realmente tive uma
sorte de ter um processo coletivo de formao para a docncia (Luana).

Afirma que, entretanto, as coisas mudaram, tanto em funo de sua aposentadoria, quanto por
causa do fim do grupo, mas, ainda assim, procura compartilhar as decises com o coordenador do curso:
Isso no existe mais, n? Nem existem mais os grupos. Agora eu dou algumas aulas em
algumas disciplinas, ai eu planejo a aula que eu vou dar, junto com o coordenador pra
tentar inserir ela no contexto da disciplina. (Luana)

Alm destas questes, referentes diviso de trabalho, percebem-se ainda grandes discrepncias
entre carga horria e nmero de alunos por docente nas distintas instituies e, ainda, em menor grau,
dentro destas tambm. Enquanto alguns ministram aulas em condies privilegiadas, lecionando para
uma turma, com reduzidos carga horria e nmero de alunos, outros, raros, ao contrrio, possuem carga
de trabalho excessiva.
No geral, professores com reduzida carga horria de trabalho em sala de aula, na graduao,
possuem atividades adicionais que justificam tal reduo, como cargos de chefia, regime de trabalho de
231
20 horas em funo do exerccio de outras atividades profissionais, atribuio de maior carga horria com
atividades de pesquisa, ps-graduao e volumosa produo cientfica. Constituem exceo os docentes
da instituio B, que, em sua maioria, possuem cargas horrias reduzidas nestas disciplinas, sendo
contratados em regime de tempo integral. Com efeito, no declararam, nem a partir dos instrumentos,
nem em seus currculos Lattes, realizar qualquer outra atividade acadmica.
Em relao carga horria em sala de aula, diversos estudos identificaram, entre os docentes,
uma percepo de sobrecarga no desenvolvimento destas atividades, ainda que poucos, como Santos
(2009), ofeream dados que caracterizam, de fato, uma sobrecarga. A referida investigao de uma
realidade restrita envolve estudo de caso com docentes universitrios de biologia na Universidade Federal
de Gois (UFG). Os demais estudos apontam a sobrecarga somente enquanto uma percepo docente,
sem avaliar quantitativamente as reais condies de trabalho.
Cruz e Lemos (2005) atribuem a sensao de sobrecarga falta de reconhecimento profissional,
que gera desgaste fsico e psicolgico, em funo da repercusso negativa das responsabilidades exigidas no
exerccio da funo. J Porto et al. (2006) apontam que em casos de sobrecarga, a hipersolicitao das
funes psicofisiolgicas, desencadeia sintomas de estresse. Queixas desta natureza praticamente no foram
identificadas na presente investigao, contudo, houve uma anloga, ligada, entretanto a exigncias por
produtividade. Para o docente em questo a cobrana implacvel, uma vez que nunca t bom, nunca t
bom, por mais que a gente produza... (professor X).
Alm disso, a mdia da carga horria semanal dos docentes participantes da pesquisa em atividades
exclusivas em sala aula foi inferior a 8 h. Dentre os docentes com mais atividades desta natureza, para
apenas trs a carga horria superou 10 h/aula semanais e um declarou exercer mais de 20 h semanais de
atividade em sala de aula. Deste modo, a carga de trabalho, ao menos em relao s atividades de ensino em
sala de aula nas disciplinas de Parasitologia, Microbiologia e/ou Micologia em cursos de graduao, se por
um lado no baixa, no parece, por outro, excessiva.
Embora no represente bom parmetro de comparao, por ter sido realizado em instituio
particular, espao no qual o volume de trabalho costuma ser maior, o estudo de Franco et al. (2007),
apresenta realidade similar, em termos de trabalho em sala de aula. Nesta pesquisa, a carga horria
semanal de cada docente variou de quatro a 25 aulas (enquanto no presente estudo, de dois a 22), sendo
que trs dos participantes deste estudo lecionaram mais de 20 h/aula semanais (um dentre os participantes
da presente pesquisa).
A julgar por estas inferncias, a desvalorizao do ensino de graduao, indicada por Bazzo
(2007) pode ter, no caso do presente estudo, ainda outros elementos. Um deles, como referido, diz
respeito predileo de alguns docentes pela pesquisa, caso de Rodrigo e Neide. Esta desvalorizao
atribuda pela autora, por um lado, influncia das polticas neoliberais no estado brasileiro, reduzindo o
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quadro docente (situao que pode, como se registrou, ter sido alterada no perodo aqui investigado) e
expandindo o contingente universitrio e, por outro, presso sobre a pesquisa e a ps graduao.
Alm destes elementos, vale referir, o envolvimento dos docentes com atividades administrativas,
como chefias, coordenaes e representaes em colegiados (que no constituram elemento de anlise
nesta investigao), atividades de pesquisa, extenso e tambm atividades em outras instituies, como
faculdades particulares, por exemplo.
o caso de trs dos participantes desta pesquisa, que afirmaram lecionar tambm em instituies
particulares e uma delas em mais de uma instituio particular, alm da pblica. Ao produzir sobrecarga
de trabalho docente, as atividades adicionais podem afetar seu desempenho nas atividades de ensino.
Outros trs docentes ainda, apesar de no declararem lecionar em outras instituies ministram aulas de
disciplinas em distintas reas do conhecimento, sendo que uma entre estes declarou lecionar disciplinas
de quatro reas do conhecimento, esforo que, como refere Pitthan (2010), acarreta sobrecarga
intelectual, ao exigir o domnio de conhecimentos especficos em diversas reas alm de demandar
atividades extraclasse. A autora comenta tambm o estudo de Bachion et al. (2005), que evidenciam
docentes atuando em trs ou quatro reas distintas e, deste modo, apresentando maior vulnerabilidade ao
estresse do que os demais.
Em relao ao nmero de alunos por docente, buscou-se, inicialmente, comparar estes dados com
algumas informaes disponibilizadas pelo Censo da Educao Superior de 2007 (BRASIL, 2008). Neste
documento consta que havia, neste perodo, nas instituies pblicas, 17,1 funes docentes/aluno.
Estabelecendo-se alguma comparao com estes dados, caso os 115 alunos por docente relativos aos
participantes da pesquisa, estivessem cursando um mximo de seis disciplinas neste semestre
(considerando as grades curriculares analisadas, um nmero superior parece improvvel), a relao
funo docente/aluno seria equivalente a 19,2, sugerindo um aumento desta no perodo em que se
realizou este estudo.
Ainda que no se tenham encontrado outros estudos envolvendo a problemtica da quantidade de
alunos no ensino superior, acredita-se que 115, em mdia, por docente, constituam quantidade excessiva,
caso o docente busque, em sua atividade, um processo mais interativo e um conhecimento mais
pormenorizado acerca do contexto de vida de seus alunos.
De qualquer modo, no se sugere aqui, que os participantes da pesquisa tenham tal preocupao
e, da mesma forma, esta no uma caracterstica do ensino praticado, em geral, no ensino de
Parasitologia e Microbiologia.
Outra caracterstica apontada na constituio destes sujeitos e que merece ateno, diz respeito ao
tempo de docncia em nvel superior. Em relao a este elemento, digna de meno a amplitude
observada neste estudo (1 a 33 anos), que expe a heterogeneidade da amostra no tocante vivncia
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destes profissionais no magistrio em nvel superior. Esta grande amplitude, indicada tambm em outros
estudos, parece comum entre estes profissionais, sendo equivalente observada por Tullio (1995), entre
professores da tradicional Escola Superior de Agricultura Luis de Queirz ESALQ, da USP (2 A 35
anos), e ligeiramente mais ampla se comparada ao estudo de Veiga et al (2004), cuja amostra variou, em
relao ao tempo de docncia, entre sete a 25 anos de experincia.
No tocante a esta dimenso, a realidade aqui investigada demonstra certa similaridade entre o
incio da carreira docente e a faixa etria do nvel II (incio da carreira), proposto no modelo riegeliano,
anteriormente referido, que ocorre, segundo o autor, entre os 25 e os 35 anos. Na presente investigao, a
idade de ingresso na carreira de docente universitrio ocorreu em mdia, aos 31, variando de 21 a 42
anos. Trs dos participantes da pesquisa ingressaram na docncia universitria antes dos 25 anos de idade
(a mais nova entre os docentes ingressou aos 21 anos).
No outro extremo, observam-se sete docentes que ingressaram nesta carreira aps os 35 anos de
idade (o mais velho tinha 42 anos). Tal situao se complexifica quando da anlise, porque o docente
pode estar numa fase quanto ao desenvolvimento profissional e em outra quanto ao desenvolvimento
psicolgico. Em outras palavras, ao invs de estar na subfase da adultez jovem plena, como a maioria de
seus colegas iniciantes na carreira, o indivduo encontra-se na adultez mdia inicial. Portanto, ao invs de
estarem tomando conscincia da chegada na fase adulta e, deste modo, mais abertos a uma orientao
paradigmtica inicial, podem, ao contrrio, estar menos receptivos para este aprendizado, menos
exploradores deste novo ambiente, estabelecendo certo conservadorismo precocemente. No caso dos
participantes desta pesquisa, parece ser o caso de Rodrigo, o nico entre os iniciantes cujo perfil esteve
mais prximo dos tradicionais.
Esta entrada tardia na docncia universitria, entre outras questes, pode ter relao com a
precariedade do servio pblico brasileiro ou, mais precisamente, com a falta de vagas decorrente de
polticas neoliberais adotadas pelo estado brasileiro, voltadas para o enxugamento do quadro de
funcionrios.
Questo que atesta a primazia da dimenso econmica na constituio da conscincia, no caso
(GOLDMAN, 1972), a limitao na oferta de emprego levando a uma entrada tardia de alguns indivduos
na docncia universitria e, portanto, interferindo na constituio de suas crenas, no desenvolvimento de
suas concepes educacionais.
Evidentemente, no se trata exatamente dos oprimidos a que se refere Goldman (1972), baseado
no iderio marxista. Mencionaram-se aqui indivduos que concluram um curso universitrio e que,
portanto, devem desfrutar das condies mnimas de nutrio e vesturio. Deste modo, ainda que, no
passado, tenham sido penalizados com a falta de emprego nas reas onde desejavam atuar, deveriam
dispor de outras possibilidades.
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Assim, com a referida falta de vagas, muitos destes sujeitos, j adultos e, como indicado, tendo
concludo um curso universitrio, desenvolveram outros tipos de atividade remunerada, como por
exemplo, a docncia em outros nveis de ensino, ou mesmo como bolsistas pesquisadores em projetos de
pesquisa.
Outra inferncia em relao ao tempo de magistrio superior dos docentes participantes da pesquisa
diz respeito a uma caracterstica de sua disposio temporal no tocante a este critrio. Considerando uma
distribuio normal dos dados relativos a este critrio, na Figura 5.1 (p. 215), dois intervalos de frequncia
devem ser destacados: o quarto, na faixa entre 16 e 20 anos, representa o pice da curva sinoidal (prpria
deste tipo de distribuio), enquanto o primeiro, entre 0 e 5 anos, no se enquadra neste padro, sublevando-
se e interrompendo uma tendncia de decrscimo rumo extremidade anterior do grfico.
Um aspecto da poltica governamental, adotada pela administrao pblica federal na dcada de
1990, pode estar relacionado com o padro que ora se apresenta. O intervalo de frequncia com o maior
nmero de professores inclui aqueles que, provavelmente, foram contratados entre os anos de 1991 e
1994 (caso o perodo de atividade dos docentes seja contnuo), ou seja, antes que o Governo Federal
suspendesse as contrataes entre funcionrios pblicos federais, ocasionando reduo no quadro. Tal
diminuio, na primeira metade da dcada de 90 observada tambm no estudo de Tullio (1995).
Somente a partir de 2006, conforme aponta o grfico referido anteriormente (mostrando o nmero de
professores entre zero e cinco anos de docncia), que h uma tendncia de crescimento nas novas
contrataes e uma pequena recuperao no quadro destes campi. preciso considerar ainda o fato de
que dois destes, pertencentes a instituies federais, localizam-se em capitais, sendo que, neste perodo,
houve uma poltica federal de interiorizao das instituies de ensino, com a criao de 14 novas
universidades e 100 novos campi em municpios do interior, desde o ano de 2003 (BRASIL, 2010c), o
que pode ter contribudo para que a recuperao destas vagas nos campi destas capitais no fosse ainda
mais significativa.
Corroborando com o argumento de que a reduo registrada deveu-se a polticas de governos
anteriores, segundo estudo do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), publicado em 2011
(BRASIL, 2011a), a medida mais significativa de reduo do pessoal ativo nos governos de Fernando
Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, foi a conteno do nmero de ingressados por
concurso pblico e o aumento das aposentadorias em funo da expectativa de perdas salariais por parte
dos servidores, j que os planos de demisso voluntria (PDVs) fracassaram.
Segundo este estudo, no perodo compreendido entre 1991 e 2002, o estado brasileiro praticamente
no contratou servidores, reduzindo seu quadro, composto por cerca de 662 mil servidores no ano de 1994,
para pouco mais de 530 mil em 2002, um decrscimo de mais de 130 mil funcionrios, portanto.
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Tratando agora do regime de trabalho, em relao com outros levantamentos envolvendo docentes
universitrios no Brasil, considera-se que a proporo em regime de tempo integral (40h ou DE) observada
entre os participantes desta pesquisa expressiva, representando cerca de dois teros (76,9%) do total. Alm
disso, tal proporo s no foi ainda maior porque uma das universidades (a instituio D) no possui um
quadro efetivo, trabalhando com contratos provisrios e tendo 85,7% de seus professores em regime de 20
horas.
Como referido, o regime de tempo integral caracteriza o docente das IPES no Brasil. Em outro estudo
envolvendo professores universitrios de IPES, por exemplo, 100,0% destes atuava em regime de tempo
integral (TULLIO, 1995). Mais do que isso, a dedicao exclusiva sempre foi um dos mais importantes
objetivos defendidos pelo movimento dos docentes universitrios ligados ao ANDES-SN, na luta pela
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Segundo a Associao dos Professores da Universidade Federal do Paran (APUFPR), tal
objetivo foi atingido atravs de mobilizao nacional ou de negociaes entre professores universitrios
federais em greve e a administrao pblica federal, em 1987, durante o Governo Sarney. Por meio deste
processo, conquistaram a valorizao da dedicao exclusiva, com a gratificao de 40% sobre o
vencimento bsico, e o incentivo formao acadmica, com beneficio de 15% para docentes com
mestrado e 25% para os com doutorado (APUFPR, 2010).
Outro importante elemento frequentemente identificado - sobretudo na rea mdica (COSTA, 2009;
BATISTA; SOUZA da SILVA, 1998), mas tambm em outros campos, tais como o Ensino de Qumica
(VASCONCELOS, 2000) vai na contramo da dedicao exclusiva: o exerccio da docncia como
atividade secundria, que pode estar se estabelecendo por motivaes de ordem material como
complementao de renda [segundo BATISTA e SOUZA da SILVA (1998), alguns mdicos sequer
assumem-na como profisso], gerando ainda, conforme a definio hubermaniana, o mal-estar na atividade
docente.
Assumindo o pressuposto de Huberman (1989) de que tal mal-estar poderia estar sendo causado
por motivaes materiais, possvel avaliar que a atribuio de uma importncia secundria atividade
parece questo menos relevante no sentido de explicar os problemas em seu desenvolvimento
profissional; ou no indica, necessariamente, a falta de importncia, para o professor, desta atividade. Tais
problemas, segundo o autor, teriam mais relao, portanto, com exerccio da docncia motivado como
mera questo de ordem material, ligada complementao salarial.
Em relao a outras atividades prvias exercidas pelos participantes, detectaram-se ainda, as
associadas investigao cientfica, na condio de bolsista de pesquisa. o caso de Rodrigo, que
declarou exercer a docncia universitria, ao menos no incio da carreira, como uma escolha contingente.
Esta situao pode ser mais bem explicada com o apoio do modelo hubermaniano. Como relatado
anteriormente, Rodrigo no o nico caso de escolha contingente entre os docentes entrevistados, Neide
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tambm declara identificar-se mais com as atividades de pesquisa. Em ambos os casos, como no caso dos
que atuaram, por contingncia, no magistrio da educao bsica, tais opes (ou a falta delas) tiveram
estreita relao com questes de ordem econmica, atestando novamente a primazia desta dimenso
sobre a constituio da conscincia.
De forma sinttica, poder-se-ia apontar como caractersticas preliminares das atividades de ensino
nestas reas (s quais sero adicionadas outras, adiante): a) diviso de trabalho desigual, em relao carga
horria, sobretudo entre instituies; b) carter individual do trabalho; c) carga de trabalho moderada, com a
exceo de alguns poucos indivduos, cuja sobrecarga parece estar relacionada a questes financeiras e/ou
opes pessoais; d) alta proporo de alunos por docente.
Em relao primeira destas caractersticas - a desigualdade de condies entre as instituies
tem-se pouco a falar, considerando que uma anlise das condies de oferta destes cursos, no constitui
objeto desta investigao. Assim, limita-se aqui a inferir que tais diferenas parecem comuns, levando-se
em conta a diversidade de condies regionais, estaduais e institucionais no ensino superior.
A segunda caracterstica, entretanto, central nesta tese e diz respeito a uma dimenso
fundamental na constituio da conscincia real efetiva dos participantes da pesquisa, qual seja, a
aprendizagem informal para a docncia, realizada com seus pares.
O individualismo que marca concepes e prticas docentes (marcou praticamente todas as
dimenses investigadas) referido por Tullio (1995), que destaca o planejamento individual como
caracterstico em sua investigao. O autor menciona, ainda, um movimento que, poca da realizao
do estudo, estava surgindo em sua instituio e que, ao invs de buscar um esforo coletivo de integrao,
pretendia estabelecer os limites de cada disciplina. Franco et al. (2007), do mesmo modo, observam
prticas individuais de planejamento das disciplinas entre docentes universitrios.
Apesar desta atuao individual dos docentes em suas disciplinas, importante lembrar que no h
conscincia do indivduo e que, portanto, esta tradio individualista do ensino superior, abordada por
Teixeira (2003), parte da conscincia real efetiva da docncia destes contedos. Tal modo de conceber e
praticar o ensino destas disciplinas fruto de um aprendizado que envolve a participao dos colegas de
trabalho, dos modelos de docncia, enfim, do perfil de docente que internalizaram, tanto como escolha, a
partir de relaes sociais ativas, quanto por contingncias, a partir de relaes sociais passivas.
Deste modo, no se trata de comportamento individual destes sujeitos, mas de um aprendizado que
ocorre na interao com um coletivo de docentes em que as prticas constituram-se historicamente, conforme
detalhado no Captulo 3, de modo a fixar esta maneira de proceder no processo constitutivo dos docentes.
Neste processo, foi ressaltado que, para o exerccio da atividade docente nas universidades, ao
menos desde o sculo XVIII, valorizam-se, de modo quase exclusivo, os conhecimentos e habilidades
profissionais, em detrimento daqueles de natureza pedaggica. Isto, sobretudo, desde a universidade
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cientfica alem, principalmente entre docentes ligados s Cincias da Natureza. Por isso, ainda que se
possa falar em individualismo ao abordar certas dimenses da atividade docente, o mesmo no ocorre em
outras, como a investigao cientfica. Assim, estes mesmos docentes, que no discutem ou interagem ao
planejarem e executarem suas atividades de ensino, conforme informam seus currculos, participam de
discusses coletivas em reunies, simpsios e congressos cientficos, submetem suas publicaes para
avaliao dos pares e; at mesmo ao desenvolverem as atividades experimentais que originaram suas
publicaes, devem atuar coletivamente junto a tcnicos, estudantes e outros docentes da rea. Tais
atividades j caracterizavam o docente universitrio no perodo citado anteriormente.
Conforme referncia anterior, um dos idealizadores deste modelo alemo, Schleiermacher,
afirmava que o estudante universitrio deveria dedicar-se investigao de um aspecto em particular e
ainda que Humboldt, outro dos idealizadores deste modelo, preconizasse a juno das atividades
acadmicas (investigao) e universitrias (docncia) (TOBIAS, 1969), tal articulao acabou
privilegiando a primeira, em detrimento da segunda.
Se por um lado, os docentes agem de modo crtico e reflexivo em atividades relativas
investigao em Parasitologia e Microbiologia, ao atuarem nas atividades docentes procedem como em
relao a outras atividades humanas cotidianas, para as quais, normalmente, as pessoas no dedicam, de
modo geral, o mesmo nvel de exigncia e criticidade.
Neste sentido, digna de meno a reflexo de Leal (2005). Para esta pesquisadora o ato de
planejar prprio da constituio do pensar humano e integra as mais simples e corriqueiras aes
humanas e assim, envolve um procedimento corriqueiro, para o qual no se recorre a um instrumental
tcnico que o norteie.
Apesar disso, a autora chama a ateno para o fato de que a ausncia de um planejamento mais
elaborado pode configurar certa automao, certa robotizao dos indivduos, afirmando que:
Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como sujeito, na medida em
que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas denominaes que podem ser
imprimidas no sujeito, quando este se torna objeto nas mos de outrem (LEAL, 2005, p. 1).

Esta ausncia de uma postura crtica , entretanto, na proposta da sociognese fleckiana,
caracterstica da introduo dos indivduos em determinada rea de trabalho, processo que,
segundo esta viso, possui um carter mais doutrinrio do que crtico. Observou-se ainda, que tal
postura favorece a persistncia e a estabilizao de ideias e prticas.
Por outro lado, nesta viso sociogentica, h um elemento que atua em sentido oposto,
favorecendo a mudana: a circulao intercoletiva de ideias. Deste modo, possvel que uma
maior aproximao com outro coletivo, em que se valorize a atividade docente realizada
coletivamente, contribua para, ao menos, tencionar no sentido de produzir mudanas neste
proceder individual, frequente no ensino destas disciplinas. No entanto, conforme destaca o
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epistemlogo (FLECK, 2010), fundamental para uma transformao de EP, que haja a
conscincia de um problema ainda no resolvido, ou seja, uma complicao no coletivo que
compartilha o EP, associada circulao intercoletiva de ideias. Da a nfase, no presente
estudo, em investigar as possveis limitaes que os prprios docentes apontam relativamente
sua atuao docente.
A valorizao de atividades coletivas na formao docente relatada em alguns estudos
envolvendo professores universitrios da rea educacional. Veiga et al. (2008), por exemplo, ao
investigar a formao para o magistrio em disciplinas pedaggicas de cursos de ps-graduao strictu
sensu, observaram o constante incentivo ao trabalho pedaggico coletivo. Em outra atividade de
formao pedaggica, referido anteriormente, o PECD, da UNICAMP, Pachane (2003) percebe o
incentivo ao trabalho coletivo, percebido por ela como uma dimenso normalmente negligenciada na
docncia universitria. Avaliando o que chamam de formao profissional ampliada para alm dos
saberes especficos, outros autores salientam que:
preciso demonstrar capacidade de trabalhar solidrio, em grupo, com autonomia e auto-
organizao, para tomar decises, bem como se responsabilizar pelas opes feitas. preciso
tambm que saiba avaliar criticamente sua prpria atuao e o contexto em que atua, e que
saiba interagir, cooperativamente, tanto com sua comunidade profissional, quanto com a
sociedade em geral (TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2005, p. 131).

Deste modo, o trabalho coletivo pode configurar importante elemento para a superao do
individualismo, presente tambm em outras dimenses da constituio destes indivduos, como as
atividades desportivas, polticas e artstico-culturais que desenvolvem. Transformao esta cuja
repercusso transcenderia os limites de suas atuaes na docncia universitria, podendo produzir
alteraes nas relaes sociais destes sujeitos, em distintos meios e nveis, gerando novas posturas, novos
afetos, nova interatividade que supere o individualismo, o qual para muitos autores, a marca da
sociedade contempornea (GONALVES, 2005; DUARTE, 1983).
Tal processo no seria possvel entre docentes com sobrecarga de trabalho, quer seja o trabalho de
pesquisa e produo cientfica; quer seja de atividades de ensino ou ainda de atividades administrativas.
Entretanto, alguns raros indivduos, entre os professores universitrios, poderiam sofrer sobrecarga de
trabalho, levando-se em conta as tarefas da instituio pblica que integrou a presente investigao
(excetuando-se, portanto, outras eventuais ocupaes).
Por outro lado, majoritariamente, estes poucos indivduos que desenvolvem grande volume de
trabalho, no caso das atividades de ensino, podem estar compensando o fato de no realizarem atividades
de pesquisa ou extenso. Esta constatao coerente com os dados destes sujeitos, que no declararam
realizar qualquer atividade acadmica, exceto as de ensino.
Em relao ltima destas caractersticas preliminares das atividades do ensino praticado em
Parasitologia e Microbiologia, que diz respeito ao grande nmero de alunos por docente, credita-se em
239
primeiro lugar, ao processo de expanso das vagas no ensino superior, sobretudo, a partir do Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI).
Segundo Lda e Mancebo (2009), o REUNI, ltima roupagem oficial do projeto Universidade
Nova, imposto s universidades como condio para o repasse de recursos, vinculados, a partir de
2007 (com o Decreto Presidencial no 6.096, de 2007), a uma srie de condies, sobretudo, ao aumento
de vagas com reduo do custo por aluno. Informam as autoras, que diversos pesquisadores, durante a
XXX Reunio Anual da ANPEd, neste mesmo ano, a partir de seus estudos, afirmaram que a expanso,
nestes moldes, no ter uma contrapartida oramentria suficiente para garantir um ensino de qualidade
nas universidades federais, que j vivenciam precariedade estrutural. Este pacote de medidas parece,
entretanto, s aprofundar um processo j em curso. Pinsky (2009), ressalta que, mesmo antes da
implantao do REUNI, no perodo entre 1995 e 2005, houve um aumento de 365% no nmero de
matrculas, acompanhado por uma reduo nas vendas de livros cientfico-tcnicos e profissionais, em
parte, didticos de ensino superior.
Neste sentido, ainda que justificvel a preocupao com o aumento da oferta de vagas para as
universidades - sobretudo se consideradas as dificuldades de acesso ao ensino superior, ainda maiores na
regio norte (ver Cap. 1) ; no parece sensato apostar num plano de expanso da educao superior que
comprometa suas condies de oferta, numa realidade j marcada pela precariedade do ensino em muitas
de suas dimenses, como a infra-estrutura de bibliotecas, laboratrios e a formao de seu pessoal tcnico
(TRAMONTIN, 1995).
Sua inadequao ainda mais perceptvel quando a educao pensada enquanto processo
contextualizado, dialgico, que busque uma relao na qual seja possvel ao professor universitrio
conhecer a realidade social em que o aluno est inserido, estabelecida a partir de procedimentos que
envolvam a investigao preliminar da realidade e do qual possa emergir um conhecimento novo sobre
contedos e prticas mais eficientes, mais inter-relacionados com a problemtica das doenas infecciosas
e parasitrias, construdo a partir de concepes de cincia e de sade contemporneos, contedos e
prticas que se renovem constantemente. Processo este que corresponda superao da conscincia real,
a construo do indito vivel e que seja incompatvel com estratgias educacionais de massa,
estratgias de ensino propagandistas, extensionistas
61
, que intensifiquem a reproduo das tradicionais e
insuficientes tcnicas atualmente adotadas.




61
Adotando o sentido proposto por Freire (1979b)
240
5.4.2. Planejamento, seleo e organizao do contedo no Ensino de Microbiologia,
Parasitologia e Micologia

Neste item, prosseguindo com a caracterizao das atividades docentes, sero utilizados
dois instrumentos para investigar o planejamento, a seleo e a organizao dos contedos: a
anlise dos planos de ensino das disciplinas ministradas por estes sujeitos e as questes da
entrevista referentes a esses tpicos.
Como estratgia, sero apresentados os dados sistematizados relativos aos planos de
ensino e, paralelamente, estabelecidas relaes entre as concepes expressas nestes documentos
e aquelas oriundas das entrevistas e do questionrio n 1.
Apesar de serem 26 os participantes da pesquisa, analisaram-se 14 planos de ensino (Tabela 5.2).
Doze docentes no disponibilizaram tais documentos e, ainda que alguns tenham disponibilizado mais de
um plano j que a maioria (80,1%) ministra aulas para mais de um curso selecionou-se um para cada
participante da pesquisa que os disponibilizou, a fim de que as concepes de cada sujeito tenham igual
peso na anlise.
A importncia dos planos de ensino na realidade de cada instituio varivel, embora os
participantes tenham afirmado, majoritariamente, consider-los relevantes para sua prtica docente. Para
mais da metade destes sujeitos, tais documentos desempenham, sobretudo, trs funes no planejamento
de suas aes: organizador de suas atividades (65,5%), estruturador de suas propostas pedaggicas
(57,7%) e calendrio de atividades para seus alunos (53,8%).
Nas instituies B e C constitui prtica, a cada semestre, a elaborao dos planos de ensino, o que
contribuiu para que os docentes destas instituies tivessem em mos e disponibilizassem a maioria dos
planos de ensino investigados neste estudo (85,7%). Por outro lado, segundo relatos dos participantes da
pesquisa, nas instituies A e D, tal prtica no constitui uma exigncia aos docentes, que, em sua
maioria, no dispunham destes documentos. Vrios docentes disseram que os planos de ensino poderiam
ser acessados em seus departamentos acadmicos. No entanto, os departamentos acadmicos no
dispuseram os referidos documentos, ainda que se tenham enviado diversos pedidos formais.
Nas instituies aqui investigadas, disciplinas na rea de Microbiologia (Biologia de
Microorganismos, Bacteriologia e Microbiologia), Parasitologia e Micologia, ministradas pelos docentes
participantes desta pesquisa, so obrigatrias para todos os cursos em que esto presentes.
Doenas causadas por protistas e metazorios so abordadas em disciplinas especficas em todos
os cursos, recebendo a denominao Parasitologia; excetuando-se o curso de Enfermagem da instituio
B, que, por sua distinta estrutura curricular, oferece este contedo como unidade de um eixo temtico
(ocorre tambm na Licenciatura em Biologia da instituio A, ainda que, no caso desta, no se tenha
recebido o plano de ensino desta disciplina).
241
As disciplinas cujo contedo compreende as doenas causadas por bactrias so abordadas, tanto
isoladamente em disciplinas de denominao Bacteriologia e Microbiologia, quanto em conjunto com
vrus, recebendo os nomes de Microbiologia, Microbiologia e Imunologia, com exceo do curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas da instituio A, no qual tal contedo integra o mdulo Seres Vivos
I. As doenas causadas por fungos so ministradas em mdulos de Micologia, juntamente com protistas e
metazorios, na disciplina Parasitologia.

Tabela 5.2 Planos de Ensino de IPES da Regio Norte do Brasil investigadas neste estudo.
Instituio Disciplinas Curso(s)
A Seres Vivos I (mdulo Bacteriologia) Biologia
B Microbiologia*, Parasitologia**, Determinantes do
Processo Sade-Doena***
Enfermagem*,***;
Medicina*,**
C Parasitologia*, Microbiologia**, Microbiologia e
Imunologia***, Micologia#
Enfermagem*;
Odontologia*,**,#;
Biologia**,
Medicina*,***,#
D Parasitologia e Micologia
1
Enfermagem, Medicina
e Odontologia

1
Parasitologia e Micologia conformam a mesma disciplina, possuindo um plano de ensino, portanto, para os trs cursos em
questo.

Em relao ao contedo, os planos de ensino de Microbiologia dos cursos de Odontologia e
Medicina, alm daqueles referentes disciplina Parasitologia dos cursos de Odontologia e Enfermagem
da instituio C so idnticos. No caso da Parasitologia para Medicina, nesta instituio, da Microbiologia
da Biologia, na instituio C, poucas diferenas so apresentadas no tocante s demais disciplinas. Os
planos de ensino dos cursos de Enfermagem e Medicina da instituio B tambm so semelhantes entre
si, caso tambm da Micologia, nos cursos de Medicina e Odontologia da instituio C e de Medicina,
Enfermagem e Odontologia da instituio D.
Tais semelhanas podem estar associadas com o papel atribudo pelos docentes s ementas e ao
livro-texto, no planejamento, seleo e organizao dos contedos. Dentre os elementos que declararam
utilizar nestes processos, foram referidos a ementa, os livros-texto e artigos cientficos publicados em
peridicos especializados (76,9%). Na opo, mais restritiva, afirmaram basear-se na ementa, atendo-se
ao contedo proposto nesta (11,5%).
Corroborando com esta hiptese, a distribuio dos contedos observada nos planos de ensino
similar organizao dos assuntos nos principais livros adotados nestas disciplinas (NEVES et al., 2005;
REY, 1991, TRABULSI; ALTERTHUM, 2004).
As similaridades observadas podem tambm estar relacionadas com certo engessamento dos
contedos, caracterstica registrada na fala de alguns docentes, ao revelarem como realizam o
planejamento de suas atividades:
242
Bom, na verdade so poucas ou, praticamente, nenhuma modificao que feita de um
semestre para o outro, n (Rodrigo)?

Pelo que eu entendi, esse plano esttico, passa de semestre pra semestre a mesma coisa. E
enviado pra direo. Ento se me falaram sobre isso foi assim, eu devo ter visto assim rpido,
mas ter o plano assim pra apanhar, pra pegar, eu no tenho, entendeu? S me passaram assim
seus assuntos so esses. Voc tem tantos dias pra dar esses assunto (Suely).

Na instituio D, uma das docentes atribui tal engessamento, parece, s orientaes restritivas da
coordenadora do laboratrio:
mais ou menos assim, quando eu cheguei na instituio D, eu me senti muito tolhida,
eu dizia assim, meu Deus, eu tenho que seguir tudo o que essa mulher quer, a
coordenadora. Ela manda e a gente tem que dizer sim e acabou. Mas eu achava essa
situao assim... me revoltava (Suely).

Mas alm desse elemento, retoma-se outro, citado anteriormente: as ementas. A referncia a
estas, nas alternativas oferecidas aos docentes no questionrio n 1, no foi casual. Na vivncia como
docente de Parasitologia, foi possvel observar que tal termo amplamente empregado nesta rea em
particular. Na presente investigao, sua importncia no planejamento do ensino foi assinalada por mais
de dos participantes.
No sentido em que usualmente empregado pelos docentes, em seu cotidiano, a ementa, ao invs
de uma apresentao resumida do contedo, tornou-se uma norteadora esttica da seleo do contedo e,
portanto, assim como os livros didticos, estaria implicada no engessamento identificado entre estes
contedos.
Significativo que 11,5% dos docentes tenham declarado ater-se ementa. Conforme se
perceber ao longo deste texto, ao abordarem-se diversos aspectos de suas atividades, tais concepes
parecem tambm relacionadas ao fraco domnio que os participantes da pesquisa possuem dos saberes do
campo educacional.
Esta caracterstica constitutiva dos docentes parece responsvel pela viso burocrtica que tm
dos planos de ensino. Por isso, essa compreenso limitada, que inviabiliza uma reflexo crtica sobre suas
prticas e sobre os contedos (que, engessados, s permitiriam ao docente, dividi-los, atualiz-los, mas
nunca discuti-los) pode ser considerada uma situao-limite em que os sujeitos encontram-se
impossibilitados de perceber os problemas apontados. Deste modo, integra sua conscincia real efetiva
uma viso segundo a qual, para um planejamento de ensino adequado, basta a atualizao dos contedos
e o aprofundamento terico em relao aos contedos especficos de sua disciplina.
Apesar deste engessamento, desta uniformidade frequente nos planos de ensino, alguns docentes
acreditam que a atualizao dos contedos fundamental:
Eu preparo minhas aulas todo semestre. J dei essa aula no semestre passado, mas eu vou dar
uma olhada, vou ver como que ela funciona, vou ver como que ela t, atualizar, tem alguma
coisa nova (ngelo)...

243
No d pra voc permanecer com aquela aulinha dez anos, no d, n? Voc tem que ir l,
batalhar Ah! No ta bom isso aqui Voc sente ao longo das aulas o que voc vai precisando
melhorar a cada aula. Essa aula eu preciso renovar isso, preciso ver aquilo, preciso ler sobre
isso. Porque at eles mesmos te cobram sobre isso, porque tem gente que no ta atualizada
(Suely).

Elementos indicadores da presena destas atualizaes no foram observados nos planos de ensino,
apesar disso, cabem algumas indagaes: como falar em atualizao e aprofundamento terico a partir da
utilizao de conhecimentos descontextualizados e compartimentalizados? Como falar em um adequado
planejamento de ensino quando tal compreenso redundar em uma formao fragmentada, anloga a uma
colcha de retalhos (apropriando-se aqui da expresso referida por Luana, em sua entrevista)?
Uma das gneses desta viso parte de uma compreenso limitada dos saberes educacionais e
pode ser atribuda dinmica da aprendizagem formal para a docncia ou das restries decorrentes desta
aprendizagem (tecnicismo e ausncia de formao pedaggica nos processos formais).
Esta compreenso limitada parece tambm estender-se s diretrizes dos cursos para os quais lecionam,
j que as pequenas diferenas observadas entre os planos de ensino no esto, em geral, associadas formao
especfica requerida para cada um dos cursos. Tais diferenas dizem respeito presena de certos contedos,
como os referentes a vrus e fungos na Microbiologia oferecida seletivamente para alguns cursos, sem
qualquer critrio nesta distribuio quando se comparam as diferentes instituies. Uma concluso preliminar
permite inferir que a formao profissional especfica de cada curso no parece ser uma das preocupaes dos
responsveis pela disciplina nestas instituies.
Tal panorama contradiz, entretanto, a concepo expressa pela maioria de seus docentes, que
afirmaram que o contedo adaptado s necessidades do futuro profissional, devendo atender aos
objetivos do curso (57,5%) ou ainda, que para cada profissional dou exemplos dentro da profisso, pois
assim ele se interessar mais (50,0%).
Esta contradio seria justificvel caso os planos de ensino no constitussem instrumento
importante para os participantes da pesquisa, mas conforme observado anteriormente, para a maioria dos
participantes, tais documentos desempenham vrias funes. Alm disso, um dos docentes afirmou que
o plano de ensino meramente burocrtico e que sua atividade no seria diferente sem ele.
Chama a ateno o fato de que a instituio B, mesmo depois de passar por recente reformulao
curricular no curso de Enfermagem, pouco modificou a estrutura de seu plano de ensino de
Microbiologia (diferentemente do caso da Parasitologia, observado mais adiante, no trato das estratgias
de ensino).
Muitos dos docentes destas instituies no disponibilizaram seus planos de ensino, como os de
Microbiologia da instituio D, os de Micologia das instituies A e B e os de Parasitologia da instituio
A. Apesar disso, aqueles aos quais se pde ter acesso, ofereceram informaes suficientes para subsidiar a
presente investigao.
244
Que diferenas, entretanto, haveria, neste quadro local quando comparado anlise de outras
instituies no cenrio nacional (Cap. 3)? Para responder a esta questo sero buscadas, neste momento,
algumas comparaes.
Em relao Microbiologia, as ntidas diferenas de contedo, relativas a particularidades entre
cursos, encontradas em outras regies do Brasil, aqui no estiveram presentes, havendo, ao contrrio,
grande homogeneidade. Os planos foram compostos, basicamente, por contedos das reas de Biologia e
Sade. No caso destes assuntos, a despeito das diferenas socioeconmicas e biogeogrficas entre a
Regio Norte e as demais regies do pas, e das particularidades relacionadas, como referido (Cap. 1), a
um perfil epidemiolgico singular, poucas diferenas podem ser percebidas no modo como os contedos
so estruturados. Assim, estes planos no contemplam elementos do contexto social para modificar, mais
sistemicamente, a estrutura de seus contedos, indistintos daqueles ministrados em outras regies.
Com isso, temas como o saneamento bsico (ou a falta deste), as relaes entre as infeces e
certas variveis ambientais, como a temperatura, a umidade e a pluviosidade, as condies de pobreza em
que vive grande parte da populao desta regio, entre outros, no parecem articulados ao contedo da
disciplina. Ao contrrio, esto praticamente ausentes. No se est desconsiderando que, em certos
momentos da aula, relatados por alguns docentes de Microbiologia, como Rodrigo e Neide (o contedo
de suas falas ser apresentado mais adiante), sejam abordados e correlacionados com as doenas
infecciosas. Chama-se a ateno, entretanto, para o papel secundrio que desempenham no planejamento,
seleo e organizao dos contedos.
Pode-se afirmar, dada a falta desta contextualizao, que o contedo das disciplinas que abordam
as bactrias (e, secundariamente, os vrus) parasitas do ser humano, estritamente disciplinar,
compreendendo, sobretudo as caractersticas gerais e a biologia bacteriana, a patogenia e o diagnstico de
doenas causadas por estes organismos.
No caso da Microbiologia, no houve plano de ensino que apresentasse caractersticas distintas.
Apesar disso, o uso de uma estratgia para aproximar, mais elaboradamente, os contedos da realidade
em que o aluno est inserido, ser descrito adiante, no caso da Parasitologia.
Ainda em relao a esta disciplina, o cenrio descrito acima em nada se distingue daquele
observado em outras regies do pas. Por outro lado, a ausncia de temas como a Importncia
econmica dos microrganismos, alm da Biotecnologia e a Microbiologia de Alimentos,
caracterstica distintiva destes planos de ensino em comparao com os demais. No obstante, parece
importante que temas relacionados a estes contedos constituam programas da disciplina de
Microbiologia, uma vez que representam temas candentes nesta rea do conhecimento, conforme se
observa no I ENAPROM, em que sua presena foi frequente (SBM, 2010), alm da forte presena da
Biotecnologia nas pesquisas contemporneas, constante no Captulo 3.
245
Embora no quadro regional, haja menos diversidade programtica, a ausncia de temas como
estes, alm da grande diversidade de contedos observada no cenrio nacional, constituram foco de
discusso durante o encontro supracitado, no qual, em alguns momentos, os debates giraram em torno de
um programa mnimo para o Ensino de Microbiologia nos cursos de graduao, envolvendo, alm das
inovaes biotecnolgicas, a multidimensionalidade da prpria Microbiologia, que requer a construo de
qualquer ao, no sentido de unitarizao e padronizao de contedos e prticas neste campo,
contemplando a formao para a atuao nas reas de Microbiologia de Alimentos, Microbiologia
Agrcola, Microbiologia Industrial, Microbiologia Mdica, indstria farmacutica, entre outras.
A disciplina de Parasitologia foi, nos planos de ensino investigados, ainda mais uniforme, em seu
contedo, do que as oferecidas para os cursos previamente analisadas em diversas instituies nacionais.
Na referida descrio e anlise dos planos de ensino de outras regies, percebem-se algumas variaes,
como a presena de uma disciplina voltada para a rea de ensino, alm de outra, que abordava tambm a
Parasitologia Humana, a Parasitologia Animal e a Veterinria. No caso dos planos, aqui estudados, os
assuntos abordados restringiram-se s doenas humanas.
Alm disso, todos os contedos bsicos (aspectos histricos e conceituais, morfologia e biologia
dos parasitos, alm de aspectos mdicos, como patogenia, diagnstico, profilaxia e epidemiologia) foram
obrigatrios, estando presentes em 100,0% dos planos de ensino, enquanto nas demais regies, apesar de
frequentes, constaram em propores variveis.
Aspectos histricos e conceituais so apresentados, nos planos, de modo introdutrio, sobretudo
na primeira aula, na qual so abordados, segundo os docentes, elementos histricos da constituio desta
rea, a definio dos principais conceitos empregados ao longo da disciplina que definem tipos de
ciclos, de hospedeiros, de relao parasita-hospedeiro, etc. -, as subreas e recortes da disciplina.
Todos os demais aspectos relacionados nos planos de ensino so apresentados ao longo da
disciplina. As caractersticas morfofisiolgicas mais gerais de determinados grupos, como protozorios,
helmintos ou artrpodes, so normalmente apresentadas na primeira aula de cada um destes grupos,
enquanto as mais especficas de cada parasita, juntamente com a patogenia, o diagnstico e a profilaxia
associadas, so apresentadas a cada aula terica.
No caso da Micologia, sua presena, como disciplina, menos frequente nos cursos
universitrios, sendo oferecida, algumas vezes, conjugada com a Parasitologia ou a Microbiologia. Nas
instituies C e D, as disciplinas contam com dois mdulos, cada um referente a uma dessas reas.
Tratando-se, particularmente, das instituies aqui investigadas, no foram encontrados
contedos de Micologia nos planos de ensino de Microbiologia. Alm disso, diferentemente da
heterogeneidade encontrada nos planos de ensino de instituies nacionais, nas quais h disciplinas de
Microbiologia Agrcola e Industrial, por exemplo, as oferecidas na Regio Norte foram uniformes, em
246
nada diferiram da estrutura observada para as disciplinas de Microbiologia e Parasitologia (morfologia,
biologia, patogenia, etc.).

5.4.2.1. A estrutura dos planos de ensino

Os planos de ensino de Microbiologia so compostos, quanto ao contedo, por: a) Biologia e
Caractersticas Gerais das Bactrias (sobretudo a morfologia e fisiologia das bactrias, assim como na
investigao envolvendo instituies de outras regies (Cap. 3); b) Patogenia bacteriana e c) Diagnstico
Laboratorial Microbiolgico. O tpico Controle dos Microrganismos esteve presente nos cursos de
Medicina e Odontologia da instituio C.
Nestes planos, os vrus, conforme a tendncia registrada tambm em outras instituies
brasileiras, compreendem grupos de importncia secundria, sendo abordados nos cursos de Medicina e
Odontologia da instituio C, ainda que ocupando um espao muito menor no contedo destas
disciplinas.
Ainda sobre a Microbiologia, alm destes tpicos, foram referidos tambm a Epidemiologia
Bacteriana, para o curso de Enfermagem da instituio B e o Crescimento, o Metabolismo e a Gentica
Bacterianas para o curso de Licenciatura em Biologia da instituio C.
Exceto por estas variaes conteudsticas pontuais, as citadas disciplinas possuem a estrutura
tpica que tem caracterizado o ensino de Microbiologia no Brasil. Os planos de ensino das instituies C e
D pouco diferem daqueles das instituies precedentes.
No quadro geral das instituies investigadas, as disciplinas de Microbiologia ministradas nas A e
B, no sofreram mudanas substanciais, apesar de seus cursos de Biologia e Enfermagem, respectivamente,
terem passado por recentes reformulaes curriculares. Segundo a atual proposta, o novo currculo de
Biologia da instituio A estrutura-se em mdulos, com vistas integrao interdisciplinar, objetivando
atender, segundo informa a pgina oficial do curso, na internet (UFPA, 2011), s determinaes da Lei n
6.684/79, que regulamenta a profisso do bilogo, enquanto o currculo do curso de Enfermagem da
instituio B foi construdo a partir de abordagem temtica
62
.
No curso de Biologia da instituio A, no se teve acesso ao plano de ensino. Apesar disso,
segundo informaram dois docentes do Eixo Temtico Seres Vivos I (integrado pelas unidades
temticas de Micologia, Parasitologia e Bacteriologia),, durante o preenchimento do questionrio n 1,
ainda que de modo informal, as mudanas curriculares em nada afetaram a dinmica anterior. Deste
modo, apesar da denominao de eixo temtico, na prtica, perpetua-se o isolamento e a independncia

62
Perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com base em temas, com os quais so
selecionados os contedos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituao cientfica da programao
subordinada ao tema. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p 189)
247
caractersticas do modo anterior, disciplinar. A manuteno destas caractersticas pode ser observada no
exame do plano de ensino de Bacteriologia desta instituio, que em nada difere do modelo tradicional.
Na instituio B, na qual o plano de ensino foi disponibilizado para exame, as suspeitas referidas
acima, em relao instituio A, tambm puderam ser observadas. Por trs de uma integrao
meramente burocrtica, em que distintas disciplinas passaram a ser denominadas de Eixo Temtico, a
disciplina de Microbiologia, ainda que chamada unidade temtica, prope contedos estruturados de
forma idntica de qualquer outro plano de ensino.
Nos planos de ensino de Parasitologia, h, via de regra, algumas diferenas pontuais nos
contedos ministrados. Dentre os assuntos distintos entre os cursos esto o Tratamento das Doenas
Parasitrias, presente na disciplina oferecida para o curso de Enfermagem da instituio B e Noes sobre
acidentes por animais peonhentos, nas disciplinas de Enfermagem e Odontologia da instituio C e
Medicina da instituio B. Quanto ao contedo relativo ao tratamento destas doenas, ainda que sua
presena seja pertinente, pois tais disciplinas so ministradas em fases iniciais dos cursos da rea de
sade, no praxe abordar tal tpico nesta disciplina. Este tema costuma ter como pr-requisitos
disciplinas de fases mais avanadas do curso, como a Farmacologia, por exemplo.
O mais curioso, entretanto, foi a presena de contedos sobre acidentes com animais
peonhentos, temtica que no objeto de estudo da Parasitologia. Alm disso, dentre os planos de
ensino investigados aqui e em outras regies do Brasil, este contedo esteve presente somente em
disciplinas destas instituies.
Este fato poderia estar relacionado formao de determinado(s) docente(s) nestas instituies,
mas, alm de examinar esta hiptese, averiguou-se, tambm, a presena deste tpico em planos de ensino
de anos anteriores nesta instituio, que disponibilizou tais documentos.
De fato, havia na instituio C, um(a) docente cujo doutoramento deu-se na rea de Zoologia,
particularmente a Biologia de Serpentes Peonhentas, no sendo mesmo caso na instituio B. Entretanto
este no foi o nico motivo da incluso deste tpico nesta instituio. Tal contedo tradicional da
Parasitologia desta universidade, estando presente h mais de duas dcadas [antes, inclusive, da
contratao do(a) referido(a) docente], inclusive em planos de ensino de outros cursos, como Medicina e
Farmcia. Na instituio B, entretanto, tal estudo no pode ser realizado, porque, com muito custo, foram
disponibilizados os planos de ensino do ltimo semestre letivo e, portanto, os motivos da incluso deste
tpico permaneceram obscuros.
Uma hiptese para a incluso de tal tema a importncia dos acidentes por aranhas e serpentes
peonhentas na regio, onde este tipo de evento ocorre com a maior frequncia se comparado com outras
regies do pas (BRASIL, 2011c, d).
248
A unidade temtica Parasitologia, do eixo Determinantes do Processo Sade-Doena, presente
no currculo do curso de Enfermagem da instituio B, por outro lado, apresenta, em seu plano de ensino,
uma estrutura, de fato, distinta das precedentes.
Nela, h um perodo inicial, destinado ao planejamento das atividades integradas, com visitas
tcnicas a campo, orientao e elaborao de referencial terico, que precedem a apresentao do
planejamento das atividades de ensino. Alm destes procedimentos, os Resduos Slidos so referidos, de
modo a integrar distintas atividades e metodologias de ensino, como Temas ou Problemas.
Dentre os procedimentos citados, podem ser observados o levantamento de dados epidemiolgicos, a
aplicao de questionrios para a coleta de dados e a realizao de pesquisa de campo que, segundo a docente,
autora deste plano, sero realizados a partir da abordagem conhecida como Aprendizagem Baseada em
Problemas (ou Problem-based learning - PBL, como mais conhecida a metodologia).
Esta, oriunda de experincias de mais de 30 anos na Holanda e no Canad (BERBEL, 1998),
surge no ltimo quarto do sculo XX, no cenrio mundial da educao mdica, incorporando
fundamentos do construtivismo em sua base terica e prtica. Afirma-se ainda que, embora goze de boa
reputao por parte dos especialistas, o PBL, por si s, insuficiente para promover as profundas
transformaes que o ensino mdico requer (REGO, 2003, p. 37).
O uso deste referencial, associado abordagem temtica, como descrito no plano de ensino em
questo, traz tona certas diferenas cruciais, como as distintas noes de problema e os procedimentos
adotados nestas duas abordagens. No caso da abordagem temtica, que usa a metodologia da
problematizao, os problemas so formulados pelos alunos a partir da observao da realidade, enquanto
no PBL, os problemas so elaborados por uma equipe de especialistas para contemplar conhecimentos e
atingir objetivos de aprendizagem planejados, conforme caracterizam Silva e Delizoicov (2008).
Mais do que isso, os autores, neste estudo, evidenciam diferenas de ordem epistemolgica entre as
duas abordagens e suas incongruncias, como em relao essncia do conhecimento, particularmente,
relao de determinao entre o sujeito cognoscente e o objeto, responsvel pelas diferenas procedimentais
acima referidas. De qualquer modo, colocam como questo importante, em qualquer mtodo problematizador,
o papel desempenhado pelo prprio problema na articulao entre o ato gnosiolgico e o educativo.
Neste sentido, observam, na metodologia problematizadora freiriana, dois princpios de grande significado:
o compromisso por uma educao libertadora, no sentido do desenvolvimento da autonomia do
indivduo; e o princpio da dialogicidade como exerccio pedaggico constantemente em
construo daquela prtica (FREIRE, 2004 apud SILVA; DELIZOICOV, 2008, p. 11).

Silva e Delizoicov (2008) afirmam, entretanto, que h possibilidade de se instrumentalizar o PBL
com tal enfoque, implicando em outra intencionalidade do processo formativo, alm da necessidade de
uma incorporao voluntria pelo educador, quando de sua implantao e utilizao. Sobre o PBL,
249
indicam ainda sua importncia no sentido de representar, na rea mdica, um modelo contra-hegemnico, cujo
processo de aceitao estaria associado a uma reao ao flexneriano.
No plano de ensino da Parasitologia da instituio B, a realizao de visitas tcnicas a campo
enquanto estratgia para iniciar o planejamento sugere que os docentes deste curso podem estar adotando
a noo de problema da abordagem temtica. Por outro lado, a realizao de reunies preliminares, entre
os docentes, para o planejamento das atividades integradas, sem que haja contato com os alunos que
preceda a apresentao deste plano integrador elemento que aponta em direo contrria.
Mais do que isso, preciso ainda registrar outro elemento deste plano de ensino, uma
caracterstica incompatvel com as duas abordagens anteriormente referidas, representada por algo que se
assemelha a uma tentativa de conjugar o modelo tradicional com abordagens alternativas.
Ao descrever a sequncia proposta para as atividades do semestre, a docente responsvel
relaciona, juntamente com as atividades de investigao preliminar e planejamento integrado da unidade
temtica, os contedos tradicionalmente ministrados nesta disciplina, nos mesmos moldes apresentados
para os demais planos de ensino, os quais representam mais de 70% das atividades da disciplina. Este fato
parece evidenciar certos limites na compreenso destas metodologias alternativas, j que h grande pr-
determinao nos contedos relacionados.
No caso dos planos de ensino de Micologia, o contedo sempre inicia com algum contedo
introdutrio, composto por aspectos histricos e conceituais, ministrados na primeira aula do semestre.
Como nos casos precedentes, tais aspectos histricos esto relacionados constituio desta rea do
conhecimento, alm das subreas e recortes da disciplina, principais termos e definies que sero
utilizados ao longo do contedo, enfim, a linguagem estilizada desta rea.
O uso da histria da cincia observado nestas disciplinas, de modo isolado e restrito a uma
primeira aula inicial, no parece capaz de cumprir o papel descrito, no captulo anterior, por Rosa (2006),
de contextualizar os temas tratados. Em relao ao contedo destes planos de ensino, no referido captulo,
sugeriu-se tambm que aspectos histricos desta disciplina poderiam contribuir para o desenvolvimento
de temas como a fermentao alcolica, as anlises microbiolgicas de gua e alimentos e outros
processos microbiolgicos, tornando-se fios condutores de abordagens temticas. Evidentemente, estas
sugestes no poderiam ser implementadas a partir deste tratamento, estanque e compartimentado.
A citada forma de abordagem, tampouco estaria em sintonia com um ensino universitrio
contextualizado e interdisciplinar, conforme propugna a LDB (BRASIL, 1996), e como recomendam as
diretrizes curriculares para a formao de diversos profissionais da rea de sade, como os mdicos
(BRASIL, 2001b) os odontlogos (BRASIL, 2001c) os farmacuticos (BRASIL, 2002c); alm dos
bilogos (BRASIL, 2002a).
250
Prosseguindo com a caracterizao destes planos de ensino de Micologia; observou-se que
introduo, seguem-se aspectos da biologia e morfologia dos fungos patognicos e contedos mdicos,
como a patogenia, o diagnstico, a profilaxia e a epidemiologia das principais afeces micolgicas
humanas (nenhum relacionado com o uso industrial ou biotecnolgico dos fungos foi referido), de forma
idntica nos trs planos de ensino analisados.
Em relao s estratgias de ensino, em todos os planos aqui examinados, estas pouco diferiram
daquelas utilizadas por instituies pblicas de outros estados brasileiros, sendo que a clssica diviso
entre parte terica e parte prtica tambm foi caracterstica marcante das disciplinas aqui investigadas.
Exceto na disciplina de Parasitologia para Enfermagem da instituio B, nas demais disciplinas,
na parte terica prevaleceram aulas expositivas, utilizando os tradicionais recursos audiovisuais, como
quadro branco e pincel, projetor multimdia, projetor de diapositivos e retroprojetor. Outras estratgias,
igualmente tradicionais no meio acadmico, como seminrios, confeco de relatrios e estudo dirigido
em grupos foram frequentemente utilizadas; enquanto na parte prtica as atividades consistiram em
demonstraes das principais tcnicas de diagnstico laboratorial e da visualizao, ao microscpio, de
estruturas de interesse em cada uma das disciplinas.
Tais prticas, conforme indicado, integram uma metodologia comum, desenvolvida para atingir
objetivos instrucionais pautados em formao tecnicista, ou seja, priorizando o desenvolvimento de
habilidades tcnicas em detrimento de uma formao sociopoliticamente referenciada.
Segundo vrios autores que investigaram a EC, a partir de uma perspectiva integradora de
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), referida no Captulo 2, ao tratar-se do VOSTS, a formao
tecnicista frequente no ensino das disciplinas ligadas s Cincias da Natureza, no presente momento
histrico (NASCIMENTO; LINSINGEN, 2006; AULER, 2002; ACEVEDO, 2001). De acordo com
Nascimento e Linsingen (2006), este tecnicismo oriundo de um modelo predominantemente
internalista, que valoriza os contedos especficos de cada disciplina, concebe a cincia como sendo
neutra e o cientista como produtor isolado de conhecimentos benficos para a humanidade.
Alm disso, para os autores, o ensino, nestes moldes, desconsidera acontecimentos
contemporneos, no contempla temas da atualidade, e aparenta no possuir utilidade social.
Neste sentido, Auler (2002) afirma que esta compreenso confusa e ambgua da no neutralidade
da cincia e tecnologia, favorece certa imobilidade frente a problemas emergentes do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico.
Por outro lado, pesquisas no campo da EC, ao debruarem-se sobre esta problemtica, sugerem
alternativas a esta educao de base tecnicista. Para Carletto, Linsingen e Delizoicov (2006), por
exemplo, tanto a educao numa perspectiva CTS quanto o mtodo de investigao temtica freiriano,
conformam possibilidades para romper com o tradicionalismo curricular. Estes autores alegam que em
251
ambas as opes a seleo de contedos se d a partir da identificao de temas que contemplem
situaes cotidianas dos educandos relacionadas s contradies mais amplas da sociedade. Deste modo,
ao invs de um EC de base tradicional, no qual os planos de ensino se estruturam a partir dos conceitos,
seria possvel planejar a matria a partir de temas sociais e ambientais, contextualizando-os, portanto.
Apesar disso, nos planos de ensino investigados, alm das prticas convencionais de base
tecnicista, ainda que de forma escassa, foram tambm observadas atividades realizadas fora do ambiente
laboratorial. Estas prticas, chamadas aulas de campo, tanto constituram atividades diferenciadas,
ainda que ligadas ao ensino tradicionais, quanto, em outros casos, representaram elementos de propostas
alternativas, buscando um ensino problematizador.
No primeiro caso, pode-se referir atividade proposta para o curso de Medicina da instituio C,
que consiste em coleta de insetos vetores de doenas em reas de floresta. Neste, parece no haver razo
para a realizao desta a no ser a promoo de um conhecimento emprico sobre estas espcies em seu
habitat natural. De qualquer modo, nenhum objetivo especfico foi referido relativamente a tal prtica.
No segundo, observou-se uma prtica descrita para o curso de Enfermagem da instituio B, que
consistiu em uma visita a populaes sujeitas a doenas infecto-parasitrias, na qual os estudantes
aplicariam questionrios para a obteno de dados socioepidemiolgicos. Tal atividade, conforme
descrito no plano de ensino da disciplina, seguida pela organizao, interpretao e anlise dos dados,
pelos alunos, terminando com a apresentao dos resultados, num outro momento, que envolveria os
prprios discentes, os docentes e a comunidade.
Apesar da presena desta atividade na disciplina referida, como se afirmou anteriormente, o
contedo programtico descrito no plano de ensino consiste, predominantemente, em assuntos abordados
a partir de aulas expositivas e prticas de laboratrio convencionais.
Outras estratgias de ensino menos frequentes, apresentadas pela disciplina Parasitologia das
instituies B (Enfermagem) e C (Enfermagem e Odontologia), referem-se apresentao e discusso,
com os alunos, do contedo, do cronograma e das atividades programadas. Na instituio B, a atividade
realizada com os alunos e integra-se a outras disciplinas num eixo temtico. Alm disso, desenvolve-se,
a partir de discusses coletivas em duas aulas subsequentes. Na instituio C, ao contrrio, o docente
afirma discutir com os alunos, em uma nica aula, uma proposta previamente elaborada por ele.
Destaca-se nestas estratgias, exceto seminrios e algumas atividades de estudo dirigido, seu
carter individual. Exerccios em equipe so referidos pelos cursos de Enfermagem e Odontologia da
instituio C e pelos cursos de Medicina, Odontologia e Enfermagem da instituio D. A primeira
menciona estudos dirigidos, avaliaes e discusses coletivas, enquanto a segunda cita, genericamente,
trabalhos. Outras atividades referidas foram relatrios individuais (cursos da instituio D) e ensaios de
trabalhos cientficos (Medicina, instituio B).
252
A despeito de um nico curso apresentar uma alternativa ao ensino tradicional, alm ainda, da
presena de elementos alternativos encontrados, de forma pontual, em outros cursos, pode-se caracterizar
as estratgias e prticas adotadas por seus docentes, como restritas a aulas expositivas e prticas de
microscopia e diagnstico laboratorial, realizadas numa lgica de formao tecnicista e
descontextualizada.
Aulas expositivas, com o uso de quadro e retroprojetor, como estratgia preferencial entre
docentes universitrios so relatadas por Tullio (1995), em seu estudo desenvolvido na rea de
Engenharia Agrcola. Alm destas, o autor tambm se referiu a um uso minoritrio desta tcnica
associada discusso entre professores, alm da realizao de seminrios e prticas de campo. Em
relao primeira estratgia citada, ele a associa ao ensino tradicional, atribuindo a este, caractersticas
que o aproximam daquilo que Libneo (1985) denomina, conforme informado anteriormente, de senso
comum pedaggico e que, segundo este ltimo, caracterizaria boa parte dos professores; sendo oriunda da
incorporao, ao longo da vida estudantil, ou da transmisso informal de elementos do modelo
tradicional, dos mais velhos, aos mais novos.
No contexto de uma instituio particular, Franco et al. (2007) observaram quadro similar,
apontando o uso do quadro negro como recurso preferencial, alm do livro-texto e listas de exerccios.
Como alternativos, observou tambm a utilizao minoritria de textos de revistas ou jornais e
ferramentas da informtica, como CD-ROM, softwares especficos e internet.
Dentre os participantes da pesquisa, faz-se referncia a um trecho da entrevista com Rodrigo que,
embora caracterizado como docente tradicional, por suas concepes e prticas, no uso dos recursos
didticos, por outro lado, mostra-se diferenciado. Este aspecto conduz a uma viso preliminar de que a
pouca intimidade com as questes educacionais observadas a partir da anlise dos dados sobre o referido
docente, pode relacionar-se mais sua pouca experincia nesta atividade e menos a uma escolha consciente
deste sujeito.
Sobre o uso de tradicionais recursos, expe o problema da falta de livros na biblioteca de sua
instituio e a estratgia alternativa que adota:
complicado porque, por exemplo, no caso da Microbiologia, tem pouqussimos livros na
biblioteca, acho que tem principalmente o Trabulsi e, mesmo assim, s as edies antigas. A eu
procuro comprar (e tambm) vou buscar de vrias fontes. S que a os alunos no tm depois
como reforar, algumas vezes, determinadas informaes que a gente d (Rodrigo).

Em seguida, detalha a utilizao destas outras fontes ou recursos didticos alternativos a que fez
referncia, como matrias de jornais impressos e da internet, alm de expressar sua compreenso sobre a
importncia do uso destes materiais:
Uma coisa que procuro tambm fazer, digamos assim, () trazer a disciplina para o mundo real,
pegar informaes de jornal, que leio aqui pela internet, nos jornais impressos. A sempre que
vejo uma notcia, recorto, colo e coloco num arquivo. Ento, por exemplo, numa aula, eu fao
aquela introduo terica, depois distribuo a turma em pequenos grupos, cada um l, como o
253
artigo de jornal rpido, uma ou duas folhas e cada um fala um pouco sobre o que leu, n, que
so informaes da semana passada, de hoje, de ontem. Ento, por exemplo, a gente fala sobre
Salmonela. A t l uma reportagem: casamento no interior de no sei aonde, todo mundo passa
mal por causa da salmonela. A o cara vai ver, a maionese que estava estragada. Acho que isso
traz mais interesse para os alunos esse tipo de discusso (Rodrigo).

A estratgia, que buscou a superao das deficincias estruturais de sua instituio ou a falta de
livros, pode ser considerada uma percepo crtica desta problemtica, facultando ao docente ir para alm
da conscincia real efetiva, ao invs de permanecer a ela aderido.
Esta e outras caractersticas e concepes de docncia apresentadas por Rodrigo distinguem-no
da postura tradicional com a qual foi inicialmente identificado nesta pesquisa. Trs elementos da
constituio deste docente justificam tais diferenas em relao avaliao anterior, baseada em dados
quantitativos, quais sejam: 1) o curto tempo de docncia em nvel superior (4 anos), 2) a idade
relativamente tardia de ingresso nesta atividade (36 anos) e, 3) concepes e prticas advindas de
modelos de docncia diferenciados.
O primeiro destes elementos indica certa inexperincia com a docncia universitria e um
descompasso entre sua idade e a fase do desenvolvimento profissional correspondente, tanto em relao
ao esquema riegeliano quanto relativamente idade de ingresso dos demais participantes da pesquisa.
Conforme aponta Riegel (1979), a idade de Rodrigo compatvel com o nvel IV de desenvolvimento
profissional, no qual o docente deveria estar devidamente integrado s atividades de sua especialidade,
chefiando grupos de pesquisa, por exemplo. Dado que ingressou recentemente nesta carreira, pode estar,
entretanto, desenvolvendo ainda atividades atribudas pelo pensador alemo s fases II e III, relativas a
estgios preliminares do aprendizado, nas quais o profissional possui certa heteronomia intelectual, tanto
pedaggica quanto acadmico-cientfica.
Alm deste adiamento das fases de desenvolvimento profissional, o ingresso tardio no magistrio
em nvel superior pode tambm alterar a dinmica de desenvolvimento sociopsquico do indivduo.
Segundo Mosqura (1987), enquanto esta fase da vida, a adultez jovem (35-40 anos), caracterizada por
certa estabilidade econmica, uma vez que o indivduo j possui um emprego e experimenta vivncias
relacionadas busca por um sentido da vida, no caso de Rodrigo, nesta fase, o docente vivencia a
experincia de seu primeiro emprego estvel.
Deste modo, pode estar vivenciando, no exerccio profissional, concomitantemente com o
sentimento de plenitude existencial, de realizao pessoal, um processo de ingresso e aprendizagem
profissional que, normalmente, so vividos em fase anterior da idade adulta (antes dos 35 anos).
Por estas caractersticas, Rodrigo poderia ser caracterizado como em transio, de postura mais
tradicional, reprodutiva, para a aquisio gradual de concepes e prticas diferenciadas, frutos de suas
prprias reflexes e experienciais iniciais como professor. Neste sentido, o terceiro elemento referido,
relativo aos modelos de docncia diferenciados, constitui importante condio para seu desenvolvimento
254
profissional, funcionando como a orientao paradigmtica inicial abordada por Riegel (1979) e
associada ao nvel I de seu modelo explicativo.
Assim, ainda que faa uso, por exemplo, de alguns recursos didticos menos convencionais,
constituindo exceo entre os docentes, em outras dimenses, Rodrigo, como os demais, exerce sua
atividade, conforme descreve em seu plano de ensino, a partir de uma perspectiva de relao dicotmica
entre teoria e prtica, desenvolvendo aulas tericas e aulas prticas separadamente.
Em relao a este ltimo aspecto, outro depoimento que expe compreenso igualmente
dicotmica dado por outra docente que, embora no se posicione quanto a isso, explica como funciona o
esquema da diviso de trabalho em sua instituio:
Na [cita a instituio], pra Parasito, so seis professores. A um d Micologia ( Parasito e Mico
a disciplina l, n?), ento dois do Micologia e quatro do Parasito. Ai eu fico com a parte de
protozorios terica, ai outra professora fica com a parte de protozorios prtica. Ai outro fica
com helmintos terica e outra fica com helmintos prtica (Suely).

Esta dicotomia frequente e constitui distintos segmentos dentro da prpria rea, de
pesquisadores intitulados tericos e prticos, sobretudo nas Cincias da Natureza, o que, segundo
Gonalves (2009), colabora para legitimar tal dicotomia. Expressando argumentos contrrios, afirma que
embora a pesquisa terica ocorra sem a exigncia de experimentos de bancada, realizada pessoalmente
pelo pesquisador terico", no lado oposto, a promoo de experimentos de bancada, no vcuo terico,
segundo ele, no se admite.
Outros estudos tambm apontaram concepes de docentes universitrios em que estava presente
tal dicotomia. Silva e Schnetzler (2005), por exemplo, registram, nos relatos de docentes universitrios -
com formao na rea de Ensino de Qumica e que, em eventos da rea, participam na condio de
palestrantes e/ou conferencistas -, indcios desta compreenso oriundos de suas formaes iniciais.
Igualmente, Veiga et al. (2004) e Tullio (1995), observam a mesma compreenso entre docentes
universitrios. As primeiras afirmam que, na concepo destes docentes primeiro vem a teoria e depois a
prtica como aplicao dessa mesma teoria, compreenso que, segundo as autoras, cria uma separao
prejudicial a qualquer processo formativo (VEIGA et al., 2004, p. 5), enquanto o segundo, fazendo
referncia s consideraes de Passos e Veiga (1989), lembram que teoria e prtica no se opem,
devendo haver constante e recproco relacionamento entre tais dimenses, o que redundaria numa prtica
cada vez mais esclarecida e controlada pela teoria e, uma teoria mais ligada realidade educacional.
Nas concepes expressas aqui, acerca da relao entre teoria e prtica, aulas tericas e aulas
prticas, parte terica e parte prtica, o problema no reside somente nestas dicotomias, j que tambm a
maneira como estes termos so compreendidos restrita. Logo, prtica compreendida, neste contexto,
como equivalente a atividades experimentais. Para Galiazzi et al. (2001), o conhecimento destes
formadores acerca de tais atividades permeado por vises do senso comum, numa percepo que as
255
concebe como ponto de partida para a construo da teoria ou, como diriam Silva e Zanon (2000), por
vises simplistas, permeadas pela ideia de transmisso-recepo.
Ainda que, no referido estudo, os autores atribuam a estas vises, uma percepo empirista-
indutivista por parte dos docentes, na presente investigao, ao detectar-se a dicotomia entre teoria e
prtica que se traduz por atividades tericas precedendo as prticas, identificou-se, neste elemento, certo
descompasso com as concluses daquela pesquisa.
Apesar disso, outros dados evidenciam compreenses empricas de certos docentes. Ao avaliar a
importncia das atividades prticas no ensino de microbiologia, uma das participantes da presente
investigao, alm de explicitar tal viso, atribui a estas uma dimenso memorstica, em detrimento de
reflexo crtica:
Olha, (um bom docente) ele tem que ter um domnio terico e prtico na Microbiologia. A
microbiologia, ela lida com seres microscpicos, seres que ningum v. Ento se ficar s na
terica, o aluno no perceber que, s vezes o dia-a-dia existe microorganismo e eles podem
passando, semeando numa placa um meio de cultura e podem observar isso, sentir o cheiro
disso, eles nunca vo lembrar. Porque temos vrias maneiras de memorizar: a fala, o odor, a
leitura e a visualizao, n? Ento se eles no observarem como que se faz, se eles no
observarem como que a bactria , o formato, a cor, o cheiro, eles no acreditam. Muitos j me
falaram isso, que s acreditaram que existia porque eles viram sair da prpria mo deles umas
coisas estranhas, vamos dizer assim, entendeu (Neide)?

Esta percepo de que a experimentao a nica maneira de lidar com questes prticas
classificada, no estudo de Gonalves (2009) de experimentalismo, conceito ao qual j foi feita
referncia e que se ope ao verbalismo.
Apesar disso, diferente do que sugere a docente, a simples realizao de atividades experimentais
no parece suficiente para que o aprendizado seja levado a cabo. O estudo desenvolvido por Barber e
Valds (1996), por exemplo, mostra que nem sempre tais atividades conduzem aprendizagem dos alunos.
Sobre tais compreenses, afirma-se que, nelas, as tericas precedem as experimentais, que
servem para demonstrar/comprovar a teoria. Assim:
os alunos seguem etapas de um roteiro pr-determinado, como se estivessem com uma receita, sem
praticamente refletir acerca daquele procedimento. O mais importante nesses experimentos obter um
resultado conhecido previamente pelos estudantes e pelo professor (GONALVES, 2009, p. 10).

Em se tratando de docentes universitrios, mais importante do que suas concepes em si, a
possibilidade da reproduo destas na formao dos estudantes. No caso daqueles que lecionam para
licenciaturas, por exemplo, para o autor supracitado, a busca por mudanas nas concepes de
professores da educao bsica, envolve, simultaneamente, processos formativos de docentes
universitrios, sem os quais, dificilmente ser quebrado o ciclo de reproduo destas concepes
ingnuas entre os distintos nveis de ensino. Ainda para este autor, entretanto, o tema das atividades
experimentais requer maior ateno, havendo poucos estudos envolvendo a temtica.
A importncia do estudo de Gonalves (2009), para apoiar estas anlises, no se restringe,
entretanto, a estas observaes. A referida investigao buscou compreender de que modo o
256
desenvolvimento profissional e a docncia poderiam contribuir no sentido de promover uma efetiva
aprendizagem acerca da experimentao em EC, tendo como um de seus desdobramentos, uma questo
cara a esta investigao. Esta diz respeito caracterizao da conscincia real efetiva e da conscincia
mxima possvel acerca da natureza pedaggico-epistemolgica da experimentao, no desenvolvimento
profissional de formadores de professores de Qumica.
Gonalves (2009) aponta, por exemplo, como uma das situaes-limite, nas concepes dos
docentes, aprendizagens pouco fundamentadas nos conhecimentos gerados pelas investigaes em EC e
atribui sua conscincia real efetiva, dentre outras, as seguintes caractersticas: a) separao entre
componentes curriculares tericas e experimentais; b) entendimento comportamentalista do processo
educacional; c) viso antropocntrica de meio ambiente (na qual inclui a taciturnidade em torno do
tratamento e da preveno dos resduos em sugestes de experimentos); d) compreenso das atividades
experimentais como a melhor maneira de ensinar os conceitos (que, segundo o autor, remete ideia de
um metodo universal para ensinar tais contedos, ou ainda, significaria afirmar que as atividades
experimentais so promotoras incondicionais da aprendizagem); e) compreenso das atividades
experimentais como um meio de exemplificar aspectos do cotidiano discente associados a conceitos e/ou
de demonstrar/comprovar/verificar uma teoria; f) crena na experimentao como origem do
conhecimento; g) convico na experimentao como causadora irrestrita da motivao discente, etc.
Em relao s questes envolvendo a experimentao, outro termo compreendido de modo
limitado pelos docentes de contedos especficos prtica, que, como se adiantou, no contexto dos
planos de ensino, nestas falas iniciais dos docentes, na literatura referida sobre este assunto, entendida
como sinnimo de atividades experimentais.
Para alm da questo, detalhadamente abordada, da compreenso simplista das atividades
experimentais, ao perceberem prtica neste sentido, muitos dos docentes destas disciplinas no concebem
a leitura, a pesquisa bibliogrfica, a atitude investigativa, a prtica docente e o desenvolvimento de
material didtico como atividades prticas. Ao compreender de forma restrita a prtica, provvel que
percebam a leitura, a pesquisa bibliogrfica, o uso da internet, o aprofundamento sobre a prpria
experimentao como tericas. Tal percepo pode contribuir para a reproduo acrtica de
procedimentos experimentais, realizados de maneira idntica em todas as instituies investigadas, no
Norte e nas demais regies do Brasil, qui em outros pases e continentes tambm.
Exceo seja feita aos docentes de Parasitologia do curso de Enfermagem da instituio B. Alm
destes, so encontrados, em outra rea do saber, educadores que discutem, investigam e experimentam
novas formas de proceder em atividades experimentais na docncia universitria. Faz-se referncia,
especificamente, a alguns docentes do campo da EC, que, a partir de concepes e prticas inovadoras,
combatem a dicotomia teoria-prtica.
257
Aqui, alm de relacionar estes indivduos/saberes como praticantes de aspectos constitutivos de
uma conscincia mxima possvel, se recorrer circulao intercoletiva (FLECK, 2010), considerando
a possibilidade de oferecer respostas a problemas vividos por um coletivo a partir de elementos de outro
coletivo. Para o epistemlogo, entretanto, conforme j destacado, o problema deve ser percebido pelos
integrantes deste coletivo, caso contrrio, devido a problemas de comunicao, de tradutibilidade ou
incomensurabilidade lingustica, torna-se difcil aos integrantes do coletivo de pensamento que, a partir de
seu EP consegue perceber as questes, comunicar aos integrantes do outro coletivo, o problema
percebido.
Gonalves et al. (2007) sugerem, neste sentido, algumas alternativas para promover esta
circulao intercoletiva, como o envolvimento conjunto de docentes de contedos especficos e de EC
em atividades como a elaborao de material didtico, a participao de docentes de contedos
especficos em eventos da rea de EC, a criao de espaos em revistas especializadas nos contedos
especficos para a publicao de artigos sobre o ensino destes contedos, etc.
Deste modo, ainda que o ensino de Parasitologia e Microbiologia seja marcado por um modelo
tradicional, pautado em aulas expositivas e prticas de laboratrio, por compreenses ingnuas das
atividades experimentais, por uma compreenso empirista-indutivista e pela dicotomia teoria-prtica;
concepes distintas, ainda que no hegemnicas, tambm esto presentes e podem referenciar processos
transformadores na docncia universitria.
Para um detalhamento pormenorizado destes procedimentos de planejamento, seleo e
organizao do contedo, investigou-se tambm o modo como os docentes preparam suas aulas. Com
efeito, o mesmo individualismo observado na elaborao do planejamento semestral, esteve presente nas
tarefas de preparao das aulas:
As minhas preparaes de aula, assim, as minhas aulas eu preparo e as aulas dela, ela prepara
tambm (Marcela).

Sim, sim ( individual). Porque pra preparar aula, muitas vezes eu tenho que j ir preparando o
que eu vou falar, o que eu no vou falar (Neide).

Com exceo de Luana, todos os demais docentes entrevistados prepararam suas aulas
individualmente. Esta docente, quando em atividade, discutia com outros colegas, mesmo em situaes
nas quais a aula era ministrada individualmente por ela:
A gente discutia com os outros mesmo que eu fosse dar uma aula, vamos supor, isso era
discutido com os outros docentes. Pra no correr o risco de voc ficar... primeiro porque muito
produtivo, n, voc ter a opinio dos demais (Luana).

Relativamente aos procedimentos de preparao das aulas, os docentes tradicionais,
descreveram-nas, ao invs de abordarem sua preparao, ainda que Marcela tenha feito referncia
confeco de um resumo da aula.
258
Um elemento em suas aulas considerado importante por docentes o relato de experincias
profissionais (referido por Marcela e pelo professor X). Outro elemento citado foram as prticas de
campo:
Mostro material, levo eles no campo, levo eles de excurso na fazenda ou em qualquer outro
local, eles coletam, a alguns d pra identificar a nvel de gnero, eles fazem relatrio, mas ficam
assim, voc v que eles esto encantados porque conseguem descobrir um universo que est ali e
eles, mas eles no enxergam normalmente (Marcela).

Outras atividades tradicionais foram relatadas tambm por docentes diferenciados:
Eu preparo em cima dos meus livros e preparo slide, baseada nas literaturas bsicas e
complementares. Utilizo figuras, tanto da prpria literatura quanto vou aos sites confiveis (a
gente at d alguns sites pra esses alunos pra que eles tambm possam procurar) O contedo
baseado no contexto do livro com as coisas mais atuais dentro dos papers, das pesquisas, no d
pra ficar s no livro, porque tem coisas j muito defasadas (Neide).

Eu aqui numa tarde pego, sento, vejo as aulas que tem pro semestre. Pego livro, separatas. s
vezes, j dei aquela aula, mas um artigo que fala sobre tal coisa. Tem uma pasta no meu
computador que eu vou jogando esses artigos assim, que vo ser usados no semestre que vem. A
eu vou dando uma lida, a tem uma figura que ilustra melhor ou ento achei algum site, alguma
coisa eu vou guardando tudo naquela pasta (ngelo).

Alm destes, o uso de recursos alternativos, como matrias de jornal, para apoiar a discusso dos
contedos, j foi relatado anteriormente, numa fala de Rodrigo, no item anterior, em que se atribuiu a ele
uma viso diferenciada sobre tais recursos e sua importncia na contextualizao dos contedos.
Luana, diferentemente dos demais docentes, enquanto ativa, preparava suas aulas, coletivamente,
e aponta motivos para este procedimento:
Porque se no tem interatividade entre os diferentes professores, o curso vira uma colcha de
retalhos. Se um no sabe o que o outro deu, a at prefervel que o mesmo que v
acompanhando o curso inteiro, porque se tiver cada um pinga na sua hora de dar aula, no sabe
nem do que o outro tratou antes... no sabe nem o que foi abordado o que no foi (Luana).

Reconhece que sua postura coletivista uma exceo entre os docentes universitrios:
Agora, eu vou falar uma coisa. Isso era um grupo didtico que a gente tinha, nosso, mas no que
isso represente o que acontece em outras disciplinas, no. Tem grupos que realmente so um
grupo e tem grupos que so um bando de gente que distribui as tarefas e t pronto! (Luana)

Alm do modo como os docentes preparam suas aulas, outra dimenso investigada diz respeito
aos instrumentos de avaliao. Prevaleceram, em todas as disciplinas investigadas, as estratgias de uso
frequente no meio acadmico, sobretudo no ensino de contedos especficos das Cincias da Natureza,
quais sejam, as provas tericas e provas prticas.
Os docentes no descreveram o formato das provas tericas, mas se referiram s provas prticas,
da mesma forma que em outras regies do pas, como a avaliao da percia na identificao laboratorial
dos microrganismos e execuo de tcnicas laboratoriais de manipulao, preservao, cultivo e
diagnstico laboratorial.
A maioria dos cursos utiliza, como critrio avaliativo, o desempenho dos alunos nos seminrios, a
frequncia s aulas e/ou a efetiva participao nas discusses e atividades prticas. No caso do processo
259
avaliativo, nem mesmo a disciplina de Parasitologia da instituio B, que, em seu plano de ensino, refere-se ao
uso de uma pedagogia no-tradicional, distinguiu-se das demais nesta dimenso.
Quanto ao contedo avaliado, como um desdobramento natural das estratgias de ensino,
baseado na estrutura dos principais livros-texto indicados nos planos de ensino. Portanto, o contedo
destas avaliaes, - assim como os procedimentos de ensino em geral -, marcadamente tecnicista,
desconsiderando a realidade do aluno e a possibilidade de uma compreenso mais crtica e aprofundada
da natureza destes conhecimentos.
A adoo de instrumentos tradicionais e pouco variados para avaliar, parece fruto de um fraco
domnio de saberes pedaggicos por parte destes docentes, reproduo acrtica de velhas tcnicas
transmitidas por docentes mais antigos, desde o final do sculo XIX, como indicado anteriormente, ou, no
caso dos instrumentos de avaliao, desde sculos anteriores.
Segundo Luckesi (2002), este modelo de exames escolares (provas tericas e prticas) utilizado
ainda hoje, foi sistematizado ao longo do sculo XVI (assim como as aulas expositivas referidas
anteriormente). Ao discorrer sobre eles, o autor faz a seguinte afirmao:
Nesses quatrocentos anos, ns nem nos perguntamos se essa a melhor forma de acompanhar o
aprendizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prtica. Hoje, de forma
automtica, por herana histrica, examinamos, sem verdadeiramente tomar conscincia do que
fazemos. A essa prtica damos o nome de avaliao (LUCKESI, 2002, p. 84).

Em sua argumentao contra a mera reproduo acrtica deste modelo de avaliao, Piaget
ainda mais duro e enftico:
Tudo j foi dito a respeito do valor dos exames escolares, e, no entanto essa verdadeira praga da
educao em todos os nveis continua a viciar as palavras no chegam a ter a violncia
necessria o relacionamento normal entre professor e aluno, comprometendo em ambos a
alegria do trabalho e, freqentemente, a confiana recproca (PIAGET, 1970, p. 52).

Este modo simplista e reprodutivo de conceber o processo avaliativo frequente entre docentes
universitrios. Franco et al. (2007) encontraram, no contexto de uma instituio particular, o uso de
provas tericas por 100,0% dos docentes universitrios, alm de trabalhos escritos (80,0%), seminrios e
observao de desempenho do aluno (53,3%), alm de provas prticas (20,0%), em nada diferindo dos
instrumentos observados no presente estudo. Os participantes do estudo conduzido por outras autoras,
falam em testagem do nvel de aprendizado prtico e, para as autoras subjaz aos relatos a ideia de que
testar o que se ensina significa medir o que se aprende. Alm disso, estas mesmas autoras classificam o
docente, neste modelo; como um aplicador de testes e um aplicador de regras e receitas externas como
forma de controle burocrtico. Em relao ao processo avaliativo, caracterizam-no como parcial,
antidemocrtico e frenador da criatividade (VEIGA et al., 2004, p. 4)..
Coelho (2005) indica o uso da avaliao como forma de controle e manuteno da disciplina.
Outro autor ainda, fala em terrorismo homeoptico:
260
Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos,
protestando ser este um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor sente que seu
trabalho no est surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos: Estudem! Caso contrrio,
vocs podem se dar mal na prova! ( LUCKESI, 1996, p. 18).

No artigo referido mais acima, Coelho lembra ainda que a avaliao no um mtodo, mas um
processo, que objetiva diagnosticar o rendimento, quer individual, levando em conta a aprendizagem do
aluno, quer coletivamente, avaliando a instituio como um todo, dinmica da qual a avaliao, na forma
escrita, representa apenas um instrumento.
Alternativas a esse modelo, ausentes entre docentes universitrios destas disciplinas, podem ser
encontradas nas pesquisas em EC. Em relao ao contedo, por exemplo, certos autores fazem referncia
abordagem temtica como estratgia para promover:
...o uso articulado da estrutura do conhecimento cientfico com as situaes significativas [e
ainda que] o potencial explicativo e conscientizador das teorias cientficas que precisa ser
explorado (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002, p. 202).

No campo da Educao, outra autora aponta a necessidade, num processo avaliativo adequado
dos alunos, da formulao e explicitao de critrios, constatando a ausncia do estabelecimento destes,
entre os docentes universitrios participantes da pesquisa que desenvolveu. Da mesma forma que os
autores supracitados, a autora sugere, no processo avaliativo, a articulao entre teoria e realidade,
vislumbrando a que o estudante possa:
integrar contedos, articular diferentes perspectivas de anlise, exercitar a dvida e o desenvolvimento
do esprito de investigao, colocando-se a aprendizagem como um ato de ampliao da autonomia
do aluno e a avaliao da aprendizagem como oportunidade de inovao, de retomada, que permita
ao aluno ampliar as suas possibilidades de questionar suas aes e decises diante de situaes
singulares e divergentes.com vistas melhoria da qualidade da formao. (CHAVES, 2003, p. 8).

Ainda no campo da Educao, so sugeridos tambm procedimentos para uma adequada
avaliao. Neste sentido, Luckesi (1991) indica que o docente colete, analise e sintetize, to
objetivamente quanto possvel, manifestaes das condutas cognitivas e afetivas dos educandos,
produzindo uma configurao do que foi efetivamente aprendido e atribuindo uma qualidade a tal
configurao da aprendizagem que possibilite a tomada de decises sobre os resultados desta avaliao.
Apesar disso, na presente investigao no se buscou explorar, mais detidamente as concepes
docentes sobre o processo avaliativo, embora as informaes dos planos de ensino se centrem mais nos
instrumentos utilizados, sem, contudo, subsidiarem detalhamento de como este idealizado e para quais
objetivos est voltado. Ainda assim, as escassas informaes obtidas sugerem pouca reflexo sobre esta
dimenso, pouca fundamentao terica dos educadores, uma concepo ingnua sobre avaliao, que
caracteriza uma outra componente da conscincia real efetiva dos docentes.
As alternativas apresentadas pelos investigadores da rea educacional e da EC, por outro lado,
refletem uma concepo crtica ao representarem os fatos na sua relao com a existncia emprica, em
261
suas correlaes causais e circunstanciais, concepo integrada com a realidade, ao contrrio da ingnua,
que se superpe a esta (FREIRE, 2006).
Os objetivos instrucionais constituem outro elemento importante para avaliar-se a adequao de
contedos e prticas a especificidades da formao profissional. Em relao a eles, conforme indicou o
quadro nacional, nos cursos da Regio Norte aqui investigados, tambm prevaleceu o desenvolvimento
de habilidades tcnicas relacionadas ao domnio de contedos disciplinares, conhecimentos bsicos
acerca de conceitos, definies e prticas dos saberes relativos s principais doenas infecciosas e
parasitrias humanas em todas as disciplinas.
Foram registrados objetivos como a compreenso dos mecanismos de patogenicidade bacteriana
no organismo humano (Microbiologia da Enfermagem e Medicina da instituio B) ou:
ensinar noes bsicas de microbiologia geral e especial aos alunos (...) que aprendero a
morfologia, a estrutura, a constituio antignica e a gentica das bactrias e dos vrus e
tambm os principais gneros de microrganismos, alm de sua posio taxonmica, seus
caracteres morfolgicos, culturais e bioqumicos, sua estruturas antignicas e a sua capacidade
de produo de toxinas e enzimas (Microbiologia dos cursos de Biologia, Odontologia e
Medicina da instituio C).

Alm do tecnicismo explicitado nestes, esto ausentes quaisquer objetivos relacionados com as
especificidades de formao de cada um dos cursos em questo ou com os contextos scio-polticos onde
atuaro, estando implcita ainda, a compreenso de ensino como transmisso-recepo.
H raras excees, entre os objetivos instrucionais, como por exemplo:
utilizar e difundir em sua comunidade ou em sua rea de atuao profissional as principais
medidas profilticas relacionadas a cada uma das doenas parasitrias humanas e zoonticas
(Parasitologia dos cursos de Odontologia e Enfermagem da instituio C).

Este parece distinto daquele esperado numa formao tecnicista, assim como esse outro:
estimular a busca de novos conhecimentos atravs da pesquisa e se engajar na medicina
preventiva visando a famlia, a comunidade, o meio ambiente e a informao e recuperao do
cidado (Parasitologia do curso de Medicina da instituio B).

Nos casos acima, evidencia-se a insuficincia de estratgias de ensino para atingirem-se tais objetivos
instrucionais, uma vez que as j descritas no parecem direcionadas para habilitar os alunos a utilizar e difundir
em sua comunidade ou em sua rea de atuao profissional, por exemplo. Tais saberes, assim como estes
planos de ensino parecem carecer tambm de metodologias capazes de estimular a busca de novos
conhecimentos atravs da pesquisa e se engajar na medicina preventiva.
Alm disso, com exceo da Parasitologia oferecida para o curso de Enfermagem da instituio
B, os planos de ensino investigados no dispem de estratgias de ensino ou objetivos instrucionais
direcionados para as necessidades especficas de formao requeridas para a atuao profissional de cada
um dos profissionais aos quais esto ligados.
No curso acima referido, dentre as competncias que pretende desenvolver a partir da disciplina,
encontram-se, alm daquelas relacionadas necessria formao tcnica dos enfermeiros, outras ligadas
262
atuao destes profissionais junto s suas comunidades e contemplando o contexto epidemiolgico da
regio amaznica. Exige-se ainda dos graduandos, a reflexo crtica sobre o papel do enfermeiro e sua
contribuio sociedade. Dentre as habilidades, de forma similar, espera-se deste profissional, que, como
intelectual graduado, investigue o perfil scio-econmico da sociedade onde dever atuar,
compreendendo, em consequncia, o modus operandi com que realizar a vigilncia epidemiolgica,
reconhecendo o papel da nutrio, do meio ambiente, dos recursos materiais e econmicos e sua inter-
relao com a sade do ser humano.
Alm deste curso, que passou por processo de reestruturao curricular, o de Biologia da
instituio A tambm passou por mudana neste sentido. Entretanto, a falta de acesso ao plano de ensino
do referido curso impossibilitou o conhecimento do real impacto deste na elaborao de seu
planejamento. Contudo, a julgar pelo exemplo da disciplina de Microbiologia desta instituio e
considerando a resistncia, expressa verbalmente nos contatos pessoais com seus docentes, adoo das
inovaes no currculo do curso, e juntando-se ainda a ausncia de um acompanhamento consultivo por
especialistas em EC (como ocorreu no curso de Enfermagem referido acima) na efetivao desta
reestruturao, possvel afirmar que mudanas efetuadas no referido plano carecem de conhecimento
em maior profundidade no que toca s suas dimenses e ao seu impacto.
A anlise dos objetivos instrucionais apenas complementa o j discutido em relao s estratgias
de ensino e instrumentos de avaliao e corrobora tais anlises. No se pretende, portanto, aqui, retom-
las.
Quanto bibliografia recomendada nos planos de ensino, tanto quanto os cursos de outras regies
do pas, as disciplinas investigadas indicaram livros, pginas na internet contendo, sobretudo atlas com
fotos de estruturas microscpicas, alm de peridicos especializados (os planos de ensino de
Microbiologia, como outras instituies nacionais, indicaram somente livros).
Nenhuma das instituies que indicou pginas na internet dispunha de material de produo
prpria, organizado e disponibilizado em stios eletrnicos. Os docentes indicaram em suas sugestes
bibliogrficas, entretanto, pginas na internet de instituies do Sul do Brasil, como a UFSC e a UFRGS
e tambm do exterior, como o Center for Disease Control and Prevention (CDC), por exemplo.
Em relao aos livros, no caso da Microbiologia, os docentes indicaram um nmero menor de
ttulos, se comparado com outras instituies nacionais, mas a predominncia de obras da rea mdica
similar, com uma proporo ainda maior de tais ttulos (nove livros desta rea, alm de outro de
Micologia Mdica). Como no cenrio nacional tambm, os ttulos mais recomendados foram
Microbiologia: conceitos e aplicaes (PELCZAR; CHAN, 1997) e Microbiologia (TRABULSI;
ALTERTHUM, 2004) mas, diferentemente destes, a obra Microbiologia Mdica (MURRAY et al.,
1992) foi citada exclusivamente por estas instituies (100,0% dos cursos). Outros ttulos referidos com
263
frequncia nos planos de ensino de Microbiologia foram Microbiologia Mdica (JAWETZ et al.,
1998), e Microbiologia Bsica (BARBOSA; TORRES, 1998), (presentes em 50,0% dos planos de
ensino).
No caso da Parasitologia, a relao de livros, diferentemente da Microbiologia, foi
numericamente comparvel dos indicados no cenrio nacional. As seis disciplinas pertencentes s trs
instituies da Regio Norte aqui analisadas indicaram 31 ttulos, enquanto os nove planos de ensino
selecionados em diversas regies do pas citaram 44 ttulos (ver Cap. 3).
O predomnio das obras na rea mdica, entretanto, foi similar ao observado nas disciplinas de
Microbiologia, tanto local quanto nacionalmente e a proporo de tais livros em relao aos demais, foi
ainda maior do que no cenrio nacional, nesta rea, em que 26 dos 31 ttulos (83,9%) pertencem
Parasitologia Mdica. Destes livros, seis (23,1%) tratam exclusivamente do Diagnstico Laboratorial,
sendo o mais referido entre eles (em 50,0% dos casos) o Manual de Exames de Fezes (VALLADA,
1995); e um (3,8%) trata de Entomologia Mdica. Os demais (73,1%) constituem Tratados de
Parasitologia Mdica, dentre os quais os dois ttulos mais citados, presentes em 100,0% dos planos de
ensino nacionais aqui investigados so: Parasitologia Humana (NEVES et al., 2005) e Parasitologia
(REY, 1991). Alm destes, as obras Doenas Infecciosas e Parasitrias (VERONESI, 1991) e
Doenas Infecciosas e Parasitrias: enfoque amaznico (LEO, 1997), tambm constituram
referncia frequente (4 e 5 dentre os 6 planos de ensino investigados, respectivamente).
Os cinco ttulos restantes so obras nas reas de Biologia Parasitria (3,2%), Clnica de Acidentes por
Envenenamento (3,2%) e Acidentes por Animais Peonhentos (9,7%), sendo os livros destas duas ltimas
reas referidas indicados pelos cursos de Enfermagem e Odontologia da instituio C.
No caso da Micologia, foram recomendados 11 livros, todos na rea de Micologia Mdica. Os
nicos ttulos referidos nos trs planos de ensino analisados foram Fundamentos clnicos e Laboratoriais
de Micologia Mdica (SIDRIM; MOREIRA, 2001) e Micologia Mdica: manual de laboratrio
(TEIXEIRA, 1999), este ltimo produzido em uma instituio da Regio Norte. Dois cursos indicaram
ainda os ttulos Microbiologia Mdica (JAWETZ et al., 1998) e Tratado de Micologia Mdica
(LACAZ et al., 2002).
Uma constatao inicial, em relao aos livros nos planos de ensino destas disciplinas, a grande
similaridade entre a estrutura dos referidos planos e a disposio dos contedos nestas obras. Tal
semelhana, segundo o depoimento dos prprios docentes, no casual, j que afirmam apoiar-se,
principalmente nesta literatura. Pode-se inferir que a descontextualizao e o tecnicismo, observados nos
planos de ensino, teriam como gnese o contedo destas obras. Outra caracterstica deste ensino que,
supostamente, pode ser atribudo ao contedo de tais livros a predominncia dos saberes oriundos da
rea mdica.
264
Uma interpretao alternativa possvel, proveniente mais de observaes empricas - no
sistemticas, no convvio com docentes destas reas e menos das apontadas pelos dados aqui obtidos,
diz respeito utilizao de certos ttulos de ampla aceitao nestas disciplinas (referidos acima), como
livro-texto pelos docentes. Ao adotar esta postura, os docentes indicariam o livro em que os alunos
deveriam estudar, prtica frequente na educao bsica. Neste sentido, ainda que tal prtica seja
corrente, o uso da literatura pelos docentes no constituiu preocupao desta investigao e assim, os
dados aqui obtidos foram insuficientes para evidenciar o uso indiscriminado desta estratgia. Apesar
disso, na literatura especializada, Carvalho (2002), ao investigar o contedo das pastas ou o material
disponibilizado para reproduo, por docentes universitrios, verificou a presena de cpias integrais de
obras que, para a autora, estariam ocupando o lugar de livro-texto nestas disciplinas.
Em relao aos livros, segundo alguns estudos estes constituem os recursos didticos mais
frequentes na docncia universitria (ROSA, 2007; CARVALHO, 2002) e, para Cavallo e Chartier
(1998), isso acontece desde a inveno da imprensa, que propiciou sua maior disponibilizao. Artigos
publicados em peridicos, por outro lado, segundo Carvalho (2002), a partir da anlise de pastas dos
docentes, so utilizados com pouca frequncia.
Para a autora, entretanto, o uso de livros como livro-texto, frequente at a dcada de 60 do
sculo passado, perdeu importncia, sendo substitudo pelo de captulos ou fragmentos de livros,
disponibilizados para fotocopias nas pastas dos docentes, apesar de constatarem, conforme observado,
que livros ainda fazem parte das listas bibliogrficas das disciplinas.
A indisponibilidade de livros nos acervos das universidades, apontada neste estudo, na fala de
Rodrigo, ao referir-se s estratgias de ensino, e no estudo de Tramontin (1995), citado anteriormente,
talvez no constitua um problema conhecido por muitos dos docentes que indicam sua utilizao.
Rosemberg (2000) observou, por exemplo, que entre os docentes da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), cerca de 30,5% nunca frequentaram a biblioteca central de sua instituio, enquanto
12,8% nunca estiveram sequer nas bibliotecas setoriais ligadas sua unidade.
bvio que h outros modos de o docente obter tal informao, como a partir das queixas dos
prprios discentes, por exemplo, mas significativo que, exceto por Rodrigo, nenhum dos docentes
participantes da pesquisa tenha feito meno a esta problemtica durante a entrevista. Tal preocupao
parece pertinente, considerando a precariedade da situao scio-econmica de muitos estudantes no
Brasil (e em especial na Regio Norte), aliada aos altos custos dos livros, sobretudo na rea de Sade,
caso da maior parte dos indicados. Carvalho (2002), por exemplo, afirma que, s voltas com estes
problemas, os estudantes adotam como alternativas, as fotocpias de livros e/ou captulos (gastando
mensalmente em torno de R$ 50,00 a R$ 80,00), alm de recorrerem aos emprstimos de professores e
amigos e, por ltimo, dentre as alternativas de que se utilizam, referem-se compra de livros.
265
Outra questo importante, investigada por Ostermann (2002), a possibilidade de reproduo de erros
conceituais presentes em livros didticos pelos graduandos, sobretudo quando, como na investigao que ora
conduziu-se, tais livros assumem uma importncia to expressiva, a ponto de estruturar contedos, por
exemplo.
Na docncia universitria em sade, Castanho (2002) observa at mesmo o uso de apostilas pelos
docentes participantes desta investigao, os quais revelam, entretanto, que atualmente aboliram este tipo de
material de suas prticas por reconhecerem a importncia do contato dos alunos com os livros em sua
formao. Alm desta autora, Tramontin (1995) observou um uso frequente de apostilas no ensino superior
brasileiro. O uso de livro-texto carrega algumas semelhanas com a adoo de apostilas. Como apontado
por Castanho (2002), por exemplo, limita o aceso a outras leituras e, como lembra Tramontin, no estudo
referido acima, carrega uma pr-formatao que pode contribuir para uma transmisso, uma extenso
acrtica destes contedos. Alm disso, como diz Carvalho (2002), caso a compreenso do docente considere
o conhecimento como somatria, esta conduzir a prticas para a simples memorizao dos contedos,
numa concepo bancria
63
, portanto.
Outro elemento investigado pela autora, em relao a estes recursos, a importncia de oferecer-
se aos estudantes uma orientao terico-metodolgica para a leitura. Neste sentido, sugere que seja
criada:
uma poltica de leitura na universidade, para facilitar o acesso aos textos impressos e
digitalizados, e defende-se uma pedagogia da leitura, que exigiria dos docentes universitrios
uma tomada de conscincia de seu papel de formadores de leitores (CARVALHO, 2002, p. 1).

Tal considerao emerge de sua compreenso segundo a qual o docente universitrio o leitor
ideal, familiarizado com a leitura, enquanto o estudante, leitor real seja o que necessita de ter
desenvolvidas suas habilidades de leitura.
Levantados, de forma sinttica, os principais elementos da problemtica subjacente relao dos
docentes com estes recursos ser analisado este conjunto de informaes. Primeiramente, ser feito
referncia falta de indicao, para leitura, de material didtico prprio, de autoria dos docentes e/ou das
instituies de ensino envolvidas neste estudo, como livros, stios eletrnicos virtuais e artigos publicados
por estes participantes.
Neste caso, constituiu exceo o programa de Biologia Parasitria da instituio sulista onde o
professor X desenvolve suas atividades, sendo que ele prprio autor de uma obra de referncia na rea, a
qual citada no plano de ensino da mencionada disciplina. A disciplina de Micologia da instituio C
tambm possui uma obra de referncia regional publicada por uma de suas docentes, uma das poucas que

63
Paulo Freire diz que nesta concepo a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os
depositrios e o educador o depositante (1979a).
266
no se disponibilizaram a participar deste estudo. Sua obra tambm citada nos planos de ensino de suas
colegas.
Em relao a tais materiais, lembra-se que muitos dos docentes destas instituies publicaram
artigos cientficos em peridicos especializados, ainda que a anlise dos planos de ensino no indique sua
utilizao como recurso didtico em atividades de ensino. Nas relaes de bibliografia dos planos
investigados, poucas fazem meno a peridicos.
Um dos problemas decorrentes da falta de produo de materiais didticos - sobretudo para
disciplinas sobre doenas infecto-parasitrias no contexto de instituies localizadas na Amaznia Legal
Brasileira pode estar na inadequao dos materiais existentes especificidade do contexto amaznico,
ainda que parte do conhecimento produzido nesta regio integre os livros sugeridos pelos docentes.
Neste sentido, a produo de material prprio pelos docentes seria fundamental para assegurar o
aprofundamento do estudo destes temas especficos do contexto local, constituindo-se elementos
adicionais para uma compreenso contextualizada destas realidades. Alm disso, como sugerem
Gonalves et al. (2007), a produo de material didtico, quando desenvolvida em conjunto com
especialistas em EC pode contribuir para o estabelecimento de um dilogo entre estes profissionais,
promovendo-se a circulao intercoletiva de ideias.
Ainda que no se configure como atividade de produo de materiais didticos, o uso de
materiais alternativos sugerido por Rodrigo um recurso que pode contribuir para um ensino mais
contextualizado. Recurso que, obviamente, constitui uma soluo restrita, no substituindo o papel
desempenhado por livros ou artigos especializados, os quais, alm de insubstituveis quanto aos
contedos, oferecem aos discentes a oportunidade de familiarizarem-se com a linguagem estilizada destas
reas do conhecimento.
No caso das questes acerca da possibilidade de erros conceituais nestes livros, dada a estreita
relao existente entre estes, na concepo de docentes e no texto de livros didticos, detectada por
Ostermann (2002) acredita-se que esta hiptese merece ser investigada criteriosamente, por pesquisadores
da rea educacional.
Conforme foi possvel observar, na anlise das concepes de cincia e sade expressas pelos
docentes, identificaram-se alguns problemas conceituais cuja gnese pode estar nos livros didticos.
Alm desta relao, outro elemento a justificar o desenvolvimento de pesquisas desta natureza,
provm da suspeita de que alguns livros referidos sejam utilizados na funo de livros-texto, embora tal
hiptese no se apoie em evidncias submetidas a exame sistemtico. Apesar disso, ao analisar-se tal
proposio em conjunto com o resultado de outras anlises referentes s estratgias de ensino e, sobretudo
ao contedo dos planos de ensino, perceberam-se vrias semelhanas entre tais elementos e a disposio
267
dos assuntos nos livros mais frequentemente indicados pelos docentes, fato que parece reforar tais
suspeitas.
Neste sentido, considerando o carter coletivo da conscincia, no seria coerente esperar que
houvesse grandes descompassos entre as concepes destes docentes e quelas expressas nos livros que
estes adotam em suas aulas.
Dois problemas podem originar-se deste quadro: a reproduo de tais erros pelos docentes e a sua
repercusso, a partir das prticas, entre os discentes (que, no caso dos professores das licenciaturas, traria
novo ciclo de reproduo). Dada a falta de reflexo no processo de ensino-aprendizagem, j referido ao
longo deste tpico - e que evidenciou o tecnicismo e a frgil relao entre contedos e a realidade do aluno
a existncia de erros conceituais nos livros potencializaria tais processos.
De modo geral, para iniciar uma avaliao dos elementos constituintes dos planos examinados,
caberia perguntar: como seria um planejamento de ensino adequadamente organizado? Para Leal (2005)
no h uma s resposta para esta questo, mas mltiplas, j que tais processos envolvem diferentes
formas de abordagem. Haveria, segundo a autora, entretanto, certa unidade em torno de seus elementos
constitutivos: objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e avaliativos.
Resgatando as observaes feitas, acima, sobre os planos aqui investigados, pode-se afirmar que
estes se caracterizavam por: a) estratgias de ensino baseadas, sobremaneira, em aulas expositivas,
microscopia e execuo de tcnicas de diagnstico; b) instrumentos de avaliao restritos, usando,
sobretudo, testes escritos e testagem da habilidade de identificao das espcies de microrganismos; c)
objetivos instrucionais voltados para formao tecnicista e memorstica, sem preocupaes com a
especfica, requerida em cada curso em que lecionam; d) planos de ensino estruturados de modo similar,
em termos de contedo e disposio dos assuntos, aos principais livros em suas reas de atuao, pouco
se distinguindo uns dos outros.
Tais inferncias apresentam-se coerentes com as concepes expressas pela maioria dos docentes
participantes desta pesquisa. Com raras excees, observou-se pouca preocupao com o fazer-se e
refazer-se das prticas que adotam, as quais, quando presentes, raramente envolvem discusses que
questionem os contedos e prticas presentes no modo como concebem as atividades de ensino,
restringindo-se mera atualizao dos contedos especficos.
Apesar desta aparente uniformidade, foram percebidos aspectos diferenciadores de duas ordens:
a) pequenas modificaes pontuais ou circunstanciais, em planejamentos tradicionais e; b) modificaes
de ordem estrutural, em termos conjunturais, que buscaram constituir ou implementar metodologias de
ensino alternativas. Evidentemente, a presena distinta destes diferenciadores, tanto do ponto de vista
qualitativo como quantitativo, cria certo gradiente, das propostas mais tradicionais quelas mais
diferenciadas.
268
No primeiro caso, inserem-se os diversos elementos presentes nos planos de ensino e nos relatos
dos docentes das instituies C e D, como o uso, em distintas propores, de materiais didticos
alternativos, de estratgias como estudos dirigidos, prticas de campo, prticas de ensino coletivas, etc.
Nestes planos, apesar da tmida ocorrncia destes, em muitos casos, alm de alguns raros objetivos
instrucionais que parecem estar em consonncia com as diretrizes curriculares dos cursos a que esto
dirigidas estas atividades (Biologia, Medicina, Odontologia, Enfermagem), de modo geral, prevalecem
atividades de ensino e objetivos voltados para uma formao tecnicista; indicando pouca influncia dos
pressupostos interdisciplinares e contextualizadores, j referidos anteriormente, indicados nas DCNs
(BRASIL, 2001a; b; c, 2002c).
No segundo caso, foram encontradas duas situaes distintas, uma mais geral, observada tanto na
instituio A, quanto na B e outra observada no curso de Enfermagem da instituio B. Em ambas,
diferente da situao anterior, os cursos passaram por recentes processos de reestruturao curricular.
A situao mais geral a que se fez referncia parece apontar para mudanas no currculo que no
se efetivaram na prtica, aparentemente, pela falta de sintonia e/ou envolvimento dos docentes no
processo. Assim, disciplinas isoladas passaram, em teoria, a ser denominadas tpicos ou unidades
temticas, numa tentativa de integrao interdisciplinar em mdulos ou eixos temticos,
respectivamente, nos cursos acima referidos. Apesar disso, a julgar pelos planos de ensino apresentados
pelos docentes do Tpico 2, do mdulo Seres Vivos I do curso de Biologia da instituio A e da
unidade temtica Microbiologia do eixo temtico Determinantes do Processo Sade-Doena, do
curso de Enfermagem da instituio B, as alteraes parecem no estar se efetivando, na prtica, j que os
contedos e estratgias de ensino, em nada diferem daqueles elaborados a partir do modelo tradicional.
Uma situao distinta foi observada na unidade temtica Parasitologia deste mesmo eixo
temtico. A julgar pelo depoimento informal da docente ao preencher o questionrio n 1, ao contrrio
dos casos anteriores, neste, houve identificao e participao desta profissional no processo de
reestruturao curricular. Esta participante concebe a nova proposta curricular como problematizadora
e acredita que as modificaes contriburam para melhorar o ensino-aprendizagem em sua disciplina.
J foi relatado que, diferentemente da instituio A, neste curso, a reestruturao curricular foi
realizada com o apoio de especialistas no campo educacional. No caso da docente em questo,
aparentemente, este acompanhamento profissional contribuiu para instrumentaliz-la a efetivar mudanas
em sua prtica. No caso da docente de Microbiologia desta instituio, entretanto, considerando o modo
como elaborou seu plano de ensino, os resultados foram menos expressivos. Tais diferenas revelam os
limites e as possibilidades de aes desta natureza.
Ao longo desta discusso foram apresentados argumentos que revelam ainda outros limites desta
interveno, j que contedo, estratgias de ensino e instrumentos de avaliao apresentados no plano de
269
ensino de Parasitologia do referido curso, embora tenham absorvido elementos de compreenses
educacionais mais elaboradas, apresentam outros elementos oriundos do modelo de ensino
tradicionalmente adotado nesta disciplina.
Em que pese a incompletude deste processo transformador, a presena de uma viso educacional
mais elaborada, quando comparada realidade de outros cursos e instituies apontam para aes
educacionais mais consistentes, qui com melhores resultados para os discentes.
Aes como a coleta de dados epidemiolgicos em campo, associada, tanto a um processo
sistemtico de interpretao e anlise, quanto discusso destes com as comunidades interessadas
poderia contribuir para a formao de um enfermeiro, conforme indicado pelas DCN, no sentido de
oferecer um ensino voltado para que o aluno seja:
capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situaes de sade-doena mais prevalentes no
perfil epidemiolgico nacional, com nfase na sua regio de atuao, identificando as dimenses
biopsicosociais dos seus determinantes (BRASIL, 2001d, art. 3., inciso I).

O uso de procedimentos sistematizados para lidar com estes dados epidemiolgicos, aliado
metodologias problematizadoras, como a abordagem temtica e o PBL, pode favorecer a formao de um
enfermeiro qualificado para o exerccio de Enfermagem, com base no rigor cientfico e intelectual,
conforme preconizam as mesmas DCN (art. 3., inciso I).
Na formao do licenciado em Enfermagem, conforme prev o inciso II deste mesmo
documento, a efetivao de uma metodologia de ensino com base nos referidos pressupostos
educacionais deve favorecer a capacitao do discente para a atuao na educao bsica e no ensino
profissional de enfermagem, papis atribudos por estas diretrizes a estes profissionais.
Mais do que isso, caso as atividades previstas no plano de ensino sejam executadas de modo
integrado com outros participantes do eixo temtico Determinantes do Processo Sade-Doena; este
trabalho coletivo pode proporcionar, na formao do enfermeiro, o desenvolvimento de habilidades que
assegurem, em sua futura prtica profissional, a implementao de aes integradas e contnuas com as
demais instncias do sistema de sade, pautadas na anlise crtica dos problemas da sociedade e na busca
de solues, conforme prope o inciso I do artigo 4 das citadas DCN.
Esta compreenso representa, portanto, a superao de uma frequente situao-limite na docncia
destes contedos, que demandou iniciativas formativas, planejadas. A julgar pelos resultados, estes
processos ocorreram de modo a dar condies para docentes atuarem com prticas educativas em sintonia
com as necessidades expressas tanto pelas indicaes das pesquisas em Educao em Cincias, como, e,
sobretudo, pelos direcionamentos que emanam dos documentos oficiais referentes aos cursos de
formao em nvel superior. No caso dos docentes das licenciaturas, incluem-se a os PCNs da educao
bsica.
270
Vale ressaltar, entretanto, que embora parte das atividades constantes deste plano possuam as
caractersticas acima descritas, a presena de estratgias de ensino tradicionais, transmissivas, de
contedos engessados, numa lgica que dicotomiza teoria e prtica, , at mesmo nesta proposta
diferenciada, prevalente.
Deste modo, ainda que a estratgia de contar com especialistas no campo educacional para a
implementao de reestruturao curricular tenha promovido importantes transformaes na prtica
docente em Parasitologia para o curso de Enfermagem, no caso da instituio B, para que estas mudanas
sejam, de fato, efetivas e duradouras, outros fatores precisam ser atendidos.
Observou-se que, no caso em questo, a presena de sujeitos com conhecimentos e prticas
oriundos de outro Coletivo de Pensamento, contribuiu para o processo de transformao dos saberes e
prticas da docente de Parasitologia, indicados em seu plano de ensino. Neste plano, esto, lado a lado, de
modo articulado, saberes e prticas historicamente presentes no ensino destas disciplinas e
implementados cotidianamente por seus docentes, por um lado e; por outro, mtodos e tcnicas
originrios do campo educacional, igualmente desenvolvidos e aplicados por especialistas nesta rea do
saber.
Apesar disso, a construo conjunta desta nova metodologia no se constituiu, ao que parece, em
um processo duradouro, interrompido to logo os especialistas retornaram sua instituio de origem.
Por outro lado, para compreender como estariam ocorrendo as discusses integradas, ao menos no eixo
temtico em que insere-se a referida disciplina, cabem algumas indagaes: como estariam ocorrendo
estas discusses com os docentes de Sade Ambiental, Epidemiologia, Imunologia e outras unidades
temticas integrantes deste eixo? Por que, no contedo descrito para a unidade Parasitologia no h
referncia a contedo interdisciplinar, mas to somente contedos parasitolgicos bsicos? Docentes da
rea educacional estariam participando destas reflexes integradas?
Para responder a estas questes, h apenas alguns indcios, o que sugere a necessidade de outra
investigao para melhor compreenderem-se os aspectos apontados.
Deste modo, pelas peculiaridades desta unidade temtica na referida instituio, o desenvolvimento de
um estudo detalhado sobre as prticas docentes, envolvendo ainda outras unidades deste eixo temtico, seria
relevante. Outrossim, a ausncia de elementos interdisciplinares no contedo da Parasitologia, associado a um
aparente isolamento da unidade temtica Microbiologia, pertencente a este mesmo eixo, sinalizam problemas
no desenvolvimento destas atividades enquanto um eixo temtico. Alm disso, a ausncia de unidades
ligadas a reas do conhecimento no campo das Humanidades (ou qualquer rea externa Biologia e/ou
Sade) no eixo em questo pode constituir empecilho dinmica da pretendida abordagem, que pressupe a
interdisciplinaridade.
271
Preocupaes como estas integram o rol de prioridades, ao menos dos docentes de Microbiologia
participantes do I ENAPROM, que contou com relatos de experincia e discusses sobre pedagogias
alternativas no ensino de microbiologia, como o PBL, alm de inovaes de outra natureza envolvendo,
tanto o ensino presencial quanto o realizado distncia. No referido encontro foram apresentados
tambm novos recursos didticos desenvolvidos para o ensino desta disciplina. Para o II ENAPROM
(SBM, 2010), configurou pauta ainda, o tema processos avaliativos e indicadores de qualidade para a
avaliao externa, como desdobramentos das discusses anteriores.
A existncia de fruns como estes, envolvendo aes, pesquisas e discusses sobre o ensino destas
reas fundamental, embora represente, ainda, processos em fase inicial de construo e organizao. Tal
avaliao leva em conta o reduzido nmero de docentes participantes destas discusses, j que o I
ENAPROM contou com cerca de trs dezenas de participantes de todo o Brasil. No caso da Parasitologia,
apesar da ausncia de fruns desta natureza, artigos sobre o ensino desta disciplina, ainda que escassos,
estiveram presentes no XXII Congresso da Sociedade Brasileira de Parasitologia, realizado em 2011 (SBP,
2011). A avaliao que se fez do estado preliminar de tais discusses considerou tambm a reduzida
quantidade de profissionais das reas de educao e ensino de microbiologia, as escassas estratgias
educacionais alternativas utilizadas na superao dos problemas apresentados e, enfim, o estgio
preliminar de formao e definio destes saberes.
Assim, alm destes fruns, os casos relatados no presente estudo parecem compreender a
conscincia real efetiva da docncia das disciplinas ora investigadas. Esta conscincia, portanto, no seria
uniforme, mas constituda de modo a formar um espectro, com distintos perfis de conscincia, variando
da concepo tradicional, hegemnica, para outras concepes que se afastam desta, conforme sugerido
anteriormente.
Tal gradiente, portanto, inclui desde o docente que estaria aderido ao senso comum pedaggico,
passando pelo docente que traz, em suas concepes e prticas tradicionais, algum recurso alternativo
diferenciado, culminando com aqueles que, problematizando suas concepes e prticas, chegaram a propor,
de modo sistmico, ainda que com resultados parcialmente satisfatrios, novos procedimentos de ensino.
At o momento, foi dada maior nfase nas condies institucionais que possibilitaram as
transformaes relatadas. Com isso no se pretende desvalorizar a influncia da individualidade dos
docentes nestes processos. No curso de Enfermagem da instituio B, por exemplo, o processo de
reestruturao curricular envolveu o corpo docente como um todo, entretanto, o impacto deste sobre a
professora de Parasitologia, a julgar pelo plano de ensino apresentado, foi distinto daquele que incidiu
sobre a responsvel pela Microbiologia deste curso.
Outro destes exemplos diz respeito postura distinta de Luana, que, percebendo a necessidade de
um trabalho realmente coletivo, com discusses para superao das tarefas meramente burocrticas,
272
parece representar uma individualidade excepcional, entre os docentes. Foi mencionado, anteriormente, o
papel destas individualidades excepcionais, no modelo explicativo goldmaniano da formao da
conscincia coletiva. Estas, assim como o contedo das grandes obras filosficas e artsticas,
expressariam a conscincia mxima possvel (GOLDMAN, 1972). No caso da docente em questo, isto
ficaria evidente no modo como compreende o carter coletivo do trabalho docente.
Por outro lado, ao abordar-se tal tema, no se poderia olvidar a relao entre estes sujeitos e o
papel das condies materiais de formao da conscincia na gnese destas concepes docentes. Neste
caso, alm do contexto institucional, enquanto elemento gerador destas transformaes fundamental
inclurem-se outros elementos genticos destas, igualmente integrantes do modelo goldmaniano: as
influncias da realidade sociohistrica mais ampla.
Muitas destas influncias j foram explicitadas na anlise de seus processos constitutivos, no
tocante tanto s atividades profissionais quanto s externas ao meio acadmico, suas experincias
passadas, seus processos formais de constituio, dos modelos de docncia, alm das concepes sobre
elementos socioculturais onipresentes, como a religio, o cinema, a TV, a poltica, etc.
Estes elementos do contexto de vida, tanto dos docentes quanto dos discentes, poderiam auxiliar,
como ser observado, no trato das concepes de contextualizao e interdisciplinaridade dos participantes da
pesquisa, na elaborao do planejamento de ensino, caso este seja realizado, a partir da investigao temtica,
conduzido pelos docentes com o apoio de especialistas em EC. Neste processo, conforme j foi apontado,
seria fundamental a realizao de um levantamento preliminar da realidade, a partir do qual seriam escolhidas
situaes significativas para as etapas seguintes, quais sejam, codificaes, dilogos decodificadores, obteno
dos temas geradores e a reduo temtica, ponto de partida desta nova compreenso, destes novos saberes
produzidos, que poderiam ser empregados nas atividades de ensino em sala de aula.
Tal processo tornaria possvel no somente o desenvolvimento de novos recursos didticos, como
livros interdisciplinares e contextualizados, como tambm contribuiria, num sentido mais amplo, para o
repensar de novas estratgias de ensino, novos instrumentos de avaliao e, enfim, do indito vivel.

5.4.3. Contextualizao e Interdisciplinaridade

Neste item, estas dimenses sero discutidas em separado, por constiturem princpios difundidos
e recomendados no campo educacional, para os quais se dedicar especial ateno. Aqui, sero
apresentadas as concepes dos docentes relativas a estes temas.
No caso da contextualizao, buscou-se investig-la a partir de trs dimenses: a) levando em conta o
modo como os docentes articulam os aspectos histricos ao contedo da disciplina em questo; b) o modo
273
como consideram a problemtica que concerne, direta ou indiretamente, realidade social do aluno; c) e suas
concepes sobre a adequao de contedos e prticas s especificidades profissionais dos graduandos.
Em relao ao primeiro aspecto, a partir do questionrio n 1, perguntou-se aos docentes, qual o
papel da histria da sua disciplina em suas prticas docentes. 42,3% dos participantes da pesquisa
respondeu que procura resgatar, a cada aula, os aspectos histricos da produo do conhecimento em sua
disciplina, constituindo-se esta a alternativa preferida pelos docentes. Outras duas alternativas tambm
assinaladas com frequncia afirmavam que: a) este aspecto no integrava o contedo formal, ainda que
procurasse inclu-lo, ou, ainda que; b) tais aspectos eram abordados na primeira aula. Estas duas ltimas
alternativas foram respondidas, cada uma por 34,6% dos docentes.
Dentre os entrevistados, todos afirmaram considerar importante a insero de aspectos da histria
da sua disciplina no contedo ministrado, ainda que para Marcela este aspecto possua uma importncia
secundria em sua disciplina, sendo suficiente falar um pouco, uma coisa ou outra. Dentre os motivos
alegados pelos docentes, para considerar relevante a incluso deste tema, est a percepo de que tal
estratgia facilita a aprendizagem do aluno:
Porque seno voc tem muita dificuldade. J tem dificuldade quando voc explica isso porque
muita coisa pra eles... muito conceito pra eles aprenderem. Mas, se voc explica como que era
antes e o que que aconteceu, que uma cincia dinmica (Marcela).

Acho que importante porque isso torna a disciplina muito interessante (enftico), n? Pelo
menos eu pensava assim quando era estudante e tento passar isso pros alunos (Rodrigo).

Outro motivo referido o papel pedaggico da contextualizao histrica na compreenso do
processo de produo dos conhecimentos na disciplina:
E se voc chega aqui na sala de aula e voc diz: olha, fungo isso, aquilo, ele est dividido
assim, mas voc no explica o que foi que aconteceu antes... Ento eu sempre falo pra eles
entenderem o contexto do que a gente, do que tem hoje e do que tinha antes, n (Marcela)?

Nem que voc tenha que vir desde quando comeou, contar t vendo isso aqui? esse
experimento? Foi descoberto por acaso, de tal forma, eles achavam isso. Depois eles viram que
tal coisa era diferente. Sabe por que? Por causa disso, disso... E se a gente d o conhecimento
pronto a gente no mostra como o conhecimento foi construdo (ngelo).

Uma implicao deste procedimento, segundo uma das docentes, seria o desenvolvimento da
criticidade dos alunos:
eu acho que o estudante atual ele recebe muita coisa pronta. E isso acaba tirando um pouco a
criticidade, o poder de observao. Ele no sabe o poder que ele tem, de novas descobertas ou de
uma critica mesmo a alguma coisa que ta de um jeito, que ta de outro (Luana).

Alm desta implicao, para outro docente, a contextualizao histrica pode oferecer ao
estudante uma viso de cincia enquanto empreendimento humano. Ao expressar esta concepo revela
certo esclarecimento sobre o tema, dado divergente do perfil que emergiu na anlise quantitativa, que o
caracterizou como um docente tradicional:
Quando a gente sabe de onde veio tal coisa, como que as pessoas chegaram l, a gente acaba
assim humanizando mais o conhecimento. A pessoa acaba se identificando mais. A gente busca
274
humanizar mais o cientista, n? No colocar, por exemplo, Pasteur como um gnio, que j nasceu
sabendo tudo. No, Pasteur um dia foi que nem um aluno nosso, no sabia nada do assunto. Foi se
interessando, se tornou o maior bacteriologista do mundo por se interessar, por estudar (Rodrigo).

Ainda em relao incluso de temas sobre a histria de suas disciplinas, os docentes indicaram o
modo como exploraram esta dimenso. Dentre eles, Marcela afirmou faz-lo (principalmente) nas primeiras
aulas, expressando ainda uma viso restrita destes aspectos:
Eu falo muito isso nas primeiras aulas, principalmente nas aulas de taxonomia, onde eu mostro
pra eles qual foi a evoluo das classificaes, da sistemtica, pra eles entenderem onde que a
gente est (Marcela).

A maioria dos docentes, ao contrrio, adota uma estratgia mais integrativa entre a histria e os
demais contedos de suas disciplinas, embora em outros aspectos, possuam tambm vises restritas.
Suely e ngelo, por exemplo, indicando uma postura conteudista e, mesmo tendo uma carga horria
maior do que a de Marcela, apontam limites de tempo para dar tanto assunto:
Dentro da ementa no existe essa parte de histria como um contedo que precisa ser dado.
Ento, eu tento inserir no pouco tempo que eu tenho, a quantidade de contedo que precisa ser
dado que s vezes no d tempo mesmo. No de forma geral da parasitologia, mas de forma
pontual, cada tipo de agente etiolgico que a gente vai falando, cada doena e inserir um pouco
da histria de como isso comeou (Suely).

Eu tento fazer isso, nem sempre o tempo me deixa. Porque hoje o sistema t muito, mecnico. Tenho
que ir pra sala de aula com horrio curto. (...) Mas eu tento trazer o tempo todo. Tento trazer pro
senso comum, ainda mais a parasitologia, que aquela coisa, todo mundo j teve lombriga. Ento
falar de parasitologia, falar de uma receita caseira. Por que que funciona uma receita caseira? A tua
av, qual o conhecimento? De onde veio esse conhecimento? Por que que veio assim (ngelo)?

Um limite na concepo histrica que emergiu entre os docentes (no depoimento de uma nica
docente), tem a ver com a adoo de uma viso linear da histria, a partir de uma abordagem que se
utiliza das histrias clssicas da Microbiologia:
Olha, eu dou ao longo do curso. Eu comeo com a histria da microbiologia clssica, n, E
conto a historinha do antibitico, como surgiu. Eu conto a historinha da tuberculose n, da peste
negra. Ento, tem algumas historias que so clssicas. O prprio microscpio, n (Neide)?

Por viso linear da histria, conforme ser discutido mais adiante, compreende-se uma
perspectiva que pressupe um tempo nico, linear e cronolgico. Postura distinta, no-conteudista e no-
linear, expressa por outros docentes que, conhecedores da importncia de incluir aspectos histricos da
produo destes conhecimentos, no se queixam da falta de tempo e do excesso de contedo:
Eu procuro ler a respeito, saber de detalhes e, nas aulas, no s na primeira, ao longo das aulas.
Por exemplo, quando a gente fala de vrus, eu conto como surgiu o conhecimento sobre os vrus,
as dificuldades que as pessoas tinham. Depois quando a gente fala de vacinas, falo de onde
surgiu a vacina, a palavra, a etimologia (Rodrigo).

Nas disciplinas que eu tenho, eu uso histria da microbiologia no como um captulo a parte, do
incio, nada disso. Eu gosto muito de falar coisas relacionadas com a histria como exemplos de
que as descobertas vo tendo relao com o desenvolvimento da tecnologia, mas eu ensino isso
ao longo do curso, no como uma coisa isolada, em termos cronolgicos porque eu acho que
isso fica muito como uma histria no inserida (Luana).

275
Outro aspecto investigado neste estudo diz respeito s concepes dos docentes acerca do
contexto de vida dos alunos. Ao se investigar, a partir dos questionrios, a importncia deste, para estes
sujeitos, exceto por um dos participantes, os demais declararam consider-lo importante. Apesar disso,
quase metade deles (42,3%) assinalou a alternativa segundo a qual, no era possvel lev-lo em conta,
dado o grande nmero de alunos, enquanto em menor proporo (26,9%), alguns indicaram que este
elemento seria chave para o planejamento das atividades de ensino, afirmao que, como se indicou, no
pde ser comprovada a partir de elementos de suas prticas docentes, como os planos de ensino ou a
partir de suas concepes sobre o planejamento pedaggico.
As contingncias referidas pelos docentes so expressas tambm na fala de alguns deles, nas
entrevistas: A gente tem muito aluno, n? E s vezes voc se envolve (Marcela). muito impessoal, na
instituio D, a relao do que nas outras, onde a gente convive mais tempo com aqueles alunos,
diferente (Suely).
Ao discorrerem sobre suas concepes em relao ao significado deste contexto de vida dos
alunos, entretanto, os docentes revelam compreend-lo, de forma restrita, como equivalente a problemas
pessoais dos alunos. Na busca por descreverem o modo como inserem este contexto, descrevem
algumas experincias:
No fim do perodo ele (o aluno) veio conversar comigo. Veio de fora, sozinho, aqui, estava meio
perdido e, entrou em parafuso, a se perdeu em algumas coisas, n? A, ele preocupado se eu ia
reprovar ele por falta. Porque eu acho assim, a universidade diz que eu posso reprovar por falta
e por nota. Mas se ele competente de estudar sozinho, vir aqui e fazer, eu no vou reprovar por
falta. adulto (Marcela).

O problema que s vezes o aluno tem problemas pessoais e a ele recorre ao prprio professor.
Eu tive uma aluna que tava tendo problemas srios com o pai com cncer terminal. Ento
realmente o estado psicolgico dela no tinha como fazer uma prova que eu tinha marcado.
Ento o que fiz com ela: deixei mais tempo pra estudar e quando se sentiu preparada, a ela me
ligou e pediu pra fazer a prova (Neide).

Ainda que possuam uma compreenso limitada sobre a relao entre o papel do docente e o
contexto de vida dos alunos, desenvolvem estratgias para lidar com estes problemas. Uma delas
assumir uma postura paternalista, agindo, por vezes, com complacncia, como o caso de uma das
docentes:
E a voc tem que se envolver. Agora, eu tambm, eu no sou muito rgida. Porque eles falam:
professora a senhora s tem farofa n? [risos] A senhora esculhamba com a gente. Tem um
mesmo que quer ser monitor. Esculhambando com ele mas ele ri (Marcela).

Paternalismo, logo em seguida, explicitado: porque professor meio pai, meio me, n?
(Marcela). Elemento que a docente atribui, em parte, aos alunos: Quando a gente vai ficando mais velho
eles esto vendo voc como se fosse uma me como se fosse um pai (Marcela). E, ainda que no perceba
a si prprio como responsvel, revela:
276
Eu prefiro isso de que, vamos dizer assim, prefiro at ter aluno me atentando atrs de mim,
prefiro! A eu chamo tudo de meu filho, chamo tudo de meu bem, de lindinho de no sei o que. E
a eles... de vez em quando chega um e a fala da vida (Marcela).

Assumindo postura contrria, mas igualmente paternalista, muitas vezes repreendem os alunos:
Eu no incentivo porque seno a gente no tem vida, n, tambm, n? Eu vou falar, no sou
nenhuma santa. Tem dia que eu dou esculhambao nele, depois eu digo: venha c meu filho,
venha c, olhe desculpe. (Marcela)

Vrias vezes j dei bronca em alunos mais velhos do que eu e eu chamando a ateno, n?
Principalmente por falta de educao mesmo, responder ao professor, que eu acho que isso
ainda, eu exijo na sala de aula. s vezes, por eu ser nova dentro da sala de aula, muitos ainda
acham que podem me pressionar. (Neide)

Outra estratgia, ao contrrio, manter-se distante, adotar uma postura de neutralidade em
relao a tais problemas: eu procuro trat-los de uma forma realmente igualitria, tm alunos que tm
mais dificuldades, tem alunos que tm menos dificuldades (Rodrigo); na sala de aula eu tento trat-los de
forma igualitria, mas eu no posso tratar de problemas pessoais dentro da sala de aula (Neide).
Em defesa de tal postura, apresentam diversos argumentos:
Mas foi uma das excees, n (referindo-se ao caso citado anteriormente), porque a gente
tambm exigida, n? A gente tem que cumprir prazo, a gente tem que entregar as coisas, ento
a gente tambm no pode pensar muito. (Marcela)

complicado para um professor, numa turma heterognea, n, no posso cobrar mais de um e
menos de outro, n? (Rodrigo)

Alm destas vises de contexto como problemas pessoais, alguns docentes expressaram
tambm os motivos pelos quais consideram importante adotar alguma estratgia que leve em conta o
contexto de vida dos alunos. Nestes depoimentos, esteve presente a concepo que relacionava estas
estratgias aos conhecimentos prvios dos alunos sobre o contedo:
Isso pra mim vai facilitar na hora em que eu tiver que lidar com aquele contedo com eles,
porque eu vou saber o quanto eles esto deficientes ou no, o que eu preciso buscar l do ensino
mdio pra ajud-los a chegar aqui, saber qual era o conhecimento deles at ali. E a comeava
devagar, dava aquela parte mais bsica de nomenclatura zoolgica, de glossrio, discutia com
eles, ento j despertava neles (Suely).

Ento saber a histria de vida de cada um, de contextuar de onde eles vm, qual sala, qual
pblico. Ah! licenciatura? P! Licenciatura tem que pegar mais... contar histria... Ah!
Bacharelado (ngelo)...

Os depoimentos acima evidenciam que, a despeito da vontade expressa por eles de considerar os
diferentes nveis de compreenso do contedo entre os estudantes, paralelamente, cultivam certas pr-
concepes. Estas seriam frutos de suas vivncias como docentes, como a falta de compreenso de
nomenclatura zoolgica, no primeiro caso e as diferenas entre os perfis da licenciatura e do bacharelado,
por outro (ao longo da entrevista, o docente atribui certas caractersticas tambm aos cursos de Medicina
e Farmcia). Pr-concepes que parecem ter emergido de forma assistemtica.
277
Ao ser questionada, por exemplo, sobre o modo como procedia para investigar este contexto,
uma das docentes, descreveu aquilo que chama de dinmica do conhecimento que, apesar de oferecer
possibilidades para a emergncia destas informaes, segundo a prpria docente, empregada em funo
distinta:
Sempre fao uma roda, coloco todo mundo, ento eu sempre pergunto: nome, o que faz, se
trabalha, no trabalha, a eles comeam a falar dessa parte mais pessoal deles e por que eles
escolheram fazer aquela graduao. A comeam a se soltar e falam, do depoimentos muito bons.
Depois eu coloco todo mundo pra fazer uma roda em pares. Depois eles vo se tocar. Eu peo pra
eles fecharem os olhos. Eles vo se tocar, vo se abraar, no final vo sorrir um pro outro. Ento
isso j quebra um monte de coisas no primeiro dia e eles j no vo ser mais coisas estranhas
porque j se tocaram e j vo olhar pro outro, no dia seguinte, com mais intimidade (Suely).

Ainda que, em certos momentos de sua fala, a docente refira outros usos que faria deste
procedimento, emite frequentemente outros pr-julgamentos, alm de no apontar qualquer mtodo que
possibilite um uso mais sistemtico destas informaes. Ao contrrio, enfoca outro objetivo: a
importncia de tal atividade no sentido de romper com a formalidade e propiciar um ambiente mais
descontrado. Atribui a isto, o papel de humanizar o ensino, afirmando:
E que eles no percam essa humanidade, no vejam o paciente deles s como cdulas, mas como
ser humano tambm, que vo ao consultrio, s vezes, s pra falar com algum. Ento tento
despertar neles essa questo de humanidade (Suely).

Uma compreenso mais abrangente de contexto de vida expressa por outra docente, que afirma:
Eu aprendo com meus alunos, mas muito mesmo. Porque eles trazem coisas da vida deles que eu no sei,
que eu no tenho contato. Um dos fatores aos quais atribui a ignorncia destes elementos a diferena de
idade:
Se eu pensar que a distncia entre o que eu sei de vida agora muito maior do que antes com
meus alunos. Vamos supor, quando comecei a dar aula, tinha acabado de me formar. Ento eu
era um ano, dois anos mais velha que meus alunos. Ento eu sabia das coisas deles, sabia do
estilo de vida que tinham. Atualmente essa distncia enorme! Porque os alunos continuam
entrando na faculdade com a mesma idade e eu fui l pra frente. Ento acho muito importante
voc saber o que ta acontecendo com esse aluno. Qual o foco de interesse (Luana)?

Mais do que isso, a docente busca tambm fazer emergir elementos do contexto de vida dos
alunos, relativizando seu ponto de vista e, deste modo, evitando pr-julgamentos, alm de referir
estratgias que contextualizam os contedos:
Se de microbiologia, ele tem muito mais possibilidades de ter informao pela televiso, saber o
que ele ta comendo, se t comendo numa lanchonete por quilo, ele l no jornal, por exemplo, que
aquelas lanchonetes no to sob condies que deveriam estar e ligar isso ao que ta aprendendo de
microbiologia, n? Acho que a mdia ajudou muito, nesse sentido. Porque atualmente eles
conhecem muita coisa que ouvem, lem em jornal, ouvem falar e trazem pra discutir. Muitas vezes
eu no estou nem sabendo daquilo. Eles dizem: professora eu li no sei qu, no sei qu, eu digo:
Que legal, vamos atrs disso e, s vezes, d margem pra gente poder discutir. Se aquilo
bobagem, no razovel dentro do que se conhece da microbiologia (porque sai muita besteira
tambm n, muita coisa sensacionalista, mas eles trazendo pra mim, uma forma de eu conhecer
tambm e discutir com eles, se tem base cientfica, se vale a pena ter um crdito, se isso implica em
alguma mudana de comportamento. Eu acho fundamental (Luana).

278
Um elemento contextual tambm investigado diz respeito s concepes dos docentes em relao
ao modo como os problemas da sociedade contempornea integram o contedo da disciplina. A maioria
destes (76,9%) indicou que d exemplos recentes e conta experincias pessoais em sua atuao
profissional, abordando-os sempre que tenham relao com o contedo da disciplina. Esta compreenso
de contextualizao, em que o docente apenas usa elementos do cotidiano para ilustrar suas aulas, foi
referida no item anterior, por dois dos docentes mais sintonizados com a viso tradicional (Marcela e
professor X).
Grande parte dos docentes (65,4%) assinalou a alternativa cuja proposio afirmava que o contedo
da disciplina abordava muitos temas contemporneos, doenas conhecidas no Brasil e no mundo. Tal
concepo, segundo a qual o contedo pr-estabelecido da disciplina j contempla a problemtica, parece
ser, como mostram estes dados, frequente entre os participantes da pesquisa.
Outra alternativa, que se apresentou como opo mais problematizadora afirma que, depois de
expostos os problemas, o docente busca criar estratgias para, junto com os alunos, pensar alternativas e
aes para solucion-los. Ainda que alguns docentes (26,9%) tenham assinalado esta sentena, a anlise
dos dados efetuada at ento, no identificou tais prticas entre os participantes da pesquisa, exceto no
depoimento de Luana (que nem mesmo preencheu o questionrio n 1).
Por fim, nesta questo, na alternativa cujo enunciado procurava dar um papel mais significativo a
esta problemtica afirmou-se que o docente usa tais problemas para elaborar seu planejamento e que os
mesmos estruturam o contedo de sua disciplina, sendo esta assinalada por dois dos participantes (7,7%),
mas que igualmente no foi identificada nas concepes ou prticas dos docentes.
Com a exceo de Rodrigo, na fala sobre o j mencionado uso das notcias de jornal como
recurso didtico em sala de aula e de outra docente, ao afirmar que:
No d pra voc, por exemplo, ensinar resistncia a antibiticos sem saber do que ta acontecendo
socialmente, n? Qual o contexto social onde voc vive. Eu to sempre lendo muitas coisas e fazendo
paralelo. E ai eu penso em muita coisa que o Paulo Freire fala de, por exemplo, o futuro
problemtico e no inexorvel. Todos os contedos so assim, n? Ento isso faz com que eu passo a
ensinar usando situaes de problema, levando os alunos a pensar sobre situaes novas (Luana).
No tocante contextualizao, o terceiro elemento referido no incio deste item, dizia respeito
adequao de contedos e prticas s especificidades da formao profissional dos graduandos. Ao serem
inquiridos sobre este assunto, a maioria dos docentes afirmou levar em conta esta dimenso contextual.
57,5% deles informaram que o contedo adaptado s necessidades do futuro profissional, enquanto
50,0% assinalaram a alternativa cujo enunciado referia um uso meramente ilustrativo de tal contexto (dar
exemplos para que o aluno se interesse mais. (34,6% concordaram com ambas). Pouco mais de 10,0%
no consideraram esta adequao necessria.
No caso especfico das licenciaturas, todos os docentes ligados a este curso disseram que se
envolvem com a preparao do estudante para a docncia. Dentre as duas questes com tal alternativa,
entretanto, a primeira, que se referia exclusivamente ao contedo especfico, foi preferida por 75,0% dos
279
docentes, enquanto a segunda, que falava da preparao para a docncia como uma tarefa onipresente nas
licenciaturas, foi eleita por 58,3% dos respondentes.
Outra questo dirigida aos participantes que lecionam para as licenciaturas perguntava quais
estratgias tm adotado neste sentido. As estratgias mais referidas pelos docentes envolveram a realizao de
seminrios e/ou palestras sobre o contedo da disciplina (83,3%) e a produo de material didtico (58,3%).
Em relao aos dados obtidos a partir do questionrio n 2, em todas as afirmativas assinaladas, os
docentes concordaram total ou parcialmente com os excertos dos DCNs dos cursos em que lecionam.
Quatro docentes do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas concordam parcial ou totalmente com
a assertiva segundo a qual cabe ao licenciando, ainda que atue como docente e no como bacharel, uma
formao que contemple adequada fundamentao terica no campo da Biologia. Segundo este
documento, tal formao incluiria
o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organizao e
funcionamento em diferentes nveis, suas relaes filogenticas e evolutivas, suas respectivas
distribuies e relaes com o meio em que vivem (BRASIL, 2001a, p. 3).

Sobre o Bacharelado em Cincias Biolgicas, a nica docente que leciona para este curso
respondeu ao questionrio concordando totalmente com a afirmao de que o Bacharel em Biologia deve se
tornar agente transformador da realidade presente, na busca de melhoria da qualidade de vida (BRASIL,
2001a, p. 3). Tal afirmao foi selecionada com vistas a contemplar a dimenso social da profisso do
bilogo que, segundo a literatura especializada, na atual estrutura curricular, fragmentada e
descontextualizada, (WEISSMANN, 1998) tem sido negligenciada.
Quatro dentre os docentes lecionam para o curso de Medicina. Estes quatro professores se
colocam totalmente de acordo com a afirmao segundo a qual:
conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de artigos
tcnico-cientficos e a participao na produo de conhecimentos, uma das competncias e/ou
habilidades necessrias ao Mdico (BRASIL, 2001b, art. 5. inciso XV).

Tal compreenso diverge quanto ao propsito da formao de mdico como profissional liberal.
O nico docente do curso de Odontologia concordou parcialmente com afirmao que recusa a viso do
odontlogo como profissional liberal, afirmando que:
o Cirurgio-Dentista deve atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em
programas de promoo, manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade, sensibilizados
e comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o (BRASIL, 2001c, p. 9).

Alm destes elementos referentes contextualizao, buscou-se explorar tambm as concepes
dos professores sobre a interdisciplinaridade. Para isso, inicialmente, perguntou-se a eles como
procedem frente a problemas cuja soluo demanda conhecimentos de outras reas do saber. Grande
parte dos participantes desta pesquisa (57,7%) afirmou buscar tais conhecimentos por iniciativa prpria,
considerando-se abertos a todas as reas do saber, enquanto outra parte (38,5%) indicou que, quando
280
confrontados com tal situao, procuravam profissionais destas reas para discutir ou, eventualmente,
convid-los para participar de aulas sobre o tema.
Ainda que estas duas alternativas mais frequentes tenham sido construdas para representarem
posturas opostas (a primeira delas fala em buscar por iniciativa prpria, enquanto a segunda remete a
uma consultoria a profissionais de outras reas do saber), alguns participantes selecionaram ambas as
respostas (23,1%), talvez compreendendo iniciativa prpria tambm como o ato de procurar
profissionais destas outras reas. Deste modo, cerca de dos docentes (23,1%) no assinalou a segunda
destas alternativas, recusando a opo de consultar tais profissionais.
Alternativamente, alguns docentes afirmaram que, nestas situaes, diziam aos alunos que tais
questes seriam tratadas mais adiante no curso (19,2%), enquanto uma minoria assegurou desconhecer o
referido assunto (7,7%).
Noutra questo foram exploradas, de forma indireta, as concepes dos docentes sobre a
interdisciplinaridade. 69,2% dos participantes da pesquisa esperaram, ao final da disciplina, ter propiciado
mudanas na formao do aluno no sentido de capacit-lo a integrar conhecimentos com contedos
aprendidos em outras disciplinas, enquanto outros docentes afirmaram esperar ter propiciado aos alunos
melhor compreenso do contedo especfico (53,8%).
Os dados procedentes das entrevistas apontaram para uma concepo hegemnica segundo a qual
as relaes entre o seu contedo e o de outras disciplinas possuem importncia secundria para o docente.
Deste modo, ao serem confrontados com questes, postas pelos alunos e que no dizem respeito ao
contedo exclusivo de sua disciplina, a maioria dos docentes, desenvolve estratgias pouco elaboradas
para lidar com o impasse. Nos casos em que se deparam com tais questes, caso julguem-se capazes de
respond-las, tratam de oferecer diretamente uma resposta:
Olha, s vezes, voc tem conhecimento daquilo l porque, pelo pblico que voc trabalha, s
vezes voc tem conhecimento daquilo l (Marcela).

Ah! Eu procuro explicar mesmo assim, se essa outra rea for da minha competncia, eu procuro
explicar, mesmo que seja rapidamente. s vezes, em microbiologia, os alunos me perguntam
alguma coisa que tem muito a ver com bioqumica como a gente fala de metabolismo e tal n,
como a gente fala de fermentao, n (Rodrigo)?

Eu t dando Micro e Parasito dentro da odontologia. No sou dentista, mas precisava falar a
linguagem de dentista pra poder contextualizar o que estava falando. Se era pra falar de bactria,
tinha que falar de bactria que causava crie, bactria que estava presente na periodontite. Ento,
precisei buscar esse conhecimento, e a eu comecei a estudar tudo isso (Suely).

No segundo exemplo, o docente est se referindo a contedo (bioqumica) que, embora no
integre o domnio especfico de sua atuao, prprio de sua formao (Agronomia). No terceiro, ao
contrrio, o contedo (microbiologia odontolgica) integra sua disciplina, mas no diz respeito sua
formao especfica (Biologia).
281
Neste ltimo caso, ainda, em situao na qual a professora, desconhecia as respostas, uma
alternativa adotada e referida por Suely, indica que em tais circunstncias, preciso pesquisar por conta
prpria. Alm dela, outros docentes tambm concordam com o uso desta estratgia:
Eu (digo): no meu filho, no sei. Voc quer que eu pesquise? A gente conversa depois. Voc
me pergunta, a gente conversa, a gente senta e conversa depois (Marcela).

Bom, quando eu no conheo as respostas eu procuro dizer que no sei e que eu poderia
pesquisar e tambm eu falo na aula, por exemplo, se algum tem ideia e no uma coisa que
acontece frequentemente, n? , mas aquilo que eu falei: o professor no tem necessidade de
saber tudo, mas, ele no pode tambm usar isso como desculpa para se acomodar, n? Se eu no
sei, na prxima eu tenho que saber, n (Rodrigo)?

H ocasies, entretanto, nas quais alguns docentes aceitam como natural assumirem o
desconhecimento do assunto, enquanto para outros tal postura inadmissvel. Para estes ltimos, a
alternativa encararem como desafio a superao da formao demasiado especializada:
H necessidade dessa busca, no adianta voc olhar pra esse aluno e dizer: Ah, no sou dessa
rea, s me pergunta o que da minha rea, porque esse aqui eu no sei.. No d pra gente
fazer isso! Eu acho que eu ainda tenho uma deficincia nisso, s vezes a gente to especialista,
que s quer ler coisas da nossa rea, s quer saber de l (Suely).

Ao adotar a primeira postura, entretanto, outro docente destacou procedimento que, em sua
concepo, tambm inadmissvel:
Eu acho que o professor no tem necessidade de saber tudo, mas eu acho que a gente no pode
desestimular o aluno de perguntar, ento, se disser assim: eu no sei, eu acho que isso no tem
nada a ver com a nossa disciplina, eu acho que isso fecha o aluno, desestimula o aluno, ento o
aluno tem que ser sempre estimulado (Rodrigo).

Ainda que os docentes reconheam o desconhecimento de certos assuntos como postura possvel,
h especificidades. Outra docente, por exemplo, afina-se com a busca por uma formao mais generalista,
apontando algumas interfaces da sua disciplina com outras reas do conhecimento:
Eu gosto muito de misturar as coisas, como se diz, n? Porque a Microbiologia no um campo
especfico por caractersticas do mundo dos micrbios, da convivncia que a gente tem, do fato
deles estarem presentes em todas as reas. Eu busco muito as questes relacionadas com a
questo afetiva, quando voc fala da preveno, mudana de hbitos que a grande chave da
microbiologia, n? Alm da medicao, se a gente tem a preveno baseada na mudana de
hbitos, que uma das coisas mais difceis de acontecer com o ser humano (Luana).

Posio diferente assumida, ainda, por outros docentes (e tambm pelos mesmos sujeitos). Ao
invs de procurarem respostas por conta prpria, recorrem a outras estratgias, como consulta a colegas
especialistas:
mas mesmo assim tem vrios professores que eu convido pra dar aulas. Convido um professor
do Adolpho Lutz pra falar sobre tica em sala de aula, tica em microbiologia, tambm tem
gente trabalhando com isso, que faz parte de comisses de tica, tudo o mais, convido
professores que trabalham nessa parte de comunicao a distncia, de cursos distncia, que
uma coisa que eu no to habituada e hoje uma coisa muito importante na formao dentre as
possibilidades, n, o ensino a distncia (Luana).

282
Possibilidade distinta refere-se ao envolvimento do prprio aluno formulador da questo, na
busca por possveis respostas, Este o caso (em relao ltima destas alternativas) para o qual a docente
expressa a seguinte compreenso:
Mas tambm eu puxo o aluno tambm a pesquisar e conforme for, ele trazer essa discusso pra
prxima aula, n? Porque se ele fez a pergunta ele tambm tem que ir correr atrs do
conhecimento dele. Se uma duvida dele, s vezes, o professor, nem todo professor vai conseguir
responder, n? Ento ele tambm tem ferramentas pra descobrir isso (Neide).

Os resultados apontam para uma frequente aceitao da necessidade de adoo de estratgias que
envolvam a contextualizao e a interdisciplinaridade. Com raras excees, no houve substantivas
diferenas entre as concepes dos docentes tradicionais e diferenciados.
Em sua maioria, os participantes da pesquisa reconhecem a importncia da contextualizao,
levando-se em conta os elementos histricos da disciplina e afirmam procurar efetiv-lo em sua prtica
docente. Apesar disso, ainda que alguns apontem certas contingncias, de modo geral, esta relao, no
explicitada nos planos de ensino, apresenta-se assistemtica e contm elementos de compreenses
ingnuas, tanto quelas relativas prpria histria, quanto as que dizem respeito s relaes entre esta e
outros elementos do contedo programtico da disciplina.
Acerca de tais compreenses ingnuas, quanto aos aspectos histricos, apontam-se a viso linear
da histria, pouco explicitada entre os docentes, e as simplistas que atribuem histria o papel de
facilitar a aprendizagem ou o de ilustrar para tornar mais interessante o contedo. Por outro lado,
alguns participantes da pesquisa, apresentaram concepes mais esclarecidas como a que se refere ao
papel pedaggico da contextualizao histrica na compreenso do processo de produo dos
conhecimentos na disciplina ou a que menciona sua contribuio para oferecer ao estudante uma viso de
cincia enquanto empreendimento humano (esta ltima apontada por dois docentes).
Em relao perspectiva linear da histria, que pressupe um tempo nico, cronolgico, para
alguns autores (LEIS, 2001; BARREIRA, 1999) esta tende a desconsiderar a ao coletiva dos seres
humanos na histria, dificultando, portanto, a teorizao de qualquer mudana da ordem civilizatria.
Barreira (1999) associa tal perspectiva ao positivismo, ao ocupar-se do estudo da sucesso descontnua
dos diferentes modos de produo, utilizando o mtodo dialtico, afirma o carter cientfico da histria
como disciplina, a produo do conhecimento como fenmeno social e indica a abordagem marxista
como alternativa. Leis (2001), por sua vez, atribui viso linear da histria filosofia e s cincias sociais
caractersticas da modernidade e afirma que o aspecto principal desta linearidade diz respeito
equivocada concepo unidimensional das foras atuantes na histria, j que, em sua percepo, h um
quadro complexo de mltiplas foras, multidimensional, portanto.
Sobre inserir-se a histria da cincia na EC, seu papel na contextualizao dos temas indicado
por Rosa (2006). No referido estudo, a autora constata que a maioria dos professores favorvel
insero de histria e filosofia das cincias, apesar de encontrar dificuldades em faz-la em funo de sua
283
prpria formao. Alm disso, afirma que a atual insero destes elementos histricos pelas universidades
que pesquisou, no suficiente para que o licenciado relacione esses contedos com a prtica na sala de
aula.
Por fim, indica a importncia da incluso de aspectos histricos contextualizadores na EC e,
consequentemente, a necessidade de preparo adequado dos docentes nas licenciaturas em relao a esta
dimenso do conhecimento.
Ao abordar outra dimenso da contextualizao, ligada realidade social dos alunos, os docentes
expressaram quase unanimemente uma compreenso que afirmava a importncia deste elemento, ainda
que muitos tenham apontado o grande nmero de alunos como um obstculo para introduzirem este
elemento em suas prticas. Na avaliao feita, h, de fato, um nmero excessivo de alunos por docente e,
neste sentido, considera-se o argumento pertinente, embora no suficiente para impossibilitar a adoo de
estratgias que levem em conta o contexto de vida dos alunos. Por outro lado, tais estratgias,
envolveriam processos formativos destes docentes, visto que o repensar de contedos e prticas
demandaria o domnio de saberes pedaggicos por parte dos docentes.
Problemas com o domnio destes saberes podem ser observados at mesmo na compreenso que
os docentes expressam sobre a realidade social do aluno. Conforme observado anteriormente, esta
compreenso se d de modo limitado, com o sentido de problemas de ordem pessoal e, assim, os
docentes adotam distintas estratgias, todas de curto prazo, como a postura paternalista, ora complacente,
ora repressiva [REGO (2003) aponta vrios excessos neste comportamento entre docentes do curso de
Medicina]; ou ainda assumem uma posio de neutralidade, afirmando um tratamento igualitrio.
Em que pese a maioria dos docentes perceber o contexto de vida dos alunos como problemas
pessoais, alguns identificaram tambm a sondagem dos conhecimentos prvios sobre a disciplina como
elemento contextual a ser conhecido. Atentando para a importncia deste elemento, apresentaram uma
concepo mais esclarecida sobre o tema. Contudo, quando buscaram discorrer sobre as estratgias para
sondar estes conhecimentos, com raras excees, revelaram, novamente, pouca habilidade na lida com os
conhecimentos pedaggicos.
Houve uma referncia importncia da sondagem dos conhecimentos prvios dos alunos, na qual a
docente revela o uso de recursos didticos, que denomina de dinmica do conhecimento, utilizando-os,
segundo seu depoimento, de forma genrica e assistemtica.
Neste aspecto, a falta de habilidade com os conhecimentos pedaggicos, ainda mais clara
quando se investigou o modo como docentes concebem a relao entre os problemas da sociedade
contempornea e o contedo de suas disciplinas, cujos resultados evidenciaram a falta de intimidade com
o assunto. A quase totalidade dos docentes considerou, no mximo, a possibilidade de inserir tais
problemas de um modo ilustrativo, mas nunca desempenhando um papel estruturador de temas, em
284
sintonia com o que vem sendo designado de abordagem temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002) ainda que, alguns sujeitos, nos questionrios, assinalassem alternativas que
afirmavam tal prtica.
Vale lembrar-se do caso da Parasitologia da instituio B, cujo plano de ensino faz referncia ao
uso da abordagem temtica e do PBL, apresentando ainda estratgias que revelavam a preocupao com
a contextualizao que transcende o mero carter ilustrativo. No caso relatado (no item anterior),
importante ressaltar que tais estratgias, descritas no referido plano, no contemplaram o contexto social
como estruturador a disciplina que, em grande medida, permaneceu aderida ao modelo tradicional.
Retome-se o sentido proposto pelos PCNEM, mencionado no incio deste texto (Cap. 1) e
adotado como referncia para esta discusso, no qual recomendada a compreenso e utilizao da
cincia como elemento de interpretao e interveno. Associe-se tal sentido exigncia legal expressa
no artigo 43 da LDB, citada tambm no incio desta tese - que estabelece como finalidades estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais para
perguntar: que problemas regionais foram referidos? Que medidas cientficas de interveno na realidade
foram citadas? Tais elementos integrariam o rol de preocupaes dos docentes?
Se presentes, quase no foram explicitadas. A concepo de prticas que, seno de modo
estrutural, ainda assim utilizassem elementos do contexto social contemporneo (de modo ilustrativo),
por exemplo, embora raras, tenham sido observadas. Nelas, o docente recorreu a elementos oriundos dos
meios de comunicao para promover discusses sobre temas ligados aos contedos das disciplinas, tais
como jornais impressos e notcias da internet sobre doenas infecciosas, por exemplo.
Ainda em relao contextualizao, elemento digno de ser destacado, da fala de Luana (p. 280),
diz respeito relao que a docente estabelece entre ter ingressado cedo na docncia universitria e a
melhor compreenso dos elementos do contexto de vida de seus alunos. Esta caracterstica, dentre os
participantes do presente estudo foi frequente entre os docentes diferenciados, cuja idade de ingresso na
docncia universitria (28-34 anos, 30,7 em mdia) foi inferior dos tradicionais (30-43 anos, 36,6 em
mdia). Alguns, dentre os primeiros, ingressaram ainda mais cedo na docncia em outros nveis de
ensino, fato raro para os segundos.
Quanto adequao de contedos e prticas s especificidades dos cursos de graduao, as
respostas dos docentes s questes fechadas dos questionrios n
os
1 e 2, revelaram preocupao com esta
dimenso e sintonia com pressupostos das DCN de cursos da rea de Biologia (BRASIL, 2001a) e Sade
(BRASIL, 2001b; c; d; 2002c). Apesar desta preocupao, as respostas indicam tambm limites na
compreenso sobre os modos para atingirem tal aspecto da formao dos estudantes. Uma das respostas,
com frequncia, assinala uma abordagem meramente ilustrativa destes aspectos como estratgia didtica
285
para alcanarem tal objetivo. Mais que isso, para alguns docentes sua disciplina no guarda qualquer
relao com esta dimenso da formao.
No tocante aos pressupostos nas DCN, as respostas ao questionrio n 2, revelam que os docentes
consideram relevantes as preocupaes com a formao de profissionais, nos diferentes cursos em que
atuam, com competncias e habilidades para utilizarem os saberes acadmicos em busca de solues para
as distintas problemticas sociais relacionadas com as doenas infecciosas e parasitrias. Apesar disso,
situao distinta emerge dos objetivos instrucionais e das estratgias pedaggicas constantes de seus planos
de ensino, os quais se revelam insuficientes para dar conta de tais pressupostos.
Apesar de imperarem nas universidades, como aponta Masetto (2003), os saberes profissionais
em detrimento dos pedaggicos, neste caso, prevaleceu mais a formao especfica do docente e menos
os saberes profissionais. Especificamente em relao aos docentes das licenciaturas, e tambm aos
demais cursos, a formao dos professores foi compreendida como importante, mas as prticas voltadas
para isso, segundo os docentes, resumem-se a seminrios.
Ademais, ao darem mais importncia transmisso do contedo especfico, conduzem sua
prtica em oposio ao defendido por especialistas na rea de EC (SILVA; SCHNETZLER, 2005;
GONALVES et al, 2007), que preconizam que os contedos pedaggicos devem ser onipresentes
nestes cursos. Assim, o impacto destas prticas, na formao dos licenciandos, equivalente ao da lgica
subjacente nas concepes dos docentes participantes da pesquisa conduzida por Maciel (2007), para
quem, a formao pedaggica, nas licenciaturas, atribuio dos professores da rea pedaggica.
A interdisciplinaridade foi outro elemento considerado positivamente pelos docentes, ainda que
tal valorao axiolgica no tenha conduzido, verdadeiramente, a prticas interdisciplinares, exceto em
raras oportunidades. Ainda sobre este tema, as referncias a esta dimenso do ensino envolveram quase
que exclusivamente a relao com outras disciplinas do circulo estrito das Cincias Biolgicas e da
Sade. Apesar deste aspecto restritivo e da quase ausncia deste elemento em suas prticas,
paradoxalmente, os docentes afirmam esperarem o desenvolvimento da habilidade de integrao de
contedos em seus estudantes.
Esta quase ausncia pode estar relacionada a outro aspecto problemtico observado nas
concepes dos docentes sobre a interdisciplinaridade: a compreenso limitada de que esta consistiria
apenas no elo entre assuntos de uma disciplina e as outras reas. Este modo de compreender a
interdisciplinaridade foi tambm observado em outro estudo que investigou as concepes de docentes
(professores do ensino mdio) sobre o tema (RICARDO, 2003). Apesar disso, a mera justaposio, ou
transposio de uma disciplina a outra, de conhecimentos, conceitos ou mtodos no garante a
interdisciplinaridade (RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2008).
286
Ademais, uma compreenso de interdisciplinaridade restrita a mera relao entre reas parece no
ser suficientemente interessante para mobilizar os docentes a implement-la em suas prticas
pedaggicas. Neste sentido, qual seria o sentido de um ensino interdisciplinar?
Para responder a esta questo, importante argumento fornecido por Ricardo e Zylbersztajn
(2008). Para estes pesquisadores as disciplinas no tratam de objetos reais em sua complexidade e, assim,
as situaes reais no so disciplinares. Alm disso, os autores indicam ainda que muito dificilmente uma
disciplina, isoladamente, daria conta de oferecer ao aluno a compreenso de fatos sociais relevantes que
envolvam aspectos cientficos.
Deste modo, caso seja objetivo do docente garantir uma aprendizagem com real significado para
o aluno de temas sobre relaes humanas com organismos parasitas, ao invs do mero aprendizado
descontextualizado do contedo da literatura especializada em Parasitologia e Microbiologia, faz-se
necessrio recorrer a conhecimentos de outras reas.
Neste sentido, interdisciplinaridade no seria simplesmente oposio s disciplinas, mas o
vislumbrarem-se competncias e habilidades que para serem construdas necessitam dos conhecimentos
de mais de uma disciplina (RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2008).
Ainda que se pudesse argumentar em favor de sua importncia no ensino universitrio em
qualquer um dos cursos nos quais os docentes desenvolvem suas atividades; - dado o maior
aprofundamento terico com que esta dimenso tratada no campo educacional empregou-se, nesta
discusso, a perspectiva adotada por especialistas ao tratarem do papel da interdisciplinaridade na
formao e atuao de professores na educao bsica.
As DCN para os cursos de Cincias Biolgicas, por exemplo, conforme referncia anterior,
tambm atribuem interdisciplinaridade o papel de dar significado ao conhecimento e evitar a
compartimentalizao dos saberes (BRASIL, 2002a). Nesse caso, esta seria uma necessidade em razo da
contextualizao do que se pretende ensinar em situaes reais, ou prximas do real vivido pelos alunos,
no a pura e simples unio de disciplinas, mas a construo de novo saber sobre a realidade vivida e
problematizada (RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2008).
Como desdobramento natural desta diretriz da formao do licenciando, a interdisciplinaridade
recomendada tambm na atuao dos professores na educao bsica, nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, Brasil, 2002a); na perspectiva da superao gradual do
tratamento estanque e compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar.
O individualismo, outro elemento atribudo frequentemente aos docentes neste estudo, pode estar
associado a esta compartimentalizao que dificulta uma abordagem interdisciplinar. Raros indivduos,
dentre os participantes da pesquisa, afirmaram procurar profissionais de outras reas para lidar com
questes interdisciplinares e, de modo geral, para darem conta destes assuntos pesquisam por si prprios.
287
Outra estratgia adotada por eles atriburem aos prprios alunos a busca por respostas a questes no-
especficas de suas disciplinas. Alguns docentes defendem que a adoo de uma autoformao mais
generalista alternativa para lidarem com tais questes.
Aspectos histricos associados a este modo de proceder no ensino universitrio e,
especificamente, no ensino da Parasitologia e da Microbiologia j foram referidos ao longo desta
apresentao. Apesar disso, cabe destacar, ao menos, um destes, prprio, segundo Festoso et al. (2006),
das universidades. Este aspecto diz respeito especialidade enquanto espao de poder e de propriedade,
que, para estes autores justificaria sua defesa contra a invaso de profissionais de outras reas, lgica que
dificultaria a implementao de prticas interdisciplinares.
Segundo a literatura especializada, apesar da importncia auferida a prticas interdisciplinares e
contextualizadas, a realidade observada hegemonicamente em diversos estudos, como os de Masetto
(2003) e VEIGA et al. (2004) mostra-se distinta. Em relao s concepes de docentes universitrios,
por exemplo, dentre os participantes do estudo conduzido por Cortela e Nardi (2003), analogamente ao
observado neste estudo, h uma compreenso segundo a qual o domnio do contedo e a habilidade em
contextualiz-los so competncias importantes para o exerccio da docncia. Os participantes do referido
estudo admitem, apesar disso, dificuldades para efetuarem a contextualizao em suas disciplinas e para
usarem a histria da cincia. Do mesmo modo tambm, os docentes alegam falta de tempo, mas,
diferentemente do observado, falam em dificuldade com mtodos de ensino para elaborarem algo distinto
das prticas tradicionais.
No quadro apresentado, prevalente o domnio dos contedos especficos sobre os pedaggicos,
e as concepes dos docentes sobre a contextualizao e interdisciplinaridade so limitadas. Bazzo (2007)
lembra que, embora no-hegemnico, h outro modelo na docncia universitria, participativo,
autnomo, pautado em interaes sociais, trocas de experincias, desenvolvido a partir da construo
coletiva do conhecimento e preocupado com sua funo social.
Neste sentido, a relao entre prticas individualistas e o modelo tradicional, transmissivo,
disciplinar e descontextualizado por um lado e; prticas coletivas com a contextualizao e a
interdisciplinaridade, por outro, so claras e foram apontadas neste e em outros estudos.
Deste modo, docentes que possuem uma viso de mundo predominantemente individualista
tendem a conceber o contexto de vida como um problema pessoal de cada sujeito. Assim, ao serem
colocados ante um problema de outro campo do saber, por exemplo, entendem que a soluo s pode
emergir de sua prtica individual. Os que, ao contrrio, identificam as relaes sociais como problemas de
natureza coletiva, adotam estratgias que valorizem o trabalho coletivo como norteador de suas aes,
constatao identificada no presente estudo somente nas concepes expressas por Luana.
288
A referida docente, a partir de suas concepes e prticas, distingue-se dos demais, tanto
tradicionais quanto diferenciados, por aproximar-se mais dos pressupostos de uma educao superior
contempornea. Neste aspecto, em particular, na valorizao do trabalho coletivo, Luana a nica a ter
vivenciado a prtica pedaggica coletiva ao longo da sua constituio.
Vale ressaltar que este um aspecto de importncia capital para o exerccio de uma docncia
universitria que contemple a interdisciplinaridade, a prtica da formao continuada ou permanente e um
efetivo dilogo que possibilite a integrao curricular entre disciplinas. Por esta e por outras caractersticas
de Luana, pode-se inferir que a docente inclina-se para uma concepo docente que representaria a
conscincia mxima possvel no Ensino de Microbiologia.
Mais do que uma docente diferenciada, Luana estaria mais prxima do que Giroux (1988)
denomina, em seu esquema classificatrio, de professor transformador.
O referido autor, apoiando-se em Gramsci, considera o docente como mais que um mero
executor de tarefas, resgatando a noo bsica de que toda atividade humana envolve alguma
forma de pensamento. Giroux (1988), portanto, preocupa-se com a
forma como os educadores devem ser considerados nos diferentes nveis do sistema
escolar, em termos de sua poltica, da natureza de seus discursos e das funes
pedaggicas que desempenham (Giroux, 1988, p.30-31).

Neste sentido, prope quatro categorias: Intelectuais Transformadores, Crticos,
Adaptados e Hegemnicos para analisar a funo social dos educadores como intelectuais. O
autor alerta, entretanto, que tais categorias so tpico-ideais e indicam formas de prticas sociais
e ideolgicas, no sendo rgidas, portanto. Assim, docentes podem mover-se dentro e entre elas.
Giroux (1988) caracteriza como intelectual transformador aqueles profissionais da
educao que tornam o processo pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico, sendo
que, para ele, tornar o processo pedaggico mais poltico significa
inserir a educao diretamente na esfera poltica (...) tornando a escola um espao
central, onde poder e poltica operam a partir de uma relao dialtica entre
indivduos e grupos, que funcionam dentro de condies histricas e limites estruturais
especficos, bem como dentro de formas culturais e ideolgicas que so a base para as
contradies e para as lutas (GIROUX, l988, p. 32).

Tornar o poltico mais pedaggico, por sua vez, significaria:
utilizar formas de pedagogia que: tratem os estudantes como agentes crticos,
problematizem o conhecimento, utilizem o dilogo e tornem o conhecimento
significativo de tal modo a faz-lo crtico para que seja emancipatrio (...) O ponto de
partida para tais intelectuais (transformadores) no o aluno isolado, mas os
estudantes como atores coletivos (...) Os intelectuais transformadores devem (...)
trabalhar para criar condies materiais e ideolgicas na escola e na sociedade mais
ampla que dem aos alunos oportunidade de se tornarem (...) cidados (GIROUX,
1988, p. 32).

Sob esta tica, o trabalho coletivo no se resume ao coletiva entre docentes, mas tambm
pressupe a relao professor-aluno. Deste modo, ao contrrio do individualista, que centra sua atividade
289
sobre si mesmo, o docente que concebe a prtica educacional como um trabalho coletivo, introduz
elementos que envolvam tambm os alunos no processo de construo do conhecimento, prtica que, alm
de Luana, foi observada tambm na fala de Neide.
De forma geral, o modo como os docentes concebem a contextualizao e a interdisciplinaridade,
sua conscincia real efetiva sobre tais elementos, poderia ser sintetizada a partir dos seguintes elementos:
a) a conscincia da importncia da contextualizao no est ancorada em uma compreenso adequada,
nem sobre o papel da histria da cincia em suas disciplinas, nem em relao ao sentido atribudo a
contexto de vida; b) alguns docentes diferenciados, mesmo tendo outra compreenso sobre o contexto
de vida, identificando os conhecimentos prvios dos estudantes como elemento a ser investigado, ao
explorarem tais elementos, no utilizam metodologia sistematizada; c) os docentes acreditam,
majoritariamente, em suas capacidades para efetivarem, sozinhos, prticas interdisciplinares e
contextualizadas; d) dadas as suas limitaes constitucionais, no seriam capazes de efetivar prticas que
concebam o contexto scio-histrico como ponto de partida do planejamento de ensino, inserindo
elementos contextuais de modo puramente ilustrativo e tendo os livros como referncia inicial.
A superao destas situaes-limite (FREIRE, 1979a) adviria, necessariamente, da
transformao, sobretudo, de dois elementos interligados entre si: a maneira individualista como os
docentes concebem a prtica do magistrio e a insuficincia na sua formao pedaggica. Considerando
que contextualizao e interdisciplinaridade constituem temas candentes, ao menos, desde a promulgao
da LDB em 1996, tal processo faz-se urgente.

Por isso e a partir disso...

Buscou-se, neste estudo, caracterizar a docncia universitria em Parasitologia e Microbiologia
no Brasil, com particular nfase para a Regio Norte, investigando elementos histricos e suas possveis
relaes com os atuais conhecimentos, concepes e prticas adotadas no ensino destas disciplinas.
No quadro descrito ao longo do texto, composto, predominantemente, por elementos de uma
pedagogia tradicional, foram observadas tambm posturas distintas, quer de modo pontual ou
circunstancial, quer de maneira mais estrutural, formando um gradiente de concepes e prticas, das
mais tradicionais s mais diferenciadas.

Um gradiente de concepes e prticas

Pelas caractersticas da docncia universitria, levantadas a partir dos dados empricos sobre
concepes e prticas, observou-se a existncia de distintos perfis, agrupados, esquematicamente, em
290
quatro categorias. Seriam elas, as docncias a) tradicional; b) em transio, c) diferenciada, d)
transformadora.
Vale ressaltar que esta categorizao diz respeito docncia universitria, havendo certa
mobilidade entre os participantes da pesquisa, que, em momentos distintos, apresentaram concepes e
prticas relativas a mais de uma destas categorias. Em outras palavras, ao longo de uma aula, de um
semestre ou da vida acadmica, os docentes universitrios podem apresentar concepes e prticas, desde
as mais tradicionais at as mais diferenciadas, quer de um modo mais pontual, superficial, quer por
maneiras mais consistentemente elaboradas.
No presente estudo, ainda que grande parte dos docentes tenha revelado elementos indicadores de
compreenses predominantemente tradicionais ou diferenciadas - categorias j discutidas ao longo da
tese -, conforme referido anteriormente, dois docentes constituram exceo.
O primeiro deles Rodrigo, que apresentou tanto elementos da docncia tradicional quanto
constituintes de uma postura diferenciada. O referido docente parece, considerando as caractersticas
apresentadas, um profissional em conspcuo e constante desenvolvimento. Ainda que expresse, em
relao a certos aspectos - viso de sade e compreenso eminentemente internalista de cincia - alguma
inconsistncia terica, relativamente a outros, como sua viso contempornea das atividades
experimentais e o uso de recursos didticos alternativos, por outro lado, possui uma compreenso mais
aprofundada, diferenciada, portanto.
Tais caractersticas, associadas com o pouco tempo de experincia profissional na docncia
universitria, sugerem que as prticas docentes de Rodrigo se encontram em transio.
A outra docente cuja prtica pode ser considerada distinta, tanto da tradicional quanto da
diferenciada Luana. Como referido anteriormente, mais do que concepes e prticas distintas do senso
comum pedaggico, a docente demonstrou uma consistncia terico-metodolgica prxima daqueles
pressupostos indicados pela literatura especializada e, portanto, do que seria a conscincia mxima
possvel da docncia universitria em Microbiologia.
Nesta concepo, aqui considerada transformadora, destaca-se uma caracterstica fundamental,
no essencialmente presente nos demais, que diz respeito ao trabalho coletivo intencionalmente
planejado. Esta compreenso, ao contrrio de aproxim-la do pensamento hegemonicamente constitudo,
ancora-se em reflexo indicativa de autonomia intelectual. Tal autonomia sugere uma postura singular,
portanto, que a distancia do senso comum pedaggico, caracterizando a ao editanda que possibilita as
transformaes necessrias na docncia universitria ou, adotando termo do vocabulrio freiriano, a
construo do indito vivel no Ensino de Microbiologia.

A valorizao crtica do Ensino de Microbiologia e Parasitologia
291

De todo modo, ainda que uma srie de problemas tenha sido apontada em distintas dimenses da
atividade destes profissionais, um dos objetivos centrais da presente investigao deve ser ressaltado:
buscou-se valorizar criticamente este processo sociohistrico e cultural.
Sendo assim, em que pese a constatao de que h problemas e de que, por isso, so necessrias
transformaes, no implica depreender-se que a realidade educacional posta deva ser desprezada ou
desvalorizada. Pelo contrrio, a transformao das atuais concepes e prticas docentes passa,
necessariamente, pela sua compreenso, enquanto construo histrica, pela explicitao das suas limitaes
e por um modelo que, seletivamente, transforme ou mantenha elementos historicamente constitudos,
buscando superar as complicaes e tornar a docncia universitria uma atividade capaz de dar conta das
atuais exigncias e necessidades sociais.
Tal afirmao aponta duas questes centrais para esta discusso: 1) como transformar, a partir dos
pressupostos assumidos, o modelo hegemnico no magistrio superior em Parasitologia e Microbiologia
e; 2) quais seriam estas exigncias e necessidades sociais?

Transformaes nas concepes e prticas: possveis caminhos

No caso da primeira destas questes, destacam-se as contribuies que Ludwik Fleck (2010)
oferece para a compreenso da dinmica do conhecimento, que balizaram as anlises aqui conduzidas e
que foram explicitadas em diversos momentos. Sero retomadas, sinteticamente, algumas delas.
Sendo o conhecimento, para este autor, social e historicamente constitudo, a principal questo
que motivou suas reflexes foi desvendar de que forma ocorreria este processo. Para isso, construiu um
modelo explicativo para aquilo que chamou de sociognese do conhecimento (DELIZOICOV et al.,
2002). Nesta dinmica, aponta trs distintas fases pelas quais determinados conhecimentos e prticas,
determinado Estilo de Pensamento, passariam: instaurao, extenso e transformao.
Ilustrando este processo a partir da problemtica ora investigada, as atuais, constantes e crescentes
crticas ao modelo hegemnico na Docncia Universitria apontados por especialistas como Masetto
(2003) e Cunha (2005), ou, no vocabulrio fleckiano as inmeras complicaes, apontadas no atual
momento histrico; o configurariam como de crise paradigmtica; na qual muitos dentre os integrantes
deste coletivo, formado pelos professores universitrios, j estariam se dando conta dos limites que os
atuais conhecimentos e prticas docentes teriam no sentido de solucionar os problemas relacionados
docncia na educao superior no Brasil, em suas diversas dimenses, particularmente aqueles que dizem
respeito ao ensino nas disciplinas que componentes dos currculos de cursos universitrios.
292
Vale ressaltar que os referidos autores so especialistas na rea da Educao e, assim como os
docentes-pesquisadores da rea de EC, vivenciam um momento histrico no qual se agudizam vises
crticas sobre problemas e limites da docncia universitria. Por outro lado, no caso dos docentes de
contedos especficos, o quadro apresentado parece apontar para uma realidade distinta, na qual o modelo
hegemnico parece estar sendo menos problematizado.
Tal diferena de compreenso, conforme ressaltado anteriormente na anlise realizada por
Gonalves et al. (2007), a partir de uma compreenso fleckiana, parece devida ao distinto papel
desempenhado por docentes de disciplinas de contedo especfico de um particular curso superior, no caso
as de Parasitologia e Microbiologia, quando comparados aos que se dedicam s disciplinas de algum
contedo didtico-pedaggico especfico de cursos cuja habilitao profissional seja a formao para o
magistrio, particularmente para a educao bsica. Retomando a argumentao dos autores, apresentada no
Captulo 2, estes ltimos integrariam o circulo esotrico, formado por especialistas nas reas de Educao e
Educao em Cincias, enquanto os primeiros integrariam o circulo exotrico, integrado por leigos e leigos
formados, ainda que ocupem posio distinta nos coletivos de Parasitologia e Microbiologia, nos quais, por
serem especialistas, pertenceriam a um crculo esotrico, distinto do anterior.
No modelo fleckiano, relevante tambm o papel da Circulao Intercoletiva de Ideias, j que
esta permite a constituio do coletivo que compartilhar o estilo de pensamento em instaurao como
decorrncia das transformaes necessrias no estilo cuja conscincia da complicao est emergindo. No
entanto, nesta circulao, as interaes nestes dois crculos baseiam-se em relaes de confiana dos
integrantes do exotrico nos especialistas, assim como nas prprias necessidades dos primeiros.
Vale lembrar, um pressuposto deste modelo, qual seja, uma relao mais ntima entre estes dois
crculos, possibilitaria a docentes destas disciplinas desenvolverem atividades em conjunto com os da
rea de ensino. Dentre estas, foram referidas a elaborao de material didtico, a publicao de pesquisas
e relatos em eventos cientficos de EC e o desenvolvimento de propostas de ensino interdisciplinares em
suas instituies (GONALVES et al., 2007).
Se, para esta circulao intercoletiva, h uma interao mais intensa entre coletivos com maior
proximidade de ideias, docentes que lecionam e realizam pesquisas em EB podem, a partir de estratgias
como as descritas, oferecer importante contribuio na formao pedaggica dos de Parasitologia e
Microbiologia.
Segundo Fleck (2010), este fluxo intercoletivo de conhecimentos e prticas seria fundamental
para a instaurao e extenso de estilos de pensamento. Convm lembrar, entretanto, que nestes
processos, os conhecimentos no se mantm intactos, mas, ao contrrio, neles ocorrem deslocamentos
ou transformaes dos valores. No obstante, tambm a partir desta circulao intercoletiva que seus
293
integrantes podem tomar conscincia das complicaes, condio sine qua non para que acontea a
transformao do estilo de pensamento.
Este um dos motivos pelos quais se buscou aqui investigar as concepes dos docentes, j que estas
poderiam apontar complicaes detectadas pelos prprios participantes da pesquisa em relao sua atuao.
Do contrrio, se poderia incorrer no equvoco, apontado por Freire, ao tratar do processo de
Investigao Temtica, da devoluo da temtica significativa como contedo programtico em que o
proponente recairia no equvoco de propor representaes de realidades estranhas aos indivduos
(FREIRE, 1979a, p. 127).
Para uma melhor compreenso deste equvoco, fundamental ressaltar-se o conceito de situaes-
limite. Estas, ainda que no se constituam em obstculos intransponveis, influenciaro, de forma decisiva,
qualquer ao que ataque a problemtica apresentada. Tal influncia se deve a percepes dos sujeitos
envolvidos nesta realidade que, funcionam como um freio a eles, como algo que no podem ultrapassar
(FREIRE, 1979a, p. 106). Essa viso advm da impossibilidade de um distanciamento crtico em relao
sua realidade que os faz permanecerem aderidos a ela. Da a importncia de se investigar o nvel de
percepo dos participantes da pesquisa.
O conceito de situao-limite guarda ntima relao com a utilizao, na gnoseologia freiriana,
das categorias goldmanianas, conscincia real (efetiva) e conscincia mxima possvel. Na primeira os
homens se encontram limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaes-limite, enquanto
na segunda encontram-se as solues praticveis despercebidas (FREIRE, 1979a, p. 121).
Pelo exposto, parece razovel que o processo investigativo aqui conduzido no se preste a aes
institucionais abrangentes de formao docente de estrutura vertical, de realizao obrigatria para
professores universitrios. Ao contrrio, os resultados desta pesquisa devem apoiar aes formativas em
contextos especficos, buscando o engajamento em processos constitutivos de formao continuada para
o exerccio da docncia, ou ao institucionalizar a formao permanente de docentes universitrios,
problematizar aspectos da conscincia real efetiva identificados.
Deste modo, os dados deste estudo, sobre as concepes dos docentes, podem auxiliar para a
deteco de problemas percebidos, no apenas pelos especialistas, mas pelos prprios docentes, e que
poderiam ser solucionados a partir dos saberes do campo educacional.
Esta percepo, subjacente a presente pesquisa, advm de sua orientao a partir do processo de
Investigao Temtica (IT), no qual a Constituio dos Docentes Universitrios configurou-se tema gerador.
Importante ressalvar, neste sentido, que as aes aqui realizadas correspondem s etapas iniciais da IT e
podem orientar o planejamento de atividades formativas coletivas e interdisciplinares, que corresponderiam s
suas fases subsequentes. Nestas, alm da participao de pesquisadores do campo de EC, seria igualmente
relevante dispor da contribuio dos docentes diferenciados e da literatura especializada, enquanto expresso
294
da conscincia mxima possvel, o que possibilitaria a implementao da ao editanda, constituindo
alternativas ao modelo tradicional, o indito vivel no campo da docncia em Parasitologia e Microbiologia.
Buscar a participao de docentes diferenciados parece possvel, j que estes sujeitos
consideraram necessria a formao pedaggica, ainda que assentada sobre o domnio e atualizao dos
contedos. Tal necessidade constituiria, por exemplo, uma abertura para reflexes sobre a natureza do
conhecimento relacionadas, especificamente, aos temas abordados em seu cotidiano profissional. Indica-
se, portanto que a problematizao de limitaes oriundas das falas dos docentes seja uma constante no
planejamento da formao permanente de docentes universitrios.
Aqui cabe ressalva, j que se abordam, fundamentalmente, processos de transformao e, para
tanto, ser retomado o modelo explicativo fleckiano, no qual tambm se indicam foras que asseguram
uma tendncia persistncia destes elementos, as quais seriam, tanto quanto a tendncia transformao,
caracterstica dos estilos de pensamento.
A referncia conservao, na compreenso que aqui se explicita, importante no sentido de
assegurar que no se desvalorizem culturas acadmicas e que no se abandonem, por completo, nos
processos transformativos, certos elementos, historicamente constitudos e que, muitas vezes,
antecedendo, no tempo, at mesmo a existncia do estilo de pensamento, podem ser aperfeioados,
potencializados, ao invs de substitudos.
Levando em conta estas dimenses, transformao e conservao, Fleck (2010) oferece um
arcabouo que destaca constituintes e processos sociogenticos passveis de considerao no momento
em que so planejadas aes que visam a superao de certas complicaes.
Uma compreenso aprofundada destes elementos, por parte dos docentes universitrios,
fundamental no sentido de possibilitar que avaliem criticamente e transformem os atuais processos de
ensino-aprendizagem adotados. Deste modo, esta dimenso, que historiciza estes elementos e processos
sociogenticos, deve integrar contedos e prticas docentes.
Destacam-se, no entanto, de modo oposto, a presena de elementos indicadores de certa insuficincia
no domnio desta dimenso histrica. Aspectos histricos, por exemplo, esto praticamente ausentes nas
ementas e planos, constituindo meros apndices introdutrios, quando includos. Talvez a incluso da
dimenso histrica durante a prpria formao inicial dos docentes dessas disciplinas contribusse para a
atuao dos professores que lecionaro nos cursos de licenciatura.
Conforme tem sido apontado por vrios pesquisadores, tais como Matthews (1992), Carneiro e
Gastal, (2005) e Martins (2006), a histria e filosofia no ensino das cincias tm contribuies a dar para
o EC. Neste caso especfico, considerando os problemas histricos e suas solues, que a Microbiologia e
a Parasitologia tm como objeto, poderiam auxiliar, pelo menos, para se discriminar a prioridade de focos
e abordagens a serem adotadas na formao de futuros profissionais que frequentam essas disciplinas,
295
mas que tm distintos perfis de demandas formativas, tal como ocorre com os profissionais da rea de
sade, professores de Biologia e Cincias Naturais da educao bsica.
Alm destes aspectos cognitivos, a utilizao integrada de distintos modelos - quer aqueles
desenvolvidos a partir de estudos sobre o desenvolvimento profissional do docente, como os de
Huberman (1989) e Riegel (1979), quer aqueles relativos ao desenvolvimento psicossocial humano,
como o de Mosquera (1987) parece ter-se constitudo um caminho promissor para investigaes sobre a
constituio do docente universitrio.
Tomando-se como base o esquema desenvolvido por Riegel (1979), que versa, especificamente,
sobre o desenvolvimento profissional do professor universitrio, se poderia aport-lo com as
contribuies de Huberman (1989), que prev, em seu modelo, obstculos nestes processos, no
contemplados pelo esquema riegeliano. Adicionalmente, estudos como os de Isaia (1992), indicando
particularidades do contexto brasileiro subsidiariam a construo de modelos indicativos das fases do
desenvolvimento profissional do docente universitrio, adaptados realidade nacional.

Contextualizao: exigncias e necessidades sociais

A insero da histria e filosofia tambm pode cumprir o importante papel de contextualizar os
assuntos tratados (ROSA, 2006). Assim, contribuiriam, no caso destas disciplinas, valorizando alguns
temas, tais como a fermentao alcolica, o saneamento bsico, as anlises microbiolgicas de gua e
alimentos, a contaminao dos alimentos, a nitrificao do solo por bactrias, a hipertrofia da indstria
farmacutica, os quais, devidamente articulados, se tornariam fios condutores de abordagens temticas,
produzindo programas contextualizados. Esse tipo de implementao, nos programas dessas disciplinas,
os aproximaria das demandas que emanam do texto do parecer integrante das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Cincias Biolgicas (BRASIL, 2001a). Por outro lado estariam em sintonia
com um ensino universitrio contextualizado e interdisciplinar, conforme propugnam a LDB (BRASIL,
1996), os PCNEM (BRASIL, 2002b) e as DCNs (BRASIL, 2002a).
Por sua vez as prticas de ensino efetivadas e balizadas por parmetros da didtica tradicional
poderiam ser minimizadas, considerando-se que h uma produo consistente, em mais de duas dcadas,
de pesquisas em EB contidas em dissertaes e teses (SLONGO; DELIZOICOV, 2006) e demais
publicaes (NASCIMENTO et al., 2009; BORGES; LIMA, 2007). A pesquisa atravs de outras fontes,
alm das ementas e planos, pode fornecer indicativos sobre as causas do distanciamento das prticas dos
docentes universitrios de propostas que emanam destas pesquisas, ou eventualmente detectar a sua
adoo, o que permitiria avali-las.
296
A abordagem histrica constitui-se tambm em importante porta de entrada para a introduo de
questes de natureza pedaggica, dado que ofereceria um elo entre os contedos especficos, mais
valorizados pelos docentes, e os contedos pedaggicos, considerados hegemonicamente, como
perfumaria. A valorizao de aspectos ligados, mais diretamente, aos contedos disciplinares tornaria
mais significativa a abordagem, para os docentes.
Ademais, outro problema correlato diz respeito ao do currculo de muitas das licenciaturas,
concebido, tradicionalmente no modelo 3+1 conforme apontam Gonalves et al. (2007). Tais cursos so
criticados, sobretudo por desarticulao entre as disciplinas (GOEDERT, 2004) e por oferecerem um
ensino terico e livresco (LORETO; SEPEL, 2006), indicando no s a formao do docente
universitrio, mas a prpria estruturao da licenciatura como influenciadores na implementao de
prticas de ensino.
Evidentemente, as situaes abordadas no so particulares do EB. Em estudo realizado entre
professores universitrios de diferentes reas do saber, Veiga et al. (2004) concluem que, muito embora
os docentes participantes da pesquisa refiram-se contextualizao de contedos e ensino interdisciplinar,
no so capazes de implement-los em suas prticas por causa de vises fragmentadas das aes de
aprender, ensinar, pesquisar e avaliar. Esta concluso sugere que concepes, tanto de educao como de
conhecimento, que parametrizam a atuao de docentes universitrios, transcendem uma particular rea
do saber. Certamente esforos para adequaes aos novos desafios na formao de professores no se
limitam a alteraes pontuais em determinadas disciplinas, embora necessitem de ser realizadas.
No caso da docncia em Parasitologia e Microbiologia, por exemplo, ainda que muitos docentes
tenham expressado a necessidade de aperfeioar sua prpria formao para o exerccio da docncia e,
portanto, aparentemente, tenham conscincia desta complicao; observou-se que a compreenso
hegemnica destes sujeitos sobre tal formao distinta daquela explicitada pelos especialistas no campo
educacional, em seus estudos.
Enquanto os ltimos, provavelmente, vinculariam formao para a docncia com os conhecimentos
e prticas do campo pedaggico, os primeiros associam-na ao domnio e atualizao dos contedos
especficos, acreditando ainda que a prtica docente se desenvolva no dia-a-dia da profisso.
Neste sentido, outra dimenso, alm da histrica, que suscitaria interesse e engajamento dos
docentes em processos formativos a epistemolgica. As contribuies de tericos da prpria Biologia
possibilitariam, na abordagem de seus contedos, uma viso que consideraria o processo evolutivo como
tema transversal no planejamento de suas atividades.
E, neste sentido, autores como Jacob (1983), Gould (1989; 1998) e Meyer e El-Hani (2005)
oferecem importante contribuio. Outra dimenso significativa no campo da Filosofia da Biologia,
297
necessria para uma compreenso mais sintonizada com a epistemologia contempornea, diz respeito ao
estatuto epistemolgico da Biologia, em relao qual se destaca a obra seminal de Mayr (1998).
No caso da Parasitologia e, sobretudo, da Microbiologia, contribuio relevante dada por Fleck
(2010), pensador cuja epistemologia construda justamente a partir do estudo de elementos desta
cincia, envolvendo conhecimentos e prticas particulares desta rea, como a microscopia e, de um modo
geral, a experimentao.
Outro autor que investiga aspectos da experimentao, a partir da dimenso epistemolgica,
Gonalves (2009). Para ele, o tema das atividades experimentais requer maior ateno, havendo poucos
estudos envolvendo o assunto. Sobre sua importncia na formao de professores, nos cursos de
licenciatura, o autor afirma que a busca por mudanas nas concepes de professores da educao bsica,
envolve, simultaneamente, processos formativos de docentes universitrios, sem os quais, dificilmente ser
quebrado o ciclo de reproduo destas concepes ingnuas entre os distintos nveis de ensino.
Mais do que os aspectos epistemolgicos: a atuao do docente universitrio requer a
compreenso do universo temtico dos alunos. Portanto, estes processos formativos precisam levar em
conta - alm de uma compreenso sobre a natureza do conhecimento cientfico em sintonia com uma
epistemologia contempornea abordagens gnoseolgicas, que situem o conhecimento cientfico em
suas relaes com outros saberes.
Neste caso se reafirma para docentes de Microbiologia e Parasitologia, que, pesquisadores
dedicados investigao em EC teriam alguma contribuio institucional a dar formao para a
docncia nestas reas e em outros contedos especficos das Cincias da Natureza, conforme os
pressupostos acima enunciados nas IES, com formao durante o estgio probatrio.
A adoo de prticas interdisciplinares e contextualizadas requer mudanas na compreenso dos
docentes universitrios sobre a forma como percebem as interaes com os pares no trabalho docente, as
quais demandariam a implementao de processos cotidianos de formao continuada, realizados no
prprio local de trabalho e envolvendo a constituio de pequenos grupos temticos e interdisciplinares.
Alm disso, processos desta natureza requerem a superao da lgica da especialidade enquanto
espao de poder e de propriedade, no significando, contudo, que a formao especfica dos docentes
deva ser desconsiderada. Ao contrrio, deve envolver outros elementos formativos/constitutivos (cultura
pessoal, familiar, regional, vivncias dos docentes, habilidades pessoais, aspectos ticos, estticos, etc.),
como prope a literatura especializada (CUNHA, 2006; SILVA; SCHNETZLER, 2001).
Outro aspecto a ser atendido no sentido de possibilitar tais transformaes diz respeito a
mudanas nos demais processos formais para a docncia universitria, principalmente nos cursos de
mestrado e doutorado, como indica a LDB, os quais no oferecem adequada formao pedaggica a seus
discentes. Alm disso, como apontam as anlises aqui realizadas sobre o papel da formao inicial, a
298
melhoria da formao pedaggica em certos cursos de graduao, sobretudo as licenciaturas, poderia,
indiretamente, produzir impactos positivos na docncia em nvel superior.
Deste modo, o docente universitrio se habilitaria para o atendimento de algumas finalidades da
educao superior propugnadas na LDB, como o estmulo a criao cultural, o desenvolvimento do
pensamento reflexivo e o conhecimento dos problemas do mundo presente (BRASIL, 1996). Alm disso,
as universidades incluiriam os docentes de contedos especficos na tarefa de:
produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional (idem,
artigo 52., p. 40).

O fato destas disciplinas situarem-se nos campos de EB e da Educao Mdica, no constitui
argumento para a negligncia das dimenses artstico-culturais e sociopolticas, uma vez que as DCN de
diversos cursos destas reas preconizam competncias e habilidades profissionais que requerem formao
humanstica que leve em conta estas dimenses.
Para a formao mdica, por exemplo, preciso contemplar seu papel social, habilitando o
profissional para atuao em atividades de poltica e de planejamento em sade (BRASIL, 2001b, art. 5.
Inciso XX, p. 3). No caso do farmacutico, necessrio estimular um exerccio profissional articulado ao
contexto social, compreendido como participao e contribuio social (BRASIL, 2002c, art. 5. inciso V,
p. 2). J o currculo do curso de Odontologia deve contribuir para que este profissional compreenda,
preserve, reforce, fomente e difunda as culturas nacionais, regionais, internacionais e histricas (BRASIL,
2001c, p. 13); enquanto a formao dos bilogos deve assegurar que dispensem particular ateno s
relaes entre seres humanos, dada a sua especificidade, no dissociando conhecimentos biolgicos dos
sociais, polticos, econmicos e culturais (BRASIL, 2001a, p. 1).
Embora seja possvel acessar tais caractersticas da formao destes profissionais a partir de
outras disciplinas, ignorar a clara relao entre as questes socioeconmicas, culturais e polticas e os
agravos sade da populao, deixando-se de contextualizar o contedo destas disciplinas uma opo
pedaggica e poltico-ideolgica contrria queles pressupostos.
Enfim, nesta mise-en-scne da concepo dos docentes sobre a importncia das aprendizagens
informais, na qual se vislumbra uma viso hegemnica de profissionais com pouca compreenso do
processo ensino-aprendizagem, torna-se premente que aes formativas possam elucidar, para estes, a
indissociabilidade entre elementos de suas trajetrias individuais e as prticas em sala de aula.
Por este motivo, como lembram Pachane (2003) e Cunha (2006), tais aes devem levar em
conta caractersticas da trajetria individual dos docentes, atendendo a necessidades que no so
homogneas entre eles. Lembra a autora, por exemplo, que os docentes ingressam na carreira com idades
e pretenses distintas.
299
Nestes almejados processos transformativos, como lembram Veiga et al. (2004), os aspectos
estticos e culturais so elementos fundamentais para o desenvolvimento profissional do docente
universitrio, alm da afetividade, do companheirismo, respeito e confiana, dimenses indicadas por
Pachane (2003) como fundantes do PECD, da UNICAMP.
No se trata de formalizar as aprendizagens informais, nem tampouco de institucionaliz-las.
Antes, as instituies podem (e devem) contribuir tambm para que as aprendizagens no campo dos
processos informais sejam potencializadas.
Propiciarem-se ambientes institucionais para a aprendizagem no significa somente oferecerem-
se condies para o desenvolvimento de atividades de formao acadmica. Significa tambm garantir a
alunos, docentes e tcnico-administrativos um espao onde as atividades artstico-culturais, sociais e
polticas possam realizar-se, por exemplo, enquanto extenso junto comunidade ou como aes de auto-
gesto estudantil.
Quando viabilizam espaos para atividades artstico-culturais, sociais e polticas e contribuem em
processos que envolvem aprendizagens no-formais, as instituies, com efeito, asseguraram as
condies objetivas para efetivao de alguns preceitos constitucionais, dentre os quais, destacam-se: a)
livre expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao, alm de plena liberdade
de associao (BRASIL, 1988, art. 5.); b) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber (idem, art. 206.); c) produo, promoo e difuso de bens culturais e
democratizao do acesso aos bens de cultura (idem, art. 215.).
Em sntese, instituies podem interferir nos processos de aprendizagem informal, ao disporem
de ambiente propcio livre criao artstico-cultural e ao estimularem a participao scio-poltica
integrada dos docentes.
Processos de formao para a docncia universitria, evidentemente, precisariam completar
lacunas da constituio destes profissionais, indevidamente trabalhadas durante a formao inicial e em
outros momentos, bem como aquelas relativas a uma adequada fundamentao didtico-pedaggica e
histrico-epistemolgica.
Deste modo, muitos dos saberes da experincia no tocante ao ensino destas disciplinas, hoje
dispostos de modo desorganizado no alforje cultural dos docentes; ao se articularem a outros saberes,
num processo formativo continuado, contribuiriam para o aprimoramento das habilidades e competncias
para planejar, selecionar, adequar e organizar o contedo a ser ministrado.
Dominando processos, tanto quanto os saberes, o docente estaria apto para o fazer-se e refazer-se
de suas prticas e, para avaliar, de modo constante e sistemtico, seus resultados. Assim, a compreenso
da permanncia do processo de organizao dos seus saberes, equivaleria, nas viagens dos sertanejos a
distintas paragens, conscincia destes sujeitos de que preciso organizar, de modo distinto, seus
300
alforjes, a cada um destes eventos. Nestes, o ambiente, o tempo de estadia, o motivo do deslocamento e
outros elementos contextuais precisam ser considerados no momento da organizao de seu alforje.
Nestes deslocamentos, alm da importncia de evitar que se carregue peso desnecessrio, o viajante
deveria estar atento, sobretudo, para que apetrechos fundamentais no faltassem.
No caso da docncia universitria, os elementos do alforje cultural destes profissionais, ao serem
trabalhados em dinmica fundamentada na Investigao Temtica, ao contrrio do que ocorreria em
processos tradicionais, bancrios, no representariam uma srie de objetos adicionais a serem
depositados em seus alforjes. Em oposio, na presente proposta, os prprios elementos de que estes j
profissionais dispem seriam considerados e organizados, sendo que o papel desempenhado pelos novos
saberes de natureza pedaggica, sociolgica, epistemolgica, etc. seria construtivo, apoiando a integrao,
a organizao e a sistematizao destes saberes.


































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325

ANEXO 1 Declarao de aprovao do Projeto Avaliao qualitativa e quantitativa do
Ensino das Cincias na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), pelo Comit de tica e
Pesquisa (CEP)





326
ANEXO 2 Questionrio n 1 verso preliminar

UFSC PPGECT

Instrumento de Pesquisa
Questionrio Docente
Prezado(a) Professor(a)

A presente pesquisa uma das atividades previstas no Projeto de Tese intitulado A Docncia
Universitria em Biologia e suas relaes com a realidade amaznica desenvolvido junto ao Programa de
Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Contamos com a sua participao para conhecermos as opinies, crenas e prticas que constituem seu
fazer docente. As informaes fornecidas neste instrumento sero mantidas em sigilo.

A) Dados do Docente
E-mail:_______________________________________ Telefone: ___________________________

I) Participao em atividades artstico-culturais
1) Atividades Artstico-culturais

1.a) Freqenta?
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no freqento
Qual(is)?_______________________________________________________________________
1.b) Realiza?
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no realizo
Qual(is)?_______________________________________________________________________

1) Atividades Desportivas

2.a) Freqenta?
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no freqento
Qual(is)?_______________________________________________________________________
2.b) Realiza?
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no realizo
Qual(is)?_______________________________________________________________________

II) Atividades Polticas

1) Sindicato
filiado? ( ) sim ( ) no
327
Participa das assemblias? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
E de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento

2) Associaes e Conselhos

filiado? ( ) sim ( ) no A qual(is)
associao/conselho?___________________________________________
Participa das assemblias? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
E de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento

3) Partidos Polticos

filiado? ( ) sim ( ) no
Freqenta o diretrio? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
Participa de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento

B) Dados Profissionais

IES: ________________________________________________________________________________
Unidade/ Depto.:______________________________Regime de trabalho:__________________________
Nome da disciplina
Curso
N
alunos/turma
Horas/
aula
semana
*Freqncia com que
ministrada





*Todo semestre, uma vez por ano, em colaborao (mais de 1/3 do contedo), participao ocasional (uma ou
algumas aulas).

Atualmente, ministra aulas em outra instituio? (disciplina ministrada/curso(s)/carga
horria)__________________________________________________________________________
_________________Tempo de atuao no magistrio superior:______________________________
J exerceu docncia em outros nveis? Quais? Por quanto tempo?
________________________________________________________________________________
2) Estgio Docente
Realizou estgio docente na ps-graduao:( ) sim ( ) no Se afirmativo, em que nvel? ( ) especializao
( ) mestrado ( ) doutorado Tempo de estgio (h):__________________________

C) Concepo de Docncia

1) Em sua atuao docente, voc ministra aulas para diferentes cursos. H diferenas na sua prtica e na
seleo do contedo a ser ministrado em sala de aula para cada um dos cursos em particular? ( ) sim ( )
no Especifique
328
2) Em sua disciplina, quando oferecida para a licenciatura, procura envolver-se com a preparao do aluno
para a docncia do contedo lecionado? Em caso afirmativo, que estratgias tem adotado neste sentido?
4) E no caso de sua prpria formao, teve algum docente que abordou aspectos relativos docncia?
Quais voc destacaria?
5) Formao pedaggica importante para o exerccio da docncia em sua rea de atuao?
6) Em sua prtica docente, o contexto de vida de seus alunos considerado importante? Caso afirmativo, de
que modo ele compreendido e utilizado em sala de aula
7) De que forma voc seleciona e organiza os contedos a serem ministrados para as licenciaturas?
8) Relativamente ao papel da histria da cincia, normalmente, ela integra o contedo de sua disciplina?
Com que freqncia?
9) O contedo de sua disciplina ministrado, separadamente, em aulas tericas e prticas. As DCNs
sinalizam para a necessidade de articulao entre teoria e prtica. Voc concorda com esta recomendao?
De que maneira procura articular teoria e prtica?
10) De que forma os problemas da sociedade contempornea integram contedos e prticas em sua
disciplina?
11) Quando as solues para estes problemas demandam conhecimentos de outras reas do saber, como
voc procede?
12) Conforme o PARECER N.:CNE/CES 1.301/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Cincias Biolgicas, o contedo relacionado rea de Sade obrigatrio para os cursos
de Licenciatura, mas no para os de Bacharelado, voc saberia dizer porque?
13) Quanto ao aprendizado, ao final da disciplina, que mudanas espera ter contribudo na formao do
aluno?
14) Para atingir este tipo de formao, que estratgias de ensino voc privilegia?
15) Normalmente, que instrumentos de avaliao utiliza? Eles contribuem para voc modificar e/ou
adequar as estratgias utilizadas?
3) Formao informal:
Nas questes abaixo responda de 1 a 5, conforme: (1) discorde totalmente (2) discorde parcialmente (3) no
tenha opinio formada (4) concorde parcialmente ou (5) concorde totalmente.
a) O que me influenciou na escolha da profisso foi:
famlia: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
bom(s) docente(s) no ensino bsico: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
bom(s) docente(s) na graduao: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
bom(s) docente(s) na ps-graduao: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5
outros. Quais?___________________________________________________________
Voc tem procurado literatura que te apie no Ensino das Cincias em nvel superior? ( )
frequentemente ( ) raramente ( ) nunca
Em que circunstncias? Que tipo de literatura?

329
ANEXO 3 Roteiro da entrevista semiestruturada verso preliminar
INSTRUMENTO DE PESQUISA
1) Como tornou-se docente universitrio? Que fatores o motivaram a exercer a docncia? (explorar
aspectos formais e informais)
2) Lembra de algum(ns) docente(s) marcantes na sua formao? Caso afirmativo, que caractersticas
poderia destacar deles?
3) E sua formao acadmica? Educao Bsica, Graduao, Ps-Graduao: que importncia acredita
que desempenhem na sua constituio enquanto docente?
4) Voc desenvolve, com seus alunos, atividades de extenso? Fale-nos um pouco sobre elas.
5) Como voc elabora seus planos de ensino? E como prepara suas aulas?
6) Gostaria de saber a sua opinio sobre alguns pontos referentes formao docente abordados nos
documentos legais. Primeiramente, de que maneira tais dispositivos legais influenciam sua prpria
prtica docente?
7) E no processo de construo do novo currculo do curso de biologia, eles desempenharam algum
papel? Caso afirmativo, que papel foi este e como, pessoalmente, interagiu com estes documentos?
8) E seus colegas de departamento? Tambm fazem uso destes dispositivos legais? Caso afirmativo, de
que maneira?
9) E em outras instituies pblicas? Tem alguma informao de como foi a interao com esses
documento? Como avalia o uso deles? Que aspectos gostaria de destacar?
10) Considerando que a formao para a docncia universitria no Brasil um processo ainda bastante
problemtico, que alternativas voc sugere para apoiar a formao pedaggica dos docentes em sua
rea de atuao?
11) Como voc caracterizaria um bom docente de Parasitologia?
12) Que papel acredita que desempenham suas crenas, valores familiares, posicionamento poltico e
religiosidade ao ensinar Parasitologia?
13) Muitos professores de Parasitologia que conheo no fazem uso das recomendaes que livros
didticos trazem, no sentido de realizar o diagnstico laboratorial e evitar a automedicao, por
exemplo. Como voc, pessoalmente, lida com seus prprios problemas com doenas parasitrias?
14) (Caso haja assim tb) Acredita que a maneira mais recomendvel de lidar com isto? Ensinaria a seus
alunos?
15) Nos dias de hoje, j se produziram frmacos para o tratamento da maioria das doenas parasitrias,
muitos inclusive capazes de combater cepas resistentes aos medicamentos tradicionais. No entanto, a
proporo global da populao acometida por doenas parasitrias como verminoses em geral,
malria e leishmaniose permaneceu praticamente inalterado no ltimo sculo. A que voc atribui
este fato?
16) Os procedimentos clnicos e profilticos recomendados nos livros-texto de Parasitologia so,
usualmente os mesmos e, praticamente, permaneceram inalterados nas ltimas dcadas.
Profissionais de sade tem adotado estes procedimentos ao longo deste perodo e, aparentemente,
eles no tem contribudo para melhorar o quadro de sade da populao brasileira? Voc concorda
com esta afirmao? possvel reduzir a prevalncia global de doenas parasitrias? Como?
17) Ainda sobre a Parasitologia? De que maneira o pesquisador trabalha na Parasitologia? Como o
parasitlogo faz cincia?
18) Gostaria de destacar ainda outros aspectos sobre como voc faz cincia?
19) O senhor afirmou considerar importante o papel da histria da cincia em sua disciplina. Julga que a
histria da Parasitologia adequada e suficientemente explorada nos livros de Parasitologia? Caso
negativo, que problemas apontaria na abordagem que usam?


330
ANEXO 4 Questionrio n 1 verso final

INSTRUMENTO DE PESQUISA

Prezado(a) Docente

A presente pesquisa uma das atividades previstas no Projeto de Tese intitulado A Docncia Universitria
em Biologia e suas relaes com a realidade amaznica desenvolvido junto ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) da Universidade Federal de Santa Catarina.
Contamos com a sua participao para conhecermos as opinies, crenas e prticas que constituem seu fazer
docente. As informaes fornecidas neste instrumento sero mantidas em sigilo.

A) Dados do Docente
E-mail: Telefone:
I) Participao em atividades artstico-culturais
I.1) Atividades Artstico-culturais
1.a) Freqenta? (p. ex. cinema, shows, concertos, teatro, dana, festivais, filmes, etc.)
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no freqento
Qual(is)?__________________________________________________________________
1.b) Realiza? (pinta, encena, dirige, atua, dana, escreve contos, crnicas, poesias, etc.)
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no realizo
Qual(is)?__________________________________________________________________
1.c) Programao televisiva. Assiste TV?
( ) todos os dias ( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) raramente ( ) no assisto
Programas preferidos_________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
I.2) Atividades Desportivas
2.a) Freqenta? (academias, treinos coletivos, etc.)
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no freqento
Qual(is)?__________________________________________________________________
2.b) Realiza? (corre, pedala, caminha, nada, etc. sem orientao profissional)
( ) + de 1 vez por semana ( ) 1 vez por semana ( ) 1 vez por ms ( ) raramente ( ) no realizo
Qual(is)?__________________________________________________________________
II) Atividades Polticas
II. 1) Sindicato
filiado? ( ) sim ( ) no
Participa das assemblias? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
E de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento

331
II.2) Associaes e Conselhos
filiado? ( ) sim ( ) no
A qual(is) associao/conselho? (associao de moradores, conselhos profissionais, etc.): __
_______________________________________________________________________________
Participa das assemblias? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
E de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
II.3) Partidos Polticos
filiado? ( ) sim ( ) no
Freqenta o diretrio? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
Participa de outros processos decisrios? ( ) com freqncia ( ) ocasionalmente ( ) raramente ( ) no freqento
B) Dados Profissionais
IES: ______________________________________________________________________
Unidade/ Depto.: _____________________________ Regime de trabalho:_____________
Nome da disciplina
Curso
N
alunos/turma
Horas/
aula
semana
*Freqncia com
que ministrada




*Todo semestre, uma vez por ano, em colaborao (mais de 1/3 do contedo), participao ocasional (uma ou algumas aulas).

Atualmente, ministra aulas em outra instituio? (disciplina ministrada/curso(s)/carga horria)
_____________________________________________________________________________________________
_______Tempo de atuao no magistrio superior: _________________________
J exerceu docncia em outros nveis? Quais? Por quanto tempo? ____________________________
Desenvolve atividades de extenso? ( ) nunca ( ) raramente ( ) todo semestre ( ) anualmente
No caso de desenvolv-las com licenciandos, tais atividades envolvem a preparao para a docncia? ( ) sim ( )
no
Como elabora seus planos de ensino? ( ) individualmente ( ) com os demais docentes da disciplina
Com que freqncia? ( ) semestralmente ( ) anualmente ( ) n.d.a. _______________________
E como prepara suas aulas? ( ) individualmente ( ) com os demais docentes da disciplina

3) Estgio Docente

Realizou estgio docente na Ps-Graduao: ( ) sim ( ) no Se afirmativo, em que nvel? ( ) especializao ( )
mestrado ( ) doutorado Tempo de estgio (h):_____________________________________________________
332
C) Concepo de Docncia Ateno! Cada questo admite mais de uma resposta!
Concepes sobre a Prtica Docente
1) Em sua atuao docente, voc ministra aulas para diferentes cursos. H diferenas na sua prtica e na
seleo do contedo a ser ministrado em sala de aula para cada um dos cursos em particular?
( ) No, esta uma disciplina do bsico e conhecimento bsico independe da rea de atuao.
( ) No, mas procuro executar aulas prticas especficas para as necessidades de cada curso.
( ) Poucas, as ementas das disciplinas dos diferentes cursos pouco diferem na minha rea de atuao.
( ) Sim, para cada profissional dou exemplos dentro da profisso, pois assim ele se interessar mais.
( ) Sim, o contedo adaptado s necessidades do futuro profissional, devendo atender aos objetivos do
curso.
( ) Nenhuma das alternativas (N.d.a.) Justifique: __________________________________
__________________________________________________________________________

2) Em sua disciplina, quando oferecida para a licenciatura, procura envolver-se com a preparao do aluno
para a docncia do contedo lecionado?
( ) No. A preparao para a docncia realizada nas disciplinas pedaggicas.
( ) No, procuro seguir risca o contedo, no fugindo da ementa da disciplina.
( ) Sim, me esforo para que aluno conclua a disciplina sabendo o contedo a ser transmitido.
( ) Sim, a preparao para a docncia deve ser uma tarefa onipresente no currculo das licenciaturas.
( ) n.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3) Em caso afirmativo, que estratgias tm adotado neste sentido?
( ) Seminrios, palestras
( ) Elaborao de prticas pedaggicas em escolas
( ) Produo de material didtico
( ) Abordando aspectos tericos da docncia em Parasitologia
( ) Outros. Discriminar: _____________________________________________________
__________________________________________________________________________

4) Em sua prtica docente, o contexto de vida de seus alunos considerado importante?
( ) No. Dou aos alunos um tratamento igualitrio, mas de forma impessoal.
( ) No. No devemos misturar questes pessoais no ambiente de trabalho.
( ) Sim, busco uma relao mais estreita com os alunos, considerando os aspectos pessoais.
( ) Sim, para mim o contexto de vida dos alunos chave para o planejamento das atividades de ensino.
( ) Sim, mas como tenho muitos alunos, no possvel levar em considerao seus contextos de vida.
( ) Sim, principalmente na minha relao com meus orientandos. Em sala de aula, o nmero de alunos
impossibilita um trato mais pessoal, mais individual.
( ) Sim, procuro deix-los a vontade para falar sobre o cotidiano, ainda que no tenha relao com o
contedo da disciplina.
( ) Sim, eu sempre pergunto a origem dos alunos, sua experincia e histria de vida. Muitas vezes me utilizo
disso para dar exemplos nas aulas durante o curso.
( ) N.d.a. Justifique: ________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5) De que forma voc seleciona e organiza os contedos a serem ministrados para as licenciaturas?
( ) Normalmente uso como base os planejamentos dos anos anteriores da disciplina.
( ) No preparo contedos de forma especfica para cursos de licenciatura.
( ) Alm da parte tcnica bsica, insiro formas de abordagem dos problemas e sua resoluo.
( ) Uso os livros didticos da disciplina e os planejamentos anteriores como base para estas tarefas.
( ) Parto da realidade dos alunos para planejar as atividades de ensino.
333
( ) Sigo o programa, mas em cada aula eu comento fatos sobre temas como espiritualidade (longe de
conotao religiosa), comportamentos humanos, relao com as pessoas, com o meio ambiente, etc.
( ) Procuro levar em conta a problemtica local, nacional e mundial na seleo dos contedos.
( ) Busco articular o contedo dos livros textos, os planejamentos anteriores e a realidade dos alunos.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

6) Relativamente ao papel da histria da cincia, normalmente, ela integra o contedo de sua disciplina?
( ) No, histria da cincia tratada em outra(s) disciplina(s) do curso.
( ) A histria da cincia no integra o contedo formal, mas sempre que posso abordo aspectos relacionados
histria da minha disciplina.
( ) Sim, na primeira aula abordo fatos histricos da constituio de nosso campo do conhecimento.
( ) Sim, a cada aula procuro resgatar os aspectos histricos de produo do conhecimento que estou
lecionando.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7) As DCNs sinalizam para a necessidade de articulao entre teoria e prtica. Voc concorda com esta
recomendao? De que maneira procura articular teoria e prtica?
( ) No. Momentos de atividades prticas e tericas, separadamente, so fundamentais.
( ) Sim, existe uma boa integrao entre o contedo terico e prtico. Aulas prticas sempre abordam
aspectos indissociveis da teoria. So momentos diferentes em sala, mas no dissociados.
( ) Sim. As aulas tericas sempre precedem as aulas prticas, mas quase sempre elas so integradas num
mesmo ambiente: o laboratrio.
( ) Sim. Acredito que o processo de aprendizado favorecido quando fizemos uma abordagem
terico/prtica do tema.
( ) Sim. Alis, sequer divido a disciplina em aulas tericas e prticas.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8) De que forma os problemas da sociedade contempornea integram contedos e prticas em sua
disciplina?
( ) Em minha disciplina so abordados muitos temas contemporneos. Vrias doenas que abordo so
bastante conhecidas no Brasil e no mundo.
( ) Busco dar exemplos recentes e contar experincias pessoais em minha atuao profissional. Abordo-os
sempre que tenham relao com o contedo da disciplina.
( ) Depois de expostos estes problemas, busco criar estratgias para, junto com os alunos, pensar alternativas
e aes que possam ser executadas para solucion-los.
( ) Uso-os para elaborar meu planejamento. Os problemas da sociedade contempornea estruturam o
contedo de minha disciplina.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

9) Quando as solues para estes problemas demandam conhecimentos de outras reas do saber, como
voc procede?
( ) Digo que no sei
( ) Tento voltar para o contedo da aula.
( ) Isto raramente acontece, mas quando acontece procuro algum professor desta outra rea do saber.
( ) Informo que aqueles tpicos sero tratados mais adiante no curso.
( ) Procuro profissionais destas reas para discutir ou eventualmente convido esses profissionais para
participarem de um contedo especfico.
( ) Considero-me aberto a todas as reas do saber, por isso, busco conhecimento de outras reas, por
iniciativa prpria.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

334
10) Quanto ao aprendizado, ao final da disciplina, que mudanas espera ter contribudo na formao do
aluno?
( ) Capacidade de integrar conhecimentos com os contedos aprendidos em outras disciplinas.
( ) Que ele seja capaz de produzir um texto terico sobre o contedo da disciplina.
( ) A aquisio da capacidade de reconhecer a morfologia das espcies parasitas, ao microscpio, de realizar
um exame diagnstico.
( ) Que compreenda o ciclo biolgico dos parasitas e as manifestaes patognicas associadas.
( ) Que o aluno, ao final da disciplina, possa, no somente possuir compreenso e acesso a um contedo
especfico, mas como tenha compreendido a necessidade de serem educadores.
( ) Que consiga formular perguntas e tenha capacidade de propor solues para alguns temas.
( ) Espero que ele torne-se capaz de pensar e se torne uma pessoa melhor.
( ) Tento faz-los participar ativamente de suas prprias avaliaes, para, primeiramente, perceberem a
dificuldade que definir e atribuir valores, como difcil ser justo e a maior de todas as dificuldades: auto-
avaliar-se.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________
11) Para atingir este tipo de formao, que estratgias de ensino voc privilegia?
( ) Atividades em grupo, provas em dupla, discusso de casos.
( ) Todas (presencial, distncia, cotinuada), sem exceo.
( ) Aulas expositivas, aulas prticas, filmes, etc
( ) Falo sobre a vida e sua correlao com as pessoas, com o meio ambiente e com o desenvolvimento da
espiritualidade e do conhecimento.
( ) Trazer situaes do cotidiano que tem relao com o contedo da disciplina, dar aulas com bom humor,
ter a percepo de respeitar o tempo e o humor dos prprios alunos;
( ) Promover avaliaes no no modo clssico, em forma de provas; utilizar o momento da avaliao e da
sua correo para ampliar o aprendizado.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

12) Normalmente, que instrumentos de avaliao utiliza?
( ) Provas escritas
( ) Provas escritas de consulta sobre o contedo da disciplina
( ) Provas escritas de consulta com questes amplas, interdisciplinares
( ) Provas terico-prticas sobre o contedo da disciplina
( ) Provas terico-prticas com questes amplas, interdisciplinares
( ) Provas em duplas sobre o contedo da disciplina
( ) Provas em duplas com questes amplas, interdisciplinares
( ) Seminrios sobre o contedo da disciplina
( ) Seminrios sobre artigos cientficos atuais
( ) Abro mo de todas as alternativas e estou sempre aberto a novas possibilidades
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

13) Estes instrumentos de avaliao contribuem para voc modificar e/ou adequar as estratgias utilizadas?
( ) Nunca dei ateno a este aspecto.
( ) No. Dificilmente modifico minhas estratgias de ensino.
( ) Sim, dependendo do desempenho dos alunos na avaliao, modifico minhas estratgias.
( ) Sim. Este constitui um aspecto sempre importante: como avaliar a aprendizagem dos alunos.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Concepes sobre os Processos Formais de Aprendizagem para a Docncia Universitria

14) Em sua opinio, como se d a formao para a docncia universitria?
( ) Nos cursos de licenciatura
335
( ) Nos cursos de graduao, em geral
( ) Em cursos de ps-graduao em geral
( ) Em cursos de ps-graduao da rea de educao/ ensino de cincias
( ) No exerccio cotidiano da docncia, em sala de aula
( ) Durante o estgio probatrio
( ) Ainda no existe um curso para formao especfica do docente universitrio
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________

15) Considerando sua formao integral (graduao e ps-graduao), voc acha que recebeu suficiente
formao pedaggica?
( ) No, de modo algum.
( ) No, apenas parcialmente.
( ) O suficiente.
( ) Sim, mais em relao prtica pedaggica e menos do ponto de vista terico-conceitual.
( ) Sim, considero me apto do ponto de vista didtico-pedaggico.

16) Formao pedaggica importante para o exerccio da docncia em sua rea de atuao?
( ) No, importante mesmo o domnio dos contedos da disciplina.
( ) depende do tipo de formao pedaggica, julgo importante desde que o docente compreenda as tcnicas
e formas de ensino e no somente alguns truques didticos.
( ) Sim, indiscutivelmente fundamental.
( ) Sim, mas o domnio e a atualizao do contedo mais importante.
( ) Sim, mas um professor precisa, acima de tudo, ser tambm um bom pesquisador.
( ) Sim, mas se um professor no tiver vocao e entusiasmo, nenhuma tcnica pedaggica estimular o
aluno a estudar.
( ) Julgo que sim, embora seja exceo na minha rea.
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________
17) No caso de sua prpria formao, teve algum docente que abordou aspectos relativos docncia? Quais
voc destacaria?
( ) No.
( ) Sim. Alguns docentes enriqueciam suas aulas com experincias vividas.
( ) Sim. Que o aluno precisa sempre ser estimulado a fazer pergunta sobre o contedo.
( ) Sim. Ouvi comentrios sobre a postura em sala de aula, entonao de voz, modo de apresentar
diapositivos e outros materiais audiovisuais.
( ) Sim. Alguns docentes chamaram a ateno para a importncia da contextualizao e da
interdisciplinaridade.
( ) Sim. Lembro-me de ter ouvido sobre a seleo e organizao dos contedos.
( ) Outros. Discrimine: ______________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) N.d.a. Justifique: _________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Concepes sobre os Processos Informais de Formao para a Docncia Universitria
18) Alm dos processos formais de aprendizagem para a docncia, em sua viso, qual a importncia relativa
dos seguintes fatores na sua trajetria de constituio enquanto docente?
- Famlia
( ) nenhuma importncia ( ) pouco importante ( ) media importncia ( ) importante ( ) muito importante
- Amigos (incluindo o aprendizado com seus colegas de trabalho)
( ) nenhuma importncia ( ) pouco importante ( ) media importncia ( ) importante ( ) muito importante
- Religio
( ) nenhuma importncia ( ) pouco importante ( ) media importncia ( ) importante ( ) muito importante
- Trajetria de atuao poltica
336
( ) nenhuma importncia ( ) pouco importante ( ) media importncia ( ) importante ( ) muito importante
- Formao artstico-cultural
( ) nenhuma importncia ( ) pouco importante ( ) media importncia ( ) importante ( ) muito importante
19) E, para voc, que processos considera mais importantes na sua constituio docente?
( ) Sem dvida, a graduao e a ps-graduao: os processos formais.
( ) Os processos formais foram mais importantes.
( ) Igualmente, os processos formais e informais.
( ) Os processos informais foram mais importantes.
( ) Aprendi a lecionar fora dos espaos formais de aprendizagem para a docncia.
20) Voc tem procurado literatura que te apie no Ensino das Cincias em nvel superior?
( ) Frequentemente
( ) Raramente
( ) Nunca
21) Caso afirmativo, em que circunstncias?
( ) Quando desconheo o assunto.
( ) Li vrios textos sobre Ensino de Cincias durante meu estgio docente.
( ) Quando preciso mudar as estratgias de ensino e/ou os instrumentos de avaliao.
( ) Procuro sempre curiosidades pra ilustrar minhas aulas. Temas como descobertas cientficas, personagens
histricos, etc.
( ) Outros: ______________________________________________________
( ) N.d.a. Justifique: _______________________________________________
_______________________________________________________________
22) Ainda em caso afirmativo, que tipo de literatura?
( ) Livros de Cultura Geral
( ) Livros e artigos especializados de minha disciplina
( ) Livros sobre a Epistemologia das Cincias
( ) Livros sobre Educao
( ) Livros e artigos especializados em Ensino de Cincias.
( ) Livros e artigos especializados em Pedagogia Universitria.
( ) Artigos sobre o Ensino de Biologia.
( ) N.d.a. Justifique: _______________________________________________










337
ANEXO 5 Roteiro da entrevista semiestruturada verso final (modelo com pequenas
variaes individuais.

1) Como tornou-se docente universitrio? Que fatores o motivaram a exercer a docncia?
(explorar aspectos formais e informais)

2) Lembra de algum(ns) docente(s) marcantes na sua formao? Caso afirmativo, que
caractersticas poderia destacar dele(s)?

3) Como voc caracterizaria um bom docente de Parasitologia?

4) J lecionou em outros nveis de ensino? Caso afirmativo, acredita que a experincia prvia
com a docncia em outros nveis de ensino facilita a atuao como docente universitria?
Caso afirmativo, de que forma?

5) Procura se envolver com a orientao de alunos em iniciao cientfica? Qual a
importncia de orientar alunos neste processo?

6) Considera importante o papel da histria da Microbiologia em sua disciplina? Caso
afirmativo, que estratgias usa para inseri-la em suas atividades?

7) Ao defrontar-se com problemas que demandam conhecimentos de outras reas do saber,
procura profissionais destas reas para discutir ou, eventualmente, at participar de suas
aulas? Caso afirmativo, qual a importncia desta interao com outras reas do saber? Alm
disso, de que forma tem buscado esta aproximao em sua prtica cotidiana?

8) Considera importante o contexto de vida de seus alunos? Caso afirmativo, porque o
considera importante e de que maneira ele influencia sua prtica docente?

9) Em relao prtica docente, gostaria que falasse sobre o que pensa acerca destes trs
termos: a) vocao, b) aprendizagem formal e, c) entusiasmo

10) Voc planeja suas atividades de ensino individual ou coletivamente em conjunto? Como
ocorre este processo?

11) Como prepara suas aulas?

12) Alm das atividades acadmico-cientficas, voc tambm realiza atividades de natureza
artstico-cultural, como escrever poesias ou contos, pintar, encenar, etc? Caso afirmativo, qual
a importncia destas atividades para voc, enquanto docente?

13) Fale um pouco sobre sua trajetria de atuao poltica e sobre o papel que teria na sua
constituio enquanto docente.

14) Ao eleger certas atividades artstico-culturais para frequentar ou realizar, que fatores
considera importantes?






338
ANEXO 6 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Dados de identificao
Ttulo do Projeto: A Docncia Universitria em Biologia e suas relaes com a realidade amaznica
Pesquisador Responsvel: Welton Yudi Oda
Instituio a que pertence o Pesquisador Responsvel: Universidade Federal de Santa Catarina
Telefones para contato: (48)33717757 - (48) 96547757
Nome do voluntrio: ___________________________________________________________
Idade: _____________ anos R.G. _______________________

O Sr. (a) est sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa A Docncia Universitria em Biologia
e suas relaes com a realidade amaznica, de responsabilidade do pesquisador Welton Yudi Oda.
O exerccio crtico de nossa atividade muito importante para a melhoria do desempenho profissional.
Entretanto, nossas tarefas cotidianas muitas vezes no possibilitam uma reflexo sobre nossas prticas e a realizao de
uma avaliao criteriosa que possibilite uma percepo mais acurada da efetividade dos procedimentos que estamos
adotando.
Visando iniciar um processo de avaliao da Educao em Cincias no ensino superior em
Biologia, em nvel de graduao, estamos nos propondo a realizar uma pesquisa em trs etapas. Na
primeira estaremos realizando um estudo documental e sobre a literatura produzida no campo da
Educao em Cincias. Em seguida estaremos aplicando a professores universitrios de biologia que
se disponham a participar desta pesquisa, um questionrio sobre o referido tema. A terceira fase,
realizada com um nmero menor de professores (4 a 10), consistir em uma anlise de carter
qualitativo. Nesta fase, os professores voluntrios tero entrevistas videogravadas (com posterior
transcrio das videogravaes). Este Termo de Consentimento diz respeito somente a esta terceira
fase.
Os procedimentos utilizados no devero expor os voluntrios a nenhum risco ou desconforto
previsveis e, como benefcios esperados para o voluntrio e para o ensino destas disciplinas,
prevemos que os resultados deste estudo apontem para as eventuais deficincias em procedimentos de
ensino e possam indicar posturas alternativas para os problemas encontrados.
Em casos de dvidas, os voluntrios podero telefonar para o pesquisador responsvel, ligando para os
nmeros supra-citados, preferencialmente em horrio comercial ou enviar mensagem eletrnica para o
endereo yoda@ufam.edu.br.

A participao dos professores voluntria e este consentimento poder ser retirado a qualquer tempo,
sem prejuzos a continuidade da pesquisa. As informaes prestadas sero de carter confidencial e a
sua privacidade ser garantida.

Eu, __________________________________________, RG n _____________________ declaro ter sido
informado e concordo em participar, como voluntrio, do projeto de pesquisa acima descrito.
(Local)_________________, _____ de ____________ de _______

_____________________________ _____________________________________
Nome e assinatura do professor Nome e assinatura do responsvel por obter o consentimento

______________________________ ____________________________________
Testemunha Testemunha

339
ANEXO 7 - Texto de Apoio entrevista

A formao do Professor de Biologia: o que dizem os documentos oficiais?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)

Em relao formao do professor universitrio, bem conhecido o artigo 66. da
LDB (Brasil, 1996) que afirma que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-
se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Talvez menos conhecido seja o texto original da LDB, que, segundo Saviani (1998
apud Giusti e Monteiro de Aguiar, 2004), teria sofrido um enxugamento que redundou
nesta sentena genrica e imprecisa, j que o Senador Darcy Ribeiro, redator da referida lei
referia-se necessidade de formao didtico-pedaggica.
Formao didtico-pedaggica para o professor universitrio e no somente para os
docentes ligados diretamente ao campo educacional. Sendo assim, devem estar includos,
nesta proposio, os docentes de contedos especficos, como os de Parasitologia e
Microbiologia.
Alm disso, a formao requerida pelo docente para atender as exigncias da LDB
requer mais do que formao didtico-pedaggica. Requer uma formao humanstica mais
ampla para dar conta, por exemplo, das finalidades da educao superior conforme propugna
o artigo 43., em dois de seus incisos que podem contribuir com a presente anlise. So eles: I
- estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento
reflexivo; e VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade.
Alm destes, a referida lei, em seu artigo 52., prossegue neste mesmo tom, ao afirmar
que as universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano e, novamente, em seu inciso I, faz referncia contextualizao, ao caracterizar as
universidades como centros de produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional.
O texto da LDB no faz referncia explcita s disciplinas de contedos especficos,
no atribui a elas, em particular, tais tarefas. Tal particularidade do ensino superior, pode ser
melhor compreendida em outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), por exemplo.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior

As DCNs para a formao dos professores da Educao Bsica (Brasil, 2002b)
tambm oferecem importantes tarefas para o docente universitrio. O artigo 5., que trata do
projeto pedaggico de cada curso, por exemplo, afirma em dois de seus incisos, que: IV - os
contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado
com suas didticas especficas; e V que a avaliao deve ter como finalidade a orientao
340
do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo
de aprendizagem (...), etc.
No caso da articulao entre os contedos e as didticas especficas, o artigo 12 busca
fazer da prtica docente um articulador entre as disciplinas, j que esta no poder ficar
reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso
e, em seu pargrafo 2. reafirma que a prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor.
J em relao organizao institucional da formao dos professores, o artigo 7.
aponta alguns princpios norteadores, dentre os quais assinalaria: a estreita articulao com
institutos, departamentos e cursos de reas especficas, a indicao de formao dos
formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades
coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao
aprendizado dos professores em formao.
O artigo seguinte (8.) faz referncia ao processo avaliativo e indica que estas devem
ser: I peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados e; III -
incidentes sobre processos e resultados. Por fim, as DCNs enfatizam ainda (art. 14.), que
cada instituio construa projetos inovadores e prprios, com a flexibilidade necessria, que
abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade dos conhecimentos a
serem ensinados, etc.

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas

As DCNs para os cursos de Cincias Biolgicas (estabelecidas pela Res. CNE/CES n.
7/ 2002 e integrantes do Parecer CNE/CES n. 1.301/ 2001; Brasil, 2001; 2002b) enfatizam a
importncia de uma compreenso interdisciplinar e contextualizada da Biologia, ao afirmar
que particular ateno deve ser dispensada s relaes estabelecidas pelos seres humanos,
dada a sua especificidade. E ainda que, em tal abordagem, os conhecimentos biolgicos no
se dissociam dos sociais, polticos, econmicos e culturais.
E dentre as competncias e habilidades desejadas, sugere que o bilogo utilize os
conhecimentos das cincias biolgicas para compreender e transformar o contexto scio-
poltico e as relaes nas quais est inserida a prtica profissional (...), e atue multi e
interdisciplinarmente, interagindo com diferentes especialidades e diversos profissionais (...).
Uma importante questo emerge deste documento: tais apontamentos no dizem
respeito somente ao professor de biologia, mas buscam sinalizar caractersticas profissionais
do bilogo, quer seja ele docente da educao bsica, do ensino superior ou at mesmo
bacharel.
Deste modo, qualquer curso de Biologia em territrio nacional deve garantir ao aluno:
um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso; (...) a formao de competncia na produo do conhecimento com
atividades que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e selecionar informaes;
identificar problemas relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;
Por fim, este importante documento, sugere que os conhecimentos biolgicos sejam
distribudos ao longo de todo o curso, devidamente interligados e estudados numa
abordagem unificadora.
Estariam tais dispositivos legais sendo atendidos no ensino da Parasitologia e da
Microbiologia que ocorre nas instituies pblicas de ensino superior?


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ANEXO 8 Questionrio n 2 (modelo com pequenas variaes individuais)

Aps a leitura das 13 questes abaixo, indique o seu grau de concordncia com as mesmas, usando uma
escala de 1 a 4. Use 4 para indicar concordncia plena, 3 para concordncia parcial, 2 para discordncia
parcial e 1 para discordncia total.

No sculo XIX a tuberculose tornou-se a doena social por excelncia, porque a indstria arrancou os
trabalhadores dos campos, obrigando-os a trabalhos ainda mais forados, a viverem em moradias
apinhadas, escuras, mal cheirosas e forou as crianas a trabalhar at a noite. Em tais condies a
tuberculose explodiu como fenmeno de massa.

Muitas medidas adotadas atualmente para lidar com doenas como a dengue, a malria e outras parasitoses
so tomadas de cima pra baixo, sem o envolvimento da populao acometida. Desse modo, resultam em
constantes fracassos.

As doenas podem ser explicadas a partir do modelo de rede de causalidade, que considera as interaes
recprocas entre os fatores na causao da doena. Com ele possvel, descobrindo o fator mais frgil,
intervir neste e debelar a doena, ao invs de dispersar tempo e energia buscando atacar vrios fatores.

So os parasitos que causam as doenas. Cada doena infecciosa e parasitria possui seu agente etiolgico.
preciso compreender aspectos como a morfologia e a biologia dos parasitos, alm das suas
manifestaes. O controle das populaes destas espcies patognicas e o tratamento dos doentes (com
bactericidas, fungicidas, carrapaticidas, etc...) so as maneiras mais eficazes de combatermos as causas
destas doenas.

A sade o equilbrio entre fatores diversos e mltiplos que envolvem o hospedeiro, os vetores, o agente
etiolgico e o meio-ambiente. Por desequilbrios centrados no hospedeiro ou no agente, ou por
modificaes do meio ambiente em direo ao hospedeiro ou ao agente, surge a doena.

A higiene individual fundamental na preveno das doenas parasitrias. Pessoas com menor poder
aquisitivo possuem hbitos de higiene mais precrios e por isso so mais susceptveis a este tipo de doena.

Conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de artigos tcnico-
cientficos e a participao na produo de conhecimentos, uma das competncias e/ou habilidades
necessrias ao Mdico.

A necessidade de uma experincia cientfica identificada pela teoria antes de ser descoberta pela
observao. Ou seja, a experimentao depende de uma elaborao terica anterior. Deste modo, o
pensamento cientifico , ao mesmo tempo, racionalista e realista, pois a prova cientfica se afirma tanto no
raciocnio como na experincia.
O cientista deve desconfiar as experincias imediatas, refletir sobre os conceitos iniciais, contestar as ideias
evidentes. Ou seja, o conhecimento cientfico se estabelece a partir de uma ruptura com o senso comum. E
o progresso das cincias exige ruptura com os conhecimentos anteriores.

Comparando os temas de pesquisa cientfica com os problemas econmicos, tcnicos, sociais ou polticos
de cada poca, fica evidente que o desenvolvimento cientfico determinado por eles. Antes da revoluo
industrial, a cincia no podia ultrapassar os limites impostos pela Igreja. Depois, submeteu-se aos
interesses da burguesia, cujas necessidades tcnicas e econmicas determinaram o desenvolvimento
posterior das teorias cientificas.
Atualmente, o papel dessas influencias externas sobre o desenvolvimento das cincias pode ser facilmente
constatado, verificando-se em quais pesquisas as agncias financiadoras investem seus recursos.

Em princpio, o cientista no precisa seguir qualquer norma rgida quanto metodologia da pesquisa. Ou
seja, vale tudo.
No existe regra de pesquisa que no tenha sido violada alguma vez. Portanto, no se pode insistir para que,
numa dada situao, o cientista adote, obrigatoriamente, um certo procedimento metodolgico. No fim das
contas, pode ser esta justamente a situao em que a regra deve ser alterada. No existe nenhuma regra, por
mais alicerada que esteja numa teoria do conhecimento, que no tenha sido violada em uma ocasio ou
outra. Tais violaes so necessrias ao progresso.

Normalmente os cientistas no esto muito preocupados em negar uma teoria, mas sim em comprovar as
teorias existentes. Se o resultado aparecer depressa, timo. Caso contrrio, o cientista lutar com os seus

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instrumentos e as suas equaes at que, se for possvel, obtenha resultados conformes com a teoria
adotada pela comunidade cientfica a que pertence.
A comunidade cientfica conservadora. Somente em casos muito especiais uma teoria aceita por longo
tempo abandonada e substituda por outra. Em geral, as novidades que no se enquadram nas teorias
vigentes tendem a ser rejeitadas pelos cientistas. S considerado como cincia aquilo que os cientistas
aceitam por consenso.
A formulao de leis naturais tem sido encarada, desde h muito tempo, como uma das tarefas mais
importantes da cincia. O mtodo que a cincia utiliza para conhecer os fenmenos que ocorrem no
universo o mtodo experimental, que consiste, basicamente, em: a) observao dos fenmenos; b)
medida das principais grandezas envolvidas; c) busca de relaes entre essas grandezas, com o objetivo de
descobrir as leis que regem os fenmenos que esto sendo pesquisados.
Este processo, que permite chegar a concluses gerais a partir de casos particulares, denominado induo
e uma das caractersticas fundamentais da cincia. Ele possibilita atingir um conhecimento seguro,
baseado na evidncia observacional e experimental.

A cincia possui valor, no porque a experincia demonstre as ideias cientficas, mas porque fatos
experimentais podem falsear proposies cientficas. As ideias cientficas no podem ser provadas por fatos
experimentais, mas estes fatos podem mostrar que as proposies cientficas esto erradas. Esta a
caracterstica de todo o conhecimento cientifico: nunca se pode provar que ele verdadeiro, mas, s vezes,
podemos provar que ele no verdadeiro.
Sempre existe a possibilidade de se provar que uma teoria estabelecida est errada, mas nunca podemos
provar que ela correta. Assim, a cincia evolui atravs de refutaes. medida que se vai provando que
ideias so falsas, obtm-se uma nova teoria, ou a antiga aperfeioada.





















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ANEXO 9 Mdia (DVD) com arquivos de udio e transcrio das entrevistas
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