Escrita de Sinais Uab - Apostila.completa.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
UNIVERSIDADE ABERTA DO PIAUÍ – UAB/PI
CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA À DISTÂNCIA – CEAD
PÓS GRADUAÇÃO EM LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
ESCRITA DE SINAIS
Docente: Me. Clevisvaldo Pinheiro Lima
2018
UNIDADE I
A alfabetização em Escrita de Sinais
Resumo
Nesta unidade discutiremos sobre a relevância de uma

educação bilíngue que privilegie em seu currículo o
ensino da escrita de sinais uma vez que este sistema
propicia aos alunos surdos um melhor processo ensino
aprendizagem uma vez que, diferente do que ocorre
com a escrita alfabética, esta considera a modalidade
visual espacial das línguas de sinais
UNIDADE I
Relação de textos
SILVA, Fabio Irineu da. Analisando o processo de leitura de uma possível

Texto 2 escrita da língua brasileira de sinais: Signwriting. Dissertação de mestrado
em educação. Florianópolis: UFSC, 2009.
STUMPF, Marianne R. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo

Texto 3 sistema SignWriting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese de
doutorado em informática na educação. Porto Alegre: UFRGS, 2005.
43
2.7 A escrita da língua de sinais
O atraso cognitivo dos surdos pode ser produzido pela limitação que eles têm em
realizar trocas simbólicas com seu meio, provocado pela falta de um instrumento simbólico
e de um ambiente que os estimule a representar suas trocas afetivas e assim evoluir
significativamente.
“Pensar sobre a surdez requer penetrar “no mundo dos surdos” e “ouvir”
as mãos que, com alguns movimentos, nos dizem o que fazer para tornar
possível o contato entre os mundos envolvidos, requer conhecer a “língua
de sinais”. Permita-se “ouvir” essas mãos, pois somente assim será
possível mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o silêncio da
palavra escrita”. (Quadros, 1997, pg. 119).
A escrita real, que responde a uma situação, a uma motivação, supõe compreensão
do modo de sua construção. Na escrita real a criança precisa criar os elementos e as
relações entre eles que não podem ser pré-estabelecidos.
A construção da escrita passa pela experimentação de hipóteses. Na teoria de

Piaget, “o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um dado
inicial”. (Piaget, apud Ferreiro, Teberosky, 1988, pg.33). A criança quando aprende a
escrever constrói suas estruturas cognitivas e simultaneamente reconstrói o sistema da
escrita. Para que a criança se aproprie da escrita como um sistema de representação, ela
precisa diferenciar os elementos e as relações próprias ao sistema e também, compreender
a natureza do vínculo entre o objeto do conhecimento e sua representação.
Ao dar aulas para crianças surdas pude observar que muitos alunos pensavam que o
português escrito era a escrita da língua de sinais usada por eles. Existe muita confusão,
entre as duas línguas que, entre outros fatores, limita os resultados também das
aprendizagens de leitura e escrita em português.
“Um leitor que não é falante assume estratégias perante a língua

diferente do que faz um falante. Cria de certo modo uma “língua nova”,
em grande parte baseada nas regras de sua própria língua, misturando
regras que ele inventa como estratégia pessoal ou que pensa que
descobriu na língua estrangeira. Tudo isso vai formando o conhecimento
que ele tem dessa língua.” (Cagliari, 2002. pg. 154)
Sabemos que é preciso considerar os conhecimentos anteriores do educando para

que ele possa criar novos significados, relacionando o novo com o já existente na sua
estrutura cognitiva, esse processo é inerente à própria compreensão do “contexto” e
44
constitui o fundamento da aprendizagem significativa. As crianças surdas que se

comunicam por sinais precisam poder representar pela escrita a fala delas que é viso-
espacial. Quando as crianças conseguem aprender uma escrita que é representação de sua
língua natural têm oportunidade de melhorar todo o seu desenvolvimento cognitivo.
Em minhas aulas experimentais observei que depois que as crianças aprendem os

símbolos da escrita da língua de sinais, aparecem muitas idéias e variações na sua escrita,
pois cada um está à vontade para expressar seu pensamento, sem a insegurança de tentar
encontrar a palavra da língua oral, que procura, e não encontra, quando encontra não sabe
bem se era aquela a palavra certa. Com a imensa maioria dos surdos, quando escrevem em
uma língua oral, acontece o mesmo que acontece com um ouvinte que não sabe o
suficiente de uma língua estrangeira na qual precisa se expressar; ele vai simplificando o
máximo possível para conseguir passar a mensagem e muitas vezes usa palavras que não
significam aquilo que pensa.
Mesmo que a criança surda, quando lê uma língua oral, consiga converter as letras
na soletração digital correspondente ela não vai obter o sinal lexical que ela está
acostumada a usar no dia a dia em sua língua de sinais, e essa é uma crucial diferença em
relação à criança ouvinte.
Já nos primeiros estágios do desenvolvimento da linguagem é possível distinguir

dois aspectos da fala que, posteriormente, constituirão a base psicológica de todos os
processos verbais: o aspecto nominativo, que se reduz à designação de um objeto ou
conceito definido, e o aspecto predicativo, que consiste no fato de que uma palavra ou
frase designativa dada, comunique alguma idéia, se refira a alguma atividade concreta e
tenha o significado correspondente que originalmente não era expresso e só podia ser
obtido por referência ao contexto prático, à situação em que se pronunciava a palavra. O
aspecto predicativo da linguagem está intimamente relacionado com os motivos básicos
que dirigem a atividade do indivíduo. Está ligado com suas intenções, com seu
pensamento. A oração é a manifestação do pensamento ela é a característica fundamental
da linguagem ativa.
A principal dificuldade dos surdos, quando escrevem uma língua oral não é o léxico
e sim a sintaxe. Como é pela sintaxe que a língua se define, pois a função geradora está
contida no campo sintático, a dificuldade em adquirir a sintaxe da língua falada é o que
acontece de mais grave na escrita do surdo, o que faz com que seus textos sejam muitas
vezes incompreensíveis.
45
Vygotsky (1934) diz que, na língua materna, os aspectos primitivos da fala são
adquiridos antes dos aspectos mais complexos. Estes últimos pressupõem certa consciência
das formas fonéticas, gramaticais e sintáticas. No caso de uma língua estrangeira, as
formas mais elevadas se desenvolvem antes da fala fluente e espontânea. As teorias
intelectualistas da linguagem que privilegiam a relação entre signo e significado têm um
fundo de verdade no que diz respeito à aquisição de uma língua estrangeira .
A relação dos surdos com a língua de sinais é a mesma do ouvinte com a língua
materna, ele não tem consciência das estruturas gramaticais de sua língua, mas as usa
corretamente, e adquire fluência sem esforço. Para aprender uma língua estrangeira o
aprendiz ouvinte só alcança o resultado positivo depois de um estudo árduo e demorado. Já
o surdo acresce, a dificuldade natural de aprender uma língua estrangeira, o fato de não ter
o mapeamento oferecido pela fala e o fato, ainda mais relevante, de não possuir, em grande
parte das vezes, uma língua de sinais consistente.
A criança transfere para sua nova língua o sistema de significados que já possui na
sua própria língua e quando ela aprende a ver sua língua como um sistema específico entre
muitos, passa a conceber seus fenômenos dentro de categorias mais gerais e isso leva à
consciência das operações lingüísticas.
Os seres humanos precisam de comida para sobreviver, assim como precisam da

linguagem para se comunicar uns com os outros. Num determinado momento da história
essa forma de comunicação passa a ser objeto de reflexão e estudo. É o que aconteceu com
as línguas orais que têm uma forma escrita.
Há muitas línguas orais que não possuem uma escrita. Seus usuários talvez não
sentiram necessidade dessa representação, ou não conseguiram um sistema que
representasse adequadamente suas línguas. As comunidades surdas, não são comunidades
isoladas, com uma cultura de língua ágrafa, mas participam da vida urbana e do mundo
contemporâneo que é cada vez mais dependente da escrita. As comunidades surdas urbanas
precisam de um nível adequado de leitura e escrita compatível com a sociedade em que
vivem.
A escrita preenche funções específicas: comunicação à distância, fixar traços do

passado, agendar atividades, anotar rápidamente dispondo de apenas lápis e papel, etc.
Descobrir essas funções pressupõe usar uma escrita com significado. A escrita exige um
trabalho consciente e consiste numa tradução a partir da fala interior. A fala interior é uma
46
fala condensada e abreviada. A escrita é detalhada e exige uma ação analítica deliberada
capaz de construir uma estruturação intencional da teia do significado.
Existe um período ótimo do desenvolvimento em que o organismo é

particularmente sensível a certos tipos de influência. Os anos escolares são, no todo, o
período ótimo para o aprendizado de operações que exigem consciência e controle
deliberado; o aprendizado dessas operações favorece enormemente o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores enquanto ainda estão em fase de amadurecimento.
Nas atividades escolares a leitura e a escrita de língua de sinais vai permitir um

trabalho muito mais consistente com a língua de sinais que precisa ser completa e bem
construída, para possibilitar ao surdo o acesso a todo conhecimento.
Quando nos comunicamos passamos não apenas uma mensagem, mas a nossa maneira
de ver, sentir e ler o mundo. A pessoa bicultural se define como aquela que participa da
vida de duas culturas, que se adapta a uma e a outra.
A criança surda deve ser preparada a vir a ser uma pessoa bicultural, quer dizer
membro das culturas surda e ouvinte, mesmo que ela tenha a dominância de uma cultura
em relação à outra. Nós defendemos o direito da criança surda a ser bicultural e bilíngüe.
A utilização da língua de sinais por um surdo supõe um relacionamento específico dele

com seu mundo, uma outra maneira de ser e então outra maneira de entrar na língua
escrita. É preciso contrapor o paradigma da diferença ao da deficiência.
As comunidades surdas tiveram seu processo de busca e criação de uma escrita

interrompida pelos mais de cem anos da exclusão de suas línguas que, de tão
desqualificadas, nem eram cogitadas para objeto de pesquisas sérias.
Quarenta anos após as primeiras propostas de reabilitação das línguas de sinais, nós
pensamos, que uma escrita da língua de sinais, pode ampliar as possibilidades de estudos
aplicados às línguas de sinais e o acesso á cultura escrita da população surda. Nesse
contexto, a incorporação da aprendizagem de uma escrita da língua de sinais ao currículo
da educação dos surdos, pode fazer a diferença, entre propostas apenas superficiais e
mudanças estruturais realmente eficazes para sua educação.
“Uma conseqüência direta do bilingüismo pleno e instruído pelas pesquisas em

Neuropsicológica Cognitiva é a proposta de uma solução teoricamente
informada para os problemas de leitura e escrita dos surdos. Desse ponto de
vista, a solução proposta para resolver as dificuldades de leitura da coletividade
dos cidadãos Surdos, tornando-os capazes de ler habilmente qualquer texto,
consiste em fazer com que a decodificação desse texto produza diretamente os
47
sinais lexicais da língua materna com que eles pensam e se comunicam,...do

mesmo modo, a solução fundamental para resolver as dificuldades de escrita da
coletividade dos Surdos, permitindo que eles sejam capazes de escrever
habilmente qualquer idéia, consiste em fazer com que os sinais lexicais da
língua materna, com que eles pensam e se comunicam sejam conversíveis
diretamente em texto....”. Mas isto tudo só é possível pela substituição do
código alfabético que mapeia diretamente a fala, por um outro código que
mapeie diretamente o sinal”. (Capovilla, 2001, Dicionário vol.II pg.1507).
No século XIX, Bébian9 (1817) escreveu que, em seus numerosos trabalhos havia
traçado um caminho para a educação dos surdos e que, outro, mais hábil, ou mais bem
assessorado, encontraria o fim desse caminho. Sua posição era equilibrada, realista e
moderna. Ele não pode ser reduzido apenas a um defensor dos sinais, era sim, partidário de
uma educação que começando pelos sinais, pois dizia, essa é a única maneira de
comunicação com uma criança surda, chegaria à maioridade com o surdo possuidor de
duas línguas: a língua de sinais, inclusive escrita, e a língua de seu país, esta somente na
sua forma escrita. Bébian predisse, mas foi necessário chegarmos aos anos 60 para que os
trabalhos do americano William Stokoe retomassem o caminho esboçado por ele.
2.8 Sistemas de Notações Escritas de Línguas de Sinais
Há vários tipos de notação para as línguas de sinais dos surdos. Algumas dessas
notações comportam muitas centenas de símbolos cuja reprodução é muito volumosa.
Descrevo resumidamente algumas das mais relevantes:
2.8.1 A notação de Stokoe

Stokoe (1919 – 2000) e a sua equipe de lingüistas da Universidade Gallaudet, a
quem devemos o estabelecimento do caráter lingüístico das línguas de sinais, também
criaram uma notação que parte de cinco elementos:
• O lugar, onde nos encontramos, 12 posições.
• As configurações de mãos, que são dez.
• Os movimentos indicando ação, com 22 símbolos.
• A orientação, quatro indicações.
9
Tradução livre de Mariana Rossi Stumpf – Essai sur les sourds-muets, 1817.
1.2 A escrita das línguas de sinais
Conforme relato de Oviedo (2008), uma das primeiras tentativas de escrever a língua
de sinais partiu de Roch Ambroise Auguste, apelidado de Bébian, que, em 1875, publicou um
livro intitulado Mimographie.
Roch Ambroise Bébian,

Mimographie (París, 1825)
Livro em francés
Bébian passou grande parte de sua juventude ao lado do padrinho Roch Ambroise
Sicard que era diretor do Institution Nationale des Sourds-Muets à Paris, cuja tendo a
oportunidade de aprender a língua de sinais francesa e conviver com os alunos e professores
Surdos ou tornou fluente na língua de sinais.
Acreditando na importância da língua de sinais e tendo ciência da incompatibilidade

do ensino sem um registro efetivo, Bébian teve a idéia de tentar escrever os sinais. Sua escrita
era composta por quarto componentes principais:
20
1 - Forma e orientação da mão
2 – Movimento
21
3 - Lugar
22
4 - Expressão facial/corpora.
23
Oviedo (2008) apresenta um exemplo de escrita do sinal ‘Encontrar’ da língua de
sinais alemã:
Símbolo repetir Símbolo acima
Símbolo a direita
Movimento Lugar - Cabeça

da direita para a Expressão neutra
Forma e orientação
esquerda + reta
da mão
diagonal
Escrita final:
Sobre a escrita das línguas de sinais, várias tipos de notação foram testados. Stumpf
(2005), em sua tese de doutorado, apresenta cinco tipos:
• Stokoe Notation – O linguista William Stokoe publicou Sign Language Structure em

1960, o trabalho pioneiro no reconhecimento das línguas de sinais como sistemas
linguísticos autênticos foi, também, o primeiro a elaborar um sistema de notação que
pudesse registrar as línguas de sinais para fins de investigação.
24
• Notação de François Neve (1996) – Notação que utiliza códigos que tornam possíveis
uma numeração e um tratamento informático dos sinais. Seu registro é organizado em
colunas verticalmente de cima para baixo, sendo em uma só coluna, quando a mão
dominante sinaliza, e em duas colunas, quando as duas mãos sinalizam. A constituição
do sinal é registrada na seguinte ordem:
Configuração << CO>>
Localização <<LO>>
Orientação <<ORI>>
Ação <<ACT>>
25
• Hamburg Notation System – HamNoSys − Inventado na Universidade de Hamburgo,
Alemanha, por Prillwitz, Vollhaber e seus colaboradores, foi inspirado no sistema de
Stokoe.
26
• O Sistema D` Sing de Paul Jouison (1990) – Neste sistema o registro não se dá de
forma isolada, mas em sentenças longas e sequências de discursos. Entretanto, o autor
desta notação faleceu antes de apresentá-la totalmente.
• O Sistema de Escrita Signwriting (1974) – Originado de um sistema para escrever

passos de dança, foi reelaborado para escrever as línguas de sinais. É um dos sistemas
de notação mais utilizado pela comunidade surda. Em 2006 foi inserido no currículo
da Graduação em Letras−Libras da Universidade Federal de Santa Catarina.
DanceWriting SignWriting
27
A proposta de escrita de sinais mais recente é a de Barros (2008) que apresenta em sua
tese a ELiS – Escrita das Línguas de Sinais. Este é um sistema de escrita de base alfabética e
linear, organizada a partir dos parâmetros proposto por Stokoe (1965). Barros (2008)
apresenta alguns textos escritos por alunos utilizando a Elis, conforme o exemplo a seguir:
Mariângela,
Nós queremos te agradecer, pois estamos felizes com o curso de janeiro, em que você nos
ensinou a ELiS. Vamos chorar. Nós aprendemos coisas diferentes.
Será bom e importante ensinar as crianças para que no futuro possam se desenvolver.
Obrigada!
(No original, Barros, 2008, p.137-139).
1.3 O sistema de escrita escolhido para esta pesquisa – Signwriting
O sistema de escrita Signwriting – SW é um sistema complexo e adaptável às

gramáticas das línguas de sinais. No Brasil, é utilizado em algumas escolas de surdos e
classes bilíngues11 na disciplina Língua de Sinais. O estado pioneiro em adotar este sistema de
escrita foi o Rio Grande do Sul, a partir de pesquisas da Escola de Informática – UCPel,
11
Classes compostas somente por alunos surdos em escolas da rede regular de ensino destinada também a alunos
ouvintes.
28
UNIDADE II
O sistema de escrita Sign Writing
Resumo
O Sign Writing é um dos sistemas de notação da
escrita de sinais mais difundido e estudado. Criado
pela americana Valerie Sutton e estudado no Brasil
inicialmente por Marianne Stumpf. O Sign Writing
permite ao surdo expressar-se livremente, mostrando
sua fluência e compreensão, o que não ocorria com a
escrita da língua oral.
UNIDADE II
O sistema de escrita Sign Writing
Relação de textos
BARRETO, Madson; BARRETO, Raquel. Escrita de Sinais sem

Texto 1 mistérios. 2. ed. rev. atual. E ampl. Salvador, v. 1: Libras Escrita, 2015.
SUTTON, Valerie. Lições sobre Sign Writing: Um sistema de
Texto 2 escrita para a língua de sinais. Tradução: Marianne Rossi
Stumpf.
Três Configurações Básicas de Mão
Punho Fechado
Punho Aberto
Mão Plana
Orientação da Palma
Visão de Frente
A mão fica paralela à parede
Visão de Frente
Visão de Frente
Visão de Frente
Visão de Cima
A mão fica paralela ao chão
O espaço na articulação
do dedosignifica que a
mão fica paralela ao chão
Visão de Cima
Visão de Cima
do dedo significa que a
mão fica paralela aoo
chã
Visão de Cima
do dedo significa que a
mão fica paralela aoo
chã
UNIDADE III
Praticando a escrita de sinais sign writing
Resumo
Entendo que a escrita possibilita uma significativa

melhora na comunicação bem como contribui para o
desenvolvimento cognitivo dos alunos surdos uma
vez que estimula sua criatividade e organização do
pensamento é necessário conhecermos os
elementos essenciais da escrita sign writing
permitindo ao docente o conhecimento básico
acerca desta escrita.
UNIDADE III
Praticando a escrita de sinais sign
writing
Relação de textos
BARRETO, Madson; BARRETO, Raquel. Escrita de Sinais sem mistérios.
Texto 1 2. ed. rev. atual. E ampl. Salvador, v. 1: Libras Escrita, 2015.
SUTTON, Valerie. Lições sobre Sign Writing: Um sistema de

Texto 2 escrita para a língua de sinais. Tradução: Marianne Rossi Stumpf.
Alfabeto Manual da LIBRAS
Preencha as linhas com cada um dos símbolos para praticar:
k
w
10
Lendo o Alfabeto Manual
Escreva a palavra para cada alfabeto manual abaixo:
1. 7.
2. 8.
3. 9.
4. 10.
5. 11.
6. 12.
Lendo o Alfabeto Manual
Escreva a palavra para cada alfabeto manual abaixo:
UNIDADE I
Resumo
Nesta unidade discutiremos sobre a relevância de uma

educação bilíngue que privilegie em seu currículo o
ensino da escrita de sinais uma vez que este sistema
propicia aos alunos surdos um melhor processo ensino
aprendizagem uma vez que, diferente do que ocorre
com a escrita alfabética, esta considera a modalidade
visual espacial das línguas de sinais
Leituras complementares
Relação de textos
NOBRE, Rundesth Saboia. Processo de grafia da língua de sinais. Uma

Texto 1 análise fono-morfológica da escrita em signwriting. Dissertação de
mestrado em linguística aplicada. Florianópolis: UFSC, 2011.
Texto 2 HAUTRIVE, Giovana Medianeira Fracari; SOUZA, Edna Márcia de. A

escrita da língua de sinais como meio natural para a alfabetização
de crianças surdas. rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 23, n. 37, p.
181-194, maio/ago. 2010 Disponível em:
http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial
Texto 3 ALVES, Kledson de Albuquerque; MEDEIROS, Maria Gorete de. A

escrita de sinais como meio de facilitar ao aluno surdo à
aprendizagem da língua portuguesa escrita. Acesso em:
http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/anais.php
Texto 4 RIBEIRO, Sérgio. Escrita de Sinais: Por que não? Revista Virtual de
cultura surda e diversidade. Acesso em: http://www.editora-arara-
azul.com.br/revista/01/pontodevista.php
53
(1993, 1997), Felipe (1988), Fernandes (1989), Góes (1997),

dentre outros.
Muitas vantagens podem ser concedidas a sujeitos
incluídos na educação bilíngue. Nesse sentido pesquisas
afirmam que os sujeitos bilíngues são capazes de comparar e
contrastar os modos como as duas línguas organizam a
realidade, o que gera uma maior reflexão linguística e cognitiva.
Com base nisso, outras vantagens são apontadas por Lane
(1992), ao relatar o seguinte:
[...] os bilíngues são mais sensíveis às
relações semânticas entre as palavras do que
os monolíngues; são melhores na análise da
estrutura da frase e geralmente na descoberta
das regras; são mais capazes de reorganizar
situações perceptuais; são mais criativos na
solução de problemas.
Quadros (1997; 2005) levantou algumas ações
pedagógicas que sustentam o princípio básico dessa
metodologia ao preconizar a língua de sinais como língua materna
e primeira dos surdos. Entre as ações propostas estão:
• presença de professores surdos na educação infantil
agindo como modelo linguístico, identitário e cultural para as
crianças surdas;
• oportunidade de os pais aprenderem a Libras, pois a
criança só permanece parte do dia na escola, onde se supõe que
ela interaja em língua de sinais, e o restante do tempo com a
família. Para garantir a aquisição da língua de sinais por essa
criança, a família também precisa usar a Libras em casa;
• currículo organizado em uma perspectiva visual-espacial;
• currículo que trate de aspectos da Libras e da
comunidade surda (história, cultura surda etc.);
• Língua Portuguesa ensinada como segunda língua por
pessoas especializadas em ensino de L2;
• o acesso a todos os conteúdos escolares na Libras;
• a presença de professores ouvintes fluentes em Libras;
• a presença de intérpretes de Libras na escola;
• cursos de Libras para os funcionários e comunidade escolar.
Nessa perspectiva a língua de sinais não é vista apenas

54
num caráter instrumental. É ela que vai desencadear todo o

processo de aprendizagem dos estudantes surdos. Diante das
praticas recentes, Quadros (2011) 29, orienta que:
[...] o currículo deveria estar organizado
partindo da perspectiva visual-espacial para
garantir o acesso a todos os conteúdos
escolares na própria língua da criança, pois a
língua oficial da escola precisaria ser, desde o
principio, a língua de sinais brasileira. [...] ao
expressar um pensamento em língua de sinais,
o discurso utilizado na língua de sinais utiliza
uma dimensão visual não captada por uma
língua oral-auditiva e, da mesma forma, o
oposto é verdadeiro.
O primeiro problema que deve ser reconhecido é que a
escrita alfabética da Língua Portuguesa no Brasil não serve para
representar significado para conceitos elaborados em Libras -
uma língua visual espacial. Um grafema, uma sílaba, uma
palavra escrita em português não apresenta qualquer analogia
com um fonema30, um morfema ou a um sinal em Libras, mas
sim com o português falado. A Língua Portuguesa não é a língua
natural da criança surda. A língua em que o processo de
aquisição da linguagem ocorre naturalmente em crianças surdas
brasileiras é a Libras.
Stumpf (2007)31 identificou dois componentes
fundamentais ao processo e alfabetização frente a escrita de
sinais que habitualmente não se evidenciam quando a
alfabetização em língua oral é desenvolvida com crianças
surdas:
1- O aspecto afetivo: a criança surda quando se depara
29
Fragmento retirado do artigo Educação de surdos: e feitos de modalidade e
praticas pedagógicas de Ronice Muller de Quadros (2011). Publicado no Livro pós-
congresso “Temas em Educação Especial IV”, pela EDUFSCar
http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/pratica_ensino_educacao
_surdos/texto22.pdf.
30
As articulações manuais e não-manuais nas línguas de sinais podem ser
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros.
Os parâmetros da Libras serão exemplificados posteriormente nesta pesquisa.
31
Informações retiradas do “Caderno pedagógico e DVD para o ensino de escrita de
sinais – projeto de pesquisa” do Núcleo de Estudos e Pesquisas em educação de
Surdos do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET/SC
Disponível em http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/projeto_escrita_sinais.-pdf.
Acesso em 22 mar. 2011.
55
com a aprendizagem do SignWriting sente-se gratificada, sente-

se feliz. O reconhecimento de que sua língua de sinais também é
importante, que pode ser escrita, a relação que se estabelece
entre os colegas para cooperar e trocar conhecimentos, as
produções animadas, o poder contar em casa que são
possuidores de um conhecimento reconhecido pela escola, são
fatores de apropriação de um sentimento de auto-estima do qual
elas muitas vezes carecem e de empenho em aprender.
2- O aspecto de evolução na aprendizagem: a rapidez com
que elas conseguem adquirir o sistema, começam a ampliar seu
sinalário e a construir mensagens faz com que se sintam
estimuladas a avançar. As dificuldades que encontram são
passíveis de superação, ao contrário das encontradas na escrita
da língua oral, que ensinada aos surdos com os mesmos
métodos utilizados para ouvintes, não respeita o raciocínio nem a
lógica da criança surda.
Através da educação bilíngue o ensino da ELS pode ser
incorporado como instrumento simbólico. A escrita de sinais pode
ser o suporte fundamental que está faltando aos surdos para
tornar sua educação um processo racional e efetivo. Por ser uma
escrita ideográfica não alfabética, a criança surda para ser
considerada alfabetizada não precisará chegar ao nível alfabético
da língua oral. A perspectiva aplicada e difundida nesta pesquisa
para as escolas bilíngues é que a inclusão da escrita de sinais
consolida o bilinguismo através de um letramento de fato, no qual
os surdos poderiam ler e escrever nas duas línguas que
coadunam o ambiente escolar. O SignWriting é fundamental
porque promove o bilinguismo pleno.
A educação de surdos tem passado por constantes
mudanças pedagógicas e linguísticas ao longo da história. O
oralismo restrito foi à filosofia educacional de maior impacto da
história dos surdos. Diante disso Capovilla (2004) afirma que :
A escrita de língua de sinais é uma ilustração
do significado, o que permite à criança surda
aprender diretamente o sentido do sinal sem
depender do português, o que facilita a sua
memorização e o seu uso. A escrita visual
direto do sinal em SignWriting, cuja leitura
sinaliza diretamente a mente do surdo, assim
56
como a decodificação da escrita alfabética

fala diretamente à mente do ouvinte, “o
método oralista objetivava levar o surdo a
falar e a desenvolver competência linguística
oral”.
Ao passo que o método bilíngue para surdos objetiva o
desenvolvimento da competência linguística em todas as
dimensões e não restrita ao falar, tendo em vista que os Surdos
estão em uma situação peculiar, pois são letrados em uma língua
que não é sua, aprendem a escrever palavras e símbolos de uma
língua oral, enquanto usam uma língua visual-espacial que pode
ser representada através de uma escrita própria. Através da ELS
os surdos estabelecem uma relação visual aos significados.
No Brasil, alguns estados oficializaram a escrita da língua
de sinais SW como disciplina curricular nas escolas de/para
surdos. A figura abaixo apresenta em vermelho os estados que
iniciaram esse processo. Em 1995 (RS), em 2006 (SC) e em
2009 (CE).
57
Figura 1 - Localização de cursos de ELS no Brasil.
No mapa acima os pontos representam os estados (AM,

RN, BA, RJ, SP) que estão em processo de inclusão da disciplina
ou em experiência de aprendizado da ELS através de cursos
desde 2005.
58
2.1.3 A Alfabetização em Escrita de Sinais
Alfabetização
Sinal 11 – Alfabetização
Escrita de sinais
Sinal 12 – Escrita de sinais
As práticas pedagógicas alfabetizantes para a aquisição de

uma língua escrita devem ser inseridas no contexto que propicie
uma formação sociocultural.
No caso dos surdos, é imprescindível que seja analisado o
conceito de alfabetização, levando em conta que esse conceito
tem sido refutado por diferentes análises e enfoques sobre a
escrita da Língua Portuguesa para surdos. Entre elas podemos
citar os trabalhos de Fernandes (1989: 1999), Campello (2007),
Silva (2008) e Sousa (1999). Nessas investigações conclui-se um
novo olhar sobre a alfabetização de surdos, privilegiando em
alguns casos uma abordagem não mecânica do processo de
aquisição da língua escrita.
Em diversas pesquisas alguns apontamentos são feitos
contra o mecanicismo do aprendizado da escrita fundamentada
na racionalidade técnica, cuja preocupação central é aprender a
fazer, ao invés de direcionar o aprendiz surdo a entender o
processo de como fazer. Corroborando com esse pensamento
Fernandes, Quadros (1999; 2005) dizem que grande parte dos
surdos desconhece o valor e a funcionalidade da escrita, tendo
uma noção muito precária da estrutura, conteúdos,
características formais e convenções dos textos escritos. Se não
encontram sua função no uso diário, como poderá atribuir-lhe
significado?
59
Contribuições de diferentes áreas como Linguística,

Sociologia, Psicologia, dentre outras, destacam esse caráter
processual e complexo da aquisição da língua escrita.
A alfabetização se dá num processo interativo com a
língua escrita onde as crianças constroem o aprendizado
testando suas hipóteses através da relação fala/escrita. Sobre
isso Soares (1998) destaca:
Consideremos a interferência desses dois
fatores – a influência das ciências lingüísticas
e a concepção psicogenética da
aprendizagem da escrita – em duas faces do
processo ensino e aprendizagem da língua
escrita, aqui destacadas para fins de melhor
clareza da exposição, já que não
representam momentos sucessivos, mas
contemporâneos, não são processos
independentes, mas inseparáveis: uma face
é a aquisição do sistema de escrita [...]; a
outra face é a ‘utilização’ do sistema de
escrita para interação social, isto é, o
desenvolvimento de habilidades de produzir
textos. (SOARES ibid, p. 52).
Esta relação fala/escrita não acontece com as crianças
surdas, uma vez que o canal comunicativo da língua oral e o da
língua de sinais são de modalidades diferentes. A escrita do
Português é de base alfabética, o que implica o uso de símbolos
(grafemas) para representar os fonemas (sons) que para o surdo
não faz qualquer sentido.
Diante dessas considerações iniciais, entende-se que os
surdos podem se apropriar da leitura e da escrita da Língua
Portuguesa num processo de letramento diferenciado
(FERNANDES, 1989), em um contexto onde a leitura e a escrita
tenham sentido e façam parte de suas vidas cotidianas. Sendo
assim, as práticas de letramento precisam estar intimamente
ligadas a práticas de leituras significativas e do uso da Libras na
construção de sentidos.
Conforme Freire (1988, p. 13), a leitura do mundo precede
a leitura da palavra. Neste sentido, a leitura do mundo para o
Surdo se faz por meio de sua língua natural, pois ela lhe
possibilita construir significados e formular sua idéia sobre o
60
mundo. Essa formulação se dá de forma interativa através da

língua de sinais, por meio da qual o sujeito surdo dá vida aos
significados.
A língua portuguesa na modalidade escrita formal ainda
não faz parte da realidade da comunidade surda brasileira, visto
que, sendo a segunda língua (L2) para a maioria dos surdos,
ela foi imposta para as suas interações sociais e até pouco
tempo era a única alternativa de escrita. Na maioria das vezes a
alfabetização de surdos se dá sem uma interação comunicativa
efetiva entre o professor ouvinte e o aluno surdo. Os textos
escritos por alunos surdos costumam apresentar, de acordo com
Salles et al., (2004), enunciados curtos, vocabulário reduzido,
ausência de artigos, de preposições, de concordância nominal e
verbal, uso reduzido de diferentes tempos verbais, ausência de
conectivos (conjunções, pronomes relativos e outros), falta de
afixos e verbos de ligação, além de uma suposta colocação
aleatória de constituintes na oração.
Na maioria das vezes, as palavras da língua portuguesa
são utilizadas pelos Surdos brasileiros na forma e na estrutura da
Libras. Conforme Sousa (2009) isso acontece porque o surdo
escreve, pois, numa interlíngua32, combinando características
lexicais e gramaticais da língua que está aprendendo com a
estrutura da Libras. Para exemplificar esta situação o Quadro 1
apresenta exemplos de frases em língua portuguesa e a forma
como a frase foi sinalizada e escrita por este autor, que
demonstram algumas peculiaridades da escrita de surdos.
Português padrão Português de surdo não fluente

1- Eu sei escrever. 1- Eu saber escrever.
2- Eu não sei escrever corretamente. 2- Eu saber não escrever certo.
3- Meu amigo tem escrita razoável. 3- Meu amigo saber escrever
simples.
Quadro 1 – Exemplo de escrita de surdos
Para Stumpf (2005) o fator fundamental para a criança

surda que está impedida de adaptar-se ativamente ao meio
sonoro é o de que a língua oral, cuja representação sonora é a
32
De acordo com Brown (2000), a interlíngua se refere a um sistema com estrutura
própria, resultante da interação entre as estruturas da língua materna e as da língua-
alvo. Normalmente os surdos mesclam a estrutura gramatical da língua que estão
estudando (L2, L3...) com a estrutura da sua L1.
61
palavra, não pode ser adquirida naturalmente. Nesse sentido as

observações realizadas por Karnopp (2001) colaboram com o
entendimento de que:
Na aquisição da Libras, investigam-se três
aspectos do desenvolvimento infantil: a
questão da percepção visual, da produção
manual e da importância do input visual. O
input em língua de sinais é, obviamente,
importante para que a criança passe para
etapas posteriores no desenvolvimento da
linguagem. (KARNOPP E QUADROS, 2001
apud STUMPF, 2005 p. 33-34).
As observações acima não desconsideram as tentativas de
alfabetizar os surdos através da escrita de uma língua oral, mas
possibilitam refletir sobre uma alfabetização através da escrita de
sinais - uma grafia não alfabética, mas ideográfica que possui
representação simbólica mais próxima da cultura visual.
As línguas de sinais não possuem relação fônica em seus
léxicos33, por isso a escrita de uma língua oral é dificilmente
adquirida por um surdo, visto que o mesmo não possui
consciência fonológica (sonora), e desta forma, a alfabetização
em escrita de sinais se apresenta como parte do processo
histórico social do Povo Surdo. Processo esse de múltiplas
dimensões que possibilita análises numa perspectiva ampla, sem
contudo, negar sua especificidade.
Os pressupostos teóricos de Vygotsky (1998), de contri-
buição valiosa no campo educacional, iluminam a discussão
sobre o aprendizado da escrita, considerada como um sistema
de signos socialmente construídos, descrevendo o processo de
apropriação da escrita como processo cultural, de caráter
histórico, envolvendo práticas interativas. A aprendizagem da
escrita refere-se pois, à aquisição de um sistema de signos que,
assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem em
resposta às suas necessidades socioculturais concretas.
33
Para Cabré (1999) um dos componentes básicos de uma língua é o léxico, o qual
consiste de palavras de uma língua e as regras que controlam a criatividade do
falante. As palavras são unidades de referências da realidade e nos conectam ao
mundo real.
62
Nesta perspectiva a escrita da língua de sinais se

apresenta como artefato cultural da comunidade Surda, pois se
trata de um sistema simbólico construído e idealizado pelo povo
Surdo.
A escrita então não deve ser considerada como mero
instrumento de aprendizagem escolar, mas como produto
cultural. Daí surge a idéia de alfabetização em uma escrita
oriunda da Comunidade Surda. Assim entendida, ela possibilita a
exploração desta forma em diferentes contextos, explicando os
variados usos e funções que são inerentes numa sociedade
letrada.
Apesar dos muitos avanços significativos nos estudos
sobre o processo de alfabetização de surdos, ainda é possível
observar, em alguns casos, que a prática da escola parece
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da
sociedade, limitando-se aos usos mecânicos e
descontextualizados. Corroborando esse pensamento Vygotsky
(1998) afirma:
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito
estreito na prática escolar, em relação ao
papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criança. Ensina-
se as crianças a desenhar letras e a construir
palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
mecânica de ler o que está escrito que
acaba-se obscurecendo a linguagem como
tal (VIGOTSKI ibid, p. 139).
Ao surdo faz-se necessário relacionar o sentindo
(significado) à forma (palavra) e não ao som. Portanto, entende-
se que alfabetizar transcende a mecânica do ler e escrever
(codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um
processo histórico-social multifacetado, envolvendo a natureza
da língua escrita e as práticas culturais de seus usos.
Observa-se assim que a concepção de alfabetização de
surdos tem se ampliado no cenário sócio educacional,
estimulando práticas mais culturais e diferenciadas uma vez que
tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola.
É importante registrar que a criança surda no Brasil, no seu
cotidiano, usa a escrita de um Português errado que se escreve
para comunicar alguma coisa pensada na modalidade viso-
63
espacial que obrigatoriamente é escrita em um sistema

pertencente a uma língua de modalidade oral-auditiva. Da
mesma forma recorrem à escrita da Língua Portuguesa, através
da leitura para, mesmo que de forma incompleta, obter
informações e buscar entretenimento. É necessário então que as
escolas bilíngues para surdos parem de simplesmente ensinar
uma escrita mecânica de representação sonora, mas ensinar ao
surdo uma escrita dinâmica, explorando as idéias, emoções e
inquietações da percepção visual. Stumpf (2005, p. 100), afirma
que:
Escrita de língua de sinais não tem ainda
reconhecimento formal na educação dos
surdos, também a língua de sinais tem muito
pouco espaço nos currículos das escolas e
classes especiais. A escrita visual direta de
língua de sinais ELS pode levar ao
bilinguismo pleno (...).
Consequentemente, a escola precisa pensar a
alfabetização como processo dinâmico, como construção social,
fundada nos diferentes modos de participação das crianças nas
práticas culturais de uso da escrita, transcendendo a visão linear,
fragmentada e descontextualizante presente nas salas de aula
onde se ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira (1998),
acerca desta questão reconhece que:
[...] é de fundamental importância que, desde
o início, a alfabetização se dê num contexto
de interação pela escrita. Por razões
idênticas, deveria ser banido da prática
alfabetizadora todo e qualquer discurso
(texto, frase, palavra, “exercício”) que não
esteja relacionado com a vida real ou o
imaginário das crianças, em outras palavras,
que não esteja por elas carregado de sentido.
O processo de alfabetização de surdos, ao longo do
tempo, tem sido organizado e orientado por metodologias
oralistas propostas nas cartilhas das escolas ouvintizantes34.
34
Termo utilizado para referi-se a escolas de/para surdos que utilizam resquícios de
métodos oralistas, que tendem priorizar a fala oral em detrimento do
desenvolvimento da linguagem.
64
Essas metodologias supõem que alfabetizandos surdos

detenham os mesmos conhecimentos e as mesmas experiências
com a escrita que as crianças ouvintes possuem ou, na pior das
hipóteses, presumem que as crianças surdas chegam à escola
sem construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever.
Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização para surdos
tem o mesmo ponto de partida sem considerar os diferentes
níveis ou graus de inserção da criança surda no mundo letrado.
Percebe-se ainda que o desenvolvimento da escrita na
criança surda deve está relacionado às práticas cotidianas
(socioculturais) de participação em eventos de leitura e escrita.
Nesta direção, os estudos sobre letramento (TFOUNI, 1997;
ROJO, 1998; KLEIMAN, 1995) focalizam as dimensões sócio-
históricas na aquisição da língua escrita, mostrando que
indivíduos não-alfabetizados, mas partícipes das sociedades
letradas (da cultura, dos modos de produção e dos valores
sociais) constroem concepções a respeito do sistema de escrita
e identificam seus diferentes usos e funções.
Essa questão mostra que as práticas de alfabetização
possuem dimensão histórica e significado ideológico. Nelas estão
presentes relações de poder e dominação que continuam
presentes em relação às concepções ouvintistas, onde presume
que o ouvinte que escreve “bem” é superior ao surdo não letrado,
tendo o ouvinte o domínio desta forma comunicativa.
A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos
processos de dominação/poder, participação/exclusão inerentes
às relações sociais, no entanto, pode estar ligada também ao
desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, provocando
mudanças significativas nas práticas comunicativas (TFOUNI,
1997).
Desta forma, podemos perceber que a dominação dos
ouvintes e a exclusão de surdos que não sabem ler e escrever
como ouvintes aqui, não se restringe às ações oficiais voltadas à
educação bilíngue, envolvendo também as relações de poder
entre surdos e ouvintes que provocam embates e conflitos no
espaço escolar. Sobre isso Silva (2008, p. 85) diz que:
As representações do ser surdo, em um
universo essencialmente regulado pelo som,
ouvir e falar, traduzidas na pratica
pedagógica pelo ler e escrever tornaram-se
tão essencializadas no espaço escolar que
65
qualquer outra forma de ensino não centrado

na Língua Portuguesa provoca
estranhamento e sofre profundas restrições,
se não impedimentos legais no processo de
implantação. Entretanto, esse exercício não
se focaliza na lógica explicativa das
oposições binárias – línguas de
sinais/línguas orais, educação
bilíngüe/educação monolíngüe, mas na
complexidade efêmera que transita entre
esses extremos. A idéia é colocar em dúvida
se a produção e a socialização do
conhecimento acadêmico só são possíveis a
partir da norma ouvinte. (SILVA, ibid, p. 85)
À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado
da escrita na escola, coloca a criança diante de alguns dilemas
referentes à natureza desse objeto cultural (a própria escrita).
Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na
representação gráfica de palavras, a segmentação da escrita e,
ainda, a organização espacial da grafia. Quanto à representação
gráfica das palavras para as crianças surdas, elas não são feitas
a partir de hipóteses construídas sobre a relação fala/escrita,
tendo em vista que ela fala uma língua e escreve em outra, por
isso não tende a escrever como fala, não fazendo uma
transcrição fonética como ocorre com as crianças ouvintes.
A aquisição da escrita ortográfica, no entanto, constitui
campo fértil em dificuldades para a criança. Comumente, no
processo de alfabetização, as normas da convenção ortográfica
não são socializadas, prevalecendo como mecanismo importante
na aprendizagem da ortografia as atividades de cópias e ditados.
É fundamental, então, a compreensão de que a aquisição da
escrita ortográfica não ocorre passivamente, e não se constitui
em armazenamento/memorização de formas corretas de grafar
palavras, mas pressupõe e requer um processo ativo de
aprendizagem. (MORAIS, 1997,2000).
Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na
aprendizagem da escrita pode assegurar ao professor
determinadas e conscientes intervenções pedagógicas. Por
exemplo, torna-se fácil para o alfabetizador entender que a
escrita infantil possui uma lógica particular, resultante de suas
66
experiências com o universo letrado, que não se coaduna com a

lógica da escrita ortográfica. A análise da lógica da escrita infantil
pode mostrar ao professor o caminho percorrido pela criança,
evidenciando suas interpretações e hipóteses na leitura e na
escrita, bem como indicar a ação didática adequada a cada
situação.
Até pouco tempo pensavam que surdos não poderiam ser
alfabetizados em sua própria língua, precisamente por não haver
ainda um sistema de escrita de línguas de sinais altamente
difundido e usado pela Comunidade Surda. Contudo a situação
presente é outra, e a escrita de sinais proposta por Sutton
(1974), é hoje um sistema altamente eficaz, justificado e,
principalmente, autorizado pela comunidade surda.
A escrita da língua de sinais como meio natural para a alfabetização de crianças surdas
A escrita da língua de sinais como meio natural para a alfabeti-

zação de crianças surdas
Giovana Medianeira Fracari Hautrive*

Edna Márcia de Souza**
Resumo
Tomar o tema alfabetização de crianças surdas, atualmente, é direcionar o olhar

para a prática docente que demanda rumos para além do espaço escolar.
Questionamentos que circulam a prática cotidiana transformam-se em um de-
safio, exigindo uma atitude investigativa. O artigo tem o propósito de problema-
tizar o processo de alfabetização de crianças surdas. A reflexão proposta emer-
ge da prática cotidiana. Este artigo estrutura-se a partir de fios teóricos que
contemplam estudos de Vigotski (1989, 1994, 1996, 1998), Stumpf (2005), Qua-
dros (1997), Bolzan(1998, 2002), Skliar ( 1997a, 1997b, 1998), a partir dos quais
problematiza os processos envolvidos na construção da linguagem escrita.
Destacam-se, como resultados, a importância da aquisição da língua de sinais
como primeira língua na educação de surdos e o aprendizado da língua de
sinais escrita. Aspectos importantes para que o aluno surdo seja respeitado na
condição de ser alfabetizado na sua primeira língua. Aponta-se para a necessi-
dade de um redirecionamento no processo de alfabetização de crianças sur-
das, fazendo com que aspectos importantes da linguagem, como seu papel na
estruturação do pensamento e seu aspecto comunicativo, sejam respeitados e
considerados nesse processo. Dessa forma, sublinha-se a aprendizagem da
escrita da língua de sinais como fundamental, que deve ocupar um papel central
na proposta didática da sala de aula, favorecendo as contradições que colocam
o aluno em situação de conflito cognitivo, respeitando a diversidade inerente a
cada ser humano. Considera-se que a produção da língua de sinais escrita é
uma ferramenta adequada para que os alunos surdos registrem sua língua visu-
al.
Palavras-chave: Alfabetização. Escrita da Língua de Sinais. Surdos.
* Professora da Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando Cóser, Santa
Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
** Professora da Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando Cóser, Santa
Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 23, n. 37, p. 181-194, maio/ago. 2010 181
Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>
Revista Educação Especial - Revisada 5.p65 181 25/11/2010, 14:08

Giovana Medianeira Fracari Hautrive – Edna Márcia de Souza
The written language of signals as a means of natural literacy of deaf

children
Abstract
Taking the theme literacy of deaf children is currently directing the eye to the
practice teaching course that demands beyond the school. Questions moving to
daily practice, became a challenge, requiring an investigative attitude. The article
aims to problematize the process of literacy of deaf children. Reflection proposal
emerges from daily practice. This structure is from yarns that include theoretical
studies of Vigotskii (1989, 1994, 1996, 1998); Stumpf (2005), Quadros (1997);
Bolzan (1998, 2002); Skliar (1997a, 1997b, 1998) . From which, problematizes
the processes involved in the construction of written language. It is as a result,
the importance of the instrumentalization of sign language as first language in
education of deaf and learning of sign language writing. Important aspects for the
deaf student is observed in the condition to be literate in their mother tongue. It
points out the need for a redirect in the literacy of deaf children, so that important
aspects of language and its role in the structuring of thought and its communicative
aspect, are respected and considered in this process. Thus, it emphasizes the
learning of the writing of sign language as fundamental, it should occupy a cen-
tral role in the proposed teaching the class, encouraging the contradictions that
put the student in a situation of cognitive conflict, while respecting the diversity
inherent to each humans. It is considered that the production of sign language
writing is an appropriate tool for the deaf students record their visual language.
Keywords: Literacy. Writing the Language of Signs. Deaf.
Introdução
Este trabalho apresenta uma reflexão a partir da prática educativa com

alunos surdos, com seis anos de idade, do primeiro ano de referência do 1o ciclo
de uma escola para surdos, localizada no Município de Santa Maria, RS. Tem
como objetivo apresentar as relações que a criança surda constrói na represen-
tação da escrita, a partir da língua de sinais, pois a sua forma de comunicação
é a visual-gestual. As formas de notações são evidenciadas como hipóteses
construídas no momento da escrita.
Por não ouvir e não falar oralmente, o aluno surdo passa por um pro-
cesso de alfabetização muito diferenciado em relação aos ouvintes. A escrita do
aluno surdo na língua portuguesa é muito peculiar e acaba sendo sua única
forma de manifestação concreta que pode ser avaliada pelo professor, uma vez
que ele não fala a língua portuguesa, considerada sua segunda língua.
Apesar do amplo período de escolarização, os alunos surdos têm difi-

culdade na leitura e escrita de textos na língua portuguesa. Além disso, esses
182 Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 23, n. 37, p. 181-194, maio/ago. 2010

textos são, normalmente, desvinculados de sua realidade, deixando como re-

sultado uma geração de alunos surdos com índices de escolaridade inferior aos
requisitos básicos para ascensão na escola.
O espaço educacional responsável pela escolarização dos sujeitos

surdos coloca a escrita da língua portuguesa como prioridade, como se esta
fosse a representação da sua fala, o que é um engano. Quadros (1997, p. 5)
colabora dizendo que
[...] a escrita alfabética da língua portuguesa no Brasil

não serve para representar significação com conceitos
elaborados na LIBRAS,¹ uma língua visual espacial. Um
grafema, uma sílaba, uma palavra escrita no português
não apresenta nenhuma analogia com um fonema, uma
sílaba e uma palavra na LIBRAS, mas sim com o portu-
guês falado. A língua portuguesa não é uma língua natu-
ral da criança surda.
Vários estudos (SKLIAR, 1997a, 1997b, 1997c, 1998,1999; QUADROS,

1997; BEHARES, 1999; BRITO,1993; entre outros) comprovam que a aquisição
da língua de sinais é uma forma de sustentar a dignidade e os direitos das
pessoas surdas, o que mostra o compromisso e a preocupação com o proces-
so educacional integral do aluno surdo.
Nas últimas décadas, constatamos que a criança surda tem a possi-

bilidade de adquirir a língua de sinais por meio da interação com seus pares, na
comunidade surda, de forma natural.
A língua é adquirida e compartilhado pelos membros pertencentes à

mesma comunidade linguística e cultural, na qual é possível a interação e a
comunicação de anseios comuns.
No texto, “O coletivo como fator no desenvolvimento da criança anor-

mal”, escrito em 1931, Vigotsky (1989) coloca que havia percebido a necessi-
dade do uso da língua de sinais para possibilitar a educação destes sujeitos.
Apresenta, ainda, a necessidade de uma revisão em relação ao tipo de lingua-
gem que estava sendo oferecida às pessoas surdas, defendendo-a como mími-
ca, pois, naquela época, a língua de sinais não era assim denominada.
O autor expõe a importância de uma substituição do método que

estava sendo utilizado na época, o método oralista, pois a criança
[...] não aprende a falar, a utilizar a linguagem como um

meio de comunicação e de pensamento [...] A luta da
linguagem oral contra a mímica, apesar de todas as
boas intenções dos pedagogos, como regra geral, sem-
pre termina com a vitória da mímica, não porque preci-
samente a mímica, desde o ponto de vista psicológico,

seja mais fácil, como dizem muitos pedagogos, mas sim

porque a mímica é uma linguagem verdadeira em toda a
riqueza de sua importância funcional e, a pronún- cia
oral das palavras, formadas artificialmente, está des-
provida da riqueza vital, é só uma cópia sem vida da
linguagem viva. (VIGOTSKY, 1989, p. 190)
O estudioso aponta como premissa básica o uso da língua de sinais

para o pleno desenvolvimento do sujeito surdo.
A partir das colocações de Vigostsky, acontece uma evolução na edu-

cação dos surdos, quando estudiosos linguistas definem a língua de sinais como
sistema linguístico legítimo, de modalidade gestual-visual, capaz de proporcio-
nar aos surdos o meio apropriado para a realização de todas as potencialidades
linguísticas.
A educação de surdos vem sendo permeada por várias abordagens

metodológicas. A abordagem bilíngue de educação permeia a prática no espaço
escolar nas últimas décadas. Esta abordagem prioriza a língua de sinais como
primeira língua na forma gestual (falada) e, como segunda, a língua portuguesa,
na modalidade escrita. Nesta abordagem, a escrita da língua de sinais ainda
não está contemplada.
A proposta de educação bilíngue busca captar o direito de os surdos

poderem ser educados por meio da língua de sinais, considerada como língua
natural e adquirida de forma natural por eles. Quadros (1997, p. 27) delineia o
bilinguismo como “uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem
a tornar possível à criança duas línguas no contexto escolar”.
Skliar (1999, p. 7) diz que, além da oposição à prática educativa tradi-

cional dada ao surdo, o bilinguismo é considerado “como um reconhecimento
político da surdez como diferença”, que tem em conta o grupo linguístico e
cultural no qual o surdo está inserido.
Os estudos sobre a comunidade surda estão direcionados para o en-

tendimento do surdo, suas potencialidades, sua língua, sua cultura, sua forma
peculiar de pensar, de agir etc., e não apenas para os aspectos ligados à sur-
dez. Nesse sentido, as realidades psicossocial, cultural e linguística são consi-
deradas como balizadoras e desencadeadoras do processo educacional.
A autonomia das línguas de sinais e a estruturação de um plano de

educação que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança sur-
da são referendadas por vários estudiosos, tais como: Vigotsky (1989, 1998),
Stokoe (1976), Góes (1996), Quadros (1997), Skliar (1998, 1999), Stumpf (2005),
entre outros.
Atualmente, emerge a discussão sobre a inclusão da escrita da língua

de sinais no espaço da alfabetização. Esta língua demanda um espaço alinhado

na inclusão das didáticas realizadas em sala de aula, transformando verdadei-

ramente o espaço pedagógico em bilíngue, em que a primeira língua aparece
nas modalidades gestual (falada) e escrita; e a segunda língua, o português,
neste caso, respeitado na sua indiscutível importância, como segunda língua
na modalidade escrita.
Acredita-se que o compromisso em conhecer, perceber a experiência

visual e observar as formas de pensamento expressas na língua de sinais deve
fazer parte do cotidiano escolar dos profissionais envolvidos com a alfabetiza-
ção das crianças surdas.
Estudiosos linguistas, assim como Stumpf (2005), dedicados aos es-

tudos da escrita da língua de sinais denominado SignWriting,² indicam que esta
pode servir de suporte a uma nova proposta pedagógica ao ensino da escrita de
língua de sinais e alfabetização para crianças surdas, usuárias da Língua Brasi-
leira de Sinais (LIBRAS).
Nesse sentido, a interação social é fundamental para a comunicação

humana. Quando a criança escreve, ela expressa suas ideias graficamente, por
meio de um sistema cujo uso supõe a compreensão da sua forma de constru-
ção. Construir a escrita significa conseguir criar os elementos adequados à
expressão das ideias e estabelecer entre eles a relação apropriada que reflita
no texto a gramaticidade da língua.
Vigostsky dedicou-se a pesquisar o período inicial do desenvolvimen-

to da escrita pelas crianças, acompanhando os caminhos ao longo dos quais a
escrita da criança se desenvolveu, explicando detalhadamente as circunstân-
cias que tornaram a escrita possível para a criança e os fatores que proporcio-
naram as forças motoras desse desenvolvimento. Em suas obras, ele conse-
gue descrever os estágios iniciais que as crianças passam para a construção
da escrita e, dessa forma, seus estudos contribuem para as reflexões tomadas
ao longo destas observações, em que a teoria nos ajuda no entendimento deste
processo.
Este artigo contempla as observações de aspectos relevantes das

primeiras notações das crianças surdas. Para Bolzan (1998, p. 223), notação é
“a ação de representar diferentes sistemas por meio de sinais convencionais”, e
é utilizada por pessoas pouco experientes para tomar notas.
Percebe-se que as notações surgem nas primeiras tentativas de es-

crita por alunos surdos com seis anos de idade. Essas tentativas permitem
uma reflexão sobre a possibilidade da alfabetização das crianças surdas por
meio da língua de sinais escrita. O tema mostra-se importante, pois direciona a
pesquisa para a verificação de um novo espaço para a alfabetização das crian-
ças surdas.
A responsabilidade ética, com a comunidade surda, decreta na práti-

ca docente a busca por um espaço escolar que demanda pelo direito humano

de ser alfabetizado na sua primeira língua. Durante a alfabetização, os alunos

são inseridos em um espaço pedagógico em que a língua portuguesa é conside-
rada a segunda língua. Constatamos que, ao tratar de alfabetização, as propos-
tas passam por metodologias e teorias que enfatizam a relação letra/som como
pré-requisito.
Não encontramos um sistema de alfabetização para línguas ideográficas,

que é a língua da comunidade surda (STUMPF, 2005). Mesmo assim, muitas
teorias ajudaram em uma aproximação, como exemplo a teoria da psicogênese
da língua escrita de Ferreiro e Teberosky (1989). A partir da tentativa de aproxi-
mação dessa teoria com a realidade aqui colocada, pudemos constatar que, em
determinado momento, houve um abismo entre a construção da escrita das
crianças surdas e o processo de construção da escrita das crianças ouvintes.
Foi possível observar que as crianças surdas, sujeitos desta pesquisa, no mo-
mento da construção da escrita em língua de sinais, realizam a transposição do
nível pré-silábico (Figura 1), que é o primeiro período,³ diretamente para o nível
alfabético4 (Figura 2). Os níveis silábico e silábico-alfabético não foram observa-
dos.
Quando temos um comprometimento profissional teimoso, que não

admite acomodação e tem a sensibilidade do olhar vigiado nas construções
escritas das crianças que estão representando a sua fala, discutimos a busca
de novos patamares neste momento ímpar da alfabetização desta comunidade,
pois todas as pessoas devem ter o direito de ler e escrever em sua própria
língua.
Durante a prática em sala de aula, percebemos que não é suficiente

possuir o conhecimento para ser mediador, é preciso compreender o conheci-
mento, ser capaz de reorganizá-lo; é preciso ter a capacidade de colocá-lo em
ordem e de operacionalizá-lo em sala de aula didaticamente.
As reflexões sobre as diferentes interfaces da cultura escrita oferecem

oportunidades de avaliação sobre o comprometimento com a comunidade sur-
da, para um novo redirecionamento na proposta de alfabetização.
A prática cotidiana leva a questionamentos sobre quais caminhos as

crianças percorrem no processo de construção da leitura e da escrita a partir da
própria linguagem.

Figura 1 – Construção escrita, nível pré-silábico.
Figura 2 – Construção escrita, nível alfabético.
As crianças envolvidas na prática aqui relatada usam o sistema de

notação como registro da sua escrita. Dessa forma, observamos as primeiras
hipóteses construídas em direção a este processo. Quando as crianças passa-
ram a substituir desenhos de objetos por construções hipotéticas da escrita,
foram evidenciadas as primeiras notações como recurso gráfico de registro. A
partir dessas notações, as crianças passaram a ter outra forma de leitura, de
reconstrução de momentos vividos em sala de aula. É um segundo momento de

registro gráfico, já que a escrita tem a funcionalidade de recordar e transmitir

ideias.
Vigotsky (1998, p. 146) diz que: “em vez de tentar avaliar visualmente
as quantidades, o homem aprende a usar um sistema auxiliar de contagem, e
em vez de confiar mecanicamente as coisas à memória, ele as escreve”. Diz,
ainda, que “a escrita é uma dessas técnicas auxiliares usadas para fins psicoló-
gicos, a escrita constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para
recordar e transmitir ideias e conceitos”.
Todas as observações e constatações têm como base as atividades

realizadas em sala de aula. Para ilustrá-las, faremos o relato de algumas des-
sas atividades.
A partir de relatos pessoais dos alunos, sobre o que eles mais gostam
na escola, sugeriu-se que eles escrevessem sobre o assunto. Foi possível ob-
servar, no primeiro momento, que as crianças mostraram resistência para fazer
o registro, dizendo “não saber”. Mas, com a mediação da professora, foi explica-
do que era uma atividade livre e que cada um deveria fazer do seu jeito, mobili-
zando uma provocação, que foi aceita pelos alunos.
Uma aluna falou que o que ela mais gostava na escola eram as brinca-
deiras na pracinha. A partir de seu registro escrito, constatamos a seguinte
produção (Figura 3).
Figura 3 – Representação escrita da aluna.

Observamos que as primeiras tentativas deixavam de ser um objeto

ou um brinquedo, tornando-se um “instrumento” para recordar as ideias e a
história, já que essas escritas foram revisitadas pelos alunos em um momento
posterior.
Em outro momento, quando foi solicitado aos alunos que comentas-

sem sobre as pessoas que vivem em suas casas, foi apresentado o registro de
uma das alunas, em suas primeiras notações, com fragmentos da escrita da
língua de sinais (Figura 4). Aqui, é possível observarmos uma evolução na cons-
trução da escrita.
Figura 4 – Notações com fragmentos da escrita da língua de sinais.
Em outra situação, quando a atividade do ditado foi realizada na sala

de aula, foi apresentada, como resultado, a figura 5. O ditado foi realizado a
partir da configuração de mãos, considerada a mais apropriada para a represen-
tação gráfica. Neste caso, as palavras escolhidas foram: telefone, desculpa,
triste, azar, vaca, ou seja, todas têm a mesma configuração.

Figura 5 – À esquerda, a notação; À direita, fragmento da escrita da

língua de sinais. A palavra representada é: triste.
Na evolução do sistema de notação para a escrita em língua de sinais,

acreditamos que a criança vivenciou um conflito cognitivo que superou suas
primeiras hipóteses, pois o desenho do sinal evoluiu para a escrita do sinal.
Durante as tarefas realizadas em sala de aula, as crianças descobrem

que o registro feito por elas as capacita para aprender, aos poucos, a usar este
instrumento cultural. Observamos nas notações da criança surda os estágios
de desenvolvimento desses escritos.
A criança começa a usar a escrita como instrumento quando tem

consciência de seu significado funcional. De acordo com Bolzan (1998, p. 225),
“para a compreensão da escrita, a criança encontra problemas de natureza lógi-
ca e deve resolvê-los”. Observamos que a representação da escrita apresenta
caracteres específicos da língua falada, evoluindo com sinais gráficos específi-
cos da língua escrita (Figura 6).

Figura 6 – Produção escrita da língua de sinais.
Os alunos mostram estabilidade na escrita dos sinais, sabendo o

significado de cada conjunto de símbolos que representam uma palavra, com-
provando que esta representação escrita é a forma gráfica da sua língua, que é
ideográfica.
Existe uma sentença significativa no registro da escrita, observamos

que a escrita mantém uma relação viva com a ideia solicitada.
Sobre a internalização do significado maior no registro da escrita,

Vigotsky (1998 p.161) diz que a criança:
Deve criar os rudimentos da capacidade de escrever,
no sentido exato da palavra. Só então a escrita da criança
tornar-se-á estável e independente do número de
elementos anotados, e a memória terá ganho um
poderoso instrumento, capaz de ampliar enormemente
seu alcance. Finalmente, só sob estas condições serão
dados quaisquer passos no sentido de tornar a escrita

objetiva, isto é, no sentido de transformá-la, passando

de marcas coordenadas subjetivamente para signos
que possuem um significado objetivo, que é o mesmo
para todos.
Dessa forma, é importante refletir sobre o momento de construção da
escrita por esses alunos e a intervenção necessária para que esta escrita torne-se
a representação da sua fala, de forma que respeite todas as questões linguísticas
que esta comunidade conquistou.
De acordo com Stumpf (2005), a língua de sinais é uma língua ideográfica

e as propostas de alfabetização existentes não contemplam as construções da
escrita da língua de sinais. Também temos observado que a escrita da língua
portuguesa está socialmente disponível em todos os ambientes socialmente visi-
tados, diferente da escrita da língua de sinais; no entanto, isto não impediu que os
alunos surdos representassem suas primeiras notações na sua língua natural, a
língua de sinais.
As experiências das crianças com os surdos adultos favoreceram para

que seu vocabulário fosse ampliado de forma natural e satisfatória, tanto na moda-
lidade falada (gestual) quanto na modalidade escrita. O espaço linguístico ade-
quado, no qual a identidade e as especificidades desta comunidade são respeita-
das, favorece para esta situação de aprendizagem.
Na escola onde estas observações foram realizadas, a escrita da língua

de sinais faz parte do ambiente, para demarcar espaços como banheiro, refeitório,
sala dos professores etc., o que contribui, efetivamente, para o sucesso no pro-
cesso de alfabetização dos sujeitos surdos a partir da sua língua.
Vale ainda ressaltarmos que os estudos sobre a construção da escrita

da língua de sinais em ambientes de alfabetização são inovadores. É preciso um
olhar investigativo para a busca da evolução das notações infantis em língua de
sinais, pois a colaboração por meio deste sistema provoca a observação da evolu-
ção do sistema gráfico, já que a criança é uma fonte inesgotável de novas desco-
bertas no campo de suas edificações representativas.
Tais observações contribuem para nossa reflexão sobre a importância

de um trabalho voltado aos interesses dos alunos e à aceitação da língua de
sinais no processo de alfabetização desses sujeitos.
A trajetória de atuação profissional das autoras contempla práticas e

estudos voltados ao campo da alfabetização e, hoje, movidas pelo interesse de
redirecionar a prática pedagógica, é lançado o olhar para a compreensão do pro-
cesso de construção da escrita de crianças surdas. Para tanto, sugere-se a utili-
zação da teoria sócio-histórica para ajudar a pensar e desvendar estes caminhos.
O fato de os alunos estarem criando registros com o uso da língua de

sinais escrita permite uma reflexão sobre a forma de transmissão/aquisição da
cultura desta comunidade e sua representatividade social.

Apontamos para a necessidade de um redirecionamento no processo

de alfabetização de crianças surdas, fazendo com que aspectos importantes
da língua, como seu papel na estruturação do pensamento e seu aspecto co-
municativo, sejam respeitados e considerados nesse processo. Dessa forma,
sublinha-se a aprendizagem da escrita da língua de sinais como fundamental, e
que deve ocupar um papel central na proposta didática da sala de aula, favore-
cendo as contradições que colocam o aluno em situação de conflito cognitivo e
respeitando a diversidade inerente a cada ser humano. Considera-se que a pro-
dução da língua de sinais escrita é uma ferramenta adequada para que os alu-
nos surdos registrem sua língua visual.
Referências
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“não”. In: SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos:
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BOLZAN, D. P. V.; AVILA, V. M. Z. A produção de notações em diferentes domí-

nios: algumas reflexões a partir da práxis. Porto Alegre: Caderno do Aplica-
ção, v. 11. n. 2, p. 223-234, jun./dez.1998.
BRITO, L. F. Integração social e educação dos surdos. Rio de Janeiro: Babel,

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GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Asso-

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LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. Linguagem, desen-
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. La educación de los sordos: una reconstrucción histórica, cognitiva

y pedagógica. Mendoza: EDIUNC, 1997b.
. (Org.). A surdez: um olhar sensível sobre as diferenças. Porto Alegre:

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STOKOE, W. C., Dictionary of american sign language on linguistic

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STUMPF, M. R. Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema

SignWriting: línguas de sinais no papel e no computador. Porto Alegre: UFRGS,
CINTED, PGIE, 2005.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1996.
. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
. Fundamentos da defectologia: obras completas, tomo 5.Habana:

Pueblo y Educación, 1989.
Notas
¹ Língua Brasileira de Sinais.

² SignWriting é um sistema de escrita para escrever línguas de sinais, inventado por Valerie
Sutton, para representar os passos de dança, há cerca de 30 anos (1974); ela que dirige o Deaf
Action Commitee (DAC), uma organização sem fins lucrativos sediada em La Jolla, Califórnia,
USA.
³ Quando a criança diferencia o escrever do desenhar, buscando critérios de diferenciação
entre as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas.
4
Quando a criança compreende como se organiza o sistema de representação da escrita.
Correspodência
Giovana M. Fracari Hautrive – Rua Oscar Ferreira, 312, CEP 97095-490 – Parque Sarandi,
Santa Maria.
E-mail: giovana.fh@gmail.com
Recebido em 31 de julho de 2009

Aprovado em 10 de maio de 2010

A ESCRITA DE SINAIS COMO MEIO DE FACILITAR AO ALUNO
SURDO À APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
GT 7- EDUCAÇÃO DE SURDOS
Kledson de Albuquerque Alves

Professor de LIBRAS da Escola
Municipal de Educação Infantil e de Ensino Fundamental Bilíngue para Surdos
"Padre Edwards Caldas Lins"
kledson.bear@gmail.com
Maria Gorete de Medeiros

Professora do Curso de Pedagogia da UFCG
goretedidatica01@gmail.com
RESUMO
A língua de sinais não é ágrafa, pois todas as línguas possuem suas respectivas escritas. Mesmo assim,
apesar de mais de quarenta países já utilizarem a escrita de sinais no ensino bilíngue, no Brasil este
conhecimento ainda é muito novo, mesmo já tendo havido pesquisas realizadas no Rio Grande de Sul.
Sendo bilíngue, o aluno surdo precisa aprender a língua portuguesa escrita, mas no processo de
alfabetização a grande maioria das escolas não faz diferenciação da metodologia utilizada para ensinar a
escrita de português e o letramento ao surdo. Isto tem dificultado muito a aprendizagem do surdo. Que
influência a aprendizagem da escrita de sinais provoca na aprendizagem do português escrito? Ajuda ou é
indiferente? Por quê? Partindo de uma pesquisa bibliográfica de obras de autores como KLIMSA
FARIAS, SAMPAIO e KLIMSA, In: FARIA e ASSIS (2012); PONTIN e SILVA (2010); PORTO e
PEIXOTO, In: FARIA e CAVALCANTE (2011); RIBEIRO (S/D); STUMPF, In: LODI, HARRISON,
CAMPOS e TESKE (2002); QUADROS, In: FARIA e ASSIS (2012), foi realizado um trabalho sob o
objetivo de explicar como a aprendizagem da escrita de sinais atua sobre a aprendizagem da escrita da
língua portuguesa. A pesquisa esclareceu que os alunos surdos que dominam a LIBRAS (L1) têm maior
facilidade para a aprendizagem da escrita de sinais. Por outro lado, ao aprender a LIBRAS junto à escrita
de sinais (Sign Writing) esses alunos estarão mais bem embasados para a aprendizagem da língua
portuguesa escrita (L2).
PALAVRAS CHAVE: Aluno surdo. Escrita de Sinais. Português escrito.
ABSTRACT
Sign language is not unwritten, because all languages have their respective writings. Yet, despite more
than forty countries already use writing signs in bilingual education in Brazil this knowledge is still very
new, even having already been surveys conducted in Rio Grande do Sul. Being bilingual, deaf students
need to learn the language written Portuguese, but in the literacy process the vast majority of schools does
not differentiate the methodology used to teach writing and literacy to Portuguese deaf. This has hindered
the learning of very deaf. That influence the learning of writing in learning signal causes of written
Portuguese? Help or indifferent? Why? Starting from a literature survey of the works of authors such as
KLIMSA FARIAS, SAMPAIO and KLIMSA, In: FARIA & ASSIS (2012); PONTIN and SILVA (2010);
PORTO and PEIXOTO, In: FARIA and CAVALCANTE (2011); RIBEIRO (S / D); STUMPF, In: LODI,
HARRISON, CAMPOS and TESKE (2002); QUADROS, In: FARIA & ASSIS (2012), a work was
performed under the objective of explaining how the learning of writing signal acts on the learning of
writing in Portuguese. The survey stated that deaf students who dominate LIBRAS (L1) have greater ease
in learning the written signs. On the other hand, to learn LIBRAS next to the writing of signs (Sign
Writing) these students will be well grounded for learning Portuguese written language (L2).
KEYWORDS: Deaf Student. Writing Signal. Portuguese written.
Introdução
Considerando a aprendizagem da língua escrita alfabética (e/ou silábica) por parte dos
alunos ouvintes, é possível reconhecer que os registros da oralidade em muito lhes
ajudam no avanço da compreensão da escrita, uma vez que este conhecimento parte da
percepção de que a escrita tende a representar sons da fala. No caso do aluno surdo isto
não acontece, uma vez que no geral ele somente é submetido ao ensino da língua
portuguesa escrita, mesmo que não tenha a referência sonora para se apoiar durante o
aprendizado da mesma. Partindo do pressuposto de que todas as línguas possuem suas
respectivas escritas, é possível se deduzir que a língua de sinais utilizada pelos surdos
também tem sua respectiva escrita.
Ao aluno surdo é necessário aprender a língua portuguesa escrita, uma vez que este vive
numa sociedade cuja cultura e língua são prioritariamente ouvintistas. Isto é
indispensável, já que o mesmo necessita adquirir domínio da escrita desta sociedade
para nela exercitar a sua cidadania, informando-se dos seus direitos e informando suas
necessidades de conquistas. Só que existe um problema no processo de alfabetização
dos surdos em relação à língua portuguesa escrita: estes são obrigados a aprender a
escrita alfabética dos ouvintes sob um ensino que enfatiza a mesma metodologia que é
dispensada aos alunos ouvintes. Este problema ocasiona muitas dificuldades para o
aluno surdo ser alfabetizado na escrita em português.
Partindo do pressuposto de que a qualidade do domínio da fala é de grande ajuda para a

criança ouvinte ser alfabetizada na escrita da sua língua oral, torna-se possível fazer
alguns questionamentos interessantes sobre a possibilidade de no processo de
alfabetização o aluno surdo também aprender a escrita de sinais (Sign Writing). Que
tipo de influência a aprendizagem da escrita de sinais provocaria na aprendizagem da
escrita de sinais? Ajudaria ou seria indiferente? Por quê?
Sob essa questão, o objetivo deste artigo é explicar como a aprendizagem da escrita de
sinais atua sobre a aprendizagem da escrita da língua portuguesa. Para fazer isto é
preciso usar conhecimentos ofertados por autores como KLIMSA FARIAS, SAMPAIO
e KLIMSA, In: FARIA e ASSIS (2011); PONTIN e SILVA (2010); PORTO e
PEIXOTO, In: FARIA e CAVALCANTE (2011); RIBEIRO (S/D); STUMPF, In:
LODI, HARRISON, CAMPOS e TESKE (2002); QUADROS, In: FARIA e ASSIS
(2012).
Atualmente já existem mais de quarenta países cujas escolas bilíngues usam
normalmente a escrita de sinais. No Brasil este ainda é um conhecimento novo, de sorte
que o uso da escrita de sinais através do sistema SignWriting surgiu em 1996, pela
pesquisadora Surda Marianne Stumpf. “Como instituições pioneiras que
desenvolveram projetos de aprendizagem do SignWriting destacam-se a Escola Especial
Concórdia de Porto Alegre – RS e a Escola Hellen Keller de Caxias do Sul – RS. Outras
instituições se interessaram por esse sistema de escrita de sinais, como o Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES) e a Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos (FENEIS)”. (ALVES, 2014, p. 03)
1. Panorama da aprendizagem da escrita em língua portuguesa sem a

alfabetização da língua de sinais e da sua respectiva escrita
Antes de ir para a escola, a criança (surda ou ouvinte) passa a maior parte do tempo com
os seus familiares, significando que é no núcleo da família que geralmente as crianças
recebem os primeiros estímulos para o desenvolvimento do processo de alfabetização.
Em se tratando de familiares ouvintes, para a criança audiente tudo funciona bem, uma
vez que ela possui input1 para os estímulos da língua oral que é maciçamente utilizada
pelos familiares que com ela interagem. Para a maioria das crianças surdas o processo
não funciona tão fluentemente, pois esses pequeninos possuem input que correspondem
às experiências visuais. Isto significa que no processo da aquisição da linguagem, sua
tendência natural é para a aprendizagem da língua de sinais que, no caso do Brasil,
corresponde à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Como a maioria das crianças surdas nasce em lares de pessoas ouvintes, a carência de
contatos e de interações com pessoas que usem a LIBRAS ocasiona em atraso no
desenvolvimento da aquisição da sua língua natural, a de sinais, e, consequentemente,
na aquisição da língua portuguesa escrita.
Como já foi afirmado que o processo de alfabetização de qualquer criança inicia no

meio familiar, o atraso linguístico da criança surda repercute na sequência do letramento
1
No meio em que a criança surda está inserida ela recebe informações e é submetida a experiências a
partir do uso que as pessoas que lhe cercam fazem da linguagem. Quando a língua utilizada é a oral a
pessoa surda fica em desvantagem, uma vez que, naturalmente, possui input linguístico adequado à
Língua de Sinais. Diferentemente, a pessoa ouvinte possui input natural para a compreensão da língua
oral.
da língua portuguesa, uma vez que ao mesmo tempo em que tem início a alfabetização
em LIBRAS também precisa acontecer o letramento em língua portuguesa. Isto
significa que a aprendizagem da língua de sinais constitui-se na base para todo e
qualquer aprendizado porvindouro que a criança precisará obter, inclusive, o da língua
portuguesa escrita.
Quando a alfabetização da criança surda não abrange a aprendizagem da escrita da

língua de sinais há uma dificuldade mais acentuada para ela aprender a escrita do
português do que na situação inversa, uma vez que lhe será mais difícil conferir sentido
ao que lê, ainda que tenha a capacidade de codificar e decodificar.
Referindo-se a resultados de pesquisas realizadas por Stumpf (2008 e 2009), Pontin e

Silva (2010) afirmam que a causa pela qual os surdos apresentam déficit de informações
sobre os acontecimentos costumeiros corresponde tanto ao bloqueio que eles enfrentam
durante os atos de leitura e de escrita da língua portuguesa, quanto pelo fato de a
maioria das pessoas com as quais eles interagem não conhecem a língua de sinais, o
que, de certa forma, também lhe ocasiona atraso da aquisição da sua própria língua
(LIBRAS).
Em síntese, significa dizer que no processo de alfabetização/letramento os surdos

precisam primeiro aprender a língua de sinais antes da língua portuguesa, pois a escrita
da sua primeira língua lhes serve de apoio para melhor assimilarem a língua portuguesa
escrita, inclusive a entenderem um texto escrito nesta língua. Porém, isto não inviabiliza
a ideia de que, a partir de certa altura do processo de alfabetização, a criança surda
aprenda as duas línguas simultaneamente.
Emitir o esclarecimento explícito no parágrafo anterior exige considerações sobre a

prática do letramento da língua portuguesa aos alunos surdos nas escolas brasileiras
ditas inclusivas. Nestas, a prática quase geral se caracteriza pela falta do saber
relacionado à língua de sinais, tanto por parte do professor ouvinte quanto por parte dos
colegas de sala, significando que há uma unilateralidade de valor para a língua
portuguesa e o não reconhecimento da LIBRAS, mesmo que este tenha sido declarado
na Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002.
Neste caso, se o ensino da LIBRAS não é intenso aos surdos nem oferecido aos
ouvintes como segunda língua (como requer um ensino bilíngue), a situação é pior em
relação ao trato da escrita de sinais, pois a existência deste conhecimento ainda é quase
desconhecida pela grande maioria das escolas brasileiras, mesmo que no mundo já
existam mais de quarenta países que o utilizam normalmente.
Qual é o resultado dessa situação? Pontin e Silva (2010) lembram que nas escolas
inclusivas que têm surdos é muito comum a emissão de comentários do tipo: os alunos
surdos esquecem as palavras da língua portuguesa; os alunos ouvintes conseguem ler e
entender o significado de muitas palavras, mas os alunos surdos não conseguem.
Na verdade, esses comentários demonstram total desconhecimento sobre a realidade do

letramento do aluno surdo, pois a dificuldade que ele aparenta para entender o
significado de muitas palavras em português não ocorre porque ele seja incapaz, mas,
sim, pelo fato de lhe faltar o referencial da escrita de sinais, e, em muitos casos, o
domínio da LIBRAS, para lhe apoiar na aprendizagem da língua portuguesa escrita
como sua segunda língua (L2).
Esclarecendo o caráter desse apoio, é preciso lembrar que, sendo a escrita portuguesa
uma representação de língua sonora, aos surdos fica inviável apoiarem-se em sons que
não ouvem. Assim, o caminho é apoiarem-se na perspectiva “gestuovisual”, sendo por
isto que Sign Writing, enquanto escrita que representa os sinais utilizados na LIBRAS,
compõe o recurso linguístico ideal para apoiar os surdos na aprendizagem do português.
Mediante o que já foi esclarecido, convém dizer que do ponto de vista da natureza da
aprendizagem não existe diferença entre a alfabetização da criança surda e da ouvinte. O
que existe, mesmo, é o desconhecimento de que os processos de ensino são bilaterais no
que se refere ao fato de que a ouvinte precisa do referencial sonoro e a surda do visual.
A esse respeito, Ribeiro explica que
a criança ouvinte, quando vai para a escola, já conhece o significado das

palavras. Quando ela aprende a ler, sabe o que as palavras significam, pois o
português escrito apresenta características da fala, assim como se fosse um
retrato. Quando aprende a ler, a criança ouvinte vê esse retrato e o reconhece.
Por outro lado, a criança surda não ouve a fala da família. Então, ela vai para
a escola, aprende a ler, mas não consegue entender o que as palavras
representam, ela não consegue reconhecer o retrato porque antes não ouviu a
palavra associada à ação ou ao objeto. (RIBEIRO, S/D, disponível em
<http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67>)
Deste modo, fica mais do que esclarecido que a metodologia a ser utilizada para ensinar
a língua portuguesa escrita aos alunos surdos precisa ser diferenciada no que concerne à
atenção de ressaltar as experiências visuais ao invés das auditivas.
2. Perspectivas da aprendizagem da escrita em língua portuguesa sob o respaldo

da alfabetização da língua de sinais e da sua respectiva escrita
Antes de discorrer sobre o que o título acima sugere, julgamos interessante retomar o
sentido da importância da escrita de sinais para o surdo. Para fazer isto, precisamos
lançar mão do pensamento de uma pessoa surda. Stumpf expressa que
a escrita de sinais está para nós, surdos, como uma habilidade que pode nos
dar muito poder de construção e desenvolvimento de nossa cultura. Pode nos
permitir, também, muitas escolhas e participação no mundo civilizado do
qual também somos herdeiros, mas do qual até agora temos ficado à margem,
sem poder nos apropriar dessa representação. Durante todos os séculos da
civilização ocidental, uma escrita própria fez falta para os surdos, sempre
dependentes de escrever e ler em outra língua, que não podem compreender
bem, vivendo com isso uma grande limitação. (STUMPF, 2002, in:
RIBEIRO, S/D, <http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67>)
Contradizendo a falsa ideia de que os surdos são preguiçosos para escrever (por causa
da indisposição que apresentam para aprender a língua portuguesa), as crianças surdas
revelam interesse na aprendizagem da escrita de sinais e isto é inteligível, uma vez que
esta escrita representa a sua primeira língua (L1). Por isto elas se sentem mais
entusiasmadas quando são alfabetizadas/letradas a partir da escrita de sinais. Daí porque
eu concordo plenamente com Stumpf quando diz que
as escolas de surdos precisam colocar rapidamente a escrita de sinais no

currículo, pois suas aulas proporcionam oportunidades importantes para os
surdos de aprender também língua de sinais. Exercitamos muitas
aprendizagens de sinais quando procuramos pela melhor grafia de um sinal.
(STUMPF, 2002:65 In: PONTIN e SILVA, 2010)
Corroborando os argumentos já apresentados sobre o mérito da escrita de sinais para a

instrução escolar da criança surda, bem como o positivo apoio que este conhecimento
ocasiona durante a sua aprendizagem do português escrito, Ribeiro (S/D, disponível em
<http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67>) esclarece que ao ser
alfabetizada sob a aquisição da escrita de sinais, a criança surda evolui mais
rapidamente quanto à aquisição da habilidade de ler e interpretar texto, de perceber
regras gramaticais e a estrutura da língua de sinais com maior clareza e rapidez.
Quando o sistema de escrita de sinais é valorizado, também é substancializada a
probabilidade de concretização da pedagogia surda, pois abarca a possibilidade de o
professor trabalhar integralmente com a língua de sinais. Desta forma,
o professor pode ler o descobrimento do Brasil com alunos, pedir que cada
um leia parte do texto com suas próprias palavras, ou deveríamos dizer, suas
próprias mãos? Depois disto, o professor pode trabalhar o texto em sala
através de questionário em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) onde o
aluno fará a leitura e interpretação do texto, respondendo em LIBRAS e
depois se expressando a respeito do conteúdo. Como cada aluno terá o livro-
texto em LIBRAS, o professor poderá passar atividades para que os alunos
aprofundem seus conhecimentos em casa. (RIBEIRO, S/D, disponível em
<http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67>)
Sob essa perspectiva, na fase de alfabetização sob a utilização da escrita de sinais o

professor deve estar atento à oportunidade de realizar metodologia inerente à educação
bilíngue, ressaltando a interpretação de texto, as regras gramaticais e a estrutura da
língua de sinais. Nesse processo, também deve utilizar recursos com histórias em DVD.
CD-ROM, slides e outros do tipo. A este respeito, Ribeiro ressalta que
é importante compreender que estas mídias se complementam e uma não

substitui a outra. A escrita é uma arte em si mesma e sua utilização cria o que
costumo chamar de cultura da escrita, que poderá ser observada não só nos
livros bem como em cartas, e-mail, bilhetes, placas, folhetos, anúncios,
pichações em cadernos e outros materiais escolares, frases em bonés e
camisetas, páginas da internet, e até em cartaz de manifestações. (RIBEIRO,
S/D, disponível em <http://editora-arara-
azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67>)
Se as crianças surdas prezam a aprendizagem da escrita de sinais, mais ainda elas são
abertas à utilização desta escrita, tanto em atos de leitura quanto de escrita de textos nos
seus diferentes gêneros. Essa receptividade também acontece porque elas compreendem
que serão beneficiadas com livros que lhes deem condições de adquirir conhecimentos e
de dispor (e/ou criar) literaturas informativas e de lazer para aprender. Sob esse
pensamento os surdos reconhecem que Sign Writing os estimula a ler e a escrever.
Conclusão
Ao aprender a LIBRAS junto à escrita de SignWriting os alunos surdos são

beneficiados porque ao escreverem os sinais poderão analisar melhor a estrutura da sua
L1, aperfeiçoando e aprofundando a compreensão desta língua e da sua respectiva
gramática. Os benefícios da aprendizagem da escrita de sinais não param por aí, pois se
o surdo aprender a ler e a escrever primeiro em sua L1 estará mais bem embasado para a
aprendizagem da L2, que para o surdo do nosso país é a língua portuguesa escrita.
Ressaltando as representações do quê as escritas de L1 e L2 se constituem, pode ser

esclarecido que a escrita de língua oral é representada pelos fonemas, significando que a
escrita de sinais é representada graficamente pela configuração de mão, movimentos e
locação, além dos outros símbolos referentes à orientação da mão e expressão facial, se
houver necessidade. Isto sugere a ideia de que, ao aprender a escrita da sua L1, a criança
surda encontra mais sentido do que aprender a escrita da L2.
A este respeito, a experiência de Stumpf sobre o ensino da escrita de sinais para alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental esclareceu que os alunos que dominam a
LIBRAS têm muita facilidade para a aprendizagem da escrita de sinais. Isto significa
que quanto maior for o contato com a LIBRAS maior será a probabilidade de
compreender a estrutura desta língua de modo mais natural possível.
Quando primeiro é introduzida a escrita de sinais para depois ser a escrita do português
é criada uma circunstância que pode produzir no aluno surdo o estímulo do raciocínio
para aprender a L2, ajudando-o a fazer uma comparação entre os textos produzidos em
escrita de sinais e os produzidos em português
Neste caso, a apresentação do texto através do SignWriting junto com português

favorece ao surdo a compreensão e uma leitura autônoma. Isto acontece porque utilizará
a escrita em língua de sinais para se apoiar. Isto é muito estimulante para o aluno surdo
porque proporciona uma aprendizagem mais natural, sem senso de coação e longe da
barreira linguística e do constrangimento do sentimento de incompetência.
Referências
ALVES, Kledson de Albuquerque. Escrita de sinais: uma prioridade que não pode ser relegada. Trabalho
apresentado no IV COBESC da UFCG, 22 a 25 de setembro de 2014 em Campina Grande – PB.
FARIA, Evangelina Maria Brito de e ASSIS, Maria Cristina de. (Orgs.) Língua portuguesa e LIBRAS:
teorias e práticas. Vol. 5. João Pessoa: Editora da UFPB, 2012. (305 p.)
PONTIN, Bianca Ribeiro e SILVA, Erika Vanessa de Lima. Língua Escrita: português/sinais (SW).
Anais do IX Encontro do CELSUL. Palhoça, SC, out. 2010. Universidade do Sul de Santa Catarina.
PORTO, Shirley e PEIXOTO, Janaína. Literatura Visual. In: Língua Portuguesa e LIBRAS: teorias e
práticas. FARIA, Evangelina Maria Brito de e CAVALCANTE, Marianne Carvalho Bezerra,
organizadoras. Vol 3. João Pessoa: Editora da UFPB, 2011, p. 165-195.
QUADROS, Ronice Müller de.Didática da LIBRAS. In.: FARIA, Evangelina Mª B. de e ASSIS, Mª

Cristina de (orgs). Língua Portuguesa e LIBRAS: teorias e práticas. Vol. 5. João Pessoa: Ed.
Universitária da UFPB, 2012 (p. 61 – 110)
RIBEIRO, Sérgio. Escrita de Sinais – Por que não? (S/D) Disponível em http://editora-arara-
azul.com.br/novoeaa/revista/?p=67 (Pesquisado em 27 de setembro de 2013).
STUMPF, M. R. Transcrição de língua de sinais brasileira em signwriting. In: LODI, A. C.B.;

HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L.; TESKE, O. Letramento e minorias. Porto Alegre:
Mediação, 2002. p. 62-70.
15/11/2016 REVISTA VIRTUAL DE CULTURA SURDA E DIVERSIDADE
Escrita de Sinais – Por que não?
Por SÉRGIO RIBEIRO
Foi somente no final da década de 1950, que a língua de sinais passou a ter atenção de
cientistas e lingüistas, através dos estudos de STOKOE. Deste então, muita coisa tem
mudado para a comunidade surda mundial, não só em relação a sua língua, como cultura
e direitos.
Na questão educacional, no Brasil, está reconhecido que a educação do surdo é bilíngüe,
valorizando assim sua língua de sinais como língua materna ou natural e o português
como um segundo idioma a ser aprendido na modalidade escrita.
Porém, muitas questões ainda não estão claras com respeito a esta educação bilíngüe,
como trabalhá-la na pré-escola e ensino fundamental? E a inclusão do aluno surdo, como
pode a língua de sinais ser priorizada quando o surdo está inserido numa classe
predominantemente ouvinte, com professor ouvinte que sabe muito pouco sobre sua
língua e cultura?
Mas o fato é que a educação bilíngüe na verdade retrata uma conquista da comunidade
surda que é o simples fato do reconhecimento de sua língua e do direito de ser educado
neste idioma. Desta forma, poderíamos bem perguntar: Uma classe de alunos surdos,
onde é utilizado a língua de sinais por professores e alunos, deveria ser chamada de
classe especial ou sala regular de surdos? A educação bilíngüe impõe uma nova forma de
ver a educação dos surdos e os conflitos acontecem justamente quando tenta-se utilizar
uma metodologia que não leve em conta esta nova característica, que não valorize a
especificidade do aluno surdo.
Neste contexto podemos citar então a escrita de sinais, qual a sua importância na
educação do aluno surdo e para a comunidade surda em geral?
Todos sabemos que a história se faz através da escrita, ou seja, é a partir do surgimento
da escrita que conhecemos o que hoje chamamos de história, o que ocorreu antes dela é
considerado como pré-história. Inegavelmente, a escrita desempenha um papel de
extrema importância na disseminação da informação e preservação da mesma.
Porém, existem línguas que são consideradas ágrafas, ou seja, que não possuem uma
representação escrita. Em função disto, muitas se tornaram extintas, por esta razão tem
surgido movimentos que buscam, através da escrita, um modo de preservá-las. Quando
falamos da preservação de uma língua, não estamos apenas falando em preservar um
idioma, mas toda uma cultura.
Mas a questão é que nunca se precisou de que a língua de sinais fosse escrita. Bom,
neste caso, poderíamos nos perguntar se nunca se precisou ou se apenas nunca se
pensou em estabelecer um modelo escrito para ela? Mesmo a esta pergunta podemos
encontrar a seguinte resposta. Sim, já se pensou em registrar a língua de sinais de
forma escrita. ITARD. já em 1842, afirmava que o homem a partir dos gestos poderia ter
inventado uma escrita para registrar suas imagens visuais. Em 1817, BEBIAN defendeu a
tese de que os surdos deveriam ser instruídos em sinais também em sua modalidade
escrita. No final da década de 1950, STOKOE criou um sistema de notação escrita para
registrar a língua de sinais em seus estudos. Já ALEXANDER GRAHAM BELL afirmou que
um método de consolidar os surdos numa classe distinta seria converter a língua de sinais
para a escrita, para que possuíssem uma literatura comum distinta do resto do mundo.
Sem dúvida, a escrita abre novas possibilidades para uma língua e não é diferente no
caso da língua de sinais. Desde 1974, quando foi inventado o sistema conhecido como
SignWriting temos presenciado esta possibilidade. Hoje presente em mais de 40 países,
este sistema é capaz de registrar todas as características das diferentes línguas de sinais
ao redor do mundo, dando assim um novo status a elas e abrindo novas possibilidades
em diversas áreas do conhecimento.
Já pensou em entrar numa livraria e comprar MACHADO DE ASSIS, JOSÉ DE ALENCAR
entre outros totalmente escritos em LIBRAS? Já pensou numa versão impressa da Bíblia?
Tudo isto é possível com a escrita de sinais e o sistema SignWriting torna esta tarefa
http://www.editora-arara-azul.com.br/revista/01/pontodevista.php 1/7
exeqüível.
Na campo da educação, a escrita de sinais viabiliza a própria pedagogia surda quando
abre a possibilidade do professor trabalhar 100% com a língua de sinais. O professor
pode ler o descobrimento do Brasil com alunos, pedir que cada um leia parte do texto
com suas próprias palavras, ou deveríamos dizer, suas próprias mãos? Depois disto, o
professor pode trabalhar o texto em sala através de questionário em Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) onde o aluno fará a leitura e interpretação do texto, respondendo em
LIBRAS e depois se expressando a respeito do conteúdo. Como cada aluno terá o livro-
texto em LIBRAS, o professor poderá passar atividades para que os alunos aprofundem
seus conhecimentos em casa.
A própria disciplina LIBRAS passa a ter uma nova abordagem, pois os alunos escrevendo
os sinais podem analisar melhor sua estrutura aprimorando assim a própria compreensão
da língua e gramática. É inegável o benefício para o surdo ao aprender a ler e escrever
primeiro em seu próprio idioma. Este conhecimento servirá de base para o aprendizado
de um segundo idioma, no caso do Brasil, o português.
Aqui no Brasil, o uso da escrita de sinais através deste sistema teve inicio em 1996.
Vamos, então ao capítulo do SignWriting no Brasil. No ano de 1996, a PUC do RS em
Porto Alegre através do Dr. Antonio Carlos da Rocha Costa descobriu o SignWriting
enquanto sistema escrito de sinais usado através do computador. A partir disso,
SignWriting começou a tomar forma no Brasil. O Dr. Rocha formou um grupo de trabalho
envolvendo especialmente a Prof. Marianne Stumpf e a Prof. Marcia Borba. Marianne é
surda, professora na área de computação na Escola Especial Concórdia. Atualmente, ela
está trabalhando com o SignWriting em algumas turmas. A Escola Especial Concórdia tem
apoiado o desenvolvimento do SignWriting, pois tem considerado ser uma forma de
escrever a língua de sinais. Marcia tem se envolvido com a parte de pesquisa relacionada
à computação. Tive oportunidade de contatar Leonardo Mahler, um de seus alunos, que
está desenvolvendo um softer juntamente com um grupo para acessar o dicionário do
SignWriting. Temos certeza que do Departamento de Informática da PUC do RS teremos
bons frutos do desenvolvimento desse sistema escrito no Brasil. O Dr. Rocha continua
apoiando esse processo com muita dedicação.
O projeto de alfabetização está se constituindo a partir de contato estabelecido com
Valerie Sutton durante minha estada nos Estados Unidos. Enquanto pesquisava a estrutura
da língua brasileira de sinais - LIBRAS - e estudava as teorias que serviriam de base para
minha tese, mantive contato intenso com Valerie Sutton discutindo sobre as formas de
expressar a escrita e possibilidades de ter seu apoio no desenvolvimento do projeto para
o Brasil. Valerie sempre foi bastante prestativa e eficiente. Ela gentilmente aceitou dar o
suporte que necessitamos. Atualmente, estamos trabalhando na produção de estórias e na
composição do dicionário bilíngüe, ou seja, sinal na LIBRAS e palavra em português. Esse
é um trabalho interminável, pois quantidade é muito importante, além da qualidade, é
claro. Tenho certeza que aos poucos teremos mais e mais escritores para colaborar neste
processo e esperamos contar com suporte financeiro no Brasil para obtermos recursos
para produção da estórias. Essa etapa é muito importante, pois a escrita se torna viva
quando ela realmente existe. Quando os autores dessa escrita começam a produzir textos
e a ler outros textos, essa escrita se torna algo significativo e passa a desempenhar um
papel no processo de aquisição da escrita.
No Brasil, temos boas perspectivas de dar continuidade a esse processo, uma vez que
algumas escolas começam a se interessar e buscar conhecer tal sistema. A Escola
Especial Concórdia de Porto Alegre e a Escola Hellen Keller de Caxias do Sul/RS já
começaram a aprender como escrever a LIBRAS. Esse é um passo que tende a ser
trilhado por muitas outras escolas. Instituto Nacional de Educação de Surdos no Rio de
Janeiro e algumas escolas em São Paulo começam a se interessar por SignWriting. A
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos demosntra curiosidade. Esse é o
processo!!
Tenho mantido contato com a Dr. Eulália Fernandez da UERJ e com a Dr. Regina Maria de
Souza da UNICAMP sobre educação de surdos, comunidade surda e alfabetização. Nestes
contatos, temos conversado sobre a possibilidade de implementação do projeto de
alfabetização com o SignWriting e temos algumas luzes dispontando no caminho.
O Projeto de Alfabetização é uma porta para a aquisição da escrita da LIBRAS que servirá
de suporte para um processo de aquisição do português escrito. (MÜLLER)
Meu contato com a escrita de sinais
Meu contato com a escrita de sinais aconteceu em meados de 2002, quando passei a
atuar como instrutor do curso de oratório para uma classe da Escola do Ministério
Teocrático numa das Congregações das Testemunhas de Jeová. Este curso abrange vários
aspectos da oratória, o que se constituía um grande desafio para os surdos. Por exemplo,
quando um aluno surdo recebia uma designação para uma demonstração, ele tinha uma
fonte de matéria da qual deveria desenvolver um determinado tema, as fontes de matéria
na época estavam disponíveis apenas em português, então um intérprete tinha que
interpretar o assunto para que então o surdo pudesse desenvolver sua apresentação, o
que geralmente era feito de memória. Isto exigia muito dos surdos, principalmente os
iniciantes que além de decorar conteúdo ainda tinham que dar atenção aos aspectos de
oratória o qual estaria sendo observado e também com o nervosismo. Uma alternativa
era a preparação de um esboço, o que também era uma característica da escola, porém
alguns esboços eram preparados em português, durante os ensaios com o intérprete os
surdos conseguia decorar as palavras do português e seus respectivos sinais, porém
quando chegava o dia de apresentar-se era comum esquecer-se dos sinais para as
palavras que estavam escritas. Ensinar o português para os surdos demandaria muito
tempo, e alguns deles já estavam em fase pós-escolar e dificilmente voltariam a
freqüentar uma sala de aula regular, também este não é o foco do curso, o foco é ensiná-
los a tornar-se palestrantes em sua própria língua, ou seja, Libras. Uma alternativa que
funcionava muito bem era fazer desenhos em seqüência das idéias do que seria
apresentado, como desenhos em quadrinhos, mas nem todos os intérpretes ou surdos
eram bons desenhistas. Foi aí que inicie minha pesquisa sobre a existência de alguma
forma de se escrever os sinais, pois isto ajudaria em duas situações distintas, primeiro a
fonte de matéria poderia ser traduzida de forma escrita para o surdo e o mesmo não
dependeria da disponibilidade do interprete para sua preparação e ensaios, já que teria a
matéria escrita e poderia lê-la e relê-la quando necessário. Outra coisa é que poderia
preparar seu próprio esboço ou notas para apresentar-se. Dentre os sistemas que
encontrei o que mais me chamou a atenção foi o sistema SignWriting, uma vez que era
totalmente visual. Passei então e pesquisar sobre sua utilização e funcionamento. Uma
vez entendido os princípios básicos de leitura e escrita eu precisava saber como os surdos
receberiam esta nova proposta, a utilização de uma forma escrita de sua língua. Reuni
um grupo de surdos e ouvintes que eram estudantes do curso e apresentei a eles o
sistema, no princípio acharam estranho mas quando entenderam o seu funcionamento
logo se empolgaram com a idéia de sua utilização. Então iniciamos um curso de
Signwriting com este grupo. Notei que a media que os surdos entendiam com facilidade e
logo assimilavam os princípios do sistema, o mesmo não ocorria com os ouvintes, que
seriam os tradutores. Em geral, achavam que seria mais fácil se os surdos aprendessem
o português.
Esboço manuscrito feito e utilizado por um dos alunos
Acabou que eu e uma interprete, minha esposa, nos encarregamos de fazer as traduções
de matérias para os surdos, desta forma iniciou-se então a utilização da escrita de sinais
nesta Congregação. Com o tempo muitas matérias passaram a ser traduzidas em Libras
pelas Testemunhas de Jeová, hoje 90% da fonte de matéria utilizada no curso está
disponível neste idioma, tornando assim desnecessárias as traduções como antigamente,
porém os surdos continuam a fazer uso da escrita em diversas situações, principalmente
na elaboração de seus esboços e pesquisa. E mesmo que exista hoje uma vasta
quantidade de material em vídeo é curioso observar que estes surdos, que conhecem a
escrita de sinais,ficariam muito felizes de poder ter estes materiais disponíveis também
de forma escrita, principalmente uma versão da Bíblia totalmente em Libras impressa.
No lado profissional também passei a pesquisar sobre a escrita e a produção de literatura
impressa. Realizei várias palestras e cursos de signwriting para pessoas interessadas,
comecei a notar o grande interesse neste tema e a escassez de material sobre o assunto.
Então, nasceu o Centro Educacional Cultura Surda que entre outras coisas tem como foco
principal a divulgação da cultura e língua de sinais, através de cursos, palestras e
produção de material. No curso de Libras, que é oferecido por nós, desde o inicio o aluno
aprende a escrita de sinais, isto se mostrou uma ferramenta muito interessante para o
ensino de Libras para ouvintes, pois além dos vídeos ele tem a disposição materiais
escritos onde pode ler com suas próprias mãos os sinais, ajudando assim no
desenvolvimento de sua habilidade com a língua bem o aprendizado da forma correta em
que os sinais são realizados, pois ele tem um modelo escrito.
Temos buscado fazer parcerias com escolas que trabalham com educação de crianças
surdas para a utilização da escrita de sinais nos anos iniciais junto com a disciplina de
Libras. Através desta experiência temos observado que o processo de aquisição da
escrita de uma língua de sinais por uma criança surda tem seus próprios paradigmas, o
que demandaria um campo interessante de pesquisa para o campo da educação,
psicologia e lingüística.
Trabalho realizado por um aluno na Escola de Educação Infantil CAJEC

onde a mesma tinha que desenvolver um texto a partir da figura dada. Através da
aquisição da escrita em seu próprio idioma a criança é capaz de desenvolver de forma
mais natural o conceito de leitura e interpretação de texto, regras gramaticais e a
estrutura da língua de sinais. Obviamente o professor precisar desenvolver uma
metodologia de educação bilíngüe que valorize estes aspectos. Numa educação bilíngüe
que utiliza a escrita de sinais, não estão descartados a utilização de outros recursos,
como histórias em DVD, CD-ROM, etc. Porém é importante compreender que estas
mídias se complementam e uma não substitui a outra. a escrita é uma arte em si mesma
e sua utilização cria o que costumo chamar de cultura da escrita, que poderá ser
observada não só nos livros bem como em cartas, e-mails, bilhetes, placas, folhetos,
anúncios, pixações em cadernos e outros materiais escolares, frases em bonés e
camisetas, paginas da Internet, e até em cartaz de manifestações como o ocorrido na
Gallaudet!
Cartas escritas por surdos
Acima de tudo é importante saber o que os surdos pensam sobre a escrita de sinais.
Embora ela ainda não esteja tão difundida entre a comunidade surda, muitos surdos,
principalmente aqueles envolvidos em projetos de pesquisa em universidades estudando e
pesquisando sobre língua de sinais, tem feito manifestações favoráveis a respeito.
Eu estou escrevendo para dizer-lhes como me sinto em relação a SignWriting e como isto
poderá beneficiar a Comunidade Surda. Eu nasci surda em uma família de surdos e sou
usuária nativa da ASL. Trabalho com SignWriting desde 1982. Fui uma das primeiras
surdas a escrever artigos em ASL utilizando o sistema SignWriting para o Jornal
SignWriter. Depois eu e Valerie Sutton criamos o Deaf Action Committe For SignWriting ou
DAC em 1988. Acho muito importante dar o meu depoimento a respeito da Escrita de
Sinais. ASL antes do advento de SignWriting era um idioma sem sua forma escrita.
Quando entrei em contato com SignWriting descobri que era possível ter uma forma de
escrever nosso proprio idioma. Os Surdos americanos são uma minoria lingüística e não
tem disponíveis livros que ensinem Inglês em sua língua nativa. Acho que podemos
utilizar SignWriting para ajudar os surdos a aprenderem Inglês. Os Surdos se beneficiarão
muito com livros, que explanem a gramática da língua inglesa, escritos em ASL. Nós
podemos utilizar SignWriting para escrever e preservar estórias, poemas e peças teatrais.
Como vocês sabem, existem muitos poetas e atores surdos, e até hoje eles não tem
como escrever em ASL sua própria literatura. Entretanto, SignWriting nos encoraja a ler e
escrever e na minha opinião isto é o mais importante. Espero que vocês realmente
aprendam SignWriting. Seu interesse e ajuda é muito importante para a Comunidade
Surda ( Batch in Sutton, 2000 )
A criança ouvinte, quando vai para a escola, já conhece o significado das palavras.
Quando ela aprende a ler, sabe o que as palavras significam, pois o português escrito
apresenta características da fala, assim como se fosse um retrato. Quando aprende a ler,
a criança ouvinte vê esse retrato e o reconhece. Por outro lado, a criança surda não ouve
a fala da família. Então, ela vai para a escola, aprende a ler, mas não consegue entender
o que as palavras representam, ela não consegue reconhecer o retrato porque antes não
ouviu a palavra associada à ação ou ao objeto. Por isso, o surdo parece que sabe mas
não entende o significado.
Nós, surdos, precisamos de uma escrita que represente os sinais visuais-espaciais com os
quais nos comunicamos, não podemos aprender bem uma escrita que reproduz os sons
que não conseguimos ouvir.
A escrita de sinais está para nós, surdos, como uma habilidade que pode nos dar muito
poder de construção e desenvolvimento de nossa cultura. Pode nos permitir, também,
muitas escolhas e participação no mundo civilizado do qual também somos herdeiros,
mas do qual até agora temos ficado à margem, sem poder nos apropriar dessa
representação. Durante todos os séculos da civilização ocidental, uma escrita própria fez
falta para os surdos, sempre dependentes de escrever e ler em outra língua, que não
podem compreender bem, vivendo com isso uma grande limitação (STUMPF, 2002).
Diante de tantas possibilidades, bem, podemos nos perguntar: Escrita de Sinais – Por que
não?
Centro Educacional Cultura Surda
Nós do Centro Educacional Cultura Surda estamos emprenhados na elaboração de

projetos e parcerias com Instituições que tenham interesse no uso e divulgação da escrita
da Libras, bem como na elaboração de materiais literários e pedagógicos para surdos.
Estamos localizados Av. Dr. José Maciel nº 224, Jardim Maria Rosa, Taboão da Serra, SP.
Contato pelo telefone (11) 4771-8133, por email contato@culturasurda.com.br ou pelo
site www.culturasurda.com.br
Referencias Bibliográficas
MÜLLER, R. SignWriting uma forma de ler e escrever sinais [on-line] Disponível em:
<http://www.signwriting.org/library/history/hist010.html>. Acesso em 27 de Janeiro de
2007.
SACKS, O. W. Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras,
1998.
SOARES, M. A. L. A Educação do surdo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados;
Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999.
STUMPF, M. R. Transcrição de língua de sinais brasileira em signwriting. In: LODI, A. C.B.;
HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L.; TESKE, O. Letramento e minorias. Porto Alegre:
Mediação, 2002. p. 62-70.
SUTTON, V. Lessons in SignWriting textbook. 3. ed., La Jolla, CA: Deaf Action Committee
for SignWriting, 2000.
RIBEIRO, SERGIO, ouvinte, Analista de Negócio - PUC/Campinas, Didática - IPEC/SP e

Especialista Educação Especial Auditiva/Mental, Fac. São Luiz/SP, atua como Diretor e
Professor no Centro Educacional Cultura Surda. Livros publicados em Libras: “O Menino,
o pastor e o lobo” e “Davi”
E-mail: escritadesinais@yahoo.com.br e sergio.ribeiro@culturasurda.com.br

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

UNIVERSIDADE ABERTA DO PIAUÍ – UAB/PI

CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA À DISTÂNCIA – CEAD

PÓS GRADUAÇÃO EM LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

Docente: Me. Clevisvaldo Pinheiro Lima

A alfabetização em Escrita de Sinais

Nesta unidade discutiremos sobre a relevância de uma

SILVA, Fabio Irineu da. Analisando o processo de leitura de uma possível

STUMPF, Marianne R. Aprendizagem de Escrita de Língua de Sinais pelo

2.7 A escrita da língua de sinais

A construção da escrita passa pela experimentação de hipóteses. Na teoria de

“Um leitor que não é falante assume estratégias perante a língua

Sabemos que é preciso considerar os conhecimentos anteriores do educando para

constitui o fundamento da aprendizagem significativa. As crianças surdas que se

Em minhas aulas experimentais observei que depois que as crianças aprendem os

Já nos primeiros estágios do desenvolvimento da linguagem é possível distinguir

Os seres humanos precisam de comida para sobreviver, assim como precisam da

A escrita preenche funções específicas: comunicação à distância, fixar traços do

Existe um período ótimo do desenvolvimento em que o organismo é

Nas atividades escolares a leitura e a escrita de língua de sinais vai permitir um

A utilização da língua de sinais por um surdo supõe um relacionamento específico dele

As comunidades surdas tiveram seu processo de busca e criação de uma escrita

“Uma conseqüência direta do bilingüismo pleno e instruído pelas pesquisas em

sinais lexicais da língua materna com que eles pensam e se comunicam,...do

2.8 Sistemas de Notações Escritas de Línguas de Sinais

2.8.1 A notação de Stokoe

• O lugar, onde nos encontramos, 12 posições.

• As configurações de mãos, que são dez.

• Os movimentos indicando ação, com 22 símbolos.

• A orientação, quatro indicações.

Roch Ambroise Bébian,

Acreditando na importância da língua de sinais e tendo ciência da incompatibilidade

Símbolo repetir Símbolo acima

Movimento Lugar - Cabeça

• Stokoe Notation – O linguista William Stokoe publicou Sign Language Structure em

Configuração << CO>>

• O Sistema de Escrita Signwriting (1974) – Originado de um sistema para escrever

(No original, Barros, 2008, p.137-139).

1.3 O sistema de escrita escolhido para esta pesquisa – Signwriting

O sistema de escrita Signwriting – SW é um sistema complexo e adaptável às

O sistema de escrita Sign Writing

BARRETO, Madson; BARRETO, Raquel. Escrita de Sinais sem

Praticando a escrita de sinais sign writing

Entendo que a escrita possibilita uma significativa

SUTTON, Valerie. Lições sobre Sign Writing: Um sistema de

A alfabetização em Escrita de Sinais

Nesta unidade discutiremos sobre a relevância de uma

NOBRE, Rundesth Saboia. Processo de grafia da língua de sinais. Uma

Texto 2 HAUTRIVE, Giovana Medianeira Fracari; SOUZA, Edna Márcia de. A

Texto 3 ALVES, Kledson de Albuquerque; MEDEIROS, Maria Gorete de. A

(1993, 1997), Felipe (1988), Fernandes (1989), Góes (1997),

Nessa perspectiva a língua de sinais não é vista apenas

num caráter instrumental. É ela que vai desencadear todo o

com a aprendizagem do SignWriting sente-se gratificada, sente-

como a decodificação da escrita alfabética

Figura 1 - Localização de cursos de ELS no Brasil.

No mapa acima os pontos representam os estados (AM,

2.1.3 A Alfabetização em Escrita de Sinais