1 Curriculo Planejamento e Avaliação Da Aprendizagem

IECEF – Instituto Fayol
Uma forma diferente de aprender
Currículo, Planejamento e Avaliação da Aprendizagem
O que é Currículo?
A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado
à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação – MEC, ora apresenta, tem como
objetivo principal deflagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de
ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração. Não é recente a abordagem
curricular como objeto de atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de
1988, que determina como dever do Estado para com a educação fixar “conteúdo mínimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares
Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio.
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica. No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a
distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e
um processo de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concepção de
currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto
de vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores e
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demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção de currículo, relacionando-as a
sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas
de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é uma
discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das escolas e dos sistemas.
O que é planejar?
1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre
a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos
(humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo
fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem
planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação,
visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o
acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

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3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as
maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo"
(PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência
(entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em
nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.
4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É

previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta
geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no

cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995,
p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de

decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê",
"para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em
médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com

quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os
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instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua

expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de
administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).
O que é Plano?
1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e
objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as
questões indicadas acima.
O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar"
(FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode
ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de
planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).
2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no
contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p.
48).

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3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o
documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).
4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas
em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995,
p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".
5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola,
professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos
outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola.
(SANT'ANNA, 1993, p. 49).
O que é Projeto?
1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões
mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano.
Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de
movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do
presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar
um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade
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em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto
educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) é um instrumento teórico-metodológico que visa

ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita
re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:
a) "ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os

conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e

no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado
para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das
situações nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".
3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num
horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo
de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa

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pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é
educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo

participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá
iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo
Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três
marcos: situacional, doutrinal e operativo.
O que é Programa?
1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais
projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin
(1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas
as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade
desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões:
"a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a
das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).

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Conceito de Participação
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e
democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear.
Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de
participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu
encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio)
que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que
orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só
será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a
participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de
uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência
na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de
compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais
para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma
participativa.
Elementos que devem constar em um Plano de ensino:
Conhecimento da Realidade – Dados de Identificação
Objetivos – Para quê?
Conteúdos – O quê? – Factuais- Conceituais –Procedimentais e Atitudinais
Metodologia -Como? - Atividades Discentes
Cronograma - Recursos – Quais?
Avaliação – Para verificar se os objetivos estão sendo alcançados

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Bibliografia
Ementa – Finalidade- Resumo-Sumário
O que é Avaliação?
A avaliação da aprendizagem tem sido tópico de debates entre estudiosos da psicologia e da educação,
mas poucas pesquisas vêem sendo desenvolvidas sobre o assunto. Especialmente no Brasil, constata-se a
falta de congruência tanto no que se refere ao arcabouço teórico, com base nos quais as questões têm sido
geradas, como com relação aos resultados dos poucos trabalhos realizados sobre o tema (Almeida, 1992;
Souza, 1995; Camargo, 1997; Martins, 1999).
Buriasco (2000) observa que a avaliação está presente nas diversas áreas da atividade humana e que, de
uma ou outra forma, todas as pessoas avaliam e são inevitavelmente avaliadas. Qualquer forma de
avaliação pressupõe fundamentalmente um julgamento, com base em uma concepção explícita ou
implícita. Ao longo da história, mesmo sem ter a noção exata do que seja avaliar, o homem utiliza a
avaliação para alcançar o melhor resultado.
O ato de avaliar é algo antigo na história, desde 2205 A. C., na China, o imperador chinês Shun, examinava
seus oficiais com a finalidade de promovê-los ou demiti-los. O termo avaliação da aprendizagem surge
mais especificamente nos Estados Unidos da América no século XIX, quando foi criado um sistema de
testagem por Horace Mann. Nesse momento houve a institucionalização da prova escrita e uma grande
discussão sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala, visando a
promoção de algumas melhorias no padrão educacional tradicional da época, tais como a utilização de
questões específicas ao invés de questões gerais e a busca por padrões educacionais mais objetivos. Desde
então, avaliar tornou-se um termo empregado em diversos contextos, com diferentes juízos, objetos e
significados (Pinto, 1996; Depresbiteris, 1997).
O homem emite dois tipos de juízos ao avaliar, conforme ressalta Almeida (1997). O primeiro é o juízo da
realidade o outro, diz respeito ao juízo de valor. Com o juízo da realidade, por meio da avaliação, o homem
atribui significado à realidade, como ele a percebe. Já o juízo de valor, possibilita ao homem avaliar e emitir
um juízo sobre o significado daquilo que ele observa ou vivencia. Buriasco (2000) considera que a emissão
de um juízo sobre algo, implica na utilização de padrões estabelecidos, que são os fios condutores que
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direcionam uma avaliação, fazendo com que ela não se afaste de seus grandes eixos que são o ‘teórico
metodológico’, o ‘ético’ e o ‘político’.
São três os objetivos da avaliação destacados por Hadji (1994), que considera que pelo inventário pode-se
averiguar se o aluno tem bom domínio das competências e habilidades necessárias para a aprendizagem
de um determinado conteúdo. O segundo, é o diagnóstico, que assume o significado de situar o aluno no
seu processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades. O último, é o prognóstico, cuja função é
avaliar e orientar o aluno nas escolhas e possíveis caminhos que decida seguir em relação ao seu
aprimoramento. Contudo, observa- se que o significado do termo avaliar está associado a palavras que
têm sentidos sinônimos, tais como, provas, testes, trabalhos e resultados alcançados.
Enfocando a avaliação na área escolar, Sousa (1995, 1997) afirma que a avaliação do rendimento permite
verificar se os objetivos de determinado curso foram atingidos, considerando que é o planejamento e o
ensino que vai determinar o caminho a ser seguido. Para Almeida (1992) há duas funções estabelecidas
para a avaliação do rendimento escolar. A primeira, diz respeito às funções gerais que visam o
planejamento, a tomada de decisão, a seleção, a classificação e o ajuste das práticas pedagógicas. A
segunda, engloba funções específicas que buscam, por meio do diagnóstico, um avanço no processo
pedagógico com o intuito de adequar e agrupar os alunos em função dos resultados obtidos.
No que se refere aos modelos de avaliação do rendimento acadêmico, Almeida (1997) elege três modelos
como os mais importantes, a saber, a ‘avaliação tradicional’, na qual a ênfase está na verificação, apuração
e interpretação dos resultados alcançados, a ‘avaliação por objetivos comportamentais’ que busca a
verificação, a apuração e a interpretação das mudanças ocorridas no comportamento do aluno
decorrentes do conteúdo ensinado e a ‘avaliação qualitativa’ que inclui as funções diagnósticas e
formativas.
Todavia, independentemente do modelo de avaliação adotado, Franco (1997) sugere que deve haver uma
redefinição desse construto, levando-se em consideração o vínculo social e histórico do aluno, de forma a
priorizar a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser considerado como
parte integrante de uma estrutura social que tem uma parcela de influência no seu rendimento acadêmico.
Por outro, o professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação, para que, com o resultado do

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processo avaliativo, ele possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar o desempenho de
ambos.
Sobre esse aspecto, Esteban (2000) afirma que a avaliação é a leitura que o professor faz do conhecimento
do aluno, com base nas respostas dadas em uma prova, o que a remete à classificação e à comparação por
padrões previamente definidos. O professor avalia os erros que são interpretados como não saber e
deficiência, e os acertos, que assumem o significado de saber e conhecimento e indicam uma boa
aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor obtém a medida do que foi ensinado e do que foi
efetivamente aprendido. Dessa forma, restringe-se o caráter pedagógico da avaliação e configura-se uma
relação de controle, visto que impera uma conotação excludente, não havendo consideração dos entornos
estabelecidos pelos diversos contextos sociais dos quais os alunos advêm.
Buriasco (2000) ressalta que os erros não são discutidos com o aluno e nem utilizados para que o professor
reformule sua metodologia e leve os alunos a um resultado satisfatório. Tal atitude não respeita um dos
um dos principais papéis da avaliação que é a promoção de um feedback, que tem a função de informar os
sujeitos avaliados, quanto ao seu progresso.
No mesmo sentido, Bzuneck (2001) observa que o feedback é importante para o processo de ensino-
aprendizagem, sendo que a maneira e a forma de avaliação constituem peças importantes na motivação
do aluno. Nesse contexto, o feedback que o professor fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer
os erros não como fracasso, mas como algo que pode ser trabalhado e melhorado, favorecendo seu
crescimento pessoal e social. Este tipo de avaliação auxiliaria o aluno a adquirir sua própria concepção do
mundo, por meio da consciência daquilo que foi aprendido. Para tanto, deveria levar em conta, além do
conteúdo trabalhado, as aprendizagens que se deram fora do contexto escolar e o contexto social no qual
o aluno está inserido (Almeida, 1992, 1997; Silva, 2001).
A pesquisa realizada por Souza (1997) demonstrou que, na concepção dos professores que dela
participaram, a avaliação da aprendizagem dos alunos consiste em verificar se os alunos aprenderam o que
foi explicado. O objetivo é que os alunos sejam capazes de reter o conteúdo dado, sendo a nota um meio
de controle. Ao lado disso, faz com que os alunos realizem as tarefas solicitadas durante o curso e funciona
como elemento de manutenção da disciplina.

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Gronlund (1979) ressalta que o sistema de atribuição de notas fundamenta-se no julgamento feitos por
professores em relação ao desempenho do aluno, não havendo como escapar dele. De forma geral, o
desempenho dos alunos é resumido num escore final, que pode ser emitido por símbolos diversos, que
variam de uma escala numérica (de 0 a 10 ou 0 a 100), letras (sendo as mais empregadas A, B, C, D e E), ou
ainda por conceitos que se restringem a categorias do tipo ‘aprovado’ ou ‘reprovado’; ‘satisfatório ou
‘insatisfatório’. O desempenho do aluno pode ser julgado com referência à norma (desempenho da classe),
com referência ao critério (padrão de desempenho absoluto) e em função do potencial de aprendizagem
do próprio aluno. Seja qual for o critério adotado, grande parte dos estudiosos da avaliação consideram
que o aluno fica em desvantagem, pois cabe ao professor, que exerce a função de poder, estabelecer qual
a forma de avaliação a ser empregada.
O conhecimento do aluno é medido pelo professor por meio da avaliação, que passa a ser, para o aluno, a
única alternativa para a obtenção da aprovação. A avaliação pode tornar-se, então, um fator interferente
na aprendizagem, pois o aluno estudará apenas os conteúdos que serão cobrados, não se aprofundando
em outros assuntos. Para Buriasco (2000) os alunos dedicam-se a decorar conteúdos para conseguirem
obter boas notas, o que resulta numa memorização pouco duradoura, visto que logo esquecem o que foi
assim aprendido. A nota não representa, nesse caso, o real conhecimento do aluno e a avaliação adquire
um cunho negativo com os professores cobrando, de um lado, e os alunos decorando, de outro.
Corroborando com essa ideia, Esteban (2000) e Kasai (2000) declaram que a avaliação pode ficar presa a
padrões pré-determinados e que deveria assumir um novo sentido, enfatizando menos os erros e
buscando entender melhor o caminho adotado pelo aluno. Tais mudanças poderiam favorecer a
professores e alunos o êxito no processo avaliativo. Na concepção de Kasai (2000), as mudanças na
avaliação somente são possíveis, no dia a dia escolar, com negociação, reflexão e auto-crítica da própria
prática pedagógica. Para tanto, a alteração no parâmetro de avaliação de aprendizagem poderá ocorrer à
medida que haja uma convergência de professores e alunos, assumindo a responsabilidade por uma
transformação transparente e criteriosa, na qual prevaleça o diálogo. A avaliação da aprendizagem
funcionaria como um instrumento para alcançar a autonomia do aluno, assumindo um papel ainda mais
importante no ensino superior, que inquestionavelmente é responsável pela formação técnica e
profissional do aluno.

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Muitos estudos, como Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000), Sordi (2000) e Silva (2001) apontam
que a avaliação é importante para orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao estudante
a revisão de sua atuação e ao professor uma contínua melhora de sua metodologia. A avaliação é o
primeiro passo para que ocorra um diagnóstico do rendimento escolar e do nível de conhecimento, sendo
que sua importância na educação superior é evidente.
No que concerne ao papel da universidade na avaliação dos alunos, Silva (2001) insiste que a instituição
deve assumir sua responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliação da aprendizagem
merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prática indispensável, especialmente, no nível
superior, no qual se espera domínio de conteúdo e de práticas profissionais necessárias a quem pretende
ingressar no mercado de trabalho. Camargo (1997) realizou uma análise do discurso escolar sobre a
avaliação no ensino universitário, concluindo que certos tipos de avaliação geram indignação nos alunos e
os induzem a uma submissão com a qual não concordam. Para Almeida (1992) é fato que a avaliação gera
insatisfação nos universitários, sendo esse descontentamento observado pelas manifestações de
desaprovação quanto às formas de avaliação que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma
relação de poder que exclui o diálogo. Desse modo, muitos são os episódios em que alunos se unem e
recusam-se a realizar prova de determinada disciplina.
De acordo com Ronca e Terzi (1995), muitas vezes os alunos recorrem à cola, que passa a ser um
fenômeno normal do cotidiano escolar, tornando-se até motivo de orgulho e conquista, sendo usado,
frequentemente, com impunidade. Os estudantes que recorrem à cola não têm um desvio de
personalidade, mas de conduta, que foi eliciada pela situação aversiva que é a prova. O momento da prova
pode desencadear rigor e medo, especialmente quando acompanhado de postura restritiva na sua
aplicação, fazendo com que a avaliação perca a sua essência e se configure em uma situação de conflito
entre professor e aluno.

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Planejar uma ação de acordo com a Didática

Planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora possibilitará ao professor
maior segurança na realização do ato educativo. Planejamento adequado se traduzirá pela ação
pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando
transformá-lo
A escola tem o significado de local de acesso ao saber elaborado (ciência), sistematizado
historicamente acumulado – transmissão da cultura acumulada e contribuição para a produção de novos
conhecimentos.
Produção de conhecimentos é um processo de reflexão permanente.
Planejamento de ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.
Planejamento de ensino globalizante: processo integrador entre escola e contexto social de forma crítica e
transformadora – transformação da sociedade de classes.
Princípios do planejamento participativo: parte integrante da metodologia da pesquisa participante.
Características:
Interação da escola e a realidade social
Primado pela inter-relação entre teoria e prática.
Etapas:
Diagnóstico
• Estudo real da escola
• Universo sócio cultural da clientela escolar
• Levantamento dos interesses e necessidades dos educandos
Organização do trabalho didático
• Definição de objetivos
• Sistematização dos conteúdos programáticos
• Seleção de procedimentos de ensino
Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem
• Avaliação: caráter de acompanhamento do processo de ensino – julgamento conjunto professor –
aluno – preocupação voltada para a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos.

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• A ação de planejar implica: a participação ativa dos integrantes, deve-se priorizar a unidade
teoria/prática, deve-se partir da realidade concreta.
Como planejar o Trabalho Pedagógico:
"Tem de todas as coisas. Vivendo, se aprende; mais o que se aprende, mais é só a fazer outras maiores
perguntas."
(Guimarães Rosa-Grande Sertão: Veredas)
O contato direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao
trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa frequência, são falas do tipo: "Eu acho importante
planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para trabalhar sem
planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho docente; vivo de
constantes improvisações'; "Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando
mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o planejamento do ano
anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigação".
Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os professores percebem e
apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho pedagógico? Mais: isto não seria uma
ponta do problema? Como superá-lo?
Este texto, concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do esforço de buscar
aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do planejamento na prática social docente,
como algo importante para a conquista da democratização do Ensino Público.
As indagações selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a refletirem sobre a

problemática da Educação Escolar Pública como um todo e, em especial, sobre os problemas e desafios do
planejamento do ensino.
As respostas apresentadas não esgotam as questões, devendo gerar outras tantas e, assim, de pergunta
em pergunta, teceremos nossa competência técnico-política como superação para os problemas básicos
que afetam as nossas escolas: a evasão, a retenção e a má qualidade do ensino.

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A importância para o Conceito atual de Planejamento do Ensino?
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratização
do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e
entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas,
onde o docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e
"avaliação". Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano anterior e o
entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e vivenciado no
cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão. Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a
palavra reflexão vem do verbo latino 'refletirem' que significa 'voltar atrás'. É, pois um (re) pensar, ou seja,
um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis,
revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar
com cuidado. E é isto o filosofar'.
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda
segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três
requisitos básicos, ou seja, ser:

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• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;
• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;
• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa"
e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.
Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a elaboração, execução e
avaliação de planos de ensino. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do
educador diante de seu trabalho docente.
Tendência Liberal Tradicional

Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os
menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para
a vida. Conteúdos separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e

repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma

absorvida. Disciplina rígida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de
assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos de
imitação.
Tendência Renovada Progressista
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os
interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas
do ambiente.

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Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades

cognitivas. Aprender a aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante,
soluções provisórias; soluções à prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência.
Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é
descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.
Tendência Liberal Renovada não-Diretiva
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à
mudança do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna
secundária a transmissão de conteúdo.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa
relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista
em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da autorrealização, aprender,

portanto, é modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores,

professores, orientadores, psicólogos escolares.

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Tendência Liberal Tecnicista
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas,
tal indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. O
material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a

aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da
transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é
uma questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino
Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível
oficial.
Tendência Progressista Libertadora
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a
realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve
descer ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de
autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema.

Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.
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Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares:
sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar
em prática todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária
Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis
subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de
cada um.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos,
embora sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária.
Crescer dentro da vivência grupal.
Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos, mas de crítica as instituições. Relevância do saber
sistematizado.
Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos"
Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte
integrante de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e global". Consiste
para o mundo adulto.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento

relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma
indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo,
mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.

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Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar
para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em
propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.
O PPP (Projeto Politico Pedagogico)
Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia?
A atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem
busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado
tanto as artes quanto as ciências naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do século XV. Tanto nas ciências exatas como nas
ciências humanas, múltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produção de conhecimento, são
balizadas graças à criação de projetos prévios.
A elaboração do projeto constitui a etapa fundamental de toda a pesquisa que pode, então, ser conduzida
graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à sua volta.
Como dizia uma aluna,
" Para mim projeto é igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta para saber como vai ficar no
final só que a diferença é que a gente vai mudando" MIR-aluna

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Projeto
O termo projeto é bastante recente em nossa cultura. São associadas a esse termo diferentes acepções:
intenção (propósito, objetivo, o problema resolver); esquema (designe); metodologia (planos,
procedimentos, estratégias, desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de
elaboração do projeto e as atividades múltiplas de sua realização. (Booutinet, 1990)
Aprender através dos projetos, fortalecem o Currículo
Quando se fala, na educação presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da
escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que
os professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar os projetos? Que vantagens
apresenta a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias? Em que contextos? Que indicadores
temos para medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do
planejamento escolar? A uma tradição de ensino?
Na verdade, no ensino, tudo parte das decisões do professor, e a ele, ao seu controle, deverá retornar.
Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento único e verdadeiro para ser transmitido ao
estudante e só a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. Não se dá
oportunidade ao aluno para qualquer escolha. Não lhe cabe tomar decisões. Espera-se sua total submissão
a regras impostas pelo sistema.
Porém, começamos a tomar consciência de nossos equívocos. Pesquisas, em psicologia genética, sobre o
desenvolvimento da inteligência e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino
sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e
desenvolvimento resulta em atividade operatório do sujeito, que constrói conhecimento quando está em
interação com o meio, com os outros sujeitos e com os e com os objetos de conhecimento de que ele
deseje apropriar-se.
Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos referindo à formulação de
questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princípio de que
o aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do princípio de que já pensava antes.
E é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido,
ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico seja nas ciências, nas artes, na

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cultura tradicional ou na cultura em transformação. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos
conflitos, pelas perturbações nesse sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do
aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por
isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na busca de solução de qualquer problema, precisa ser
sustentada por um levantamento de questões feitas pelo próprio estudante. Num projeto de
aprendizagem, de quem são as dúvidas que vão gerar o projeto? Quem está interessado em buscar
respostas? Deve ser o próprio estudante, enquanto está em atividade num determinado contexto, em seu
ambiente de vida, ou numa situação enriquecida por desafios.
Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno escolher o tema, a questão que vai gerar o
desenvolvimento de um projeto? É fundamental que a questão a ser pesquisada parta da curiosidade, das
dúvidas, das indagações do aluno, ou dos alunos, e não imposta pelo professor. Isto porque a motivação é
intrínseca, é própria do indivíduo. Temos encontrado que esta inversão de papéis pode ser muito
significativa. Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para
expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele,
emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a
desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza
um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade.
Como as novas tecnologias, fortalecem o Currículo na escola.
Será que a introdução da Informática nas escolas, com a metodologia de projetos, vai exigir mudança nos
currículos? Como a escola pode implementar essa mudança?
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja
para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades. Toda a
organização do ensino é feita para os 30 ou 40 alunos de uma classe, e esperamos deles uma única
resposta certa.
Se a escola oferecer trabalho em projetos de aprendizagem, qual será a diferença? Não será mais um
ensino de massa. O projeto é do aluno, ou de um grupo de aprendizes. Se os projetos são dos alunos,
então são projetos diversificados porque 40 alunos não pensam da mesma maneira, não têm os mesmos

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interesses, e não têm as mesmas condições, nem as mesmas necessidades. A grande diferença, na escola,
é um currículo por projetos dos alunos!
Em nossas experiências-piloto no Projeto EducaDi/CNPq, os alunos não precisam estudar os mesmos

conteúdos ao mesmo tempo. Os projetos eram diversificados, mas interdisciplinares. Havia temas que
atravessavam transversalmente as atividades de todos. Cada aluno explorava melhor os conteúdos no seu
tempo, segundo seu ritmo; e podia ser atendido em suas necessidades, que apareceram com maior
clareza. Mas, ao mesmo tempo, se conectava com outros alunos e professores, com quem tinha interesses
e necessidades afins, em outros espaços/tempos diferentes – de modo síncrono, ou assíncrono. Essas
trocas entre parceiros proporcionam uma constante atividade operatória de construção e reflexão.
Mas como o professor pode gerenciar essa "interconectividade" entre espaços e tempos diferentes,
mantendo a identidade dos sujeitos na interação coletiva presencial ou à distância?
Sem a tecnologia é quase impossível. A interatividade proporcionada pelos meios telemáticos acrescenta
uma nova dimensão ao currículo: a criança vai estar no mundo.
Quando se pretendo trazer a vida para dentro da sala de aula, há restrições de tempo e de espaço, de
concepções e de práticas tradicionais. Na situação atual, a sala é vazia de objetos da natureza e da cultura,
e o ambiente é pobre de informações e de oportunidades para exploração e práticas. Para que pode servir
o computador? Para apontar ambientes virtuais, para situações de simulação, pois se não é possível trazer
toda a vida para a escola, é possível enriquecer o seu espaço com objetos digitais. O computador pode
servir para dar acesso ao que está distante e invisível. Quando se formam redes de conexões novos
espaços são criados.
Como se dá aprendizagem do aluno?

Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem dos conteúdos?
A busca de soluções para as questões que estão sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a
atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
São levantadas as dúvidas daquele momento, mas quais são as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, tratam-se de certezas provisórias porque o processo de construção é um processo
continuado e ocorre numa situação de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza
permanece até que um elemento novo apareça para ser assimilado.
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Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja
melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as
diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é
porque a certeza "balançou". Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o
equilíbrio, mas não o anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente é
novo, porque é um equilíbrio que resultou da assimilação de uma novidade e, portanto, da ampliação do
processo de assimilação do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e
resolver outros novos problemas.
Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos
talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar
conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste
ou uma nova "prova" objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se
construiu um conhecimento que não possuía.
O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, as coordenações,
as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para construir conhecimento, é preciso
reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as novas
significações. Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que
interagem entre si com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o
conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre parceiros
pensantes, trocas afetivas, investigação de interesses e valores.
A situação de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperação,

com trocas recíprocas e respeito mútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e
descontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a
própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se,
encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar

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soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este
processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados,
seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas
condições de tomada de consciência.
Como será feita a avaliação do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante é
observar não o resultado, um desempenho isolado, mas como o aluno está pensando, que recursos já
pode usar, que relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa.
O uso da Informática na avaliação do indivíduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a
visualização e a análise do processo e não só do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos
projetos, trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. É possível, tanto para o
professor como para o próprio aluno, ver cada etapa da produção, passa a passo, registrando assim o
processo de construção.
A função social da escola.
A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do cidadão, no sentido pleno da palavra. Então,
cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade.
Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga necessário fazer nessa sociedade,
através das mãos do cidadão que irá formar. Quando a Escola se Define e Atua por um Conceito de
Sociedade Democrática, Plural e Justa? Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar

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cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superação das
desigualdades e do respeito ao ser humano. Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na
transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de
uma proposta para a realização desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto
político-pedagógico.
Avaliar
A construção do ressignificado da avaliação
Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliação, e eles não se satisfazem
mais em repetir práticas tradicionais, contestando seu significado político e social;
A avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja de apresentar
verdades autoritárias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas.
O descontentamento dos professores é o primeiro passo em direção de uma investigação sobre

uma perspectiva libertadora da avaliação.
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação; a tarefa do avaliador é

tornar o mundo melhor. O que implica num processo de interação educador e educando e num
engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente
descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico.
O processo de avaliação como num processo dialético que absorve em si o próprio princípio da
contradição. Para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas
contradições para encaminharmo-nos à superação.
Avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida.
O professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre
suas ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-
fabricadas. A avaliação encomendada é um jogo político poderoso.
Se o cotidiano é o maior horizonte da avaliação, a configuração do sistema educacional é um

emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis, pareceres,

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resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existem regimentos e determinações que
regem a ação do professor na sala de aula.
Como avaliar na sala de aula

Paralelo entre as funções reais e ideais da avaliação escolar
Ideais Reais
• Processo democrático
• Transformadora
• Criativa, reflexiva
• Participativa
• Estimulante da aprendizagem
• Questionadora, crítica
• Momento de satisfação
• Produtora de conhecimento significativo
• Diagnosticadora e informadora
• Constante e contínua
• Utilizadora de todas as ocasiões interacionais, através do diálogo e observações • Processo
autoritário
• Conservadora
• Mecânica
• Competitiva, seletiva
• Bloqueadora de aprendizagem
• Repetidora, acrítica
• Momento de ansiedade
• Condicionadora para o adestramento
• Classificatória
• Exclusiva de momentos formais

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• Utilizadora de recursos públicos e rotineira (prova)
A finalidade da avaliação: a principal é o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem.

A avaliação não pode se limitar às situações formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante o
período letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades.
A avaliação não deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar a
professores e alunos a se conhecerem melhor, verificar a adequação do conteúdo e metodologia,
verificando o nível de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta análise tomar
decisões construtivas.
A avaliação serve para revelar todas as contradições do processo de ensino aprendizagem. O

problema na maioria das vezes não está nos instrumentos de avaliação, nas provas, nos exercícios, mas sim
na relação professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pré-requisitos do aluno ou na situação
socioeconômica precária.
Definição de avaliação:
José Carlos Libâneo (1994) define avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e da qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com
os objetivos propostos e, daí orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliação como julgamento de valor sobre manifestações relevantes
da realidade tendo em vista uma tomada de decisão. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação
deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser um instrumento
do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a percorrer.
Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num
acompanhamento do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.
Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliação como um processo abrangente da existência humana, que
implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.

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Funções da avaliação:
Diagnóstica, Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagem
Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas e início do ano ou
semestre letivos, ou no início de uma unidade de ensino.
Formativa, controlar e constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.
Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, durante o ano letivo, isto é, ao longo do
processo de ensino-aprendizagem
Somativa, classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de
aproveitamento estabelecidos ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de
ensino.
Avaliação numa visão liberal:
• Ação individual e competitiva
• Concepção classificatória
• Intenção de reprodução das classes sociais
• Postura disciplinadora e diretiva do professor
• Privilégio à memorização
• Exigência burocrática periódica
Avaliação numa visão libertadora:
• Ação coletiva e consensual
• Concepção investigativa, reflexiva
• Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais
• Postura cooperativa entre elementos da ação educativa
• Privilégio à compreensão
• Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano.
Há que se distinguir, inicialmente avaliação e nota. Avaliação é um processo abrangente da existência

humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas

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resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos. A nota, seja na forma de número (ex. 0-10), conceito (ex. A, B, C), ou menção ( ex. Excelente,
bom, regular), é uma exigência formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em que não haja
mais nota na escola – ou qualquer reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar
existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas
eventuais dificuldades.
A prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que, por sua vez, é apenas uma das formas de avaliar.
Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia
parece não ter chegado plenamente ainda).
LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAÇÃO

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o
processo avaliativo é contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevaleça dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de

baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seu regimento.
Como se observa, a Lei usa a expressão “verificação do rendimento escolar. Verificar, numa de suas
acepções, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficiência. Então de acordo com a
lei, cabe a escola comprovar a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles
alcançado no processo de ensino aprendizagem”.
Mas, quando se trata em comprovar esse êxito e como avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma
coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc.

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E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário disso não há instrumento
preciso para a avaliação.
Na avaliação escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo.
Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações precipitadas, para impedir que a
avaliação de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação
continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.
Atualmente os objetivos da avaliação visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou

fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferença fundamental em relação às provas escolares é a
avaliação permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de
tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliação é, assim, realizada para obter
sobre o aluno uma informação mais abrangente que a simples e pontual referência das provas.
A avaliação tem função legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados
acadêmicos são vistos como indicadores das aptidões que darão ao indivíduo possibilidades de progredir e
ter êxito.
FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se
pretende verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais frequentemente
empregadas nas escolas são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto avaliação, que alguns
professores convidam seus alunos a fazerem sobre o seu próprio desempenho e a avaliação que às vezes
pedem para o aluno fazer do curso. Porém, vamos nos concentrar na prova escrita, já que essa parece ser,
ainda, o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.
Muitas e conhecidas são as restrições feitas à prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espaço
de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matéria ensinada durante um mês ou um bimestre.
O aluno pode não ter tido condições de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal
durante a sua realização, pode ter ficado muito nervoso e até mesmo ter tido o azar de ter estudado
melhor justamente a parte da matéria que o professor não pediu na prova. De fato, tudo isso pode
acontecer e talvez deva ser levado em consideração, embora provavelmente esses casos constituam,
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quase sempre, exceções. Mas há outras questões pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos
os alunos realizassem sempre as provas em condições ideais de saúde e preparação. Nesse caso, seria a
prova tradicional um bom recurso para avaliar o que eles aprenderam?
Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar
quantas informações o aluno "guardou em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está
aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e
para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento
para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e
perceberem o que ainda pode ser melhorado.
Bibliografia:
VASCONCELLOS, 1995, p. 56
LIBÂNEO, 1992, p. 221
FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36
GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26
SAVIANI (1987, p. 24
Sugestões de vídeo aulas

https://www.youtube.com/watch?v=xwNPne0v2FE – aula 1
https://www.youtube.com/watch?v=oFZbLXjpAtM - aula 2
https://www.youtube.com/watch?v=GfFeh1EBFiY - aula 3

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1 Curriculo Planejamento e Avaliação Da Aprendizagem

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IECEF – Instituto Fayol

Uma forma diferente de aprender

Currículo, Planejamento e Avaliação da Aprendizagem

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4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É

5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no

6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de

8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com

instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua

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2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) é um instrumento teórico-metodológico que visa

a) "ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

g) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;

i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo".

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Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo

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Elementos que devem constar em um Plano de ensino:

Conhecimento da Realidade – Dados de Identificação

Objetivos – Para quê?

Conteúdos – O quê? – Factuais- Conceituais –Procedimentais e Atitudinais

Metodologia -Como? - Atividades Discentes

Cronograma - Recursos – Quais?

Avaliação – Para verificar se os objetivos estão sendo alcançados

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Ementa – Finalidade- Resumo-Sumário

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Planejar uma ação de acordo com a Didática

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As indagações selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar os docentes a refletirem sobre a

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A importância para o Conceito atual de Planejamento do Ensino?

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• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;

• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;

• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.

Tendência Liberal Tradicional

Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e

Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma

Tendência Renovada Progressista

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Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades

Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.

Tendência Liberal Renovada não-Diretiva

Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da autorrealização, aprender,

Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores,

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Tendência Liberal Tecnicista

Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a

Tendência Progressista Libertadora

Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema.

Tendência Progressista Libertária