Livro Ufc Conselho Escolar PDF

CONSELHO
ESCOLAR:
Processos, Mobilizao,
Formao e Tecnologia
Presidente da Repblica
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educao
Aloizio Mercadante
Universidade Federal do Cear UFC
REITOR
Prof. Jesualdo Pereira Farias
VICE-REITOR
Prof. Henry de Holanda Campos
Conselho Editorial
PRESIDENTE
Prof. Antnio Cludio Lima Guimares
CONSELHEIROS
Profa. Adelaide Maria Gonalves Pereira
a
Prof . Angela Maria R. Mota de Gutirrez
Prof. Gil de Aquino Farias
Prof. Italo Gurgel
Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro
Diretor da Faculdade de Educao
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira
Enas Arrais Neto
Chefe do Departamento de Fundamentos da Educao
Adriana Eufrsio Braga Sobral
Srie Dilogos Intempestivos
COORDENAO EDITORIAL
Jos Gerardo Vasconcelos (EDITOR-CHEFE)
Kelma Socorro Alves Lopes de Matos
Wagner Bandeira Andriola
CONSELHO EDITORIAL
DRA ANA MARIA IRIO DIAS (UFC) DR. JOS LEVI FURTADO SAMPAIO (UFC)
DRA NGELA ARRUDA (UFRJ) DR. JUAREZ DAYRELL (UFMG)
DRA NGELA T. SOUSA (UFC) DR. JLIO CSAR R. DE ARAJO (UFC)
DR. ANTONIO GERMANO M. JNIOR (UBCE) DR. JUSTINO DE SOUSA JNIOR (UFC)
DRA ANTNIA DILAMAR ARAJO (UECE) DRA KELMA SOCORRO ALVES LOPES DE MATOS (UFC)
DR. ANTONIO PAULINO DE SOUSA (UFMA) DRA LUCIANA LOBO (UFC)
DRA CARLA VIANA COSCARELU (UFMG) DRA MARIA DE FTIMA V. DA COSTA (UFC)
DRA CELJJNA RODRIGUES MUNIZ (UFRN) DRA MARIA DO CARMO ALVES DO BOMFIM (UFPI)
DRA DORA LEAL ROSA (UFBA) DRA MARIA IZABEL PEDROSA (UFPE)
DRA EUANE DOS S. CAVALLEIRO (UNB) DRA MARIA JURACI MAIA CAVALCANTE (UFC)
DR. ELIZEU CLEMENTINO DE SOUZA (UNEB) DRA MARIA NOBRE DAMASCENO (UFC)
DR. EMANUEL LUS ROQUE SOARES (UFRB) DRA MARLY AMARI LHA (UFRN)
DR. ENAS ARRAIS NETO (UFC) DRA MARTA ARAJO (UFRN)
DRA FRANCIMAR DUARTE ARRUDA (UFF) DR. MESSIAS HOLANDA DEEB (UERN)
DR. HERMNIO BORGES NETO (UFC) DR. NELSON BARROS DA COSTA (UFC)
DRA ILMA VIEIRA DO NASCIMENTO (UFMA) DR. OZIR TESSER (UFC)
DRA JAILEILA MENEZES (UFPE) DR. PAULO SRGIO TUMOLO (UFSC)
DR. JORGE CARVALHO (UFS) DRA RAQUEL S. GONALVES (UFMT)
DR. JOS AIRES DE CASTRO FILHO (UFC) DR. RAIMUNDO ELMODE PAULA V. JNIOR (UECE)
DR. JOS GERARDO VASCONCELOS (UFC) DRA SANDRA H. PETIT (UFC)
F RANCISCO HERBERT LIMA VASCONCELOS
SWAMY DE PAULA LIMA S OARES
C IBELLE A MORIM M ARTINS
C EFISA M ARIA SABINO A GUIAR
(ORGA N IZA D O RES)
CONSELHO
ESCOLAR:
Processos, Mobilizao,
Formao e Tecnologia
Alcilane Mota Saavedra Pinto Jos Mauro Braz de Aquino

Ana Merabe de Souza Juliana Carolina Barcelli
ngela Torquato Onofre Ktia Maria Ferreira Barreto
Antonio Nilson Gomes Moreira Larisse Barreira de Macdo Santiago
Carlos Henrique Avelar Lcia Helena Carvalho Furtado Leite
Cefisa Maria Sabino Aguiar Mrcia Cunha Silva Costa
Csar Lima Costa Maria Ceclia Luiz
Cibelle Amorim Martins Maria Dulce brito Rebouas freitas
Cleyton Carvalho Cndido Maria Jos Porto Alencar
den Ernesto da Silva Lemos Patrcia Fernandes Costa Martins
Ederclinger Melo Reis Regina Stella Pereira do
Francisca Aparecida Prado Pinto Nascimento Abreu
Francisco Herbert Lima Vasconcelos Sandra Aparecida Riscal
Francisco Jose dos Santos Sarah Pires Barreto de Souza
Gesyanne Keila Teixeira dos Santos Swamy de Paula Lima Soares
Glucia Mirian de Oliveira Souza Walter Pinheiro Barbosa Junior
Fortaleza
2013
Conselho Escolar: processos, mobilizao, formao e tecnologia
2013 Copyright by Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Swamy
de Paula Lima Soares, Cibelle Amorim Martins e Cefisa Maria Sabino
Aguiar (Organizadores)
Impresso no Brasil / Printed In Brazil
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REVISO DE TEXTO
Leonora Vale de Albuquerque
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Perptua Socorro Tavares Guimares CRB 3/801-98
PROGRAMAO VISUAL E DIAGRAMAO
Luiz Carlos Azevedo
CAPA
Valdianio Arajo Macedo
Catalogao na Fonte
Bibliotecria: Perptua Socorro T. Guimares CRB 3/80198
Conselho escolar: processos, mobilizao, formao e tecnologia /
Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Swamy de Paula Lima
Soares, Cibelle Amorim Martins e Cefisa Maria Sabino Aguiar
[organizadores]. Fortaleza: Edies UFC, 2013.
370 p.: il.
Isbn: 978-85-7282-563-4
1. Conselho escolar 2. Gesto Escolar I. Vasconcelos, Francisco

Herbert Lima II. Soares, Swamy de Paula Lima III. Martins,
Cibelle Amorim IV. Aguiar, Cefisa Maria Sabino V. Ttulo
CDD: 370
RELAO DE AUTORES
Alcilane Mota Saavedra Pinto

Mestranda em Educao pela Universidade Estadual do Cear
(UECE). Especialista em Gesto Educacional pelo Servio Nacional
de Aprendizagem Comercial - SENAC CE, e em Gesto do Potencial
Humano nas Organizaes pela Universidade de Fortaleza - UNI-
FOR. Graduada em Pedagogia Empresarial e Administrao Escolar
pela Universidade Estcio de S - UNESA. Tutora de cursos de ex-
tenso da Universidade Federal do Cear pelo Instituto UFC Virtual.
E-mail: alcilanemota@gmail.com
Ana Merabe de Souza

Possui mestrado em Educao pela Universidade do Estado de San-
ta Catarina (2011) e graduao em Pedagogia pela Universidade do
Sul de Santa Catarina (1995). Atualmente Consultora Educacional
do quadro efetivo da Secretaria de Estado da Educao e pesquisa-
dora do Ncleo Vida e Cuidado: estudos e pesquisas sobre violn-
cias, vinculado ao Centro de Cincias da Educao da Universidade
Federal de Santa Catarina.
E-mail: anamerabe@yahoo.com.br
ngela Torquato Onofre

Possui especializao em Informtica na Educao pela Faculdade
Christus (2004). Atualmente Professora do Centro de Referncia
do Professor da Prefeitura Municipal de Fortaleza - CE.
E-mail: angelatorquato@yahoo.com.br
Antonio Nilson Gomes Moreira

Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear (1994),
Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Cear (2011),
professor da Prefeitura de Maracana, onde exerce a Presidncia do
Conselho Municipal de Educao e a Direo da Diretoria de Plane-
jamento e Controle da Secretaria de Educao.
E-mail: antonionilson2005@ig.com.br
Carlos Henrique Avelar

Representante de Pais de alunos no Conselho Municipal de Educa-
o de Maracana - CE.
E-mail: carlos.avelar1@gmail.com
Cefisa Maria Sabino Aguiar
Professora da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza com atuao
tcnica na Secretaria Municipal de Educao. Pesquisadora e mes-
tranda em Avaliao de Polticas Pblicas pela Universidade Federal
do Cear (UFC). consultora do Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares/MEC e articuladora do Frum Mu-
nicipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza.
E-mail: cefisa.aguiar@gmail.com
Csar Lima Costa

Integrante do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Tecnolgi-
ca Educacional (GPEGE). Mestre em Educao Brasileira pela Uni-
versidade Federal do Cear.
E-mail: costa.lcesar@gmail.com.
Cibelle Amorim Martins

Integrante do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Tecnolgica
Educacional (GPEGE). Mestre em Educao pela Universidade Fe-
deral do Cear (UFC). Doutoranda em Educao pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira na Universidade Federal do
Cear, com linha de pesquisa em Histria e Memria da Educao.
E-mail: cibelle.amorim@virtual.ufc.br.
Cleyton Carvalho Cndido

Integrante do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Tecnolgica
Educacional (GPEGE). Graduado em Cincias da Computao pela
Faculdade Farias Brito (FFB). Especialista em Educao a Distncia
pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - Senac Cear.
E-mail: cleyton@virtual.ufc.br.
den Ernesto da Silva Lemos

Mestre em Educao pelo PPGEd da UFRN, especialista em edu-
cao pela UFRN, e graduado em Histria, com Licenciatura e Ba-
charelado, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atu-
almente professor N2-A da Secretaria Municipal de Educao de
Natal e consultor do Programa Nacional de Fortalecimento do Con-
selho Escolar do MEC. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Ensino de Histria e Gesto Democrtica, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: Livro Didtico, Ensino de Histria,
Currculo, PNLD, PNFCE, Gesto Democrtica e Conselho Escolar.
E-mail: edenlemos@gmail.com
Ederclinger Melo Reis
Membro do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Educacional
e Tecnolgica (GPEGE) do Instituto UFC Virtual. Graduado em Co-
municao Social - Bacharel em Jornalismo pela Faculdade Integra-
da do Cear (FIC). Especialista em Gesto Escolar pela Universidade
Federal do Cear (UFC). Pesquisador em Tecnologias na Educao e
Avaliao da Aprendizagem. Colaborador do Projeto Jovem Digital
na modalidade Profissionalizante e extenso da UFC.
E-mail: ederclinger@gmail.com
Francisca Aparecida Prado Pinto

graduada em Matemtica pela Universidade Estadual do Cea-
r (UECE), Cear, Fortaleza, Brasil. Obteve o ttulo de especia-
lista em Informtica pela Universidade Federal do Cear (UFC),
Cear, Fortaleza, Brasil e mestre em Engenharia Teleinformtica
pela Universidade Federal do Cear (UFC). Atualmente aluna
de doutorado em Engenharia Teleinformtica, na rea de sinais e
sistemas, da UFC e professora da Secretaria de Educao do Cea-
r (SEDUC). Alm disso, participa do GrPeC (Grupo de Pesquisa
em Modelagem Computacional Aplicada) da UFC. Suas reas de
pesquisa: Matemtica aplicada, Sistemas Distribudos, Escalona-
dores para Aplicaes Paralelas, Modelagem em Sistemas Hbridos
(Redes de Petri) e Web Semntica, tpicos nos quais tm escrito e
revisado artigos.
E-mail: aparecida.prado@virtual.ufc.br
Francisco Herbert Lima Vasconcelos

Professor efetivo da Universidade Federal do Cear (Instituto UFC Vir-
tual), com formao em Telecomunicaes (CEFET-CE), Graduao
em Licenciatura em Fsica pela Universidade Federal do Cear (UFC),
Mestrado em Cincia da Computao pela Universidade Federal do
Cear (UFC) e Doutorando em Engenharia de Teleinformtica. Realiza
trabalhos de pesquisa na rea de Avaliao Educacional com Modela-
gem Matemtica Computacional Multilinear, Educao a Distncia e
Informtica Educativa. coordenador do curso de Extenso Formao
Continuada em Conselho Escolar da UFC. Consultor do Programa Na-
cional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da SEB/MEC
E-mail: herbert@virtual.ufc.br
Francisco Jose dos Santos
Licenciado em Fsica pela UFC e Especialista em Gesto Escolar pela
mesma Universidade. Supervisor do Curso a Distncia de Formao
Continuada em Conselhos Escolares.
E-mail: franze@virtual.ufc.br
Gesyanne Keila Teixeira dos Santos

Graduada em Secretariado Executivo e Especialista em Gesto Esco-
lar pela UFC. Secretria Executiva da UNILAB.
E-mail: gesy.jc@gmail.com
Glucia Mirian de Oliveira Souza

Mestre em Educao, na rea de Formao de Professores, linha de
pesquisa Poltica Educacional, Cincia e Tecnologia (2008); Es-
pecialista em Formao de Formadores (2006) e graduada em Pe-
dagogia pela Universidade Estadual do Cear (2004) e em Teologia
- Seminrio Teolgico de Fortaleza (2004). Assessora Tcnica do
Conselho Municipal de Educao do Municpio de Maracana - CE.
E-mail: glauciamosouza@gmail.com
Jos Mauro Braz de Aquino

Especialista em Gesto Pblica Municipal. Tcnico em Assuntos
Educacionais da Secretaria de Educao de Maracana.
E-mail: brazdeaquino@ig.com.br
Juliana Carolina Barcelli

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), campus So Carlos/
SP e participa do Grupo de Estudos sobre Polticas e Gesto da Edu-
cao (GEPGE) com pesquisa na rea de Gesto Escolar e Polticas
Pblicas, realizando pesquisa no mbito do Conselho Escolar.
E-mail: juliana.info.cfge@gmail.com
Ktia Maria Ferreira Barreto

Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena (2003), Especialista em
Gesto Escolar pela Universidade Estadual do Cear (2005) e Mestre
em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (2008).
E-mail: kmfbarreto@terra.com.br
Larisse Barreira de Macdo Santiago
Pedagoga e Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Fede-
ral do Cear. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o Brasileira da Universidade Federal do Cear, vinculada Linha
de Pesquisa Histria e Memria da Educao. Professora Efetiva da
Prefeitura Municipal de Fortaleza.
E-mail: larissesantiago@yahoo.com.br
Lcia Helena Carvalho Furtado Leite

Formada em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC)
e Direito pela Universidade de Fortaleza. Especialista em Planeja-
mento Educacional pela UFC. Atualmente trabalha com os seguintes
temas: servio pblico, cidadania e participao popular.
E-mail: celenalh@hotmail.com
Mrcia Cunha Silva Costa

Integrante do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Tecnolgi-
ca Educacional (GPEGE). Mestranda em Educao Brasileira pela
Universidade Federal do Cear (UFC).
E-mail: marciacosta@virtual.ufc.br
Maria Ceclia Luiz

Professora Adjunta do Departamento de Educao e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Car-
los. Consultora do Programa Nacional de Fortalecimento dos Con-
selhos Escolares da SEB/MEC
E-mail: cecilialuiz@ufscar.br
Maria Dulce Brito Rebouas Freitas

Graduada em Letras e Pedagogia pela Universidade Federal do Cea-
r. Possui Especializao em Planejamento Educacional e Inform-
tica Educativa.
E-mail: dulcebrito@uol.com.br
Maria Jos Porto Alencar

Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acara e Ps-
-Graduao em Planejamento Educacional. Funcionria Pblica
Municipal. Multiplicadora do Centro de Referncia do Professor.
E-mail: mazealencar@yahoo.com.br
Patrcia Fernandes Costa Martins
Pedagoga e Especialista em Informtica Educativa; Servidora Pblica
do Sistema Municipal de Ensino; Professora do Centro de Referncia
do Professor/ Ncleo de Tecnologia Educacional - NTE, com a forma-
o de professores da PMF no uso e aplicao de Software Livre para a
criao de atividades para os Laboratrios de Informtica Educativa.
E-mail: patriciafcm@yahoo.com.br
Regina Stella Pereira do Nascimento Abreu

Mestre em Educao pela Universidad de La Habana Cuba, pro-
fessora da Universidade Estadual do Cear e tcnica em educao da
Secretaria Municipal de Educao, com lotao no Distrito de Edu-
cao da Secretaria Executiva Regional I.
E-mail: regina.conselhoescolar@yahoo.com.br
Sandra Aparecida Riscal

Professora Associada do Departamento de Educao e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos.
E-mail: riscal@uol.com.br
Sarah Pires Barreto de Souza

Integrante do Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Educacio-
nal e Tecnolgica (GPEGE) do Instituto UFC Virtual. Graduanda em
Letras-ingls pela Universidade Federal do Cear (UFC).
E-mail: sarahpiresbarreto@gmail.com
Swamy de Paula Lima Soares

Professor de Sociologia da Educao da Universidade Federal da
Paraba, Departamento de Fundamentao da Educao DFE.
Doutorando em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Consultor do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares da SEB/MEC.
E-mail: swamysoares@yahoo.com.br
Walter Pinheiro Barbosa Junior

Professor do Departamento de Fundamentos e Polticas da Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Consultor do Progra-
ma Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da SEB/MEC
E-mail: walterjrnatal@hotmail.com
SUMRIO
APRESENTAO ......................................................................................15
PARTE 1
CONSELHO ESCOLAR: RAZES E PROCESSOS
UM CONSELHO PARA O COTIDIANO

Walter Pinheiro Barbosa Junior ................................................... 25
A CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA PARTICIPATIVA: ASPECTOS

HISTRICOS E O CONSELHO ESCOLAR
den Ernesto da Silva Lemos ........................................................ 41
CONSELHO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: PROBLEMATIZANDO

CONCEITOS E INTERCESSES
Swamy de Paula Lima Soares ....................................................... 55
CONSELHO ESCOLAR E PROCESSOS FORMATIVOS: REFLEXES TERICAS

E PRTICAS REALIZADAS
Maria Ceclia Luiz
Juliana Carolina Barcelli ............................................................... 77
PARTE 2
CONSELHO ESCOLAR: EXPERINCIAS E PROCESSOS FORMATIVOS
FRUM MUNICIPAL DE CONSELHOS ESCOLARES DE FORTALEZA:

TESSITURAS REFLEXIVAS E A DINMICA PARA O FORTALECIMENTO
DA GESTO DEMOCRTICA
Regina Stella Pereira do Nascimento Abreu .............................. 103
CONSELHOS ESCOLARES: IMPASSES E DESAFIOS NA CONSTRUO DA
GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO
Jos Mauro Braz de Aquino ......................................................... 125
EDUCADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO: ENSAIANDO UM DILOGO

Ana Merabe de Souza
Walter Pinheiro Barbosa Junior ................................................. 163
O CURSO DE EXTENSO A DISTNCIA FORMAO CONTINUADA EM

CONSELHOS ESCOLARES DO INSTITUTO UFC VIRTUAL NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEAR (UFC): UMA EXPERINCIA DOCENTE DE TUTORIA
NAS FASES I E II
Larisse Barreira de Macdo Santiago ........................................ 193
CONSELHOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DA QUALIFICAO DO

COLEGIADO: CONTEDOS ESTRATGICOS
Larisse Barreira de Macdo Santiago .........................................211
APLICAO DE PARMETROS PARA IDENTIFICAO DE MANIFESTAES

DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE EXTENSO EM FORMAO
CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES
Cibelle Amorim Martins .............................................................. 231
PARTE 3
CONSELHO ESCOLAR: DESAFIOS NA FORMAO
ANLISE DE RELATOS DE EXPERINCIAS NO CURSO DE EXTENSO

A DISTNCIA - FORMAO CONTINUADA EM CONSELHO ESCOLAR
Patrcia Fernandes Costa Martins .............................................. 265
CURSO PARA CONSELHEIROS ESCOLARES: USO DE RECURSOS DE

ANIMAO DIGITAL PARA CONCEPO DE MATERIAL PEDAGGICO
Csar Lima Costa
Mrcia Cunha Silva Costa ...........................................................283
OS DESAFIOS NA FORMAO CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES:

UMA ANLISE DA OFERTA DO CURSO DE EXTENSO FORMAO
CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES OFERTADOS PELA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEAR (UFC)
Sarah Pires Barreto de Souza .......................................................311
GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA ATRAVS DA LENTE DO CONSELHO

ESCOLAR: UMA EXPERINCIA DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA
Gesyanne Keila Teixeira
Glucia Mirian de Oliveira Souza ............................................... 335
APRESENTAO
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-

lhos Escolares (PNFCE), criado pela Portaria Ministerial n
2.896 de 16 de setembro de 2004, no mbito da Secretaria
de Educao Bsica do Ministrio da Educao, tem se cons-
titudo como uma das principais aes do Estado brasileiro
no campo da formao deste colegiado que, como aprego-
am a Constituio e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, uma das principais aes no campo do fortaleci-
mento da gesto democrtica nas escolas pblicas do Brasil.
Dentre as diversas aes do referido Programa, destaca-se
o trabalho conjunto com Universidades Pblicas na oferta
de curso de formao para tcnicos das secretarias estaduais
e municipais de educao, no intuito de criar uma grande
rede de formao que possibilite o avano e a qualificao
das aes destas secretarias no campo da formao e do for-
talecimento dos Conselhos Escolares. Dentre o conjunto de
instituies, a Universidade Federal do Cear (UFC) aparece
como grande parceira do Programa. O presente trabalho de
certa forma, resultado desse esforo conjunto de formao.
Por isso, a minha satisfao, enquanto Coordenador do Pro-
grama Nacional, em apresentar este livro, fruto de um esfor-
o coletivo de pesquisadores, professores e tutores do curso
de formao da UFC [www.conselhoescolar.virtual.ufc.br],
no intuito de sistematizar suas experincias e reflexes acer-
ca dos processos formativos.
O livro Conselho Escolar: processos, mobilizao, forma-
o e tecnologia, objetiva fazer uma reflexo sobre o movimen-
to de formao no campo da gesto democrtica na educao,
mais especificamente direcionado aos conselhos escolares.
Para tanto tratar, em um primeiro momento, da conceitua-
15
o dos conselhos escolares como efetivo lugar de vivncia do
espao pblico na escola. Essa primeira parte do livro contar
com quatro captulos e, de certa forma, abrir as discusses
para a segunda parte, que visa discutir algumas experincias
no campo da mobilizao e formao dos conselhos escolares.
A terceira parte focar a formao de tcnicos de secretaria de
educao e a criao de novos cursos nesse campo.
O captulo que abre o livro de autoria do professor Wal-
ter Pinheiro, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Como ressaltado, o movimento inicial do livro pro-
blematizar conceitualmente o Conselho Escolar como espao
efetivamente democrtico, de construo do espao pblico
na instituio escolar. Walter Pinheiro procura desnaturalizar
o prprio conceito de conselho escolar, situando-o no quadro
histrico e social em que est inserido. Portanto, no existe
gesto democrtica se esta no estiver profundamente enrai-
zada no cotidiano da escola e na histria de vida daqueles que
compem a instituio. Sim, a provocao de Walter Pinheiro
nos leva a perceber que as relaes humanas, mesmo conside-
rando a dimenso institucional em que a escola se encontra,
o grande ponto de entendimento das relaes democrticas e
a grande aposta para conselhos escolares ativos e enraizados
no cotidiano da escola.
Nessa mesma linha argumentativa encontra-se o texto
de den Ernesto Lemos, professor da rede municipal de Na-
tal/RN. Por meio de uma abordagem histrica, o autor situa
o movimento dos conselhos escolares no quadro da recente
histria da redemocratizao no Brasil, destacando o papel
ativo dos movimentos organizados do campo da educao.
Seu objetivo compreender as aes dos conselhos escolares
de forma contextualizada, dialogando com tantos outros mo-
vimentos de redemocratizao das instituies brasileiras.
16
O terceiro captulo dessa primeira parte trata de uma pro-
blematizao realizada entre conselhos escolares e polticas
pblicas, escrita pelo professor Swamy de Paula Lima Soares
da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Procura, portan-
to, construir um panorama conceitual do que viriam a ser os
conselhos escolares e as polticas pblicas, identificando, nos
conselhos, um potencial real de publicizao das instituies
sociais, em especial a escola. Essa primeira parte concluda
com o captulo escrito por Maria Ceclia Luiz, Sandra Apareci-
da Riscal, ambas professoras da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), e Juliana Carolina Barcelli, mestranda em
educao dessa instituio. O texto resultado de reflexes
sobre as prticas realizadas nos cursos de formao continuada
em Conselhos Escolares, tanto em encontros presenciais como
na modalidade a distncia. As questes apresentadas tiveram
origem em diferentes experincias, decorrentes de aes que
vm sendo desenvolvidas por pesquisadores, docentes e alu-
nos, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) que
atuam em projetos voltados para os Conselhos Escolares, na
modalidade a distncia e/ou presencial.
A segunda parte do livro intitula-se Conselho Escolar:
experincias e processos formativos e aberta pelo captulo
escrito por Cefisa Maria Sabino Aguiar, mestranda em Ava-
liao de Polticas Pblicas (MAPP/UFC), professora da Rede
Municipal de Ensino de Fortaleza com atuao tcnica na
Secretaria Municipal de Educao e Regina Stella Pereira do
nascimento Abreu, professora da Universidade Estadual do
Cear e tcnica da Secretaria de Educao de Fortaleza. Sob o
ttulo de Frum Municipal de Conselhos Escolares de Forta-
leza: tessituras reflexivas e a dinmica para o fortalecimento
da gesto democrtica. O referido texto relata a rica experin-
cia do Frum Municipal dos Conselhos Escolares da capital
17
cearense, procurando socializar o movimento dos Conselhos
Escolares da rede municipal de ensino do municpio de Forta-
leza para estabelecer um dilogo com aqueles que se interes-
sam pelo fortalecimento da gesto democrtica.
Sublinha-se o texto escrito por Antonio Nilson Gomes
Moreira, Carlos Henrique Avelar, Glucia Mirian de Oliveira
Souza e Jos Mauro Braz Aquino. A produo resultante de
um trabalho realizado no mbito do Conselho Municipal de
Educao de Maracana, a partir da perspectiva do acompa-
nhamento e assessoria tcnica aos Conselhos Escolares deste
municpio. Para propor estratgias que contribussem para a
qualificao e fortalecimento dos referidos colegiados, pro-
porcionar recomendaes que culminassem em um empo-
deramento dos atores e uma qualificao de sua atuao na
perspectiva da gesto democrtica das escolas, foi elaborado
um plano de trabalho que teve como atividade inicial conhe-
cer o Estado da Arte dos Conselhos Escolares de Maracana.
Em seguida, foram realizadas audincias com os diversos
segmentos que representam esses colegiados. Ao final, foram
apresentadas proposies que visam contribuir para a melho-
ria da atuao dessas instituies. Os autores ressaltam que
o caminho percorrido e as constataes contribuem para um
assessoramento aos Conselhos Escolares, nas dimenses po-
ltica, humana e tcnica de sua atuao, na perspectiva do for-
talecimento dos mesmos enquanto instrumentos e estratgias
para a gesto democrtica da escola.
Sob o ttulo de Educador da Secretaria de Educao: en-
saiando um dilogo, o captulo escrito pela mestre em edu-
cao e tcnica da Secretaria Estadual de Educao de Santa
Catarina, Ana Merabe de Souza e Walter Pinheiro Barbosa
Junior, procura apresentar o resultado parcial de uma pes-
quisa nacional sobre o perfil dos tcnicos de secretaria de edu-
18
cao do Brasil, contribuindo para se analisar perfis e traar
aes mais efetivas de formao para esses sujeitos. Trata-se
de uma profunda reflexo sobre o papel do tcnico, desmisti-
ficando conceitos e apresentando estratgias originais de an-
lise. Ainda nessa segunda parte encontram-se os dois cap-
tulos escritos por Alcilane Mota Saavedra Pinto, Ktia Maria
Ferreira Barreto e Larisse Barreira de Macdo Santiago, que
procura fazer uma anlise mais aprofundada sobre os desafios
e dilemas dos cursos de formao, tendo como base analti-
ca o desenvolvido pela UFC. Temas como a situao laboral
do tutor, o material didtico do curso e as estratgias insti-
tucionais de qualificao do mesmo, so tratados pelas auto-
ras, procurando um intenso dilogo com todos aqueles que,
de alguma forma, vivem a experincia de formao e tutoria.
O captulo que fecha a segunda parte do livro, versa sobre os
desafios da formao no campo do conselhos escolares, no
s para os tcnicos de secretaria, mas, sobretudo, para os pr-
prios conselheiros. Ederclinger Melo Reis, Francisco Herbert
Lima Vasconcelos da Universidade Federal do Cear (UFC) e
Cibelle Amorim Martins, escolhem o tema As manifestaes
de aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), no intuito de apresentar a problemtica que perpassa
o incessante avano das Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC). Seus novos recursos j esto dispon-
veis em nosso cotidiano podendo, a depender da forma do seu
uso, fornecer consistentes elementos para o ensino e a apren-
dizagem. Problematizar tais questes no contexto da forma-
o o principal objetivo dos autores.
O captulo que inicia a terceira parte do livro escrito por
ngela Onofre, Cibelle Amorim Martins, Ederclinger Melo
Reis, Lcia Helena Carvalho Furtado Leite, Maria Dulce
Brito Rebouas Freitas, Maria Jos Alencar e Patrcia Fer-
19
nandes Costa Martins. Os autores procuram apresentar os
novos desafios para a formao, tendo como referncia o de-
poimento/opinio dos prprios cursistas. Avanam, portan-
to, na incluso desses sujeitos no processo reflexivo sobre
os possveis rumos tomados pelos cursos de formao em
Conselhos Escolares.
Temos ainda o captulo intitulado Curso para conselhei-
ros escolares: uso de recursos de animao digital para con-
cepo de material pedaggico, de autoria de Cibelle Amorim
Martins, Csar Lima Costa e Mrcia Cunha Silva Costa. O pre-
sente trabalho apresenta as etapas de produo do material
pedaggico que integra parte das aes relacionadas ao Pro-
grama Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(PNFCE). A referida ao objetiva desenvolver um curso para
contemplar conselheiros escolares que estejam atuando nas
escolas pblicas do Brasil. O processo de produo do mate-
rial pedaggico vem sendo desenvolvido pelo Instituto UFC
Virtual por equipe multidisciplinar, envolvendo vrias eta-
pas de produo que foram divididas em: transio didtico-
-pedaggica do contedo da coleo de cadernos do PNFCE
para roteiros de animao; gravao de udios; modelagem e
animao de personagens; criao de cenrios e ilustraes;
compilao dos arquivos em flash e sincronizao de udio
e imagem; criao de jogos educativos e do ambiente virtual
do curso. Compreender e analisar esse processo de formao,
que resulta em um dos grandes desafios para o PNFCE, a
mais relevante contribuio deste captulo.
Cibelle Amorim Martins, Cleyton Carvalho Cndido, o
professor Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Francisco
Jose dos Santos e Sarah Pires Barreto de Souza, autores do
texto intitulado Os desafios na formao continuada em con-
selhos escolares: uma anlise da oferta do curso de extenso
20
formao continuada em conselhos escolares ofertados pela
Universidade Federal do Cear (UFC) procuram analisar os
cursos de formao continuada em Conselhos Escolares mi-
nistrados pela Universidade Federal do Cear.
A terceira e ltima parte do livro concluda com o ca-
ptulo escrito por Francisca Aparecida Prado Pinto, Francisco
Herbert Lima Vasconcelos (UFC), Gesyanne Keila Teixeira e
Glucia Mirian de Oliveira Souza. O texto apresenta anlise e
avaliao da atuao do Conselho Escolar na Escola Munici-
pal de Ensino Fundamental Jos Parsifal Barroso, situada no
municpio de Fortaleza - Cear.
Podemos, portanto, afirmar que este livro apresenta al-
guns esforos no sentido de problematizar o conselho escolar,
os movimentos e os atores participantes de processos forma-
tivos, bem como as novas possibilidades que avizinham-se no
campo da implementao de cursos de formao. Mais uma
vez importante ressaltar a relevante parceria entre o Progra-
ma e a UFC ao agregar profissionais para a composio deste
livro. Aes como essas so importantes para problematizar a
prtica de formao, trazendo elementos tericos e reflexivos
para se pensar a prpria prtica dos tcnicos de secretaria e
conselheiros escolares. Os desafios esto postos para novas
aes de sistematizao crtica e a construo do conhecimen-
to no campo da gesto democrtica, em geral, e dos conselhos
escolares, em particular.
Jos Roberto Ribeiro Junior

Coordenador do PNFCE
21
PARTE 1
CONSELHO ESCOLAR: RAZES
E PROCESSOS
UM CONSELHO PARA O COTIDIANO
As crianas filosofam e sinalizam caminhos pouco per-

corridos. Pedro Ti, por exemplo, perguntava todos os dias
a sua me: que dia hoje? Ela respondia: hoje segunda e
amanh tera. No dia seguinte ele repetia a mesma pergun-
ta: me que dia hoje? Pacientemente ela dizia: hoje tera
e amanh quarta. Esse processo vivenciado por Pedro lhe
possibilitou organizar uma compreenso sobre o ciclo do sol
e da lua, de tal forma que um dia ele olhou para a me, sorriu
e deixou que as palavras rompessem as barreiras dos dentes,
dizendo: hoje todo dia e amanh nunca chega.
Essa concepo formulada a partir da observao viven-
ciada por Ti sinaliza para a no existncia de um amanh
abstrato, que deva ser perseguido, mas um eterno aqui e agora
que nunca se repete. Essa perspectiva se constitui em uma
das razes que nutrem a rede nacional de fortalecimento dos
Talvez, ela tambm esteja presente na compreenso dos
educadores e educandos implicados no movimento cotidia-
no que objetiva fortalecer o Conselho Escolar e qualificar os
conselheiros. Participei de encontros com conselheiros esco-
lares e profissionais de secretarias de educao em mais de 50
cidades e 10 Estados do Brasil, alm do Distrito Federal nos
ltimos 5 anos (2007-2012), e nos encontros nunca escutei
qualquer participante dizer que estava ali para formar o con-
selheiro do futuro.
A preocupao permanente era e continua sendo, como
fortalecer os conselhos e qualificar a participao dos conse-
lheiros em cada escola hoje. Mas, ao dialogar com os partici-
UM CONSELHO PARA O COTIDIANO 25

pantes dos encontros, percebi que se o movimento acontece
para um hoje que todo dia, muitos educadores continuam
orientando a formao a partir de um conselho e de conse-
lheiros idealizados.
Esse processo aparece no momento em que os formado-
res buscam trabalhar para que os conselheiros escolares te-
nham conscincia do seu papel. Observem que essa perspecti-
va de trabalho se enraza na certeza de que existe um papel a
ser cumprido pelo conselheiro escolar. Assim, no a pessoa
conselheira que atribui um sentido ao exerccio poltico e pe-
daggico do seu ser e estar no conselho, mas ela deve derivar
de uma ideia que existe sobre o papel do conselheiro escolar
e do conselho de escola.
Esse um movimento que perde o conselheiro diante
de si, o ser-a em seu estar-a e se cria mais estranhamento
da pessoa sobre si mesma porque se trabalha a partir de uma
ideia abstrata de conselho e conselheiro. Esse movimento en-
contra suas razes na antiguidade clssica grega, uma vez que
a perda da materialidade do mundo para os ocidentais encon-
tra suas razes no debate entre Protgoras e Plato.
Eli Celso da Silveira em sua tese, intitulada: Livro de
Utopias Regras e Mtricas (2002), trata, de modo singular,
o debate entre os antigos. Para esse pensador a epistemologia
platnica sai da ideia ao ser da existncia. Segundo Silveira
(2002):
[...] existe um modelo pronto antropomrfico dado na

partida por Protgoras O homem a medida de todas as
coisas esse argumento demolido por Plato. O mun-
do no est estabelecido por um modelo humano, mas
geomtrico. O homem que deriva desse grande modelo.
Este modelo a medida pela qual o mundo do homem
conhecer sua razo.
26 WALTER PINHEIRO BARBOSA JUNIOR

Esse debate, que gerou veredas possveis de serem per-
corridas, tem em Plato uma das fontes de perda da materia-
lidade do mundo, pois a perspectiva geomtrica estabelecida
por este filsofo da qual o homem deve derivar, se traduz,
por exemplo, em uma perspectiva de ver o mundo com in-
cio, meio e fim. Mas, o mundo no tem comeo, meio e fim,
ele me parece ser o que aparece e no aquilo que desejamos.
Muitos educadores, fundados nesse pressuposto, trabalham
a formao dos conselheiros idealizando um conselho e um
conselheiro, concebendo um movimento com comeo, meio e
fim esquecendo-se das pessoas diante de si e que no sabemos
de onde viemos nem para onde vamos.
Essa perspectiva materializa-se no momento em que
pensamos um curso de formao presencial ou a distncia
sem nos perguntarmos quem so os sujeitos a que esse curso
se destina e definimos os contedos sem considerar as neces-
sidades e desejos das pessoas/conselheiros que esto diante
de ns, e sem possibilitar que elas participem da definio do
programa do curso. Uma das tendncias desse processo o
cumprimento das obrigaes do curso, sem que os contedos
trabalhados possibilitem a qualificao das pessoas para atuar
no conselho de modo qualificado.
No entanto no podemos esquecer, como nos sugere o
russo Dostoievski (1821-1881), em sua obra Notas do subter-
rneo, tambm traduzida como Memrias do Subsolo, que
a razo s conhece o que lhe foi ensinado. E, nos ensinaram
o modelo platnico, cuja essncia reside no princpio de que
o homem no institui o mundo, mas deriva de um modelo
geomtrico.
Talvez, seja importante experimentarmos a vereda ini-
ciada pelos sofistas e que foi pouco percorrida. Eles foram so-
terrados ao longo dos tempos, mas se faz necessrio retom-

-los, pois quando Protgoras (481 a.C.-420 a.C.) estabelece o
modelo antropomrfico, por meio da mxima: O homem a
medida de todas as coisas, ele expressa o sentido de que no
o ser humano quem tem de se moldar a padres externos
a si, que sejam impostos por qualquer coisa que no seja o
prprio ser humano, e sim o prprio ser humano que deve
moldar-se segundo a sua liberdade.
Compreenda-se liberdade no como um direito de es-
colher o que quiser, mas liberdade, no sentido atribudo pela
pensadora Hannah Arendt (1906-1975). Para ela, a liberdade
concebida como o novo em potncia, ou seja, a liberdade
reside no fato de que ao se chegar a terra, o humano encon-
tra um mundo estabelecido, mas como um vir-a-ser, cada
criana frente ao modo de vida estabelecido carrega consigo
a possibilidade de reinstituir o mundo humano, portanto de
recome-lo.
Tomando essa concepo como referncia, podemos in-
ferir que cada conselheiro encontra na legislao; nos cader-
nos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares e nas prticas de gesto democrtica de sua escola
apenas uma referncia e no um modelo que ele deva neces-
sariamente derivar, pois como um ser livre que , pode redizer
as narrativas estabelecidas e praticar um novo modo de ser e
de fazer Conselho Escolar. Penso ser esse movimento o que se
constitui, naquilo que podemos denominar de liberdade.
A perspectiva de idealizar o Conselho Escolar e o con-
selheiro precisa ser superada em nosso movimento, o que
implica passar a trabalhar com pessoas reais, que viven-
ciam um cotidiano e esto na escola buscando compreen-
der e opinar, em ltima anlise, sobre o projeto de educa-
o da escola onde se encontram. Assim, se faz necessrio
descobrir que saberes so necessrios a essas pessoas e o

que desejam ao dedicar parte do seu tempo ao fortaleci-
mento da gesto democrtica.
Penso tambm que se faz necessrio possibilitar um mo-
vimento em que as pessoas/conselheiros se perguntem: fui
eleito, mas qual a minha tarefa como conselheiro escolar?
E, ao se perguntar construam as respostas, por meio do dialo-
go com os outros conselheiros escolares que esto na mesma
escola, ou seja, no existe caminho pronto, mas uma necessi-
dade histrica em que cada ser humano atribua um sentido ao
seu movimento praxiolgico com o mundo.
Trata-se aqui no de mais uma ideia, mas de uma per-
cepo que emergiu das viagens que empreendi pelo Brasil,
pois me recordo que ao dialogar com uma me cearense, no
III Encontro Municipal de Formao dos Conselheiros Esco-
lares de Fortaleza no ano de 2009, perguntei o que ela bus-
cava no encontro e olhando-me nos olhos, ela me respondeu:
Meu filho eu trabalho com bordado, e sou representante

das mes na escola do meu filho, vim aqui para saber o
tamanho da linha que esse conselho escolar, para sa-
ber o bordado que posso fazer l na escola.
Um Conselho para o cotidiano pode ser isso, um mo-

vimento enraizado essencialmente nas pessoas que bus-
cam compreender o sentido que o Conselho Escolar tem
para a educao pblica brasileira e esto dispostas a
bordar e rebordar esses sentidos, imprimindo suas mar-
cas nas aes cotidianas do conselho em sua escola. Pois,
o Conselho Escolar no uma coisa ou uma ferramenta
que se pegue para resolver um problema. Ele no um
conceito, porque os conceitos igualam o no igual e serve
muitas vezes para que as pessoas derivem do conceito. Ele
tambm no uma frmula dada, que sozinho resolve os

conflitos da escola. O Conselho algo incerto, impreciso
e vido para que os conselheiros que dele participam lhe
atribuam um sentido.
Sentido uma palavra compreendida aqui na perspecti-
va aristotlica. Para esse filsofo da antiguidade Sentido a
faculdade de sentir, de sofrer alteraes por obra de objetos
exteriores ou interiores. (ABAGNANO, 2003). Nessa acep-
o, o sentido compreende tanto a capacidade de receber sen-
saes quanto a conscincia que se tem das sensaes e, em
geral, das prprias aes. Essa capacidade compreendida na
filosofia moderna frequentemente como sentido interno ou
reflexo.
Reflexo implica necessariamente no movimento em que
a conscincia provocada, ou seja, convidada pelas coisas do
mundo toma a si mesma como um a-se-pensar. Portanto, re-
fletir pode ser compreendido como uma atitude de pensar o
pensamento. Talvez a reflexo seja uma inveno do huma-
no que por no conseguir enxergar sozinho o prprio corpo,
descobriu um modo de saber mais de si mesmo, do que lhe
habita.
na perspectiva reflexiva, que o Conselho Escolar pode
ser compreendido como tendo carne, osso, corao e desejos,
ou seja, ele na medida em que as pessoas que o constituem
so. Assim, o essencial no que lugar os conselheiros ocu-
pam no conselho, mas que lugar o conselho ocupa em cada
conselheiro, ou seja, como o conselheiro faz do seu corpo um
lugar onde habita, entre outras coisas, o conselho escolar.
Essa inverso funda as razes que podem sustentar um
Conselho para o cotidiano. Pois, os desafios so inmeros e o
maior deles a reorganizao do pensamento poltico e edu-
cacional dos brasileiros, de modo que lhes possibilite viven-
ciar experincias democrticas que os despertem para a ne-

cessidade de ocupar os espaos pblicos, onde se decide sobre
a vida e se cuida do bem comum.
Esse movimento nos remete as reflexes contidas na
obra Educao como Prtica da Liberdade, quando inter-
pretando aquele momento histrico brasileiro, Freire (1967,
p. 43), dizia que:
Uma das grandes, se no a maior, tragdia do homem

moderno, est em que hoje dominado pela fora dos
mitos e comandado pela publicidade organizada [...] e
por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, sua
capacidade de decidir. Vem sendo expulso da rbita das
decises. As tarefas de seu tempo no so captadas pelo
homem simples, mas a ele apresentadas por uma elite
que a interpreta e lhas entrega em forma de receita, de
prescrio a ser seguida. E, quando julga que se salva se-
guindo as prescries, afoga-se no anonimato nivelador
da massificao, sem esperana e sem f, domesticado e
acomodado: j no sujeito. Rebaixa-se a puro objeto.
Coisifica-se.
Descoisificar as pessoas e lhes possibilitar experincias

de participao nos espaos pblicos com poder de deciso
se constitui em um dos maiores mritos do movimento de re-
educao poltica e educacional que os Conselhos Escolares
vm possibilitando a milhes de brasileiros cotidianamente.
Dentro desse movimento de reeducao e dialogando
com Cefisa Sabino Aguiar, consultora do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e com senhor Va-
lrio, um pai que representa os pais em um Conselho Escolar
de Natal-RN, passamos a conceber o Conselho Escolar como
uma Tecnologia de Gesto Democrtica. Pensamos tecnologia
no como materializao da cincia, mas no sentido etimol-
gico do termo, ou seja, como Tecn e Lgos.

O dialogo que estabelecemos nos possibilitou compreen-
der que tecnologia uma palavra que resguarda em si senti-
dos profundos como Tecn, que pode ser tomado enquanto
arte de fazer. E Lgos, pensada no no sentido corrente he-
gemnico da literatura filosfica, que toma esse termo como
palavra, razo, ou discurso, mas pensamos Lgos no sentido
que Herclito lhe atribuiu.
Para o pensador de feso: Limites da alma no os en-
contrarias, todo caminho percorrendo; to profundo logos ela
tem: (1996, p.92). Assim, Herclito mantm a tradio jnica
de identificar a natureza da alma com a natureza do princpio,
mas nos possibilita pensar que a alma possui propriedades
completamente diferentes do corpo e que o logos seria o que
h de mais profundo e constitui a centelha de fogo acesa que
nos possibilita a vida.
Conceber o Conselho Escolar como uma Tecnologia de
Gesto Democrtica, aponta no sentido de que no possvel
existir um Conselho Escolar se ele no encontra no logos dos
conselheiros sua razo de ser e de existir. E, me parece ser na
arte de fazer o conselho articulando as individualidades sem
as diluir no coletivo, possibilitando que cada pessoa se anun-
cie sem derivar de modelos, uma vereda promissora que cria
um ambiente de liberdade em que cada um possa ser indiv-
duo provido de sua individualidade, articulado com o outro
que diferente de si.
Esse movimento tende a realizar-se se o campo poltico
lhe possibilitar florescer. Assim, a poltica se constitui no solo
e nutriente essencial para alimentar um movimento de conse-
lheiros escolares que se implique almaticamente no processo.
Mas, assim como foi possvel compreender que Plato
participa das nossas vidas ao nos fazer conceber o humano
como ser que deriva de um modelo geomtrico, podemos pen-

sar que seu discpulo o filsofo nascido em Estagira, na Mace-
dnia, Aristteles (384 322 a. C.) tambm nos habita, pois
no possvel pensar a poltica no ocidente sem que neces-
sariamente se recorra obra, intitulada A Poltica. Esse livro
no separa a poltica da moral.
Aristteles era filho de Nicmaco, que vivia na corte de
Macednia como amigo e mdico pessoal do rei Amintas II.
Segundo Digenes Larcio, teria escrito seis volumes de Medi-
cina e um de Fsica. Essa ascendncia de Aristteles foi funda-
mental, pois conta-se que na antiguidade saberes da medicina
transmitia-se de pai para filho em uma iniciao confidencial
que acontecia na mais tenra infncia.
Essa obra fundante do pensamento poltico ociden-
tal constitui um clssico. Os clssicos atravessam o tempo,
porque habitam os recnditos escuros de nossas memrias.
Existem obras que nos encantam profundamente como a
Odisseia atribuda a Homero, mas existem outras que no s
nos habitam, mas orientam nossas aes no mundo. A Pol-
tica de Aristteles possui esse mrito, ela continua a orientar
e se constituir em uma das mais profundas razes da poltica
brasileira.
Para o filho de Nicmaco, toda cidade est na natureza e
o homem naturalmente feito para a sociedade poltica. Em
sua obra, quando examina se a escravido justa e til ou se
esse processo contrrio a natureza, Aristteles (2000, p. 12),
afirma que:
No apenas necessrio, mas tambm vantajoso que haja

mando por um lado e obedincia por outro; e todos os
seres, desde o primeiro instante do nascimento, so por
assim dizer, marcados pela natureza, uns para comandar
e outros para obedecer.

Essa formulao, explica subterraneamente a existncia
das desigualdades sociais. Claro que importante considerar
a configurao histrica do momento em que esse pensador,
servindo aristocracia, explicava as razes das desigualdades.
As teorias so fundamentais porque so elas que influenciam
diretamente a organizao do cotidiano e ajudam as pessoas
a explicar para si mesmas o seu modo de ser e estar no e com
o mundo.
Alm de explicar a desigualdade na forma como os hu-
manos chegam ao mundo, em que uns por natureza foram
marcados para comandar e outros para obedecer era preciso
explicar a desigualdade dos que eram adultos e estavam imer-
sos no mesmo processo de desigualdade, assim, Aristteles
(2000, p. 14) estudioso da fisiologia, recorre ao corpo para
explicar outra dimenso da desigualdade, para ele:
A natureza, por assim dizer, imprimiu a liberdade e a

servido at nos hbitos corporais. Vemos corpos robus-
tos talhados especialmente para carregar fardos e outros
usos igualmente necessrios; outros pelo contrrio, mas
disciplinados, mas tambm mais esguios e incapazes de
tais trabalhos, so bons apenas para a vida poltica.
Essa perspectiva aristotlica, estranhamente ainda nos

habita e encontra-se instalada em nossas vsceras, pois con-
tinuamos a aceitar a natureza como base para se pensar a po-
ltica, e essa formulao milenar pode ser vista nos processos
de eleio para o legislativo ou executivo de qualquer cidade,
estado ou mesmo para o congresso nacional, senado da rep-
blica ou presidncia. Como se uns nascessem para ser votados
e outros para se constituir nos eleitores.
Essa perspectiva aristotlica foi assimilada e traduzida
para uma mxima difundida pelo povo que diz: manda quem

pode e obedece quem tem juzo. O estranho desse proces-
so que Aristteles no foi o nico a formular sobre a rela-
o poltica, mas foi ele que sobreviveu e continua servindo
para explicar a relao poltica e econmica que vivemos na
atualidade.
Alm do filsofo de Estagira, existia outro cujo nome
Licofron. Um sofista, que no acreditava que a poltica deri-
vasse da natureza, mas a tomava como uma inveno, obser-
ve-se que a palavra inveno deriva do termo latim inveniere
que significa encontrar. Para esse sofista, a poltica se consti-
tui na possibilidade do acordo consciente para convivncia,
por meio do dilogo. Portanto, para Licofron no existe marca
de nascena que justifique que uns nasceram para comandar e
outros para ser comandados.
Mas, essa tendncia de explicao sobre como a relao
poltica poderia ser instituda entre os humanos, no vingou.
Ao contrrio ao longo da histria, existiu uma capacidade de
conduzir os sofistas para o esquecimento e a deformao, pois
o que passou a circular sobre os sofistas foi que eles eram ape-
nas vendedores de conhecimento e pessoas que falavam de
tudo sem compreender o que estavam anunciando.
Essa concepo de poltica enraizada na natureza, institu-
da por Aristteles, atravessou muitas geraes que continua-
ram a recorrer a ela para explicar porque os homens so desi-
guais, de tal modo que Jean Jacques Rousseau (1712-1778) em
seu Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualda-
de entre os homens, publicado em 1755, buscando desconstruir
a tradio aristotlica, afirmava (1999, p. 234), que:
O povo, j acostumado com a dependncia, com o sossego

e com as comodidades da vida, [...] consentiu em deixar
aumentar sua servido para fortalecer sua tranqilidade,
e foi assim que os chefes, tendo se tornado hereditrios,

acostumaram-se a olhar sua magistratura como um bem
de famlia, a olhar a si mesmos como os proprietrios do
Estado do qual de incio eram apenas os funcionrios, a
chamar seus concidados de escravos, a inclu-los como
gado no nmero das coisas que lhes pertenciam.
Essa compreenso formulada na antiguidade clssica e

denunciada na modernidade, se constitui em razes profundas
que atravessaram o mar e se instauraram em nossos corpos,
operando no nosso inconsciente. Parece-me que continuamos
convencidos que uns nasceram para governar e outros para
serem governados e que as cadeiras do congresso nacional e
do senado da repblica constituem bens de poucas famlias e
no em um patrimnio pblico.
Essa perspectiva precisa ser considerada na forma de se
fazer o Conselho Escolar, pois em que medida se reproduz no
Conselho essa compreenso europeia de se conceber poltica?
importante lembrar que um conselho para o cotidiano
exige razes fortes, para poder se nutrir e ter vida longa. Nesse
sentido, algumas razes podem ser encontradas na trade: re-
lao, dilogo e confiana.
Pensamos relao no sentido em que Paulo Freire con-
cebeu, em sua obra Educao como Prtica da Liberdade
(1967), ou seja, como uma dimenso fundante da humanida-
de, uma vez que os humanos no so seres de adaptao ou
ajustamento, e no nasceram marcados para comandar, obe-
decer ou cumprir um papel, mas so seres de relao consigo
mesmo e com o outro.
O dilogo, concebido no sentido sugerido por Rosa
(2001), um escritor mineiro que em sua obra Grande Serto:
veredas concebe o dialogo como um movimento em que os
que falam e escutam escapam da lgica aristotlica e buscam o
terceiro includo. Essa perspectiva se encontra em uma fala do

personagem Riobaldo, que diz: [...] o senhor me ouve, pensa
e repensa, e rediz, ento me ajuda. (ROSA, 2001, p.116).
Esse dilogo exige duas coisas fundamentais palavra e
a escuta autntica. Eu no devo falar o que o outro quer ouvir,
pois falo com a palavra que foi gerada em mim e diz o que eu
quero dizer, anunciando-me ao exteriorizar o que no compe
meu corpo, mas me habita, e aparece no mundo como palavra.
Assim como anuncio o que penso, preciso estar pronto
para ouvir tudo o que no quero e ser capaz de interpretar no
como eu quero interpretar, mas buscar no anunciado pelo ou-
tro o sentido do que esse outro, que no sou eu, pronunciou.
Penso que a confiana de que todos os conselheiros de-
sejam o bem comum o que possibilita um dilogo autnti-
co. Essa perspectiva permite que os conselheiros no fiquem
aprisionados em seus monlogos, ou fazendo confuso a
partir do que escutam, mas por compartilhar com o outro do
sentimento de que todos objetivam qualificar o bem comum,
torna-se possvel uma relao em que todos realizam sua vo-
cao ontolgica de ser mais com o outro.
No temos tempo a perder com arengas. Esse termo
utilizado no Nordeste para designar brigas entre crianas ou
adultos cujos motivos so fteis, pois vivenciamos o maior pe-
rodo da histria do Brasil sem uma ditadura civil ou militar,
esse perodo nos possibilita vivenciar experincias de liberda-
de, ou seja, de compreender as nossas tarefas e reinventar os
caminhos percorridos.
Nessa perspectiva, temos alguns desafios quando pensa-
mos um conselho para o cotidiano. Desafio um termo cujo
sentido encontra na peleja dos cantadores de viola seu signifi-
cado, mas peleja uma palavra cujo sentido batalha. Assim,
assumimos neste ensaio peleja como uma batalha praxiolgi-
ca que exige uma resposta terica e prtica.

Assim, nosso primeiro desafio de ordem legal, pois
como nos sugere Filho (2009), o Conselho uma lei sem san-
o, ou seja, se estabelece legalmente um caminho para que
a comunidade escolar e local qualifique a educao pblica,
mas no existe punio para quem no quiser participar do
processo. Esse desafio evidencia que o Conselho Escolar exige
compreenso e atitude.
Outro grande desafio cultural, pois a vida social e a tra-
dio escolar brasileira, no so marcadas pela participao
direta da comunidade escolar e local na deciso da vida pe-
daggica e financeira da escola. Essa ausncia de uma vivn-
cia democrtica produz uma reao das pessoas que, quando
so convidadas a participar, argumentam que no tm tempo
para participar ou perguntam o que vo ganhar com sua en-
trada no Conselho Escolar.
Esses desafios apontam em um primeiro momento no
sentido de reorganizarmos nosso pensamento, narrativas
e prticas educativas, buscando escapar da perspectiva ge-
omtrica e da naturalizao da poltica. Outra vereda para
enfrentarmos os desafios encontra-se na necessidade de se
problematizar a lgica de escolarizao que destri a capaci-
dade inventiva e no educa as crianas, jovens e adultos para
comunho do mundo.
E, me parece ser de fundamental importncia, a constru-
o de uma narrativa capaz de mobilizar as pessoas para que
elas participem de modo organizado e consciente, dos espa-
os pblicos de deciso, entre eles o Conselho Escolar. Essa
uma tarefa que no pode ser empreendida, sem considerar o
que Rosa (2002, p.31), nos sugere, para ele:
Uma coisa pr idias arranjadas, outra lidar com pas

de pessoas, de carne e sangue, de mil e tantas misrias...
Tanta gente d susto de saber e nenhum se sossega:

todos nascendo, crescendo, se casando, querendo coloca-
o de emprego, comida, sade, riqueza, ser importante,
querendo chuva e negcios bons.
So pessoas e no ideias arranjadas que mobilizam um

conselho para o cotidiano. Mas, como viver um descuido
prosseguido, vamos vivendo e tecendo um movimento que
destrua as abstraes preconceituosas e estereotipadas en-
tre as regies do Brasil, procurando cada vez mais conhecer
o cotidiano de cada lugar do nosso pas, preparando-se a cada
nova relao para conviver com a diferena. Somos brasileiros
e nossa caracterstica essencial a diversidade.
Me findo neste texto, deixando partes de mim, cons-
ciente de que para escrever o aprendizado a prpria vida
se vivendo em ns e ao redor de ns. E, que para escrever o
nico estudo mesmo escrever. Palavra por palavra fui me
enredando nas trilhas que percorri na tela e em mim mesmo,
procurando um conselho para vida cotidiana.
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_______. Os Pr-socrticos. So Paulo: Abril Cultural, 1996.

(Coleo Os Pensadores).

A CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA PARTICIPATIVA: ASPECTOS
HISTRICOS E O CONSELHO ESCOLAR
den Ernesto da Silva Lemos
Introduo
O artigo em pauta tem como objetivo principal refletir

sobre a importncia da gesto democrtica participativa do
espao pblico da Escola, atravs da tecnologia dos Conselhos
Escolares. Sendo que o conceito de tecnologia aqui compre-
endido como Tchne, ou seja, a arte de fazer, de fazer-se nas
relaes com os outros no mundo em que existimos.
Servir como referncia para o recorte temporal deste
texto alguns aspectos histricos da sociedade brasileira que
so considerados importantes para as reflexes que se busca
empreender nos limites deste artigo.
A trajetria histrica da formao da sociedade brasileira
tem propiciado vrios momentos de vivncias sociais impor-
tantes para a elaborao da mentalidade poltica do brasileiro.
Na maioria esmagadora das etapas desta trajeto, a gesto de-
mocrtica participativa no tem sido compreendida como um
caminho vivel para a construo e administrao dos espaos
pblicos do pas. Dentre estes vrios momentos histricos, foi
escolhido o perodo que vai da chamada modernizao au-
toritria, denominao apresentada por Silva1, at o perodo
da chamada redemocratizao. Este ser o recorte temporal
escolhido para os fins deste texto.
1
SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. A modernizao autoritria: do golpe
militar redemocratizao 1964/1984. 9. ed. In: ____. Histria geral do
Brasil.
A CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA PARTICIPATIVA: ASPECTOS HISTRICOS E O CONSELHO ESCOLAR 41

O incio deste perodo histrico escolhido foi decisivo na
sedimentao de uma gesto da coisa pblica hierarquizada,
com baixa participao popular, com forte centralizao das
decises nas instncias mais graduadas do poder executivo,
associada aos interesses dos grandes grupos empresariais na-
cionais ou estrangeiros. Conforme se pode identificar, o Esta-
do brasileiro era:
[] autoritrio, dotado de grande capacidade superorde-

nadora da sociedade civil; um sistema produtivo baseado
na grande empresa privada, apoiada por uma importante
rede de empresas de servios pblicos; e um ordenamen-
to jurdico orientado no sentido da excluso seletiva de
qualquer influncia dos intelectuais, da Igreja, e de gru-
pos organizados de estudantes e trabalhadores, alm das
organizaes de esquerda, ou seja, de quaisquer possibi-
lidades efetivas de oposio. (FERREIRA JR., BITTAR,
2006, p. 1170).
As evidncias so muito significativas de que este modelo

ainda no foi superado at os dias de hoje. Ainda se perce-
be que esta herana autoritria e centralizadora permanece
ativa, dificultando que uma concepo de gesto democrti-
ca participativa seja consolidada, com maior facilidade, no
cotidiano das relaes sociais no pas. Mas no s como um
fenmeno das estruturas do Estado, mas tambm, e princi-
palmente, daquilo que nos estrutura o ser, na intimidade dos
pensamentos, emoes.
Alguns Momentos Histricos na Superao de um Paradigma de

Gesto Antidemocrtica do Espao Pblico.
Dentro deste contexto de autoritarismo de caractersti-

ca civil-militar, dois fenmenos sociais importantes podem
42 DEN ERNESTO LEMOS

ser ressaltados para os objetivos que se propem aqui. Est
se reportando movimentao organizada de alunos e pro-
fessores que conseguiram resistir a este modelo de gesto e
propuseram, em dois momentos distintos, a necessidade de
existncia de outro mais participativo. Eles colaboraram para
a existncia de uma mentalidade poltica brasileira democr-
tica e participativa. Estes setores da sociedade civil do pas se
organizaram e promoveram um movimento de resistncia a
este modelo de gesto pblica autoritria. Aliaram-se a eles
os intelectuais da poca, algumas alas progressistas da Igreja,
alm das organizaes de esquerda, apresentadas acima por
Ferreira Jr. e Bittar (2006).
Como est se falando de alunos e professores, d para se
compreender um pouco a fora mobilizadora que estes seg-
mentos da comunidade escolar apresentaram, quela poca,
para a construo da democracia participativa no Brasil. A
perspectiva aqui no de promover uma reflexo anacrnica,
historicamente falando, mas sim, identificar na memria da
construo da mentalidade da Gesto Democrtica Partici-
pativa na sociedade brasileira, que j se identifica um legado
consistente de vivncias. E mais, que no estamos comeando
um movimento com a Tchne dos Conselhos Escolares, mais
dando apenas continuidade ao processo histrico-social desta
mudana paradigmtica.
O espao pblico das Escolas, na contemporaneidade, j
foi conquistado por uma legislao que defende o princpio da
Gesto Democrtica Participativa. Nos dias atuais precisamos
dar continuidade a esta construo e os Conselhos Escolares
so espaos valiosos para propiciar uma Educao Poltica
que aprofunde esta ruptura com aquela mentalidade arcaica
de gesto dos dias da ditadura civil-militar.

Um dos exemplos lembrados a partir desta memria de
lutas, resistncia a uma gesto antidemocrtica, foi a organi-
zao dos alunos secundaristas do Rio de Janeiro que, para
contrapor a este modelo vigente poca, produziu a passeata
dos 100 mil.
Desde o golpe de 1964 que prises e arbitrariedades eram
as marcas da ao do governo civil-militar, especialmente no
perodo do presidente Costa e Silva. A represso policial atin-
giu o mximo no final de maro de 1968, com a invaso do
restaurante universitrio Calabouo. Nesta invaso, o co-
mandante do peloto da Poltica Militar (PM) do Rio de Ja-
neiro que foi responsvel pela represso do movimento, o as-
pirante Alosio Raposo, assassinou o estudante secundarista
Edson Lus de Lima Souto, de apenas 17 anos. Este momento
de violncia e desrespeito s expresses democrticas de cida-
dania no Brasil foi o estopim para que no incio de junho deste
mesmo ano, o movimento estudantil comeasse a organizar
um nmero cada vez maior de manifestaes pblicas, com o
apoio de vrios outros grupos da nossa sociedade.
No dia 26 de junho de 1968, portanto, numa manh
inesquecvel que s o Rio de Janeiro, com suas belezas na-
turais poderia favorecer, um ato poltico de belssima ex-
pressividade tambm iria se concretizar e deixar o seu lega-
do na educao poltica do cidado brasileiro. Nas ruas da
Cinelndia, mais ou menos 100 mil pessoas iriam se aglo-
merar para exigir do poder pblico mais respeito aos direi-
tos de expresso, de participao popular na conduo dos
interesses da coisa pblica no Brasil. Com o slogan Abai-
xo a ditadura. O povo no poder, esta passeata contribuiu
com o processo da mudana da mentalidade poltica que
vem se realizando ao longo do tempo histrico da nossa so-
ciedade. Esta mudana lenta, mas vem sendo construda

paulatinamente, progressivamente, na longa durao do
tempo histrico brasileiro.
Na continuidade deste perodo que se identifica outro
acontecimento deste momento de arbitrariedades do poder
pblico no pas. As instncias responsveis pela gesto da
Educao Pblica brasileira tambm usaram da mesma estra-
tgia truculenta, repressora e impositiva, quando definiram
mudanas neste setor de aes, to importante para a forma-
o do cidado do pas.
Foi ao longo deste processo histrico que se instituiu a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional No 5.692, de
11 de agosto de 1971. Neste momento, o governo centraliza-
dor de decises estendeu, sem consulta aos profissionais da
educao, a disciplina de Estudos Sociais para todas as sries
do antigo 1 Grau, como afirma Andrade (1998). Medida essa
que teve como um dos marcos a aprovao do Decreto-Lei No
547, de 18 de abril de 1969, que autorizava a organizao e
o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta
durao. (FONSECA, 1995. p. 26).
O marco do perodo definido acima ser o ano de 1971.
nele que temos o agravamento das dificuldades no ensino de
algumas disciplinas escolares que passaram a ser considera-
das perigosas para o projeto poltico da ditadura que dominou
o poder no Brasil. As mais afetadas foram histria, geografia
e filosofia, dentre outras. A exacerbao a que nos reporta-
mos diz respeito especificamente perda da autonomia destas
disciplinas escolares, realidade que as prejudicaram extrema-
mente. Tudo isso ocorreria no contexto deste regime civil-mi-
litar e dentro do processo em que o governo do general Mdici
complementaria a configurao do projeto educacional que
vinha sendo arquitetado desde 1964 e implantado mais deta-
lhadamente desde 1968. (FONSECA, 1995, p. 21). Medidas

estas que estavam inseridas no contexto mais amplo da cha-
mada Poltica de Segurana Nacional.
Foram momentos que possibilitaram o surgimento de
perseguies polticas severas, de uma desqualificao dos
profissionais da educao do nosso pas; a proletarizao do
professor. Mas, por outro caminho, essas condies difceis
propiciaram uma organizao poltica destes professores, seja
na constituio da Associao Nacional de Histria (ANPUH),
criada em 1961, ou na Confederao dos Professores Prim-
rios do Brasil (CPPB), criada em 1962, e transformada em
Confederao dos Professores do Brasil (CPB), no ano de
1971. Destaca-se ainda a integrao da Associao dos Ge-
grafos Brasileiros (AGB), criada em 1934, nesta luta.
As polticas educacionais que emergiram destas mudan-
as impostas pelas autoridades educacionais que estavam no
poder, contriburam decisivamente para que a formao ali-
geirada dos professores de histria e geografia.
importante pontuarmos, com mais detalhes, a atitude
dos representantes do governo civil-militar, que ao criarem as
Licenciaturas Curtas, promoveriam a perda da autonomia da
histria e geografia como disciplinas escolares e possibilita-
riam o crescimento das Instituies Privadas de Ensino Supe-
rior. Atos que iriam provocar a desvalorizao da profisso de
professor. A respeito desse aspecto, Fonseca afirma que
As licenciaturas curtas vm acentuar ou mesmo institu-

cionalizar a desvalorizao e a conseqente proletariza-
o do profissional da educao. Isto acelera a crescen-
te perda de autonomia do professor frente ao processo
ensino/aprendizagem na medida em que a sua prepara-
o para o exerccio das atividades docentes mnima
ou quase nenhuma [...] Assim, as licenciaturas curtas

cumprem o papel de legitimar o controle tcnico e as no-
vas relaes de dominao no interior das escolas.
(FONSECA, 1995, p. 27).
um momento em que o Modelo Hegemnico da For-

mao Docente a que Ramalho (2003) se refere, firmar-se no
Brasil e fortalece profundamente o hiato existente entre as
Universidades e as escolas de 1 e 2 graus, inviabilizando a
apropriao, por parte desses professores, dos importantes e
necessrios avanos do conhecimento histrico e dos conheci-
mentos das cincias da educao. Vai tambm impossibilitar
que os esforos de pesquisa das Universidades brasileiras se
enriqueam com os problemas e conhecimentos originrios
do espao escolar.
Juntas, essas associaes lutaram durante as dcadas
de 1970 e 1980 pela retomada da autonomia das disciplinas
de histria e geografia escolar. Esse esforo se tornaria um
passo decisivo para a extino da disciplina de Estudos So-
ciais do currculo da Educao Bsica brasileira. Alm desta
contribuio imediata, o trabalho de resistncia poltica e
pedaggica possibilitaria, por conseguinte, o enfraquecimen-
to da proposta da formao inicial universitria atravs das
Licenciaturas Curtas, que comearia a perder a sua viabilida-
de como estratgia na formao inicial de professores para a
Educao Bsica no Brasil.
Estes movimentos organizados que nasceram do esforo
e perseverana de alunos e professores mobilizados legaram a
certeza de que possvel continuar promovendo esta mudan-
a paulatina e contnua da mentalidade poltica do cidado
brasileiro. Mesmo em um momento histrico do Brasil, peri-
goso para quem reivindicava mudanas democratizantes, isto
foi possvel.

Para que a cada dia o modelo poltico centralizado, ainda
hegemnico na sociedade brasileira, seja superado definitiva-
mente, e que a Gesto Democrtica Participativa se consolide
em ns e entre todos que formam a nao brasileira, se faz ne-
cessrio a continuidade deste esforo de mudana paradigm-
tica. E neste sentido, a possibilidade, o caminho j conquis-
tado dos Conselhos Escolares, se constitui numa realidade
poderosa de continuidade desta luta que alunos e professores
j nos ensinaram ser possvel e vivel nesta trajetria. Agora
chegou a ora de integrar pais, funcionrios, gestores e a comu-
nidade do entorno da escola.
Neste sentido, importante lembrar a afirmao de
Freire:
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar

os que vivem em torno da escola, e dentro da escola,
no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente
puder fazer nesse sentido pouco ainda, consideran-
do o trabalho imenso que se pe diante de ns que
o de assumir esse pas democraticamente. (BRASIL,
2004a, p.9).
nesta perspectiva que se faz necessrio avanar nesta

direo cada dia um pouco mais. Este trabalho imenso que
se pe diante de ns factvel. Temos um legado em que
seres humanos comprometeram a sua prpria vida para nos
legar a oportunidade da continuidade deste esforo poltico.
O marco legal no garante a conquista, mas propicia a cer-
teza de que se est na direo correta de assumir esse pas
democraticamente.

Os Conselhos Escolares na Continuidade da Construo de uma
Gesto Democrtica Participativa do Espao Pblico
Os Conselhos Escolares se constituem num espao privi-

legiado para a conquista definitiva de uma Gesto Democrti-
ca Participativa do espao pblico, da coisa pblica, em nossa
sociedade. Contribui para esse processo uma formao con-
tinuada dos integrantes da comunidade escolar e local, com
vistas a tomarem a escola democraticamente.
Como esta ao pode ser concretizada na prxis cotidia-
na das escolas? O Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares PNFCE criado pela Portaria Ministe-
rial No 2.896 (BRASIL, 2004b) tem colaborado decisivamente
neste esforo praxiolgico de fazer que os seres humanos que
integram as escolas deste pas possam criar e consolidar esta
Tchne.
Ela est sendo realizada quando o Conselho Escolar pos-
sibilita que na Escola se renam:
[...] diretores, professores, funcionrios, estudantes, pais

e outros representantes da comunidade para discutir, de-
finir e acompanhar o desenvolvimento do projeto polti-
co-pedaggico da escola, que deve ser visto, debatido e
analisado dentro do contexto nacional e internacional em
que vivemos. (BRASIL, 2004a, p. 22).
S esta realidade em definir o Projeto Poltico-pedaggi-

co de uma escola com a participao de todos os segmentos da
comunidade escolar e de integrantes da comunidade local, j
aponta para uma fora revolucionria da gesto participativa
do espao pblico. O Conselho Escolar poder se tornar uma
das estratgias mais poderosas de se educar a populao do
Brasil a tomar este pas democraticamente.

Ora, os Conselhos Escolares so
rgos colegiados compostos por representantes das co-

munidades escolar e local, que tm como atribuio deli-
berar sobre questes poltico-pedaggicas, administrati-
vas, financeiras. (BRASIL, 2004a),
no espao pblico da escola. Alm disto, esto sob a responsa-

bilidade dos Conselhos Escolares:
[...] analisar as aes a empreender e os meios a utilizar

para o cumprimento das finalidades da escola. Eles re-
presentam as comunidades escolar e local, atuando em
conjunto e definindo caminhos para tomar as delibera-
es que so de sua responsabilidade. Representam, as-
sim, um lugar de participao e deciso, um espao de
discusso, negociao e encaminhamento das demandas
educacionais, possibilitando a participao social e pro-
movendo a gesto democrtica. So, enfim, uma instn-
cia de discusso, acompanhamento e deliberao, na qual
se busca incentivar uma cultura democrtica, substituin-
do a cultura patrimonialista pela cultura participativa e
cidad. (BRASIL, 2004a, p. 34).
Logo, este lugar de participao e deciso precisa ser

fortalecido por um esforo continuado de todos que j desper-
taram para o empoderamento poltico que ele pode propiciar
aos que so educados no espao escolar. nesta direo que
se deve perseverar. Mesmo no sendo o nico caminho pos-
svel e vivel, a constituio e fortalecimento dos Conselhos
Escolares um caminho potencialmente favorvel a esta rup-
tura paradigmtica que est se construindo no Brasil ao longo
da sua histria. Neste sentido, concordamos com Conti e Silva
(2010) quando afirmam que:

Dentre esses mecanismos, nfase seja dada atuao dos
conselhos municipais de educao (CME) e do conselho
escolar, que se afirmam de alto a baixo na estrutura edu-
cacional, desempenhando papel cada dia mais promis-
sor. Entendemos esse cenrio at aqui sugerido como um
processo, no qual a nica garantia que temos que dese-
jamos enterrar um passado de desprezo s maiorias desse
pas, oferecendo-lhes uma educao de qualidade, gratui-
ta, laica e emancipadora, e com amplas possibilidades
de participao nas decises escolares. (CONTI, SILVA,
2010, p. 60).
nesta perspectiva de que a nica garantia que temos

a de que desejamos enterrar um passado de desprezo s maio-
rias desse pas (IDEM, 2010), em que uma mentalidade de
gesto antidemocrtica foi estabelecida desde antes de 1964.
Defendemos como promissor, o caminho histrico-social dos
Conselhos Escolares que est sendo construdo oficialmente
no Brasil, especialmente nos ltimos anos.
Consideraes Finais
A importncia da gesto democrtica participativa do

espao pblico da Escola, atravs da Tchne dos Conselhos
Escolares, mesmo no sendo a nica estratgia vivel para
atingir este fim colimado, se constitui numa das mais ricas
conquistas para a educao poltica das maiorias esquecidas
historicamente pelo poder pblico brasileiro.
O legado dos brasileiros que lutaram por um pas mais
democrtico, dentro do contexto histrico da ditadura civil-
militar que dominou o poder pblico nacional entre 1964 at
meados da dcada de 1980, precisa ser lembrado na mem-
ria da populao do Brasil para que no esqueamos que

possvel sim dar continuidade a esta herana scio-histrica
e seguir adiante construindo novas conquistas, aprofundando
esta luta que ainda no se consolidou como uma superao
paradigmtica. A mentalidade, ainda hegemnica, de uma
Gesto Antidemocrtica do espao pblico, deve ser superada
definitivamente em nossa histria. Espera-se que em breve,
o que j se conquistou na legislao de nossa nao em torno
da democracia participativa, se torne a prxis de todos que
administram o espao pblico. Sejam eles servidores pbli-
cos, da iniciativa privada ou qualquer cidado brasileiro. Pois
o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la, teremos
ficado, para sempre, margem de ns mesmos!
ANDRADE, Joo Maria Valena. O conceito de cultura e a

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CONSELHO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: PROBLEMATIZANDO
CONCEITOS E INTERCESSES
Swamy de Paula Lima Soares
Introduo
Este texto tem por objetivo discutir as possveis relaes

entre polticas pblicas e conselhos escolares. Mais ainda,
procura questionar algumas potencialidades de instituio
dos conselhos escolares como espao de gesto e de poltica,
portanto, como espao de gesto do espao pblico. Trata-se
de um texto terico, que visa muito mais lanar possibili-
dades interpretativas sobre a gesto do espao pblico (es-
tatal) do que propriamente apresentar concluses ou teses
mais rgidas que, necessariamente, iriam requerer outras
estratgias de compreenso do fenmeno da gesto demo-
crtica (como o debate com dados empricos, por exemplo).
Em sntese, pretendemos alimentar um debate a partir de
questionamentos, compreendendo que o ato de questionar
uma das etapas centrais no esforo intelectual de desnatura-
lizao dos conceitos.
bem verdade que em diversos discursos contempor-
neos no campo das polticas educacionais (discursos de gesto-
res, profissionais da educao e acadmicos), a gesto demo-
crtica e a necessidade de polticas pblicas parecem formar
uma espcie de consenso, tanto no campo dos discursos te-
ricos quanto na dimenso propriamente poltica. No caso das
chamadas polticas pblicas parece haver quase que uma
utilizao mgica do termo para enfrentar diversos problemas
sociais. Em outras palavras, requerer polticas pblicas para
problemas especficos, sejam eles relacionados moradia,
CONSELHO ESCOLAR E POLTICAS PBLICAS: PROBLEMATIZANDO CONCEITOS E INTERCESSES 55

identidade de grupos e setores, incluso social, dentre outros
temas, parece significar algo natural nos mais variados dis-
cursos contemporneos. O termo natural, colocado entre as-
pas, sugere certa desconfiana; sugere, portanto, encarar esse
fenmeno procurando compreender o que se esconde por trs
dos discursos, aparentemente recheados de consenso. O exer-
ccio hermenutico seria o de desnaturalizar as coisas, procu-
rando suas especificidades histricas e, algumas vezes, mos-
trando as contradies e fragilidades dos consensos. Tratar o
termo poltica pblica situando outras possibilidades de viso
ser o objetivo da primeira seo desse captulo.
A segunda seo, esta de carter mais provocativo, ir
explorar alguns conceitos de poltica pblica, procurando es-
tabelecer dilogos com o Conselho Escolar. Como falamos,
entendemos que o conselho, por sua prpria natureza consti-
tutiva, suscita novas perspectivas de gesto do espao pblico,
basicamente pelo seu carter democrtico. A questo saber
em que medida essa potencialidade da natureza do Conselho
Escolar pode contribuir para se pensar novas formas de tra-
tamento da gesto pblica ou, ainda, da ao (poltica) em fa-
vor do bem comum. Analisar esses movimentos , portanto,
um exerccio de imaginao sociolgica. Mills (1975) chama
ateno de que a imaginao sociolgica talvez nos faa per-
ceber as relaes que temos com os outros, com o nosso pr-
prio cotidiano, com o tempo histrico em que vivemos1, com
questes maiores que dialogam conosco, mas que, por vezes,
no percebemos. Esse tipo de percepo a imaginao so-
1
A situao do tempo presente descrita por Mills se assemelha metfora do
Angelus Novus de Walter Benjamin. A representao do tempo e da prpria
modernidade analisada por Benjamin se apresenta na figura do anjo, cujos
olhos apontam para frente; nele, a fora do progresso comparada a uma
tempestade que impede o anjo de juntar os fragmentos do passado.
56 SWAMY DE PAULA LIMA SOARES

ciolgica abriria a possibilidade de compreendermos as re-
laes que nos ligam com o mundo, contextualizando nossas
experincias individuais ou em grupo. Portanto, imaginar
possveis relaes entre a proposta do Conselho Escolar e no-
vas possibilidades das polticas pblicas um desafio parcial-
mente aceito nesse captulo.
Polticas Pblicas: entre a Ao e o Estado
Em boa parte da literatura acadmica sobre polticas p-

blicas, no geral, e polticas educacionais, em particular, adota-
-se o conceito de polticas pblicas como o Estado em ao,
tal como nos introduziu Muller e Jobert (AZEVEDO, 2002).
Na verdade, poderamos dizer que a conceituao dos autores
franceses revela algo da tradio poltica daquele pas, onde,
primeiramente, o Estado era o prprio governante e, poste-
riormente, fora o objeto principal da ao revolucionria. Em
outros termos, a tradio poltica francesa colocou o Estado
como uma espcie de elemento-chave a ser compreendido
como ao pblica legtima ou, ainda, como objeto das toma-
das de poder, seja pelas intenes absolutistas, seja pelo es-
prito revolucionrio. No a toa que a ideia do Estado como
legtimo representante da ao pblica fora incorporada pela
tradio sociolgica francesa, especialmente no seu mais c-
lebre representante. Refiro-me to conhecida analogia que
mile Durkheim fazia sobre o papel do professor autoriza-
do pelo Estado a propagar legitimamente os valores caros
sociedade. Estado, sociedade e ao pblica so, portanto,
termos muito aproximados em parte da tradio poltica e so-
ciolgica da Frana, o que talvez explique em parte o conceito
de Muller e Jacob de que a poltica pblica seria, necessaria-
mente, a ao do Estado.

No queremos dizer que essa viso sobre ao pblica e
Estado algo exclusivamente francs. Quase todos os manu-
ais de Cincia Poltica vo nessa direo. Entretanto, certo
que outras tradies polticas foram formadas questionan-
do o legtimo poder do Estado como representante do bem
pblico. o caso da tradio norte-americana, por exemplo,
sempre mais desconfiada com certa tendncia totalizadora
do Estado. Talvez por isso as ideias liberais tenham prospe-
rado com tanto vigor nesse pas como uma espcie de apara-
to ideolgico. A outra tradio que desconfiava do Estado
como representante do pblico fora o marxismo. Sim, por
mais que liberalismo e marxismo sejam identificados como
opostos irreconciliveis, ambos chamaram ateno tradi-
o poltica ocidental sobre os perigos do Estado. No caso do
marxismo, pelo menos na sua feio mais original ou seja,
os prprios escritos de Karl Marx o Estado era visto como
algo no neutro. No havia neutralidade no Estado porque
no h neutralidade na sociedade. Haveria, portanto, uma
intencionalidade de uma classe social que, para se manter
no poder, tomaria as estruturas sociais (inclusive o prprio
Estado e sua condio estrutural) para manter e alargar o
seu domnio em relao s outras classes. O Estado no se-
ria representante do pblico, mas seria, sim, representan-
te dos interesses burgueses. No campo oposto, o liberalismo
negava a ao totalizante do Estado, uma vez que poderia
infringir na perda da liberdade dos indivduos. Os grandes
liberais nunca negaram totalmente a necessidade de existn-
cia do Estado, entretanto, este deveria ser mnimo, restrito
a pequenas questes (como o poder de polcia) que no fos-
sem resolvidas plenamente no exerccio da liberdade indivi-
dual em sociedade. No marxismo o Estado era expresso do
domnio burgus. No liberalismo, era uma ameaa s liber-

dades individuais uma vez que poderia ser utilizado pelo
mpeto humano de controlar tudo e a todos.
Essas duas perspectivas crticas em relao ao Estado
ainda que tenham tomado configuraes histricas diversas
nos fazem colocar em suspenso a ideia de que a ao poltica
ou poltica pblica estaria diretamente vinculada a esse
ente. Ora, se a poltica pblica o Estado em ao, poderia
o Estado no agir em favor do bem pblico? Poderia agir em
favor de uma classe ou segmento social que o dominasse? Ou
ainda, poderia a ao do Estado ser uma ao de negao da
liberdade individual? Poderia a ao do Estado ser a expres-
so do mpeto totalitarista do ser humano, negando a liberda-
de, princpio vital do espao pblico?
Essas questes, de longe, no sero respondidas nes-
te texto. Foram colocadas apenas para pensarmos em que
medida nossos discursos sobre a ao poltica, o Estado e
a sociedade, mereceriam uma espcie de revisitao, luz
das tradies filosficas que por um caminho ou por ou-
tro sempre desconfiaram de um discurso aparentemente
fcil. Entretanto, para avanarmos na questo, seria impor-
tante refletirmos sobre o termo poltica pblica para per-
ceber em que medida as palavras nos revelariam prticas
sociais no vistas por ns em um primeiro momento. No
nosso objetivo negar o papel do Estado. Como veremos
nas prximas sees deste texto, a ao do Estado (e sua
natureza) um elemento importante para se compreender
os elementos da ao pblica, ainda que no seja o nico fa-
tor que deva ser levado em considerao. Mas, antes disso,
seria preciso compreender o que se entende por poltica e
o que se entende por pblico para, talvez, lanarmos mais
luz ao debate.

A Poltica e o Pblico
A poltica uma ao prescritiva. Ela diz o que tem que

se fazer, conduz o viajante, uma atividade essencialmente
prtica. A ideia presente nessas expresses pertence a Max
Weber e foram utilizadas para distinguir a poltica da cincia.
Enquanto a cincia no deveria ter pretenses de dirigir uma
situao, de dar resultados prticos aos problemas colocados,
a poltica teria misso inversa. na poltica que tomamos de-
cises, que conduzimos as nossas aes e as aes conjuntas
de nossa comunidade, povo ou nao. Ora, se entendemos, na
esteira de Weber, a poltica essencialmente como uma ativi-
dade prtica, seria importante compreender qual seria o seu
papel nas aes humanas, ou seja, em que medida essa ne-
cessidade de ao se coloca diante de ns? Se a poltica uma
necessidade prtica, o que deve orient-la?
As pistas para a resposta a essa pergunta podem nos ser
apresentadas pelas reflexes de Hannah Arendt. Isso porque
a filsofa alem tambm relaciona a poltica com a ao, mas
toma rumos distintos para definir o que viria a ser esse se-
gundo termo. Em outras palavras, Arendt, ao compreender o
fenmeno humano, traz novas conceituaes e interpretaes
para o que viria ser propriamente a ao humana.
Duas consideraes sobre o pensamento de Hannah
Arendt merecem ser destacadas para iniciarmos uma bre-
ve retomada do seu conceito de ao. Conforme analisa
Lafer (2003), o pensamento de Arendt se afasta de qualquer
tipo de idealismo, da mesma forma, como segunda grande
caracterstica, pensa os problemas do mundo a partir dos
movimentos concretos, das situaes concretas traadas
pela histria. Talvez essas consideraes expliquem o teor
e o peso analtico do primeiro grande livro publicado pela

autora, intitulado Origens do totalitarismo. Neste livro,
Arendt (2000) analisa o fenmeno do totalitarismo a partir
de uma aguada interpretao que o relaciona a dois outros
fenmenos: o surgimento do antissemitismo moderno e do
imperialismo, movimentos que se relacionam com o sur-
gimento da burguesia e, principalmente, com o papel atri-
budo ao Estado-nao nos sculos XVIII e XIX. Uma das
grandes preocupaes de Arendt justamente perceber o
quanto esses fenmenos contriburam para a ascenso de
regimes totalitrios no sculo XX. Esses regimes criaram
uma espcie de conjuntura social que se baseava na mentira,
geralmente disseminada pela propaganda oficial do Estado,
e no terror, realizado principalmente pela polcia secreta.
Esse duplo movimento tipicamente caracterstico dos regi-
mes totalitrios (e em especial do nazismo e do stalinismo2),
absolutamente contrrio ao que Arendt considera como
ao, que seria a capacidade humana de se relacionar com o
outro a partir da diversidade. O temor da autora se expres-
sa medida que tais regimes negam plenamente aquilo que
seria, segundo sua viso, a construo do dilogo poltico a
partir da diversidade. Os brutais acontecimentos do sculo
XX, iniciado com as duas grandes guerras, colocou o temor
tona medida que explicitou que possvel criar regimes,
contextos sociais, que neguem plenamente o direito huma-
no da apario pblica, da participao em uma comunidade
humana. Cabe explicar, portanto, como Arendt concebe esse
espao que seria, grosso modo, o espao onde se d a ao e,
portanto, a poltica.
2
Vale ressaltar que as crticas de Arendt ao stalinismo fez com que ela fosse
bastante questionada por parte dos intelectuais de esquerda de sua poca.
Na verdade, dificilmente poderamos catalogar a posio intelectual de
Arendt e, menos ainda, as consequncias polticas de seu pensamento.

Datado de 1958, o segundo grande livro de Hannah
Arendt A condio humana procura discutir como ns
entramos, permanecemos e experimentamos o mundo.
Essas questes implicam, inclusive, na percepo de como
constitumos a nossa subjetividade diante de ns e dos outros.
Arendt (2003) destaca duas formas possveis de posio fren-
te ao mundo: a primeira, a vida contemplativa e a segunda, a
vida ativa. justamente na segunda posio que Arendt con-
centra seus esforos intelectuais para analisar a nossa estadia
no mundo. Isso no significa dizer que a forma contemplativa
no seja considerada por ela. Posteriormente, certos elemen-
tos da vida contemplativa e da construo da subjetividade
foram retomados no ltimo livro (incompleto) escrito pela au-
tora em que ela, de certa forma, volta filosofia, de onde tinha
inicialmente partido (LAFER, 2002).
Seguindo as diferenciaes estabelecidas por Arendt,
a partir de trs experincias que participamos da vida
ativa: atravs do trabalho, da fabricao e da ao. No
trabalho, estariam as aes humanas ligadas produo das
condies de existncia, quilo mais prximo da natureza.
Na fabricao, o homem um criador (homo faber), trans-
formador da natureza; o arteso um homo faber, como
tambm o artista, pois ambos fabricam objetos. (LAFER,
2003, p. 30). A terceira forma de experincia no mundo
seria, justamente, aquilo que ir diferenciar por completo
o homem da natureza, ou seja, a nica atribuio que
poderamos chamar de exclusivamente humana. A ao
seria a capacidade de ocuparmos o mundo pela mediao
da linguagem, a atribuio de dialogarmos com o outro e
construirmos algo novo. Seria na ao que Arendt identifica
a atividade poltica (como capacidade de criao do novo) e
a liberdade. Neste sentido, em Arendt, a liberdade no seria

apenas um atributo pessoal, restrito ao indivduo como nos
ensina a tradio liberal. Como esclarece Lafer:
Liberdade em Hannah Arendt a liberdade antiga, rela-

cionada com a polis grega. Significa liberdade para parti-
cipar, democraticamente, do espao pblico da palavra e
da ao. Liberdade, nesta acepo, e a poltica surgem do
dilogo no plural, que aparece quando existe este espao
pblico que permite a palavra viva e a ao vivida, numa
unidade criativa e criadora. (2003, p. 31).
A liberdade se daria no campo do espao pblico, pois

estaria diretamente vinculada possibilidade de apario, de
exposio das ideias e pensamentos no espao de construo
coletiva. A privao da liberdade , sobretudo, a negao da
atuao no espao pblico. Entende-se, nesse sentido, a si-
tuao dos grupos minoritrios (principalmente judeus) na
Europa antes da segunda grande guerra. Os aptridas no ti-
nham o direito do pleno exerccio da ao, da poltica, porque
no eram reconhecidos no quadro da cidadania dos Estados-
-nao. Uma vez vinculada ao Estado possibilidade de apari-
o no espao pblico (seria preciso ser cidado de um Estado
para poder atuar politicamente), esses grupos passavam a ser
desprotegidos e, em um extremo, passveis de serem descar-
tados (ARENDT, 2000).3
As diferenciaes estabelecidas por Arendt entre o tra-
balho, a fabricao e a ao, por um lado, recupera em cer-
ta medida a discusso sobre a poltica nos clssicos. Isso no
3
Talvez para ns educadores seja importante revisitar a crtica de Arendt
ao conceito de cidadania e sua vinculao direta aos Estados-nao. Isso
porque, no exerccio de desnaturalizao dos conceitos, o termo cidadania
aparece como um consenso irremedivel, em que todos falam e poucos
problematizam. Se a este texto no cabe o aprofundamento, no nos
privamos de, pelo menos, provocar o pensamento sobre esse assunto.

significa que Arendt seja uma nostlgica da polis grega (como
muitos a acusam). Talvez uma das grandes preocupaes de
Arendt seja, ao olhar para a tradio, entender os elementos
de ruptura que, no mundo moderno, diminuem a possibilida-
de da ao e da construo do espao pblico. Neste sentido,
os caminhos tericos escolhidos por Arendt diferem substan-
cialmente dos conceitos de Marx. Segundo Marx, o trabalho
cria o homem e a ideia de emancipao est vinculada di-
retamente a no explorao do trabalho. Marx cria brilhan-
temente uma anlise da sociedade capitalista pelo vis das
estruturas que alienam o trabalho e o trabalhador, que reifi-
cam o homem na sua relao com a natureza e com os outros
homens. Reconhecendo o brilhantismo do pensador alemo,
Arendt identifica um equvoco central: como podemos expli-
car o homem a partir de uma dimenso que est diretamente
ligada ao reino das necessidades? Para Arendt, o caminho a
ser escolhido para pensar o homem e sua estadia no mundo
est justamente naquilo que o especifica: o dilogo e a diver-
sidade. As consequncias polticas desse pensamento, por
um lado, levam a indagar na histria em que momentos essa
construo do novo esteve mais presente na formao de nos-
sas sociedades. Em outros termos, em que momento a ao
no espao pblico esteve diminuda e/ou excluda. Podera-
mos entender uma preocupao tica de Hannah Arendt. Na
medida em que chegamos a uma espcie de pice da negao
da ao (o totalitarismo) seria preciso (re)perceber esse te-
souro perdido para no chegarmos barbrie. A chave para
isso seria um repensar a ao pblica, potencializando-a. Ela
(a ao) seria a nica forma de convivermos com a diversida-
de sem reduzi-la ou extermin-la por movimentos ideolgicos
que, muitas vezes, o fazem em nome da emancipao de uma
raa/povo (nazismo) ou de uma classe (stalinismo).

Ora, se o conceito de poltica e ao segundo Hannah
Arendt nos fala sobre a natureza humana no ato de construir
elementos novos com seus pares, h de se discutir ainda o es-
pao onde esse movimento acontece. Em outros termos, se
avanamos na conceituao da poltica, seria preciso rela-
cion-la ao pblico, para compreender as possveis inter-
pretaes sobre poltica pblica para alm da ao do Esta-
do (no excluindo essa viso, mas no reduzindo o conceito
a ela). Nesse aspecto, o filsofo norte-americano John Rawls
nos d algumas pistas interessantes sobre o assunto.
Na verdade, o espao pblico designado por Rawls seria
um espao de interesse comum, onde cada cidado deveria
agir no pensando apenas no seu interesse prprio, mas no
bem da coletividade. Esses interesses prprios e particulares
so legtimos e importantes para as pessoas, uma vez que se
constituem, inclusive, no princpio das associaes comu-
nitrias entre cidados. Por exemplo, posso ter uma moral
prpria, uma ideia clara do que certo e errado. Posso ain-
da compartilhar essa ideia em grupos e associaes. Mas no
debate pblico, preciso abstrair minimamente as minhas
crenas para que a minha vontade particular no atropele e
destrua as outras vises de mundo que, sendo razoveis, so
to importantes socialmente quanto a minhas. Nesse caso, o
espao pblico antes de tudo um espao social e no comu-
nitrio. A ao cidad no espao pblico, por consequncia,
deveria levar em conta no apenas o interesse pessoal (ou da
comunidade de que participo), mas um interesse comum, di-
recionado por uma postura altrusta do cidado.
Por exemplo, embora as igrejas possam excomungar he-

reges, no podem queim-los; tal exigncia tem por obje-
tivo garantir a liberdade de conscincia. As universidades
no podem cometer certas formas de discriminao: essa

exigncia objetiva ajudar a estabelecer a igualdade equita-
tiva de oportunidades. Os pais (mulheres assim como ho-
mens) so cidados iguais e tm direitos bsicos iguais, en-
tre os quais o direito de propriedade; eles tm de respeitar
os direitos de seus filhos (futuros cidados) e no podem,
por exemplo, priv-los de cuidados mdicos essenciais.
Alm disso, para estabelecer a igualdade entre homens e
mulheres no tocante ao trabalho na sociedade, preserva-
o de sua cultura e sua reproduo ao longo do tempo,
so necessrias disposies especiais no direito de famlia
(e sem dvida tambm em outros mbitos) para que o en-
cargo de alimentar, criar e educar os filhos no recaia mais
pesadamente sobre as mulheres, prejudicando assim sua
igualdade equitativa de oportunidades. (p. 14-15).
Se tomarmos as concepes de Rawls como pistas para a

compreenso do que viriam a ser polticas pblicas, podemos
afirmar que as aes conjuntas (polticas) devem, de certo
modo, ser formadas no s no espao da gora grega, mas de-
vem ter como finalidade tambm o bem comum. A reside uma
discusso interessante. O que cabe ao pblico e/ou ao priva-
do? Arendt, uma filsofa apaixonada pelas questes pblicas,
coloca, por exemplo, o amor como algo relativo ao privado.
S a ns cabe as explicaes de quem amamos e quem deixa-
mos de amar. Por mais que o amor seja um assunto coletivo,
sua experincia uma vivncia nica, pessoal e intransfer-
vel. Est, portanto, no reino das aes privadas, particulares,
cravadas no fundo de nosso peito. Entretanto, a possibilidade
de pessoas expressarem amor uma a outra em uma rua ou
praa e a garantia de que elas sero preservadas, diz respeito
ao pblico, a todos ns que defendemos os direitos dos seres
humanos. Portanto, independentemente das minhas concep-
es e das minhas escolhas amorosas (mbito privado) existe

um elemento na discusso que diz respeito a todos, que o di-
reito das pessoas amarem e serem reconhecidas socialmente
por isso. Nesse caso, uma ao (poltica) em relao ao bem
comum (pblica) diz respeito s lutas pelo direito comum de
expresso do amor e de respeito s diferenas.
Repensando a Poltica Pblica
Como observou Arendt, a tarefa de pensar sobre uma

determinada coisa sugere, de certa forma, uma considerao
ampliada sobre o fato, a partir da exposio pblica das di-
versas opinies que podem surgir e serem expressas em um
determinado espao pblico. Neste sentido, propomos pen-
sar algumas possibilidades das polticas pblicas serem es-
paos importantes (ou no) para o exerccio da ao pblica.
Como falamos, a tarefa de pensar diferencia-se de uma ativi-
dade cognitiva (em que h, como diria Lafer, o imperativo da
verdade sobre a doxa, a opinio) e caminha pela estrada pan-
tanosa dos conceitos que cada um tem do assunto. Por isso,
nossas reflexes tm um carter muito mais aproximado de
um ensaio do que, propriamente, de uma reflexo emprica
mais sistematizada.
Em um primeiro momento, necessrio distinguir o que
seria e qual a natureza do objeto tratado. Se pensarmos a po-
ltica pblica como uma ao sistematizada do Estado (AZE-
VEDO, 2002) frente a uma questo social (CASTEL, 2000),
podemos, ento, observar uma diversidade de finalidades e
propsitos das polticas pblicas que devem ser esclarecidos
para o debate. Em outras palavras, a resposta questo as
polticas pblicas, de certo modo, so espaos efetivos da ao
poltica? deve ser precedida do questionamento sobre o obje-
to da prpria poltica pblica. Desse modo, dando o exemplo

de polticas pblicas de combate fome, poderamos inferir de
que o objetivo e o objeto desta poltica no estariam relaciona-
dos ao que, no entender de Arendt, seria a ao, a ampliao do
debate no espao pblico. Estaria, em nosso modelo terico,
muito mais vinculado garantia da subsistncia, da condio
elementar de vida orgnica que a capacidade de se alimentar
regularmente. Ainda que tal questo possa (e seja) problema-
tizada no espao pblico (como plataforma e direcionamento
da ao de certos governos), a natureza da poltica pblica im-
pediria uma discusso mais aprofundada se ela estaria ou no
no campo da ao poltica. Neste exemplo, estaria no campo da
garantia de direitos bsicos de existncia orgnica no mundo.
Outro quadro que influi no pensamento e na discusso
sobre poltica pblica diz respeito s atividades que se pro-
pem garantir um direito social, como o caso da educao, por
exemplo. Conforme destaca Brayner (2009), se trouxermos
uma reflexo rigorosa, a partir de Arendt, para a educao,
esta (especialmente a educao formal, ou se seja, a escola)
no seria necessariamente um espao de ao, pois a escola
deveria formar crianas que, futuramente, iriam poder agir
dentro do espao pblico. A escola seria, ento, um modelo de
transio entre a dimenso privada da famlia e a dimenso
pblica da sociedade. Como espao de aprendizado (de con-
tedos historicamente produzidos pela humanidade), haveria
uma dimenso de preparao que, pelo menos a princpio,
no estaria diretamente vinculada ideia arendtiana de ao
do homem (cidado) no espao pblico. Portanto, a rigor,
tambm polticas sociais (pela sua natureza) no poderiam
ser pensadas enquanto possveis espaos de ao poltica, nos
termos de Arendt. Seriam, como no caso da educao, aes
do Estado que, uma vez plenamente adquiridas, serviriam de
preparao (das crianas) para um exerccio futuro da dimen-

so poltica, da apario no espao pblico (evidentemente,
como destaca o prprio Brayner, a questo fica mais complexa
se pensarmos a educao de adultos que, na viso do autor,
no poderia ser plenamente interpretada a partir do modelo
de Arendt). Estariam nessa reflexo as polticas de proteo
de direitos (crianas, adolescentes) ou de garantia de um sis-
tema de atendimento eficiente sade, por exemplo.
Resta saber se h, pois, sentido em pensar uma polti-
ca pblica como espao de ao. Como ressaltamos anterior-
mente, se analisarmos a natureza e funo de certas polti-
cas, no poderamos requisitar que elas sejam espaos de
ao quando, na verdade, so espaos de garantia de direi-
tos fundamentais de existncia (alimentao e sade fsica)
ou de preparao para a ao futura (no caso da educao de
crianas). Contudo, se pensarmos que essas polticas (e tan-
tas outras) colocam a ideia de participao como elemento
chave de gesto, poderamos encontrar alguma pista que, de
certa forma, esclarea a nossa dvida inicial. Em outros ter-
mos, diversas polticas pblicas de garantia de direitos sociais
tm colocado a ideia de participao como elemento central
na definio de seus propsitos. Se a educao de crianas
um direito de preparao (para elas), a luta pela sua garantia,
a disputa pelos contedos a serem desenvolvidos no currcu-
lo, a possibilidade da comunidade escolar e no escolar in-
fluenciar nas decises da escola, bem como outros elementos,
podem sim se encontrar no campo do debate, da discusso e
da criao de consensos provisrios nos espaos pblicos. Da
mesma forma, vale citar tantas outras aes polticas atuais
que sublinham a participao dos cidados como mote de sua
prpria formulao e direcionamento, como no caso das pro-
postas de realocao de parte do oramento pblico mediante
consulta da populao (oramento participativo).

Olhando sob esse prisma, poderamos sim pensar a pol-
tica pblica (ainda que ela tenha como objeto a garantia de di-
reitos de subsistncia ou de preparao) como espao de ao,
medida que, inclusive, elas mexem com as prioridades a se-
rem desenvolvidas em um contexto de escolhas direcionadas
pelo Estado. Ainda que tenhamos justificado em parte nossas
inquietaes, caberia a incluso de outra pergunta. A questo
seria, justamente, indagar em que medida uma ao estatal ins-
titucionalmente constituda poderia ser um espao de exerc-
cio da ao pblica ou, ao contrrio, um empecilho para ela.
Para responder a presente questo, entendemos que as
reflexes de Arendt sobre as instituies podem lanar luzes
ao referido debate. Evidentemente h algumas distines en-
tre o processo institucional do Estado e sua ao via poltica
pblica. De qualquer forma, o que nos interessa sobre as re-
flexes arendtianas acerca das instituies perceber em que
medida poderamos ter o exerccio da poltica pblica como
uma atividade meramente tcnica (como tcnica de gesto) ou
uma atividade de razo e efeitos polticos (ao). Haveria ain-
da uma terceira possibilidade, ou seja, a utilizao da poltica
pblica como ttica de governo. Essa terceira considerao
remete a um perigo: se a poltica pblica utilizada como t-
tica de governar, preciso um forte aparato institucional para
que ela no seja objeto de manipulao ideolgica. De modo a
clarificar nossas anlises, apresentaremos como tipos ideais
essas trs possibilidades da poltica pblica. Como o prprio
conceito weberiano sugere, essa distino vale mais como es-
tratgia metodolgica de anlise, efetivamente, do que como
retrato emprico do mundo real. Ou seja, ao analisar uma po-
ltica pblica, poderemos encontrar uma coexistncia de mais
de uma possibilidade na mesma atividade (poltica pblica).
Neste sentido, seriam:

1. Poltica Pblica como tcnica de gesto Situadas
como objetivos de governos, as polticas pblicas
podem ser concebidas como tcnicas de gesto, ge-
ralmente com modelos bem delineados, com metas
de cumprimento rgidas e estruturas predefinidas
de avaliao. Nesta possibilidade, no seria to im-
portante a participao dos sujeitos ou atores que,
de certa forma, so objetos da poltica. Ainda nes-
se panorama, a dimenso tcnica seria o critrio de
formulao, implantao e avaliao da eficcia e da
eficincia da poltica. Estaria, pois, distanciada (en-
quanto objeto de anlise) de mais possibilidades de
aproximao com aquilo que chamamos de constru-
o do debate pblico. Um fator que incide direta-
mente na ideia de poltica pblica como tcnica de
gesto, diz respeito ao quadro institucional em que
ela est inserida. O possvel debate sobre uma orien-
tao poltica (no sentido das escolhas, do debate que
faz surgir um movimento concreto) estaria apenas na
sua concepo original. O seu desenvolvimento e/ou
fim estaria situado no quadro do cumprimento insti-
tucional que lhe d suporte.
2. Poltica Pblica como ttica de governar A poltica
pblica como ttica de governar se situa no campo da
formao dos discursos que, em algum sentido, sub-
sidia o poder de algum governo sobre os governa-
dos. Contudo, vale destacar, que o exerccio do poder
acima mencionado difere do conceito de poder em
Hannah Arendt. Para Arendt, o poder tem relao
com a prpria construo da coletividade e poderia
dialogar com a autoridade, elemento fruto do con-
senso provisrio vindo da poltica. Nesse exemplo, a

ttica de governar teria a ver com a criao de me-
canismos de poder (aproximado do conceito de po-
der em Foucault) que criaria uma legitimidade para
a ao do governante. O grande perigo da poltica
pblica como ttica de governar o potencial con-
tedo ideolgico que carrega. Neste sentido, se afas-
taria do conceito de tcnica de gesto (balizada pela
institucionalidade) e poderia se aproximar de uma
ttica de promoo (geralmente mediado pela pro-
paganda) de uma opinio sobre a outra (no caso, de
um governo institudo). Essas tticas poderiam estar
situadas num quadro de institucionalidade ou no, o
que, grosso modo, seria ainda mais grave. Exemplos
de usos eleitoreiros de polticas pblicas poderiam
estar situados nessa possibilidade, ou seja, enquanto
ttica de manuteno do poder, ttica de governo de
um sobre os outros.
3. Poltica Pblica como possibilidade de ao Por
fim, teramos a poltica como possibilidade de ao
poltica se, efetivamente, tivermos outro tipo de en-
volvimento de seus usurios na formulao e im-
plantao da mesma. Neste sentido, o critrio de
participao fundamental para analisarmos em que
medida uma poltica pblica promove o debate no es-
pao pblico e, da mesma forma, se os seus resulta-
dos so ou no direcionados pela deciso oriunda do
debate (pblico). Significa dizer que, nesse exemplo,
a poltica pblica deveria estar situada no quadro de
autoridade vinda da participao e da escolha delibe-
rada de forma democrtica daqueles que participam
de sua execuo ou, de alguma forma, daqueles que
sero afetados por ela. Isso no significa uma ao

contrria ao quadro institucional, por exemplo, fri-
sado no modelo de poltica como tcnica de gesto.
Contudo, tanto no quadro de implantao como no
quadro de avaliao da poltica, de suma impor-
tncia que sejam includas as aes dos atores que,
decerto, poderiam redirecionar os objetivos, metas
e propsitos da poltica. Portanto, nessa possibili-
dade, a poltica pblica no estaria restrita aos cri-
trios tcnico-jurdicos da institucionalidade (ainda
que no esteja imune a elas, justamente, por ser um
elemento de ao do Estado, o que a difere de uma
ao da sociedade civil, por exemplo) e, tampouco,
seria utilizada como ttica de governo (no sentido
foucaultiano). Talvez, nessa possibilidade, se aproxi-
masse efetivamente de uma ao poltica, no sentido
atribudo por Arendt.
Guisa de Concluso: Conselho Escolar e a Poltica Pblica como

Possibilidade de Ao
Nesta ltima seo, de carter conclusivo, faremos algu-

mas observaes sobre em que medida as aes do Conselho
Escolar podem se aproximar dessa conceituao apresenta-
da de poltica pblica como um espao de possibilidade de
ao, no sentido arendtiano. Na verdade, como anunciamos
no incio deste captulo, trata-se de hipteses, no derivadas
de simples exerccio de imaginao, mas de vivencias e obser-
vaes do movimento dos conselhos escolares no Brasil. Na
verdade, podemos afirmar que os conselhos escolares, pensa-
dos como instncia de democratizao da gesto da escola, se
movem em espaos de contradio. O interessante que esses
espaos de contradio que possibilitam a ele uma atuao

diferenciada na instituio estatal a escola. Apresentaremos
alguns desses movimentos contraditrios, explorando em que
medida os conselhos podem contribuir para uma viso am-
pliada de ao conjunta (poltica) no espao pblico.
Primeiramente, poderamos afirmar que o Conselho Esco-
lar est na estrutura do Estado, mas no Estado. Nesse caso,
a potencialidade do conselho como poltica pblica est no fato
de no negar o Estado, mas contribuir para a democratizao,
para a participao de todos aqueles que fazem a poltica pbli-
ca, incluindo os servidores pblicos, os seja, os funcionrios do
Estado, e os usurios da poltica, os estudantes. Contudo, o
Conselho Escolar ainda que esteja na estrutura do Estado no
est submetido sua ao direta que, a depender das relaes
polticas que montam os governos, podem no favorecer o de-
senvolvimento de aes democrticas. Nota-se que, com isso,
no queremos negar o conceito de poltica pblica como ao
do Estado. Entretanto, tambm no podemos perder de vista
que a publicizao da poltica tambm passa por aes que de-
mocratizem o prprio Estado em ao. Nesse sentido, o Con-
selho Escolar tem uma potencialidade de agir na democratiza-
o das aes da escola, no rompendo com o Estado, mas no
se submetendo exclusivamente sua lgica. Da mesma forma,
podemos destacar a relao que o Conselho Escolar tem com as
Secretarias de Educao, portanto, com os rgos de operao
do Estado. O conselho no precisa ser contrrio Secretaria,
mas, em determinados momentos, se apresenta como um ele-
mento crtico (inclusive das polticas da Secretaria) no interior
da escola. Nesse sentido, esse papel desempenhado pelo Con-
selho Escolar pode, potencialmente, ser uma espcie de ao
crtica com vistas publicizao das aes polticas.
nesse movimento que o Conselho Escolar aparece
como um interessante local de publicizao da ao poltica.

V-se, nessa linha argumentativa, que o Conselho representa
os interesses da comunidade escolar e local, mas esses inte-
resses esto ligados diretamente institucionalidade da es-
cola (BRASIL, 2004). Em outros termos, o Conselho Escolar
uma espcie de local diferenciado, onde a escola estatal no
mais s estatal, mas essencialmente pblica, medida que
reflete as vises e interesses de uma coletividade com vistas
democratizao das aes polticas. Na verdade, o Conselho
o nico espao no ambiente escolar que traduz essa potencia-
lidade. justamente por isso que focamos nossas argumen-
taes na defesa que essa instncia pode contribuir para se
pensar formas diferentes de polticas pblicas. No s aquelas
que representam a ao do Estado, mas uma ao (institu-
cional) no submissa, dialogada e refletida por aqueles que,
de certo modo, so o sentido de existncia das aes de uma
instituio estatal, ou seja, as pessoas. Por isso, um Conselho
Escolar atuante pode, potencialmente, questionar e ir alm de
uma ao pblica estatal que visa a ttica de governar ou a
burocracia estatizante. As aes estatais da escola podem, efe-
tivamente, ganhar uma dimenso de poltica (ao) realizada
conjuntamente (pblico Arendt) com vistas ao bem comum
(pblico Rawls).
Essas observaes, como falado anteriormente, no so
fruto de um exerccio abstrato de imaginao. Tm relao
com diversas experincias no pas onde os Conselhos Esco-
lares tm aparecido como ponto importante na definio das
aes das escolas j no mais apenas estatais, mas sim pbli-
cas no sentido ampliado do termo. Tais aes, inclusive, tm
se desvencilhado das polticas de governo que mesmo muito
bem intencionadas so suscetveis s mudanas e transfor-
maes, leva das sucesses partidrias. Essa dimenso insti-
tucional, para alm das vontades individuais dos governantes

de planto, talvez seja o prximo horizonte utpico a ser de-
senvolvido pelos conselhos escolares em diversas regies do
Brasil. Esses novos horizontes utpicos, sem sombra de dvi-
da, estimulam a reflexo sistematizada sobre um movimento
que apresenta contornos diferenciados e tem ganhado justa
visibilidade nas aes reconhecidamente exitosas no campo
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CONSELHO ESCOLAR E PROCESSOS FORMATIVOS: REFLEXES
TERICAS E PRTICAS REALIZADAS
Maria Ceclia Luiz

Juliana Carolina Barcelli
Introduo
Este texto resultado de algumas reflexes tericas e de

alguns dados selecionados na prtica de aes realizadas com
cursos de formao continuada em Conselhos Escolares, tan-
to em encontros presenciais como na modalidade a distn-
cia. Assim, as questes aqui apresentadas tiveram origem em
diferentes experincias, decorrentes de aes que vm sendo
desenvolvidas por pesquisadores, docentes e alunos, da Uni-
versidade Federal de So Carlos (Ufscar) que atuam em proje-
tos voltados para os Conselhos Escolares (CE), na modalidade
a distncia e/ou presencial.
Na modalidade a distncia, por meio da parceria com o
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escola-
res da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Edu-
cao (SEB/MEC), um curso de extenso vem sendo ofere-
cido desde 2010, para tcnicos das secretarias municipais e
estaduais de educao. Inicialmente abrangiam-se quatro
estados: So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do
Sul. Atualmente, em sua terceira oferta, o curso atinge seis
estados, com a insero de Rio de Janeiro e Esprito Santo. Na
modalidade presencial, tm sido oferecidos cursos e oficinas
para as Secretarias Municipais de Educao do interior pau-
lista, com o objetivo de acompanhar e discutir a implementa-
o da gesto democrtica nas escolas municipais a partir da
CONSELHO ESCOLAR E PROCESSOS FORMATIVOS: REFLEXES TERICAS E PRTICAS REALIZADAS 77

elaborao do PPP (Projeto Poltico-Pedaggico da Escola) e
da valorizao do papel da participao da comunidade neste
processo, por meio dos Conselhos Escolares.
O estudo aqui apresentado no corresponde propriamen-
te a uma pesquisa, e os dados no decorrem de um processo de
observao sistematizado. Antes de tudo o resultado de uma
reflexo suscitada por essas experincias. Os dados empricos
restringem-se aos relatos em discusses e debates ocorridos
nas oficinas sobre os Conselhos Escolares e foi a riqueza de
questes e a diversidade de temas abordados que levaram a
elaborao deste artigo. Disto decorre que as concluses aqui
apontadas no podem ser generalizadas para alm das pr-
prias experincias, sem um estudo mais extensivo. Elas so
apresentadas, no entanto, com o intuito de analisar o estudo
da democratizao da vida escolar, por meio de colegiados,
como o Conselho Escolar.
Alguns Indicativos e Reflexes sobre a Situao dos Conselhos

Escolares
Entende-se que o fortalecimento dos Conselhos Esco-

lares, assim como os demais espaos democrticos na escola
promovem a distribuio de poder e a participao dos dife-
rentes educadores, mas para que suas aes se efetivem, de
suma importncia que esses compreendam a sua organizao
e o seu funcionamento.
A investigao aqui apresentada teve esta perspectiva,
de analisar o funcionamento e a organizao dos CEs, a fim de
averiguar como alguns municpios estavam utilizando esse
colegiado no processo de democratizao da escola. Partiu-se
do pressuposto de que o tema bastante abrangente, sendo
que os dados foram recolhidos por meio de atividades realiza-
78 MARIA CECLIA LUIZ / SANDRA APARECIDA RISCAL / JULIANA CAROLINA BARCELLI

das durante o perodo dos cursos e, tambm, por meio de um
questionrio1, no curso a distncia. Assim, essas respostas dos
tcnicos no foram recolhidas diretamente das Secretarias de
Educao, mas, sim representaram a percepo desses educa-
dores, com suas vises e posturas. Destaca-se que houve uma
riqueza muito grande em seus relatos, pois como profissionais
da educao, conheciam a realidade das escolas e a amplitu-
de das polticas pblicas locais. Desta forma, o levantamento
que foi realizado (inventrio) transformou-se em informaes
de como estavam funcionando os Conselhos Escolares destes
municpios, na viso desses cursistas.
Nas oficinas e discusses foi apresentada uma variedade
de opinies, algumas comuns e partilhadas pelos diferentes
educadores e outras muito distintas, resultantes da cultura
escolar local. O inventrio indica alguns dos aspectos comuns
aos diferentes relatos. Especificamente, foi selecionado, com
vistas ao objetivo desta exposio, um conjunto de elementos
comuns aos discursos, denotando a permanncia de prticas
tradicionais que, por vezes, rejeitavam a diversidade e no
fomentavam o respeito aos direitos humanos. importante
ressaltar, aqui, que estas atitudes no se apresentavam, nas
declaraes, de forma declarada ou consciente. Em todos os
casos, os educadores acreditavam que realmente agiam em
favor da democratizao da escola.
Em geral, na forma como os obstculos consecuo
deste objetivo apresentada, que a permanncia de prticas
que constituem impeditivos para o processo almejado, pode
ser detectada. Estas prticas pertencem ao campo do agir im-
1
Este questionrio, semiestruturado foi elaborado pela equipe pedaggica da
UFSCar, com 30 perguntas (abertas e fechadas). A participao dos cursistas
foi voluntria, uma vez que este foi deixado disposio no ambiente coletivo
virtual (no moodle), durante a primeira fase do curso.

pensado, prprio ao procedimento habitual, que se repete na
vida cotidiana sem que seja elevado a condio de reflexo.
A reflexo seria precisamente esta dobra, este voltar-se sobre
si mesmo, que permite atribuir significado a prpria ao.
Percebeu-se que muitos profissionais da educao no faziam
ideia do que era e como deveria ser o funcionamento do Con-
selho Escolar, embora, por meio das respostas existisse a in-
teno em adquirir tais conhecimentos.
As prticas apresentadas a seguir, na forma de itens,
constituem um repertrio daquilo que, a partir das oficinas,
tornou-se o objeto de reflexo:
Os CEs como Espao de Homogeneizao: nas oficinas

foram realizadas discusses sobre gesto democrtica, e
constatou-se uma tendncia a homogeneizao das aes
do conselho sem ateno s diferenas de gnero, etnia,
nacionalidades dos pais, cultura local etc. Em boa parte
isso se deveu ao fato de, em alguns CEs, as deliberaes
permanecerem centralizadas na figura do diretor. A pr-
pria composio dos conselhos, por vezes, no refletia a di-
versidade da comunidade, mas sim, de pessoas que manti-
nham relaes de maior proximidade com a equipe gestora
da escola.
Permanncia de Relaes de Poder Clientelistas e Patri-
monialistas (FAORO, 1994): obtiveram-se informaes a
respeito da permanncia de formas tradicionais de ao
poltica como o clientelismo e patrimonialismo2. Em geral,
o funcionamento democrtico do CE era obstrudo pela
permanncia de prticas tradicionais de gesto que refle-
tiam uma incapacidade poltico-institucional de transfor-
2
Para saber mais sobre patrimonialismo e clientelismo no Brasil ver FAORO,
Raymundo. Existe um pensamento poltico brasileiro? So Paulo: tica 1994.

mar as prticas administrativas e polticas de acordo com a
perspectiva de gesto democrtica. Por vezes, a dependn-
cia financeira dos rgos municipais, estaduais e federais,
associada reduzida capacidade organizacional e s prti-
cas assistencialistas levavam a permanncia destas formas
de legitimao das relaes de poder na escola. Acredita-se
que so comuns as negociaes de cargos escolares, as pro-
postas populistas, o benefcio de parentes e a cooptao de
membros da comunidade.
No Conhecimento dos Direitos dos Conselheiros e da
Comunidade: alguns procedimentos simples que possibi-
litavam a participao da comunidade, muitas vezes, fo-
ram ignorados. Procedimentos relativos convocao para
reunies ordinrias e/ou extraordinrias, processo eleito-
ral, punio de alunos no eram, frequentemente, acess-
veis a todos. Orientaes sobre a possibilidade de qualquer
pessoa, alm da direo da escola, inserir assuntos alm
daqueles previstos nas pautas das reunies ordinrias;
divulgao e leitura das atas seguidas de aprovao pelos
conselheiros; registro e obrigatoriedade das justificativas
das faltas dos conselheiros em ata; respeito pauta das
reunies; publicao das datas e determinao do tempo
de antecedncia para convocao de reunies; criao de
um cronograma com datas e horrios das reunies; con-
vocao de membros efetivos e suplentes ainda eram pro-
cedimentos no institucionalizados em muitos CEs. Esses
elementos, geralmente, eram considerados secundrios e
burocrticos, mas sabe-se que constituem aspectos funda-
mentais para o acesso de todos gesto da escola e sua
ausncia abre espao para a manipulao e afastamento
dos conselheiros. Muitas vezes, o que se encontrava eram
improvisaes, reunies apenas para referendar atos j

previamente decididos ou debates sobre questes supr-
fluas que afastavam a maioria das pessoas da comunidade
dos CEs. A ausncia de procedimentos formalizados para
a convocao e funcionamento das reunies constitui um
flagrante obstculo plena ao dos conselheiros e denota
sua ignorncia em relao aos seus direitos e o desrespeito
destes direitos por parte da direo da escola. A ausncia
de informao propiciava o arbtrio e permite que preva-
lea a autoridade tradicional. Esta uma premissa bsica
para o funcionamento pleno do Estado de direito.
Ausncia de Discusso sobre Representatividade: a noo
propagada de representatividade foi um dos mais impor-
tantes obstculos participao nos CEs. A noo comu-
mente enunciada nas discusses segundo a qual o repre-
sentante era algum escolhido em funo de seu maior
esclarecimento sobre os problemas da escola, revelou um
importante aspecto das relaes de poder no espao esco-
lar. Os votantes da comunidade escolar tendiam a eleger
representantes que consideravam mais capazes do que eles
prprios em conhecer o interesse geral e de interpretar,
desse ponto de vista, as vontades individuais. Entretanto,
a questo da representatividade, geralmente, vinha acom-
panhada da queixa da ausncia de formas institucionaliza-
das de eleio dos representantes e de consulta aos repre-
sentados sobre os temas de discusso, alm de ausncia de
divulgao e publicao das decises.
Primazia do Diretor na Gesto da Escola: um dos obst-
culos apontados nas discusses para a efetivao de uma
gesto democrtica estava na atual estrutura administrati-
va da escola, que apresentava hierarquicamente o diretor
como o representante do Estado junto a escola e no como
o representante da escola junto ao Estado. Muitas vezes,

esse gestor defendia apenas os interesses do Estado ou do
poder pblico do qual ele era representante. Ainda que ele
concordasse com a vontade coletiva, sua posio era de
coibir a autonomia do grupo, em nome da autoridade que
lhe fora conferida pela funo ou cargo que ocupava. No-
tas-se que a concepo de gesto ainda frequentemente
definida por meio de concepes diretivas e de liderana.
Ausncia de Autonomia da Unidade Escolar: a ausncia
de autonomia tambm foi apontada com um dos obst-
culos fundamentais para uma ao democratizante dos
CEs. Esta autonomia deveria ser definida, pelos educado-
res, como a possibilidade de deliberar sem as limitaes
impostas pelos poderes extraescolares e para alm da le-
gislao que disciplina o funcionamento da administrao
das escolas, nos diferentes nveis de governo. A impos-
sibilidade de se contrapor s normas estabelecidas pelos
rgos superiores que normatizavam e estabeleciam a or-
ganizao e funcionamento das escolas gerava frustrao
permanente. Sem a possibilidade de deliberar sobre o que
consideravam importante, os conselheiros acabavam por
considerar o CE um colegiado artificial que no assumia
tarefas importantes.
Atividades Assistencialistas: algumas atividades dos CEs
ficavam reduzidas obteno e administrao dos recur-
sos financeiros da escola. Em muitos aspectos, a prpria
legislao federal, estadual e municipal que rege os CEs,
limitava as atribuies de gesto da escola e associava o
papel da ao da comunidade escolar s formas de partici-
pao mais tradicionais, de carter assistencialista, recre-
ativas ou de ajuda financeira. Estas prticas constituam
um dos artifcios mais utilizados para atrair a comunidade
do entorno, especialmente os familiares dos alunos, para

a participao de atividades na escola. Pode-se observar,
de forma generalizada, uma tendncia, em particular das
autoridades locais, em dificultar uma efetiva participao,
dos segmentos populares nas instncias de poder decis-
rio. Contraditoriamente, esta comunidade era chamada a
participar, mas em atividades assistencialistas, ou em bus-
ca de recursos para a escola.
Essas concepes arroladas nos indicaram que, de uma

forma geral, a ausncia de um ordenamento interno escola,
que estabelecesse princpios claros de respeito aos direitos e
diversidade, impedia o desenvolvimento de prticas de gesto
e de organizao mais democrticas.
Algumas Reflexes sobre Gesto Democrtica e Participao
Segundo Libneo, Oliveira e Toschi (2009), a escola

tida como referncia para a formulao e gesto das polticas
educacionais. (Idem., p. 295). Desta forma, as prticas orga-
nizacionais como a autonomia e a gesto centrada na escola
so referncias. Em contrapartida, observa-se que, no Brasil,
a democracia ainda est sendo estabelecida, no temos histo-
ricamente uma cultura democrtica, e isso foi constatado nos
relatos dos cursistas.
Mesmo carecendo de uma anlise mais detalhada,
com relao s semelhanas e diferenas dos municpios de
pequeno, mdio e grande porte, enfatiza-se, principalmente,
no estado de So Paulo que houve a municipalizao, na
maioria das cidades de pequeno porte e estas estavam gerindo
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental por meio de
sistema de ensino prprio, sem uma concepo de educao
muito bem definida, utilizando-se de material pedaggico

apostilado (adquirido em sistemas privados de ensino), para
suprir suas dificuldades relacionadas educao escolar.
Verificou-se, segundo os relatos, que o CE no possua,
em sua grande maioria, legislao prpria, carecendo, mui-
tas vezes, de reunies sistemticas e de viso mais profunda
do seu papel e das suas funes, levando-se em conta que as
atribuies do Conselho Escolar, o seu funcionamento e a sua
composio, dentre outros aspectos, eram determinados pelo
regimento de cada sistema de ensino e pelo Regimento In-
terno de cada conselho. Aparentemente, o Conselho Escolar
era um colegiado que cumpria sua existncia formal, sendo
registradas inmeras dificuldades com relao a comunidade
participar dos processos decisrios, alm de inexistirem pol-
ticas que estimulassem a relevncia do conselho no cotidiano
das escolas. Garcia (2008), afirma que participao no signi-
fica apenas a possibilidade de controle sobre a qualidade do
servio prestado, mas, sobretudo, a formao de sujeitos que
realmente se apropriem de valores democrticos.
Apesar de ser um quadro, aparentemente negativo, os re-
latos trazidos pelos cursistas mostraram que o envolvimento
das Secretarias de Educao e a consequente adeso a pro-
posta de fortalecer o CE vem aumentando. H constatao de
que a participao nos processos decisrios ainda no se d na
intensidade esperada, e assinalaram a necessidade de novas
aes a serem postas em prtica.
Os conflitos que se estabelecem nas sociedades moder-
nas colocam em questo a capacidade de integrao tanto das
divergncias sociais quanto individuais. Por meio do enten-
dimento, da superao de comunicaes distorcidas entre as
pessoas, podemos ocupar lugar significativo no enfrentamen-
to dos desafios educacionais atuais. A sada apontada para
a superao dessa falta de entendimento consiste na conso-

lidao de mudanas profundas na gesto da educao, com
processos comunicativos que visem promover democracia.
Por isso, o dilogo se faz essencial para o desenvolvimento da
conscincia crtica e para a formao de indivduos inseridos
no mundo e capazes de agir sobre ele.
O processo de gesto democrtica, defendido por Freire
(2003), deve ser propiciado pelo dilogo, na alteridade, e ter
como base a participao efetiva de todos os segmentos da
comunidade e equipe escolar. Ele ressalta que a gesto de-
mocrtica um ato poltico que deve ser organizado coleti-
vamente, com propsito de desenvolver aes que propiciem
qualidade na escola. Cury (2000), afirma que a escola uma
instituio de servio pblico e se diferencia por oferecer ensi-
no como bem pblico. Assim, a gesto democrtica , antes de
tudo, uma abertura ao dilogo e democratizao da escola
brasileira em razo de seus fins maiores determinados consti-
tucionalmente. Caracterizamos os Conselhos Escolares como
colegiados representativos, tambm da sociedade civil, e, por-
tanto, devem definir normas e aes no mbito de suas esferas
de atuao. Possuem o desafio de lutar pela garantia da sua
institucionalidade, a favor dos direitos de todos os envolvidos
na escola, evitando priorizar vontades singulares, de governos
transitrios.
O Conselho Escolar e as Possibilidades de Participao
Entende-se que o Conselho Escolar (CE) um colegiado

que, entre outros, possui funo decisiva nessa democratiza-
o da educao e na instituio escolar. Por ter caractersti-
cas de um rgo que rene diferentes segmentos, possui papel
importante na discusso, na definio e no acompanhamento
do desenvolvimento de diversas prticas escolares, com pers-

pectivas deliberativa, fiscal, consultiva e mobilizadora. Sua
ao compreende a construo entre democratizao e edu-
cao de qualidade (lembrando que ensino de qualidade est
ligado transformao da realidade, longe de padres pre-
-estabelecidos) e, por isso, destaca-se como um colegiado que
propicia canal de participao da sociedade civil em instncias
pblicas, permitindo a circulao de valores, de articulao de
argumentos diferenciados e de formao de vrias opinies.
Faz-se necessrio chamar a comunidade para dentro dos
muros escolares para participar com propsitos definidos, ou
seja, essa participao deve resultar em desempenhos ntidos
como: discutir o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) com reais
necessidades da escola; buscar uma autonomia responsvel
para gerir os recursos recebidos ou produzidos na prpria co-
munidade escolar; e avaliar, com clareza e capacidade, os re-
sultados obtidos pelos alunos na apropriao de seus conheci-
mentos, na perspectiva da incluso etc.
Bobbio (2000) afirma que somente ocorre a compreen-
so dos conceitos sobre desenvolvimento democrtico numa
sociedade quando os espaos de participao nas decises
aumentam, e no apenas quando h aumento no nmero de
pessoas participando. Entre esses espaos podemos incluir a
escola, como espao de construo da cidadania, de liberdade
de expresso de ideias, e de crescimento pessoal e social. A
questo da democracia na escola passa pelas polticas pbli-
cas, pela gesto da instituio, envolvendo discusses sobre
currculo escolar, e chegando s relaes interpessoais. Pen-
sar gesto democrtica e autonomia nas escolas pblicas no
significa, simplesmente, adotar e/ou implantar leis e decre-
tos, trata-se de um processo de construo coletiva, em que
os profissionais da educao e a comunidade local devem se
envolver.

Isto implica compreender a escola no mais como uma
organizao burocrtica, em sua estrutura formal, cabendo lu-
gar estrutura informal, igualmente relevante. Em verdade, a
escola passa a ser vista como uma construo social, apresen-
tando-se tanto na sua forma mais visvel como mais subterr-
nea, onde se do os processos complexos prprios de cada con-
texto especfico das unidades escolares. A varivel contextual,
portanto (em sua dimenso poltica, cultural, simblica etc.),
passa a ser determinante; com o espao escolar se colocando,
segundo Nvoa (1999), como um local onde todos os outros
nveis de anlise e de interveno devem ser equacionados, de-
vido sua capacidade integradora que pode conferir anlise
das organizaes escolares um papel crtico e instigante.
O reconhecimento da autonomia relativa da escola
(NVOA, 1999; BARROSO, 2003; LIMA, 2003), como algo
que existe de fato, pode ser melhor explorado e potencializa-
do, sobretudo com vistas ao panorama das recentes formas de
regulao das polticas pblicas. O que est em jogo a possi-
bilidade de uma nova gesto das escolas pblicas, envolvendo
alguns elementos fundamentais, como: projeto, contrato, li-
deranas, participao, redes e saber. Merece destaque, dado
o foco desta reflexo, dois elementos: saber e participao.
O primeiro deles est na base da denominao das escolas
como organizaes aprendentes (LIMA, 2003), marcadas
por duas caractersticas fundamentais: uma implica liderana
coletiva, em vez de gesto de topo (todos decidem sobre os ob-
jetivos (p. 133); e a outra so frutos de atitudes, compromissos
e estratgias que tm de ser cultivados, j que no nascem do
nada. (p. 137) Ou seja, demandam dilogo, em vez de obedi-
ncia; influncia, em vez de comando; princpios, em vez de
regras; interdependncia; confiana mtua; misso partilha-
da. (p. 132).

No basta, porm, falar-se em autonomia concedida;
necessrio uma liderana coletiva, o que significa o envolvi-
mento de todos, tanto no ato de pensar como de executar.
Isso requer uma nova concepo de gesto, que coloca o ges-
tor muito mais como um intelectual, ao invs de um admi-
nistrador. Sero necessrios, portanto, novos processos de
liderana, o que vai alm do perfil do gerente moderno, que
busca a eficincia vista como um valor em si mesma, desti-
tuda de contedo poltico e tico, que precisam ser rapida-
mente recuperados.
Ambiente democrtico, com forte densidade comunica-
tiva, e com liderana responsvel, poltica e eticamente falan-
do, demarcam o novo territrio da gesto das escolas pblicas
em tempos difceis como os que estamos vivendo. A cultura
interna das escolas varia devido s negociaes que se desen-
volvem entre normas de funcionamento determinadas pelo
sistema e as percepes, as crenas, as ideologias e os interes-
ses dos professores, administradores, funcionrios, alunos e
seus familiares. Segundo Motta (1997), as situaes adminis-
trativas so filtradas por esse conjunto que guia seu trabalho e
suas atitudes, compondo seus estilos administrativos.
Antonio Candido (1964), por sua vez, ao analisar a estru-
tura da escola, entendeu que esta no se limitava apenas a uma
estrutura administrativa regida pelo poder pblico, na qual
existiam relaes oficialmente previstas, mas algo mais amplo,
que eram as relaes sociais estabelecidas entre seus compo-
nentes. Este algo mais se converteu em um diferencial entre as
escolas, mesmo que elas fossem regidas por um mesmo cdigo
especfico de normas. Mesmo que as normas institudas (leis
oficiais) e/ou as polticas pblicas sejam padronizadas, cada
instituio as interpreta de um jeito e as adaptam conforme
sua prpria cultura organizacional e dinmica interna.

Pensando que autonomia, liberdade e democracia so
processos a serem construdos com o outro, a escola pode ser
concebida como instituio que permite a aprendizagem da
democracia como prtica e no apenas como mtodo. Seja por
meio de Conselhos Escolares, de Colegiados, e outras instn-
cias, este estabelecimento de ensino permite a participao
ativa de todos professores, coordenadores, funcionrios,
pais e alunos, comunidade local em processos decisrios,
criando um espao de aprendizagem democrtica que refleti-
r em outros aspectos da vida destas pessoas.
Neste artigo, reflete-se sobre tais possibilidades e desen-
volvimento de aes variadas, baseadas em tais princpios, ca-
bendo destaque s aes junto aos conselhos escolares (CE),
espao, em tese, privilegiado para o alargamento de concepes
avanadas de gesto colegiada nos termos aqui apresentados.
por meio desses espaos que acontecem as aprendiza-
gens mtuas, na qual a educao formal e a no-formal, se-
gundo Gohn (2006), se complementam, permitindo troca de
experincias e oportunidades nicas. Nesse sentido, foi poss-
vel constatar alguns resultados importantes, de cunho social,
como a apropriao, pelos cursistas, de certos saberes que
lhes eram teis em outras esferas da vida, como por exem-
plo: conhecimento de legislao, do funcionamento da admi-
nistrao pblica, dos direitos e deveres; desenvolvimento de
capacidade de interagir socialmente em grupos de discusso.
Outro, teve a ver com o conhecimento a respeito da funo do
conselho, o que contribui significativamente para a sua auto-
nomia, sobretudo pela possibilidade de interlocuo entre os
diferentes segmentos, resultando na reflexo conjunta, capaz
de mobilizar em favor de aes coletivas.
Assim, acredita-se que democratizar a escola com vistas
a uma educao de qualidade deve ser uma ao conjunta, de-

cidida por todos, na qual os educadores escolares podem exer-
cer esse ato poltico. A gesto democrtica tem seus conceitos
baseados no compartilhar decises, visando uma educao
de qualidade com transparncia e corresponsabilidade. Neste
aspecto, caracteriza-se por privilegiar a partilha de poder, e a
necessidade de vincular aes pedaggicas, administrativas e
polticas da unidade escolar, diferente da perspectiva da ad-
ministrao por gerenciamento e suas exigncias.
Conselho Escolar como Formador de Indivduos mais Participativos
Com a finalidade de se evidenciar o princpio de gesto

democrtica do Conselho Escolar, pautado em um ideal de
democracia, pretendeu-se aqui destacar a importncia desse
colegiado para a formao de pessoas mais participativas den-
tro do vis de uma administrao transparente e democrtica.
O intuito desta exposio foi apresentar algumas refle-
xes sobre a relao entre Conselhos Escolares e a impor-
tncia da formao. Para atingir os fins propostos, tomou-se
como base um inventrio de problemas provenientes de dis-
cusses em oficinas e cursos que permitiu o estabelecimento
de um repertrio de questes relativas ao processo de demo-
cratizao da escola. A anlise destas questes possibilitou
que se apresentassem diferentes aspectos da vida escolar. A
concepo de Conselhos Escolares apresentada pelos educa-
dores que participaram das oficinas e discusses foi o resulta-
do de um processo de idealizao e denota uma concepo de
colegiado baseada em praticas tradicionais de democracia e
participao. Noes como ordem, organizao, direito, certo
e errado no so objeto de discusso na escola, porque so
assumidas como naturais. A heterogeneidade da escola sub-
metida a uma moral homogeneizante.

A assimetria nas relaes de poder, em favor dos profis-
sionais da escola, acabou por determinar o afastamento de
boa parte da comunidade, que mesmo quando interessada,
ficava a margem do processo de deciso. Essa assimetria, se-
gundo as discusses nas oficinas, se apresentava com maior
veemncia nas dificuldades que boa parte dos representantes
da comunidade tinham ao entrar em contato com os conte-
dos e temas tratados nas reunies. A falta de informao
sobre os assuntos tratados no CE acabou por levar aspectos
relativos ao campo dos direitos a serem tratados como gene-
ralidades legais, que por sua natureza tcnica eram deixados
nas mos daqueles que seriam os especialistas no assunto.
Despolitizavam-se, assim, os debates em torno dos direitos
dos indivduos e as discusses ticas acabavam reduzidas aos
seus aspectos legais.
O estabelecimento de um discurso de autoridade, que
referenda os aspectos da cultura escolarizada por parte de
gestores escolares revelou a tendncia concentrao das
decises nas mos do grupo dirigente, excluindo-se, assim,
os demais sujeitos, cuja diferena no atendia aos requisitos
ocultos para a participao. Esse requisito oculto era determi-
nado pela proximidade formao cultural, escolar e social
da equipe gestora da escola, alm da adeso aos princpios
estabelecidos para reger a vida escolar, segundo a tica dessa
equipe. Entende-se, assim, que eram princpios e requisitos
estabelecidos informalmente, mas que determinavam a forma
como cada um era tratado, formando e informando suas po-
sies no campo das relaes de poder constitudas na escola.
Estes princpios e requisitos informalmente estabele-
cidos criaram um campo de relaes nos quais aqueles que
dele faziam parte se comunicassem sem a necessidade de
uma orientao pblica. Isso permitiu que os Conselhos no

fossem, na maioria dos casos, institucionalizados e atuassem
informalmente, sem regras claras e nem procedimentos p-
blicos de convocao.
O Conselho Escolar surgiu juntamente com a ideia de es-
cola democrtica, enquanto formador de cidados crticos que
poderiam atuar conscientemente dentro e fora do ambiente
escolar. No entanto, na realidade destes municpios, ainda
existia a dificuldade de se evidenciar prticas democrticas
com princpios de gesto compartilhada, demonstrando que o
elo comunidade-escola ainda no estava fortificado e contra-
riando o princpio norteador deste colegiado: fortalecer [...]
a cultura democrtica e participativa em territrio nacional.
(RAMOS; FERNANDES, 2010, p. 47).
Acredita-se que, para que essa dificuldade seja superada
os interessados diretos e indiretos da escola devem conhecer
o significado da gesto democrtica e elaborar seu projeto
poltico-pedaggico ao pensar suas prprias aes, sempre
considerando que uma das funes essenciais da escola me-
lhorar a aprendizagem dos alunos. Isso expressa que a insti-
tuio escolar precisa refletir e sistematizar sua concepo de
educao, uma vez que esse processo pode ajud-la a estrutu-
rar seus objetivos e promover aes capazes de atender suas
prioridades. So essas prticas cotidianas que possibilitaro a
concretizao da gesto democrtica nas instituies escolares
medida que se crie certa coerncia entre os objetivos procla-
mados pela instituio e o ethos democrtico da escola. Nesse
sentido, so as pessoas que colocam em prtica o que almejam
alcanar. Libneo (2001) afirma que, para se possuir uma edu-
cao de qualidade, preciso que a comunidade escolar es-
tabelea esforos para uma gesto democrtico-participativa,
na qual as decises sejam discutidas com o coletivo e expostas
para os envolvidos no processo de deliberativo da escola.

Para elucidar a importncia da implantao do Con-
selho Escolar nas escolas, faz-se necessrio a utilizao de
alguns referenciais tericos que estabeleam uma base de
estudos para se pensar o conceito de participao. Confor-
me Libneo (2001), a participao a melhor maneira de se
assegurar a gesto democrtica ou, como diz Santos Filho
(1998):
[...] a participao parte de um processo de educao

poltica e moral, alm disso ela um instrumento do de-
senvolvimento de hbitos de senso crtico e julgamento, e
da responsabilidade. (Ibidem., p. 13).
E essa participao pode ser promovida por colegiados,

como o Conselho Escolar, desde que esses tenham propostas
e projetos para a instituio, articulando-se com os demais es-
paos coletivos de participao, como Conselho de Classe, As-
sociao de Pais e Mestres (APM), reunio de pais etc. (LUIZ;
CONTI, 2007, p. 4).
Com a investigao, ficou evidente que h uma pol-
tica de incentivo a um sistema de gesto democrtica que
vem buscando aumentar a qualidade da educao na esco-
la pblica brasileira. O desejo pela participao direta nas
decises vem mobilizando as instituies pblicas e as po-
lticas educacionais que passam a abranger programas que
contribuem com os processos de democratizao da escola.
Nota-se que o Conselho Escolar reala a gesto democrtica
dentro das escolas pblicas de educao bsica, conforme
prev a Legislao Nacional (Constituio Federal 1988,
LDB No 9394/96 e Plano Nacional de Educao 2011), com
o intuito de descentralizar a gesto das escolas e levar par-
ticipao efetiva da comunidade, da escola, dos estudantes
e seus familiares.

Algumas Consideraes
Nos cursos de formao continuada buscou-se formar

grupos de educadores capazes de estabelecer relaes de
confiana entre si, medida que iam compartilhando expe-
rincias vividas. Algo bastante incentivado, tambm, foi ti-
rar muitos educadores da situao de meros espectadores,
tornando-os mais interessados em discutir a realidade das
Secretarias de Educao e das escolas, inclusive propondo
prticas. Essa perspectiva possibilitou que esses cursistas
enfrentassem suas situaes problemas com mais reflexo
e elaborassem propostas com encaminhamentos e solues.
Preocupando-se com isso, a equipe pedaggica da UFSCar
ofereceu esses cursos de extenso com inteno de priori-
zar discusses, reflexes e aprendizagens em torno dos te-
mas que afetavam concretamente, na viso dos cursistas, o
funcionamento dos Conselhos Escolares, na perspectiva da
gesto democrtica.
Espera-se que os integrantes do Conselho Escolar, bem
como os tcnicos das Secretarias de Educao que esto tra-
balhando para foment-lo, devam ser indivduos participati-
vos, representativos, disponveis e responsveis; que estejam
sempre abertos a dialogar, representar decises sem deixar
de expressar suas opinies. Por isso, teve-se a ideia de tra-
balhar os contedos dos cursos por meio de exposio dialo-
gada, com discusses de textos, propondo problemas concre-
tos, cujas solues eram pensadas de maneiras inovadoras e
criativas. Um dos procedimentos metodolgicos foi oferecer
subsdios para que esses educadores elaborassem projetos de
interveno, os quais denominamos Plano de Ao.
Cada atividade ou prtica elaborada para os cursos de
extenso, tiveram o propsito de explorar a temtica central

dos cadernos disponibilizados pela SEB/MEC (2004)3 e, conse-
quentemente, dos CEs, com o propsito de estabelecer um di-
logo aberto entre a equipe pedaggica da UFSCar e os cursistas,
e entre os prprios cursistas, criando espaos de discusses e
trocas de experincias, por meio de vrios fruns de debates.
Alm disso, no mbito da prpria equipe, valeu-se de
construir uma proposta de formao continuada com quali-
dade, sendo um desafio a modalidade a distncia, que ainda
relativamente nova para as Universidades Pblicas. Por meio
das experincias destes cursos presenciais e/ou a distncia,
abriu-se um canal de informaes a respeito do funcionamen-
to de conselhos escolares de diversas escolas de diferentes
estados, e refletiu-se sobre polticas pblicas, conselhos e ges-
to democrtica. Na realizao das atividades, de texto ou de
discusses, verificou-se a grande contribuio que um curso
de formao continuada pode oferecer, pois une os mais dife-
rentes pontos de vistas dos mais diversos lugares. Essa forma-
o para os cursistas permitiu ver as reais angstias e anseios
enfrentados pelas diferentes Secretarias de Educao.
Princpios antes mais distantes, como participao, de-
mocracia, autonomia, descentralizao, responsabilidade co-
letiva, entre outros, aparecem hoje, no nosso dia a dia, quase
como imperativos. No basta, contudo, a fora discursiva, se
no houver mudanas efetivas, como a flexibilizao das nor-
mas, por vezes muito rgidas, o que implica em aumentar o
grau de autonomia dos educadores, dos gestores, das escolas.
preciso tambm, e de forma correlacionada, dar voz aos su-
3
Refere-se aos Cadernos elaborados pelo Programa nacional de
fortalecimento dos Conselhos de escola, a partir de 2004. Disponveis em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=12619%3Apublicacoes-dos-conselhos-escolares&catid=195%3Aseb-
educacao-basica&Itemid=859 que foram utilizados nos cursos.

jeitos, s pessoas que fazem a escola efetivamente, em suas
aes cotidianas.
As melhorias da educao tm a ver com medidas no s
no campo do acesso e da permanncia dos alunos na escola,
mas tambm com aquelas relacionadas aos processos de ges-
to, sem falar obviamente dos recursos necessrios, e ainda in-
suficientes, e dos fatores econmicos, sociais, culturais etc. Em
especial, o processo de gesto democrtica, que rompe como o
modelo centralizado, no acontece apenas por meio de leis e/
ou decretos, tratando-se, ao invs disso, de um processo longo,
de construo coletiva. Por isso, o Conselho Escolar deve se
tornar um espao de participao da comunidade na gesto da
escola pblica. Enfim, o Conselho Escolar pode levar trans-
formao da escola conforme esta tome conscincia de sua au-
tonomia e sua capacidade de tomar decises quando une no
espao escolar os diversos segmentos, de modo que esta possa
refletir sobre a igualdade em sua sociedade com o intuito de di-
minuir as excluses sociais e promover a qualidade de ensino.
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PARTE 2
CONSELHO ESCOLAR: EXPERINCIAS
E PROCESSOS FORMATIVOS
FRUM MUNICIPAL DE CONSELHOS ESCOLARES DE FORTALEZA:
TESSITURAS REFLEXIVAS E A DINMICA PARA O FORTALECIMENTO DA
GESTO DEMOCRTICA

Regina Stella Pereira do Nascimento Abreu
Introduo
Este artigo tem como objetivo socializar o movimen-

to dos Conselhos Escolares da rede municipal de ensino do
municpio de Fortaleza no sentido de estabelecer um dilogo
com aqueles que se interessam pelo fortalecimento da gesto
democrtica. O objeto o Frum Municipal dos Conselhos
Escolares de Fortaleza, especificamente sua construo, or-
ganizao e dinmica no mbito da Secretaria Executiva Re-
gional I1 SER I. Antes de discorrer sobre a experincia em
foco, consideramos necessrio realizar uma incurso concei-
tual para provocar reflexes sobre as noes de democracia e
participao, por entendermos que essas categorias so polis-
smicas, ao permitirem diferentes significados e perspectivas,
alm das distintas formas que assumem em diversos espaos.
Nesse sentido, iniciaremos com uma sucinta anlise sobre os
conceitos acima, considerando suas nuances e dilemas, na
perspectiva de contribuir para uma maior e melhor compre-
enso do relato proposto.
1
Fortaleza est dividida administrativamente de forma descentralizada em
seis Secretarias Executivas Regionais. A SER I, localizada na Zona Oeste
do municpio, tem, em 2012, cerca de 360 mil habitantes e engloba quinze
bairros: Barra do Cear, Pirambu, Jacarecanga, Otvio Bonfim, Jardim
Iracema, So Gerardo, Floresta, Vila Velha, Cristo Redentor, varo Weyne,
Jardim Guanabara, Carlito Pamplona, Monte Castelo, Moura Brasil, Vila
Ellery.
FRUM MUNICIPAL DE CONSELHOS ESCOLARES DE FORTALEZA: TESSITURAS REFLEXIVAS

E A DINMICA PARA O FORTALECIMENTO DA GESTO DEMOCRTICA
103
Democracia e Participao: Nuances e Dilemas no Contexto
Educacional
A dinmica poltica da (re) construo da democracia na

Amrica Latina, especificamente no cenrio do Brasil dos anos
1980 pode ter contribudo, de certa forma, para uma viso
simplificada e imediatista do que seria o processo democrti-
co e das disputas nele envolvidas. Permeado por contradies
e dilemas, o processo democrtico, por apresentar um ritmo
desigual e heterogneo e com contornos assimtricos, parece
desconsiderar que a disputa poltica ingrediente intrinse-
camente constitutivo da construo e do aprofundamento da
democracia. (DAGNINO, 2004, p. 139).
As experincias contemporneas de construo democr-
tica se perfazem num cenrio de duas dimenses: de um lado
o projeto neoliberal e, de outro, o projeto democratizante de
carter eminentemente participativo em meio aos esforos de
aprofundamento democrtico que se expressam na criao de
espaos pblicos e na emergente participao da sociedade ci-
vil, tanto nos processos de discusso quanto nos decisrios de
polticas pblicas (TEIXEIRA, DAGNINO e SILVA, 2002). Essa
juno de projetos de direes antagnicas marcada pela dis-
puta poltico-cultural, pelos deslizamentos semnticos e deslo-
camento dos sentidos de participao, democracia, sociedade
civil e cidadania. Nesse contexto, caracteriza-se a confluncia
perversa apontada por Dagnino (2004), cuja perversidade
est presente nas direes opostas, em que ambos comportam
uma sociedade civil ativa e propositiva, porm com intenes
participativas diferenciadas, conforme explica a seguir:
Por um lado, a constituio dos espaos pblicos repre-

senta o saldo positivo das dcadas de luta pela democrati-
104 CEFISA MARIA SABINO AGUIAR / REGINA STELLA PEREIRA DO NASCIMENTO ABREU
zao, expresso especialmente mas no s pela Cons-
tituio de 1988, que foi fundamental na implementao
destes espaos de participao da sociedade civil na ges-
to da sociedade. Por outro lado, o processo de encolhi-
mento do Estado e da progressiva transferncia de suas
responsabilidades sociais para a sociedade civil, que tem
caracterizado os ltimos anos, estaria conferindo uma di-
menso perversa a essas jovens experincias, acentuada
pela nebulosidade que cerca as diferentes intenes que
orientam a participao. (DAGNINO, 2004, p.143).
Ao mesmo tempo em que se abrem espaos de participa-

o, importante problematizar em que medida esses espaos
se inserem em uma agenda que considere essa participao a
partir de uma reforma democrtica do estado e de construo
da governabilidade, contornando, assim, as histricas prti-
cas conservadoras de gesto incapazes de impactar na lgica
de funcionamento do governo. Nesse sentido, h de se consi-
derar a dimenso tambm poltica da participao, definida
por Maria da Gloria Gohn (2008):
Um processo de vivncia que imprime sentido e significa-

do a um grupo ou movimento social, tornando-o protago-
nista de sua histria, desenvolvendo uma conscincia cr-
tica desalienadora, agregando fora sociopoltica a esse
grupo ou ao coletiva, e gerando novos valores e uma
cultura poltica nova. (GOHN, 2008, p. 30).
No qualquer tipo de participao que Gohn (2008)

se refere, e sim uma forma especifica que leva no s mu-
dana, mas, sobretudo, transformao social, com ganhos
coletivos, difusos, com repercusso para alm do momento
presente, beneficiando geraes vindouras. Uma participao
que comporta competncia no sentido de apreender, uma cul-

105
tura poltica mais complexa e consistente, na perspectiva de
clarear o significado das coisas e fenmenos com que se de-
fronta, adquirindo assim significados a serem socializados,
compartilhados de forma comunitria. Nessa tica, requer
e necessita da capacidade pedaggica que as aes polticas
podem estabelecer com a sociedade civil (RICCI, 2004). A
contnua qualificao dos conselheiros e demais partcipes
se constitui em uma das prerrogativas para a consolidao
desses espaos, assim como tambm fortalece a dimenso
poltica da participao.
Alertando para uma fragilidade que pode permear o es-
pao de participao, Tatagiba (2006) esclarece:
A autonomia um valor e, como tal, informa os limites a

serem observados na relao entre movimentos sociais e
sistema poltico, que quando no obedecidos podem re-
sultar em instrumentalizao, cooptao, etc. Nesse sen-
tido, a autonomia no significa ausncia de relao, for-
ma como costuma ser abordada, mas nos informa acerca
da qualidade dessa relao, a forma como os atores se
colocam nela. (TATAGIBA, 2006, p. 229).
A prtica de uma relao autnoma entre esses atores e

o governo, alm de quebrar um forte paradigma de gesto,
cuja premissa se situa no fato de que o vnculo serve muito
mais a quem governa, desconstri a afirmativa de que no h
dilogo entre sociedade civil e o sistema poltico de governo.
Essas concepes revelam hbitos no democrticos da cultu-
ra poltica brasileira, como o clientelismo, a cooptao, a troca
de favores, dentre outros. Desta feita, h uma continuidade
daninha que permeia a construo democrtica, oriunda nas
relaes clientelistas e paternalistas. Diante do exposto, pode-
-se inferir que um dos dilemas vivenciados na consolidao
da democracia a coexistncia de princpios contraditrios
liberais da sociabilidade poltica e princpios destinados a
garantir a excluso social e poltica (ALVAREZ, DAGNINO
e ESCOBAR, 2000, p.27).
No contexto da gesto educacional, no mbito da escola,
a participao se apresenta como fator diferencial nos proces-
sos de discusso e deliberao, principalmente referente a as-
pectos financeiros.
Tessituras Contextuais
Historicamente, Fortaleza acumulou muitos problemas

na oferta dos servios pblicos atestados, em especial, pela
precariedade de polticas pblicas educacionais. Governada a
partir do ano de 2005 pelo Partido dos Trabalhadores, vrios
programas, projetos e aes passaram a ser tratados com em-
penho diferenciado, cuidado e coerncia por parte da admi-
nistrao, favorecendo um maior e mais qualificado controle
social, a partir da construo e fortalecimento de espaos de
participao.
Ao observarmos a gesto do governo democrtico-
-popular de Fortaleza, visvel a variedade de espaos par-
ticipativos criados. Os espaos transitam no mbito global,
como o Oramento Participativo e o Plano Diretor Partici-
pativo, e tambm nas diversas secretarias de governo, como
os conselhos temticos e de controle social. Na educao
municipal, alm desses conselhos, tm-se os Conselhos Es-
colares, colegiados que implementam a gesto democrtica
nas escolas pblicas. Extrapolando o universo da gesto es-
colar foram construdos outros espaos participativos, como
o Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza e
a Rede de Pais e Mes pela Qualidade da Educao. Tanto o

107
Frum quanto a Rede propem estimular a participao e
contribuir para o desenvolvimento e fortalecimento da ges-
to voltada no s para as demandas sociais, mas, sobretudo
para uma cultura participativa tambm nos processos deci-
srios da gesto da educao.
Com quase dois milhes e meio de habitantes e a maior
rede municipal de ensino do nordeste do pas2, no sentido de
melhor favorecer a aes especficas para cada regio terri-
torial, cada uma das Secretarias Executivas Regionais com-
porta um Distrito de Educao, que se constitu em extenso
da Secretaria Municipal de Educao SME. Corroborando
esse formato administrativo, se organizam como principais
instncias da educao municipal: a SME, o Distrito de Edu-
cao e a escola.
No tocante aos indicadores educacionais, o ndice da
Educao Bsica IDEB3 era de 3,2 em 2005 e evoluiu para
4,2 em 2011, apresentando assim um crescimento de 31,2%
no 5 ano. O IDEB dos anos finais (9 ano) apresenta um per-
centual de crescimento de 40,0%, haja vista que em 2005 era
2,5 e em 2011 pontuou 3,5. Mesmo em crescente ascenso, a
2
Com 210 mil alunos matriculados no ano de 2012, Fortaleza a quarta
maior rede de ensino do pas em matrcula, ficando atrs apenas de So
Paulo, Rio de Janeiro e Manaus.
3
O IDEB foi elaborado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP /MEC) com o objetivo de
mostrar as condies de ensino no Brasil. O indicador pretende medir a
qualidade da educao e foi estabelecido numa escala de zero at dez. O
IDEB calculado a partir de dois fatores que interferem na qualidade da
educao: taxa de rendimento escolar (taxas de aprovao, reprovao e
abandono) e mdias de desempenho. Os ndices de aprovao so obtidos
a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo INEP. As mdias de
desempenho utilizadas so as da Prova Brasil (para IDEBs de escolas e
municpios) e do SAEB (no caso dos IDEBs dos estados e nacional),que so
avaliaes realizadas pelo INEP para diagnosticar a qualidade dos sistemas
educacionais. (INEP/IDEB,2010).
rede municipal de ensino, por meio das Diretrizes Curricula-
res e da implementao de projetos especficos, como o de Co-
ordenao Pedaggica, tem intensificado esforos para atingir
a meta, que se projeta nacionalmente com indicador 6 no ano
de 2021, para os dois recortes.
Nessas circunstncias, entretanto, a cidade ainda carecia
de um planejamento, uma diretriz que integrasse e fizesse o
dilogo entre os seus projetos, programas e aes educacio-
nais. Reforando essa demanda some-se o advento do Pla-
no de Desenvolvimento da Educao PDE, integrante do
Programa de Acelerao do Crescimento PAC, do Governo
Federal, que expressava novos desafios aos estados e muni-
cpios, principalmente no que se refere aos ndices educacio-
nais. Desta forma, a elaborao, em 2007, do Plano Municipal
de Educao PME, com um profundo carter democrtico
e participativo, priorizou as discusses com os segmentos es-
colares e envolveu tambm rgos, instituies e entidades
pblicas, privadas, filantrpicas e confessionais por meio de
dezesseis plenrias, seis pr-conferncias e uma conferncia
municipal configurando-se como um marco para a educao
da cidade. Ainda nesse mesmo ano, vrias demandas histri-
cas se efetivaram, como: a instalao do Frum Municipal de
Educao, a reestruturao do Conselho Municipal de Educa-
o, a criao do Fundo Municipal de Educao, a elaborao
do Plano de Cargos, Carreiras e Salrios para o Ambiente de
Especialidade da Educao e a institucionalizao do Frum
Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza, com ampla
participao dos segmentos de estudantes, professores, fun-
cionrios e pas e mes de alunos da rede municipal de ensino.
Assim, a partir do ano de 2007, a educao municipal
comportou significativas mudanas em decorrncia desses
vrios espaos de participao que, ocupados tambm pela

109
sociedade, trouxeram uma nova dinmica e um maior en-
volvimento da populao usuria. Conforme apontado ante-
riormente, essa sensibilidade e nfase na gesto democrtica
tiveram como uma das consequncias desse ano histrico,
a institucionalizao do Frum Municipal dos Conselhos
Escolares de Fortaleza, que aproximou os conselheiros es-
colares em um espao plural, com vistas no apenas a um
maior acompanhamento da educao pblica municipal e do
cotidiano escolar, mas tambm possibilitou a criao de um
canal constante de dilogo com os gestores institucionais da
educao.
De fato, ter a compreenso e a clareza de todos os atores
implicados na poltica educacional permite a construo de
espaos participativos significativos. Tanto o Frum Munici-
pal dos Conselhos Escolares de Fortaleza quanto a Rede de
Pais e Mes pela Qualidade da Educao so instncias que
buscam contribuir na elaborao de polticas educacionais na
perspectiva de edificar a qualidade por todos almejada.
O Frum Municipal dos Conselhos Escolares de For-
taleza tambm uma instncia que se prope a promover a
participao para alm de espaos de abrangncia especfica,
efetivando-se, assim, como uma ao poltica de carter mais
amplo. Na concepo de Antunes (2002), nossa identidade
se constri pelo pertencer concreto a um grupo que nos comu-
nica uma viso de ns mesmos e do mundo. Portanto, par-
ticipar politicamente ser, fazer e tomar parte. Essa prxis
requer que cada conselheiro escolar aprenda a pensar e agir
coletivamente.
Diante desse histrico recente, apresentaremos a seguir
a dinmica dessa participao a partir do processo de constru-
o e movimento do Frum Municipal dos Conselhos Escola-
res no territrio da Secretaria Executiva Regional I.
Uma Experincia de Participao na Gesto Democrtica da
Educao em Fortaleza
A formao da sociedade brasileira tem sido profunda-

mente marcada pela desigualdade social e pelos privilgios de
classe que resultaram, por um lado, em posturas autoritrias
de grupos minoritrios e por outro lado, subservincia e aco-
modao, principalmente, entre setores da populao histori-
camente excludos da sociedade. Essa desigualdade repercutiu
fortemente em reas prioritrias, dentre as quais, a educao.
Uma educao elitista e excludente, que muito contribuiu
para a manuteno do status quo, por um lado favorecendo
privilgios s elites, e por outro, negando maioria da popula-
o brasileira o acesso aos bens culturais, os quais possibilita-
riam a esta, o saber e o conhecimento de seus direitos sociais e
a participao nos destinos do Pas. O resultado de tal modelo
educacional se traduziu em altos ndices de analfabetismo,
de desemprego e de pobreza que trouxe ao Pas incalculveis
prejuzos nos aspectos sociais, polticos e econmicos.
O incio da dcada de 1980 foi marcado pela intensifica-
o e consolidao da resistncia ditadura instalada no Bra-
sil em 1964. Essa resistncia suscitou uma intensa mobiliza-
o social, que se expressou atravs da conscincia de setores
da sociedade sobre a importncia de um sistema democrtico
de governo que permitisse a participao do povo nas deci-
ses pertinentes sua prpria existncia, sinalizando ao Con-
gresso Constituinte essa demanda social.
Este desejo se concretizou com a promulgao da Cons-
tituio Cidad de 1988, a qual estabeleceu mecanismos e
instrumentos que permitem o resgate da cidadania, com a to-
mada de conscincia da sociedade sobre seu potencial e dos
direitos e deveres dos indivduos.

111
No mbito da Educao, foram asseguradas importan-
tes conquistas na Constituio, dentre as quais a definio do
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc-
cio da cidadania, a qualificao para o trabalho como objetivo
(Art. 205) e o estabelecimento do princpio de que a Educao
deve ser organizada com base na gesto democrtica (art.206,
Inc.VI). Tais conquistas foram regulamentadas pelos artigos
2 e 14 da Lei No 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional LDBEN, promulgada em 20 de
dezembro de 1996.
A LDBEN estabelece no caput do artigo 14 como respon-
sabilidade dos Sistemas de Ensino a normatizao da gesto
democrtica nas escolas pblicas sob sua jurisdio, assegu-
rados os princpios estabelecidos nos incisos I e II. Segundo
estes dispositivos, as normas de gesto democrtica so tra-
duzidas na garantia de mecanismos e condies que assegu-
rem o partilhar de ideias e de concepes, os espaos de par-
ticipao de representantes da comunidade escolar e local e a
descentralizao do poder no interior da escola:
I participao dos profissionais da educao na elabo-

rao do projeto poltico pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em
Conselhos Escolares ou equivalentes.
Dentre os caminhos apontados pela LDBEN, o Conselho

Escolar constitui um instrumento essencial para a efetivao
da gesto democrtica, exatamente por fomentar a ampla par-
ticipao das comunidades interna e local e, tambm, porque
contribui para que a escola se integre diversidade de insti-
tuies, entidades e movimentos sociais em seu entorno.
O carter intrnseco da natureza do Conselho Escolar
legtimo espao de representao de todos os segmentos que
constituem a comunidade escolar justifica a necessidade de
que sejam desenvolvidas aes que garantam a mobilizao
dos distintos atores que integram a escola, no sentido de par-
ticipar na implementao da gesto democrtica da institui-
o, objetivando a melhoria da qualidade dos servios presta-
dos pela escola s comunidades interna e externa.
No municpio de Fortaleza, alm das funes especficas
do Conselho Escolar consultiva, deliberativa, normativa, fis-
calizadora, mobilizadora e pedaggica - lhe foi tambm atri-
buda a natureza de Unidade Executora. Portanto, esto sob
sua responsabilidade: receber os recursos financeiros dispo-
nibilizados pelos entes federados; movimentar contas banc-
rias; prover as demandas de material, de equipamentos e de
servios aprovados pelo Colegiado com vistas manuteno
e desenvolvimento do ensino, assim como, prestar contas aos
rgos competentes.
Em fevereiro de 2006, foi realizado um Encontro promo-
vido pelo Ministrio da Educao MEC - em parceria com a
Unio dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, no
qual foi apresentado o Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares. Participaram consultores do MEC,
tcnicos das Secretarias de Educao do Estado e de Muni-
cpios do Cear. No caso de Fortaleza, participaram tcnicos
lotados na Secretaria Municipal de Educao SME e lotados
nos Distritos de Educao das Secretarias Executivas Regio-
nais. Ao final do evento, por meio de parceria, a Prefeitura
Municipal de Fortaleza aderiu ao Programa.
Na jurisdio da Secretaria Executiva Regional I, em
2006, conselheiros escolares representantes dos segmen-
tos Professor, Funcionrio, Aluno e Pais e representantes de
Membros Natos dos vinte e sete Conselhos Escolares existen-
tes poca, participaram, pela primeira vez, do I Encontro

113
Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza, uma ao do
Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares promo-
vido pelo MEC em parceria com a SME. A partir deste, ocorre-
ram os encontros de: 2007, 2008, 2010 e 2011 consolidando a
parceria MEC e SME no processo de fortalecimento dos Con-
selhos Escolares com a capacitao dos conselheiros.
A participao nestes eventos trouxe para os Conselhos
Escolares da SER I, uma nova dinmica. Uma reunio foi re-
alizada com os conselheiros; inicialmente eram poucos, em
geral, os Presidentes de Conselho e alguns representantes dos
demais segmentos. Apesar das muitas dificuldades, o grupo
resistia e procurava mobilizar outros conselheiros para parti-
cipar, tendo como objetivo principal promover o conhecimen-
to do Conselho Escolar e o reconhecimento de que a parti-
cipao condio essencial para implementao da gesto
democrtica.
Ainda no ano de 2006, na SER I, a ideia de constituio
de um frum que integrasse todos os Conselhos Escolares da
Rede de Ensino Pblico Municipal foi se consolidando entre
os conselheiros, a partir da iniciativa desenvolvida pelos Con-
selhos Escolares da SER II. Teve incio, ento, um processo
mais intenso de organizao dos Conselhos Escolares no sen-
tido do fortalecimento interno e, ao mesmo tempo, de parti-
lhar vivncias que consolidassem uma cultura de participao
dos conselheiros e de integrao dos respectivos Conselhos
Escolares.
Em agosto daquele ano foi realizada uma reunio na
EMEIF Nossa Senhora do Perptuo Socorro contando com a
presena da ento Presidente do Conselho Escolar da EMEIF
Luis Costa SER II e com representaes de todos os Con-
selhos Escolares da SER I. Naquele momento, a Presidente
partilhou as experincias desenvolvidas em escolas de sua
Regional e props a criao do Frum dos Conselhos Escola-
res, de mbito municipal. Na verdade, estava fomentando a
ideia do Frum da cidade, com amplitude em todas as SERs.
A ideia do Frum Municipal consolidada entre os Con-
selhos Escolares da SER I e sua concretude se iniciou no dia
16 de setembro de 2006, quando foi constituda uma Comis-
so Pr-Frum Municipal dos Conselhos Escolares, integra-
da por representantes dos Conselhos das seguintes escolas:
Antonio Correia Lima, Lorhan Marques Medeiros, Aldedes
Rgis, Agostinho Moreira, Dom Hlder Cmara, Dois de De-
zembro, Lenira Jurema Magalhes, Francisco Domingos da
Silva, Nossa Senhora do Perpetuo Socorro, Manuel Rodri-
gues, Faustino de Albuquerque, Nossa Senhora de Ftima,
Maria Dalva Severino Marreiro e tcnicos do Distrito de
Educao da SER I.
Na Assembleia Geral dos Conselhos Escolares da SER
I, realizada em 29 de novembro de 2006, na EMEIF Dois
de Dezembro, sob a coordenao da Comisso Regional Pr-
-Frum, com a presena de conselheiros escolares de todas
as escolas patrimoniais no mbito dessa Regional, foi deli-
berada a realizao de outra Assembleia Geral, em janeiro
de 2007, com o objetivo de dar posse Comisso Regional I
dos Conselhos Escolares, a qual, alm da tarefa de contribuir
para a criao do Frum Municipal dos Conselhos Escolares
de Fortaleza, tambm teria as atribuies de acompanhar a
atuao dos Conselhos e de promover o fortalecimento e a
integrao destes organismos, assim como, capacitar seus
conselheiros.
Aquela deliberao foi efetivada no dia 24 de janeiro de
2007 em Assembleia realizada na EMEIF Professor Martinz
de Aguiar, com ampla participao dos membros dos Conse-
lhos Escolares da SER I, quando foi aprovado o seguinte:

115
a) posse da Comisso Regional I constituda pelos Pre-
sidentes dos Conselhos Escolares da SER I;
b) realizao da primeira reunio da Comisso Regional
I aps o incio do perodo letivo de 2007, quando se-
ria feita a escolha de uma Coordenao Provisria;
c) a periodicidade mensal das reunies da Comisso
Regional I, as quais seriam realizadas de modo alter-
nado em cada escola patrimonial no mbito da SER I;
d) designao, na primeira reunio da Comisso, de um
Grupo de Trabalho com a tarefa de elaborar a pro-
posta de organizao e funcionamento da Comisso e
uma proposta contributiva para a elaborao do Re-
gimento do Frum Municipal dos Conselhos Escola-
res de Fortaleza.
A primeira reunio da Comisso Regional foi realizada

em maio de 2007 na EMEIF Dom Helder Cmara, quando se
fez o estudo de textos extrados dos Cadernos do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares editados pelo MEC.
Nesta reunio foi deliberado:
a) que as reunies da Comisso so abertas a todos os

conselheiros, sendo que o Presidente do Conselho
Escolar tem direito a voz e voto; os demais conselhei-
ros na qualidade de observadores tm direito somen-
te a voz;
b) a composio da Coordenao provisria da Comis-
so constituda pelas professoras: Aline Mara Ribei-
ro Furtado, Cludia Maria Giffoni, Maria Ilza Moura,
Silvia Ctia Souza da Silva e pela Tcnica em Edu-
cao responsvel pelo acompanhamento dos Con-
selhos Escolares, sendo esta indicada pelos demais
como articuladora da Coordenao;
c) a composio do Grupo de Trabalho encarregado de
cumprir as tarefas estabelecidas na primeira reu-
nio: Aline Mara Ribeiro Furtado, Ana Lucia Pe-
reira, Cludia Maria Giffoni, Francisco Wellington
Monteiro, Helena Iln Alves Fonteles, Maria Ilza
Moura, Silvia Ctia Souza da Silva e a Articuladora
da Coordenao.
Aps amplo estudo, o Grupo de Trabalho apresentou
uma proposta de Regimento Interno a qual, depois de incor-
porar contribuies, foi aprovada em 25 de maro de 2009.
Durante a realizao do II Encontro Municipal dos Con-
selhos Escolares de Fortaleza de 7 a 9 de novembro de 2007
foi institucionalizado o Frum Municipal dos Conselhos
Escolares de Fortaleza, tendo sido aprovado seu Regimento
Interno a partir da proposta apresentada pela Comisso Mu-
nicipal Pr-Frum.
Garantir a autonomia estabelecida pela Lei No 7990/1996
tem sido o grande desafio enfrentado pelos Conselhos Escola-
res e a criao do Frum Municipal dos Conselhos Escolares
possibilitou um canal de dilogo entre os Conselhos e o Secre-
trio de Educao, assim como tambm permitiu integrar os
Conselhos Escolares do Municpio de Fortaleza.
Desde 2005, vem sendo promovido no municpio de For-
taleza, um processo de fortalecimento e de consolidao dos
Conselhos Escolares, sendo que, na SER I, sua estrutura est
assim constituda:
a) quarenta e trs Conselhos Escolares organizados em

cinco Polos, de acordo com a aproximao geogrfica
das escolas;
b) os Polos se renem mensalmente na segunda semana
do ms, em Plenrias com a participao de todos os

117
conselheiros, sendo cada Polo em um dia da semana.
Nas Plenrias so realizadas formaes especficas
para os conselheiros e apresentados relatrios pelos
Presidentes de Conselho Escolar com nfase em suas
demandas especficas;
c) a Comisso se rene mensalmente na quarta semana
de cada ms;
d) em meses alternados so realizada Plenrias dos
Conselhos Escolares, na terceira semana e Plenrias
de Pais, Alunos e Funcionrios no terceiro sbado
do ms.
Em cada Polo, h dois articuladores, eleitos pelos res-

pectivos Presidentes de Conselho, com a atribuio de co-
ordenar e mobilizar os Conselhos Escolares em seu mbito.
Estes articuladores participam das reunies da Comisso
Regional.
A Comisso Regional I dos Conselhos Escolares se cons-
titui, pois, enquanto um colegiado integrante do Frum Mu-
nicipal dos Conselhos Escolares, com a funo de organizar os
Conselhos Escolares, discutir suas questes especficas e en-
caminhar s instncias do Sistema Educacional, as demandas
apresentadas pelas Plenrias dos Polos.
Guisa de Consideraes
O Conselho Escolar, realmente, est se evidenciando

como um instrumento que pode contribuir para a democra-
tizao da gesto escolar atravs da participao efetiva dos
diversos atores que atuam no cotidiano da escola, rompendo
assim o modelo autoritrio e centralizador que, historicamen-
te, tem prevalecido em nosso Pas.
Contudo, para que o Conselho Escolar possa cumprir de
modo eficiente e eficaz sua atribuies, se faz necessrio o em-
penho de seus membros e que a comunidade escolar tenha
conscincia da importncia deste Colegiado. Por outro lado,
indispensvel que os gestores do Sistema Educacional es-
tejam empenhados em assegurar as condies polticas, de
infraestrutura e de recursos humanos, materiais e financeiros
necessrios ao funcionamento dos Conselhos.
Reunir os conselheiros escolares em um Frum favorece
que cada sujeito v alm de sua prpria individualidade e pos-
sibilita que esses atores entrem em domnio diferente, ainda
que essencialmente relacionado: o domnio da vida comum
e o espao pblico. O reconhecimento desse espao pblico
comporta dimenses que, atreladas a categorias como parti-
cipao e democracia, so permeadas por conflitos de interes-
ses, mas na perspectiva da busca de consensos que contem-
plem um objetivo comum: a qualidade da educao pblica.
Portanto, necessrio que os conselheiros escolares es-
tejam constantemente refletindo sobre suas aes a partir da
dinmica do Frum, avaliando de que maneira essa prtica
coletiva est influenciando e contribuindo para a qualidade
da educao pblica municipal de Fortaleza, e a partir desta
avaliao, buscar subsdios para melhor qualificar e aprimo-
rar sua insero na gesto da educao.
O Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Forta-
leza ao se constituir em instncia que comporta dimenses
mobilizadora, consultiva e propositiva, por meio da integra-
o/interao dos conselheiros escolares, traz um novo tom
gesto da educao municipal de Fortaleza ao construir um
espao legtimo de participao em que a sociedade se apre-
senta tambm como protagonista.

119
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123
CONSELHOS ESCOLARES: IMPASSES E DESAFIOS NA CONSTRUO DA
GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO

Jos Mauro Braz de Aquino
Introduo
O presente trabalho foi realizado no mbito do Conse-

lho Municipal de Educao de Maracana, doravante CME, a
partir da perspectiva do cumprimento de suas obrigaes ins-
titucionais, conforme a Lei de criao do referido colegiado.
Ali est estabelecido que so competncias do CME, dentre
outros, acompanhar o funcionamento e prestar assistncia
tcnica aos Conselhos Escolares, incentivando a participao
da comunidade escolar. (grifo nosso).
Nesse sentido, objetivando dispor de condies para
acompanhar o funcionamento e para prestar assistncia tc-
nica aos Conselhos Escolares, o CME deliberou por primei-
ramente ouvi-los, atravs de audincias pblicas organizadas
com representantes de cada um dos seus segmentos (profes-
sores, gestores, pais, alunos etc.).
As questes levantadas esto voltadas para a estrutura e
o funcionamento dos conselhos escolares de Maracana, divi-
didas em blocos: como os Conselhos escolares se organizam
para a realizao do seu trabalho? Como o realizam? Como se
estabelece as relaes entre os conselheiros? Que resultados
so obtidos a partir do trabalho desenvolvido? De quais pro-
cessos formativos participam?
CONSELHOS ESCOLARES: IMPASSES NA CONSTRUO DA GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO 125

O principal objetivo das questes foi identificar elemen-
tos que sinalizem carncias pelos conselhos escolares, sejam
de condies objetivas ou subjetivas, cuja apropriao venha a
contribuir para a melhoria da qualidade do seu trabalho.
A metodologia utilizada, os resultados encontrados e as
concluses chegadas esto registrados nesta e em mais quatro
partes. Primeiramente, justificamos e contextualizamos o tra-
balho desenvolvido, com a devida problematizao. Em segui-
da definimos os objetivos e a metodologia utilizada. Adiante
delineamos os fundamentos tericos adotados. Depois apre-
sentamos e discutimos os dados encontrados para em seguida
demonstrarmos os achados.
Acreditamos que o caminho percorrido e as constataes
contribuem para um assessoramento aos Conselhos Escola-
res, nas dimenses poltica e tcnica de sua atuao, na pers-
pectiva do fortalecimento dos mesmos enquanto instrumen-
tos e estratgias para a gesto democrtica da escola.
Situando o Problema
O municpio de Maracana compe a Regio Metropo-

litana de Fortaleza, capital do estado do Cear. So cerca de
209 mil habitantes (IBGE, 2010) em 108 km2, e 45 mil alu-
nos em 91 escolas, todas dispondo de Conselho Escolar, nas
quais, conforme disposto na legislao local, o (a) diretor (a)
da escola membro nato e automaticamente presidente do
referido colegiado.
O CME compreende que o desafio proposto enquadra-
-se nas funes mobilizadora, fiscalizadora e propositiva des-
se colegiado, posto que a partir do cumprimento pleno des-
sa ao, estar fiscalizando o funcionamento dos Conselhos
Escolares, mobilizando os atores sociais para a participao
126 ANTONIO NILSON GOMES MOREIRA / CARLOS HENRIQUE AVELAR / GLUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA /
JOS MAURO BRAZ DE AQUINO
junto a essas entidades, e ainda, estar propondo polticas p-
blicas que contribuiro para o empoderamento dos sujeitos e
qualificao das instituies.
Todavia, essa prerrogativa, at ento, no tem efetiva-
mente sido realizada. Acreditamos que tal fato deva-se a pers-
pectiva primeira de constituio e construo da identidade
do CME a partir de suas demandas mais imediatas, decorren-
tes de sua funo normativa, em que se enquadram a elabora-
o de pareceres e de resolues, bem como os processos de
legalizao das instituies de ensino.
Dessa forma, o assessoramento tcnico aos Conselhos
Escolares deve ser realizado pelo CME e pela Secretaria de
Educao, com vistas a contribuir para o fortalecimento da-
quelas entidades, objetivando uma participao mais efetiva
junto s suas escolas.
Para propor estratgias que contribussem para a qua-
lificao e fortalecimento dos Conselhos Escolares, tornou-
-se imprescindvel conhecer esses colegiados de Maracana,
de modo a proporcionar recomendaes que culminassem
em um empoderamento dos atores, uma qualificao de sua
atuao na perspectiva da gesto democrtica das escolas;
conhecer as bases legais e institucionais em que se assentam
os Conselhos Escolares; conhecer as condies de funciona-
mento dos Conselhos Escolares a partir de audincias pbli-
cas com cada um dos segmentos que o compem; e, conhecer
outras experincias relativas estrutura e funcionamento dos
Para tanto, foi elaborado um plano de trabalho que tinha
como atividade inicial produzir um Estado da Arte dos Con-
selhos Escolares de Maracana. Em seguida, foram realizadas
audincias com os diversos segmentos que representam esses
colegiados. Foram ouvidos 210 Conselheiros, conforme tabela 1.

Tabela 1 Representantes dos Conselhos Escolares Par-
ticipantes das Audincias Pblicas por Segmento
Segmento Quantidade de conselheiros
Professores do Ensino Fundamental 38
Professores da Educao Infantil 29
Servidores das Escolas Municipais 48
Diretores das Escolas Municipais 69
Pais de Alunos 19
Estudantes 07
Total 210
Fonte: Elaborao prpria.
O nmero reduzido de alunos participantes de justifica

pelo fato de que a participao destes nos Conselhos Escolares
s acatada quando j emancipados, o que pouco comum
em escolas que ofertam predominantemente o ensino funda-
mental regular.
De modo semelhante, o tamanho da participao dos
pais se explica pelo evento ser realizado em local externo
escola, que no se situa nas imediaes da comunidade onde
residem, que no foram disponibilizadas quaisquer condies
objetivas para participao (auxlio-transporte ou equivalen-
te), e ainda, a participao no vem a abonar a sua ausncia
no trabalho, principalmente nos casos de trabalhadores da
iniciativa privada.
A representao da participao dos conselheiros, em
percentual, est demonstrada no grfico 1 a seguir.
Grfico 1 Representantes dos Conselhos Escolares
Participantes das Audincias Pblicas por Segmento
em Percentual
Alm das audincias aos Conselhos Escolares, o plano de

trabalho contempla como aes, dentre outras: estudar legis-
lao especfica; participar em reunio de conselho escolar; e
conhecer experincias de outros municpios.
Os Conselhos Escolares e a Construo da Democracia
Os anos 1980 no Brasil ficaram marcados por uma onda

de participao na tentativa de forjar a redemocratizao do
pas com o fim do regime militar. Um novo cenrio come-
ava a ser construdo pelos movimentos sociais, populares,
sindicatos e partidos polticos na perspectiva de alargar os
espaos democrticos onde o povo pudesse interferir de al-
guma forma nos assuntos que diziam respeito s decises de
ordem pblica.
A Constituio de 1988 fortalece essa ideia trazendo no
seu bojo garantias democrticas que potencializavam a par-
ticipao social tecendo no campo institucional uma nova

relao entre estado e sociedade civil, rompendo com uma
tradio autoritria e patrimonialista que dificultaram a par-
ticipao popular historicamente desde o Brasil colonial. A
nova Carta Magna aprovou mecanismos valiosos e ferramen-
tas eficazes para a construo de um novo Estado e de uma
nova democracia.
De acordo com Guimares (2008), a elaborao de uma
nova constituio reflete os anseios da sociedade brasileira,
e o processo de redemocratizao nacional caracteriza uma
primeira transformao, no plano institucional, rumo con-
solidao de uma proposta democrtica deliberativa, ou seja,
uma democracia que seja capaz de promover o debate pblico
sobre as mais diversas polticas pblicas, no interior da socie-
dade civil e do Estado, de forma compartilhada.
Para Pereira, a participao poltica no modelo delibera-
tivo se d:
Atravs do dilogo entre indivduos nos espaos pblicos

onde tero a possibilidade de expressarem suas opinies,
escutarem as posies dos indivduos, reconhecerem
identidades ou divergncias entre as posies e debates
e, por fim, encontrarem pontos comuns para chegarem a
decises coletivas. (PEREIRA, 2007, p.439).
Podemos dizer, ento, que a Carta Magna de 1988, con-

siderada a constituio cidad, representa, no campo da for-
malidade, o inicio da construo de um processo democrtico
revitalizando a participao da sociedade civil nas decises de
frum pblico. A mesma garantiu direitos e deveres univer-
sais aos cidados, contrapondo-se ao estado mnimo preconi-
zado pelos neoliberais. Todo esse movimento por democracia
gestou-se na luta contra o regime militar, em que os movi-
mentos sociais organizados foram seus protagonistas.
Na esteira desse debate, Guimares (2008, p.16), afirma
que:
A Constituio de 1988 inaugura o momento em que a

democracia comea a se constituir, do ponto de vista for-
mal, no pas, e esta reconstruo se d de modo inovador,
ao prever a insero da sociedade civil na deliberao
das polticas pblicas, com a criao de espaos de ges-
to compartilhada ente os executivos federal, estadual e
municipal, e a sociedade civil, nos conselhos gestores fe-
deral, estadual e municipal.
Destacamos aqui alguns dispositivos garantidos na Cons-

tituio de 1988 que possibilitam a participao da populao
na gesto dos servios pblicos: primeiro, no artigo 198, em
seu inciso III, quando a comunidade convocada a participar
nas aes e servios da sade; depois, no artigo 205, a educa-
o vista no apenas como um direito, mas um dever de toda
sociedade e da famlia, e ser promovida e incentivada, tam-
bm, com a colaborao da sociedade; terceiro, no inciso III
do artigo 204, que, referindo-se assistncia social, preconiza
a participao popular no monitoramento das aes.
Na dcada de 1990 esse processo de ampliao da demo-
cracia se robustece com a proliferao e implementao dos
conselhos municipais amparados pela Constituio Federal,
tendo como principais caractersticas: so temticos, ligados
a polticas sociais especificas; de carter semirrepresentativo
e voluntrio; deliberativos, abrangentes e permanentes; com-
posio paritria entre governo e sociedade; e autnomos ou
semiautnomos em relao ao governo.
Os conselhos gestores municipais se inscrevem dentro
do processo de democratizao como rgos coletivos, repre-
sentados pelo estado e pela sociedade civil e que juntos elabo-

ram, deliberam e fiscalizam as polticas pblicas municipais.
Trata-se de canais de participao que articulam represen-
tantes da populao e membros do poder pblico estatal
em prticas que dizem respeito gesto dos bens pblicos.
(GOHN, 2011, p.7).
Seguindo o caminho da democracia participativa e as
transformaes no campo da educao e, obedecendo as dire-
trizes da lei federal foram institudos o Conselho Municipal de
Educao, o Conselho de Alimentao Escolar e o Conselho de
Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valoriza-
o do Magistrio (Fundef), todos ligados ao poder municipal.
No embalo dessa conjuntura que permitia abrir novos
canais de participao, chega-se, ento, ao momento da orga-
nizao formal dos Conselhos Escolares tendo como pressu-
posto bsico a normatizao de uma prtica democratizante
que vise participao coletiva de todos os segmentos que
compem a comunidade escolar, quais sejam professores,
alunos, pais de alunos e servidores da escola. Tal participao
dever levar em considerao os interesses da coletividade, a
necessria articulao terica x prtica no fazer pedaggico,
a realidade concreta das possibilidades e limites da atuao
escolar, a legislao em vigor, sem perder de vista o norte da
construo de uma educao pblica e de qualidade.
Os elementos socioeconmicos, que produzem e repro-
duzem as sociedades em sua dimenso macroestrutural, so
os mesmos que repercutem na determinao da escola en-
quanto instituio.
As reflexes realizadas sobre a escola, a partir desse con-
texto, suscitam um questionamento que Paro (2000, p.55),
aprofunda dizendo:
Uma questo de crucial importncia a ser debatida sobre
a escola pblica fundamental, hoje, parece ser o de sua
real funo social. A partir de uma concepo de educa-
o como atualizao histrica cultural do ser humano,
seria de desejar que tanto as pessoas que trabalham na
escola, quanto queles que buscam seus servios, tives-
sem condies de um razovel aprofundamento dessa
questo, que deveria estar no centro de seus interesses.
Todavia, no assim que costuma acontecer.
O que o autor problematiza : sobre quais devem ser os

fins da escola? A quem e a que ela servir? Nesse momento de
tomada de conscincia, a filosofia crtica oferece contribuies
relevantes, a partir de suas anlises e postulados que nos abre
os horizontes para a formulao de uma concepo de educa-
o transformadora.
A escola , portanto uma instituio social que, inserida
na sociedade capitalista reflete, no seu interior, as determina-
es e contradies dessa sociedade. Porm, ao mesmo tempo
em que reproduz os padres culturais, sociais, polticos e eco-
nmicos da classe dominante, constitui-se um espao pblico,
lugar de debate, do dilogo com razes na reflexo coletiva das
camadas menos favorecidas. A escola pblica poder contri-
buir significativamente para a democratizao da sociedade,
como tambm ser um lugar privilegiado para o exerccio da
democracia participativa, para o exerccio de uma cidadania
ativa comprometida com os interesses da maioria excluda
ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais
produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria (NAVARRO,
2004b, p.18).
A luta a ser empreendida no sentido de promover, no in-
terior da escola, uma ruptura com as prticas conservadoras
historicamente instaladas, supe a efetivao de instrumen-

tos que contemplem a participao dos atores polticos exclu-
dos desse direito. Os conselhos escolares colocam-se nesse
contexto, como um mecanismo pblico de controle, defesa e
construo do interesse da Educao pblica (WERLE, 2003).
A ideia de Conselho Escolar tem razes profundas na his-
tria de luta das camadas populares pela conquista de seus
direitos polticos e sociais. O Conselho Escolar se constitui
como um mecanismo de escuta e encaminhamentos das de-
mandas socioeducativas, fomentando o processo de democra-
tizao da escola pblica.
A gesto da escola se traduz cotidianamente como ato po-

ltico, pois implica sempre uma tomada de posio dos
atores sociais (pais, professores, funcionrios, estudan-
tes [...] Logo, a sua construo no pode ser individual,
pelo contrrio, deve ser coletiva, envolvendo os diversos
atores na discusso e tomada de decises. (NAVARRO,
2004a, p. 26).
Na medida em que a comunidade escolar e local deci-

de, escolhe, planeja e executa, e o grupo se responsabiliza por
seus atos e tende a comprometer-se mais com a escola.
Segundo Werle (2003, p. 50),
A escola deve articular-se com as famlias e a comunida-

de, contando para tanto com a colaborao dos professo-
res. E nesta perspectiva que se conhece a outra dimenso
da Gesto Democrtica do Ensino Pblico, favorecida
pela participao da comunidade escolar e local nos Con-
selhos Escolares.
O carter poltico e pedaggico do conselho escolar em-

podera a comunidade escolar para gerir os destinos da escola,
discutir, elaborar, planejar, executar e acompanhar o seu pro-
jeto poltico pedaggico e assegurar o ensino pblico e social-
mente referenciado.
Ressaltamos novamente que o princpio da democrati-
zao da gesto escolar pblica est garantido e pautado na
Constituio Federal de 1988, bem como na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB (Lei No 9394/96) que nos
seus artigos 14 e 15 estabelece um princpio e duas diretrizes
para implementao da gesto democrtica da educao, so
eles, o princpio: Os sistemas de ensino asseguraro s uni-
dades escolares pblicas de educao bsica que os integram
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa
e de gesto financeira, [...] (LDB, Art. 15); e as diretrizes
I - participao dos profissionais da educao na elabora-

o do projeto pedaggico da escola; II - participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (LDB, art. 14).
Nesse contexto, o Conselho Escolar surge como instru-

mento que conduzir a efetiva participao dos membros da
comunidade escolar no exerccio de novas relaes interpes-
soais, profissionais e institucionais, que superam o autorita-
rismo e permitem a construo de relaes democrticas entre
todos os envolvidos na organizao da escola e na produo
de conhecimentos, visando, sobretudo, a melhoria da escola
pblica. Todavia, esse processo democrtico um caminho
que se faz ao caminhar. (PARO,1998, p. 17).
Anlise dos Dados
Os dados foram obtidos a partir de questionrio para

esse fim elaborado, constando de seis blocos, cada um com
questes especficas, ora fechadas, ora abertas, ora com as

duas possibilidades. Os tpicos abordavam os seguintes te-
mas: I Organizao para o trabalho; II O trabalho; III
Questes relacionais; IV Resultados; V Capacitao; e, VI
Sugestes. A seguir est apresentado o detalhamento das
questes feitas em cada bloco e anlise dos dados.
Tratando das condies para o trabalho, questionou-se
sobre a existncia de um Cronograma (Calendrio Anual de
Reunies) do Conselho Escolar na sua escola. Um percentual
de 92% dos entrevistados respondeu que sim; 6% que no; e,
2% que no sabia.
Quanto periodicidade das reunies: 49% responderam
que so mensais; 29% apontaram a bimestralidade como res-
posta; e ainda 12% disseram ser quinzenal. Os demais tergi-
versaram entre semestral, anual e semanal.
Nesse aspecto importante destacar, conforme de-
monstrado na Tabela 2, a contradio entre as respostas dos
diretores e as dos demais segmentos; mais da metade (69,1%)
do segmento diretor afirmou que as reunies so bimestrais
ou quinzenais, fato no confirmado pelas respostas obtidas
junto aos demais segmentos.
Tabela 2 Periodicidade das Reunies dos Conselhos

Escolares Segundo os Segmentos
Aos que responderam que existia cronograma, questio-
nou-se ainda se o mesmo foi cumprido. Percentual de 35%
dos segmentos respondeu que sim totalmente; 59% disseram
que sim, parcialmente; e 6% que no. Os percentuais podem
ser acompanhados no grfico 2.
Grfico 2 Cumprimento do Cronograma de Reunies

do Conselho Escolar
Ainda no primeiro bloco, foi perguntado se a Gesto

Escolar dispe de espao fsico para que seus conselheiros
se renam, troquem experincias, estudem, planejem com
tranquilidade. Percentual de 51% afirmou que sim; 31% que
no; e 18% no sei. Outra vez destacam-se as respostas do
segmento diretores, os quais, em tese, so responsveis pela
criao das condies objetivas de trabalho na escola. Des-
tes, 31% responderam que no existe um espao fsico para
as reunies.

Tabela 3 Existncia de Espao para a Realizao das
Reunies dos Conselhos Escolares Segundo os Segmentos
Fonte: Elaborao Prpria.
Nessa mesma linha, perguntou-se se existe um Plano

de Trabalho Anual do Conselho Escolar na escola aprovado
pelo colegiado. Os entrevistados disseram que sim (48%); no
(36%) e, no sei (16%). Mais uma vez se destaca o percentu-
al de respostas negativas do segmento diretores: destes, 57%
afirmaram que no existe um Plano de Trabalho Anual do
Conselho Escolar. As respostas de cada segmento esto ex-
pressas na tabela 4.
Tabela 4 Existncia de Plano Anual de Trabalho

Segundo os Segmentos
Os segmentos que responderam positivamente acerca da
existncia de Plano Anual de Trabalho citaram algumas aes
inseridas no documento, em 2011. As que mais se repetiram
quantitativamente foram: elaborao e Reviso do Regimento
e Projeto Poltico-Pedaggico da escola; aes desenvolvidas
na escola envolvendo o PDE e PDDE elaborao, acompa-
nhamento e fiscalizao; acompanhamento e visita a alunos
faltosos; aes voltadas para a melhoria da escola; projetos de
acessibilidade.
Sobre a realizao das reunies, questionou-se a exis-
tncia de pauta previamente elaborada. Percentual de 88%
respondeu que sim; 5% que no e 7% no sei. Quanto aos des-
dobramentos da reunio, 83% afirmaram que a pauta nego-
ciada para a aprovao, 11% dos entrevistados disseram que
no h negociao da pauta, e 6% que no sabiam. Aqui dois
aspectos chamam ateno. Primeiro, a provvel ausncia pr-
via de pauta de reunies em cerca de 12% dos Conselhos Esco-
lares, o que pode ser bastante comprometedor para a clareza
dos objetivos que se pretende atingir, bem como da conduo
das discusses. Depois, provvel que em 17% dos conselhos
a pauta seja imposta, o que tende a comprometer uma parti-
cipao qualitativa dos diversos segmentos. Mais outros agra-
vantes: 11% dos diretores no elaboram pauta previamente, e
22% desse segmento no abre espao para negociar a agenda
da reunio. O detalhamento desses dados est expresso nas
tabelas 5 e 6 a seguir.

Tabela 5 Existncia Prvia de Pauta para as Reunies
Acerca da frequncia nas reunies, apenas 13% do total

de entrevistados afirmaram que no participam de todas as
reunies do Conselho Escolar. Contudo, dos 87% que disse-
ram participar, apenas 38% participam regularmente, ao pas-
so que 56% participam parcialmente, e 6% no participam.
Informam ainda, em unanimidade, que os segmentos mais
faltosos so os pais, os alunos e a comunidade escolar.
Tabela 6 Negociao da Pauta da Reunio Segundo os

Segmentos
Os dados tratados a seguir partem do segundo bloco de
questes, estas relacionadas ao trabalho cotidiano dos conse-
lheiros. Inicialmente, questionou-se se os mesmos tm clare-
za acerca dos objetivos e metas da escola. A maioria respon-
deu que sim (84%), enquanto 16% afirmaram que no. Chama
ateno o fato de 28% dos diretores terem respondido no a
essa questo. Os dados esto expressos na tabela 7.
Tabela 7 Conhecimento dos Objetivos e Metas da

Escola Segundo os Segmentos
Em seguida, questionou-se se o representante do seg-

mento sabe qual o seu papel como membro do Conselho Es-
colar. A maioria dos entrevistados, em todos os segmentos
afirmou que o papel primordial acompanhar, fiscalizar, dis-
cutir e elaborar solues para a melhoria da escola. Foi cita-
do ainda o repasse de informaes para os seus segmentos, j
que so representantes.
Ao questionar se o Conselho Escolar acompanha com
frequncia o trabalho dos professores, 70% dos conselhei-
ros entrevistados responderam que sim, e 30% que no,
um percentual bastante significativo, conforme exposto
na tabela 8.

Tabela 8 Acompanhamento do Trabalho dos Profes-
sores Segundo os Segmentos
Foi solicitado que os conselheiros classificassem sua

participao em diversas aes, desde a elaborao/reviso
do Projeto Poltico-Pedaggico, Regimento escolar, Plano
de Desenvolvimento da Escola, Planejamento Mensal, at
em programas como o Mais Educao e o Escola Aberta.
As respostas permitem inferir que atuao do Conselho Es-
colar, de acordo com todos os segmentos, de bom a exce-
lente. Percentuais menores afirmam ser regular a atuao
nessas atividades. Ficou a desejar nos dados apresentados
o Programa Escola Aberta que apresenta um percentual re-
presentativo de respostas regular e no participa, res-
pectivamente, 34 e 21%.
Os entrevistados responderam ainda que as reas em
que so concentradas as discusses e atividades do Conselho
Escolar so as expressas no grfico 3.
Grfico 3 reas de Concentrao das Atividades do
Conselho Escolar
possvel verificar que se destaca nas respostas dos en-

trevistados a gesto financeira e apenas na prestao de
contas de recursos financeiros (totalizando 47%). Quando se
perguntou em qual rea se concentra a atuao do segmento
respondente, as respostas no foram muito diferentes, contu-
do, verifica-se que cresce o percentual de respostas na gesto
pedaggica, como demonstrado no Grfico abaixo.
Grfico 4 reas de Origem do Representante do

Segmento no Conselho Escolar

A respeito do repasse dos temas discutidos nas reunies
aos seus segmentos, 73% dos conselheiros responderam que
sim, e o restante, 27%, afirmaram que no o faz. Segundo al-
guns desses ltimos, No existe reunio para isso ou no
feito esse repasse. Para os primeiros, o repasse feito atravs
de reunies, em Conversas Informais e no Intervalo.
No terceiro bloco de questes destacou-se a participao
dos segmentos nas discusses e deliberaes do Conselho Es-
colar. Questionou-se primeiro se, efetivamente, todos os seg-
mentos tm direito a voz e voto, e tm as suas opinies e pon-
tos de vista acatados. 84% afirmaram que sim e 16% que no.
Na tabela 9 esto apresentadas as respostas por segmento.
Como ponto positivo, pode-se destacar que a maioria
dos segmentos tem direito a voz e voto. Merece preocupao o
fato que 28% dos diretores responderam no a essa questo.
Tabela 9 Direito a Voz e Voto Segundo os Segmentos
Perguntou-se ainda quais os segmentos so dominantes.

Poucos entrevistados responderam essa questo. Apareceram en-
tre as respostas os seguintes segmentos: gestores e professores.
Ao responder sobre a existncia de voz discordante no con-
selho, 54% dos respondentes afirmaram que sim e 46% que no.
A existncia de voz discordante dentro do conselho destacada
como ponto positivo, pois a partir dos conflitos que se podem
construir as melhores alternativas para superao de problemas.
As respostas por segmento esto apresentadas na tabela 10.
Tabela 10 Existncia de Voz Discordante no Conselho

Escolar Segundo os Segmentos
No que diz respeito s deliberaes do Conselho Escolar,

questionou-se se as formas pelas quais se chegam as decises po-
dem ser qualificadas como a gesto democrtica da escola. 81%
afirmaram que sim e 19% disseram que no. Tambm chama
ateno o fato de 31% dos diretores responderem que a forma
como as decises so tomadas no se efetiva a gesto democrti-
ca da escola. As respostas questo esto detalhadas na tabela 11.
Tabela 11 As Deliberaes do Conselho Escolar Carac-

terizam a Gesto Democrtica Segundo os Segmentos

Ao justificarem as suas respostas, os segmentos afirma-
ram que: as decises so coletivas; todos tm direito a voz e
voto; a maioria quem decide as questes; existe socializa-
o das informaes e decises; e ainda, h respeito entre os
conselheiros.
Os conselheiros foram indagados se as decises tomadas
pelo Conselho Escolar so encaminhadas por quem de direito
e em tempo hbil. 65% dos conselheiros afirmaram que sim e
35% disseram que no. Aos que responderam negativamente,
chama ateno os professores do ensino fundamental (51%) e
os diretores (48%), conforme expostos na tabela 12.
Tabela 12 Encaminhamento das Deliberaes do Con-

selho Escolar por Quem de Direito e em Tempo Hbil
No quarto bloco de questes foram focalizados os resul-

tados do Conselho Escolar, perguntando sobretudo se o con-
selho se rene para avaliar o seu desempenho e o de seus con-
selheiros. As respostas foram as seguintes: 56% responderam
que sim e 44% que no, conforme tabela 13.
Tabela 13 Avaliao do Desempenho do Conselho
Escolar Segundo os Segmentos
O percentual de 44% que disse no haver avaliao do

desempenho do conselho e dos conselheiros reflete o fato
que as aes so realizadas e at acompanhadas, como re-
latado no prximo questionamento. Contudo, ainda no h
uma dinmica generalizada de autoavaliao e avaliao
das aes em uma grande parte dos conselhos escolares. Os
prprios gestores fazem esse destaque, quando mais de 64%
desses informaram que no h espaos de reunies com esse
objetivo.
Questionou-se ainda se o Conselho Escolar identifica as
decises deliberadas e acompanha sua execuo. O resultado
apresentou 75% afirmando que sim e 25% que no. 31% dos
gestores responderam negativamente, configurando um para-
doxo, haja vista que no municpio, estes so presidentes desse
colegiado. No identificar as aes deliberadas bem como no
acompanhar as execues , no mnimo, contraproducente.
As respostas esto detalhadas na tabela 14.

Tabela 14 Identificao das Deliberaes e Acompa-
nhamento da Execuo Segundo os Segmentos
Um percentual de 70% dos conselheiros afirmou que a

atuao do conselho contribui para a melhoria da qualidade do
trabalho realizado pela escola, e 30% disse que no. Vale ressal-
tar que 33% dos diretores afirmaram que a atuao do conselho
no contribui para a melhoria da qualidade do trabalho realiza-
do pela escola. A gravidade dessa afirmao est no fato de que
cada diretor representa uma escola. Assim, em exatamente um
tero das unidades de ensino, o trabalho do Conselho intil,
segundo esse segmento. Em nmeros absolutos e em percentu-
al, as respostas esto expressas na tabela 15.
Tabela 15 A Contribuio da Atuao do Conselho Es-

colar para a Melhoria da Qualidade do Trabalho Reali-
zado pela escola Segundo os Segmentos
Do percentual de 69% que afirmou ser positiva a con-
tribuio do Conselho, 47% afirmaram que contribui muito
e 53% disseram que essa contribuio pouca, conforme de-
monstrado na tabela 16, por segmento.
Tabela 16 Tamanho da contribuio da Atuao do

Conselho Escolar para a Melhoria da Qualidade do Tra-
balho Realizado pela Escola Segundo os Segmentos
Fonte: Elaborao Prpria.
No quinto bloco de questes foi solicitado que os con-

selheiros respondessem sobre os momentos de estudo e
capacitao dos membros. Percentual de 43% afirmou que
esses momentos existem, enquanto 57% disseram que no
existem. Fator negativo aparece no percentual referente
aos diretores, j que responsabilidade dele e de seu n-
cleo gestor, pelo menos, criar condies para a realizao
da atividade, alm de sensibilizar os envolvidos. 67% dos
gestores afirmaram no haver momentos de estudo e ca-
pacitao, o que pode ser compreendido como 67% das es-
colas. O detalhamento dessa questo est apresentado na
tabela 17.

Tabela 17 Existncia de Momentos de Formao
Convm ressaltar que o Ministrio da Educao (MEC),

por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB), re-
aliza o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, institudo pela Portaria Ministerial No 2.896, de 16
de setembro de 2004, com o objetivo de valorizar esse colegia-
do. Esse organismo visto como instrumento de uma gesto
democrtica e participativa e j se constitui como um espao
tradicional do meio escolar. Segundo Aguiar (2008, p.135),
os gestores do Programa na Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio de Educao reconheciam:
[...] a importncia de possibilitar, aos diversos segmen-

tos da escola, o acesso a um determinado tipo de mate-
rial cujo contedo pedaggico favorecesse a reflexo e a
discusso sobre a democracia, sobre os processos de par-
ticipao e sobre a questo da cidadania. A expectativa
era de que, com a divulgao desse material nas escolas,
fosse ampliado o debate sobre os processos de gesto de-
mocrtica [...]
O material do programa composto de um caderno ins-

titucional denominado Conselhos Escolares: Uma estratgia
de gesto democrtica da educao pblica, que destinado
aos dirigentes e tcnicos das secretarias municipais e estadu-
ais de educao e ainda doze cadernos institucionais destina-
dos aos conselheiros escolares, sendo eles: caderno 1 - Con-
selhos Escolares: democratizao da escola e construo da
cidadania; caderno 2 Conselho Escolar e a aprendizagem
na escola; caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valo-
rizao do saber e da cultura do estudante e da comunidade;
caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento do tempo
pedaggico; caderno 5 Conselho Escolar, gesto democr-
tica da educao e escolha do diretor; caderno 6 Conselho
Escolar como espao de formao humana: crculo de cultura
e qualidade da educao; caderno 7 Conselho Escolar e o fi-
nanciamento da educao no Brasil; caderno 8: A valorizao
dos trabalhadores em educao; caderno 9 Conselho Esco-
lar e a educao do campo; caderno 10: Conselho Escolar e
a relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade
social; caderno 11 Conselho Escolar e Direitos Humanos;
caderno 12 Conselho Escolar e sua organizao em Frum;
e caderno de Consulta: Indicadores da qualidade na educao.
Importante registrar que esse programa utiliza como
critrio de inscrio em seus cursos, o participante ser tc-
nico das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, de
forma que estes se tornem multiplicadores de conhecimentos
e aes no mbito dos conselhos escolares. Dessa forma, as
secretarias organizam capacitaes junto aos conselhos com
o objetivo de socializar os contedos dos cadernos e orientar
metodologias que podem ser utilizadas nos estudos realizados
no mbito das escolas.
Um percentual de 46% dos entrevistados afirmou conhe-
cer o Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, e
54% disseram no conhecer. Conforme exposto na tabela 18.

Tabela 18 Conhecimento do Programa de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares Segundo os Segmentos
Conforme a tabela, 54% dos gestores afirmaram no co-

nhecer o programa, registro preocupante, tendo em vista que
so eles que, como j destacado, tem a responsabilidade por
encaminhar, de alguma forma, a ao.
Dos que afirmaram que conhecem o programa e que re-
alizam estudos, ao responderem sobre os mdulos estudados,
os conselheiros entrevistados respondem diversos mdulos,
citando do 01 ao 06. Destes, 64% afirmaram que esse momen-
to de estudo contribui para uma melhor atuao dos conse-
lheiros, ao passo que 36% responderam contrariamente. 23%
dos gestores afirmram que esses momentos no contribuem
para uma melhor atuao dos conselheiros, mas no registra-
ram o porqu de suas respostas. Esses dados esto mais deta-
lhados na tabela 19.
Tabela 19 Contribuio dos Momentos de Estudo
para a Melhoria da Qualidade do Trabalho do Conselho
Foi questionado ainda se existe tempo suficiente para

estudo dos mdulos sem prejudicar o tempo pedaggico. A
maioria dos conselheiros respondeu que no existe tempo su-
ficiente (72%). Dos gestores, 73% afirmaram a indisponibili-
dade do tempo. Apenas 28% dos entrevistados afirmaram que
sim: existe tempo para estudo sem prejudicar o tempo peda-
ggico. As respostas esto detalhadas na tabela 20.
Tabela 20 Existncia de Tempo para Estudo dos

Mdulos Segundo os Segmentos

No ltimo bloco foi solicitado que os segmentos regis-
trassem as suas sugestes para uma melhor atuao dos Con-
selhos Escolares nas escolas. As respostas que aparecem nas
vozes de todos os segmentos foram as seguintes: mais estu-
dos, capacitaes, formaes, contemplando, tambm, a atua-
o dos conselhos e suas funes; mais tempo para os estudos
e para as reunies dos conselhos escolares; mais participao
e compromisso, principalmente por parte dos pais e alunos
que tm mais dificuldade de comparecer s reunies; modi-
ficao na lei que estabelece o diretor como membro nato e
presidente do Conselho Escolar; destinao de um turno da
jornada de trabalho do professor conselheiro para atuar jun-
to ao Conselho Escolar; ajuda de custo para os membros dos
conselhos, em especial os pais; incentivos aos participantes,
por meio de diplomas ou certificados; e, finalmente, o acom-
panhamento da Secretaria de Educao.
Concluses
a escola a principal instituio da formao humana,

cabendo-lhe trabalhar com os saberes historicamente acu-
mulados, alm de relaes que estabelece, para possibilitar a
apropriao, reproduo e transformao da cultura e da so-
ciedade pelas novas geraes. Portanto, toda ao ali desen-
volvida intencional.
Nesse sentido, os Conselhos Escolares so a instncia de
poder local, no mbito da escola, que tm como principal mis-
so publicizar a escola pblica. Torn-la efetivamente pblica.
Isto, a partir do ingresso e da discusso, em seu corpo, dos
diversos pontos de vista e concepes presentes, a partir dos
representantes de cada segmento.
Convm inicialmente adjetivar o Conselho Escolar como
um rgo colegiado, composto por representantes dos diver-
sos segmentos, com diferentes histrias de vida, condies
objetivas e subjetivas de existncia, expectativas e perspec-
tivas tambm diversas sobre o mundo, sobre a vida, sobre a
sociedade, sobre a educao e, tambm, com concepes di-
versas de escola. Contudo, foi delegado a este grupo discutir e
deliberar sobre todos os problemas e questes que a escola vi-
vencia, alm de proporcionar os melhores encaminhamentos
possveis, na perspectiva da formao humana e garantindo a
democracia.
O trabalho com um grupo to diverso no simples e no
fcil. Pressupe a todos os envolvidos a clareza dos fins a que
se pretende, bem como uma discusso permanente acerca dos
melhores caminhos, e de como caminhar, para se chegar l.
Nesse sentido, faz-se necessrias algumas reflexes e a
adoo de algumas medidas visando possibilitar a apropria-
o, por todos, dos fins a que se pretende chegar, e tambm,
das condies necessrias para o percurso.
O primeiro grupo, clareza dos fins a que se pretende
chegar, est relacionado participao, ao envolvimento de
todos em todas as decises tomadas, e no comprometimento
dos mesmos com os rumos que toma a escola. Pressupe pro-
cessos formativos permanentes acerca de questes diversas e
debates para alm da superficialidade sobre todas as questes
que se fazem presentes no cotidiano escolar.
No segundo grupo, as condies necessrias para o per-
curso esto compreendidas as condies objetivas e subjetivas
do trabalho cotidiano do Conselho Escolar. Como este orga-
nismo essencialmente deliberativo, um lcus muito especial
para a anlise a reunio na qual se tomam as decises.

Assim, o espao para realizar a reunio, a forma como
esta foi convocada, como conduzida, a participao dos
membros, e o encaminhamento das decises, dentre outros
aspectos, muito nos tm a dizer sobre a escola pblica que
estamos construindo.
Nesse sentido, antes de elaborarmos os instrumentais
para coleta dos dados, tnhamos em mente um funcionamen-
to ideal de Conselho Escolar, em que este aprova no ano ante-
rior o plano de trabalho. Este plano aprovado contm, dentre
outros: um cronograma das reunies, e estas no se limitam
a uma por ms; um conjunto de questes a serem discutidas
e deliberadas no ano seguinte, por ordem de prioridade e de
complexidade; papis dos representantes de cada segmento,
e formas de realizao.
Ainda neste conselho idealizado, as reunies previamen-
te marcadas so relembradas a todos na vspera. Nunca, em
hiptese alguma, so desmarcadas. Podem at terem as da-
tas modificadas, mas isto s por consenso, obtido em reunio
prvia.
As pautas das reunies j estavam previamente elabora-
das e era do conhecimento de todos. Receberam esta informa-
o na vspera, ao serem relembrados do encontro. Todavia,
ao abrir a reunio, esta proposta negociada, abrindo espaos
para incluso ou excluso de pontos.
As reunies tm uma sequncia lgica, indo desde a me-
mria da anterior, informes e outras socializaes, at chegar
s discusses e deliberaes, abrindo espaos para o posicio-
namento de todos, com a acolhida e o respeito devido a cada
representante.
Todas as decises tomadas so encaminhadas por quem
de direito e em tempo hbil, e os trabalhos so avaliados pe-
riodicamente, de preferncia semestralmente.
No caso em anlise, percebemos a existncia de alguns do-
cumentos, processos e procedimentos imprescindveis atua-
o desses organismos. Como exemplos destes, citamos a falta
de espao para as reunies (31%), a inexistncia de plano de
trabalho (37%), e a periodicidade das reunies no parece clara
para todos os segmentos (grfico 3 e tabelas 2, 3, 4, 5 e 6).
16% dos conselheiros afirmaram no ter conhecimento
dos objetivos e metas da escola, 30% no realizam acompa-
nhamento aos professores, e 15% no tm espao para se
manifestar (direito a voz e voto). Em 46% dos Conselhos
no existe voz discordante, o que ainda carece de maior
aprofundamento.
Em 44% dos Conselhos no h uma avaliao dos traba-
lhos. Em 35% no so encaminhadas as decises por quem de
direito e em tempo hbil, e em 19% as decises tomadas no
contribuem para a gesto democrtica da escola.
Sobre os resultados do Conselho, 30% entendem que as
deliberaes do colegiado contribuem para melhorar o trabalho
da escola, mas, destes, 52% entendem que a melhora pouca.
No existem processos formativos em 57% dos Conselhos
Escolares, e 54% sequer tomaram conhecimento do programa
de formao a eles destinada pelo Ministrio da Educao.
Como justificativa, 72% afirmaram que no foi disponibiliza-
do tempo para estudo. Daqueles que realizam momentos de
estudo, 37% disseram que este no contribui para melhorar o
trabalho da escola.
As sugestes apresentadas pelos conselheiros podem ser
sintetizadas em quatro: mais estudos; modificao na condi-
o de a presidncia do conselho ser sempre a direo da es-
cola; destinao de parte da jornada de professores para atu-
ar no Conselho; e ajuda de custo aos pais para participar das
reunies.

Ampliar as possibilidades de estudo , em princpio,
competncia de cada Conselho, o que pode receber suporte
e incentivos das secretarias de educao. Cabe observar que
as formaes precisam ser elaboradas a partir do segmento,
pois cada um tem vises e se insere em contextos diferentes.
A formao oferecida pode ter o mesmo contedo, mas as me-
todologias utilizadas devem se adequar ao contexto e viso de
cada conselheiro.
A presidncia do Conselho Escolar destinada direo
da escola fato comum em muitos sistemas educacionais.
Dentre as explicaes encontradas, uma, bastante frequente,
a limitao feita pelas instituies financeiras (bancos) para
os titulares de contas correntes, de modo que estes no te-
nham quaisquer restries nos sistemas de crdito, o que in-
viabilizaria a movimentao da conta e poderia comprometer
o funcionamento da escola.
Outro fator est relacionado ao efetivo encaminhamento
da poltica educacional definida pelo municpio. H aqui o en-
tendimento de que outro, que no a direo da escola na pre-
sidncia do conselho escolar, poder assumir compromisso
com proposta diversa da definida pela administrao, poden-
do comprometer a estrutura e o funcionamento do sistema
educacional.
A destinao de parte da jornada dos professores para
atuao nos Conselhos Escolares uma realidade muito pou-
co frequente. Acreditamos que essa demanda se exima com
a destinao de um tero da carga horria para as atividades
extraclasse. Depois, convm analisar o impacto financeiro da
proposta e os resultados positivos que a iniciativa trar.
bastante comum a limitao da participao do seg-
mento pais de alunos nas atividades e reunies dos Conselhos
Escolares. Assim, convm desenvolver estudos de alternati-
vas que venham a contribuir para a superao da problemti-
ca. Se a ajuda de custo (para ressarcimento de despesas com
transporte etc) se fizer necessria, deve-se adotar todas as
providncias necessrias para a sua implementao, o que in-
clui a mudana na legislao, dentre outras.
Alm dos dados coletados, tambm foram realizadas ou-
tras atividades, em especial a anlise da legislao. O conjunto
desses estudos nos permite realizar algumas sugestes a se-
rem implementadas, na perspectiva do pleno funcionamento
deste, da melhoria da qualidade da educao e da construo
de uma sociedade democrtica.
Como primeira sugesto, recomendamos uma modifica-
o na legislao, de modo a possibilitar que todos os Conse-
lhos Escolares tenham um perodo de mandato equivalente.
Isto permitir que os processos eleitorais ocorram concomi-
tantemente em todas as escolas, o que poder influenciar os
movimentos sociais e polticos a uma ampliao e qualificao
dos debates. Dentro de algum tempo, esse processo poder ter
contribudo com mudanas considerveis acerca da represen-
tao desses colegiados no imaginrio social.
Outra recomendao, ainda no plano normativo, refere-
-se a ampliao do tempo de mandato de dois para trs anos,
com a alternncia para cada segmento. Assim, o Conselho po-
der se renovar sempre e parcialmente a cada ano, sem ter
que comear tudo outra vez.
Uma ao, permanente, o fomento s iniciativas de
formao continuada. Dentre as pautas, a comunicao e a
gesto democrtica, bem como a administrao de conflitos,
devem ser temas presentes. Tambm, o suporte para a ela-
borao, aprovao e publicizao de plano de trabalho, bem
como para a organizao e realizao de reunies e gesto par-
ticipativa devem se fazer presentes em processos formativos.

Mecanismos como publicaes ou stios eletrnicos vol-
tados para os Conselhos Escolares, onde todos se percebam e
ainda encontrem fomento para a o debate e para a realizao
de suas aes cotidianas tambm podem minimizar dificulda-
des vivenciadas.
Acreditamos que uma maior ateno aos itens analisados
e as sugestes feitas poder contribuir para um maior aperfei-
oamento dos Conselhos Escolares, nas dimenses poltica,
humana e tcnica.
Por fim, entendemos que a gesto democrtica da escola,
obtida a partir da participao efetiva de todos os segmentos
que compem o Conselho Escolar, ainda um processo es-
tgios iniciais de sua histria, com necessidade permanente
de aprendizagens e de aperfeioamento, cujo descuido pode
comprometer a construo de uma sociedade livre, e justa,
onde todos os direitos humanos so respeitados.
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EDUCADOR DA SECRETARIA DA EDUCAO: ENSAIANDO UM DILOGO 161

EDUCADOR DA SECRETARIA DE EDUCAO:
ENSAIANDO UM DILOGO
Ana Merabe de Souza

Principiando o Dilogo
Ser educador ou educadora de Secretaria de

Educao desafiador, porm fascinante.
(Tnia Carvalho/SED/Sergipe, 2012).
Desafio e fascnio traduzem o sentimento da educado-

ra que trabalha na Secretaria de Educao de Sergipe, uma
profissional que executa programas e projetos; institui pol-
ticas; monitora o sistema; trabalha com a legislao; gesto
democrtica e a orientao pedaggica do sistema de ensino
do Estado.
Essa educadora trabalha cotidianamente com tantas di-
menses diferentes que nos fascina por sua versatilidade, e
nos desafia a buscar identificar quem essa profissional, que
recebeu uma formao inicial para docncia, mas aprendeu,
no dia a dia, a trabalhar e pensar o sistema de educao. As-
sim como Tnia, muitos educadores brasileiros trabalham
nas secretarias de educao executando atividades complexas
e importantes para organizar o sistema pblico de Educao
Bsica.
Esses profissionais esto enredados em uma dinmica
cotidiana frentica e imersos em um volume de tarefas to
grande, que no problematizam nem dialogam sobre si mes-
mos. Essa constatao nos fez perguntar: quem esse profis-
sional/educador que trabalha na secretaria de educao?

Essa uma pergunta que mobiliza nossa vontade de que-
rer iniciar um dilogo ensastico com os educadores que traba-
lham nas secretarias de educao do Brasil. Como premissa do
nosso dilogo vamos tomar duas referncias: os resultados de
uma pesquisa pioneira realizada por Ana Merabe, produzida
em 2011, intitulada: Relaes de Poder e Violncia: um estu-
do sobre a Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina
(2007-2010) que ser tratada de modo detalhado a partir do
tpico o encontro com o tema e, as observaes de um consul-
tor do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares do MEC que compartilhamos em seguida.
Em suas peregrinaes pelo Brasil, Walter Pinheiro dia-
logou com diversos profissionais de secretarias de educao e
percebeu que o trabalho desses educadores se diferencia dos
professores que se encontram nas escolas. Os primeiros ope-
ram diretamente em um espao estratgico para formulao
e execuo das polticas pblicas para o estado ou municpio
onde esto lotados, enquanto os segundos trabalham muitos
aspectos que desdobram as orientaes que vm da secreta-
ria. Mas, os que trabalham nas secretarias esto to imersos
nas atividades cotidianas que se esqueceram de si mesmos.
A ausncia de um exerccio de problematizar a si mesmo,
com uma pergunta simples, como: quem sou eu, educador
lotado na secretaria de educao? traduz um pouco do que
Heidegger (1999) sugeriu em sua obra: Ser e Tempo. Para ele,
vivia-se em sua poca histrica o momento da misria extre-
ma, pois tendo esquecido o ser, os humanos esqueciam que
esqueciam e, esquecidos de si e dos outros s restava o tdio
e o desespero.
Assim, podemos sugerir que o esquecimento de si um
acontecimento enraizado em processos que transcendem a
secretaria de educao e o nosso tempo histrico. Talvez o
164 ANA MERABE DE SOUZA / WALTER PINHEIRO BARBOSA JUNIOR

profissional da secretaria de educao arrastado pelo ritmo
frentico e grande quantidade de atividades que uma secreta-
ria demanda, tenha esquecido que se esqueceu de si mesmo.
E, esse movimento pode, entre outros aspectos, ser produto
de um cotidianamente em que o educador pensa e trabalha
demandas externas a si mesmo, ou seja, as atividades que ele
executa no so pensadas por ele, o que caracterizaria um pro-
cesso de trabalho alienado, alienao tomada aqui enquanto
estranhamento.
Um dos possveis desdobramentos desse movimento
pode ser identificado no fato de que esse profissional que es-
tamos buscando problematizar a formao dos educadores e
demandas das escolas, ou seja, apenas o fora de si, e esque-
ce-se de perguntar a si mesmo quais so suas demandas de
conhecimentos e prticas, e quais so suas necessidades ma-
teriais e de saber especfico para trabalhar no setor/departa-
mento em que se encontra.
Esse conjunto de elementos apresentados, especial-
mente a necessidade de saber um pouco mais sobre quem
o educador que trabalha na secretaria de educao, emergiu
durante as viagens empreendidas nos ltimos cinco anos
(2007-2005), como consultor do Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares.
Esse Programa foi que possibilitou identificar que esse
fenmeno precisava ser estudado. Pois, ele tem como pblico
desejado os profissionais de secretarias de educao. Assim,
passamos a ouvir e observar um pouco mais esses profissio-
nais em encontros municipais e estaduais que aconteceram
nas cinco regies do pas e, nos ltimos quatro encontros na-
cionais, que aconteceram em Braslia. No prosseguir de cada
dilogo crescia uma inquietao, que aos poucos foi assumin-
do forma de pergunta, at chegarmos a questo que hoje per-

seguimos: quem esse educador que trabalha na secretaria
de educao?
Com a pergunta orientadora formulada, se tornou poss-
vel ouvir e sentir um pouco mais que a fala de cada profissio-
nal da secretaria de educao estava carregada de necessida-
des que no se enraizavam em sua subjetividade. Mas, como
exigir que o trabalho do educador da secretaria de educao
se fundamente em sua conscincia, se ele foi reduzido a um
executor de programas e projetos feitos por outros?
Essa uma dimenso que vem se revelando fortemente
em nossas pesquisas: o fato de existir uma grande quantidade
de programas e projetos formulados fora da secretaria e que
chegam para que o educador a execute. Esse movimento re-
duz o educador a um fazedor de coisas eliminando uma das
suas dimenses mais humanas que a capacidade de pensar e
projetar sua atividade.
como se o educador imerso no sistema, passasse a traba-
lhar o que o sistema demanda e no o que ele pensa e sente que
importante trabalhar. So tantas as tarefas que o excesso dessas
e o tempo reduzido para execut-las no permitem pensar o que
realmente importante. O essencial foi secundarizado e o secun-
drio passou a ser essencial, ou seja, o profissional de secretaria
para ser bom deve cumprir os prazos estabelecidos e executar
os programas e projetos sem problematiz-los. Pensar e estu-
dar em muitas secretarias de educao significa perder tempo.
No entanto, a pesquisa que estamos realizando vem re-
velando os profissionais que atuam nas secretarias de educa-
o, como pessoas que no receberam uma formao inicial
para trabalhar com o sistema educacional. Por isso mesmo,
no conseguem muitas vezes, perceber que sua atividade no
a mesma dos que atuam em escolas e que sua formao foi
para trabalhar em escolas e no na secretaria de educao.

Assim, podemos sugerir que os educadores das secre-
tarias de educao do Brasil entram com a formao inicial
para docncia e a instituio raramente possui uma poltica
de formao continuada que qualifique seus profissionais.
Assim, a secretaria de educao, contraditoriamente, possui
programas e projetos de formao continuada para diversos
segmentos, mas no costuma oferecer curso de capacitao
que qualifique seus prprios profissionais.
A ausncia de uma poltica de formao continuada dos
educadores que trabalham na secretaria de educao, volta-
da para suas especificidades, o conduz a aprender praticando,
sem que sua prtica seja problematizada. Aprender as especi-
ficidades e demandas de uma secretaria fazendo uma possi-
bilidade muito rica, mas se a prtica no for problematizada
cria-se um movimento no praxiolgico em que se reduz o
sujeito da ao a uma coisa que faz coisas. E, assim, desuma-
niza-se o humano.
Esse processo em que no se toma o educador da secreta-
ria de educao, como um fenmeno a ser estudado e refletido
gera uma poltica que reduz seus profissionais a executores de
tarefas, afastando-se da possibilidade de tom-los enquanto
formuladores de respostas as demandas cotidianas do sistema
educacional em que atuam. Esse movimento contribui para que
a secretaria continue em muitos casos no Brasil, sem um pro-
jeto poltico-pedaggico que a estruture internamente e a obje-
tive nas aes de gesto do sistema educacional que ela opera.
Alm dessas constataes, descobrimos que os educado-
res que trabalham em secretarias de educao no possuem
uma palavra que os denomine. Esse fenmeno foi percebido
durante a realizao dos encontros com profissionais das se-
cretarias municipais de educao de Natal-RN; Macei-AL;
Volta Redonda-RJ; Arapiraca-AL; Manaus-AM; Jequi-BA.

Nesses lugares, foi possvel conversar com o conjunto de
profissionais lotados nas secretarias de educao e dentro do
dilogo que estabelecamos, perguntvamos aos participan-
tes como eles se apresentavam ao chegar s escolas. Eles nos
responderam que se apresentavam, como: tcnico; consultor;
professor e servidores pblicos, entre outros, ou seja, nos foi
possvel perceber a no existncia de uma palavra, provida
de um sentido poltico, tcnico e pedaggico que ao mesmo
tempo nomine e revele a essncia daquilo que caracteriza um
educador que trabalha na secretaria de educao.
Associa-se a ausncia dessa palavra a inexistncia de
uma poltica de entrada na secretaria por concurso pblico
e de planos de carreira, cargos e salrios formulados a par-
tir de critrios tcnicos e pedaggicos. O concurso e o plano
de carreira iro contribuir para se evitar que pessoas despre-
paradas ocupem lugares estratgicos dentro da secretaria de
educao. Pensamos que os lugares de chefia ou direo de
diretorias ou coordenadorias nas secretarias de educao de-
vem ser ocupados por profissionais com capacidade poltica,
tcnica e pedaggica e no como vem acontecendo quando se
utiliza como critrio a indicao do governo que se apropriou
temporariamente da secretaria.
Apresentemos o concurso pblico como uma estratgia
poltica e educacional de acesso dos educadores s secreta-
rias de educao, inspirados nos processos histricos da luta
poltica dos educadores e educandos brasileiros, uma vez que
uma das grandes conquistas do movimento educacional foi
o concurso pblico para exerccio do magistrio nas escolas
pblicas. E, talvez seja necessrio ampliar essa conquista e
lev-la para outros espaos, como por exemplo, para as se-
cretarias de educao por serem essas instituies as gestoras
do sistema.

Nossa pesquisa vem indicando que no podemos con-
tinuar com escolas pblicas lotadas por professores concur-
sados e secretarias ocupadas sem concurso. A diversidade de
formas de entrada em uma secretaria a fragiliza enquanto ins-
tituio pblica. Esse caminho possibilita que o rgo gestor
do sistema seja concebido como propriedade privada tempo-
rria dos grupos ou indivduos que governam a cidade ou o
estado.
A ausncia do concurso pblico para se trabalhar na se-
cretaria de educao vem permitindo que esse lugar estratgi-
co se constitua em um espao de manobras polticas danosas
educao pblica brasileira. Esse processo contribui forte-
mente para inviabilizar qualquer poltica pblica, pois no se
faz educao com qualidade com um conjunto de profissio-
nais efmeros ou submetidos ao humor e vontade de um
governo temporrio.
As experincias vivenciadas em cidades brasileiras vm
demonstrando que grupos polticos e indivduos que no tm
discernimento sobre instituies pblicas e privadas, ao assu-
mir o executivo atribuem a si o direito de indicar educadores
para entrar ou sair das secretarias de educao, independen-
temente de sua qualificao ou histria na instituio e, os
estudos que realizamos, nos permitem inferir que esses acon-
tecimentos podem ser explicados, entre outros fatores, pela
ausncia de concurso pblico, como critrio para se trabalhar
em secretarias de educao municipais ou estaduais.
Essa perspectiva no republicana como vem se conce-
bendo a secretaria de educao e se trata o educador que nela
trabalha, inviabiliza qualquer possibilidade de se pensar com
rigor e inveno uma poltica educacional pblica e qualifica-
da. Pois, os educadores lotados em secretarias sem terem sido
aprovados em concurso para esse fim, estaro sempre sujei-

tos s efemeridades de governos que constroem projetos em
quatro ou oito anos e outros que os destroem em trs meses,
como foi o caso de Natal- RN no governo da prefeita Micarla
de Sousa (2009-2012).
Problematizar a secretaria e os educadores que nela tra-
balham, mesmo sem ter um nome que os designe enquanto
profissionais lotados nas secretarias. Identificar a ausncia de
concurso como um fator que fragiliza esse rgo responsvel
pela gesto do sistema. Perceber a importncia poltica e es-
tratgica das secretarias de educao como rgos gestores do
sistema pblico da Educao Bsica, nos desafia a continuar
a busca para saber um pouco mais sobre quem esse profis-
sional que trabalha como educador na secretaria de educao.
Assim, os estudos empreendidos por Ana Merabe de
Souza ensaiaram os primeiros passos no sentido de aprofun-
dar essa reflexo, sendo que, para efeito de publicao deste
artigo, foram privilegiados apenas quatro aspectos dentre os
demais que compuseram a sua dissertao de mestrado. So
eles: o encontro com o tema; subsdios tericos para se pensar
as relaes de poder e violncia na secretaria de educao; a
inexistncia de um quadro de pessoal na SED: brechas que
alimentam as violncias? e Educador/a da Secretaria de Edu-
cao: Entre o status e o limbo, conforme segue.
O Encontro com o Tema
A pesquisa de mestrado intitulada Relaes de Poder

e Violncias: um estudo sobre a Secretaria de Estado da
Educao de Santa Catarina (2007 2010), realizada no
perodo de dois anos (2009 e 2010), resultado da tentativa
de compreender, ainda que de modo bastante incipiente,
as prticas, conflitos, sabores e os dissabores de quem

experiencia a educao na Secretaria de Estado da Educao
no estado catarinense.
Essa inquietao nasceu de minha prpria experincia
profissional, iniciada em 2003, quando aps oito anos de tra-
balho como professora, passei a compor o quadro desta Se-
cretaria.
Este momento profissional foi marcado por excitao e
desconfortos. O novo contexto me desafiava a compreender
que espao era aquele sem alunos, professores ou salas de
aula. J no se tratava mais de preparar e ministrar aulas,
avaliar o desempenho dos alunos, identificar a estratgia di-
dtica mais adequada, entre outras tarefas prprias do exer-
ccio docente. Antes, de desenvolver tarefas caracterizadas,
muito mais por suas feies administrativas e burocrticas,
do que pedaggicas.
Assim, me perguntava em que aspectos Escola e Secreta-
ria se assemelhavam e em que se diferenciavam, de que modo
os conhecimentos que dispunha at o momento poderiam me
auxiliar em minhas novas atribuies, que espao era aquele
que reunia tantos professores e professoras desempenhan-
do tarefas tpicas de contadores, advogados, nutricionistas,
porque praticamente no havia concurso de ingresso, porque
alguns conceitos to propagados pela prpria Secretaria en-
contravam tanta dificuldade de serem por ela implementados,
entre outras questes.
Tantas perguntas me fizeram reconhecer que embora a
palavra educao estivesse presente em sua denominao,
pouco tinha a ver com a educao que eu praticara at ento
na escola. Alm disso, identifiquei que no havia produo
acadmica que versasse sobre o educador que atua nas instn-
cias administrativas da educao, sendo este, um sujeito invi-

sibilizado inclusive na legislao1. As discusses que versavam
sobre gesto referiam-se, quase sempre, gesto praticada
na escola ou poltica educacional adotada por um governo
especfico, em que o foco estava muito mais voltado para as
aes desempenhadas pelos governos e cargos diretivos. Du-
rante a tarefa do estado da arte, pude confirmar ainda mais
esta invisibilidade.
Com o tempo, a necessidade de aprofundar a reflexo
sobre a natureza dessa instituio e o papel poltico e peda-
ggico do educador que atua neste espao foram se tornando
um imperativo, e a pesquisa apresentou-se, ento, como uma
possibilidade de dirimir dvidas e inquietaes.
A partir dos referenciais tericos propostos por Ana Ma-
ria Borges de Sousa, Michel Foucault e Michel de Certeau, a
investigao objetivou compreender e problematizar as vio-
lncias que transversalizam as relaes de poder em trs Dire-
torias2 que compem a estrutura organizacional da Secretaria
de Estado da Educao de Santa Catarina.
Neste trabalho sero apresentadas reflexes sobre os in-
teresses e consequncias decorrentes da inexistncia de um
quadro de pessoal na SED e a confuso em torno do papel do
educador que atua neste espao, sendo que estes temas com-
pem o primeiro captulo da dissertao.
1
Atualmente a Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina no
dispe de quadro de pessoal criado por Lei. Do total de 618 servidores,
63,75% pertencem ao quadro do magistrio da escola, o que significa
que os servidores fizeram concurso para a escola e posteriormente foram
transferidos para a SED/SC. Este assunto ser aprofundado no decorrer do
texto.
2
Diretoria de Educao Bsica (DIEB), Diretoria de Educao Superior
(DIES) e Diretoria de Apoio ao Estudante (DIAE)

Subsdios Tericos para se Pensar as Relaes de Poder e Violncia
na Secretaria de Educao
Neste movimento de inquietudes procurei espaos po-

lticos e pedaggicos para dialogar, o que me aproximou do
Ncleo Vida e Cuidado NUVIC3, o qual tem como eixo nor-
teador trabalhos e pesquisas acerca da temtica das violn-
cias. Apresentada a este coletivo, iniciei um dilogo com o
grupo, observando que a reflexo proposta fala deste tema,
desafiando os/as pesquisadores/as a transcenderem, em suas
concepes, os olhares pautados em culpas, julgamentos, acu-
saes, a fim de entender estas violncias como um fenmeno
complexo, constitudo e constituidor do social.
Neste sentido, a perspectiva de entendimento do que
seja o fenmeno das violncias no qual este trabalho encontra
guarida a de Sousa (2002, p.82), que a entende como:
Todo e qualquer processo que produz a desorganizao

emocional do sujeito, a partir de situaes em que este
submetido ao domnio e controle de um outro, ou seja,
que a violncia se caracteriza por relaes de domnio em
que algum tratado como objeto. (SOUSA, 2002, p. 83).
A reflexo sobre poder apoiou-se em referenciais inspira-

dos no pensamento de Michel Foucault (2009), significando,
portanto, uma analtica que o reconhece presente em todos os
lugares, em todas as classes sociais e que atinge todas as pes-
soas. Ele se dissemina e se articula no exercendo um papel
puramente repressivo, mas tambm produtivo.
3
Ncleo Vida e Cuidado: Estudos e Pesquisas sobre Violncias, vinculado
ao Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina, um espao interinstitucional coordenado, at o ano de 2010, pela
professora Dra. Ana Maria Borges de Sousa.

Para Foucault (2009, p.182), no existe poder nico,
mas prticas de poder no cotidiano, espalhadas por todas as
estruturas sociais em que os deslocamentos so possveis na
tentativa de captar o poder na extremidade cada vez menos
jurdica de seu exerccio, estudando o poder onde sua inten-
o se que h uma inteno est complemente revestida
de prticas reais e efetivas [...] onde ele se implanta e produz
efeitos reais.
Para o autor importa perguntar
como funcionam as coisas ao nvel do processo de sujei-

o ou dos processos contnuos e ininterruptos que su-
jeitam os corpos, dirigem os gestos, regem os comporta-
mentos etc. (2009, p.182).
Isto , o poder no se configura apenas como um pro-

cesso global e centralizado de dominao, em que um grupo
exerce domnios sobre outros, mas como uma rede de micro-
-poderes articulados que atravessam toda a estrutura social
e da qual nada, nem ningum, escapa. Segundo o pensador
francs:
Trata-se [...] de captar o poder em suas extremidades, l

onde ele se torna capilar; captar o poder nas suas formas
e instituies mais regionais e locais, principalmente no
ponto em que, ultrapassando as regras de direito que o
organizam e delimitam, ele se prolonga, penetra em ins-
tituies, corporifica-se em tcnicas e se mune de instru-
mentos de interveno material, eventualmente violento.
(FOUCAULT, 2009, p.182).
Nesta perspectiva, o poder entendido como conjunto

de estratgias, pactos, discursos, ordenamentos e cumplicida-
des, e se manifesta por meio de complexos jogos de seduo,

recompensas, ameaas, punies, silenciamentos, inmeras
formas de expresso e de atravessamentos que do faces s
relaes. Ou ainda, como relaes de foras, de luta transver-
sais presentes em toda sociedade, que circulam em rede e per-
passam a vida dos indivduos, logo, no existe sujeito fora
do poder.
Embora a estrutura organizacional da Secretaria seja
marcadamente hierarquizada e, portanto, sua organizao
piramidal lhe d um chefe, o aparelho inteiro que produz
poder. (FOUCAULT, 1987, p.148). Ou seja, mesmo nas insti-
tuies em que a forma piramidal seja a caracterstica da es-
truturao da rede de poder, ainda assim o pice e os elemen-
tos inferiores da hierarquia esto em uma relao de apoio e
de condicionamento recprocos. (FOUCAULT, 2009, p.221).
O historiador francs Michel de Certeau, por sua vez,
entende que as redes de relaes de poder, ao mesmo tempo
em que estabelecem as prticas e constroem sujeitos, tambm
produzem resistncias. De Certeau (1994, p.100) aponta as
tticas que os indivduos utilizam para escapar da rede dis-
ciplinar que os cerca e concorda com Foucault, ao conceber a
ttica como algo, que:
No tem, portanto, a possibilidade de dar a si mesma um

projeto global, nem de totalizar o adversrio num espao
distinto, visvel e objetivvel. Ela opera golpe por golpe,
lance por lance. Aproveita as ocasies e delas dependem
[...] o que ela ganha no se conserva. (CERTEAU, 1994,
p.100).
So tticas annimas, fugidias, pequenas e sutis que se

infiltram por entre as estratgias de poder que tentam captu-
r-las, exigindo criatividade dos indivduos, que a todo tempo
precisam recriar-se e reinventar-se para novamente escapar.

Os investimentos coercitivos e violentadores que so produzi-
dos atravs das relaes de poder causam sujeies e formas
de resistncia, fugas e possibilidades de se reinventar. Nesse
jogo tenso abrem-se caminhos para outras partidas, para no-
vas significaes em torno de comportamentos, valores, atitu-
des e desejos.
As prticas exercidas no cotidiano da SED configuram-se
como relaes de poder e o conjunto de prticas empreendi-
das por esta instituio entendido como artefato que, de al-
guma forma, forja a subjetivao dos sujeitos desta instituio
em particular. sobre o acervo de prticas empreendidas por
esta instituio que esta pesquisa se debruou.
A Inexistncia de um Quadro de Pessoal na SED: Brechas que

Alimentam as Violncias?
Embora a SED seja composta por inmeros departamen-

tos, cada qual com atribuies tcnicas especficas que exigem
profissionais habilitados, no h um quadro de pessoal desig-
nado para trabalhar no rgo central que inclua a definio da
habilitao profissional, a descrio das atribuies e o quan-
titativo de servidores por cargo. Essa inexistncia, forjada nos
meandros das relaes polticas que predominam historica-
mente na SED, cria brechas para alimentar diferentes prticas
de violncias, como ser mostrado a seguir.
Mas, o fato de no existir um quadro de pessoal no signi-
fica que no haja servidores/as desempenhando tais funes.
H um grande nmero de profissionais que ingressaram no
magistrio atravs de concurso pblico para atuar em esco-
las da rede estadual, ou seja, professores/as e especialistas, e
que passaram a ocupar cargos na SED atravs de concesso de
afastamentos, por convocao, que esto disposio ou com

designao para exercer funo gratificada. Nas Diretorias
pesquisadas, por exemplo, sessenta e nove por cento (69%)
dos educadores/as passaram a integrar o quadro da SED por
meio de concesso de afastamentos.
Diante deste quadro, possvel afirmar que h falta de
pessoal especializado para determinadas funes, embora no
se possa dizer que o nmero de pessoas4 seja insuficiente, pois
uma parte significativa dos/as servidores/as da SED est em
desvio de funo, desenvolvendo atividades tcnico-adminis-
trativas em setores cuja especificidade exigiria profissionais
com habilitao na rea, a exemplo dos setores de Licitao,
Financeiro, Consultoria Jurdica, entre outros. Ratificando os
dados da presente pesquisa, podemos apontar o estudo de-
senvolvido por Dionice Maria Paludo Garcia (2002) a respeito
da avaliao de desempenho do servidor pblico em exerccio
na SED/SC, em que a autora afirma que:
H um grande desvio de funo [na SED] posto que mui-

tos so os servidores ocupantes do cargo de Professor e
Especialistas em Assuntos Educacionais que h muito
tempo exercem atividade tcnico-administrativas na
SED. (GARCIA, 2002, p.41).
Nas conversas informais que precederam o incio desta

pesquisa, foi possvel perceber que a demanda em torno da
necessidade de criao do quadro de pessoal antiga. No en-
tanto, o impasse que perdura est relacionado com um pro-
blema bastante complexo: o que fazer com o grande nmero
de profissionais da rea da educao (Professores/as, Espe-
cialistas em Assuntos Educacionais e Assistentes Tcnico-
-Pedaggicos) que desenvolvem atividades administrativas?
4
Segundo relatrio da Diretoria de Recursos Humanos do dia 24 de maro
de 2010, a SED conta com 618 servidores.

Seria possvel determinar o retorno destes profissionais s
suas escolas de origem? Esta opo esbarraria em inconve-
nientes polticos? Como a SED vai delinear suas escolhas en-
tre os servidores que devem retornar e os que devem perma-
necer, considerando que estes chegam instituio tanto por
ordens polticas, quanto por ordenamentos prticos? Muitos/
as servidores/as tm forte vinculao partidria, o que lhes
assegura um lugar de pertencimento, enquanto outros de-
senvolvem tarefas especficas que lhes fizeram deter um co-
nhecimento aprofundado sobre a legislao da administrao
pblica, o que favorece a sua permanncia e os tornam estra-
tgicos nas aes da SED.
De acordo com informaes oficiais, o nico concurso
com vagas em edital para esta Secretaria foi realizado no ano
de 19935, e apenas para cargos da rea pedaggica, sendo 15
para assistentes tcnico-pedaggicos e 25 para consultores
educacionais. Estes cargos haviam sido criados um ano antes,
atravs da Lei No 1139 de 28/10/92, que, entre outras provi-
dncias, facultou aos professores/as e especialistas em assun-
tos educacionais, lotados e/ou em exerccio no rgo central,
enquadrarem-se nestes.
Este encaminhamento legal atendeu as expectativas de
um grande nmero de professores/as e especialistas em as-
suntos educacionais que, ao longo das diversas administra-
es, foram sendo trazidos para ocupar cargos administra-
tivos e no mais desejavam voltar s suas atividades de sala
de aula. Mas, ainda assim, no foi resolvido o problema da
inexistncia do quadro de pessoal.
A Lei No 1139/92 limitou-se a criar os cargos de consul-
5
Edital No 005/93/DIRH/SEC, publicado no Dirio Oficial do Estado No
14.744 de 04 de agosto de 1993.

tor educacional e assistente tcnico-pedaggico e, de fato, ela
no poderia mesmo resolver o problema da no existncia do
quadro de pessoal da SED, pois o objeto da mesma a carreira
do magistrio pblico estadual, logo, ela no tem competncia
para legislar sobre cargos que extrapolam esta carreira. Para
resolver este problema seria preciso a aprovao de uma lei
que dispusesse sobre o quadro de pessoal regido pelo Esta-
tuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado, o que at o
presente momento, no ocorreu. Sem a existncia de tal lei,
os cargos de advogado, administrador, contador etc. da SED
no existem, consequentemente, no possvel realizar con-
curso, pois, ao menos no discurso, na administrao pblica
s permitido fazer o que a lei autoriza. Portanto, sem a lei
do quadro de pessoal, no existem cargos. Sem existir cargos,
como fazer concurso e, assim, democratizar o acesso?
O interesse ou falta dele na criao das leis configura-se
como um dos fios que tramam as relaes de poder, formando
espessas e complexas redes polticas que alcanam a socieda-
de como um todo e contribui para (con)form-la. Servidores/
as, diretores/as, gerentes, so regidos por diferentes prticas
de poder que os controlam e das quais tambm se utilizam.
Embora a maioria dos/as servidores/as que atuam na
SED estejam ocupando suas vagas por meio de concesso de
afastamentos da escola e que, possivelmente, muitos/as efeti-
varam sua transferncia da escola para a SED com interven-
o de algum poltico6, as prticas clientelistas so identifica-
6
Em relao vinculao partidria, a maioria dos/as servidores/as (48%)
nega ser vinculado a partido poltico. Os partidos que mais apareceram
dentre aqueles/as servidores/as que afirmaram ter vnculo partidrio
so PMDB (7 servidores/as), seguido de PSDB (2 servidores/as), PDT (1
servidor/a), 1 servidor/a declarou j ter sido filiado/a nos partidos PP e PT e
4 servidores/as afirmam pertencer a um partido poltico mas no declaram
a sigla.

das e criticadas. Nas Diretorias pesquisadas, quarenta e um e
meio por cento (41,5%) dos/as educadores/as afirmam que o
quadro no criado por falta de vontade poltica, interesses
polticos, poltica clientelista, falta de competncia/priori-
dade dos polticos e/ou Secretrios de Educao. H aqueles
que, de alguma maneira, implicam-se no processo e assumem
a sua parcela de responsabilidade para a no existncia do
quadro: no existe uma mobilizao dos envolvidos no pro-
cesso. (Zlia, 2010, p. 4) ou falta maior articulao entre os
tcnicos da SED. (KARINA, 2010, p. 4).
Quando estimulados a comentar sobre a criao do qua-
dro de pessoal, os/as educadores/as afirmam que a principal
razo para a sua existncia seria a inibio prtica de apa-
drinhamento e a migrao de funcionrios de um lugar a ou-
tro. (Lauro). Neste sentido argumentam: essa ao deixar
de lado os convites polticos. (Denise), o que parece necess-
rio para que os profissionais trabalhem sem vinculao po-
ltico-partidria. (Priscila), ou ainda, que a criao de um
quadro de pessoal acabar com a poltica partidria que se
implantou aqui na SED. Precisamos de outros profissionais,
psiclogos, assistentes sociais etc. (Jussara).
Ingerncias da poltica partidria, rotatividade de pes-
soal e interrupo das aes so consequncias atribudas
inexistncia do quadro e aparecem interligadas: todo incio
de governo existe muita rotatividade de pessoal dificultan-
do a continuidade das aes planejadas anteriormente.
(Paulo), a criao do quadro evitaria a constante movimen-
tao de pessoal, remanejamento das escolas para a SED
(professor efetivo e respectiva substituio com professor
ACT. (Zulma). O quadro de pessoal necessrio para que
as polticas tenham incio, meio e fim (NOEMI, 2010, p.3),
e, dessa forma, poderamos evitar a rotatividade de pes-

soal entre os diferentes governos; criar um corpo tcnico
permanente. (Karina).
Nas escolas catarinenses tambm se observa as tradi-
cionais prticas de apadrinhamentos polticos, presentes nas
nomeaes de diretores/as para as escolas pblicas catarinen-
ses. Muitos destes/as diretores/as so os/as mesmos/as que,
aps conclurem sua gesto na escola, utilizam-se da mesma
rede poltica que os/as colocou no cargo para efetivarem sua
transferncia para a SED.
O estudo da Organizao para a Cooperao e o Desen-
volvimento Econmico OCDE, encomendado pela prpria
SED, faz uma dura crtica ao apadrinhamento poltico-parti-
drio que fundamenta a nomeao destes dirigentes:
A nomeao por apadrinhamento poltico tambm est

sujeita s inconstncias que caracterizam a poltica par-
tidria. O prestgio junto a polticos locais no consti-
tui garantia de que as qualidades necessrias a um lder
educacional estejam reunidas. Alm disso, esse tipo de
nomeao geralmente envolve uma forte influncia de
fatores no profissionais. A forma como os diretores de
escola so nomeados em Santa Catarina diferente da
maioria dos pases desenvolvidos. Nos outros pases, a
nomeao um processo em que h uma concorrncia
aberta, pautada em critrios transparentes e definidos;
a atribuio do cargo feita por um grupo independen-
te de especialistas, com base na competncia, na expe-
rincia e na qualificao dos candidatos. Este mtodo
apresenta muito mais possibilidades de resultar na sele-
o do melhor profissional para o cargo. (RELATRIO
OCDE, 2010, p. 245).
De acordo com o referido relatrio, a SED teria proposto

que a nomeao de diretores seguisse o modelo acima cita-

do, contudo, a proposta teria sofrido forte oposio poltica.
Embora a proposio de critrios para nomeao de diretores
seja fundamental, a questo que se impe a de saber por que
a SED no define critrios tambm para si prpria, no que diz
respeito s inmeras concesses de afastamentos que ocor-
rem todos os anos da escola para SED, situao que contribui
para o vasto contingente de professores temporrios nas uni-
dades escolares e que hoje se encontra na ordem de 45%
Alguns educadores apostam que a valorizao profissio-
nal poder ser alcanada via instituio do quadro de pes-
soal, e, nesse sentido, argumentam: definiria os papis de
cada profissional e facilitaria as negociaes por salrios.
(Ndia), afinal
Se todas as demais Secretarias possuem seu quadro

prprio, lgico que a SED deveria tambm, s assim
torna-se forte quanto s suas reivindicaes, sejam sa-
lariais e/ou de trabalho. (Vando).
A inexistncia do quadro de pessoal tem implicaes tam-

bm na qualidade da gesto, fazendo com que a SED torne-se
inapta para o cumprimento de suas atribuies, medida que
no prev profissionais das reas necessrias para o desenvol-
vimento de polticas especficas, o que se traduz na negligncia
e despreparo na formao. Em resposta ao questionrio, uma
educadora afirma: Para atuar na SED a equipe precisa ter
conhecimento de gesto e polticas pblicas, o que atualmente
no ocorre. (Otlia). Argumentam ainda que
como rgo central, responsvel por disseminar pol-

ticas pblicas, seria imprescindvel a existncia de um
quadro especfico para a SED [...] daria mais qualidade
s aes e consequentemente traria avanos significati-
vos no processo de ensino-aprendizagem. (Vera),

reconhecendo, portanto, que ele importante para articular
aes de gesto. (Felcia).
Por fim, a inexistncia do quadro facilita o desvio de fun-
o, posto que o exerccio das atribuies no esto vincula-
das e restritas ao profissional da rea. O questionrio indicou
uma rotatividade expressiva de pessoal pelos diversos seto-
res da SED e vrias delas parecem configurar-se em desvio
de funo. Dentre os/as 31 educadores/as que declararam j
terem trabalhado em outros setores, 14 circularam dentro dos
limites de sua formao profissional, ou seja, em atividades
ligadas rea pedaggica, 2 no declararam em qual setor
trabalharam e 15 trabalharam em setores que caracterizam
desvio de funo, como Recursos Humanos (11), Licitao (2),
Expedio (1) e Patrimnio(1).
Ao tentar compreender de que maneira o poder exer-
cido no cotidiano da SED, quais os seus canais e atravs de
quais discursos consegue inscrever-se nas condutas, pos-
svel perceber as estratgias adotadas para manuteno da
vulnerabilidade profissional destes/as educadores/as. Per-
petuar a no criao do quadro de pessoal , antes de tudo,
uma prtica fecunda para a obteno do controle e discipli-
namento, o que soma para abrir as brechas para a produo
de violncias.
Para alm dos problemas acima descritos, a inexistncia
do quadro de pessoal tambm dificulta a elaborao de pol-
ticas, entre elas, aquelas destinadas ao enfrentamento do as-
sdio moral e outras manifestaes de violncias, no interior
da SED, bem como nas escolas, cujas consequncias muitas
vezes acarretam adoecimentos diversos. Alm disso, impe-
de que profissionais de diferentes reas, com conhecimentos
especficos, possam dar sua contribuio na construo e no
fortalecimento de polticas pblicas destinadas a atender as

demandas da escola e fomenta prticas clientelistas, alimen-
tando situaes de privilgios e injustias.
At a presente data no existe indicativo de que haja al-
guma iniciativa para criar um quadro de pessoal para a SED.
E, embora no seja possvel afirmar que a criao do quadro
evitaria os usos poltico-partidrios que acontecem hoje para
preencher vagas na SED, no se pode negar os avanos dessa
ao para firmar um contingente estvel, com profissionais
das diversas reas, com plano de carreira adequado, o que po-
deria minimizar as ingerncias poltico-partidrias que histo-
ricamente se verifica.
Educador/a da Secretaria de Educao: entre o Status e o Limbo
O incio de cada gesto do partido que chega ao gover-

no marcado por rituais de substituies, descartes, amea-
as explcitas ou sutis, afirmaes de pertencimentos. Os/as
atores/as desse espao institucional danam entre os lugares
que do status, aqueles menos valorizados e at aqueles con-
siderados marginais, onde representam papis adequados s
circunstncias polticas, mas tambm silenciam, muitas vezes
oprimidos, espera de que sejam chamados para continuar
na casa7, se possvel num cargo que lhes d visibilidade e
agregue rendas s suas remuneraes. Os passos ensaiados
na gesto anterior, via de regra, no garantem o desempenho
adequado para a nova gesto, ou seja, nem sempre represen-
tam um passaporte para o sucesso imediato: assumir uma ge-
rncia, receber uma gratificao significativa, estar em uma
cadeira de destaque na rede de poderes que constitui esse ce-
nrio de (im)permanncias.
7
Termo utilizado pelos/as servidores/as da SED para referir-se ao seu local
de trabalho.

Ao questionar os/as educadores/as se h diferena entre
o/a educador/a que atua na escola e aquele/a que atua nas
instncias administrativas da educao, as respostas apontam
para uma confuso em torno do papel e da identidade deste/a
profissional. Alguns reafirmam sua identidade de professor/a
ao dizerem que no existe [diferena] (Mauro), ou que to-
dos so trabalhadores da educao, iguais. (Horcio).
Outros reafirmam o/a professor/a como um/a educador/a
conectado/a com a realidade atual em contraposio aliena-
o que acomete o/a educador/a da SED:
O [educador] da escola est atualizado com a prtica

docente e os problemas atuais e o da SED e GERED fi-
cam estagnados por manobras de reteno de conheci-
mento (poder). (Teresa).
Outros ainda admitem as particularidades, mas continu-

am insistindo nas aproximaes:
os educadores que atuam nas instncias administrati-

vas da educao bem como os que atuam na escola so
mediadores no processo de educao, embora em situa-
es especficas. (Noemi).
Por fim, h aqueles que vislumbram um papel diferen-

ciado, podendo, no entanto, tal diferena residir na especifici-
dade das atribuies ou na posio hierrquica que este ocupa
em relao ao professor/a.
Aqueles que acreditam que a diferena esteja no lugar
ocupado na hierarquia argumentam: A escola possui as ati-
vidades de ponta pensadas pela SED. (Denise) ou Existe
[diferena]. Pela prpria questo da Hierarquia (Telma).
Os/as educadores/as que atribuem diferena especificidade
das atribuies defendem que o papel do/da educador/a da

SED ser gestor das polticas, diretrizes e normativas no
campo da educao. (Ema) ou que Sim, so diferentes, mas
com ao final integrada. (Olga) ou ainda Sim, so diferen-
tes nos fundamentos, mesmo que todos os servidores traba-
lhem em educao. (Dinorah).
Em sntese, observa-se que o papel do/a educador/a
confuso: ora professor/a, ora gestor/a, ora burocrata. Na pr-
tica, no h um lugar formalmente definido para este sujeito.
Tal indefinio culmina com a sensao de (no)pertenci-
mento ao sistema de cdigos, valores e representaes do que
deve ser, de fato, um/a servidor/a da SED, o que representa a
precariedade da constituio identitria desses sujeitos, uma
vez que estas so circunscritas a cenrios polticos, culturais
e afetivos que esto em permanente processo de transforma-
o. O que nos remete a Foucault (1999) quando assinala que
a identidade no o ser, mas so os modos de ser determi-
nados pelos estilos de relaes e pelas mltiplas foras das
contingncias que atravessam seus corpos no curso de suas
experimentaes no mundo
Ao chegar SED, o/a educador/a procura reconhecer-
-se em sua nova funo, conflitando entre salvaguardar sua
identidade de professor/a, construda ao longo dos anos e na
cumplicidade com seus pares, e abandon-la, medida que
a mesma equivale a salrio e prestgio social baixos. Com o
tempo, este/a profissional se distancia da escola, apropria-
-se da cultura organizacional da SED e passa a denominar-
-se tcnico/a, servidor/a ou funcionrio/a pblico/a.
Aos poucos este/a educador/a passa a comemorar seu dia no
mais na data de 15 de outubro, dia do professor, mas em 28
de outubro, dia do funcionrio pblico. A identidade deste
sujeito no fica imune e, de forma lenta e contraditria, vai
sofrendo alteraes.

Compondo esta situao, possvel apontar que o pa-
pel do/a educador/a que atua na secretaria de educao ra-
ramente debatido no mbito da produo acadmica. Os/
as educadores/as que atuam na escola, por exemplo, costu-
mam ter sua disposio farto material acadmico que os/
as ajuda a reconhecer seus lugares, construir suas identida-
des profissionais e amadurecer suas reflexes. No caso do/a
educador/a da SED, que fica sem o devido aprofundamento
sobre seu papel e suas responsabilidades, sua prtica acaba
por conflitar entre a prtica ativa e crtica e a subordinao
tcnico-burocrtica.
Segundo uma das entrevistadas, o/a professor/a
cansado/a da escola gosta desse lugar com cara de escrit-
rio. (Lucia), pois reconhece nele um espao onde h mais
tranquilidade comparando com as escolas. (Queila). Outra
entrevistada admite que Aps 14 anos de aulas em escolas,
trabalhar na SED foi uma forma mais tranquila de continu-
ar como educadora, porm sem dar aula (Rosa). Mas para
alm da tranquilidade, percebe-se um status na ocupao
deste lugar. Paula, ao responder o que representa trabalhar
na SED afirma que [...] uma culminncia profissional que
me orgulha e satisfaz. (Paula). Ou seja, trata-se de um lugar
especial, percebido como o pice da carreira do educador. Ba-
tista (2005), ao referir-se aos diferentes lugares para o qual
um/a professor/a readaptado/a pode ser encaminhado/a,
ressalta a distino produzida quando este/a passa a ocupar
um cargo na GERED ou na SED:
H ainda aqueles que so removidos para atuar nas ad-

ministraes dos rgos centrais, um lugar social que lhe
traz prestgio, distanciamento dos colegas da escola e,
por isso, sentem-se com poder de mando e controle sobre

aqueles que, agora, tornam-se tambm seus subordina-
dos. Essas relaes constroem subalternidades de tipos
distintos, entre os readaptados, para as funes pouco
qualificadas e aqueles que ocupam funes em rgos di-
rigentes. (BATISTA, 2005, p. 68).
No entanto, ao permanecer atrelado/a carreira do ma-

gistrio, ele/a no alcana o status que algumas carreiras do
quadro civil permitem alcanar. Os incrementos salariais que
por ventura lhe forem atribudos sero sempre em nvel de
gratificaes que no incorporam ao vencimento e, portan-
to, cessam no ato da aposentadoria. Eventuais aumentos no
vencimento corresponderiam a aumentos para todo o quadro
do magistrio, o que representaria um impacto absurdo na
folha de pagamento, na perspectiva dos Secretrios/as. Tam-
bm por esta razo foi que se lanou mo das gratificaes
que, alm de um excelente dispositivo de controle, so ma-
neiras de distinguir os/as educadores/as da SED em relao
aos educadores/as da escola, driblando o impacto na folha do
magistrio.
Este lugar ocupado pelo/a educador/a da SED produz
tambm uma relao contraditria com o seu Sindicato que
parece caracterizar-se por uma negao mtua. Esta se tra-
duz pela inexistncia das demandas dos/as educadores/as
da SED na pauta de reivindicaes do Sindicato e no inex-
pressivo nmero de filiados/as. De acordo com o relatrio
fornecido pelo Sindicato dos Trabalhadores da Educao
SINTE, em maro de 2007, o nmero de filiados/as na SED
era de 48, correspondendo a 7,81% do nmero total de ser-
vidores/as. Em outubro de 2010 o nmero de scios/as bai-
xou para 42, o que corresponde a e 6,84%, contrastando com
50%26 de mdia de filiaes nas escolas. Soma-se a este fato
a participao incipiente dos servidores da SED nas lutas da

categoria: do total de entrevistados/as, 71% declararam no
participar das atividades polticas e pedaggicas empreendi-
das pelo Sindicato.
Ao serem questionados/as sobre a filiao, alguns/as
educadores/as destacaram o no reconhecimento dos mes-
mos enquanto categoria por parte do sindicato, como razo
para no se filiarem ou por terem pedido a desfiliao:
Pedi a desfiliao por no acreditar mais no sindica-

to que temos, corporativista e se posiciona contra os
trabalhadores de educao que no so professores de
escola. (Alice),
e O SINTE luta pelos professores e no pelos educadores do

rgo central. (Felcia), ou ainda, Porque o Sindicato no
trabalha ou faz pouco pelos que trabalham no rgo cen-
tral! (Enio).
O Sindicato, por sua vez, no incorpora sua pauta de
negociaes demandas que digam respeito melhoria dos
servios prestados pela SED, como por exemplo, integrao
carreira do magistrio dos profissionais das reas necessrias
profissionalizao do rgo. A negao tambm se tornou
evidente no episdio ocorrido em 19 de maio de 2006, dia em
que o Sindicato, em um dos atos do movimento grevista ini-
ciado em 26 de abril, trancou a porta principal da SED e blo-
queou as demais sadas, deixando os/as servidores/as presos/
as por quase seis horas.
Ou seja, a inteno de pressionar o governo para que
fosse agendada uma audincia pblica acabou por atacar a
prpria categoria. Talvez tal ataque s tenha ocorrido porque
o sindicato no se reconhece representante daqueles que ha-
bitavam o prdio. Enfim, os desencontros entre os/as servi-
dores/as da SED e o Sindicato ocorrem tambm por diversas

outras razes, mas a indefinio do papel do/a servidor/a da
SED, certamente favorece tais desencontros.
Assim, a organizao identitria destes sujeitos forjada
neste jogo tenso que se d na busca pelo status de pertencer
instncia administrativa da educao e, imediata e parado-
xalmente, na dor provocada pelos conflitos que a experimen-
tao da efetiva realidade lhe impe. Em outras palavras, h
uma inexistncia de referncias terico-prticas que norteiem
suas aes e lhes assegure uma legtima posio de sujeito na
SED.
Assim, preciso que o papel do/a educador/a que atua
nas secretarias de educao seja tematizado, favorecendo uma
prtica ativa e crtica e superando a subordinao tcnico-bu-
rocrtica. Talvez devssemos pensar na formao de profissio-
nais na rea de gesto da educao para, dentro dos princpios
da tica, com senso de responsabilidade social e compromisso
com a cidadania, analisar, propor e implementar criticamente
as polticas de educao, fortalecendo a descentralizao da
gesto, a democratizao do processo decisrio e a participa-
o popular no mbito do sistema de educao. Assegurando
tais atributos, bem como a admisso exclusivamente por meio
de concurso pblico, estaremos fomentando melhorias neces-
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tarina. 137f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao em Educao. Universidade Estadual de
Santa Catarina, Florianpolis, 2011.

O CURSO DE EXTENSO A DISTNCIA FORMAO CONTINUADA EM
CONSELHOS ESCOLARES DO INSTITUTO UFC VIRTUAL NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEAR (UFC): UMA EXPERINCIA DOCENTE DE TUTORIA NAS
FASES I E II

Introduo
O presente captulo aborda a prtica de tutoria do Curso

de Extenso a Distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares [www.conselhoescolar.virtual.ufc.br], fases 1 e 2
do Instituto Universidade Virtual Instituto UFC Virtual da
Universidade Federal do Cear (UFC). Descreve o desenvolvi-
mento do curso em relao escolha dos tutores, elaborao
e utilizao de materiais didticos, possibilidades e limites
dos tutores para o fortalecimento dos Conselhos Escolares e a
democratizao do ensino pblico. Trata-se, portanto, de um
relato de experincia que procura contribuir para a reflexo
crtica sobre o papel do tutor e de sua prtica no mbito de
cursos de formao em conselhos escolares.
Por meio do Edital N 01/2009, a Universidade Federal
do Cear atravs do Instituto UFC Virtual, em parceria com
a Secretaria da Educao do Governo do Estado do Cear
SEDUC, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educa-
o UNCME e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao do Cear UNDIME-CE lanou a seleo de pro-
fessores tutores para os Cursos de Formao Continuada em
Conselhos Escolares e Conselheiros Municipais de Educao.
Conforme o referido Edital foram abertas 100 (cem) vagas
O CURSO DE EXTENSO A DISTNCIA FORMAO CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES DO INSTITUTO UFC

VIRTUAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR (UFC): UMA EXPERINCIA DOCENTE DE TUTORIA NAS FASES I E II
193
para contratao temporria, via processo seletivo simplifica-
do de profissionais de nvel superior para atender as neces-
sidades dos Cursos de Formao Continuada a Distncia em
Conselheiros Municipais e Conselhos Escolares de Educao,
delimitando o quadro de funo, vaga, local de trabalho, re-
munerao, jornada de trabalho e requisitos bsicos ao qual
se inscrevia a referida seleo.
De acordo com a chamada pblica, o Professor Tutor de-
veria ser o profissional que se relaciona diretamente com o
cursista, cujas funes seriam: ajudar os estudantes a planejar
seus trabalhos; orientar e supervisionar os trabalhos em gru-
po; esclarecer dvidas sobre os contedos; esclarecer sobre
os regulamentos e procedimentos da formao; proporcionar
retorno das avaliaes realizadas; representar os alunos jun-
to aos Supervisores e Coordenadores; participar da avaliao
do curso; manter contato constante com os alunos; organizar
relatrios da participao dos estudantes, conforme critrios
previamente definidos pelas Coordenaes estaduais; realizar
as oficinas presenciais com a sua turma de alunos; realizar a
correo das atividades com o devido retorno aos estudan-
tes; encaminhar Coordenao estadual informaes sobre
os cursistas aptos a receberem o certificado e participar das
formaes iniciais.
Dentre as exigncias para ocupar as funes, o candida-
to deveria ser: brasileiro nato ou naturalizado (processo con-
cludo), possuir graduao em Pedagogia e/ou Licenciatura
Plena com especializao em gesto escolar ou planejamen-
to educacional, ter habilidade e conhecimento para utilizar
computadores e recursos de conectividade, possuir, preferen-
cialmente, experincia docente em programas de educao
distncia e encontrar-se em pleno exerccio de seus direitos
civis e polticos.
194 ALCILANE MOTA SAAVEDRA PINTO / KTIA MARIA FERREIRA BARRETO / LARISSE BARREIRA DE MACDO SANTIAGO
O processo de seleo constou de 2 (duas) etapas: avalia-
o de certificados e entrevistas. J para efeito de classifica-
o dos candidatos, a pontuao referente qualificao pro-
fissional, considerou a apresentao de, no mximo, 3 (trs)
certificados, que estivessem em conformidade com o edital
supracitado. O candidato que obtivesse menos de 15 (quinze)
pontos na nota final seria desclassificado, no cabendo recur-
so dessa deciso. Como tambm seria automaticamente elimi-
nado aquele que faltasse ou deixasse de cumprir os prazos ou
qualquer uma das instrues ou etapas do processo seletivo.
A nota final do candidato seria a mdia obtida com a
soma da avaliao dos certificados com a nota da entrevista.
O preenchimento das vagas ofertadas seria na ordem de clas-
sificao decrescente por pontos. Em caso de empate, seria
dada preferncia ao candidato que obtivesse maior nmero
na qualificao profissional; permanecendo o empate o mes-
mo seria concedido ao candidato que obtivesse maior nmero
de pontos na entrevista. Interessante registrar que dentro dos
pr-requisitos do edital quanto a: inscries, avaliao dos
certificados, entrevista e divulgao dos resultados, faziam-
-se presentes a obrigatoriedade de participao e aprovao
em um Curso de Formao de Tutor (64 h/a) oferecido pela
Universidade Federal do Cear atravs do Instituto UFC Vir-
tual. Ento, somente aps o cumprimento de todas estas eta-
pas que se chegava listagem final dos aprovados. Citar este
interstcio temporal e percurso percorrido se torna relevante
para situar a funo esperada do tutor, bem como compreen-
der o longo caminho galgado por aqueles que desejaram estar
neste projeto de educao a distncia. Mas, antes de se falar
de experincia se faz necessrio, primeiro, entender o que
Educao a Distncia, justamente por ser o campo de atuao
do profissional em questo: o tutor.

195
Educao a Distncia uma forma de ensino que possi-
bilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informao, utilizados isolada-
mente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicao. (DECRETO No 2.494, de 10 de feve-
reiro de 1998).
Tori (2010, p.25) alerta que historicamente a educao

a distancia (EaD) tem sido tratada como um modalidade di-
ferente de educao, em contraposio educao dita con-
vencional ou presencial, e, afirma que esta separao da
educao em duas modalidades no necessariamente contri-
bui para o seu avano Segundo o autor, esta contraposio se
daria devido ao fato da separao geogrfica entre estudante
e instrutor e, em alguns casos, tambm a separao no tem-
po (comunicao assncrona). Porm, vale ressaltar que sob a
perspectiva educacional, cognitiva e psicolgica, os conceitos
de distncia e presena so mais abrangentes, e por isto
merecem ser apreciados com mais profundidade conceitual.
Portanto, esta modalidade de ensino, com peculiaridades
distintas, nos convida a refletir, a partir do seu conceito, sobre a
postura do aluno objeto desta ao pedaggica e sobre os resul-
tados deste compartilhamento. Em nosso caso, tomamos como
objeto emprico a experincia de tutoria nas fases 1 e 2 do Curso
de Extenso a Distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares ofertados pelo Instituto UFC Virtual. Neste contex-
to, a postura esperada do aluno de um curso nesta modalidade
seria a de internalizar a ideia de que estudar a distncia requer
uma postura diferenciada daquela da educao tradicional,
sendo necessria muita autonomia e disciplina. Assim, prescin-
de que este discente se autoavalie no sentido de identificar as
suas condies reais para ter autonomia e autodisciplina.
Deste modo, verifica-se que o conceito aqui trabalhado
de aprendizagem o de aprendizagem significativa adotado
por Fink (2003), citado por Sousa (2007), compreendendo
o ensino como uma busca contnua de se criar experin-

cias de aprendizagens que sejam significativas para o es-
tudante no apenas enquanto aluno de um dado curso,
mas ao longo da sua vida. (p. 5-6).
Do exposto, h de se compreender o porqu desta moda-

lidade de ensino no se aplicar a todas as sries escolares, ou
pblico em geral.
Toda essa explanao sobre o edital, processo se-
letivo, tutoria, educao a distancia e perfil do aluno a
distancia foi no intuito de formar o quadro conceitual, o
cenrio em que se desenrolou a experincia aqui trazida
para compartilhamento.
A seguir sero apresentados os cadernos de estudos que
compem o material instrucional das fases 1 e 2 do Curso,
configurando assim, a base de interveno pedaggica do tu-
tor que o acompanha e de onde deriva toda intermediao no
processo ensino-aprendizagem.
Sobre os Cadernos de Estudo
O Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos

Escolares (PNFCE) est sob responsabilidade da Secretaria
da Educao Bsica e do Ministrio da Educao (SEB/MEC)
e tem por principais objetivos incentivar a implantao dos
Conselhos Escolares nas escolas pblicas municipais e esta-
duais, alm de fortalecer a atuao dos conselhos j existentes
visando melhorar a qualidade do ensino atravs de exemplos
prticos de democracia e cidadania.

197
As escolas desenvolvem este trabalho articuladas s
aes governamentais, estabelecendo um regime de colabora-
o entre os entes federados. As aes do PNFCE abrangem a
realizao do encontro nacional de fortalecimento dos conse-
lhos escolares, curso de extenso a distncia para a formao
de tcnicos das secretarias e, em uma etapa futura, a oferta de
cursos para os conselheiros escolares.
O Curso de Extenso a Distncia Formao Continuada
em Conselhos Escolares conta com material didtico produzi-
do pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Edu-
cao. Os contedos classificados como essenciais formao
para a criao dos Conselhos Escolares esto contidos em dez
cadernos que foram distribudos em duas fases do referido
curso: na fase 1 (um) realizado o estudo dos cadernos 1(um)
a 5 (cinco) e na fase 2 (dois) o estudo dos cadernos 6 (seis) a
10 (dez). Cada fase contempla uma carga horria de 100 (cem)
horas, possibilitando, ao final das duas fases, a emisso de um
certificado com 200 (duzentas) horas para o aluno.
Os textos, imagens e contedos contidos nos cadernos
foram trabalhados pelo Instituto UFC Virtual que promoveu
uma transio didtica dos cadernos e desenvolveu uma ver-
so multimdia do material didtico com animaes. Os textos
so dinmicos, contendo vrias animaes e vdeos, com o in-
tuito de tornar a leitura do material mais prazerosa aos cur-
sistas. A verso animada somente pode ser visualizada pela
da Internet e seu acesso ocorre diretamente atravs da pgina
principal do curso, entretanto, tambm oferecida a verso
dos cadernos para download, de modo que possvel salv-
-los no computador facilitando o estudo para quem no tem
acesso frequente a Internet.
Nos anos de 2006 e 2007, como parte das aes de for-
mao do PNFCE, os cadernos foram impressos e distribu-
dos nas escolas municipais e estaduais do Brasil contribuindo
para a qualificao dos membros dos Conselhos Escolares e
demais interessados.
Ainda no possvel entregar este material impresso a
cada cursista, no entanto, o Instituto UFC Virtual tem como
proposta para suas prximas ofertas de curso, entregar um
DVD contendo os materiais didticos, cadernos do curso, re-
cursos audiovisuais e softwares para visualizao dos respec-
tivos textos e vdeos.
O material do curso tem por objetivo aprofundar alguns
conceitos que so essenciais para o trabalho desenvolvido
pelos Conselhos Escolares em sua prtica escolar. Dentre es-
tes, os princpios da gesto democrtica, no que concerne a
participao da comunidade escolar e a explicao dos diver-
sos papis e funes desenvolvidos por este rgo colegiado
em relao s aes desenvolvidas na escola. Conhecendo os
contedos abordados no curso, percebe-se a importncia do
papel do professor tutor que deve dominar os respectivos as-
suntos a fim de promover momentos de interao, troca de
experincias e conhecimentos com os cursistas por meio do
ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Como estratgias para trabalhar os contedos dos cader-
nos com os cursistas, a tutoria utiliza as ferramentas dispon-
veis no ambiente, como o Chat que acontece quantas vezes for
necessrio durante o perodo de cada caderno. Esta atividade
funciona com hora e dia agendados previamente com a tur-
ma. Fruns e Portflios so outras atividades adotadas para
refletir sobre questes norteadoras propostas a fim de apro-
fundar a discusso sobre as temticas, como tambm promo-
ver maior interao entre as ideias e respostas dos cursistas.
Mensagens instantneas tambm podem ser enviadas parti-
cularmente para esclarecimento de dvidas.

199
Cada tutor realiza o acompanhamento constante da sua
turma atravs das ferramentas propostas. Para que esta ao
ocorra, cada um faz seu planejamento, aprofunda o estudo
dos contedos de acordo com as necessidades, dvidas e inte-
resses da turma, alm de fazer registros relativos participa-
o dos estudantes para a posterior avaliao que necessria
para a concluso do curso.
Para as turmas do estado do Cear, acontecem encon-
tros presenciais com os estudantes que residem no muni-
cpio de Fortaleza e regio metropolitana. Estes encontros
tm por objetivo promover uma interao presencial entre
os tutores e cursistas a fim de promover a abordagem e es-
clarecimentos acerca dos contedos e manuseio das ferra-
mentas do curso. Sendo assim, percebe-se a importncia
destes materiais didticos para o desenvolvimento do cur-
so, j que estes correspondem ao principal vnculo entre
os cursistas e tutores, e por meio do domnio destes, que
ocorre a aprendizagem e possibilita o alcance dos objetivos
do curso.
Na educao a distncia os estudantes devem assu-
mir um comprometimento maior em relao a sua apren-
dizagem, uma vez que estudam sozinhos e tm na figura
do professor tutor um suporte para esclarecer dvidas e
aprofundar os estudos. Nesse sentido, o professor tutor
tem uma grande responsabilidade perante os cadernos do
curso, pois deve dominar os contedos e explor-los com os
estudantes durante o desenvolvimento do curso a distncia
atravs das ferramentas disponveis no ambiente de apren-
dizagem moodle.
O Trabalho do Tutor: Limites e Desafios
Com o advento das tecnologias da informao e comu-

nicao (TIC) a educao a distncia (EaD)1 tomou impulso
e tornou-se uma modalidade essencial para disseminar o co-
nhecimento s diversas pessoas que no dispem de acesso ao
ensino presencial, seja em cursos de extenso, graduao ou
ps-graduao.
Diferentemente do ensino presencial, em que discentes e
docentes interagem diretamente, na educao a distncia esta
interao ocorre virtualmente atravs da internet utilizando-
-se basicamente de um artefato, o uso da linguagem escrita,
ao invs da linguagem oral. (TORRES, 2007, p.19).
Nesta modalidade, o professor necessita estar constan-
temente atualizado, tanto no que se refere a sua disciplina
especfica, como tambm em habilidades direcionadas s tec-
nologias digitais. Nesse sentido, a redefinio do papel do
professor crucial para o sucesso dos processos educacionais
presenciais ou a distncia. (BELLONI, 2006, p.82).
Neste cenrio da EaD, Belloni (2006) apresenta ainda as
mltiplas funes colocadas ao professor:
professor formador, conceptor e realizador de cursos e

materiais, professor pesquisador; professor tutor; tecn-
logo educacional, professor recurso, monitor. (p.83-84).
Todas estas funes so importantes em cursos distn-

cia. Entretanto, nosso foco de estudo recai sobre a funo de
professor-tutor em Cursos de Extenso ofertados pelo Ins-
tituto UFC Virtual. Para mais esclarecimentos, vejamos o que
1
Processo de ensino e aprendizagem em que professores e alunos no esto
fisicamente juntos no meio ambiente, porm podem estar ligados por outros,
como a internet. (CUNHA, SILVA, 2009).

201
diferencia a funo de tutor das demais funes de docentes
citadas pela referida autora.
Professor Tutor: Quem esse Profissional da Educao a Distncia?
Iniciemos conceituando o que vem a ser tutor. Na origem

da palavra, conforme Ferreira (2009), tutore (latim) significa
indivduo legalmente encarregado de tutelar algum; prote-
tor, defensor. Ou seja, na EaD o profissional que
orienta o aluno em seus estudos relativos disciplina pela

qual responsvel, esclarece dvidas e explica questes
relativas aos contedos da disciplina; em geral, participa
das atividades de avaliao. (Idem., 2006, p.83).
Entretanto, Torres (2007, p.30) alerta para a importncia

de se esclarecer semelhanas e diferenas entre o papel dos pro-
fessores nos dois tipos de ensino: presencial e no presencial
no intuito de evitar problemas na estruturao dos cur-

sos a distncia, para se evitar uma possvel desvaloriza-
o do trabalho do professor na EaD e para que o prprio
professor-tutor tenha conscincia do seu papel e de suas
funes.
Emerenciano, Sousa e Freitas (2001), Arredondo (2003),

Martins (2003), Pedrosa (2003), Gonzales (2005) e Belloni
(2006), citados por Torres (2007), defendem que
o trabalho do tutor, apesar de apresentar suas peculiari-

dades, guarda em si a essncia do papel do professor, o
papel de orientador do desenvolvimento, de parceiro na
construo do conhecimento, um papel coadjuvante na
formao do estudante. (p.32).
Estes autores denominam o tutor de professor-tutor e
ressaltam que os professores exercem funes que vo alm
da tutoria em sua acepo tradicional. (Idem., 2007).
Tomando como foco de anlise o trabalho do tutor no cur-
so, fases 1 e 2, promovido pelo Instituto UFC Virtual, vejamos
alguns elementos da prtica deste profissional, no intuito de
problematizar a sua atuao em cursos de perfil semelhante.
Desafios do Professor-tutor
O tutor deste curso, como em outros cursos a distncia,

enfrenta diversos limites. Dentre estes, falta de tempo do dis-
cente; dificuldade de acesso do aluno a Internet; desconheci-
mento do cursista quanto ao uso das ferramentas tecnolgicas,
como tambm, do ambiente virtual de aprendizagem e/ou pla-
taforma de desenvolvimento do curso; baixa participao da
turma nas atividades propostas2; falta de ateno, por parte de
alguns alunos, quanto ao envio de mensagens pelo tutor; Inter-
net de baixa qualidade em algumas regies; pouca leitura dos
mdulos por parte de alguns alunos, dentre outros fatores.
O primeiro passo para minimizar estes problemas o tu-
tor ter a conscincia de que estas limitaes fazem parte do pro-
cesso de uma educao a distncia. Assim como num curso pre-
sencial, existem dificuldades num curso a distncia, podendo
ser at maiores. Para enfrentar tais dificuldades o tutor necessi-
ta encar-las com compromisso, competncia e compreenso.
Compromisso para assumir com seriedade as tarefas que
lhes so atribudas. Nestas tarefas, um dos desafios do tutor
realizar feedbacks das atividades dos alunos em um curto es-
2
As atividades propostas neste curso so: fruns, portflios e chats por
Mdulo.

203
pao de tempo. O retorno imediato s postagens dos alunos
fundamental para motiv-los e tambm acompanhar o proces-
so de aprendizagem e assim, poder intervir quando necessrio.
O respeito aos prazos de correes das atividades tambm um
aspecto motivador para o aluno porque por meio das notas, este
adquire um norte para melhorar seu desempenho, se for o caso.
A competncia3 refere-se ao domnio dos contedos, ao
tutor saber trabalhar em grupos, administrar talentos, ser
criativo, manter o interesse do grupo pelo tema, ser motiva-
dor e empenhado. Conhecer o contedo dos mdulos do curso
fundamental para conduzir as atividades, especialmente em
Fruns e Chats. Embora o material didtico do curso seja de
qualidade, ainda assim imprescindvel a atuao do tutor
como motivador da turma. Ainda sobre a questo da compe-
tncia, ressalta-se que o tutor, alm de ter domnio dos con-
tedos ministrados, deve tambm conhecer sites educativos
relacionados ao tema em estudo para atuar com naturali-
dade, agilidade e aptido no ambiente que est utilizando.
(MACHADO e MACHADO, 2004, p.8).
A compreenso refere-se s adversidades que possam
surgir. O tutor deve usar da empatia com os alunos compre-
endendo cada um conforme seu ritmo, validando suas produ-
es por mais simples que sejam. Muitas vezes o aluno, por
no dispor de Internet em casa ou no trabalho, no participa
com frequncia dos Fruns e Chats ou por algum motivo pes-
soal envia as atividades no ltimo dia do prazo. O tutor deve
ter a sensibilidade de entender que cada um possui condies
diferentes de vida e no ser injusto durante as avaliaes.
O tutor do curso pode atuar em um dos dois momentos:
fase 1 (um) ou fase 2 (dois). Na fase 1 (um) o tutor deve saber
3
Estas so as competncias sociais e profissionais descritas por Machado e
Machado (2004) .
que os muitos alunos, por serem novatos, possuem dificulda-
des com as ferramentas tecnolgicas. Ou seja, nesta fase es-
tes alunos necessitam de mais ateno, de um maior suporte
tcnico. J na fase 2 (dois), por serem alunos mais conhece-
dores das tecnologias digitais e possurem um conhecimento
acumulado da fase 1 (um), precisam ser mais instigados pelo
tutor. Portanto, este deve ter um domnio dos contedos, in-
cluindo as temticas da fase anterior. Sendo assim, impor-
tante que o tutor da fase 2 (dois) seja um tutor com mas expe-
rincia, por conhecer ambas as fases.
Uma caracterstica diferencial do tutor da UFC Virtual,
neste curso de extenso, o contato por telefone com o aluno.
Esse primeiro contato realizado logo no incio do curso para
dar as boas-vindas aos cursistas com a finalidade de aproxi-
m-los do curso e assim, evitar a evaso. Normalmente esse
contato feito pelo celular e o tutor fornece as orientaes
necessrias para o aluno e o retorno geralmente positivo.
Em geral, o perfil do aluno do curso de um profissio-
nal, na faixa de idade entre trinta (30) e cinquenta (50) anos,
sendo tcnicos das secretarias municipais e/ou estaduais de
educao. A maioria possui formao em Pedagogia e outras
licenciaturas especficas. Possuem ps-graduao em nvel de
especializao e, normalmente, so diretores de escolas.
Outro aspecto fundamental para o bom rendimento da
turma a aproximao que o tutor deste curso busca fazer
com o aluno, ou seja, a procura pelo estabelecimento de uma
relao afetiva entre professor-aluno. Embora a comunicao
entre tutor e aluno seja basicamente por meio da linguagem
escrita, busca-se criar estratgias de aproximao com o estu-
dante, tendo como norte o respeito e cordialidade.
Um ponto essencial para o bom desempenho do referido
curso refere-se s reunies que acontecem quinzenalmente

205
entre coordenadores, supervisores, tutores e suporte tcnico
no Instituto UFC Virtual. Estas reunies tm como finalidade
analisar a situao de cada turma, como tambm, o estudo
dos cadernos. O perfil das turmas revelado pelo relato de
cada tutor. Estes expem suas dificuldades e, com base nestas,
so discutidas e criadas estratgias como forma de minimizar
a evaso. Estes encontros quinzenais so fundamentais para
o xito do curso, porque alm de proporcionar interao do
grupo obtm-se tambm um perfil das turmas. O estudo dos
cadernos tambm um fator positivo para o sucesso do curso
porque uma troca de experincias valiosa de conhecimentos
que fortalece o trabalho do tutor. Em cada reunio realiza-se
o estudo de um dos cadernos do PNFCE.
O ambiente virtual adotado para este curso a plataforma
do Moodle-Modular Object Oriented Dynamic Learning Envi-
ronment4. Para atuar como tutor no Curso de Extenso Forma-
o Continuada em Conselhos Escolares, o professor passa por
uma formao inicial e continuada nesta mesma plataforma.
Este um dos desafios colocados ao professor atual porque
mesmo com os avanos, e que no haja dvidas de que

as tecnologias de fato esto sendo utilizadas, no houve
grandes transformaes, impedidas, especialmente, pela
falta de professores capacitados para utilizar adequada-
mente os recursos. (GUEDES, PONTES, MESQUITA,
CASTRO FILHO, 2011, p.156).
Conhecer estes recursos essencial para que o tutor

possa desempenhar com segurana seu papel. Em face desta
4
Constitui-se num software intuitivo e fcil de utilizar. Esta plataforma vem
sendo bastante utilizada em instituies de ensino bsico e superior, como
tambm, em centros de formao Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Moodle).
exposio percebe-se que, diante de tantos desafios, o objeti-
vo maior do professo-tutor prender a ateno do aluno tor-
nando o curso algo prazeroso e que o aluno obtenha um bom
desempenho para que os conhecimentos adquiridos durante
o curso possam contribuir significativamente para uma mu-
dana na cultura de participao da gesto escolar atravs da
implantao e solidificao dos conselhos escolares. Cabe ao
tutor a tarefa de motivar a turma do incio ao final do curso.
Sabe-se que esta tarefa no fcil, mas com planejamento,
disciplina, organizao e determinao possvel sim, vencer
tais dificuldades.
Consideraes Finais
O Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos

Escolares visa ampliao e o fortalecimento dos Conselhos
Escolares nas escolas pblicas. Para isso, realiza em parceria
com o Instituto UFC Virtual, o Curso de Extenso a Distncia
Formao Continuada em Conselhos Escolares que, atravs
de cadernos didticos, aborda temas que ampliam o conheci-
mento sobre os conselhos escolares.
O curso, que em suas duas fases, contempla uma carga
horria de 200 (duzentas horas), procura habilitar seu pbli-
co-alvo, para ser multiplicador desses conhecimentos em seus
respectivos estados e municpios.
O Instituto UFC Virtual promove a execuo do curso
por meio da plataforma Moodle, reformula as atividades do
ambiente virtual de aprendizagem, como tambm, dinamiza a
leitura dos cadernos com animaes e vdeos.
A equipe de trabalho, em especial os tutores do curso,
apresenta um importante papel enquanto mediadores desses
conhecimentos. Estes profissionais tambm realizam cursos

207
de capacitao na rea, estudam os contedos do curso bus-
cando promover mais facilitao e interao entre os cursistas
e o material didtico. Os meios so diversos e compreendem a
utilizao das ferramentas disponveis no ambiente, o contato
por e-mails, telefonemas e aulas presenciais.
Embora a referida instituio disponha de material did-
tico, recursos tecnolgicos de qualidade, equipe administra-
tiva sempre disponvel e professores capacitados, os desafios
so os mais diversos colocados ao tutor. Estes profissionais,
alm de possuir formao adequada na rea, devem possuir
tambm habilidades com os recursos tecnolgicos e estar
sempre atualizados em sites educativos que possam ser indi-
cados para os alunos.
De todos os profissionais envolvidos no processo de edu-
cao a distncia, o tutor aquele com quem o aluno tem mais
contato. Portanto, compete a este profissional o papel de moti-
var a turma, fortalecendo sempre o interesse pelo curso. H de
ressaltar que todo esse esforo se d para um fim: o de formar
profissionais da educao com o intuito de que estes estimulem
a criao e a consolidao dos Conselhos Escolares nas escolas
pblicas do pas, como um instrumento de gesto democrtica.
BELLONI, Maria Luiza. Educao distncia. 4.ed. Campi-

nas-SP: Autores Associados, 2006. (Coleo Educao Con-
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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio

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209
TORRES, Camila Costa. A educao distncia e o papel do
tutor: contribuies da ergonomia. 2007. Tese (Doutorado
em Psicologia), Instituto de Psicologia, Universidade de Bra-
slia, 2007.
CONSELHOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DA QUALIFICAO DO
COLEGIADO: CONTEDOS ESTRATGICOS

Introduo
O Curso de Formao Inicial e Continuada em Conselhos

Escolares tem por objetivo, durante a realizao das Fases I
(um) e II (dois), formar dirigentes e tcnicos das secretarias
municipais e estaduais de educao como multiplicadores no
estmulo criao e consolidao dos Conselhos Escolares. Ao
concluir esse processo de formao, estes profissionais tm a
misso de divulgar os conhecimentos e informaes em seus
respectivos municpios e estados nos quais o curso foi ofertado.
Ao pensar em Conselho Escolar e sua funo na escola,
percebe-se a necessidade de estudar temas relacionados
gesto democrtica e participativa, bem como a compreenso
do exerccio das funes deliberativa, fiscalizadora, consultiva
e mobilizadora desse colegiado. A partir da legislao educa-
cional brasileira, primeiramente com a Constituio Federal
de 1988, em seu artigo 206, o artigo 3. da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB, No 9.394 de 20 de dezem-
bro de 1996, assim como os artigos 14 e 15 da referida Lei que
dispem informaes importantes sobre as normas de gesto
democrtica do ensino pblico e a autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira s unidades escolares
pblicas de educao bsica, a gesto democrtica se conso-
lidou no ordenamento jurdico nacional como um princpio
organizador da educao pblica no Brasil.
CONSELHOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DA QUALIFICAO DO COLEGIADO: CONTEDOS ESTRATGICOS 211

Os Conselhos Escolares foram especificamente defini-
dos a partir do Plano Nacional de Educao (PNE) Lei No
10.172 de 9 de janeiro de 2001 que, conforme seus obje-
tivos, estabelece que as escolas devem promover a parti-
cipao da comunidade na gesto das escolas, universali-
zando, em dois anos, a instituio de Conselhos Escolares
ou rgos equivalente. A fim de corroborar as aes do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Esco-
lares (PNFCE) trabalha-se no sentido de criar uma cultura
de democratizao nas escolas pblicas brasileiras, o que
contribui diretamente para a formao de cidados mais
crticos, reflexivos e autnomos, que sejam capazes de so-
lucionar seus prprios problemas coletivamente e transfor-
mar a realidade em que vivem.
De certa forma, percebe-se que esse movimento, que
ganhou institucionalidade nas Leis brasileiras, busca pro-
mover mudanas visando a democratizao do ensino e me-
lhorara da qualidade da educao oferecida. Nesse sentido,
por meio de aes efetivas dos Conselhos Escolares, seria
possvel conquistar na escola um espao para tomada de
decises coletivas. Sendo assim, a gesto passa a ser com-
partilhada havendo uma maior descentralizao de poder, o
que tambm possibilita passos importantes para a constru-
o da autonomia das escolas. A gesto democrtica exige a
compreenso em profundidade dos problemas postos pela
prtica pedaggica visando romper com a separao entre
concepo e execuo, entre o pensar e o fazer, entre teoria e
prtica (VEIGA, 1995, p.18).
Dessa forma, cabe ao Conselho Escolar organizar estra-
tgias para que os membros da escola participem das decises
e sintam-se responsveis pelas aes que sero desenvolvidas,
dentre elas, a elaborao do documento norteador do trabalho
pedaggico, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), assim como
o Regimento Escolar e o Currculo que propiciam a unidade
escolar e a participao de membros dos diversos segmentos
da comunidade escolar.
Na elaborao desse documento vital valorizar o saber
e a cultura do estudante e da comunidade, buscando meios
para realizar um bom aproveitamento do tempo pedaggico.
Esses seriam passos fundamentais para a melhoria da quali-
dade da educao. Libneo (2007) afirma que,
[...] a educao o conjunto das influncias do meio na-

tural e social que afetam o desenvolvimento do homem
na sua relao ativa com o meio social [...] compreende o
conjunto dos processos formativos que ocorrem no meio
social, sejam eles intencionais ou no intencionais, siste-
matizados ou no, institucionalizados ou no. (p. 81-87).
Contudo, no que se refere ao processo de formao con-

tinuada, que visa melhorias na atuao dos Conselhos junto
s escolas, entende-se ser importante o estudo e a reflexo
dos cadernos do curso em anlise, bem como o aproveita-
mento das experincias vivenciadas pelos cursistas. Ao co-
nhecer mais sobre a temtica em questo, deve-se ter cons-
cincia dos limites e das possibilidades de atuao desses
rgos colegiados. Percebe-se que o avano tem sido pro-
gressivo na luta pela democratizao da educao pblica.
Por isso, esse processo requer reflexo e avaliao, alm de
constantes aprendizados, que ocorrem por meio da forma-
o continuada no desempenho das funes escolares ou por
trocas de experincias.

A Intencionalidade dos Cadernos de Estudos nas Fases I e II do
Curso de Extenso em Formao Inicial e Continuada em Conselhos
Escolares
Antes de se discutir a intencionalidade dos cadernos de

estudos, se faz necessrio compreender os objetivos pelos
quais estes contedos foram escolhidos e propostos.
A Coordenao Geral de Articulao e Fortalecimento
Institucional dos Sistemas de Ensino CAFISE, a Secretaria
de Educao Bsica SEB e o Ministrio da Educao MEC
ao proporem a Formao Inicial e Continuada em Conselhos
Escolares aos tcnicos e dirigentes das secretarias estaduais e
municipais de educao, se apresentam como parceiros na dis-
cusso e na busca de estratgias para a implementao do prin-
cpio constitucional da gesto democrtica da educao pblica
que visa estimular o regime de colaborao preconizado pela
constituio e pela LDB (MEC/SEB, 2004 p.39). Neste sentido
algumas caractersticas da gesto escolar democrtica

so o compartilhamento de decises e informaes, a pre-
ocupao com a qualidade da educao e com a relao
custo-benefcio e a transparncia (capacidade de deixar
claro para a comunidade como so usados os recursos da
escola, inclusive os financeiros). (SEB/MEC, 2007, p. 41).
Da a relevncia em se consolidar e fortalecer os conse-

lhos escolares em todo Brasil, pois em sua formao tem a
funo precpua de atuar como mecanismo de participao
coletiva na comunidade que integra a escola. Destarte, a fun-
o do conselho escolar a de orientar, decidir e opinar sobre
os assuntos que esto ligados a qualidade da escola, a exemplo
da participao na construo do projeto poltico-pedaggico,
nos planejamentos anuais, como tambm avaliar os resulta-
dos da administrao escolar e ajudar a prover meios de re-
solver os problemas administrativos e pedaggicos, alm de
ajudar a decidir sobre os investimentos prioritrios aplicados
na escola. Portanto,
o Conselho Escolar se situa no espao da defesa de inte-

resses coletivos, do projeto poltico pedaggico da escola,
que requer uma viso do todo, construda desde os dife-
rentes pontos de vista das categorias que o constituem.
(MEC /SEB, 2004, p. 56).
Esta proposta de instrumentalizao tcnica atravs da

Formao Inicial e Continuada em Conselhos Escolares ob-
jetiva, ainda, desenvolver o entendimento de que uma boa
gesto escolar precisa estar atenta para essas oportunidades.
Precisa, portanto, conhec-las, ir atrs, participar e traz-las
para a escola. Democracia tambm se aprende e se pratica na
escola. Da a relevncia da participao de todo o colegiado
que congrega a formao do conselho escolar.
Para atingir as metas de democratizao de informaes,
qualificao adequada e expanso do entendimento comum
sobre o tema, no contexto brasileiro, o material do Curso de
Extenso em Formao Inicial e Continuada em Conselhos
Escolares reuniu diversos autores parceiros do Ministrio da
Educao e da Secretaria de Educao Bsica, a partir do ano
de 2004, para elaborar o material didtico destinado quali-
ficao nacional.
Pelo Instituto UFC Virtual o curso de extenso universi-
tria em Formao Inicial e Continuada em Conselhos Esco-
lares tem sido ofertado em duas Fases em que cada uma con-
templa uma carga horria de 100 (cem) horas, possibilitando,
ao final, a emisso de um certificado com 200 (duzentas) ho-
ras para o aluno.

Cada Fase contempla cinco cadernos de estudos. Com-
preendemos que a soma de todo esse material traz elemen-
tos essenciais formao dos membros que comporo ou que
compem o colegiado do Conselho Escolar. Desta forma tem-
-se a seguinte distribuio: na Fase I (um) realizado o estudo
dos cadernos 1(um) a 5 (cinco) e na Fase II (dois) o estudo dos
cadernos 6 (seis) a 10 (dez).
Estes cadernos tm por objetivo trabalhar conceitos que
so essenciais para o bom desempenho da rotina desenvolvi-
da pelos Conselhos Escolares no cotidiano da escola. Dentre
estes, os princpios da gesto democrtica, no que tange a par-
ticipao da comunidade escolar e a explicao dos diversos
papis e funes desenvolvidos por este rgo colegiado em
relao s aes desenvolvidas na escola.
A partir deste ponto realiza-se uma breve apresentao
de cada uma das fases do curso para ento entendermos a in-
tencionalidade que cada caderno de estudo prope ao cursista
que se matricula nesta formao.
Antes, porm, vale destacar que uma citao se faz pre-
sente em todos os cadernos de estudos soando como um con-
vite e alerta para sua intencionalidade.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar

os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no
sentido de participarem, de tomarem um pouco o desti-
no da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente puder
fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o traba-
lho imenso que se pe diante de ns que o de assumir
esse pas democraticamente. (Paulo Freire).
Na Fase I, os cadernos tratam dos fundamentos dos Con-

selhos Escolares; abordam temas direcionados democrati-
zao da escola; funo poltico-pedaggica dos conselhos;
respeito ao saber e a cultura do estudante e da comunidade;
aproveitamento significativo do tempo pedaggico e princ-
pios da gesto democrtica.
A seguir apresentam-se a composio e temas abordados
em cada um dos cadernos da Fase I:
Caderno 1 Conselhos Escolares: democratizao da es-

cola e construo da cidadania, estruturado em duas par-
tes, sendo a primeira focada em questes da funo social
da escola e legislao educacional que viabiliza o fun-
cionamento dos conselhos escolares em seus objetivos, li-
mites e possibilidades. J na segunda parte trata das fun-
es, atribuies e questes relativas ao funcionamento
dos conselhos escolares.
Caderno 2 Conselho Escolar e a aprendizagem na es-
cola, aborda: a funo poltico-pedaggica do Conselho
Escolar; o pluralismo e o respeito s diferenas; a unidade
do trabalho escolar; o sentido de qualidade na educao;
aprendizagem: quem ensina e quem aprende; avaliao: o
processo e o produto; dimenses e aspectos do processo
educativo; o Conselho Escolar e a transparncia das aes
da escola. Entende-se a educao como meio de forma-
o de cidados mais crticos, reflexivos, emancipados e
o conselho escolar como instncia dotada de funo po-
ltico-pedaggica, que deve participar da elaborao do
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola.
Caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao
do saber e da cultura do estudante e da comunidade trs
em sua Parte I A escola, o Conselho Escolar e o processo
de formao humana: o processo de formao humana:
contribuio da escola e a escola da excluso e os desafios
para sua superao. Na Parte II A escola da incluso:

pedagogia da emancipao; educao bsica e formao
humana; o saber e o conhecimento no ato pedaggico.
O referido caderno encerra com a parte III O encon-
tro dos saberes: pedagogia do respeito e da integrao;
aprendizagem no encontro de saberes; condies para o
encontro de saberes. Busca refletir sobre a atuao dos
conselhos escolares em relao ao processo de formao
humana, o quanto importante a presena do saber e da
cultura dos estudantes durante o processo educacional,
e descreve fatores de excluso e incluso dos saberes no
ato pedaggico.
Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento sig-
nificativo do tempo pedaggico em sua Parte I trata da
escola pblica como espao de exerccio do direito de ci-
dadania; educao de qualidade e a organizao da escola;
sobre o Conselho Escolar e a avaliao da aprendizagem.
Na parte II descreve o Tempo escolar a mediao pe-
daggica consciente; as atividades escolares e a formao
cidad do estudante; o tempo pedaggico e o Conselho
Escolar. Portanto, o caderno compreende a escola pbli-
ca como espao de exerccio do direito de cidadania, que
deve assegurar uma aprendizagem significativa e o bom
aproveitamento do tempo pedaggico por meio de uma
adequada organizao escolar.
Caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da
educao e escolha do diretor em sua parte I apresen-
ta os temas: gesto democrtica: a participao cidad na
escola; a educao como direito; a educao, a escola e
a cultura na formao de sujeitos sociais. J na parte II
aborda: a gesto democrtica: aprendizagem e exerccio
de participao; a construo da gesto democrtica e os
processos de participao. Em sua parte III retrata a ges-
to democrtica e a escolha de diretores; as formas de
provimento ao cargo de diretor: limites e possibilida-
des; o Conselho Escolar como espao de democratiza-
o da gesto e da organizao escolar. Conclui a parte
IV descrevendo a gesto democrtica e a autonomia
da escola; os mecanismos de participao e a autono-
mia da escola; o diretor, o Conselho Escolar e a ges-
to democrtica na escola. Verifica-se, desta forma, o
objetivo de fortalecer os processos de democratizao
atravs da gesto participativa, contemplando os pro-
cedimentos de escolha do diretor e a busca pela auto-
nomia das escolas.
Na Fase II, os cadernos complementares aos da Fase I,

abordam temas correlatos, tais como: as razes e processos de
criao e consolidao do Conselho Escolar e Frum; a esco-
la enquanto espao de formao humana; financiamento da
educao; valorizao dos trabalhadores em educao; edu-
cao do campo; relao entre a escola e o desenvolvimento
com igualdade social.
Diferentemente da ordem cronolgica da Fase I, a
Fase II inicia pelo caderno 12, intitulado Conselho Escolar
e sua organizao em frum, constitudo por duas par-
tes que retratam as razes e processos de criao e conso-
lidao do conselho escolar e sua organizao em frum.
Trata-se de um mapa com sugestes para a criao de uma
poltica de gesto educacional direcionada s unidades de
ensino ou sistemas de ensino. O curso inicia por este ca-
derno porque o mesmo oferece uma base para que o cursis-
ta compreenda o processo de criao e consolidao dos
conselhos escolares com nfase na importncia dos fruns
neste processo.

Caderno 6 Conselho Escolar como espao de formao
humana: crculo de cultura e qualidade da educao, em
sua primeira parte trata da importncia e sentido da for-
mao: Conselheiro Escolar e a construo da democracia
e da cidadania; a formao do Conselho Escolar. Crculo
de Cultura: espao democrtico e cidado de formao
dos Conselheiros Escolares. Na sua segunda parte aborda
o processo de formao: problematizao, diagnstico e
investigao. Tematizao: reflexo e estudo. Interven-
o: programao e prtica. A primeira aborda a impor-
tncia e o sentido da educao e a segunda como acontece
o processo de formao continuada da gesto e dos conse-
lheiros escolares.
Caderno 7 Conselho Escolar e o financiamento da edu-
cao no Brasil na Unidade I aborda as polticas e gesto
da educao bsica no Brasil e o direito educao trata
dos Antecedentes histricos: o direito educao e as po-
lticas e gesto da educao bsica: aspectos legais, etapas
e modalidades educacionais. Em sua Unidade II aborda
os temas do financiamento da educao bsica: limites e
possibilidades conhecendo o processo oramentrio e sua
execuo; o financiamento da educao bsica e o regi-
me de colaborao entre os entes federados; as principais
transferncias e como devem ser utilizadas na educao;
transferncias voluntrias e automticas salrio educa-
o e outras fontes de recursos para a educao bsica.
Na Unidade III trata da gesto financeira descentralizada:
planejamento, aplicao e acompanhamento de recursos;
recursos financeiros da escola e o Conselho Escolar: pla-
nejamento participativo e estabelecimento de prioridades;
programas federais e recursos para a escola; o Programa
Dinheiro Direto na Escola e o Conselho Escolar: alter-
nativas de gesto de recursos financeiros; plano de ao
coletivo: prestao de contas dos recursos financeiros da
escola (modalidades de licitao e prestao de contas).
Finalizando o caderno, a Unidade IV foca a temtica do
Conselho Escolar e autonomia: participao e democra-
tizao da gesto administrativa, pedaggica e financeira
da educao e da escola; projeto poltico-pedaggico e a
construo coletiva na escola. Repensando a gesto finan-
ceira da escola e o papel dos Conselhos Escolares. Gesto
pedaggica e financeira: a construo progressiva da au-
tonomia das unidades escolares.
Caderno 8 Conselho Escolar e a valorizao dos traba-
lhadores em educao, traz a reflexo sobre os trabalha-
dores da educao bsica; a desvalorizao/valorizao
dos trabalhadores da educao bsica; a desvalorizao
dos professores da educao bsica; a desvalorizao dos
funcionrios de escola; a valorizao dos trabalhadores
da educao bsica: os movimentos sociais e a poltica
educacional; a valorizao dos trabalhadores da educao
bsica na legislao brasileira; o papel do conselho esco-
lar diante dos trabalhadores da educao bsica. Finaliza
trazendo em seus anexos a Resoluo do CNE que cria a
rea profissional 21 e a Resoluo No 5, de 22 de novem-
bro de 2005.
Caderno 9 Conselho Escolar e a educao do campo, em
sua Primeira parte apresentam o tema o campo e a educa-
o do campo. O campo: aspectos constitutivos; educao
do campo: da concepo s polticas pblicas. A segun-
da parte trata da gesto democrtica e conselho escolar;
gesto democrtica: democratizando a escola do campo;
conselhos escolares: a participao responsvel da socie-
dade. Em sua terceira parte trata do conselho escolar e

do acompanhamento pedaggico; o sentido de qualidade
e a organizao da escola do campo e o projeto poltico-
-pedaggico como eixo do trabalho do conselho escolar.
Caderno 10 - Conselho Escolar e a relao entre a escola
e o desenvolvimento com igualdade social, inicialmen-
te traz reflexes sobre o desenvolvimento com igualdade
social, as polticas e a gesto da educao bsica no ce-
nrio de desigualdades. J em sua segunda parte abor-
da a garantia do acesso a uma escola de qualidade como
uma das condies de desenvolvimento do pas; a escola
e o desenvolvimento local; a realidade local como objeto
de ateno e estudo. A terceira parte encerra com uma
abordagem a respeito do conselho escolar: incentivador
da articulao escola/sociedade; o conselho escolar e a
articulao com a comunidade local; a participao nos
projetos comunitrios.
Alm dos cadernos j apresentados e utilizados com fre-

quncia no curso ofertado pelo Instituto UFC Virtual em cada
fase do curso, ainda existem outros cadernos que foram ela-
borados, e que, no entanto, no foram includos com regulari-
dade nessas fases j ofertadas. So eles: Conselhos Escolares:
uma estratgia de gesto democrtica da educao pblica.
Verso esta dividida em trs partes e corresponde a uma in-
troduo ao Caderno 1 (um), pois aborda temas relacionados
a atuao dos Conselhos, conceituando sua atuao na gesto
dos sistemas e das instituies educacionais enquanto estra-
tgia de gesto democrtica, como tambm, traz uma anlise
da legislao municipal e estadual referente aos conselhos es-
colares. Tambm merece destaque o Caderno 11 (onze) Con-
selho Escolar e direitos humanos que reflete acerca dos direi-
tos humanos como uma poltica pblica compreendendo-os
como um processo de organizao pela conquista de direitos
individuais e coletivos, dentre outros.
No escopo das apresentaes dos cadernos de estudos,
percebemos claramente que o material em sua composio
objetiva estimular e instrumentalizar com subsdios tericos
para o debate entre os prprios membros do conselho esco-
lar sobre a importncia desse colegiado na implementao da
gesto democrtica.
Neste contexto se desperta a reflexo sobre a impor-
tncia e relevncia da qualificao do colegiado que compe o
conselho escolar para sua atuao na prtica escolar. Vejamos
a seguir o desdobramento desta temtica.
A Importncia da Qualificao do Conselho Escolar para a Prtica

da Gesto da Escola
O homem, como um ser social, est sempre em busca do

conhecimento, pois a prpria sociedade lhe impe diversas
competncias e habilidades. Nesse sentido, as pessoas esto
sempre se envolvendo com as mais diversas atividades pro-
fissionais para atuarem efetivamente necessitam, portanto,
educar-se.
Definir educao algo complexo porque esta depende
da cultura e do perodo de um povo. Na viso de Libneo,
educao
[...] o processo de prover os indivduos dos conhecimen-

tos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar
no meio social e transform-lo em funo de necessidades
econmicas, sociais e polticas da coletividade. (1992, p.17).
Mas o que educao na origem da palavra? Educao,

conforme o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa,

significa processo de desenvolvimento da capacidade f-
sica, intelectual e moral da criana e do ser humano em
geral, visando sua melhor integrao individual e social.
(FERREIRA, 2009).
Portanto, visando uma melhor integrao do indivduo
instituio escolar, especificamente na sua gesto, o Pro-
grama Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
como uma de suas aes centrais, criou o Curso de Formao
Inicial e Continuada em Conselhos Escolares para formar tc-
nicos das Secretarias de Educao Estadual e Municipal a fim
de contribuir para a implantao e fortalecimento dos conse-
lhos escolares. A estratgia, portanto, se delineou atravs da
formao de tcnicos de secretaria de educao que, em lti-
ma instncia, so os sujeitos diretamente envolvidos com a
gesto dos conselhos em suas respectivas unidades de ensino.
Mas por que formao continuada sobre conselhos escolares e
como realiz-la? Para melhor compreender a relevncia desta
formao faz-se necessrio um breve histrico das reformas
educativas ocorridas aps a promulgao da Constituio Fe-
deral de 1988.
A referida Carta Magna trouxe um carter de democracia
em todas as reas, inclusive a educao. Por uma presso do
Estado ocorreram vrias reformas educativas1 que incidiram
sobre a gesto escolar. O debate acerca da gesto surgiu desde
o final dos anos 1980, momento em que o pas enfrentava uma
grande crise econmica. Foi uma poca de redemocratizao
no pas, em que surgiram demandas populares nos mais di-
versos setores, em especial a educao.
1
Todas estas reformas estatais ocorridas no Brasil e no mundo fazem parte
de um ajuste estrutural imposto pela mundializao do capital.
A necessidade de uma gesto eficiente fundada no dis-
curso da tcnica e na agilidade administrativa. (OLIVEIRA,
2001, p.95) exigiu dos gestores escolares competncias e ha-
bilidades para a administrao escolar. Neste contexto, a edu-
cao passou a ser percebida como fator determinante para o
desenvolvimento econmico do pas, contexto em que a gesto
da escola ganhou destaque. Foi uma poca de mudanas nas
relaes sociais de poder chamando a comunidade escolar a
participar na tomada de decises da escola, o que representou
um exemplo de democracia no sistema educacional. Sendo as-
sim, a escola precisou aprender a compartilhar a gesto com
atores da comunidade escolar e comunidade local representa-
dos pelos membros dos conselhos escolares.
Embora os Conselhos Escolares tenham sido criados
no final dos anos 1980 ainda hoje se enfrenta o problema da
no existncia deste colegiado em muitas escolas brasileiras e
da restrita participao dos conselheiros na administrao da
escola, por conta de gestes centralizadas na figura do diretor
e da cultura da no participao.
Diante desta situao, o Curso de Extenso em Formao
Inicial e Continuada em Conselhos Escolares, ofertado pelo
Instituto UFC Virtual, foi elaborado para esclarecer, fortalecer
e subsidiar a atuao dos conselhos escolares. Neste caso, ca-
beria ao cursista contribuir para a organizao desses colegia-
dos no municpio/estado em que atua, pautado nos princpios
que organizam o curso: a construo da cidadania, aprendiza-
gem na escola, respeito e valorizao do saber e da cultura do
estudante e da comunidade, aproveitamento significativo do
tempo pedaggico, formao dos conselhos escolares, gesto
democrtica e escolha do diretor, financiamento da educa-
o, valorizao dos trabalhadores em educao, educao do
campo e relao escola/cidadania.

Todo este contedo tem como finalidade levar aos cur-
sistas conhecimentos prprios de uma gesto democrtica e
assim, compreender, criticar e intervir nas questes da escola
evitando aes que fortaleam uma postura autoritria e pa-
trimonialista. Sendo assim, a discusso coletiva, a reflexo e
o estudo do suporte busca de alternativas vlidas. (BRA-
SIL, MEC, 2006, p.12) aos alunos a fim de que estes possam
intervir conscientemente para uma mudana concreta. Esta
formao continuada visa tambm preparar os cursistas para
que estes compreendam as polticas educacionais chegadas
escola e, atravs desta compreenso, possam definir coletiva-
mente as prioridades da comunidade a fim de alcanar uma
educao de qualidade social.
Entretanto, para se obter uma educao de qualidade
social necessrio que todos que fazem o dia a dia escolar
participem das suas aes com conscincia. Trata-se de uma
educao escolar
[...] comprometida com a emancipao humana e com a

democratizao da sociedade que impulsiona a constru-
o da autonomia, da responsabilidade e da liberdade em
todos os cidados e cidads. (BRASIL, MEC, 2006, p.12).
Neste sentido, um dos maiores desafios para a efetiva-

o dos Conselhos Escolares, tem sido a no participao
dos conselheiros na tomada de decises. Advindos de um
perodo ditatorial, alguns conselhos funcionam apenas na
teoria, ou seja, foram criados, mas no foram consolidados.
So meros colegiados que servem apenas para preencher
exigncias legais, visando receber recursos financeiros e ma-
teriais. (BRASIL, MEC, 2006, p.13). Porm, sabe-se que a
participao no surge de uma hora para outra. Isto um
processo. uma ao que precisa ser praticada constante-
mente na escola. Quando alunos, professores, pais/mes,
funcionrios convivem com uma gesto fechada ao dilogo
torna-se difcil agir de forma participativa. A participao
um processo cultural que precisa ser trabalhado nas pessoas
desde a infncia. E a escola, como espao de formao para
a cidadania, deve incentivar a comunidade escolar e local a
participar das suas aes.
Desde o ano de 2004 este curso tem formado tcnicos e
gestores das diversas secretarias municipais e estaduais. Este
curso comea a dar seus primeiros frutos atravs de Conse-
lhos Escolares que j foram criados e tambm consolidados.
Muitos tcnicos que receberam esta formao j repassaram
esses conhecimentos para os conselheiros de suas cidades,
atravs de formaes ministradas por eles mesmos, atuando
como profissionais multiplicadores.
O referido curso representa uma semente que vem sendo
plantada em diversas regies deste Brasil no intuito de colher
bons frutos. Frutos que rompam com gestes centralizadas
que impedem a participao efetiva dos conselheiros. fato
que isto tambm depende muito do perfil do gestor em ser
incentivador no processo de participao da comunidade es-
colar e local. Sabe-se que no fcil mudar a cultura da no
participao na gesto. Entretanto, a escola constantemente
convidada a se reinventar no sentido de promover o encontro
de saberes do educando e da comunidade. nesse encontro de
saberes que todos participam da gesto. Um exemplo claro
de participao da comunidade na gesto da escola a defini-
o do projeto poltico-pedaggico. atravs da participao
neste projeto, que a escola desenha a sua cara. Sendo assim,
o Conselho Escolar foi institudo para garantir a participao
dos diferentes segmentos.

Consideraes Finais
O Curso de Formao Inicial e Continuada em Conselhos

Escolares ofertado em duas fases pelo Instituto UFC Virtual, ao
formar dirigentes, tcnicos das Secretarias Municipais e Esta-
duais, professores e conselheiros escolares fortalece a atuao
dos Conselhos Escolares como importante rgo colegiado re-
presentante da gesto democrtica. Atravs dos contedos es-
tratgicos, abordados nos cadernos de estudo ao longo curso,
que possibilitam uma ampliao na viso dos cursistas, propor-
cionam saberes indispensveis para torn-los multiplicadores
em estados e municpios que ainda precisam avanar em rela-
o formao e atuao efetiva dos conselhos escolares.
importante ressaltar que, para construir uma nova rea-
lidade escolar, so necessrios estudos e empenho no sentido
de proporcionar uma vivncia participativa em busca da au-
tonomia escolar. Neste sentido, o curso aborda importantes
conceitos que favorecem a execuo de novas posturas a se-
rem vivenciadas pelos cursistas que, durante o curso, progri-
dem mostrando maturidade ao se aprofundar nos estudos e se
tornarem capazes de apontar falhas e buscar solues para os
problemas vividos no cotidiano escolar.
H muito ainda que fazer para romper com gestes cen-
tralizadas. As posturas centralizadoras esto enraizadas em
boa parte de gestores. Mas o essencial acreditar que isto
possvel. O objetivo deste curso propiciar momentos espe-
cficos de formao como este de modo que os cursistas, cien-
tes de suas potencialidades, possam contribuir de forma mais
efetiva para uma mudana significativa na gesto escolar. E
que, atravs desta formao, sejam criados e consolidados
mais outros colegiados a fim de implantar uma cultura de par-
ticipao na gesto educacional.

sica. Conselhos escolares: democratizao da escola e constru-
o da cidadania. Elaborao Ignez Pinto Navarro. Braslia:
MEC, SEB, 2004. 56 P. (Programa Nacional de Fortalecimen-
to dos Conselhos Escolares, caderno 1).
_______. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-

lhos Escolares. Conselhos escolares: uma estratgia de gesto
democrtica da educao pblica. Elaborao Genuno Bor-
dignon. Braslia: MEC, SEB, 2004.
_______. Conselhos escolares como espao de formao

humana: crculo de cultura e qualidade da educao. Ela-
borao Lauro Carlos Wittmann. 79 P. Braslia: MEC, SEB,
2006. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, Caderno 6).
_______. Lei de Diretrizes e bases da educao nacional.

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APLICAO DE PARMETROS PARA IDENTIFICAO DE MANIFESTAES
DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE EXTENSO EM FORMAO
CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES

Introduo
A escolha do tema As manifestaes de aprendizagem

em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) foi o resulta-
do da problemtica que perpassa pelo incessante avano das
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC).
Seus novos recursos j esto disponveis em nosso cotidiano e
podem, dependendo da forma do seu uso, fornecer consisten-
tes elementos para o ensino e a aprendizagem.
Nosso estudo se intercala com aspectos do espao ciber-
ntico, composto de
[...] infraestrutura material de comunicao digital, mas

tambm o universo ocenico de informaes que ela abri-
ga, assim como os seres humanos que navegam e alimen-
tam esse universo. (LVY, 1999, p.17).
Podemos perceber que no apenas recursos tecnolgicos

esto envolvidos, mas pessoas, as quais do significados di-
versos a esse universo em rede.
Neste contexto, existe a Educao a Distncia (EAD), em
que as interaes (professor - estudante, estudante - estudan-
te) fornecem subsdios e so potenciais para usos pedaggico
e gesto aps anlises criteriosas. Vale considerar que a uti-
lizao tecnolgica na aprendizagem deve ser pensada numa
APLICAO DE PARMETROS PARA IDENTIFICAO DE MANIFESTAES DE APRENDIZAGEM NO

CURSO DE EXTENSO EM FORMAO CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES
231
estrutura na qual a interao entre os estudantes ativa e
grupos de estudos se desenvolvem (MEC, 2010). Este cen-
rio tem relevncia quando se busca um sentido por meio de
estudos parametrizados que contribuem para a avaliao da
aprendizagem e podem trazer consequncias de cunho cultu-
ral, social, poltico, entre outros.
O que nos inquieta no momento o intuito de localizar,
realizar descobertas para que possamos obter uma identifi-
cao prpria, principalmente porque a aplicao ser num
novo contexto com propostas diferenciadas. De forma geral,
esta pesquisa apresenta relevncia por ser de cunho social e
educacional, pois a pretenso compreender os temas e os
assuntos relacionados para a sociedade.
A partir destas perspectivas, a presente investigao
justifica-se pela necessidade de conhecermos os resultados
da interseo dos estudos de parmetros e a identificao da
ocorrncia do processo da aprendizagem. Contudo, questio-
namo-nos exatamente se existem estas manifestaes e como
elas se estabelecem no AVA que podem representar partes
inerentes ao processo de aprendizagem.
Este trabalho tem, como objetivo geral, identificar as ma-
nifestaes de aprendizagens por meio da aplicao de par-
metros nas interaes em ambientes virtuais.
Para tanto, buscaremos ainda contribuir com novas for-
mas de anlises de textos expressos pelos atores na construo
do conhecimento atravs do cruzamento do parmetro. Para-
lelamente, a ideia tambm fornecer suporte para a avaliao
quantitativa e qualitativa em AVA na percepo da aprendiza-
gem dos indivduos envolvidos. Dessa forma, almejamos co-
nhecer a ao gestora do docente na forma de controle.
232 EDERCLINGER MELO REIS / FRANCISCO HERBERT LIMA VASCONCELOS / CIBELLE AMORIM MARTINS
As TDIC, a Cibercultura e a Sociedade
As mudanas constantes das Tecnologias Digitais de

Informao e Comunicao (TDIC) so constataes que in-
fluenciam direta ou indiretamente, em pouco tempo, nas re-
laes humanas. Estas ganham reforo com o surgimento de
inovaes que colocam o que foi lanado ontem com a al-
cunha de superado. (MAGALHES JNIOR, 2011, p. 684).
Esta dinmica acontece, segundo o autor, devido o culto pelo
prazer imediato e por uma busca frentica pelo cumprimento
dos desejos no tempo presente. (2011). Acrescentamos que
essas aspiraes tm sua causa na ocorrncia quase instant-
nea das inovaes.
Para Castells (1999), estamos vivendo num intervalo de
mudanas da nossa cultura material delineada pelas inova-
es tecnolgicas, dentro da organizao da tecnologia da in-
formao. H problemas de cunho social neste processo, pois
as TDIC podem acentuar desigualdades, porm, abrir espaos
para as aprendizagens e superar problemas sociais.
Os desafios se configuram no atual mundo globalizado e ca-
pitalista. o que Castells (1999) chama a nova economia: infor-
macional e global, em que o conhecimento a base da informa-
o. Podemos dizer que a Sociedade da Informao constituda
nas relaes em rede, o que afeta todos os campos sociais de for-
ma desigual dependendo da localidade, o que para muitos estu-
diosos a chamada revoluo informacional (SILVEIRA, 2003).
A discusso sobre cibercultura tem fundamento neste
processo de reconhecimento inicial, pois a sociedade e suas
relaes humanas nos impem o conhecimento dos fatores
que esto interligados e interdependentes esta temtica.
Nossa tentativa de compreenso comunga com o panorama
recente, que

233
[...] resulta da expanso das novas redes de comuni-
cao para a vida social e cultural. Apenas dessa for-
ma seremos capazes de desenvolver estas novas tec-
nologias dentro de uma perspectiva humana. (LVY,
1999, p.12).
A cibercultura tratada por Lvy (1999) como
[...] o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de

prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de va-
lores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespao. (LVY, 1999, p.17).
J Lemos (2003) defende o termo como sendo a cultura

contempornea marcada pelas tecnologias digitais. (LEMOS,
2003, p. 12), em que ciber d a entender um novo determi-
nismo tecnolgico. (2003). Percebemos que no podemos
limitar a cibercultura a algo fechado, definitivo, que determi-
na aes, possibilidade e sim, a partir do momento em que
uma tcnica implementada, as pessoas so condicionadas
at que outra inovao tecnolgica surja. Lvy coloca que uma
tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade
encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo condicio-
nada, no determinada. (LVY, 1999, p. 25).
importante destacar que na sua composio, temos as
relaes sociais, culturais e simblicas, e suas dimenses, entre
elas, a Internet, que por um lado pode trazer grandes benefcios
sociedade, mas por outro, ameaa formas de poder de privi-
lgio, pela emergncia dessa nova configurao de comunica-
o. (LVY, 1999, p. 13). Com o acesso e o uso educativo, crtico
e reflexivo, os indivduos ampliam suas chances de se expressa-
rem beneficamente em escala global, em prol dos interesses in-
dividuais e coletivos, o que pode despertar tentativas de repres-
so, seja de carter poltico ou mesmo social de alguns setores.
As discusses acima nos levam ao ponto central, que a
deciso da utilizao das TDIC, suas consequncias e o modo
de explorao das virtualidades atravs de iniciativas, e no
do impacto desses recursos. No podemos deixar de delimitar
que essa maneira de tratamento deve ser por meio da inteli-
gncia coletiva, em que o suporte a cibercultura, isto , uma
das principais condies de seu prprio desenvolvimento.
(id., p. 29). E a emergncia do ciberespao fruto de um ver-
dadeiro movimento social. (LVY, 1999, p. 123).
As TDIC na Educao
As Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao

(TDIC) reduzem os obstculos do espao e do tempo e ampliam
possibilidades de obteno de informaes e conhecimento,
alm de proporcionar a aplicao de seus recursos no proces-
so de ensino e aprendizagem, assim como analisa Bianconi: A
informtica est entrando na educao pela necessidade de se
transpor as fronteiras do educar convencional [...], oportunizan-
do [...] uma renovao [...] (BIANCONI, 2004). Dessa forma, a
educao passa por mudanas, levando a inovaes de conte-
dos, eficcia nas interaes e na construo do conhecimento.
Estamos nos referindo a modalidade de educao, a
EAD, que sugere uma dinmica diferenciada e caracterizada
pela criao de novas ferramentas para proliferao das ideias
ou interaes automticas ao mesmo tempo ou no, ou seja,
sncrona ou assncrona respectivamente. Historicamente, as
primeiras instituies que utilizaram a EAD foram as univer-
sidades. Podemos citar o exemplo do Brasil, em que os pri-
meiros estudos foram atravs das universidades Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Federal do Rio Grande do Sul (UFR-
GS) e Estadual de Campinas (Unicamp) (MORAES, 1997).

235
Na EAD, os envolvidos no precisam estar no mesmo es-
pao fsico, conforme Gomes e Maia (2008) refere-se a
prtica comunicativa tende ser principalmente baseada

numa atividade dialgica, numa relao eu-tu. No h
necessidade de presena fsica (face a face) dos inter-
locutores ou de uma durao determinada no tempo.
(GOMES & MAIA, 2008, p. 286).
Nessas comunicaes, a internet subsidia a integrao

entre professor e estudante, estudante e estudante, alm de
facilitar a interligao e a internacionalizao, pois a discus-
so acontece em um ambiente livre de medo, de intimidao
ou de ridculo, uma variedade maior de pontos de vista pode
ser expressa. (GOMES & MAIA, 2008, p. 287).
Entendemos que a interao entre usurios, mquinas,
contedos, acontece em graus diferentes, pois a sua com-
posio depende da mdia ou dispositivo de comunicao,
da quantidade de dados, da velocidade, da multiplicao de
inovao, da dimenso de mensagem quanto insuficincia,
a interdependncia, a interconexo e as continuidades. Este
contexto colocado por Lvy (1999) como o transbordamen-
to catico das informaes, a inundao de dados, as guas
tumultuosas e os turbilhes da comunicao [...] (LVY,
1999, p. 15).
Nesta conjuntura, os indivduos podem trocar ideias, re-
solver situaes problemas, participar de atividades de apren-
dizagem, citar referncias, produzir contedos, se expressar
no mundo de forma global, alm de abordar, ler, manifestar
seus pensamentos atravs de textos contnuos e interligados,
representado pelos hipertextos, que exposto por Lvy (1999)
como um texto estruturado em rede. (LVY, 1999, p. 56).
Este emaranhado de aspectos e possibilidades nos mostra que
a ambientao pode ser motivadora, instigante, mas impor-
tante atentar que, independentemente do ambiente educati-
vo, esse deve ser interessante, como Valente (1993) exemplifi-
ca ao tratar de escola, pelo que acontece na escola em termos
de aprendizado e desenvolvimento intelectual, afetivo, cultu-
ral e social. (VALENTE, 1993).
O papel do educador diante das TDIC fundamental e
diferenciado para que o conhecimento seja orientado, facili-
tado, mediado. O seguinte cenrio passa a se estabelecer nos
ambientes virtuais de aprendizagem: os estudantes acessam
mais informaes, dispem de diferentes nveis de conte-
dos, desenvolvem habilidades individuais de autonomia
e autodisciplina e organizao; o professor, na figura de tu-
tor, atua como motivador, incentivador de debates; o saber
construdo de forma coordenada, colaborativa e cooperativa;
a tica e outros valores, como o respeito perante as palavras
dos colegas (LVY, 1999) surge como guia para estabeleci-
mento dos processos comunicativos; interao e participao
dos envolvidos, transformam-se em indicadores para uma
prtica educativa de qualidade; a avaliao confere relevncia
ao processo de autoavaliao do aprendizado quantitativa e
qualitativamente, pois influencia na formao de sujeitos que
assumem cada vez mais a responsabilidade e o controle da
construo de suas aprendizagens.
As TDIC e a Democracia
As TDIC tm sido frequentemente notadas como re-

cursos para fortalecer o processo democrtico. (GOMES &
MAIA, 2008, p. 277). Isto acontece, segundo Kenski (2003),
porque os equipamentos e as aes de intervencionistas, que

237
compem as novas ferramentas tm como efeito as repercus-
ses locais, sejam por intermdio ou no pelos produtos con-
sumidos pelos sujeitos envolvidos (KENSKI, 2003). Significa
dizer que a participao por intermdio das TDIC tornam as
aes descentralizadas.
Gomes e Maia (2008) alertam para a possibilidade de
abertura para o poder centralizado e os elitistas antidemocr-
ticos. Os esforos em mbito educativo devem focar a cons-
truo de redes democrticas com vistas incluso crtica e
consciente dos indivduos nas interaes tecnolgicas em am-
bientes virtuais. Nesta proposta, existem cada vez mais ini-
ciativas governamentais, no governamentais, privadas, pro-
gramas, projetos e cursos que fazem uso das TDIC para serem
implementadas junto a lugares distantes dos grandes centros.
No entanto, devemos ficar atentos para as TDIC, que s
no pode garantir a democratizao, pois podem cair no equ-
voco de dominaes capitalistas e virtuais, mas por outro lado,
solapam o poder hegemnico [...] por meio de um proces-

so de descentralizao da produo e recepo de meios
que perderam sua natureza material ao converter-se em
bits de informao. (VILCHES, 2003, p. 11).
Isto nos remete que, dependendo do tratamento das

tecnologias, h possibilidade de quebrar o poderio capitalista
com a contribuio da democratizao da informao.
A exemplo deste discurso, algumas polticas pblicas
tm sido implementadas com base na ideia de democratiza-
o. Temos os recursos da EAD mediada pelas TDIC, em que
profissionais no precisam se deslocar para os grandes cen-
tros urbanos, em busca de obter formao continuada e cres-
cimento profissional.
Se por um lado, ainda h barreiras de acesso, por causa
de pobreza, infraestruturas de comunicao precria ou, ain-
da, por falta de habilidades e de treinamento digital. (VIL-
CHES, 2003) e falta de vontade poltica, por outro,
os atores coletivos da sociedade civil podem nutrir o de-

sejo e a vontade de aprender, prestando ateno s in-
formaes disponveis sobre as questes do seu prprio
interesse. (VILCHES, 2003, p. 332).
Isto significa que, apesar de existirem obstculos para o

acesso s TDIC e s informaes, existem igualmente aes
para mudar este cenrio.
No uso das TDIC, estas socializaes podem ocorrer
inicialmente por meio das redes para produo de conheci-
mento tcnico-competente, que so para promover cursos
interativos on-line para capacitar os chamados agentes de
cidadania [...] de pequenas comunidades [...] (VILCHES,
2003, p. 335). Mais uma vez esta uma referncia Educao
a Distncia para pessoas residentes em lugares onde o acesso
informao e formao profissional ainda muito limita-
do. Esses indivduos, uma vez utilizando as ferramentas de
interao, como listas de discusso, chats, fruns, dirios de
bordo, podem criar mais oportunidades de participao social
e exerccio da cidadania
Estas colocaes nos ajuda avistar que h neste processo
da educao os saberes, os novos conhecimentos para encon-
trar solues contextualizadas e fundamentadas, os sujeitos, a
produo para bens culturais ou no. Dentro destas aes da
disseminao do conhecimento, h o que chamamos aprendi-
zagem, que pode ser observada dentro de um processo, pois
h neste nterim a insero de possveis avaliaes contnuas
em uma sociedade em incessantes mudanas.

239
O Curso de Extenso Formao Continuada a Distncia em Conse-
lhos Escolares e seus Aspectos
Antes de adentrarmos com prudncia na pesquisa, tam-

bm essencial entendermos sobre o universo do estudo, ou
seja, a populao envolvida delimitada.
Estamos nos referindo ao Curso de Extenso em For-
mao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares. A
escolha devido a sua importncia no campo da temtica
gesto escolar democrtica, em que h a expresso intensa de
prticas educativas e sociais. A iniciativa modelo da forma-
o continuada para profissionais da educao e processo de
construo democrtica (LUIZ et al., 2010).
Os esforos acontecem desde 2004, dentro da proposta
do Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Es-
colares, de iniciativa da Secretaria de Educao Bsica (SEB)
do Ministrio da Educao (MEC) do Brasil, e executados por
diversas instituies, principalmente universidades. Vale des-
tacar que o projeto apoiado na Constituio Federal de 1988,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no Plano
Nacional de Educao, nas leis orgnicas de municpios, na
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Un-
dime) e no Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(Consed) (LUIZ et al., 2010).
A iniciativa se fundamenta no desejo cvico de participa-
o e democracia, desde a redemocratizao dos anos 1980 e
1990, no mbito da gesto democrtica e da educaco, em
seus diferentes nveis, com a participao dos Conselhos Es-
colares (LUIZ et al., 2010).
A formao realizada por meio da modalidade da EAD,
em que o espao o AVA, composto de atividades em ferra-
mentas de interao fruns, chats, mensagens, portflios, di-
rios de bordo. Esta ambientao incide fins educacionais.
O objetivo geral do curso capacitar dirigentes e tcnicos
da educao, de forma a contribuir para a efetiva participa-
o dos profissionais da educao e da comunidade na ges-
to escolar e para a melhoria da qualidade social da educao
bsica ofertada nas escolas pblicas. A capacitao tambm
pretende: promover a gesto democrtica; apoiar os Conse-
lhos Escolares na construo coletiva de um projeto polti-
co-pedaggico no mbito da escola, em consonncia com o
processo de democratizao da sociedade; oferecer os conhe-
cimentos necessrios para a atuao efetiva dos conselheiros;
estimular a integrao entre os Conselhos Escolares; oferecer
os conhecimentos necessrios para a qualificao dos traba-
lhadores das Secretarias Municipais e Estaduais de Educao
para atuarem como multiplicadores do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
A experincia desenvolvida na Universidade Federal
do Cear (UFC) por meio do Grupo de Pesquisa e Ensino em
Formao Educacional e Tecnolgica (GPEGE www.virtual.
ufc.br/gpege) do Instituto UFC Virtual da UFC. O material di-
dtico sugerido por dez cadernos, mas a equipe de trabalho
daquela universidade desenvolveu um novo material, a par-
tir dos cadernos, formatado em Portable Document Format
(PDF) para Flash, conferindo uma maior interatividade com
o estudante. Desse modo, esse material se configura em ani-
maes, slides, recursos de leituras passo a passo por meio
de abas, quadrinhos, alm de citaes de outras referncias
e multimdias, como vdeos, imagens, udios e textos. Outro
destaque foi que, para minimizar a evaso, a equipe realizou
comunicao com as secretarias de educao, os cursistas, por
meio de ofcios, comunicados e telefonemas.
Nesta especificao, esto envolvidos na execuo direta
coordenador, supervisores, suportes tcnicos administrativos,

241
professores e tutores. Indiretamente, esto envolvidos profis-
sionais e docentes da UFC em diversos nveis, Pr-Reitoria de
Extenso da UFC no reconhecimento do curso e as Secretarias
Municipais e Estaduais de Educao.
A partir de 2009, na UFC, elabora o momento da consti-
tuio da equipe, o planejamento do curso, a transio didtica,
a formatao do curso no AVA Moodle1. At o final de 2011, fo-
ram implementadas trs verses entre fases 1 e 2, isto significa
a formao de trs turmas e pouco mais de dois mil cursistas.
Em 2012, houve a formao de aproximadamente mil e trezen-
tos. Atualmente, a equipe didtica est trabalhando no sentido
de formatao de outra proposta de curso, que ser destinado
aos conselheiros escolares, ou seja, para a comunidade escolar
local, quem est diretamente envolvido com a iniciativa.
O cenrio Pesquisado: o Curso de Conselhos Escolares
O cenrio da pesquisa o Curso de Extenso em Formao

Continuada a Distncia em Conselhos Escolares (fase 1 18/03 a
30/07/2011 pelo Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Edu-
cacional e Tecnolgica (GPEGE) do Instituto UFC Virtual da UFC
[www.virtual.ufc.br/gpege]. A escolha se deu pela importncia
humana do tema e sua expresso na socializao por meio de es-
tudantes e professores por meio de ferramentas de comunicao.
A coleta de dados da pesquisa foi realizada especifica-
mente no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle.
Alm disso, verificamos os dados de um dos fruns em que
1
O Moodle (Modular Object-OrientedDynamic Learning Environment)
um Ambiente Virtual de Aprendizagem que, na forma de um sistema
administrado, composto de atividades educacionais para comunidades on-
line, com objetivo da aprendizagem na modalidade Educao a Distncia.
(http://moodle.org).
foram constatados, segundo nossa anlise, aspectos de signi-
ficncia e representatividade, alm de haver uma das maiores
ocorrncias em nmeros de mensagens entre os participantes.
A escolha foi o Frum 1 - Caderno 1 da turma 1C, porque a
proposta do mesmo identificar resultados da funo da escola
relacionada formao cidad, em que o tema para discusso
o seguinte: Tendo em vista a funo social da escola, descrita
no Caderno 1 (p.17) reflita com seus colegas os resultados, no
tocante a formao do cidado, alcanados pela escola, nos dias
de hoje. (ver Quadro 4.1, no Apndice A). O perodo da ativi-
dade foi de 01 a 20 de abril de 2011. No total foram 132 mensa-
gens postadas, entre cursistas e tutor, respostas atividade ou
respostas s mensagens, ou seja, sem ou com interaes entre
os participantes, 67 no total dos 75 estudantes matriculados e
a presena do professor tutor. O coordenador estava includo
tambm, mas sem o objetivo de participao.
A Proposta para Coleta de Dados por Meio de Parmetros
Nossa sugesto tambm realizar o desdobramento das

pesquisas realizadas por Bassani (2009) e David (2009). Os
parmetros sero estudados paralelamente s bases de TDIC,
avaliao educacional, aprendizagens. Esses aspectos sero
identificados num vis qualitativo. A aplicao dos parme-
tros acontecer na proposta de abordagem tanto sobre o papel
do estudante como do corpo docente.
Recentemente, alguns estudos foram desenvolvidos na
proposta de anlises atravs de ferramentas de interaes em
AVA de EAD. Para embasar nossa pesquisa, utilizamos as ca-
tegorias desenvolvidas por Bassani (2009) e David (2009).
A primeira autora pesquisou estudos baseados num vis
piagetiano construtivista-interacionista, em que interao dos

243
sujeitos com o seu contexto resultam no conhecimento, que
individual e coletivo (PIAGET, 1983). A mesma chega a qua-
tro parmetros: epistemolgico (construo do conhecimento
sobre algum contedo), tecnolgico (termos tecnolgicos de
uso geral), social (aes coletivas do cotidiano) e afetivo (ex-
presses emotivas, saudaes), alm dessas categorias, chega
s epistemolgico-social e social-afetivo.
Por outro lado, David (2009) se embasou vai alm da im-
portncia da interao, e sua investigao de carter dial-
gico freiriana, numa perspectiva ideolgica e poltica, em que
o dilogo um fator de libertao. Freire (2007) coloca que
um ambiente significativo para o aprendizado em conjunto
se caracteriza pela reduo da distncia comunicacional e do
isolamento em relao aos estudantes e professores quando
na aprendizagem ocorrer a valorizao da formao humana.
Segundo Freire (2007), no dilogo constam cinco pressu-
postos de interao entre o docente e o discente, bases de uma
educao dialgica e problematizadora: afetividade (amor), os
textos transmitem sentimentos, respeito entre os sujeitos; sime-
tria discursiva (humildade), em que as mensagens demonstram
quebra de hierarquia entre os envolvidos (professor e estudan-
te); valorizao da autonomia (f nos homens), que o incentivo
e o estmulo do professor direcionado aos estudantes; exerccio
da autonomia (esperana), envolve a contribuio ativa do estu-
dante no aprofundamento do conhecimento; e reflexividade cr-
tica (pensar crtico), relacionada a reflexo sobre as mensagens
prprias e dos colegas, alm de novos dados para discusso.
As anlises iniciais podero ser realizadas por meio das
interpretaes das interaes entre os sujeitos envolvidos para
ajustar as mensagens aos parmetros. Essas aes nos possibi-
litaro executar, interpretar, discutir, avaliar e chegar a resulta-
dos, mapeando a pesquisa e contribuindo para trabalhos futuros.
Reis (2010) faz uma anlise dos estudos de Bassani
(2009) e David (2009) e chegou ao cruzamento desses dois
referenciais, propondo parmetros de observaes de intera-
es na ferramenta frum de EAD. O autor pde perceber se-
melhanas hbridas entre as categorias afetivo e amor, que
correspondem mesma proposta. Portanto, percebemos duas
categorias de anlise que se convergiram: amor / afetivo.
Na continuao destes cruzamentos, observamos outro
cruzamento entre os parmetros epistemolgico e pensar cr-
tico, porque a abordagem epistemolgica se refere ao proces-
so de construo do conhecimento sobre determinado estudo,
e este momento em que trabalhada a reflexo. Portanto,
temos o parmetro pensar crtico/epistemolgico. Alm dis-
so, apesar de a proposta das categorias serem propostas para
perfis especficos de sujeitos, como apenas para estudante ou
apenas professores, nossa inteno tambm desdobrar as
mesmas para qualquer representao.
O quadro 1 apresenta o cruzamento das categorias a partir dos
dados dos autores Bassani (2009), David (2009) e Reis (2010):
Quadro 1 Cruzamento das Categorias

A serem
David Bassani David/Bassani Dados Cruzados
utilizadas
amor epistemolgico amor /afetivo amor / afetivo amor / afetivo

pensar crtico /
humildade tecnolgico amor / social-afetivo amor / social-afetivo
epistemolgico
pensar crtico / pensar crtico /
f nos homens social humildade
epistemolgico epistemolgico
Categorias
esperana afetivo ------- epistemolgico-social f nos homens

epistemolgico-
pensar crtico ------- humildade esperana
social
------- social-afetivo ------- f nos homens tecnolgico
------- ------- ------- tecnolgico social
------- ------- ------- social
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados de Bassani (2009), David (2009)
e Reis (2010).

245
A princpio, temos as seguintes categorias: amor/afeti-
vo, amor/social-afetivo, esperana, pensar crtico/episte-
molgico, humildade, f nos homens, tecnolgico, social
e epistemolgico/social.
Apesar da proposta de Bassani (2009) em realizar o cru-
zamento das categorias e chegar s epistemolgico-social e
social-afetivo aps verificar em suas anlises a presena de
duas categorias em uma mensagem, podemos tambm avis-
tar outras pistas noutras mensagens que nos levam a outros
cruzamentos, assim, seremos capazes de detectar o compare-
cimento de um ou mais parmetros numa nica mensagem.
Portanto, a sugesto em nossa pesquisa separar as categorias
e enfatizar que elas no se mesclam e que na realidade h uma
predominncia na mensagem, assim como so classificados
os gneros de textos, filmes ou arte, em que no mesmo enredo
podem ocorrer vrios gneros, mas o essencial apenas um.
Ainda assim, defendemos e aplicamos a nossa mescla,
porm entre as categorias a partir de Bassani (2009) e David
(2009) e Reis (2010), como pode ser visto no quadro 1:
A partir do quadro 1, que demonstra sete parmetros, colo-
cados como categorias cruzadas a serem utilizadas, damos incio
classificao das mensagens no frum analisado, levando em
considerao suas especificaes, predominncias e essncias.
Inicialmente, quantificamos a presena das categorias em de-
terminadas mensagens. A partir do quadro quantitativo, quali-
ficaremos aps nossas anlises, defendendo nossas observaes
referentes aos aspectos de avaliao, gesto, aprendizagem.
A Anlise Quantitativa da Avaliao da Aprendizagem
Nesta subseo, apresentaremos o mapa quantitativo de

ocorrncia segundo as respectivas avaliaes de desempenho,
categorias de predominncia, especificao e essncia nas
mensagens analisadas. Por questo tica, no identificaremos
os nomes dos participantes.
Percebemos um modelo de avaliao da aprendizagem
por meio das anlises de interao e trocas de valores entre
sujeito individual e interindividual. Estas prticas podem
disponibilizar suporte de avaliao do desempenho dos estu-
dantes apenas quanto participao segundo interao com
o estudo ou com o(s) outro(s), porque fundamental alertar
para o quantitativo de acessos, postagens, ausncia e inte-
rao, que podem representar limitaes, seja por cpias e/
ou fuga do objeto estudado, contudo, tambm atentamos
para a possibilidade do sujeito individual estar em estado
de aprendizagem at mesmo quando apenas acessa o frum.
Ainda assim, apresentamos o quadro de interaes individu-
ais e interindividuais:
Tabela 1 Contagem de Mensagens Quanto a Interao

dos Participantes
Estudante /
N Mensagens Individual Interindividual
Tutor
Tutor 31 0 31
68 75 1 1 0
Todos os participantes 132 69 | 52% 63 | 48%
Total dos estudantes 101 69 | 68% 32 | 32%
Fonte: Elaborao prpria a partir das mensagens dos sujeitos analisadas no f-

rum estudado.
Na tabela 1, examinamos que das 132 mensagens pos-

tadas no frum analisado, 52% so de interao individual.
Com a diferena dos nmeros, podemos dizer que a interao

247
dos estudantes da turma em geral pode ser tambm carac-
terizada como individual, em que por diversas vezes apenas
constituem resposta proposta da atividade, isto , sujeito
interagindo ao objeto estudado. Isto pde acontecer, mesmo
com as totais 31 postagens de carter interindividual do tutor
em uma forma de mediar e gerenciar as discusses do frum.
Retirando as postagens desse professor, percebemos o quanto
fica ntida a caracterizao da turma como interao indivi-
dual de uma forma geral. Refazendo os clculos, chegamos a
68% das postagens sendo de carter individual dos estudan-
tes e pouco menos de 1/3 so interindividuais, exatamente,
32%, equivalente a 32 postagens. Vejamos agora, o estudo do
Frum 1 - Caderno 1 da turma 1C e das contagens. Esses ori-
ginaram a tabela 2 abaixo:
Tabela 2 Incidncias de Categorias Avaliativas nas

Mensagens
N de ocorrncias
Autoras Categorias utilizadas %
do frum
amor / afetivo 5 4
David/Bassani pensar crtico /
45 34
epistemolgico
humildade 15 11
David f nos homens 22 17
esperana 3 2
tecnolgico 0 0
Bassani
social 42 32
Total 7 categorias 132 100
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados do frum analisado.
Na tabela 2, apresentamos as ocorrncias quantitativas

de acordo com o tipo de mensagens e as referentes catego-
rias de avaliao. Inicialmente, neste quadro, verificamos
que os maiores percentuais so das categorias pensar crti-
co / epistemolgico e social, 34% e 32% respectivamente.
Isto representa o perfil geral da turma no frum analisado,
no caso, reflexiva para construo do conhecimento a partir
da proposta da atividade e referente s aes sociais. Este
aspecto ajudado pela proposta do frum, que identificar
resultados da funo da escola relacionada formao cida-
d. Esse resumo nos remete constatao que da atividade
proposta j induz os sujeitos citarem exemplos cotidianos,
os contextos sociais locais e fatos que representam a coleti-
vizao e colaborao.
Por outro lado, antes da anlise aprofundada relativa
categoria pensar crtico / epistemolgico, que obteve o maior
nmero de incidncias, podemos nos antecipar em perceber
que h um sinal importante em comum que particulariza a
turma, pois existe um dominante de reflexibilidade de te-
mas que pode proporcionar a construo do conhecimento.
Alm disso, identificamos um cenrio de pistas que remetem
a aprendizagem, a graus de desempenho, a aes gestoras da
turma por meio de intervenes.
Para esse ltimo aspecto, f nos homens com o terceiro
maior percentual, 17%, tambm percebemos que atitudes de
incentivo e estmulo podem trazer contribuies significativas.
No deixemos de citar, por meio da categoria humil-
dade, com 11%, a expresso de igualdade entre os sujeitos,
demonstrando valores relacionais entre professor e estudante
em que nenhum est acima de verdades e detentores exclusi-
vos de conhecimentos. Claramente, nenhuma postagem apre-
sentou desvio desse parmetro, mas ficou mais evidente em
15 mensagens, assim como podemos acompanhar na tabela 2
em nossas anlises qualitativas, descritivas e interpretativas.

249
Os menores percentuais complementam a caracterizao da
turma no frum.
As poucas postagens referentes a amor / afetivo com
4% indicam raros momentos. Esse parmetro de afetividade
demonstrado por meio de expresso de sentimentos, sauda-
es, respeito, valorizao dos participantes e das postagens.
Vale lembrar que as cinco postagens so predominantemente
dessa natureza e que em outras mensagens havia pouco ou
nenhuma relevncia de amor / afetivo.
J os 2% da categoria esperana indica pouca contribui-
o de outras referncias, logo, torna o frum pouco embasado,
referenciado, o que influiu no menor exerccio da autonomia.
Por fim, no h nenhuma postagem de carter tecnolgi-
co. Isso se explica pelo frum no tratar de discutir ferramen-
tas tecnolgicas do ambiente ou alguma dificuldade em seu
manuseio pelos estudantes. Importante citarmos que houve
outras ferramentas para esta proposta, como os fruns de am-
bientaes e Mensagem.
Destacamos o fator fundamental, em que estes dados
quantitativos proporcionam um suporte pedaggico e de ges-
to, pois fornecem fatores para gerenciamento, monitora-
mento e acompanhamento, mediao e interveno. Enfim,
podemos descrever como uma base de controle atravs de pa-
rmetros de avaliao.
A Anlise Qualitativa da Aprendizagem
Para considerarmos as bases tericas, iniciamos nossas

anlises de carter qualitativo, uma vez que esse facilitado
por meio do quadro quantitativo. Partiremos da amostra das
interaes ligadas s categorias estudadas. Daremos priorida-
de aos dados de trocas interindividuais, que possibilitam uma
construo do conhecimento, porm, faremos um diferencial
citando em que ocorrem trocas individuais. Vejamos ainda os
casos que demonstram limitaes do suporte avaliativo quan-
titativo das postagens.
Em considerao ao quadro quantitativo das postagens,
verificamos um limite de avaliao da aprendizagem eviden-
ciada nas postagens a seguir:
Quadro 2 Postagens do Estudante 21
Interao Mensagem Categoria
Hoje levando a viso de gesto democrtica do en-

sino Infantil, antigamente apenas tinha a obrigao
somente de cuidar das crianas, nas creche deixan-
do um pouco a desejar, mas hoje mudou no C.E. I.
Maria Alves Pereira, tendo a funo social e objetivo social
de educar deixando os capazes de formar um ser ci-
dado, social mente critico, participavam e criativo
nas suas atitudes que busca valorizar o contexto so-
cial que ns vivemos.
Funo social: partindo do princpio de que o Ensi-

no Infantil vem passando por um processo de cons-
Interao
truo por ter tido iniciado como instituio que
Individual
tenha como nico objetivo cuidar das crianas cujas
mes precisam trabalhar e no tinham com que dei-
xar seus filhos.
Desde ento tais instituies vm amadurecendo
conforme necessidade de transformao da socie-
social
dade estruturando acordo com as legislaes regen-
tes onde as quais vem de uma trajetria que atendia
a interesses polticos da poca.
Hoje o C.E.I. Maria Alves Pereira em consonncia
com a legislao vigente buscando atender aos in-
teresses de sua clientela trabalhando de forma de-
mocrtica formando cidados solidrios, crticos,
ticos e participativos.
Fonte: Elaborao a partir das postagens dos sujeitos no frum estudado

251
O quadro 2 mostra as postagens do Estudante 21 que
so essencialmente relacionadas categoria social, pois
apresenta exemplos que esto acontecendo no cotidiano
da escola citada, j os demais assuntos so para servir de
base, nesse tambm est implcito o fator social, pois o au-
tor descreve mudanas sociais a partir de verificaes de
mudanas da sociedade. Se levarmos em conta apenas a
quantidade de mensagens, podemos perceber um bom
desempenho significativo, mas se dimensionarmos para a
interao individual (sujeito objeto) e ausncia de pre-
dominncia reflexiva e epistemolgica, quando h o pro-
cesso de construo do conhecimento especificamente, no
constatamos a manifestao de aprendizagem consider-
vel do estudante em questo. Vale dizer que os exemplos
cotidianos podem levar a reflexo e/ou a outros exemplos
sociais, afetividades, consonncia, questionamentos, apro-
fundamentos, mas por si prprio no atende o carter de
pensamento crtico, podendo se limitar tarefa meramente
descritiva.
Na contra-partida da anlise acima, vejamos a amos-
tragem abaixo em que o quantitativo das postagens sig-
nifica um bom desempenho avaliativo. Acompanhemos o
quadro 3:
Quadro 3 Postagens em Torno do Estudante 28 e suas
Interaes
Interao Mensagem Categoria
[Estudante 74]:Na minha opinio, o resulta-

do da educao na formao do cidado ainda
deixa muito a desejar. No tenho muita expe-
rincia (tempo) que leciono, mas o pouco de
convivncia com a comunidade escolar, tenho
observado que pouco se faz neste intuito. At
mesmo a cultura dos prprios alunos que no social
querem participar das atividades escolares, e
pouco tem melhorado. Trabalho em escolas da
periferia e difcil obter at o respeito entre os
alunos, brigas acontecem todos os dias e por
motivos banais. Ento, na minha opinio for-
mar cidados um trabalho rduo e demorado
Re: - [Estudante 28]: Aluno 74 concordo

com voc quando voc diz que formar cidados
um trabalho rduo e demorado e por isso
humildade
que muitas pessoas preferem fechar os olhos
para esta temtica e essa atitude acaba por
agravar ainda mais a realidade das escolas.
Interao
Re/Re: - [Tutor]: Ol Aluno 28 e demais
Interindividual
cursistas!
Tomando como base o pensamento da colega
Aluno 74de que difcil lidar com alunos que
no ainda no tem a cultura de participar das f nos homens
atividades escolares o que voc acha que a es-
cola atual vem fazendo para formar cidados?
Ser que ela vem cumprimdo este papel?
Abs,
Re:/Re:/Re: - [Estudante 28]: Acredito que

sim, professora, embora ainda um pouco frag-
mentada. Por que no momento que a escola se
coloca a disposio do aluno e da comunidade
em geral para ouvir suas opnies e a chama a
social
fazer a sua parte e ela faz isso quando incentiva
a formao de conselhos, associaes de pais,
formao grmios estudantis, portanto est
cumprindo com o seu papel de cidados, mas
acredito que ainda h muito a ser feito.
Re:/Re:/Re:/Re: - [Tutor]: Ok Aluno 28.

Grata pelo retorno. amor / afetivo
abs,

253
[Estudante 28]: Perceber a escola como um
espao para a construo do cidado, isto ,
construir conhecimentos, atitudes e valores
que tornem o estudante solidrio, crtico, ti-
co e participativo, acredito ser o primeiro para
uma cidadania participativa, perpassando a
gesto democrtica. E a escola tem feito feito
isso em vrios momentos, por exemplo quan-
do
organiza os Conselhos Escolares e a comu- pensar crtico /
nidade escolar para participar e fazer valer epistemolgico
os seus direitos e cuprir deveres, bem como,
a forma de escolha dos dirigentes. Estas so
Interao aes que trazem como resultado a conquista
individual de interesses coletivos e a construo de um
(sujeito - objeto) Brasil para todos, livre das injustias e exclu-
ses, que fazem tantas pessoas sofrer. Porm
para importante ressaltar que esta no uma tarefa
fcil, pois muitas dificuldades surgem e a esco-
Interao la vai tentando super-las dia-a-dia.
Interindividual
Re:/Re: - [Tutor]: Ol Aluno 28!
isso mesmo. O ato da escola inserir o conse-
lho escolar nas suas decises um incentivo e
a implantao de uma cultura de participao. humildade
Parabns!
abs,
Tutor
Re:/Re: - [Estudante 36]: Concordo plena-

mente com voc Aluno 28, a escola com cer-
teza vem contribuindo para o sucesso de cada humildade
cidado. Parabns pelas suas reflexes.
Aluno 36.
Fonte: Elaborao a partir das postagens dos sujeitos no frum estudado
Inicialmente, o quadro 3 refora a nossa defesa da possi-

bilidade de que os exemplos cotidianos podem levar a outros
fatos dirios, a afetividades, consonncia e questionamentos.
Isto fica claro quando o Estudante 74, na postagem de carter
social com experincias expressas, respondido pelo Estu-
dante 28, que por sua vez expe uma mensagem relacionada
categoria humildade, porque demonstra sua concordncia
com o sujeito anterior.
A contribuio do Tutor neste processo de discusso
ganha importncia, pois instiga o Estudante 28 a refletir e
continuar citando exemplos de acordo com a discusso, ca-
racterizando um ato de f nos homens. Isto demonstra o
gerenciamento e o acompanhamento da turma, a valorizao
da autonomia. Isto pode ser observado na maioria das men-
sagens do tutor, assim como ocorre nesta interao. Porm,
pouco houve retorno dos estudantes, porque esses se omiti-
ram e no responderam aos questionamentos, seja pela au-
sncia posterior as suas participaes ou pelo pouco tempo da
atividade. Quanto a isso, no cabia atual pesquisa se deter.
Como predominncia, o Estudante 28, depois de questiona-
do, respondeu num vis social, pois relaciona itens de possi-
bilidades de acontecimentos sociais a partir de aes concre-
tas. Numa outra postagem de interao ao sujeito anterior,
observamos uma mensagem do tipo amor / afetivo atravs
da trplica do Tutor ao agradecer pela resposta. Este exemplo,
nesta interao, um dos poucos casos em que esta categoria
predomina. Isto ocorre devido ao perfil dos sujeitos e do AVA
ou a no inteno da proposta da atividade.
Nossas anlises levam a caracterizar esta interao como
interindividual, pois a interao aconteceu entre sujeitos e o
tema em discusso. Se a postagem do Estudante 74 estivesse
isolada, assim como a do Estudante 21, a interao seria in-
dividual, mas o Estudante 28 deu outro rumo s discusses.
Ainda de acordo com o quadro 3, na segunda interao, h
um fator importante, pois quem ocasiona uma interao in-
terindividual o Estudante 28, que provoca a participao
do Tutor e o Estudante 36, que esto em consonncia com a
postagem anterior, logo, esses caracterizam a categoria hu-
mildade. No entanto, o diferencial dessa vez que o 28, em
sua mensagem predomina o pensar crtico / epistemolgico,

255
porque fez uso de reflexo, comparao, justificativa em seus
argumentos sobre o tema estudado.
Contudo, percebemos que tanto a quantidade quanto a
qualidade das mensagens levam ao desempenho significativo
do Estudante 28, pois estiveram presentes fatores de intera-
o interindividual, reflexo, construo do conhecimento em
torno de uma temtica, portanto, foi uma demonstrao da
avaliao da aprendizagem.
Consideraes Finais
Este trabalho teve como proposta investigar as mani-

festaes de aprendizagem em Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem (AVA) por meio de parmetros de avaliao. Dessa
forma, nos deparamos com uma aprendizagem considerada
consistente, a partir da qual novas propostas de avaliao fo-
ram traadas e podem ser aplicadas, no apenas ao final do
ensino como foi neste trabalho, mas tambm na execuo
num processo da aprendizagem.
Assim, o princpio deste trabalho foi identificar as mani-
festaes de aprendizagens por meio da aplicao de parme-
tros nas interaes em AVA, logo, colaborar com inovaes de
pesquisa na rea, direta ou indiretamente. Com este objetivo
alcanado, situamos nossas anlises e discusses aps a apli-
cao dos procedimentos metodolgicos, que correspondem
na essncia categorias de avaliao da aprendizagem. Tam-
bm adquirimos o cruzamento desses parmetros, trazendo
tona novas formas de anlises de textos expressos por emis-
sores atuantes no ensino, alm de elaborarmos suporte para a
percepo da aprendizagem em todo o processo em ambiente
educativo. Este cenrio est paralelo a ao gestora do docen-
te, pois pode haver monitoramento, acompanhamento, me-
diao e interveno. No estudo do campo de pesquisa, pude-
mos trazer melhores esclarecimentos sobre o Curso Formao
Continuada a Distncia em Conselhos Escolares.
A princpio, podemos dizer que, por meio das categorias
de estudo, traamos subsdios para a avaliao da aprendiza-
gem dos sujeitos envolvidos em AVA, logo, podendo ser apli-
cados em ferramentas assncronas, em que no h necessidade
de interao simultnea, porm as pistas em mensagens pos-
tadas nos levam a perceber que em ferramentas sncronas, os
parmetros tambm podem ser utilizados. Vale refletir para o
no equvoco da resposta imediata na ferramenta assncrona,
porque a inteno que haja fundamental um planejamento
e um perodo de tempo para participaes, porm no pode
fora do prazo.
Assim sendo, as ferramentas de aprendizagem em AVA
que possibilitam interao podem ser consideradas tambm
como espao de aprendizagem virtual, em que a atuao dos
participantes acaba caracterizando a comunicao eficiente.
Esta argumentao importante porque verificamos nos re-
cortes a comunicao falha, revelando a falta de autonomia
por parte dos estudantes, logo, no basta que o professor
apenas proponha discusses e incentive. Alm de ficar claro
o papel de todos na forma cooperativa, fundamental eviden-
ciar as atitudes no frum estudado, por exemplo, respeito,
igualdade, senso questionador, aprofundamento das discus-
ses com citaes de outras referncias. Reconhecemos ou-
tras potencialidades tecnolgicas, com as suas devidas falhas.
Da vlida discusso sobre a utilizao das tecnologias para
a aprendizagem.
A nossa pesquisa no tem a pretenso de apresentar so-
lues definitivas, mas trazer possibilidades em busca de su-
perar algumas dessas limitaes dos sistemas de avaliao em

257
AVA. Estas consideraes de avaliao da aprendizagem so
subjetivas e necessitam de interveno docente e/ou gestora
para fazer uso do seu conhecimento e experincia. Os critrios
escolhidos so fundamentais para avaliar e os parmetros su-
geridos podem servir de suporte, inicialmente o quantitativo,
que subsidia o qualitativo.
O esquema de quantitativo de trocas individuais em que o
estudante se refere apenas ao estudo e interindividuais em que
a interao acontece entre todos, nos levou a verificar que essa
dinmica avaliativa, em um primeiro momento, fundamental
para gerenciamento, monitoramento, mediao e acompanha-
mento, enfim, atuao em intervenes. Este procedimento
passa a ser consistente quando realizado em todo o processo
e no apenas no final. Isto condiz com as dimenses da avalia-
o da aprendizagem, numa forma de alcanar a aprendiza-
gem significativa. O enunciado faz sentido aps revisitarmos
nossas anlises descritas na aplicabilidade da pesquisa.
importante ficarmos atentos para o que muitos pro-
fessores utilizam em sua ao de avaliar, visto que o tempo
algo escasso para muitos perante a dimenso e desafios da
educao brasileira, mesmo com direitos alcanados. E a si-
tuao se torna ainda mais desafiadora quando tratamos de
Educao a Distncia, pois as dificuldades comeam desde
a habilidade com a ferramenta computador, at s questes
de cunho subjetivo, como as interaes sociais. Ainda com os
obstculos, o professor deve avaliar no apenas pelo quantita-
tivo, mas tambm pela anlise do todo, durante o processo da
construo do conhecimento. O parmetro de reflexo crtica
tambm demonstrou quando ocorre a construo do conhe-
cimento, principalmente quando os estudantes so levados a
pensar sobre seu contexto e suas experincias, a partir da ex-
posio de seus relatos
O universo do trabalho investigativo possibilitou o
aprofundamento de estudos dialgicos, trocas interacionis-
tas, ainda que cientes que h muito ainda a desvendar, pois
fizemos uso de apenas algumas. Como propostas futuras,
podemos descobrir outros parmetros de avaliao a partir
de outros autores, assim como realizar estudos nos diver-
sos campos da rea de humanas, com objetivo de verificar
comportamentos, papis, atitudes, enfim, estudos sociol-
gico, psicolgico, filosfico, educacional, poltico, cultural,
comunicacional. Tambm vlida a ideia de aplicao de
questionrio, entrevistas na mapeamentos das aprendiza-
gens podem ser implementados para identificar evidncias
da aprendizagem significativa.
A inteno que o nosso estudo venha a ser mais uma
referncia para futuros trabalhos. Levando em considerao
que estamos e somos interligados numa teia, rede social em
escala global, ainda que enfrentemos os desafios, sabemos
que uma ao num lugar e num momento pode influenciar
toda uma sociedade, levando-a a um permanente movimento
de transformao.
BASSANI, P. B. S. Trocas interindividuais no frum de discus-

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VILCHES, L. A. Migrao digital. So Paulo: Loyola, 2003.

261
PARTE 3
CONSELHO ESCOLAR: DESAFIOS
NA FORMAO
ANLISE DE RELATOS DE EXPERINCIAS NO CURSO DE EXTENSO A
DISTNCIA FORMAO CONTINUADA EM CONSELHO ESCOLAR

Patrcia Fernandes Costa Martins
Introduo
O Conselho Escolar (CE) uma instncia que vem sen-

do promovida pelo Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares1 (PNFCE). Este Programa foi cria-
do em 2004 com vistas a contribuir para uma gesto demo-
crtica da escola pblica. Este rgo colegiado composto
por representantes da equipe gestora (no caso, o diretor
como membro nato), dos docentes e demais funcionrios
da escola, pais ou responsveis, estudantes e comunidade
local. O CE um espao que vem se desenvolvendo em uma
perspectiva de ampliar a participao desses segmentos na
busca por uma Educao com mais qualidade. Todos os
membros trabalham para, coletivamente, decidir e solucio-
1
Esse Programa foi criado por portaria ministerial, em 2004, para cumprir
o que determinam as trs principais leis da educao: a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), de 1996; o Plano Nacional de Educao (PNE), de 2001; e o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE), de 2007. Ele visa implantao
e o fortalecimento de conselhos escolares nas escolas pblicas de educao
bsica nas cinco regies do pas, envolvendo os sistemas de ensino pblicos
estaduais e municipais por meio de sua adeso sistemtica de apoio tcnico,
pedaggico e financeiro do Ministrio da Educao (LUIZ, BARCELLI &
CONTI, 2010, p. 12).
ANLISE DE RELATOS DE EXPERINCIAS NO CURSO DE EXTENSO A DISTNCIA

FORMAO CONTINUADA EM CONSELHO ESCOLAR
265
nar as questes da escola, numa prtica diria de gesto
participativa.
A participao coletiva um aprendizado, um exerc-
cio da cidadania que deve que ser construdo passo a passo
com base nas lutas sociais pelos direitos e deveres de todos. O
povo brasileiro tem presenciado ao longo das ltimas dcadas
grandes transformaes atravs destas lutas. O processo de
democratizao da sociedade brasileira foi uma luta histrica,
durante a qual se viveu um longo perodo de ditadura, com
imposio de ideias e cerceamento da liberdade de expresso
e tambm momentos de debate, de luta e conquista do povo.
(LUIZ et al., 2010, p.93). A mobilizao da sociedade por uma
escola democrtica vai de encontro imposio do poder po-
ltico concentrado nas elites dominantes. Depois do perodo
da ditadura firmaram-se presses sociais, produzindo, assim,
as mudanas necessrias s transformaes da sociedade que
observamos hoje.
Aps este perodo, surgiu a exigncia Constitucional
da Democratizao da Educao tornando-se, portanto, um
direito constitucional: o direito educao e gesto de-
mocrtica da escola. Instituda no Art. 206, captulo VI, a
gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei
marcada pelo o incio de uma poltica slida de financiamen-
to da educao com a definio do percentual mnimo de
aplicao dos recursos para educao fundamental. A partir
da, difunde-se a ideia de participao social da comunida-
de escolar na gesto da escola com natureza participativa e
coletiva. Ainda se discute bastante o carter dialtico dessa
participao, pois, segundo La Mora (1996) ela pode legiti-
mar uma ordem capitalista vigente, como tambm ser um
instrumento do desenvolvimento da conscincia crtica e da
luta pela transformao social.
NGELA TORQUATO ONOFRE / CIBELLE AMORIM MARTINS / EDERCLINGER MELO REIS / LCIA HELENA C.
266 F. LEITE / MARIA DULCE B. R. FREITAS / MARIA JOS PORTO ALENCAR / PATRCIA FERNANDES C. MARTINS
Ao longo dos anos at os dias atuais, vem-se criando pol-
ticas pblicas que procuram promover a participao social e
formao do cidado voltada superao da configurao hie-
rrquica ainda presente nas instncias pblicas, inclusive no
Sistema Educacional Brasileiro. Uma dessas polticas PN-
FCE. Podemos observar a multiplicao de criao de Conse-
lhos, especialmente aps a promulgao da LDB No 9394/96.
No que se refere aos processos formativos, o MEC tem criado
diversas estratgias, em parceria com os governos municipais
e estaduais, para desenvolver as principais aes de atuao
dos conselheiros escolares.
Nesse sentido, a Universidade Federal do Cear (UFC)
por intermdio do Instituto UFC Virtual, vem contribuindo
para ampliar a formao em CE, ofertando cursos na moda-
lidade semipresencial para tcnicos das secretarias de educa-
o do Cear e de outros estados brasileiros. Este artigo de-
limita sua anlise formao realizada durante o perodo de
25 de fevereiro a 15 de agosto de 2012. Os cursos ofertados
pelo Grupo de Pesquisa e Ensino em Formao Tecnolgica
e Educacional2 (GPEGE) no mbito do PNFCE comungam
com os objetivos da gesto democrtica, entendendo a escola
como um espao que deve desenvolver aes educacionais no
sentido de promover uma educao de qualidade, respeitan-
do as experincias e conhecimentos individuais e apoiando as
diferentes formas de pensar e agir. A valorizao do saber de
cada aluno fundamental para que sejam banidas da escola
as presses que levam evaso escolar e consequentemente
excluso social. no espao da escola que deve acontecer uma
troca de saberes e uma maior integrao que vem enriquecer
o processo educativo e quem dele participa. Esta uma das
2
Para mais informaes acesse: www.virtual.ufc.br/gpege

267
principais caractersticas dos movimentos sociais na atualida-
de. o que defende Marques (2007, p.41) quando diz que
a multiplicidade de posies de sujeito que constituem um
s agente e a possibilidade de se transformarem em foco de
antagonismo, sendo assim politizada.
Por isso, a participao dos vrios segmentos representa-
tivos no CE essencial para a vivncia democrtica, pois pos-
sibilita a coexistncia de diferentes pontos de vista, fazendo
do processo educativo uma prtica legtima de construo da
cidadania. Marques complementa essa ideia ao afirmar que:
Para compreender a dimenso dessas novas lutas e a di-

versidade das relaes sociais que se colocam vivncia
democrtica, indispensvel pensar o sujeito como um
agente descentrado, constitudo no ponto de inter-
seo de uma multiplicidade de posies subjetivas.
(MARQUES, 2007, p. 41).
A participao dos segmentos no CE busca questionar o

modelo educacional desenvolvido nos ltimos anos, extrema-
mente funcional a uma sociedade de caracterstica excluden-
te, com prticas educativas que no consideram as diferenas
individuais. Muitas vezes, a escola reflete uma condio so-
cial, na qual os valores ticos e morais so relativizados na
formao do ser humano. Nesse panorama, a Formao Con-
tinuada em Conselho Escolar busca pensar a escola alm de
uma instituio tcnico-administrativa, trazendo para a pauta
de discusso o homem e a sociedade, os valores individuais e
coletivos como uma de suas funes sociais e formativas.
Nos relatos aqui abordados foi possvel observar que o
CE tem desenvolvido uma cultura de participao poltica
com a comunidade, debatendo suas necessidades e possibi-
litando que as comunidades escolar e local opinem sobre o
tipo de escola que deve ser construdo para a sociedade que se
quer, ou seja, mais justa e igualitria. Destaca-se neste artigo,
o efetivo envolvimento de todos os envolvidos na construo
coletiva de ideias, na reflexo sobre a autonomia da escola,
melhoria das relaes entre todos os atores implicados na
prtica educativa, na resoluo de problemas. Por outro lado,
houve aspectos que identificamos como dificuldades ainda
presentes no cotidiano escolar, como a gesto autoritria e
submissa por parte do Conselho, desconhecimento tcnico
das leis por parte dos membros no acompanhamento da ges-
to, ausncia de participao de alguns segmentos da comuni-
dade e o no atendimento das demandas da comunidade pe-
las diversidades encontradas. Esses elementos precisam ser
problematizados na prtica democrtica no sentido da busca
por superao.
Assim, propomos no presente artigo realizar uma anlise
de relatos apresentados pelos cursistas participantes da For-
mao Continuada em Conselho Escolar por meio de amos-
tragem coletadas em ferramentas de interao, com vistas a
enriquecer a discusso e reflexo sobre a gesto democrtica
da escola. Dessa forma, apresentaremos elementos positivos,
como tambm entraves na prtica da gesto democrtica que
possam servir de base para aes no campo da formao.
Relato de cursistas
Reflexes desarticuladas entre teoria e prtica
Abaixo veremos uma srie de relatos sobre problemas vi-

venciados pelos cursistas, com destaque para o problema esta-
belecido entre teoria e prtica. H ainda um longo caminho a
percorrer entre os objetivos do PNFCE e a prtica desse rgo

269
colegiado na escola. Por isso, durante a formao aqui relata-
da, procuramos [...] contextualizar os saberes. (MARQUES,
2007, p.96), enriquecendo a teoria com as experincias dos
cursistas. No obstante, valorizamos o relato de experincia
como um importante conhecimento a ser pensado luz dos
fundamentos que norteiam a implementao de conselhos es-
colares em todo sistema pblico de ensino no Brasil.
Em um dos primeiros discursos analisados nos depara-
mos com uma professora e presidente de CE, em uma escola
municipal de Fortaleza. Observamos que a mesma encontra-
-se descrente da possibilidade de transformao da realida-
de vivenciada. Ela denuncia as frgeis e inconsistentes arti-
culaes do colegiado, em que seus membros assumem uma
postura acrtica diante de determinadas situaes. A cursista
frequentemente compartilha suas experincias nos fruns,
tentando comparaes entre as discusses levantadas nos ca-
dernos3 e sua prtica escolar. Vejamos a sua colocao:
Desculpa-me em quem acredita que o conselho esco-

lar ser o salvador da ptria, mas no creio. Segundo
o caderno 2 diz: Ocorre que o Conselho Escolar possui
uma caracterstica prpria que lhe d dimenso funda-
mental: ele se constitui uma forma colegiada da gesto
democrtica. Assim, a gesto deixa de ser o exerccio
de uma s pessoa e passa a ser uma gesto colegiada,
na qual os segmentos escolares e a comunidade local se
congregam para, juntos, construrem uma educao de
qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se
3
Estes cadernos foram elaborados dentro das aes do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Trata-se de uma coleo de 12
cadernos basilares que foram impressos e distribudos s escolas pblicas
de todo o territrio nacional. Diversas formaes na rea de gesto escolar e
conselhos escolares utilizam esse material em suas discusses e atividades.
Para consultar a verso em PDF dos cadernos acesse: www.mec.gov.br
o poder e as consequentes responsabilidades. Mentira,
porque o aluno fica calado, o segmento pai geralmente
concorda com tudo, o presidente do conselho geralmente
fica refm do segmento nato, cad a gesto democrtica?
No quero dizer que para tudo dissemos amm, muitas
vezes os demais segmentos ficam margem do ocorrido
na escola. Como pode haver educao de qualidade se
no h gesto democrtica, se as decises so feitas s
portas fechadas, tambm no podemos esquecer dos re-
cursos, todos j determinados. (desculpa-me o desabafo).
Nessa fala podemos constatar uma profunda lacuna en-

tre os princpios da gesto democrtica e aquilo que pra-
ticado no cotidiano do CE. Esta apenas uma amostra de
vrios outros comentrios que encontramos na realizao
deste mdulo do curso. As reflexes do grupo de cursistas, as
socializaes de experincias, tm suscitado comparaes,
olhares mais atentos prtica, novos conhecimentos, ala-
vancando mudanas, no instante em que h a apropriao
do saber, a conscientizao dos papis e o posicionamento
diante da realidade.
Em outro comentrio, no entanto, identificamos um con-
traponto, no sentido de apresentao de estratgias para o de-
senvolvimento de aes que venham a fortalecer o trabalho
dos conselhos. O cursista sugere a realizao de seminrios
peridicos, no intuito de esclarecer e incentivar o trabalho e a
atuao do CE, conforme pode ser observado no seu discurso:
Na 1 CREDE de Maracana instituio na qual traba-

lho h a preocupao em incentivar e fortalecer os orga-
nismos colegiados. Ainda este ms estaremos realizando
o Encontro Regional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, envolvendo as escolas estaduais pertencentes

271
aos municpios desta CREDE. Esse evento ser dividido
em dois dias, pois contar com a participao de cinco
membros do Conselho Escolar por escola, envolvendo
todos os municpios que fazem parte dessa coordenado-
ria. Esse evento tem como objetivo fortalecer os Conse-
lhos Escolares com aes estratgicas de qualificao de
seus membros para o desempenho de suas reais funes,
visando uma verdadeira atuao dos conselheiros de
forma mais participativa.
Acredito que a partir da realizao de eventos como esse,
desperte nos conselheiros um interesse maior no sentido
de desenvolver suas funes de forma mais atuante.
Antes da estratgia citada pela cursista, ela faz uma cr-

tica acentuada sobre alguns Conselhos Escolares, que por no
compreenderem bem seu papel e no se apropriarem das in-
formaes e conhecimentos, manifestam submisso aos dita-
mes do ncleo gestor que, frequentemente, desvirtua as aes
do colegiado, submetendo-os a tarefas burocrticas. Assim
como podemos verificar abaixo:
Em algumas escolas, os organismos colegiados como o

Conselho Escolar s existem no papel, ou seja, h a for-
mao dos componentes e at realizam algumas reuni-
es anuais, mas sua atuao mnima. Torna-se difcil
uma atuao mais consistente desse rgo quando a
prpria direo da escola no lhe d a importncia de-
vida. Ento no podemos negar que infelizmente ainda
existem muitos Conselhos Escolares que s existem de
fato, mas no de direito. A se percebe claramente que
essas escolas no tm uma gesto democrtica. O n-
cleo gestor prefere comandar sozinho, no respeitan-
do a pluralidade de opinies dos sujeitos que compem
a escola.
sabido que existem grupos gestores que compreen-
dem o conselho como uma extenso de sua administrao e
por isso, precisam cuidar para que seus indicados ou pesso-
as de sua confiana faam parte da equipe, para reforarem
as aes de trabalho definidas, os programas elaborados e as
prestaes de contas estruturadas. Em contrapartida, outras
realidades so verdadeiros exemplos de democracia, de justi-
a, de interao, compartilhamento e principalmente de co-
letividade. Conforme coloca Mendona (apud ABRANCHES,
2003, p.18):
[...] a descentralizao s existe no momento em que as

decises locais possuem uma certa autonomia e emanam
de uma coletividade e no do Estado. O ponto central a
ser considerado no processo de descentralizao que
este pode estimular e abrir oportunidades para a parti-
cipao social, mediante o deslocamento dos centros de-
cisrios a descentralizao um meio para favorecer a
participao. Por outro lado a descentralizao s se tor-
na possvel pela participao. (MENDONA, 2008, p. 98
apud ABRANCHES, 2003, p.18).
A participao premissa para a descentralizao e vice-

-versa, conforme o autor supracitado. As decises no podem
simplesmente estar postas na realidade, mas se encontram
em um permanente movimento dialtico e reflexivo entre os
diferentes olhares para a realidade. O relato abaixo demons-
tra um movimento por um processo democrtico de gesto,
de luta pela transformao da realidade. A construo de uma
escola democrtica e de qualidade requer o compromisso efe-
tivo de todos os componentes das comunidades escolar e lo-
cal. Quando o coletivo partcipe da prtica escolar no est
integrado ao que se desenvolve no seu interior, preciso que-

273
brar barreiras, buscar relaes e interaes a partir de uma
ao dialgica de aproximao entre o que desenvolvido na
escola e a realidade em que est inserida. Vejamos o coment-
rio de outro cursista:
O espao educativo e as relaes da escola com a comu-

nidade podem ser decisivos para a instituio escolar,
por propiciar o fortalecimento da gesto democrtica.
Quando a comunidade acredita no poder transforma-
dor da escola e passa a participar nas aes de planeja-
mento e tomada de decises, a escola comea a melho-
rar a qualidade nos servios prestados sociedade em
geral. A escola escolhida para anlise de seu contexto
social est situada no bairro perifrico da cidade de
Camocim. De acordo com a gestora da escola a reali-
dade econmica e social da comunidade atendida, h
a predominncia de famlias menos favorecidas, sendo
que muitas destas se encontram em situao de vulne-
rabilidade social, ou so caracterizadas pela prtica de
atividades profissionais de baixa remunerao. A bus-
ca pela sobrevivncia testemunhada pela variedade e
atividades profissionais informais. Os campos de tra-
balhos giram em torno do comrcio, da agricultura de
subsistncia e da pesca, destacando-se tambm a pro-
cura pelo servio pblico. Com o surgimento de vagas
na indstria caladista, muitos pais e mes tm conse-
guido vnculo empregatcio, o que favorece a elevao
da renda familiar, porm, dificulta o acompanhamento
aos filhos em idade escolar. Apesar de sinais do progres-
so, ainda grande o nmero de pessoas que necessitam
de programas sociais do governo para a complementa-
o da renda familiar.
A comunidade sofre muito, as consequncias dos altos
ndices de violncia, muitas vezes protagonizados por
jovens que, de certa forma, foram postos margem da
vida escolar e, por conseguinte, do mercado de traba-
lho. Ainda existe a propagao do uso de drogas ilci-
tas, os casos precoces de iniciao sexualidade, dan-
do margem para o crescimento dos ndices de gravidez
na adolescncia.
A escola tem buscado fortalecer a gesto e tentado fir-
mar parcerias com a comunidade procurando valorizar
o potencial existente na mesma. Ainda tem estimulado a
prtica da gesto democrtica, buscando se fortalecer
como ncleo de cidadania na comunidade, tem valori-
zado a comunidade escolar e procurado incentivar as
habilidades individuais.
Analisando este contexto percebe-se que as relaes da
comunidade em relao escola em que est inserida,
deve ser harmoniosa e recproca, isso muito bom, pois
ajudar a instituio a resolver problemas e encontrar
mecanismos para que seja ainda mais eficaz em suas
atividades.
Este comentrio apresentado demonstra um aspecto

fundamental que existe quando se busca aproximar teoria
e prtica. Se por um lado se apresenta como fundamento
do CE a participao efetiva de seus membros, por outro,
preciso criar condies, na prtica, para que essa partici-
pao ocorra. Sendo assim, no difcil algum questionar
E como poderia se dar essa participao?. Longe de trazer
respostas, levantamos outra questo: O dilogo constante
seria um bom comeo?. Marques (2007) nos lembra que a
escola uma instituio da esfera pblica social e, portanto,
os espaos que nela habitam, como o caso do CE, tambm
representam essa esfera de relaes sociais, assim como seus
conflitos. Ento:

275
Tendo em vista que o Conselho Escolar uma institui-
o poltica, os antagonismos, a pluralidade e o conflito
so considerados como constitutivos de relaes demo-
crticas em seu interior, enriquecedores no processo de
consolidao de uma democracia radical e plural em to-
das as instituies sociais, podendo contribuir, portanto,
para a aplicao dos princpios da igualdade e da liberda-
de. (MARQUES, 2007, p. 97).
Valorizao da cultura dos alunos ou manuteno de status
Os outros dois ltimos relatos que apresentaremos a se-

guir dizem respeito relao entre o CE e a valorizao da
cultura. Trata-se de experincias interessantes relatadas no
curso de formao.
Leciono na EEM Liceu Vila Velha, situada na periferia

de Fortaleza, bairro bastante pobre e com altos ndices
de criminalidade. Todas essas caractersticas negati-
vas sobrepem s demais caractersticas do local e de
seus moradores para muitos dos profissionais da escola,
a meu ver, visto que ouo muitos comentrios, princi-
palmente dos professores, depreciando os alunos, seus
hbitos e costumes. Parece-me muito com o que desta-
cado no Caderno 3 sobre a no valorizao e reconheci-
mento da cultura do aluno, o considerar sua bagagem
ruim ou negativa por no ser similar sua.
Tive a oportunidade de ler um trabalho de uma profes-
sora gacha chamada Mnica Dorian Arpini e sua ar-
gumentao esclarece que o professor tende a anular a
carga cultural do aluno por consider-la imprpria[...]
Imprpria ao que ele considera correto e bom. Isso ocor-
re, destaca a autora, talvez devido ao fato de o profes-
sor, geralmente, no pertencer mesma classe social do
aluno e, por isso, considera seus hbitos e expectativas
como corretos em detrimento dos do aluno. O prprio
fato de o professor ter cursado uma graduao e, com
isso, ter apreendido os signos da boa educao (ain-
da considerado um dos principais objetivos da escola),
aponta para a divergncia de classe social entre esses
dois segmentos escolares, pois em geral o pblico da es-
cola pblica de classe baixa.
Com isso, a escola acaba atendendo aos interesses hege-
mnicos da sociedade, conforme destacado no Caderno
3, que visam apenas qualificar futuros empregados, do-
mestic-los e torn-los obedientes a um sistema opres-
sor e explorador que ir consumi-los por completo, no
somente sua fora de trabalho.
Como tentei destacar, a questo da valorizao da cultu-
ra da comunidade escolar parece ser um grande desafio
para todos os segmentos que compem a escola. Para
haver essa valorizao necessrio que todos compre-
endam a importncia da diversidade cultural existente
em nossa sociedade e que respeitar essa diversidade
fundamental para melhorar os resultados da educao:
aprendizagem, evaso, etc.
Conforme relato acima percebemos que a realidade

de muitas instituies onde h CE apenas de aparn-
cia. Quando na essncia ainda se reproduzem as formas
hierrquicas de participao. Aqueles que possuem o co-
nhecimento erudito tm seus posicionamentos e ideias
estabelecidas e tomadas como verdades que precisam ser
transmitidas queles que possuem uma cultura popular.
No curso, essa discusso foi levantada durante o estudo
do Caderno 3 intitulado Conselho Escolar e o respeito e a

277
valorizao do saber e da cultura do estudante e da comu-
nidade. A educao formadora do cidado crtico, parti-
cipativo, consciente no pode desconsiderar a diversidade
cultural prpria de toda e qualquer comunidade. Os sabe-
res diversos devem ser contemplados nos espaos onde se
prope a prtica democrtica.
Neste sentido, a participao da comunidade da esco-

la na sua gesto, tal como prevista em lei, constitui
um mecanismo que tem como finalidade no apenas a
garantia da democratizao do acesso e da permann-
cia, com a finalidade de garantir a universalizao do
ensino, mas tambm a propagao de estratgias de-
mocratizantes e participativas que valorizem e reco-
nheam a importncia da diversidade poltica, social e
cultural na vida local, regional ou nacional. (RISCAL,
2010, p. 29).
A partir dessa questo, passemos ao ltimo relato que

no s fala da valorizao da cultura, mas acaba sendo a
prpria manifestao da cultura popular atravs das prti-
cas do CE. Trata-se de um cordel elaborado por um dos alu-
nos do curso. Escolhemos fechar o texto com esse relato no
intuito de problematizar a realidade dos profissionais que
trabalham em cursos de formao, sensibilizando-os para
a criao de espaos de expresso dos prprios cursistas.
H de se refletir at que ponto nossos cursos de formao
que tratam essencialmente de processos democrticos de
gesto tm vivenciado experincias de autoexpresso por
parte dos estudantes, refletindo em suas prticas o que o
contedo com base no qual conduz o processo de ensino-
-aprendizagem.
No sou poetisa profissional Analisa, critica e sugere
Mas gosto de arriscar Faz isso constantemente
Fazer versos que rimam Por isso que de incio
Para algum apreciar Falei de encantamento
E na literatura de cordel De sonho e fico
Eu fico a me encantar Esse meu julgamento
Que conselho desse nvel
Os versos desse poema Deve est em andamento
de um cordel encantado
o sonho que eu tenho Na verdade o que temos
de um conselho arretado De fato e de real
trabalhando ativamente a criao de um Conselho
dando conta do recado s para efeito legal
para assinar papel
sendo deliberativo muito longe do ideal
sendo fiscalizador No PPP da escola
mas tambm na parceria Ele apenas assistiu
junto ao ncleo gestor A leitura do documento
buscando se envolver Ele apenas ouviu
sendo um rgo lutador Pois participar como devia
Isso nunca existiu
que participa com afinco
da atividade escolar Talvez esta realidade
poltico e pedaggico Tenha alguma exceo
ele vai participar E que em alguma escola
dando sua sugestes Haja participao
ajudando a melhorar Do incio at o fim
Do planejar a execuo
No projeto pedaggico
Participa ativamente Continuo refletindo
Do planejar a execuo Sobre o real e a iluso
No avaliar permanente O que temos e o que teremos

279
Na nossa instituio Que busco o compromisso
Depois desse nosso curso Dos que fazem a educao
As mudanas que viro Para que juntos na luta
Estejam em atuao
E nesse objetivo E com o mesmo objetivo
De mudar essa viso E com a mesma viso
Que um conselho atuante
S existe na iluso De que a escola de todos
Daqueles que acreditam E que todos somos um s
No mundo da fico E juntos no dia a dia
Desamarramos o n
Que dificulta a escola
Caminhar para o melhor.
Consideraes Finais
Este artigo teve o intuito de apresentar amostragens de

relatos de experincias apresentados pelos alunos do Curso
de Extenso a Distncia em Formao Continuada em Conse-
lho Escolar. Desta forma, podemos facilitar trocas de experi-
ncias por meio, dialogando com bases tericas importantes
para sistematizao das ideias, contribuindo para o enriqueci-
mento da gesto democrtica da escola pblica.
Esta disposio pelos atores da comunidade escolar de-
monstra parte da realidade dos Conselhos Escolares. Eviden-
ciam lacunas, sentimentos, pensamentos emergentes de di-
ferentes cenrios, pois os cursistas esto diretamente ligados
a vivncias no contexto dos conselhos escolares. So vises
peculiares e situaes diversas que vimos representadas nas
falas coletadas nas interaes por meio das ferramentas de
educao a distncia, como fruns e portflios.
As diversas ambientaes significam a apropriao dos
contedos contextualizados, como conhecimento de cidada-
nia, leis, administrao pblica, participao democrtica e
disseminao de ideias diversas. Portanto, averiguamos refle-
xes de articulao entre teoria e prtica.
Encontramos pistas de ideias motivacionais da socie-
dade para uma ao conjunta e, por outro lado, muitas vezes
constatamos o desconhecimento da populao sobre o que
um Conselho Escolar, suas atribuies, seu impacto na escola
e como se desenham seus processos participativos no mbito
das comunidades escolar e local. Trazer a sociedade para den-
tro da escola tambm uma maneira de mostrar a transpa-
rncia de suas aes, ao passo que as capacitaes realizadas
so pertinentes para mobilizar e sensibilizar a sociedade para
a importncia da construo de espaos democrticos, co-
mear pelas instituies escolares.
O compartilhamento de experincia e divulgao por
meio de publicaes uma oportunidade de aproximar a co-
munidade cientfica da problemtica existente nas escolas
pblicas brasileiras, reduzindo por sua vez a distncia entre
a teoria construda no interior da universidade e a realidade
vivida nas escolas. Neste artigo, no qual destacamos a voz dos
atores principais dessa realidade, possibilitamos a valorizao
de suas construes crticas ao longo do curso, dando vida ao
contedo, tornando-o instrumento efetivo de fortalecimento
dos Conselhos Escolares. Colocamo-nos cientes de que as for-
maes devem se submeter a constante processo de avaliao
e reviso, assumindo o compromisso de melhorar a qualidade
da educao no nosso pas.

281
BRASIL. Constituio Federal de 1988.
______. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da

educao nacional. LDB No 9394, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de educao b-

sica. Cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos
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DE LA MORA, Lus. Aferio da qualidade da participao

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-privado: do local ao global, surgimento de novos atores na
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LUIZ, Maria Ceclia (Orgs.). Conselho escolar: algumas con-

cepes e propostas de ao. So Paulo: Xam, 2010.
MARQUARDT, Michael J. O Poder da aprendizagem pela

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MARQUES, Luciana Rosa. A descentralizao da gesto es-

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MENDONA, Daniel de; RODRIGUES, Lo Peixoto (Org.).

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RISCAL, Sandra Aparecida. Consideraes sobre o conselho

escolar e seu papel mediador e conciliador. In: LUIZ, Maria
Ceclia (Org.). Conselhos escolar: Algumas concepes e pro-
postas de ao. So Paulo: Xam, 2010.
CURSO PARA CONSELHEIROS ESCOLARES: USO DE RECURSOS DE
ANIMAO DIGITAL PARA CONCEPO DE MATERIAL PEDAGGICO

Csar Lima Costa
Mrcia Cunha Silva Costa
Introduo
O presente trabalho apresenta as etapas de produo do

material pedaggico que integra parte das aes relaciona-
das ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares (PNFCE). O PNFCE existe desde 2004 e recen-
temente iniciou um projeto de elaborao do curso de for-
mao para conselheiros escolares [www.conselhoescolar.
virtual.ufc.br], em parceria com a Universidade Federal do
Cear (UFC) atravs do Instituto Universidade Virtual Ins-
tituto UFC Virtual [www.virtual.ufc.br]. O Instituto uma
unidade acadmica da UFC, responsvel pela oferta e rea-
lizao dos cursos de graduao na modalidade a distncia.
Por esse motivo, desenvolve tambm diversos projetos de
pesquisa e extenso envolvendo o uso de tecnologias digi-
tais de informao e comunicao (TDIC) na educao, so-
bretudo na rea de formao de professores. O projeto de
extenso voltado para a produo de material pedaggico
est dentre os projetos realizados pelo Grupo de Pesquisa e
Ensino em Formao Tecnolgica e Educacional (GPEGE1)
registrado no diretrio do Conselho Nacional de Desenvolvi-
mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
1
Para mais informaes acesse: www.virtual.ufc.br/gpege
CURSO PARA CONSELHEIROS ESCOLARES: USO DE RECURSOS DE ANIMAO

DIGITAL PARA CONCEPO DE MATERIAL PEDAGGICO
283
O presente projeto objetiva desenvolver um curso para
contemplar conselheiros que estejam atuando nas escolas p-
blicas do Brasil. O projeto financiado pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e conta com inter-
veno pedaggica e tecnolgica, objetivando construir um
material que facilite a incluso e o acesso formao por par-
te de todos os conselheiros. O curso desenvolvido justifica-se
pelas dificuldades de participao dos conselheiros escolares
na gesto democrtica da escola, pois a mesma contribuiria
para a construo de uma educao de qualidade. O processo
de democratizao do pas busca contemplar a necessidade de
superao das desigualdades sociais. Na educao, a demo-
cratizao pode ser desenvolvida quando se abre um espao
de construo e ampliao da participao das comunidades
escolar e local nas prticas educativas, sendo o conselho es-
colar um rgo que pode fortalecer a gesto democrtica nas
escolas pblicas brasileiras.
O processo de produo do material pedaggico vem
sendo desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, envol-
vendo vrias etapas de produo que foram divididas em:
transio didtico-pedaggica do contedo da coleo de ca-
dernos do PNFCE para roteiros de animao; gravao de
udios; modelagem e animao de personagens; criao de
cenrios e ilustraes; compilao2 dos arquivos em flash e
sincronizao3 de udio e imagem; criao de jogos educati-
vos e do portal do curso. Cada equipe responsvel por uma
etapa do projeto.
2
A compilao trata de unir em um s documento todos os arquivos
produzidos por cada equipe responsvel.
3
A sincronizao quando todos os udios (falas de personagens e outros
sons) so sincronizados com as aes que acontecem em cada cena.
284 CIBELLE AMORIM MARTINS / CSAR LIMA COSTA / MRCIA CUNHA SILVA COSTA
Concepo do Contedo do Curso
O contedo para o curso foi produzido originalmente a

partir da coleo dos cadernos4 do PNFCE. Durante a fase de
transio didtico-pedaggica do material, grande parte des-
se contedo foi editada para uma verso mais contextualiza-
da e adequada ao pblico-alvo. Para o desenvolvimento deste
trabalho foi necessrio um minucioso estudo dos cadernos;
releitura criteriosa e laboriosa; e validao por uma equipe de
consultores do Ministrio da Educao (MEC) especializados
no PNFCE e constituda de professores de algumas universi-
dades pblicas federais, bem como tcnicos de secretarias de
educao.
O contedo dos cadernos traz conceitos e ideias relativos
educao, democracia, cidadania, gesto escolar, projeto po-
ltico-pedaggico, crculo de cultura, gesto democrtica, en-
fim, informaes que procuram discutir a gesto democrtica
da escola e crescimento da democratizao do ensino pblico
no pas. A relao da viso terica com a prtica estabelecida
nas animaes no se restringiu a uma mera cpia dos cader-
nos, mas sim, a uma reelaborao de contedos contextuali-
zados com o cotidiano dos conselheiros escolares.
Trata-se de um curso diferenciado, pois h um esforo
para que ele seja totalmente inclusivo, isto , possua legendas
e traduo simultnea em libras, pois haver uma grande di-
versidade de pessoas participando do curso. As aulas anima-
das estaro disponveis na internet e em DVDs, possibilitando
o acesso em aparelhos de DVD.
4
Para ver a coleo completa dos cadernos do PNFCE acesse o site: www.
mec.gov.br

285
O curso formado por trs mdulos, cada um com nove
aulas, totalizando 27 aulas, ou seja, 27 animaes em flash5.
O primeiro deles o Mdulo Introdutrio e abrange o conte-
do dos trs primeiros cadernos. O segundo mdulo trabalha
o contedo dos cadernos 3, 4, 5 e 6. E o terceiro mdulo trata
dos cadernos 7, 8, 9 e 10. A proposta que posteriormente
outros mdulos temticos sejam criados para a formao con-
tinuada dos conselheiros escolares.
A primeira etapa consiste em transpor o contedo dos
cadernos em roteiros de animao. Para tanto, foi preciso
recorrer s categorias prprias das produes de filmes cine-
matogrficos. So elas: descrio de cenrio/cena; sequncia
de aes; e falas dos personagens. Utilizamos a ferramenta
Power Point6 na elaborao do roteiro. Vejamos abaixo um
trecho de aula produzida:
5
Animao em flash um tipo de animao, antigamente criada no
programa Macromedia flash, atualmente no Adobe Flash e distribuda
em formato fla como raiz e swf como animao exportada. A maioria
das animaes em flash distribuda na web. Disponvel em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Anima%C3%A7%C3%A3o_em_Flash>. Acesso em:
15 out. 2012.
6
Microsoft PowerPoint um programa utilizado para criao/edio
e exibio de apresentaes grficas. usado em apresentaes,
cujo objetivo informar sobre um determinado tema, podendo
usar: imagens, sons, textos e vdeos que podem ser animados de diferentes
maneiras. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Power_Point>.
Acesso em: 15 out. 2012.
Figura 1 Roteiro em Power Point para Produo de
Animao
Fonte: Elaborada pelos autores.
Observem na figura acima que existe o cenrio onde a

cena ocorre, o personagem e a fala que gravada em est-
dio com equipamento tecnolgico adequado. Aps a elabora-
o desse roteiro, o material vai para uma segunda fase, na
qual feito um storyboard.7 Aqui o roteiro em Power Point
aperfeioado e recebe novos efeitos, assim como inserido o
tempo de durao de cada cena. Vejamos como a cena acima
(Figura 1) fica adaptada nesse documento:
7
Storyboard so organizadores grficos tais como uma srie
de ilustraes ou imagens arranjadas em sequncia com o propsito de
pr-visualizar um filme, animao ou grfico animado, incluindo elementos
interativos em websites. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/
Storyboard>. Acesso em: 15 out. 2012.

287
Figura 2 Documento em Storyboard Criado a partir
do Power Point
Toda a comunicao constante entre as equipes tem sido

muito importante para que o resultado esteja de acordo com
os objetivos inicialmente propostos. Dentre esses objetivos
est a produo de um material interativo, dinmico, contex-
tualizado. H uma preocupao em manter os cursistas moti-
vados, conferindo ao contedo uma linguagem simples, mas
no simplria, levando em considerao a diversidade social,
cultural e poltica dos envolvidos na formao. Por isso, con-
tamos tambm com o apoio imprescindvel do Centro de Pro-
duo (CP1) do Instituto Universidade Virtual, que contribuiu
com equipamentos tecnolgicos avanados e pessoal alta-
mente qualificado, constituindo pea fundamental na criao
dos recursos interativos.
O curso busca oferecer um material de qualidade que
possa proporcionar um aprendizado sistematizado, atravs do
qual os conselheiros escolares sejam capazes de desenvolver
na escola uma gesto democrtica dos processos educativos.
Subsidiados pelas animaes, atividades e discusses reali-
zadas no curso, busca-se formar pessoas que depois possam
operar coletivamente por uma escola democrtica pautada
na gesto participativa. A promoo da cultura da participa-
o social e a conscincia de que todos do conselho devem ter
acesso s tomadas de decises na escola so pilares do PN-
FCE, para o fortalecimento da democracia e de uma educao
de qualidade.
Anlise do Contedo dos Cadernos do PNFCE
Para a anlise dos cadernos foi designada uma equipe

pedaggica, que tinha como principal atribuio fazer a trans-
crio do material contido nos cadernos do curso de formao
para conselheiros escolares. O objetivo era destacar as tem-
ticas relevantes para serem abordadas nas aulas animadas em
flash. Aps essa primeira fase, o material seguia para a equipe
de consultoria especializada do MEC, pela qual era analisado,
avaliado e ajustado conforme as consideraes realizadas em
reunies peridicas. Em seguida, o material era encaminhado
para a equipe que iria produzir o storyboard.
No processo de transformao para o storyboard, o ma-
terial passa por uma nova etapa de criao em que a equipe
responsvel prope novas animaes para dinamizao das
aulas. O documento dividido em cenas, em que so explici-
tados todos os detalhes como: movimento e fala de cada per-
sonagem, local onde se passa a cena, efeitos grficos (infogr-
ficos), dentre outros elementos audiovisuais.
Uma importante tarefa foi a remodelagem dos persona-
gens. Ocorreu na fase inicial do projeto, e consistiu em con-
ferir um aspecto mais moderno aos desenhos que existem no
material impresso, os cadernos. Esses personagens sofreram
pequenas alteraes em suas feies, cores e vestimentas,

289
para melhor se adaptarem ao formato flash. Logo abaixo es-
to todos os personagens antes e depois da remodelagem:
Figura 3 Remodelagem dos Personagens

Os personagens foram modelados de forma a contem-

plar a diversidade tnica e cultural dos conselheiros escolares.
Cientes de que no possvel abranger toda a multiplicidade
de indivduos e grupos que compem os Conselhos Escolares
existentes no Brasil, procuramos viabilizar o mnimo necess-
rio para fomentar debates sobre as vrias situaes e realida-
des que existem nas escolas pblicas.
As Teorias Envolvidas no Processo
O processo educativo perpassa todos os muros e frontei-

ras estabelecidos pela sociedade. por meio da educao que
se adquire a capacidade de compreender a realidade. por
meio dela que o cidado apreende conceitos que o possibili-
tar a opinar sobre questes sociais, polticas e econmicas,
podendo assim, interagir com mais autonomia no meio em
que vive. Quando se pensa em educao, remetemo-nos logo
aos muros da escola, mas como j citado acima, a educao
transcende esse aspecto. Vindo corroborar essa ideia, a Lei No
9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB
em seu artigo 1 descreve que:
A educao abrange os processos formativos que se de-

senvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais. (BRASIL, 1996, p.1).
A escola tem por funo desenvolver e sistematizar os

conceitos e saberes acumulados ao longo da histria social e
cultural da humanidade. E essa construo nem sempre foi
democrtica. Vrios movimentos ao longo da trajetria his-
trica do pas comprovam que a escola e a educao nela de-
senvolvida por muito tempo, e ainda nos dias atuais, foi uma
mera transmissora da ideologia dominante no pas. Somente
aps vrios movimentos contrrios a esta viso que se pro-
cessa uma mudana na comunidade escolar. Prais faz um re-
gistro desse perodo na seguinte passagem:
Como resultado desses movimentos, obteve-se a incluso

do princpio da gesto democrtica na legislao sobre
ensino pblico, no artigo 206, inciso IV, da Constituio

291
Federal (CF/88), regulamentado pela Lei n 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e as bases da educao na-
cional. O processo de construo da gesto democrtica
passa a se constituir com o fortalecimento das prticas
dos conselhos de educao, em todos os nveis, incluindo
os conselhos escolares, bem como com a implantao do
processo eletivo para a escolha dos dirigentes das insti-
tuies de ensino e a exigncia da elaborao dos projetos
pedaggicos para as escolas. (PRAIS, 2008, p.168).
De acordo com o exposto acima, necessrio que a de-

mocracia seja pensada na escola pelos gestores escolares
como um processo de desenvolvimento social, imbuda de
preceitos democrticos e participativos. Para que a mesma
seja concretizada como um espao de democracia, as relaes
democrticas devem se fazer presentes, superando as postu-
ras autoritrias e hierrquicas frequentemente presentes nos
espaos escolares. A explorao, o autoritarismo, a comparti-
mentao nos processos educativos, somente podero ser su-
perados quando a escola se tornar um espao de mobilizao
consciente, participativa, democrtica.
Todos esses preceitos esto envolvidos no processo da
gesto escolar. Mas o que se entende por gesto escolar? Se-
gundo Libneo (2004, p.101) a gesto escolar consiste na
[...] atividade pela qual so mobilizados meios e proce-

dimentos para se atingir os objetivos da organizao, en-
volvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e tcnico-
-administrativos.
Assim a gesto escolar deve envolver todos os segmen-

tos da escola, sendo o diretor membro nato que possui a res-
ponsabilidade de garantir a integrao e participao de toda
a comunidade escolar e local. Para a garantia da gesto de-
mocrtica da escola preciso que o gestor tenha a formao
adequada e possa conduzir suas aes de forma a garantir a
participao de todos. Assim, Libneo estabelece como sendo
requisitos da gesto democrtica:
a) prover as condies, os meios e todos os recursos ne-

cessrios ao timo funcionamento da escola e do trabalho
em sala de aula; b) promover o envolvimento das pessoas
no trabalho por meio da participao e fazer o acompa-
nhamento e a avaliao desta participao, tendo como
referncia os objetivos de aprendizagem; c) garantir a re-
alizao da aprendizagem de todos os alunos. (LIBNEO,
2004, p.100-101).
Ao se pensar um curso fundamentado nessas ideias de

gesto participativa, envolvimento dos diversos atores part-
cipes dos processos educativos, objetivos de aprendizagem,
qualidade da educao pblica, dentre outros fatores, colo-
camo-nos diante do desafio de elaborar um material pedag-
gico condizente com tais valores. , portanto, fundamental
que toda a equipe no s tenha clareza das suas respectivas
atribuies, mas busque ter uma viso do todo. Significa di-
zer, que preciso se apropriar dos princpios balizadores do
projeto.
Por esse motivo, so realizadas reunies peridicas com
toda a equipe, nas quais discutimos a origem do projeto, ob-
jetivos e perspectivas. apresentado o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, os outros cursos e
projetos, as implicaes do presente projeto em mbito nacio-
nal, com vistas contextualizao das aes de produo do
material do curso.

293
O Uso de Tecnologias Sociodigitais na Educao a Distncia (EAD)
O processo de institucionalizao da modalidade de

Educao a Distncia8 (EAD), em particular, para a formao
continuada no Brasil se concretiza de forma mais veemente
quando da utilizao de novas tecnologias de informao e co-
municao9 numa escala social sem precedentes. A rpida dis-
seminao desta modalidade, a partir de tecnologias digitais,
trouxe mais possibilidades de acesso da populao educao
de maneira geral. Em tal cenrio, descortina-se uma srie de
ambientes de aprendizagem, marcando a passagem do ensino
presencial em salas de aula, para um ensino virtual, em rede
de computadores.
A modalidade de EAD experimenta as facilidades que
a tecnologia digital oferece na produo de contedos e sua
distribuio, utilizando tambm a Web10 para sua expanso.
Vislumbrando as possibilidades oferecidas pelo advento do
computador vinculado Internet, o projeto atende uma de-
manda das polticas pblicas que a de consolidao da
EAD nos programas governamentais que tm como prop-
sito a formao continuada. Tais tecnologias representam
uma ruptura dos recursos convencionais, ampliando as
possibilidades de formao realizadas com o uso de recur-
sos digitais. Na atual conjuntura poltica, social, cultural e
8
Caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual
a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. (BRASIL/MEC, 2005).
9
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao so aquelas referentes aos
processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes da
eletrnica, da microeletrnica e das telecomunicaes. (KENSKI, 2007, p.25).
10
World Wide Web, em Portugus Rede de Alcance Mundial, isto , sistema
de documentos interligados e executados pela Internet.
educacional no Brasil, a formao continuada tem cada vez
mais utilizado a EAD como modalidade de ensino. Rivero
nos chama ateno para o fato de estarmos envolvidos em
um novo processo de educao em escala planetria, por
meio do qual:
Queiramos ou no, hoje estamos envolvidos em um pro-

cesso que no apenas nosso, brasileiro, nem latino-
-americano, mas que depende da realidade mundial onde
est inserido, o que nos faz navegar, todos, em um mes-
mo barco. (RIVIERO, 2004, p.79).
O grande desafio, no entanto, segundo o autor, a

dimenso social desse novo contexto, bem como seu raio
de alcance na produo e disseminao de conhecimen-
to. Por isso, antes da incluso digital, deve ser pensada
a incluso social. As tecnologias digitais devem enfatizar
o acesso informao de modo que todos possam fazer
parte dos espaos, onde a educao ofertada, situando-
-se no seu contexto multidimensional e se percebendo
como ser autnomo no processo de tomada de deciso.
Nesse sentido, o uso dos recursos tecnolgicos digitais
para a produo do material pedaggico trabalha em tor-
no de um eixo essencial: a incluso social do indivduo,
principalmente no que diz respeito ao seu espao de par-
ticipao e autonomia.
Esse o ponto de partida quando objetivamos conce-
ber o curso na modalidade de EAD. Atrelada s ferramen-
tas digitais, potencializamos os espaos de aprendizagem
na perspectiva de formar um pblico com faixa etria varia-
da, tendo em vista que o Conselho Escolar composto por
segmentos representativos de docentes, gestores, estudan-
tes, familiares e comunidade local. O uso de animaes foi a

295
ferramenta mais adequada escolhida para a abordagem do
contedo, conferindo um carter ldico ao material, facili-
tando, assim, sua assimilao pelo pblico-alvo. Iniciou-se,
portanto, vrias experimentaes em animao da equipe
multidisciplinar envolvida, possibilitando a implemen-
tao de novos processos de produo. Na tabela a seguir
apresentamos uma breve descrio das equipes existentes
no projeto:
Tabela 1 Descrio das Equipes Envolvidas na Produ-

o do Material Pedaggico
Nome da
Atribuies Produtos
Equipe
Esta equipe responsvel pela elabora-
o dos roteiros iniciais para adaptar o Contedos em for-
Equipe
contedo das aulas e dos jogos ao formato de roteiros
Pedaggica
mato da animao. cinematogrficos.
Esta equipe responsvel pela criao Roteiros mais

Storyboard e dos storyboards, que so roteiros ajus- elaborados
Infogrficos tados em uma linha de tempo. sincronizados
com os udios.
Esta equipe responsvel por organizar
Equipe de as sesses de gravao dos udios (falas) udios com as falas
Gravao dos personagens. dos personagens.
Nesta equipe, os personagens so ani-

mados, sincronizando o movimento da Personagens
Animao
boca e do restante do corpo com as falas animados.
gravadas.
Responsvel pela criao de todos os ce- Cenrios e ilustra-

Cenrios e
nrios referentes s aulas, assim como, es que compem
Ilustraes
por todas as demais ilustraes. cada cena.
Esta equipe possui uma viso geral de
toda a aula (desde a abertura at os cr-
Animaes em
ditos finais). Ela recebe os arquivos em
uma sequncia
Compilao e flash (.fla) e organiza em sequncia atra-
preparada para
Animatic vs de programao em Action Script11.
reproduo em
Tambm torna possvel a navegao
DVD.
entre as cenas, inserindo os botes de
retornar, avanar e pausar.
Responsvel pela criao dos jogos a

Equipe de
partir das sugestes de roteiros elabora- Jogos educativos.
Jogos
das pela equipe pedaggica.
Portal do Responsvel pela criao do Portal onde Ambiente virtual

Curso ser disponibilizado todo o curso. de acesso ao curso.
Fonte: Elaborada pelos autores.11
Refletindo sobre o itinerrio e o percurso percorrido des-

de o incio do projeto at a fase atual, observamos a integrao
de diversas reas do conhecimento, proporcionando um car-
ter multidisciplinar da produo do material. Portanto, no se
trata apenas de uma interveno didtico-pedaggica, mas de
outros campos do saber que foram indispensveis. Tais como:
sistemas e mdias digitais, informtica, cinema, design grfi-
co, dentre outros. A integrao e interao entre o arcabouo
tecnolgico e pedaggico se desenvolvem para a construo
de um material coerente e acessvel, buscando contribuir sig-
nificativamente para o sucesso da formao.
11
Adobe Actionscript uma linguagem de programao da plataforma Adobe
Flash. Originalmente desenvolvida como um meio para os desenvolvedores
programarem dinamicamente, melhorando a eficincia do desenvolvimento
de aplicaces na plataforma Flash, desde uma imagem simples a uma
complexa animao. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/
ActionScript>. Acesso em: 8 nov. 2012.

297
Os Desafios do Processo Avaliativo
Dentro do processo de produo do material pedaggi-

co do curso, um dos aspectos mais desafiantes talvez tenha
sido a elaborao de atividades avaliativas. Isso porque para
se discutir as possibilidades e dificuldades de elaborao de
uma proposta avaliativa, preciso levar em considerao a
perspectiva de uma avaliao formativa, tendo como pano de
fundo o jogo educativo em ambiente de EAD. A problemtica
que move essa exposio assenta-se na crena de que seja pos-
svel desenvolver um processo avaliativo usando como veculo
o jogo em ambiente de aprendizagem virtual.
Como dado a saber o campo semntico circunscrito por
cada uma destas temticas - avaliao, jogo pedaggico e EAD
abrange um universo de concepes extremamente frtil e di-
verso, portanto no temos, face limitao deste artigo, como
discutir amide nenhum destes temas especificamente. No
obstante, introduziremos algumas referncias epistemolgicas
medida que elas se mostrarem necessrias como conditio para
compreenso e insero daquilo que propomos objetivamente,
ou seja, socializar nossas pretenses em implementar uma sis-
temtica de avaliao tomando por base um jogo educativo on-
line, como parte integrante e essencial no alcance dos objetivos
do PNFCE. O programa se encontra numa fase em que procura
renovar-se consoante as tecnologias digitais contemporneas
no af de contribuir com a formao dos conselheiros escolares
em todas as partes do Brasil.
Avaliao e Jogos: uma Interface Possvel?
Cientes do desafio que pensar os processos avaliativos,

principalmente, em se tratando de um curso que ser destina-
do a um pblico-alvo to diversificado surgiu a ideia de apro-
ximar estes processos daquilo que eles tm de potencialmente
teis ao educativa que intentamos desenvolver. Com efei-
to, procuramos implementar uma espcie de jogo avaliativo
que por um lado, um momento de descontrao e ao mes-
mo tempo de aprendizagem e avaliao, no qual o(a) cursista
pudesse se assenhorear do processo avaliativo, quase sempre
delegado exclusivamente aos docentes, e, consequentemente,
sentir-se motivado a continuar aprendendo e ao mesmo tem-
po se divertindo.
A polissemia atribuda palavra jogo se apresenta na
contemporaneidade em pelos menos trs conotaes poss-
veis, quais sejam:
I. Conjunto de regras12 - independentemente, portanto

da existncia de jogadores, sofrendo nesse sentido,
um processo de substantificao;
II. Situao ou atividade ldica13 - no prescindindo da
existncia do jogador;
III. Como o material em si ou materiais usados na ativi-
dade ldica - um tabuleiro de damas, por exemplo.
12
Da o termo Game de origem inglesa.
13
Por ludicidade ou por educao ldica entendemos semelhana de
Nunes (2003, p.30) uma ao que integra uma teoria profunda e uma
prtica atuante. Seus objetivos, alm de explicar as relaes mltiplas do ser
humano em seu contexto, social, cultural, psicolgico, enfatizam a libertao
das relaes pessoais passivas, tcnicas para as relaes reflexivas, criadoras,
inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso
consciente intencional, de esforo, sem perder o carter de prazer, de
satisfao individual e modificador da sociedade. Destas indicaes,
fundamentam-se muitos dos pressupostos terico-metodolgicos que
espelham nossas argumentaes e intencionalidades no decurso deste
esforo acadmico.

299
De nossa parte, compreendemos como jogo uma noo
que pode assumir diferentes usos, sentidos e finalidades, ten-
do como agente distintivo de sentido seu uso social, como
portador de uma linguagem que lhe confere uma identidade
particular. Com efeito,
A noo de jogo como o conjunto de linguagem funciona

em um contexto social; a utilizao do termo jogo deve,
pois, ser considerada como um fato social: tal designao
remete imagem do jogo encontrada no seio da socieda-
de em que ele utilizado. Esse o aspecto que devemos
abordar para compreender porque fenmenos to dife-
rentes [...] partilham o mesmo nome [...] (BROUGRE,
1998, p. 17).
A opo por esta concepo abrangente de jogo foi fun-

damental medida que possibilita atribuirmos ao mesmo
uma intencionalidade que caracteriza a dimenso poltica
do ato pedaggico. Esse processo de pedagogizao do
jogo ou de uso do jogo na educao, favorece a impresso
de um talhe avaliativo que se quer diagnstico, formativo
e somativo, caractersticas estas, emblemticas daquilo que
podemos chamar de modernos paradigmas avaliativos.
No obstante, cumpre explicitar o que se entende por cada
uma dessas dimenses em face da especificidade desta ex-
perincia pedaggica.
A avaliao diagnstica enquanto proposio, tem se li-
mitado, usualmente, a ao de aferir, por ocasio do incio da
disciplina ou curso, o nvel do conhecimento prvio dos alu-
nos/cursistas no intuito de detectar suas dificuldades e pla-
nejar as medidas necessrias para super-las. No ideal maior
de alargar est conotao da dimenso diagnstica na ao
de avaliar, na perspectiva da democratizao do saber que,
ademais, o elemento fundante da concepo do programa
de fortalecimento dos Conselhos Escolares em curso, prove-
mos intencionalmente adequaes objetivando possibilitar ao
prprio cursista a opo pelo momento no qual gostaria de
se submeter ao esse momento de sondagem que no necessa-
riamente ser no incio do curso, podendo ocorrer a qualquer
instante que aprouver ao cursista. Neste enfoque, a funo
diagnstica da avaliao assume um grau timo, ao possibili-
tar que o cursista cheque seu nvel de conhecimento em qual-
quer fase da aula ou do curso.
Ante o aspecto formativo do processo de avaliao no
contexto social do jogo, procuramos possibilitar que o cursista
pudesse per si acompanhar sua prpria aprendizagem, me-
dida que o feedback gradativo seja dado durante todos os mo-
mentos de avaliao, aula a aula, ao a ao, o cursista in-
formado do seu desempenho, podendo a qualquer momento,
reaver os conceitos e noes essenciais da temtica abordada
em cada aula, permitindo, desta feita, a condio de observar
seu itinerrio formativo. Acreditamos, portanto, que:
No h razo alguma para dar a todos os alunos a mesma

dose de avaliao formativa. A diferenciao comea
com um investimento na observao e interpretao dos
processos e dos conhecimentos proporcional s necessi-
dades de cada aluno. O paralelo com o diagnstico mdi-
co se impe: o importante no administrar a todos os
pacientes os mesmos testes, as mesmas anlises, os mes-
mos exames. chegar a estabelecer um diagnstico cor-
reto para cada um, a identificar uma patologia e, se pos-
svel, suas causas. Em certos casos, o diagnstico mais
do que evidente e no requer nenhuma anlise especial.
Em outros, ele passa por uma sucesso de hipteses e de
verificaes que mobilizam equipamentos, especialistas,

301
muito tempo e muita energia. Como o diagnstico mdi-
co, a avaliao formativa exige investimentos diferencia-
dos. (PERRENOUD, 1999, p.54).
Diante desta complexidade que consiste na vertente for-

mativa do processo avaliativo, pensamos caber ao prprio
cursista estabelecer o quanto ele precisa ou deseja avanar no
conhecimento desenvolvido no decorrer da cada aula. Assim,
idas e vindas, so disponibilizadas e o cursista faz uso delas
medida que achar conveniente. Advogamos que a noo de
democracia somente toma status de realidade, quando se in-
corpora a uma tica e um moral que lhe corresponda. Desta
forma, emerge a exigncia que direcionada a cada um/uma e
a todos e todas, de fazer valer os pressupostos de uma avalia-
o que contribua na emancipao do ser humano para alm
dos rigores formais que teimam em caracterizar o processo
avaliativo com caractersticas classificatrias que nada tm a
ver com o indivduo em formao educacional. Nesta compre-
enso apostamos que o cursista desenvolva essa conscincia
e essa tica moral, cabendo a ns oportunizar em todos os
momentos possveis, as ferramentas para tal. Nesse sentido
ltimo, o jogo enquanto veculo que, pelas suas caractersti-
cas implcitas de motivao, contribui significativamente com
esse intuito.
Dentro do aspecto somativo, procuramos entender que
os momentos de avaliao que compem o curso se entrela-
am em uma espcie de espiral ascendente na qual as noes
desenvolvidas em dada aula, retornem em outros momentos,
em outras aulas, em nvel de complexidade crescente, na pers-
pectiva de um conjunto em movimento, no qual os limites de
cada contedo sejam dados pela necessidade da situao de
aprendizagem que se apresenta. Assim, os conhecimentos
relacionados s funes do Conselho Escolar, por exemplo,
esto presentes em mais de uma aula, sendo retomadas em
diferentes mdulos do curso, sempre que a temtica desen-
volvida suscitar. Este aspecto de movimento do contedo,
cujos limites de localizao especfica no se pode precisar a
priori, requer da sistemtica de avaliao um vis somativo
que acompanhe a ordem de grandeza que caracteriza a cada
momento a dinmica desta aprendizagem que intenciona su-
perar a concepo positivista das caixinhas de contedo que
suscita um processo de avaliao muitas vezes engessado.
Assim, de uma forma geral, a avaliao no contexto so-
cial do jogo pedaggico em EAD, se obriga, enquanto parte
deste todo que o PNFCE, ser tambm contnua e cumulativa,
pois uma vez que os conhecimentos apreendidos so sempre
retomados em um patamar de abstrao superior, tambm
os resultados avaliativos j mensurados, podero ser refeitos
sempre que o aluno achar conveniente e/ou necessrio. Pen-
samos ser este o sentido maior da avaliao, considerando
que at mesmo para os sistemas formais de ensino, conforme
preceitua o artigo 24, inciso V, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional No 9394/96
a avaliao escolar visa: uma avaliao contnua e cumula-

tiva do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspec-
tos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais.
No sem motivo que enxergamos no uso do jogo um

ambiente virtual de aprendizagem, um veculo que potenciali-
za o desenvolvimento das dimenses diagnsticas, formativas
e somativas da prtica avaliativa, tendo, portanto, vocao de-
mocratizante nos processos de ensino-aprendizagem formais
e/ou informais, medida que estimula o envolvimento ativo

303
na autoaprendizagem, fundamental para a construo dos
ideais preconizados neste processo de formao de conselhei-
ros escolares.
Da Concepo ao Desenvolvimento do Jogo
O processo de desenvolvimento da proposta pedaggica

que ansiava aproximar dimenses aparentemente to distin-
tas inerentes ao jogo e avaliao numa perspectiva da possi-
bilidade/dificuldade de um jogo avaliativo ou, melhor de uma
avaliao ldica exigiu, desde o primeiro momento diferentes
olhares e formaes daqueles profissionais envolvidos neste
projeto, sob pena de prevalncia de uma das concepes e, por
conseguinte, do empobrecimento da proposta como um todo.
Assim, constituiu-se uma equipe necessariamente multidisci-
plinar que dialogando buscou conservar a identidade caracte-
rstica do jogo de um lado, sua ludicidade; e de outra parte, do
processo avaliativo.
O primeiro formato de jogo foi concebido originalmen-
te como um roteiro em formato de Power Point no qual se
indicava os objetivos a serem perseguidos naquele momento
avaliativo, seguido de uma sugesto de cenrio baseado em
formatos usuais de jogos online, tipo boliche, quebra-cabea,
domins etc. Inseriu-se nos jogos um elenco de indagaes e
afirmaes a que seriam submetidos os cursistas de forma que
pudessem evidenciar ausncia ou presena de conhecimentos
prvios que ensejariam retorno ao material estudado ou avan-
o para nova fase do curso.
A ideia, como j apontada, era introduzir o cursista num
ambiente de jogo mesmo. medida que ele fosse jogando
os conhecimentos acerca do assunto estudado seriam requeri-
dos. Assim, por exemplo, se durante o jogo de boliche ele pre-
cisasse de ajuda para fazer um strike14, surgiria na tela uma
janela, no interior da qual ele seria solicitado a completar uma
determinada frase que versasse sobre o contedo estudado,
oferecendo inclusive menu de ajuda atravs da consulta a li-
vros, a personagens da aula e assim por diante. medida que
o cursista vai jogando e paralelamente vai sendo submetido
ao conhecimento trabalhado nas aulas, as pontuaes obti-
das so compiladas em um mostrador na prpria tela do jogo.
Desta forma, a cada momento do jogo avaliativo, o cursista
teria o feedback15 de seu desempenho. E, ao final deste pro-
cesso, ele teria um parmetro que em verdade consiste no seu
desempenho, sua avaliao.
Novos Horizontes para os Processos Avaliativos
Os resultados preliminares ainda em termos de con-

cepo e de prottipos j em avanado estgio de desenvol-
vimento, permitem vislumbrar que o processo avaliativo ora
proposto guarda um fantstico potencial formativo em duplo
sentido:
I. Em relao aos meios, fornece um incremento pes-

quisa de estratgias e formatos educacionais de ava-
liao que favorece a democratizao dos saberes;
II. Em relao aos fins, contribui para a disseminao
da concepo, implementao e funcionamento dos
Conselhos Escolares enquanto instncias de fomen-
14
Expresso para se referir a uma ao prpria do jogo de boliche.
15
No processo de desenvolvimento da competncia interpessoal o feedback
um importante recurso porque permite que nos vejamos como somos
vistos pelos outros. ainda, uma atividade executada com a finalidade de
maximizar o desempenho de um indivduo ou de um grupo. Disponvel em:
< http://pt.wikipedia.org/wiki/Feedback>. Acesso em: 19 out. 2012.

305
to da participao democrtica na escola, principal-
mente se considerarmos que nesta fase do PNFCE se
aspira alcanar os conselheiros escolares e, a conse-
quente diversidade de representaes de gneros, et-
nias, faixas etrias, nveis de formao, entre outras,
que os mesmos representam.
Do exposto, de um lado, julgamos salutar em termos

educacionais, a ousadia da proposta avaliativa que pretende
tomar o jogo, em seu vis social, enquanto estratgia de ava-
liao que avana no alargamento das concepes do que vem
se constituindo enquanto funes diagnstica, formativa e
somativa do processo avaliativo, cujos resultados efetivos em
termos de possibilidades e limites sero dados a conhecer to
logo seja implementado oficialmente no territrio nacional,
conforme intenes manifestas pela Universidade Federal do
Cear (UFC) e Ministrio da Educao (MEC).
De outra parte, temos por ganho imensurvel, um tra-
balho que poderia a priori ser tido como impensvel j que
tem requerido a articulao em torno de um mesmo ideal de
uma equipe composta em mdia por cinquenta pessoas, entre
estudantes oriundos de mltiplas graduaes, tcnicos de di-
versas especialidades, professores de diferentes reas, entre
outros. Assim, temos constitudo, em conjunto, do qual po-
deriam dizer, parafraseando Jean Cocteau, Ele no sabia que
era impossvel. Foi l e fez.
Consideraes Finais
Para que o material produzido atenda s especificaes

de cada demanda (Ministrio da Educao, PNFCE, viabili-
dade tecnolgica e pedaggica), essencial que haja constan-
te dilogo entre todos os envolvidos para o enfrentamento
das barreiras comunicacionais e questes emergentes de
um processo totalmente novo. Alm das peculiaridades do
pblico-alvo, o projeto de produo de material pedaggico
se deparou com aes multidisciplinares de criao de con-
tedo multimdia.
H perspectivas de novos projetos de produo de
material, o que impulsiona o aperfeioamento dos processos
imbricados na oferta de cursos de formao continuada, em
particular aqueles que so realizados na modalidade de Edu-
cao a Distncia, a qual vem sendo utilizada de forma cada
vez mais intensa em programas governamentais.
Em sintonia com a viso de uma sociedade plural e de-
mocrtica, concentramos esforos para que o resultado des-
se trabalho reflita as expectativas de melhoria da educao
pblica brasileira, por meio da gesto democrtica da escola.
Assim, parece-nos que a busca de inovaes tecnolgicas em
mbito educacional est permanentemente em prol da inclu-
so sociodigital dos envolvidos com os processos formativos.
Agradecimentos
Gostaramos de agradecer a essencial contribuio dos

professores, estudantes e tcnicos das instituies parcei-
ras. Em vrios momentos de construo do material do cur-
so, pde-se constatar que a interao virtual e presencial foi
de suma importncia para o compartilhamento de ideias, as
quais proporcionaram mais qualidade ao contedo do curso.
Nesse sentido, importante destacar as contribuies
das instituies parceiras representadas pela coordenadora
geral de redes pblicas DAGE/SEB/MEC, Cllia Mara Santos;
do coordenador do Programa Nacional de Fortalecimento dos

307
Conselhos Escolares (PNFCE), Jos Roberto Ribeiro Junior;
do professor e tambm coordenador geral do projeto de de-
senvolvimento de animaes, material didtico e jogos digi-
tais para o curso de formao para conselheiros escolares da
SEB/MEC Francisco Herbert Lima Vasconcelos da Universi-
dade Federal do Cear (UFC); da professora Maria Ceclia da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); do professor
Walter Pinheiro Barbosa Jnior, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN); do professor Swamy de Paula
Lima Soares, da Universidade Federal da Paraba (UFPB); da
professora Cefisa Maria Sabino Aguiar, tcnica da Secretaria
Municipal de Educao (SME/Fortaleza-CE); e do professor
Eden Ernesto da Silva Lemos, tcnico da Secretaria Municipal
de Educao (SME/Natal-RN).
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da

______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-
lhos Escolares: conselhos escolares: uma estratgia de gesto
democrtica da educao pblica. Braslia MEC, SEB, 2004.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao B-

sica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares. Cadernos n 1 - 10. 2005.
______. Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005.

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PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Democratizao da gesto e

qualidade social da educao: fundamentos da boa governan-
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GALLO, Slvio (Orgs.). A formao de professores na socie-
dade do conhecimento. Bauru-SP: Edusc, 2004.

309
OS DESAFIOS NA FORMAO CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES:
UMA ANLISE DA OFERTA DO CURSO DE EXTENSO FORMAO
CONTINUADA EM CONSELHO ESCOLAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEAR (UFC)

Sarah Pires Barreto de Souza
Introduo
Com o restabelecimento do sistema democrtico no

Brasil substituindo um regime de exceo instalado nos idos
de 1964 (CICONELLO, 2008) e que perdurou at meados
dos anos de 1980, a Educao Brasileira que vinha sendo
exercida por um sistema de controle e de gesto verticaliza-
da, na qual vrios gestores que a conduziram atendiam aos
interesses de um status quo vigente, tomou outros rumos
em busca de uma forma de gesto em que o povo tivesse
sua participao.
Por ocasio da promulgao de nossa Carta Magna em
1988 (CICONELLO, 2008), que consolidou a maioria das rei-
vindicaes democrticas que a sociedade reclamava quela
poca, o Legislador sentindo que o povo necessitava de uma
participao dentro do processo ensino-aprendizagem, for-
malizou, atravs do artigo 206 de nossa Constituio, que as
Escolas teriam como princpio norteador de sua administra-
o uma participao do povo na gesto do ensino pblico de
forma democratizada e participativa.
OS DESAFIOS NA FORMAO CONTINUADA EM CONSELHOS ESCOLARES: UMA ANLISE DA OFERTA DO CURSO DE

EXTENSO FORMAO CONTINUADA EM CONSELHO ESCOLAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR (UFC)
311
Tal princpio constitucional tinha como objetivo que essa
participao seria uma possibilidade de promover um siste-
ma de ensino que objetivasse o acesso de todos, bem como
uma Educao de qualidade, para que dessa forma pudsse-
mos enfrentar os desafios que iriam se apresentar socieda-
de, com suas respectivas transformaes no incio do sculo
XXI. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N
9.394/1996 (LDB), regulamentando esse princpio constitu-
cional, em seu artigo 14, estabeleceu que:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e observando os seguin-
tes princpios:
I. participao dos profissionais da educao na elabo-

rao do projeto pedaggico da escola;
II. participao das comunidades escolar e local em
Conselhos Escolares ou equivalentes.
Em decorrncia de um debate entre duas propostas,

uma que fora elaborada pelos movimentos sociais organiza-
dos e outra que foi encaminhada pelo poder executivo, sur-
giu a Lei No 10.172, de 09 de janeiro de 2012. Esse arcabouo
jurdico criava ento o Plano Nacional de Educao (PNE)
que dentre inmeros objetivos visava a promover a partici-
pao da comunidade na gesto das escolas, universalizan-
do, em dois anos, a instituio de Conselhos Escolares ou
rgo equivalente.
O fortalecimento de uma gesto democrtica das esco-
las pblicas veio a ser fundamentado atravs da implantao
do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Es-
colares que tem como objetivo a criao e a manuteno dos
conselhos j existentes. Essas aes que visam a sua imple-
CIBELLE AMORIM MARTINS / CLEYTON CARVALHO CNDIDO / FRANCISCO HERBERT LIMA VASCONCELOS
312 / FRANCISCO JOSE DOS SANTOS / SARAH PIRES BARRETO DE SOUZA
mentao, vm sendo exercidas pela Secretria de Educao
Bsica (SEB) do Ministrio da Educao (MEC). Cabendo
ressaltar que, nesse Programa, existe a participao de orga-
nismos nacionais e internacionais que compem um grupo
de trabalho o qual exerce vrias atividades visando a implan-
tao do mesmo.
O Programa supracitado elaborou um material di-
dtico-pedaggico denominado de Conselhos Escolares:
Uma Estratgia de gesto democrtica da educao p-
blica composto de vrios cadernos j elencados em Cap-
tulos anteriores, que serviram de base para a capacitao
de tcnicos das secretarias de educao por meio de cur-
sos presenciais ou a distncia e, dentro dessa perspectiva
, que esse nosso trabalho ir se desenvolver, atravs de
uma narrao de como esto sendo executados esses cur-
sos, atravs da viso de quem est na gesto/coordenao
dos mesmos na rea de atuao da Universidade Federal
do Cear [www.ufc.br].
O Curso de Formao em Conselhos Escolares na UFC em 2010
Iniciamos este relato nos reportando a primeira for-

mao que fizemos no ano de 2010, quando a Universidade
Federal do Cear, atravs do Instituto UFC Virtual, [www.
virtual.ufc.br] iniciou essa aplicao para professores, tc-
nicos das secretarias de educao e gestores escolares dos
estados do Cear e Piau, na modalidade semipresencial. Foi
uma experincia marcante, pois ministrvamos um curso de
extenso que envolvia geograficamente o territrio de esta-
dos distintos.
Como qualquer outro curso, para que pudssemos inici-lo,
tivemos que proceder a um processo seletivo dos cursistas, o

313
qual teve incio com uma lista de pr-inscrio feita pelo Mi-
nistrio da Educao juntamente com os municpios. A equi-
pe administrativa, tecnolgica e pedaggica da Universidade
Federal do Cear, entrou em contato com as Secretarias de
Educao dos municpios inscritos e realizou a confirmao
da lista de pr-inscritos. Aps o processo de atualizao da
lista, o restante das vagas foi oferecido aos municpios que
no haviam feito a pr-inscrio na ocasio. Seguiram-se os
critrios estabelecidos inicialmente na demanda do Plano de
Aes Articuladas1 (PAR). Vrias reunies se realizaram com
as esferas estaduais e municipais para a divulgao do curso
entre as secretarias.
No tocante ao corpo docente, a seleo de tutores que
iriam constituir a equipe pedaggica do Curso de Extenso
a Distncia Formao Continuada em Conselhos Escolares
[www.conselhoescolar.virtual.ufc.br], a Universidade Fede-
ral do Cear UFC lanou um edital em 2009, destacando a
funo, quantidade de vagas, local de trabalho, remunerao,
jornada de trabalho e requisitos bsicos. Cabe ressaltar que
no tocante s funes inerentes ao cargo de tutor foram es-
pecificadas, naquele documento que anunciava o certame da
seguinte forma:
1
O PAR uma ferramenta de planejamento da poltica educacional brasileira
comandada pelo Ministrio da Educao (MEC). Assim que um municpio
ou estado adere ao Compromisso Todos Pela Educao - programa de 28
diretrizes para a melhoria do ensino nacional -, o secretrio responsvel
por essa rea automaticamente se compromete a elaborar um diagnstico
e uma srie de objetivos para a rede de ensino local. Essas metas devem
ser alcanadas em at quatro anos e so estipuladas junto com diretores,
coordenadores, professores e membros da comunidade. a partir desses
dados que o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao) pode fornecer
apoio tcnico e financeiro s administraes regionais. Disponvel em: <
http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/par-416141.shtml>.
Acesso em: 15 jan. 2013.
Ajudar os estudantes a planejar seus trabalhos;
Orientar e supervisionar os trabalhos em grupo;
Esclarecer dvidas sobre os contedos;
Esclarecer sobre os regulamentos e procedimentos
da formao;
Proporcionar retorno das avaliaes realizadas;
Representar os alunos junto aos Supervisores e Co-
ordenadores;
Participar da avaliao do curso;
Manter contato constante com os alunos;
Organizar relatrios da participao dos estudantes,
conforme critrios previamente definidos pelas Co-
ordenaes estaduais;
Realizar as oficinas presenciais com a sua turma de
alunos;
Realizar a correo das atividades e dar retorno aos
estudantes;
Encaminhar Coordenao estadual informaes
sobre os cursistas aptos a receberem o certificado;
Participar das formaes iniciais.
A seleo desses tutores foi realizada com base em alguns

critrios: ser brasileiro nato ou naturalizado (processo con-
cludo), possuir graduao em Pedagogia e/ou Licenciatura
Plena com especializao em gesto escolar ou planejamen-
to educacional, ter habilidade e conhecimento para utilizar
computadores e recursos de conectividade, possuir, preferen-
cialmente, experincia docente em programas de Educao
a Distncia (EAD) e encontrar-se em pleno exerccio de seus
direitos civis e polticos.

315
Formas de Integrao do Trabalho da Equipe Pedaggica com a
Tecnolgica e Administrativa
A equipe pedaggica do curso teve o objetivo de acom-

panhar o processo de ensino-aprendizagem dos cursistas em
todas as suas dimenses. O apoio tecnolgico do curso foi
responsvel pela criao e disponibilizao do site do Curso;
disponibilizao do AVA; manuteno da infraestrutura de
rede; suporte e manuteno de sistema e apoio tecnolgico
aos tutores e supervisores. O apoio administrativo respons-
vel pela organizao e arquivamento dos dados dos cursistas;
organizao das turmas; acompanhamento das necessidades
administrativas dos cursistas, supervisores e tutores; confec-
o e encaminhamento da certificao dos cursistas.
Nesse contexto, as formas de integrao do trabalho da
equipe pedaggica com a tecnolgica e administrativa acon-
teceu a partir de reunies semanais realizadas ao longo do
curso. Na ocasio, eram discutidos assuntos, como atividades
propostas no curso, aperfeioamento do material didtico em
flash, cadastro e dificuldade dos cursistas de acessar o curso,
horrio de planto dos tutores, dentre outros.
Formas de Monitoramento do Desenvolvimento do Curso pelos

Coordenadores e Supervisores
O curso de Extenso a Distncia Formao Continu-

ada em Conselhos Escolares foi acompanhado pela coor-
denao geral realizada pelo professor da UFC Francisco
Herbert Lima Vasconcelos e pela superviso pedaggica do
curso. Estes foram responsveis por orientar a equipe de
tutores em relao aos contedos dos Mdulos e as ativi-
dades a serem executadas, realizando tambm a avaliao
do desempenho do tutor. Assim, a coordenao pedaggi-
ca programou e executou encontros sistemticos semanais
para troca de experincias da equipe participante junta-
mente com a coordenao do projeto para acompanhamen-
to, avaliao e novos encaminhamentos de aes inerentes
ao mesmo, objetivando melhorar ao mximo o andamento
do projeto.
Sobre o tutor, este profissional se relacionou direta-
mente com o cursista, acompanhando o desenvolvimento
de suas atividades, tirando suas dvidas sobre contedos e
questes administrativas, fazendo a correo das avaliaes,
o registro de notas e resultados e informando ao Supervisor
quaisquer problemas e eventualidades. Ele tambm foi res-
ponsvel por manter o cursista motivado e estimulado du-
rante todo o processo de construo de seu conhecimento.
A tutoria funcionou em esquema de planto, em que os cur-
sistas eram atendidos por correio eletrnico, telefone, fax,
correio postal e pelo prprio AVA, durante todo o perodo da
oferta do curso.
Em relao aos encaminhamentos acadmicos relacio-
nados aos cursistas, a equipe pedaggica buscou desenvol-
ver uma metodologia de ensino que possibilitasse a inte-
grao teoria-prtica mediada pela experincia pedaggica
do professor e estudante, ressignificadas no dilogo com o
campo conceitual e prtico. Considerando que os cursistas
so profissionais da educao com pouca disponibilizao de
tempo para estudo e que grande parte deles no conseguiu
realizar suas atividades dentro do prazo estabelecido pelo
curso, a equipe pedaggica estabeleceu um perodo de uma
semana para aqueles que estavam com pendncias em suas
atividades.

317
Procedimentos Previstos Utilizados para Avaliao dos Cursistas
A avaliao dos estudantes foi realizada como parte in-

tegrante do processo ensino-aprendizagem, adotando as di-
menses: diagnstica, formativa e processual.
Avaliao diagnstica: sondagem das expectativas

dos alunos, realizada no incio de cada mdulo, bem
como diagnstico das realidades locais dos cursistas;
Avaliao formativa: realizada no decorrer de cada m-
dulo, descartando os aspectos cognitivos (rendimento
acadmico) e primando pela autoaprendizagem e ama-
durecimento do cursista na temtica dos mdulos;
Avaliao Somativa: realizada ao final de cada mdu-
lo, visando aferir a aprendizagem global do cursista
para efeito de registros acadmicos e certificao.
Como o curso foi constitudo de 5 (cinco) mdulos, o ren-

dimento acadmico foi aferido pelo critrio de notas, numa
escala de 0 (zero) a 10 (dez), considerando-se aprovado o alu-
no que obtivesse mdia mnima igual a 6,0 (seis). De acordo
com a seguinte frmula:
Figura 7 Frmula para Clculo da Avaliao do Cursista
MF = Mdia Final
N= Nota de avaliao do professor-orientador por parti-
cipao online.
Os critrios para aprovao no curso foram pautados por:
Cumprimento da frequncia mnima exigida (75%)

no curso (distribudo nos encontros presenciais e
virtuais preponderando o primeiro);
Aprovao nos mdulos em processo de avaliao.
Quanto ao controle da frequncia, o aluno s foi conside-

rado aprovado se tivesse obtido frequncia igual ou superior a
75% da carga horria prevista para cada mdulo. A presena
do aluno foi aferida no encontro presencial, nas interaes no
ambiente virtual e nas postagens das atividades.
A organizao dos controles de acesso ao ambiente, da
realizao e postagem das atividades nos prazos, procedimen-
tos, monitoramentos aconteceu a partir da atuao do super-
visor pedaggico e do professor que orientavam e estimulam
os alunos no processo ensino-aprendizagem. As aes realiza-
das foram: contato constante com os alunos enviando notcias
do curso, lembretes, convites a uma participao mais ativa;
indicao de materiais e leituras complementares; atendi-
mento dvidas metodolgicas e de contedo e avaliao das
atividades realizadas a distncia.
A forma de controle da utilizao pelos cursistas das fer-
ramentas interativas disponveis na plataforma foi realizada
pelos tutores, cujo papel foi essencial no processo de aprendi-
zagem a distncia e agente direto de interao entre professor
e contedo. Utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) com as ferramentas de interao sncrona e assncrona,
foi possvel apoiar a aprendizagem a distncia visando for-
mao do saber, do saber-fazer e do saber-ser. Eles estiveram
diretamente ligados ao estudante durante o curso por inter-
mdio das mdias utilizadas: contato por e-mail, telefone, en-
contro presencial, entre outras.

319
Considerando a estrutura modular do programa, a ava-
liao da aprendizagem foi compreendida pelos trabalhos
desenvolvidos pelos discentes e postados no AVA MOODLE2.
Na realizao das atividades, foi exigido um nvel de sntese
dos contedos abordados, estruturao e correo da lingua-
gem, compatveis com a qualidade acadmica. Dessa forma, o
rastreamento da participao do cursista nos Fruns, Chats
e outras atividades propostas, somados atividade final do
mdulo, forneceu dados para sua avaliao, assim como opor-
tunizou importante feedback ao sistema, vez que poder clari-
ficar aspectos de maior dificuldade para o processo, tais como
pontos de esquiva ou de maior durao da atividade. Segundo
Beurlen, Coelho e Kenski (2006, p.3), o feedback, principal-
mente na EAD:
[...] essencial, pois todo o trabalho de ensino centrado

em um aluno que atua distanciado do todo. Assim, mais
difcil que ele prprio saiba se est seguindo no caminho
correto do raciocnio e se o seu desempenho ou no sa-
tisfatrio. Neste caso qualquer resposta que ele obtenha
funciona como um estmulo. importante lembrar que,
em muitos casos, ele s avaliado de acordo com a intera-
o, seja ela com o ambiente, com o tutor ou com outros
alunos.
Assim, os tutores consideraram como critrios importan-

tes para a avaliao da aprendizagem dos cursistas a interao
e produo de conhecimento individual e em grupo. O proces-
2
MOODLE o acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment, um software livre, de apoio aprendizagem, executado num
ambiente virtual. A expresso designa ainda o Learning Management System
(Sistema de gesto da aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse
programa, acessvel atravs da Internet ou de rede local. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle>. Acesso em: 15 jan. 2013.
so passa por atribuies diversas como: presena nos fruns,
contribuies prprias e fundamentadas nos textos sugeridos
para leitura, consistncia de ideias, dentre outros elementos
importantes para o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa e no classificatria; bem como, um processo de
avaliao contnuo e dinmico.
A interao entre tutores e cursistas foi considerada bas-
tante positiva devido troca de ideias no AVA, favorecendo a
construo do conhecimento sobre a importncia dos conse-
lhos escolares nas escolas. Como aspecto negativo, destaca-se
a falta de compromisso com os estudantes de um tutor o que
ocasionou o desligamento do mesmo do curso.
Aspectos Terico-metodolgicos do Curso
Considerando a estrutura modular do programa, a ava-

liao do aprendizado nos mdulos deu-se ao final de cada
contedo apresentado pelo mdulo, na forma de exerccios
propostos. Ao final de cada mdulo, o cursista respondeu a
um teste, incluindo os pontos mais relevantes e a sua reao
aos aspectos de forma e contedo do mdulo.
O rastreamento da participao do cursista nos Fruns,
Chats e outras atividades propostas, somados a atividade final
do mdulo, forneceu dados para sua avaliao, assim como
oportunizou importante feedback ao sistema, vez que pde
clarificar aspectos de mais dificuldade para o processo, tais
como pontos de esquiva ou de maior durao da atividade.
Programas de EAD, pelo seu carter diferenciado e pelos
desafios que enfrentam, devem ser acompanhados e avaliados
em todos os seus aspectos de forma sistemtica, contnua e
abrangente. Duas dimenses devem ser contempladas na pro-
posta de avaliao:

321
1. que diz respeito ao cursista e;
2. que se refere ao processo de capacitao como um
todo, incluindo os profissionais que nele atuam.
O modelo proposto incluiu o acompanhamento das di-

menses reao, aprendizagem, comportamento e impacto,
considerando como objetos do processo de avaliao, conco-
mitantemente, o desempenho do cursista e o prprio progra-
ma de formao. Para tal, foram utilizados recursos tradicio-
nais e instrumentos complementares de acompanhamento,
como questionrios, testes online, atividades de avaliao,
rastreamento de atividades dos cursistas e registro de partici-
pao em ferramentas de comunicao.
Os cursistas do Curso de Extenso a Distncia For-
mao Continuada em Conselhos Escolares tiveram acom-
panhamento tutorial de contedo. Os alunos foram acom-
panhados pela coordenao pedaggica, responsvel pelo
acompanhamento geral do processo pedaggico e pela
equipe de Tutoria, que esteve em contato direto e perma-
nente com os cursistas para orientar os estudos, sanando as
dvidas de contedo, promovendo fruns e realizando as
avaliaes. O acompanhamento tutorial ocorreu mediante
um sistema de planto.
A coordenao pedaggica realizou reunies peridi-
cas com os supervisores e tutores para o acompanhamento
geral do curso, bem como para estudos sobre os contedos
ministrados.
Aspectos Tecnolgicos do Curso
O material didtico dos cursos FASE I e FASE II foi apre-

sentado em dois formatos:
Mdia impressa;
Mdia digital (Web): utilizou-se a tecnologia Adobe
Macromdia Flash, o que possibilitou a integrao
de mdias digitais (imagem, vdeo, udio, texto e hi-
perlinks), como tambm viabilizou o uso de anima-
es com interatividade avanada.
Os cursos foram disponibilizados na plataforma MOO-

DLE e contaram com ferramentas de interatividade e de in-
formaes. O cursista recebeu os cadernos do 01 ao 05 em
formato PDF; bem como, o mesmo contedo disponibilizado
na plataforma MOODLE em formato flash que oferece poten-
cialidades para o desenvolvimento dos estudos e possibilita
maior interatividade entre o tutor e o cursista.
No obstante toda essa dinmica estabelecida de acom-
panhamento e de metodologia empregada, nesse ano ns con-
seguimos o seguinte quadro de indicadores do curso, o que foi
considerado um pssimo resultado, haja vista a quantidade de
inscritos e o total de aprovaes:
Tabela 1 Indicadores Finais do Curso em 2010
Total de
Supervisor Total de Total de Total de
Matrculas
Responsvel Aprovaes Desistncias Reprovaes
Efetivadas
A 613 172 307 134
B 702 152 446 104
C 602 227 302 51
D 504 123 314 67
TOTAL 2421 674 1369 356

323
Dando continuidade as aes do Programa de Forta-

lecimento de Formao em Conselhos Escolares no ano de
2011, para fazermos um complemento das aes de 2010,
reaplicamos a Fase I do referido curso. Como no poderia
deixar de ser, todas as orientaes pedaggicas aplicadas
na fase anterior foram desenvolvidas nessa tambm; no en-
tanto fizemos algumas reparaes em algumas aes para
melhorar o resultado final e uma maior intensificao nas
aes tutorias, porm os procedimentos, em sua grande
maioria, foram mantidos, no entanto, dessa vez somente
alunos oriundos do estado do Cear foram contemplados
com as respectivas vagas.
Desta vez, o processo de seleo dos cursistas teve incio
com o lanamento de um edital de convocao que estabelecia
trs fases para o preenchimento das vagas: primeiro o candi-
dato preenchia um formulrio disponibilizado na plataforma
eletrnica em que manifestava sua vontade de participar do
curso; em seguida foi estabelecido aos mesmos que tinham de
fazer 3 (trs) atividades na plataforma MOODLE a fim de de-
monstrar conhecimento da referida plataforma e, por ltimo,
preencher um termo de compromisso e anexar seus documen-
tos pessoais. Foram tambm observados os critrios estabele-
cidos inicialmente: municpios com demanda do PAR. Vrias
reunies se realizaram com as esferas estaduais e municipais
para a divulgao do curso entre as secretarias.
A forma para a seleo de tutores que constituram a
equipe pedaggica do curso de Extenso Formao Con-
tinuada em Conselhos Escolares tambm sofreu algumas
alteraes: a Universidade Federal do Cear UFC lanou
um edital em 2011, destacando a funo, quantidade de
vagas, local de trabalho, remunerao, jornada de traba-
lho e requisitos bsicos. No entanto foram estabelecidos
como requisitos as mesmas exigncias profissionais da
Fase anterior.
As principais dificuldades encontradas pelos tutores es-
tiveram relacionadas ao acesso ao AVA. O curso foi ofertado
pela plataforma do Ministrio de Educao MEC. Uma difi-
culdade sentida pelos docentes diz respeito ao contato com os
estudantes. Como muitos deles moram em lugares distantes,
e no tm acesso fcil internet, nem telefone residencial, a
comunicao entre professor-aluno foi prejudicada, contri-
buindo para a evaso dos mesmos. Por outro lado, a falta in-
teresse de muitos cursistas em participar do curso tambm foi
uma das causas do abandono do curso.
Para minimizar esse problema, a equipe pedaggica do
curso entrou em contato com os Secretrios de Educao dos
Municpios por telefone e fax a fim de que estes estimulassem
a participao dos estudantes, no entanto, a falta de apoio das
secretarias para providenciar lanche e transporte para os cur-
sistas se deslocarem para o local do encontro presencial, tam-
bm foi um aspecto que causou a ausncia de muitos cursistas
no Encontro Presencial.
Muitos alunos no possuam e-mail e tiveram que cri-
-lo no ato do cadastro no curso. Outra circunstncia que con-
tribuiu para isso foi que os dados informados pelos cursistas
estavam incorretos, como telefones para contato e os prprios
e-mails. Isso acarretou dificuldades de comunicao, elemen-
to crucial em cursos na modalidade semipresencial.
Aps essas aes implementadas, fruto da experincia
das fases anteriores, chegamos aos indicadores abaixo trans-
critos que veio a demonstrar uma melhoria bastante significa-
tiva no tocante ao aproveitamento positivo do curso:

325
Tabela 2 Indicadores Finais do Curso em 2011
Total de
Supervisor Total de Total de Total de
Matrculas
Responsvel Aprovaes Desistncias Reprovaes
Efetivadas
A 1196 871 175 150
Mais uma vez em continuao s aes do referido Pro-

grama de Fortalecimento, a Universidade Federal do Cear
elaborou um Edital [www.conselhoescolar.virtual.ufc.br],
que ofertava vagas para a realizao do referido curso, ago-
ra para a Fase I e II abrangendo uma amplitude geogrfica
mais extensa conforme ser demonstrado nos pargrafos
seguintes.
Diferentemente das fases anteriores, este curso teve
como proposta pedaggica oferecer os conhecimentos neces-
srios para a qualificao dos Tcnicos de Educao vincula-
dos s secretarias municipais e estaduais de educao para
atuarem como multiplicadores do Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares.
Conforme j dito anteriormente, nessa fase, por orienta-
o da Secretaria de Educao Bsica, o curso teve como obje-
tivo capacitar tcnicos das Secretarias Municipais de Educa-
o, e conselheiros escolares dos estados do Amazonas - AM,
Acre - AC, Amap AP, Cear CE, Maranho MA, Mato
Grosso do Sul - MS, Par PA, Roraima RR, Rondnia
RO e Tocantins TO, de forma que estes se tornem multipli-
cadores de conhecimentos e aes no mbito dos conselhos
escolares.
Esta formao, atrelada s experincias de escolas mu-
nicipais e de seus bairros, deve contribuir para formar um
pblico-alvo (no somente dirigentes e tcnicos das Secre-
tarias Municipais de Educao, mas tambm, presidentes de
Conselho, diretores e supervisores de ensino e conselheiros
escolares) para aes motivadoras de atuao interna e exter-
na nas escolas.
A efetiva participao nos conselhos deve servir como
incentivo tanto para equipe escolar como para a comunidade
escolar articular uma gesto democrtica na instituio, com
vistas melhoria da qualidade social da educao bsica ofer-
tada nas escolas pblicas.
Este curso nessa fase teve um formato pedaggico dife-
renciado, fizemos uma adequao de um modelo j aplicado
pela UFSCar que achamos apropriado as nossas necessidades
do momento.
A divulgao do curso teve incio com a divulgao do
Edital n 001 no dia 10 de janeiro de 2012. Nesse documento
foram estabelecidas as condies para a inscrio do candida-
to que consistia em duas etapas:
a. No primeiro momento o candidato preenchia um

formulrio eletrnico em que postava seus dados
pessoais e funcionais, em seguida o candidato
teria que enviar cpia de seus documentos: RG,
CPF, Comprovante de Vnculo Funcional e um
Termo de Compromisso devidamente assinado.
Esse envio deveria ser por meio eletrnico ou via
correios.
b. Na segunda etapa, os candidatos realizaram 3 (trs)
atividades no MOOODLE, as quais tinham como
finalidade demonstrar um domnio da ferramenta
que iria ser utilizada para o referido curso, Aps o
perodo estabelecido para a inscrio, tivemos 2.230

327
candidatos de todos os estados para os quais iramos
ministrar o curso, conforme demonstrado em uma
Planilha em que constam todos os inscritos a qual
segue em anexo a esse Relatrio.
Como parte tambm da divulgao do curso fizemos um

Seminrio de Abertura do Curso no dia 23 de maro de 2012,
com incio s 14h, em que contamos com a presena de uma
equipe de Consultores do MEC e a participao de mais de
250 pessoas.
Foto 1 Seminrio de Abertura do Curso Realizado em

23 de maro de 2012
Acompanhamento das Atividades do Curso
Ao iniciarmos o curso, estabelecemos um cronograma de

trabalho junto aos tutores para que fosse feito um acompanha-
mento das atividades dos cursistas; essas reunies acontecem
regularmente, conforme o calendrio abaixo especificado, em
que so tratados assuntos do curso, tais como: quantidade de
alunos que vm acessando regularmente; nmero dos ausen-
tes at aquele momento, orientaes para os tutores motiva-
rem os alunos a permanecer postando suas atividades.
Durante essas reunies fazemos o registro fotogrfico
das mesmas e a seguir divulgamos alguns desses momentos:
Foto 2 Reunio da Equipe de Coordenao, Supervi-

so e Tutoria da UFC realizada em 28 de abril de 2012

so e Tutoria da UFC realizada em 26 de maio de 2012

329
so e Tutoria da UFC realizada em 16 de junho de 2012

so e Tutoria da UFC realizada em 30 de junho de 2012

so e Tutoria da UFC realizada em 14 de julho de 2012
Outra ao inicial que fizemos foi enviar um ofcio para
todos os municpios que tiveram alunos matriculados no cur-
so, o que totalizou mais de 250 documentos, solicitando dos
gestores da educao municipal uma colaborao para moti-
var os cursistas para que os mesmos tivessem uma participa-
o efetiva.
Prximo ao final do curso, enviamos novamente ofcios
aos municpios que tinham alunos que no estavam participan-
do h mais de 60 dias no ambiente. Essa ao teve uma boa re-
percusso, pois a maioria dos gestores atendeu ao nosso apelo.
Os cursistas foram acompanhados pela Coordenao do
Curso, responsvel pelo processo pedaggico, Supervisores e
pela equipe de Tutoria, que esteve em contato direto e per-
manente com os cursistas, atravs da plataforma e tambm
por ligaes telefnicas aos mesmos, para orientar os estudos,
sanando as dvidas de contedo, e motivando-os a fazerem
suas atividades.
A relao pedaggica entre tutores e cursistas est sendo
considerada bastante positiva face s interaes entre ambos
no AVA, e at mesmo durante os telefonemas, o que vem a
favorecer a construo do conhecimento sobre a importncia
dos conselhos escolares nas escolas.
Consideraes Finais
A oferta de cursos na modalidade semipresencial con-

siste em um grande desafio, mesmo se tratando de grupos e
instituies com experincia na rea. Somado a este aspecto,
lidamos tambm com o perfil do pblico-alvo, o qual geral-
mente possui altas defasagens no uso de Tecnologias Digitais
de Informao e Comunicao (TDIC), neste caso, a Internet.
Alm desses dois fatores, vivemos ainda em uma cultura esco-

331
lar marcada pela presena destacada do professor na sala de
aula, cujo papel se limita na maioria dos casos, em transmitir
informaes aos alunos. Diferentemente das aulas e estudos
que ocorrem por meio de plataformas virtuais, em que a pre-
sena do professor (tutor), assim como seu papel, muda e exi-
ge novas posturas do estudante.
Centrado nestes desafios, que o Instituto UFC Virtual
desenvolve aes, pesquisas e cria meios, ferramentas tec-
nolgicas, formao humana, que contribuam para superar
os sentimentos de solido e isolamento que muitos cursistas
da EAD sentem ao participar de formaes em AVA. Mesmo
por meio de medidas diversas para evitar a evaso, consta-
tou-se que o problema permanece, e ainda enfrentamos al-
tos nmeros de evaso. Fato este que nos motiva a buscar
novas alternativas, com vistas a construir uma nova cultura
de aprendizagem, atravs da qual os estudantes desenvolvam
sua autonomia e ampliem seu universo de experincias, utili-
zando novos espaos de construo de conhecimento.
A EAD existe enquanto modalidade de ensino, mas no
extingue por completo a interao entre pessoas e comuni-
dades de aprendizagem, que buscam objetivos semelhantes,
ou seja, aprender a lidar com a sua realidade, superando os
problemas com o apoio de formaes continuadas. Educao
a Distncia tem esse nome pelos outros tempos e espaos que
proporcionam tais encontros e, do contrrio do que muitos
pensam, reduz a distncia entre o objeto a se conhecer e os
aprendizes.
Em muitas regies do norte e nordeste deste pas, por
suas caractersticas inspitas, onde as comunicaes so por
demais precrias, empenhamos esforos para que a educao
chegue mesmo nos lugares de mais difcil acesso. Na maioria
das regies, locais atendidos pelos cursos ofertados na UFC
(Instituto UFC Virtual), a Internet transmitida por ondas
de rdio, o que a deixa sujeita s intempries das condies
climticas. Acresce-se ainda a imensido da regio e seus as-
pectos geogrficos que influenciam nesse sentido. Alunos re-
lataram que em sua cidade transcorre, muitas vezes, mais de
quinze dias sem acesso a Internet, impossibilitando uma par-
ticipao mais assdua e mais dedicao ao curso.
Com a finalidade de superar tais barreiras tecnolgicas e
geogrficas, acreditamos no significativo potencial das TDIC,
sobretudo a Internet; e na preparao adequada dos profis-
sionais (tutores) que vo lidar diretamente com essa demanda
de formao continuada. Procuramos durante todo o perodo
de realizao do curso, manter os tutores em constante con-
tanto com sua turma de alunos, por meio de ligaes efetu-
adas semanalmente. A UFC disponibilizou linhas telefnicas
para viabilizar tal ao. As linhas efetuavam ligaes tanto
para telefone fixo, como para celular. Foi um recurso de gran-
de valia para manter os cursistas motivados a participar das
atividades e interaes virtuais com o tutor. Muitos que eram
diagnosticados como desistentes, retomaram o curso depois
de receberem a ligao do tutor de sua turma.
Por ocasio da realizao do IV Encontro Nacional de
Fortalecimentos dos Conselhos Escolares em Braslia-DF,
ao qual nos fizemos presente, aproveitamos o intervalo das
aes daquele evento e fizemos uma reunio com os partici-
pantes que tinham origem nos estados para os quais estva-
mos ministrando o curso. Naquela ocasio solicitamos que, ao
regressarem aos seus estados, fizessem uma articulao jun-
to aos alunos matriculados para que os mesmos no se eva-
dissem mostrando a importncia da concluso de um curso
dessa magnitude. Essa foi mais uma ao que foi feita para
reduzir a evaso.

333
Atualmente o Curso de Formao em Conselhos Escola-
res continua sendo aplicado nas mesmas condies estabele-
cidas para o semestre de 2012.1. Foi disponibilizado o mesmo
nmero de vagas e existem 1015 alunos matriculados aten-
dendo a demanda dos mesmos Estados da Etapa I. Esperamos
que, ao final desse perodo, possamos concluir essa ao com
resultados bem mais expressivos face ao acmulo de experi-
ncias que estamos obtendo ao longo dessas fases relatadas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da

______. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educa-

o. PNE No 10.172, de 09 de janeiro de 2012.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-
lhos Escolares: conselhos escolares: uma estratgia de gesto
democrtica da educao pblica. Braslia: MEC, SEB, 2004.
BEURLEN, C.; COELHO, M. F.; KENSKI, J. Feedback em

e-learning: possibilidades e desafios. 4 SENAED SEMI-
NRIO NACIONAL ABED DE EDUCAO A DISTNCIA
APOIO AO ALUNO PARA O SUCESSO DA APRENDIZA-
GEM, Braslia, 2006.
CICONELLO, A. A participao social como processo de

consolidao da democracia no Brasil. From Poverty to Po-
wer: How Active Citizens and Effective States Can Change the
World. Oxfam International, 2008.
GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA ATRAVS DA LENTE DO CONSELHO
ESCOLAR: UMA EXPERINCIA DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA

Gesyanne Keila Teixeira
Introduo
A prtica de gesto escolar vem sendo bastante discutida,

especialmente a partir da dcada de 1980, com a incluso do
inciso IV no Art. 206 da Constituio Federal. Foi estabeleci-
da a gesto democrtica do Ensino Pblico na forma da Lei.
A Lei N 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) refora esse princpio no seu Art. 14, inciso II,
no qual faz meno participao da comunidade em conse-
lhos escolares.
O Conselho Escolar, em termos legais, tem como objeti-
vo atuar efetivamente no sentido de promover prticas demo-
crticas e participativas, oportunizando discusses e reflexes
para o benefcio da comunidade escolar.
O processo de democratizao da escola pblica torna-
-se imprescindvel compreenso das instncias colegiadas.
Uma das caractersticas da democracia o compartilhamento
das decises e informaes. Compartilhar significa envolver
pais, alunos, professores, funcionrios e outras pessoas da co-
munidade na administrao escolar.
O Conselho Escolar tem se mostrado importante instru-
mento de prtica da gesto democrtica. Assim, conhecer e
analisar a atuao desse colegiado constitui uma oportunida-
de de explorar a temtica. Ao mesmo tempo, tal investigao
GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA ATRAVS DA LENTE DO CONSELHO ESCOLAR:

UMA EXPERINCIA DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE FORTALEZA
335
poder apontar possveis obstculos que se colocam no senti-
do de dificultar a vivncia de experincias mais democrticas
e participativas na escola.
Dessa forma, visamos apresentar neste artigo a anlise
e avaliao realizadas do exerccio da gesto democrtica,
a partir da atuao do Conselho Escolar na Escola Munici-
pal de Ensino Fundamental Jos Parsifal Barroso, situada
no municpio de Fortaleza - Cear. Optamos pelo estudo de
caso, para facilitar a anlise da categoria gesto democr-
tica, a partir da avaliao da realidade da escola escolhida
como campo do estudo. Yin (2005, p. 14) afirma que uma in-
vestigao caracteriza-se como um estudo de caso que sur-
ge do desejo de compreender fenmenos sociais complexos
e retm as caractersticas significativas e holsticas de even-
tos da vida real.
Os sujeitos da pesquisa so os membros do Conselho
Escolar, representantes de pais, alunos, professores, funcio-
nrios e da comunidade. O questionrio foi o instrumento
escolhido para a obteno das informaes e dados necess-
rios para responder aos objetivos da pesquisa. A aplicao do
questionrio aconteceu a partir de uma reunio do Conselho
Escolar em que estavam presentes 08 (oito) membros: 01
(um) representante da Gesto, 02 (dois) representantes do
segmento professor, 01 (um) representante da comunidade,
01 (representante) do segmento pais, 02 (dois) representan-
tes do segmento aluno e 01 (um) representante do segmen-
to funcionrio. O Conselho Escolar da referida escola conta
com 12 representantes entre titulares e suplentes. A reunio
contou com mais de 50% dos representantes do Conselho Es-
colar, tendo qurum para a sua realizao legal. Salientamos
que todos que responderam ao questionrio so representan-
tes titulares.
FRANCISCA APARECIDA PRADO PINTO / FRANCISCO HERBERT LIMA VASCONCELOS / GESYANNE KEILA
336 TEIXEIRA / GLUCIA MIRIAN DE OLIVEIRA SOUZA
O texto est organizado inicialmente destacando o
Conselho Escolar como instrumento de gesto democrti-
ca. Em seguida, apresentamos de forma sucinta sua origem,
funes e atribuies. Por fim, abordamos a experincia do
caso estudado.
O Conselho Escolar como Instrumento de Gesto Democrtica
A Constituio Federal de 1998 foi fundamental para a

Consolidao do Conselho Escolar. Conforme afirma Marques
(2007, p.8):
Com a Constituio de 1988 h a introduo da institu-

cionalizao da participao no pas, que ser posterior-
mente regulamentada por leis federais especficas, con-
forme cada poltica pblica, como a Lei No 8.069, de 31 de
julho de 1990, que cria os Conselhos Nacionais, Estaduais
e Municipais de Direitos da Criana e do Adolescente e a
Lei No. 8.742, de 07 de dezembro de 1993, que estabelece
como sistema descentralizado e participativo de assistn-
cia social o Conselho Nacional de Assistncia Social, os
Conselhos Estaduais de Assistncia Social e os Conselhos
Municipais de Assistncia Social.
O Conselho Escolar, bem como os grmios estudantis, so

espaos que a escola dispe para a prtica de valorizao da
participao democrtica dos membros da comunidade esco-
lar. Nesses espaos, os atores do processo participativo devem
entender que a democracia no apenas um direito ou um de-
ver assegurado, mas algo que se deve ser vivido e desenvolvido
no s para o bem da escola, mas de toda a comunidade.
O Conselho Escolar configura-se como uma importan-
te estratgia para a prtica democrtica no mbito escolar,

337
para tanto, exige-se dos conselheiros uma formao poltica
que possibilite um amplo debate de interesse da escola. Werle
(2003) afirma que o nvel ou o grau de cultura e escolarida-
de dos membros do Conselho Escolar detecta, na maioria das
vezes, a capacidade de argumentao dos conselheiros. Neste
caso, a fala o principal recurso utilizado para ocupar o espa-
o de poder que se constri durante as reunies do Conselho
Escolar. A autora complementa que:
[...] preciso atentar para a necessidade de uma forma-

o poltica que desenvolva valores e conhecimentos que
favoream a participao. A escola deve propor objetivos
relacionados formao de indivduos sujeitos polticos
capazes e dispostos a participar do processo poltico de-
mocrtico. Entretanto, mais do que formaliz-los em seus
currculos necessrio definir espaos de prtica. (WER-
LE, 2003, p.23).
Para assegurar que os processos democrticos e partici-

pativos sejam desempenhados no meio escolar, fundamen-
tal que o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola esteja
voltado para essa vertente. Para tanto, o Conselho Escolar se
constitui como um espao que pode acompanhar e coordenar
as aes do PPP, numa perspectiva emancipadora das priori-
dades da escola, levando em conta os interesses e as necessi-
dades de toda a comunidade escolar.
Existem algumas caractersticas que levam aprendiza-
gem participativa, dentre elas esto o engajamento cvico, a
igualdade poltica, tolerncia, voluntariedade e participao
ativa. importante ressaltar que essas caractersticas levam
compreenso de que a participao ativa em todas as questes
de interesse pblico devem ser priorizadas em relao neces-
sidade imediata de tomar decises. (WERLE, 2003, p.25).
Nos Conselhos Escolares, a participao coletiva se d de
forma indireta, visto que so escolhidos representantes para
cada segmento, sendo eles professores, alunos, pais e funcio-
nrios. Werle (2003) concorda que a representao, nesse
caso, est focada nas decises tomadas em conjunto e no no
papel de cada representante. Portanto, para que o Conselho
Escolar caminhe juntamente com uma administrao partici-
pativa preciso que os representantes caminhem defendendo
os interesses de toda a comunidade escolar, principalmente
na elaborao de acordos e na constituio de negociaes.
Outro fator que leva o Conselho Escolar a um patamar
descentralizador e participativo o conhecimento adquirido
por parte dos conselheiros. Conhecimento das polticas pbli-
cas educacionais em vigor, para que estes no se percam em
atitudes alienadas em que o centro das decises fica em torno
somente dos gestores. Do contrrio, segundo afirmam Maier,
Crdias e Pereira (2009), a falta de informao e de conhe-
cimento das polticas educacionais por parte da comunidade
em geral, a falta de uma conscincia participativa e a centra-
lizao do poder por parte das Secretarias Educacionais e da
direo da escola, torna o Conselho Escolar mais burocrtico.
Contudo, falar de democracia e de gesto participativa na
escola, no falar de um processo mgico que se realiza atra-
vs de discursos, no achar que h uma homogeneizao dos
espaos participativos e sim falar de diversidade de saberes e
de foras polticas, entender que por mais que os envolvidos
no processo tenham a garantia de manifestar-se e de expor
seus interesses, no quer dizer que a equidade, a igualdade e a
qualidade estejam tambm asseguradas.
Werle (2003, p.47) entende que a representatividade do
Conselho Escolar composta por um pluralismo, o qual im-
plica o entendimento de que h vrios grupos que podem ser

339
conflitantes entre si e que tm como funo limitar, controlar,
contrastar poderes, diante do centro de poder dominante. O
Conselho Escolar se tornar um espao pblico, que aspira
autonomia e democratizao da escola, se houver, por parte
de toda a comunidade escolar, um empenho entusiasmado
para realizar aes concretas voltadas para o bem comum,
consequentemente tais aes resultam em uma descentrali-
zao de poder.
Como um espao pblico, que visa o bem comum, no
Conselho Escolar, as ideias devem ser compartilhadas, pois
no cabe uma unilateralidade de pontos de vista. (WERLE,
2003, p.58). Num contexto de incluso, o diretor, a meren-
deira, os alunos, todos so responsveis em desenvolver um
ambiente de igualdade poltica, de confiana, de trabalho em
conjunto. No h espao para status, ttulos e hierarquias.
Nos Conselhos Escolares, em que a participao dos seus
membros no se torna concreta, ou seja, tanto faz estar nas
reunies ou no, participar ou no, neles h um estado de
apatia e isso favorece que alguns tomem o controle das deci-
ses seguindo suas prprias opinies. No entanto, cria-se uma
situao de um conselho burocrtico e no democrtico.
Como cada Conselho Escolar reflete as relaes de seus
representantes, Werle (2003, p. 60) afirma que:
Se forem relaes de responsabilidade, de respeito e de

construo, ento, assim que vo se constituir as fun-
es consultivas, deliberativas e fiscalizadoras [...] Do
contrrio com que legitimidade o Conselho Escolar ir
deliberar ou fiscalizar?
No cotidiano do Conselho Escolar existem preocupa-

es que se referem a sua funo e aos seus limites, ou seja,
at onde o Conselho pode ir, at que ponto o mesmo pode
discordar e mudar de posies, ou se a direo pode evitar
a consulta ao Conselho Escolar em determinados assuntos.
(WERLE, 2003, p.61).
Em alguns Estados, como mostram Werle (2003), Luz
(2000) e Antunes (2002), os Conselhos Escolares ainda esto
atrelados s decises e diretrizes advindas das secretarias es-
taduais de educao para caminhar e se estabelecer enquan-
to Conselho Escolar. Nisso se verifica o quanto a educao
pblica est marcada por um padro estatal de controle e de
gesto com ampla tutela do Estado. (WERLE, 2003, p.61).
Segundo Luz (2000, p.103), um exemplo de imitao das
prticas autoritrias e clientelistas governamentais esto nas
diferentes formas de escolha de representantes do Conselho
Escolar, que so feitas por convites, eleies, aclamao em
assembleias e at indicao sem consulta. Todo esse processo
revela que
as diretrizes bsicas do Conselho aparecem vinculadas

muito mais aos documentos informativos do que ao
processo histrico de reivindicaes em torno da ges-
to escolar. (LUZ, 2000, p.103).
Com relao s aes do conselho escolar, quando seus

membros no reconhecem suas funes, as mesmas esto
voltadas mais para a organizao de festas, eleies, e ma-
nipulao de resultados. (LUZ, 2000, p.104). Nesse caso, o
conselho escolar passa a atuar em obrigaes da escola, as
quais j faziam parte do calendrio escolar, ou seja, teriam
que acontecer independentemente da existncia do conselho.
Vale ressaltar que, alm desse tipo de envolvimento, o Con-
selho Escolar tambm se detm em atividades que possam
levantar fundos para algumas despesas da escola, concorren-
do assim, como afirma Luz (2000, p.108), com o Estado no

341
desempenho de uma de suas funes que arcar financeira-
mente com a educao.
Em relao direo da escola, cabe ao conselho escolar
se organizar num trabalho que venha acrescentar as ativida-
des dos gestores; nesse caso; no deve haver medio de for-
as ou poder e sim uma ao conjunta em prol do bem comum
de toda a comunidade escolar. Pois a necessidade de compar-
tilhamento essencial para que as decises se implementem.
(WERLE, 2003, p.62).
Falar de forma genrica muito cmodo, contudo, faz-
-se necessrio explicitar a origem, as funes e atribuies do
Conselho Escolar, para entendermos o que realmente esse co-
legiado pode fazer para a efetivao da gesto democrtica.
Conselho Escolar: Origem, Funes e Atribuies
A origem dos conselhos como forma de assembleia

de pessoas, de natureza pblica, para aconselhar, dar pa-
recer e deliberar sobre questes de interesse pblico, se
d desde tempos remotos da histria da humanidade, ou
seja, essa prtica se estabelecia aproximadamente h trs
mil anos nos conselhos do povo hebreu, nos cls visigo-
dos e nas cidades-estado greco-romanas. Esses conselhos
constituam formas de deliberao coletiva, objetivando
o bem comum, representando a pluralidade das vozes do
grupo social, bem como seus costumes, tradies e cultura
(BORDIGNON, 2004).
Inicialmente, esses conselhos funcionavam e eram legi-
timados pela tradio e costumes, e mais adiante por normas
escritas sobre os assuntos de interesse do Estado, como escla-
rece o trecho a seguir:
A origem dos conselhos se perde no tempo e se confunde
com a histria da poltica e da democracia. A institucio-
nalizao da vida humana gregria, desde seus primr-
dios, foi sendo estabelecida por meio de mecanismo de
deliberao coletiva. Os conselhos de ancios das comu-
nidades primitivas, que se fundavam no princpio da sa-
bedoria e do respeito advindos da virtude, foram sendo
gradativamente substitudos, nos Estados-nacionais, por
conselhos de benemritos ou notveis, assumindo carter
tecnocrtico de assessoria especializada no ncleo de po-
der dos governos. (BRASIL, 2004, p.16).
No Brasil, com o processo de redemocratizao da educa-

o, o qual resultou numa maior participao da sociedade civil
nos processos politico-pedaggicos da escola, bem como, com
o advento da gesto democrtica, surge no meio educacional
os Conselhos Escolares, sob a forma de organismos colegiados,
assegurados por lei, sendo tambm legitimadores dos proces-
sos democrticos e participativos da gesto democrtica.
O termo colegiado, que deriva de colgio, vem sempre as-

sociado ao funcionamento do conselho uma vez que esses
s assumem poder, s podem deliberar, no coletivo dos
colegas, dotados da mesma dignidade, com o mesmo po-
der, independentemente das categorias que representam.
(BRASIL, 2004, p.24).
O Conselho Escolar insere-se na estrutura dos sistemas

de ensino como um espao de expresso da comunidade es-
colar, da sua vontade com relao formulao das polticas
educacionais e nas decises dos dirigentes.
Representam, assim, um lugar de participao e deciso,

um espao de discusso, negociao e encaminhamen-
to das demandas educacionais, possibilitando a partici-

343
pao social e promovendo a gesto democrtica. So,
enfim, uma instncia de discusso, acompanhamento e
deliberao, na qual se busca incentivar uma cultura de-
mocrtica, substituindo a cultura patrimonialista pela
cultura participativa e cidad. (BRASIL, 2004a, p. 35).
Nesse sentido, os Conselhos Escolares, segundo More-

to e Buss (2009, p.2) se constituem como uma conquista da
sociedade para imprimir nveis crescentes de democratizao
na gesto escolar. Nessa perspectiva, eles se tornam um dos
principais espaos para a consolidao de aes democrticas,
onde h a possibilidade de acompanhar e avaliar as polticas
e os objetivos desenvolvidos no meio escolar, bem como, se
constituem como o principal elo entre escola e comunidade.
Os Conselhos Escolares so constitudos por membros
da comunidade escolar local, ou seja, suas representaes
so compostas, como destacado anteriormente, por alunos,
professores, pais, funcionrios e direo da escola. Cada re-
presentante escolhido por processos de votao ou por in-
dicao (na maioria dos casos quando no h candidatura).
Atravs dessa instituio,
[...] todas as pessoas ligadas escola podem se fazer re-

presentar e decidir sobre aspectos administrativos, finan-
ceiros e pedaggicos. Assim, esse colegiado torna-se no
s um canal de participao, mas tambm um instrumen-
to de gesto da prpria escola. (ANTUNES, 2002, p.21).
O Conselho Escolar , portanto,
[...] um dos instrumentos de democratizao da escola

pblica. um colegiado composto por integrantes dos
quatro segmentos que representam a comunidade esco-
lar (pais, alunos, professores e funcionrios) vinculado
diretamente escola, ou seja, qualquer conselheiro que
perde seu vnculo direto com a escola deixa de fazer parte
dele. (COSTA, 2003, p.67).
A escolha dos membros do Conselho Escolar deve seguir

as diretrizes do sistema de ensino, no entanto, sugere-se que
o ncleo gestor organize esse processo por meio de votao,
dando liberdade a toda a comunidade escolar de escolher seus
representantes.
Todos os outros membros do conselho so eleitos por

seus pares, isto , todos os professores da escola elegem,
por voto direto, os professores que os representaro no
Conselho; todos os alunos, por sua vez, tambm esco-
lhem os alunos que os representaro, e assim por diante.
(ANTUNES, 2002, p.22).
Cada segmento possui um membro efetivo e seu suplente.

No ltimo caso suplente , o mesmo participa das reunies,
mas apenas com direito a voz, caso o membro efetivo esteja
presente. Segundo orientam os documentos do Ministrio de
Educao - MEC (Cadernos da Formao Continuada do Con-
selho Escolar), o diretor da escola pode se estabelecer como
membro nato, no sendo necessrio passar por um proces-
so de votao. No exerccio de sua funo, o mesmo tem sua
participao assegurada no Conselho Escolar. Dessa forma,
ele poder ser ou no o presidente, dependendo do regimento
interno do Conselho Escolar ou da escola, bem como, do grau
de entendimento de democracia dos membros do conselho.
Contudo, o diretor atua como coordenador na execuo

das deliberaes do Conselho Escolar e tambm como ar-
ticulador das aes de todos os segmentos, visando a efe-
tivao do PPP na construo do trabalho educativo. Ele

345
poder ou no ser o prprio presidente do C.E, a critrio
de cada Conselho, conforme estabelecido pelo o regimen-
to interno. (BRASIL, 2004a. p.44).
A atuao dos Conselhos Escolares ou rgos equivalen-

tes tem validade de dois anos. O Plano Nacional de Educao
expressa a necessidade de promover a participao da comu-
nidade na gesto das escolas, universalizando, em dois anos,
a instituio de Conselho Escolar ou rgos equivalentes.
(BRASIL, 2004a, p.42).
Para o exerccio de suas atividades, o Conselho Escolar
possui as seguintes funes: deliberativa, consultiva, norma-
tiva, mediadora, mobilizadora, fiscal e recursal. Na condio
de rgos colegiados, os conselhos sempre deliberam, ora
como deciso com eficcia administrativa ou quando ofere-
cem uma orientao ou aconselhamento, obviamente dentro
da sua esfera de competncia.
Bordignon (2004) e Antunes (2002) apontam que as
funes deliberativas e consultivas definem o perfil de um
Conselho Escolar. Segundo Antunes (2002), um conselho
de natureza consultiva, como o prprio nome diz, no toma
decises, apenas consultado em relao aos problemas da
escola. J o Conselho de natureza deliberativa, define, elabora
e aprova diretrizes, ou seja, tem um maior poder de atuao
conjunta dentro da escola, neste caso, ele vai muito alm de
somente apresentar propostas. Nesse sentido, o Conselho de
natureza deliberativa, alm de abranger a funo consultiva,
passa a participar ativamente das decises que norteiam o co-
tidiano escolar, sendo tambm responsvel direto por todo o
processo poltico-pedaggico da escola, levando a comunida-
de escolar, bem como os seus membros a se tornarem mais
ativos e participativos.
Todas essas funes do Conselho Escolar visam o desen-
volvimento e a efetivao de aes democrticas e participati-
vas, previstas na gesto democrtica, ou seja, contribuem assim
para a efetivao da democracia participativa e para a melhoria
da qualidade social da educao. (BRASIL, 2004a, p.41).
Antunes (2002, p.24), tambm afirma que o Conselho de
natureza deliberativa o que melhor pode contribuir para os
processos de democratizao e participao do espao escolar,
e para os membros do conselho, juntamente com os demais
atores do meio escolar, terem a clareza de que o essencial
compreender que no necessrio que todos faam tudo, mas
que todos decidam juntos, com base na discusso coletiva.
De acordo com as funes do Conselho Escolar, algumas
atribuies esto atreladas a elas e a primeira que deve ser
pensada a elaborao do regimento interno do Conselho
Escolar, pois, atravs do regimento, que aes importantes
so definidas, como: calendrio de reunies, substituio de
conselheiro, condies de participao do suplente, proces-
so de tomada de decises, indicao das funes do Conse-
lho, dentre outras. Vale ressaltar que o regimento interno do
Conselho deve observar as normas dos respectivos conselhos
municipais e estatuais, bem como a legislao em vigor. Pos-
teriormente,
[...] deve-se partir para a elaborao, discusso e aprova-

o do Projeto Poltico Pedaggico da escola. No caso de
escolas em que existe o Projeto Poltico Pedaggico, cabe
ao Conselho avali-lo, propor alteraes se for o caso e
implement-lo. (BRASIL, 2004a, p.47).
De modo geral podem ser identificadas as seguintes atri-

buies dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2004a, pp. 48-49):

347
Garantir a participao das comunidades escolar e
local na definio do Projeto Poltico-Pedaggico da
unidade escolar;
Promover relaes pedaggicas que favoream o res-
peito ao saber do estudante e valorize a cultura da
comunidade local;
Propor e coordenar alteraes curriculares na uni-
dade escolar, respeitada a legislao vigente, a partir
da anlise, entre outros aspectos, do aproveitamento
significativo do tempo e dos espaos pedaggicos na
escola;
Propor e coordenar discusses junto aos segmentos
e votar as alteraes metodolgicas, didtica e admi-
nistrativa na escola, respeitada a legislao vigente;
Acompanhar a evoluo dos indicadores educacio-
nais (abandono escolar, aprovao, aprendizagem,
entre outros) propondo, quando se fizerem necess-
rias, intervenes pedaggicas e/ou medidas socio-
-educativas visando melhoria da qualidade social
da educao escolar;
Elaborar o plano de formao continuada dos con-
selheiros, visando ampliar a qualificao de sua atu-
ao;
Aprovar o plano administrativo anual, elaborado
pela direo da escola, sobre a programao e a apli-
cao de recursos financeiros, promovendo altera-
es se for o caso;
Fiscalizar a gesto administrativa, pedaggica e fi-
nanceira da unidade escolar;
Promover relaes de cooperao e intercmbio com
outros conselhos escolares;
Elaborar o regimento interno do Conselho Escolar;
Coordenar o processo de discusso, elaborao ou al-
terao do Regimento Escolar;
Convocar assembleias gerais da comunidade escolar
ou de seus segmentos;
Coordenar o processo de discusso, elaborao ou al-
terao do regimento escolar;
Participar da elaborao do calendrio escolar, no
que competir a unidade escolar, observada a legisla-
o vigente.
importante ressaltar que essas atribuies sugeridas

pelo MEC no constituem a totalidade de atribuies dos
Conselhos, ou seja, cada Conselho deve priorizar atribuies
que atendam as necessidades da comunidade escolar. Isso
porque os mesmos devem chamar a si a discusso de suas
atribuies prioritrias, em conformidade com as normas do
seu sistema de ensino e da legislao em vigor. (BRASIL,
2004a, p.49).
Essas atribuies devem ser definidas levando-se em
considerao a autonomia da escola e que as mesmas sirvam
como norteadoras de uma prtica que almeje ou atinja uma
qualidade social, ou seja, a realizao de um trabalho

escolar que represente no cotidiano um trabalho intelec-
tual, afetivo, poltico e social dos envolvidos tendo como
horizonte a transformao da realidade brasileira. (BRA-
SIL, 2004a, p.50).
Para que todas as questes sejam discutidas e analisa-

das importante que os conselheiros realizem reunies pe-
ridicas, com suas pautas previamente distribudas, as quais
devem ser definidas por todos e no somente pelo diretor e/
ou presidente do Conselho. importante tambm que haja a

349
elaborao de assembleias gerais, que contem com a partici-
pao de todos os segmentos da comunidade escolar, as quais
podem ser convocadas, entre outros, para o escla-

recimento do papel do Conselho Escolar, para di-
vulgar as propostas de trabalho da escola e para fa-
zer um balano das atividades realizadas. (BRASIL,
2004a, p.53).
As reunies devem ser realizadas com a presena da

maioria dos representantes, sendo que todas as discusses
devem ser registradas em ata, bem como os resultados das
votaes. Em seguida, a ata deve ser lida, aprovada e assinada
por todos os participantes (conselheiros) presentes, por con-
seguinte deve ser colocada disposio de toda a comunidade
escolar.
importante ressaltar que o Conselho Escolar no assu-
me o papel de administrador da escola, ele possui limites na
sua interveno como, por exemplo:
O Conselho escolar no pode empregar funcionrios e

no tem o poder de admitir ou demitir professores ou
outros funcionrios do quadro do pessoal da escola. O
Conselho Escolar no responsvel pela administra-
o da escola ou pela escolha de programas de ensino
e aprendizagem ensinados na escola. Os programas de
ensino e aprendizagem esto sob a responsabilidade
do diretor e dos professores. (All About School Coun-
cilis, 2009).
Diante do exposto, responderemos no prximo tpico se

de fato o Conselho Escolar pode ser um instrumento utilizado
para a efetivao da gesto democrtica.
A Experincia do Conselho Escolar da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Jos Parfisal Barroso
Para o fortalecimento das atividades propostas na meto-

dologia do presente estudo e, para termos uma viso crtica
acerca da pesquisa realizada com os membros do Conselho
Escolar da EMEIF Jos Parsifal Barroso, apresentaremos a
seguir a anlise dos dados coletados.
Destacamos a importncia da existncia de uma orga-
nizao das atividades do conselho. Portanto, questionamos
os sujeitos da pesquisa sobre a existncia de um cronograma
de reunies. Um percentual de 83,33% dos membros que res-
ponderam ao questionrio afirmou existir este cronograma e,
16,67% disse no existir uma organizao para a realizao
das atividades. A confirmao da maioria mostra que o Con-
selho Escolar da escola estudada tem preocupao com suas
atividades, demonstrando responsabilidade diante dos mem-
bros de toda a Comunidade Escolar.
O que nos faz refletir que as atividades do Conselho Esco-
lar devem passar por planejamentos em razo da periodicidade
dos encontros dos conselheiros. Isso pode facilitar as aes do
Conselho Escolar e, tambm, acaba por caracterizar interesse
nas diversas aes que so prprias do Conselho Escolar.
Perguntamos acerca da participao dos segmentos do
Conselho Escolar nas reunies. Percentual de 83,33% afirmou
que todos os segmentos costumam frequentar as reunies
marcadas. Tivemos ainda aqueles que afirmaram que a par-
ticipao dos segmentos nas reunies parcial (16,67%). Im-
portante questo que comprova o interesse de cada segmento
por participar regularmente das reunies e encontros marca-
dos pelo Conselho Escolar, o que possibilita que as decises e
planejamentos partam de todos os segmentos.

351
A seguir destacamos o conhecimento das aes, tendo
em vista que destacamos a importncia dos conselheiros te-
rem cincia de suas funes. Os sujeitos, ento, foram indaga-
dos se tinham conhecimento de seu papel como membros do
Conselho Escolar. 37,5% disseram no saber acerca de seu pa-
pel e 62,5% afirmou saber qual o seu papel como membro des-
se colegiado. Depreendemos, a partir desse percentual, que
ainda h pessoas que participam como membro do Conselho
Escolar no sabendo quais suas funes, o que pode acabar
por prejudicar as aes desse rgo colegiado, pois, algumas
atividades que dependem desses membros podero no ser
realizadas em razo da falta de conhecimento dos membros.
A seguir apresentamos os depoimentos dos membros
que responderam ter conhecimento do seu papel (os sujeitos
so identificados com as iniciais dos seus nomes):
Organizao dos segmentos do Conselho Escolar. Dis-

cutir os assuntos pautados e as prioridades da sua esco-
la. Reunir a comunidade para aprovar a prestao de
contas. (IGSM).
Acompanhar as prestaes de contas; fortalecer a orga-

nizao da escola; promover reunies e ser assduo e pon-
tual; propor medidas que visem a melhoria na qualidade
de ensino e fiscalizar as verbas; implementar as decises
tomadas nas reunies do Conselho Escolar. (RBS).
Participar de todas as reunies. Reunir-se com seus pa-

res para compartilhar ideias e promover eventos educa-
tivos (semana de artes, de cincias, gincanas, torneios
esportivos); reivindicar junto do Conselho Escolar as
carncias de servidores e a freqncia dos professores.
Fiscalizar a execuo do Conselho Escolar assegurando
os duzentos dias letivos e 800 horas. (AMVC).
Fiscalizao do dinheiro pblico; acompanhamento pe-
daggico. (MHC).
Participar das reunies quando convocada; dar suges-

tes na compra de material; assinar as prestaes de
contas. (MEV).
Para detalharmos um pouco mais as aes realizadas por

esse Conselho, questionamos sobre o acompanhamento da
ao pedaggica da escola. Interessante registrar que um per-
centual de 62,5% afirmou que o Conselho Escolar acompanha
com frequncia o trabalho realizado pelos professores, en-
quanto 37,5% afirmaram que o Conselho Escolar no faz esse
acompanhamento. Essa atividade de acompanhar o trabalho
dos professores muito importante, uma vez que o acompa-
nhamento das atividades pedaggicas deve ser uma das aes
melhor elaboradas e planejadas, para o bom andamento das
demais atividades da escola.
Indagamos ento, quais eram as atividades que os con-
selheiros realizavam com mais frequncia. O segmento pro-
fessor com um percentual de 37,5% disse que as atividades do
Conselho Escolar esto concentradas nas atividades financei-
ras, mas tambm se direcionam para a execuo da gesto de-
mocrtica na escola. Os segmentos pais e alunos, totalizando
37,5% afirmaram que as atividades da escola esto concentra-
das somente no financeiro. O segmento formado pelos fun-
cionrios da escola, representando 12,5% dos entrevistados,
afirmou que as atividades da escola esto concentradas nos
servios gerais. E com um percentual de 12,5% o segmento
formado por pessoas da comunidade respondeu de forma ge-
ral, englobando atividades pedaggicas, financeiras e de ser-
vios gerais.

353
Pelas respostas dos prprios conselheiros, percebemos
que algumas reas no tm sido alvo de atuao do Conselho
Escolar. Como cabe ao Conselho Escolar atuar nas diversas
reas que envolvem a escola, importante que a comunidade
escolar esteja cobrando esta atuao.
O pensamento de escola democrtica muito discutido
atualmente por estudiosos, numa procura por solues para
uma transformao no sistema atual de ensino, destacando-
-se as mudanas que se direcionam a descentralizao do po-
der, a necessidade de um trabalho realizado com ampla par-
ticipao de todos os segmentos da escola e da comunidade,
para envolver a sociedade como um todo. Alonso afirma que:
[...] repensar a escola como um espao democrtico de

troca e produo de conhecimento que o grande desa-
fio que os profissionais da educao, especificamente o
Gestor Escolar, devero enfrentar neste novo contexto
educacional, pois o Gestor Escolar o maior articulador
deste processo e possui um papel fundamental na organi-
zao do processo de democratizao escolar. (ALONSO,
1988, p.11).
As perguntas feitas aos sujeitos entrevistados sinaliza-

ram uma preocupao com o exerccio da democracia. Con-
tudo, questionou-se diretamente sobre a participao dos
segmentos. Um percentual de 83,33% afirmou que todos os
segmentos se posicionam, do opinies, so ouvidos, sendo
na maioria das vezes seus pontos de vista acatados. 16,67%
afirmou que isso no existe. Os dados demonstram que a es-
cola tem optado por trabalhar de forma democrtica, permi-
tindo a participao de todos os segmentos nas decises.
Para Demo (1988), a participao no algo natural e,
sim, um processo de conquista, aprendizado e, sobretudo, de
disputa com o poder dominante. medida que nos organiza-
mos para participar, estabelecemos uma disputa com o poder
dominante e, com isso, criamos outra forma de poder, e esta
nova forma de poder possibilita a ao de todos em prol de
objetivos comuns. Essa participao muito importante para
todos os processos que envolvem a sociedade.
Os conselheiros afirmaram que as aes so decididas
em conjunto. Um percentual de 83,33% versus 16,67% con-
trrio. No decorrer desse trabalho falamos da importncia da
gesto democrtica e, da importncia dos Conselhos Escola-
res agirem de forma democrtica, bem como os outros rgos
colegiados, visto que a escola o local onde devemos aprender
e apreender todas as formas de participao na sociedade.
As relaes entre os sujeitos de um mesmo grupo ou que
desempenham determinada funo, proporciona um melhor
aproveitamento das atividades propostas. E no caso da educa-
o, aumenta a qualidade e a eficincia do processo educacional.
O pensamento de Freire (1971) nos leva a entender que
a comunicao o que transforma essencialmente os homens
em sujeitos. Com ela, existe a fixao de uma base sustentada
no propsito fundamental que a educao, como construo
compartilhada de conhecimentos, constitui um processo de
comunicao porque se gera atravs de relaes dialticas en-
tre os seres humanos e com a sociedade.
Entendemos que os Conselhos Escolares atuam como
instrumentos promotores da descentralizao e da democra-
tizao. Uma das principais caractersticas dos mesmos a
representatividade. Conforme Salles (2010), a representativi-
dade dos conselhos uma garantia de que as decises por eles
tomadas sero legitimadas e, no sentido inverso, a legitimi-
dade reassegurar a representatividade, em um processo de
retroalimentao.

355
Nesse sentido, Prais (1996, p.64) acrescenta:
atravs de uma gesto colegiada que se pode garantir

a participao de todos os segmentos da comunidade es-
colar, a fim de que assumam o papel de co-responsveis
pela construo do projeto pedaggico na escola. Assim,
a comunidade escolar vivencia situaes de cidadania,
prprias da dinmica social e do papel do cidado nessa
dinmica.
O Conselho Escolar em foco afirmou (62,5%) se reunir

para avaliar o seu desempenho e o de seus conselheiros. Em-
bora um percentual de 37,5% tenha afirmado que no existe
uma avaliao das atividades. Um levantamento das ativida-
des realizadas e uma verso de quais os resultados so alcan-
ados muito importante, pois, a partir desse levantamento
ser possvel ter uma melhor viso das atividades realizadas
que tiveram bons resultados, das realizadas que no obtive-
ram bons resultados, das que no foram realizadas, mas, pre-
cisam ser realizadas e, das que no foram cumpridas, mas,
que no mais necessrio realizar.
Por fim, questionamos sobre como realizada a ativida-
de de formao dos conselheiros. 62,5% dos membros res-
ponderam que contam com momentos de formao dentro
da prpria escola e 37,5% afirmaram que no existe um mo-
mento de capacitao. Pelo levantamento, acreditamos que
somente alguns esto participando das formaes oferecidas
pela escola, j que em uma pergunta anterior alguns membros
confirmaram no conhecer suas funes. Para completar essa
informao de desconhecimento, um percentual de 62,5%
afirmou no conhecer o Programa Nacional de Fortalecimen-
to dos Conselhos Escolares do Ministrio de Educao, o que
demonstra um fator a ser refletido e estudado.
Consideraes Finais
O presente trabalho demonstrou que o Conselho Escolar

da EMEIF Jos Parsifal Barroso atuante, contudo, concen-
tra suas atividades na esfera burocrtica. Observamos que os
conselheiros, bem como o ncleo gestor, tm o interesse em
permitir a participao e o envolvimento de todos nas deci-
ses, ou seja, no h m vontade nesse sentido.
Podemos perceber ainda que existe uma periodicidade
nas reunies, o que pode caracterizar que o Conselho Escolar
dispe de tempo para planejar suas atividades a partir dessas
reunies. Percebemos ainda o interesse de todos os segmen-
tos que fazem parte do Conselho Escolar em participar de tais
reunies, o que acaba por possibilitar um maior nmero dos
segmentos nas diversas decises tomadas.
Uma importante atividade a ser realizada na escola so
avaliaes peridicas sobre a atuao do Conselho Escolar,
para que seja possvel uma melhor viso de quais atividades
que foram planejadas pelo Conselho Escolar no esto sendo
realizadas e das atividades que esto sendo realizadas de uma
forma a contribuir para o bom andamento de toda a comuni-
dade escolar. necessrio, assim, que todos sejam questiona-
dos sobre a realidade vivenciada, fazendo com que a demo-
cracia esteja presente em todas as atividades que fazem parte
da escola.
Foi notrio tambm, o despreparo de alguns conselhei-
ros, tanto por suas respostas no questionrio, assim como por
suas prprias declaraes, em que afirmam desconhecer seu
papel dentro do Conselho Escolar.
H uma grande necessidade de se pensar em capacitaes
e treinamentos para que seja possvel viabilizar uma maior
compreenso da importncia desse organismo chamado Con-

357
selho Escolar, bem como fazer estudos que deixem claro quais
as funes de cada membro, tanto gerais como especficas, o
que poderia melhorar significativamente o desempenho e a
atuao efetiva do rgo colegiado em estudo.
A pesquisa ainda demonstrou que nem todos os mem-
bros do Conselho Escolar tm conhecimento do seu papel.
Isso indica que eles precisam passar por capacitaes, tanto
para conhecer qual a funo de cada um e qual a funo geral
do Conselho Escolar na Comunidade em que est instalada
a escola, pois cada Conselho possui suas peculiaridades de
acordo com o pblico que atende.
Outra importante descoberta da pesquisa tem a ver com
a discusso sobre o acompanhamento do Conselho Escolar do
trabalho dos professores. A escola e, principalmente o Conse-
lho Escolar no podem estar ausentes no acompanhamento
pedaggico, visto que, o trabalho dos professores o princi-
pal indicador para o sucesso ou insucesso do aprendizado do
aluno.
A pesquisa indagou tambm sobre a atuao do Con-
selho Escolar nas diversas reas existentes na comunidade
escolar. A partir das respostas dos conselheiros, verificamos
que as atividades da escola esto sendo realizadas e atendidas,
porm, ainda de uma forma insuficiente para as necessidades
da comunidade escolar.
A pesquisa demonstrou ainda que muito se precisa avan-
ar na utilizao e valorizao do Conselho Escolar da EMEIF
Jos Parsifal Barroso. Importante se mobilizar, sensibilizar,
treinar, capacitar, avaliar e tomar mais medidas que possam
despontar como novas possibilidades para comear a melho-
rar as problemticas existentes no Conselho Escolar vigente e,
claro, nos que vierem a ser formados futuramente. E, mais
importante ainda, sempre ter a participao de todos, mes-
mo que, inicialmente a motivao seja pouca, havendo uma
maior participao, j notaremos e entenderemos como algo
positivo. Pudemos perceber essa vontade de maior partici-
pao por parte dos prprios membros do Conselho Escolar
ao responderem a ltima questo do questionrio, pois os
membros sugeriram justamente uma maior participao dos
segmentos.
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(Orgs.). 2012. 191p. ISBN: 978-85-7282-491-0.
369
124. lceras por presso: uma Abordagem Multidisciplinar. Miriam Viviane
Baron, Jos Rogrio Santana, Cristine Brandenburg, Lia Machado Fiuza
Fialho e Marcelo Carneiro (Orgs.). 2012 315p. ISBN: 978-85-7282-489-7.
125. Somos todos seres muito especiais: uma anlise psico-pedaggica
da poltica de educao inclusiva. Ada Augusta Celestino Bezerra e Maria
Auxiliadora Arago de Souza. 2012. 183p. ISBN: 978-85-7282-517-7.
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127. Caldeiro: saberes e prticas educativas. Clia Camelo de Sousa e Lda
Vasconcelos Carvalho. 2012. 135p. ISBN: 978-85-7282-521-4.
128. As Redes sociais e seu impacto na cultura e na educao do sculo
XXI. Ronaldo Nunes Linhares, Simone Lucena, e Andrea Versuti (Orgs.).
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129. Corpografia: multiplicidades em fuso. Shara Jane Holanda Costa Adad e Fran-
cisco de Oliveira Barros Jnior (Orgs.). 2012. 417p. ISBN: 978-85-7282-527-6.
130. Infncia e instituies educativas em Sergipe. Miguel Andr Berger
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131. Cultura de paz, tica e espiritualidade III. Kelma Socorro Alves Lopes
132. Imprensa, impressos e prticas educativas: estudos em histria da
educao. Miguel Andr Berger e Ester Fraga Vilas-Bas Carvalho do Nas-
cimento (Orgs.). 2012. 333p. ISBN: 978-85-7282-531-3.
133. Proteo do patrimnio cultural brasileiro por meio do tomba-
mento: estudo crtico e comparado das legislaes estaduais Organizadas
por Regies. Francisco Humberto Cunha Filho (Org.). 2012. 183p. ISBN:
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134. Afro arte memrias e mscaras. Henrique Cunha Junior e Maria Ceclia
Felix Calaa (Orgs.). 2012. 91p. ISBN: 978-85-7282-439-2.
135. Educao musical em todos os sentidos. Luiz Botelho Albuquerque
e Pedro Rogrio (Orgs.). 2012. 300p. ISBN: 978-7282-559-7.
136. Africanidades Caucaienses: saberes, conceitos e sentimentos. Sandra
Hayde Petit e Geranilde Costa e Silva (Orgs.). 2012. 206p. ISBN: 978-85-
7282-439-2.
137. Batuques, folias e ladainhas [manuscrito]: a cultura do quilombo do
cria- em Macap e sua educao. Videira, Piedade Lino. 2012. 399p. ISBN:
978-85-7282-536-8.
138. Conselho escolar: processos, mobilizao, formao e tecnologia. Francisco
Herbert Lima Vasconcelos, Swamy de Paula Lima Soares, Cibelle Amorim Mar-
tins, Cefisa Maria Sabino Aguiar (Orgs.). 2013. 370p. ISBN: 978-85-7282-563-4.
370

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CONSELHO

Alcilane Mota Saavedra Pinto Jos Mauro Braz de Aquino

370 p.: il.

1. Conselho escolar 2. Gesto Escolar I. Vasconcelos, Francisco

Alcilane Mota Saavedra Pinto

Ana Merabe de Souza

ngela Torquato Onofre

Antonio Nilson Gomes Moreira

Carlos Henrique Avelar

Csar Lima Costa

Cibelle Amorim Martins

Cleyton Carvalho Cndido

den Ernesto da Silva Lemos

Francisca Aparecida Prado Pinto

Francisco Herbert Lima Vasconcelos

Gesyanne Keila Teixeira dos Santos

Glucia Mirian de Oliveira Souza

Jos Mauro Braz de Aquino

Juliana Carolina Barcelli

Ktia Maria Ferreira Barreto

Lcia Helena Carvalho Furtado Leite

Mrcia Cunha Silva Costa

Maria Ceclia Luiz

Maria Dulce Brito Rebouas Freitas

Maria Jos Porto Alencar

Regina Stella Pereira do Nascimento Abreu

Sandra Aparecida Riscal

Sarah Pires Barreto de Souza

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