OCEM Gerais PDF

ORIENTAÇÕES
CURRICULARES
PARA O ENSINO MÉDIO
Novembro –2015
Copyright © 2015 by Secretaria da Educação do Estado da Bahia
Editoração Gráfica e Diagramação

Empresa Gráfica da Bahia
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP,) Brasil
B151o Bahia Secretaria da Educação.

Orientações curriculares para o ensino médio área:
orientações gerais / Secretaria da Educação. – Salvador:
Secretaria da Educação, 2015.
78 p.: Il.
ISBN: 978-85-64531-42-0
1.Ensino Médio - Brasil. 2. Matemática. 3. Orientações

Curriculares. I. Título. II. Série.
CDU:372
Ficha Catalográfica: Elma do Nascimento Monteiro CRB 5/1018
Secretaria da Educação do Estado da Bahia

5ª Avenida Nº550, Centro Administrativo da Bahia - CAB
Salvador, Bahia, Brasil
CEP: 41.745-004
www.educacao.ba.gov.br
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
SUPERINTENDÊNCIA DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Rui Costa
GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA
João Leão
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA
Osvaldo Barreto Filho

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
Aderbal de Castro Meira Filho

SUBSECRETÁRIO
Eliezer Santos Silva

SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Valdirene Oliveira Souza

DIRETORA DE CURRÍCULO E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS
Edileuza Nunes Simões Neris

DIRETORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Elisete Santana da Cruz França

DIRETORA DE EDUCAÇÃO E SUAS MODALIDADES
Anny Carneiro Santos

COORDENADORA DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E APRENDIZAGEM
Tereza Santos Farias

COORDENADORA DO ENSINO MÉDIO
Equipe de Elaboração
Consultores(as)
Bianca Daebs Seixas Almeida Filosofia

Clélia Correia Gonçalves Língua Portuguesa
Cristiano de Sant Anna Bahia Educação Física
Geciara da Silva Carvalho da Mata Matemática
Jeová Lacerda Calhau Física
Marcos Vicente Ribeiro Soares Sociologia
Maria Cristina Figueiredo Coord. de Linguagens
Maria das Graças dos Santos Química
Mauricio Andrade Nunes História
Raphaella Silva Pereira de Oliveira Língua estrangeira moderna – Inglês
Rogério Soares de Oliveira Língua estrangeira moderna – Espanhol
Roseli Oliveira Andrade Cruz Coord. de Ciências da Natureza
Rosilda Arruda Ferreira Coord. de Ciências Humanas
Sandra Cerqueira Pereira Prudêncio Língua Portuguesa
Shanti Nitya Marengo Geografia
Soélia Cabral Rebouças Caldeira da Costa Biologia
Thiago Santos de Assis Artes
Coordenação Geral da Consultoria

Luiza Olivia Lacerda Ramos (1ª Fase)
Rosilda Arruda Ferreira (2ª Fase)
Editoração Gráfica e Diagramação

Empresa Gráfica da Bahia
AOS(ÀS) EDUCADORES(AS) BAIANOS(AS) DO ENSINO MÉDIO
É com satisfação que apresentamos as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio, fruto de ampla discussão entre professores da rede estadual. Submetidas à con-
sulta pública, validadas por profissionais da Educação, elas expressam um desafio: trans-
formar-se em referencial à construção de atividades a serem desenvolvidas nos espaços
de aprendizagem. Essas Orientações contemplam as áreas do conhecimento articuladas
entre si, valorizam o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, possibilitando a formação
cidadã dos nossos estudantes.
Acreditando que a escola é ambiente privilegiado de construção e vivência do co-

nhecimento, as OCEM visam possibilitar um currículo vivo, fundado na legitimidade dos
sujeitos, fortalecendo identidades individuais e coletivas dos seres humanos envolvidos
no processo educacional.
Essa é mais uma ação que se insere no Programa Educar para Transformar, que
tem como um dos objetivos assegurar o direito de aprender aos estudantes do Estado da
Bahia. Assim, a Secretaria da Educação investe em políticas educacionais que promovem
o bom desempenho dos nossos educandos.
Um forte abraço,
Osvaldo Barreto
Secretário da Educação
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................................... 9
1. O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NA BAHIA............................................................................ 11

1.1 O contexto baiano........................................................................................................................ 14
1.2 O(A) estudante baiano(a): suas singularidades e diversidades.............................. 18
1.3 O(A) professor(a) do Ensino Médio e o currículo escolar......................................... 26
1.4. Políticas Educacionais para o Ensino Médio no Brasil e na Bahia......................... 29
2. PERSPECTIVAS DO CURRÍCULO.................................................................................................. 34
2.1 Aspectos Constitutivos.............................................................................................................. 35
2.1.1 O Aspecto Normativo................................................................................................. 36
Estrutura Curricular................................................................................................... 36
Formas de oferta e de organização....................................................................... 37
2.1.2 Os Aspectos Norteadores......................................................................................... 37
Os Princípios Orientadores...................................................................................... 37
As Dimensões Estruturantes do Desenvolvimento Curricular ................ 39
Os Estudos Transversais .......................................................................................... 41
Educação das Relações Étnico-raciais................................................................. 41
Educação Ambiental................................................................................................... 41
Educação em Direitos Humanos............................................................................ 42
Estudo sobre Idosos.................................................................................................... 42
2.1.3 O Aspecto Metodológico........................................................................................... 43
Pressupostos de uma prática interdisciplinar................................................. 45
Possibilidades práticas da interdisciplinaridade........................................... 47
O currículo integrado................................................................................................. 47
O trabalho com projetos............................................................................................ 48
Planejamento................................................................................................................. 49
Seleção do tema............................................................................................................ 49
Problematização........................................................................................................... 49
Pesquisa, sistematização e produção.................................................................. 49
Socialização.................................................................................................................... 50
Avaliação.......................................................................................................................... 50
2.1.4 A avaliação educacional: concepção, tempos e espaços.............................. 50
Avaliação Externa........................................................................................................ 51
Avaliação Interna......................................................................................................... 52
Sistemática de avaliação de ensino e de aprendizagem.............................. 53
Recuperação paralela no contexto da avaliação processual...................... 55
Possibilidades de realização da recuperação paralela................................. 55
3. CONTEÚDOS REFERENCIAIS......................................................................................................... 56
ÁREA: LINGUAGENS.......................................................................................................................... 56
ÁREA: MATEMÁTICA......................................................................................................................... 59
ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA.................................................................................................. 60
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS........................................................................................................... 63
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................... 69
ANEXO............................................................................................................................................................ 71
9
APRESENTAÇÃO
A educação é um processo humano complexo e desafiador. Ao longo da história, está

relacionada à própria constituição das sociedades, do eu individual e do reconhecimento
do outro. Na contemporaneidade, vincula-se à cidadania, à afirmação das democracias, à
inserção no mundo do trabalho. Vista como condição essencial para promover a inovação
e a produção de novos conhecimentos geradores de desenvolvimento, amplia-se para se
tornar elemento indispensável à promoção de convivência pacífica e do respeito entre os
povos, entre tantos outros aspectos.
Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição

essencial para transformar e melhorar o mundo em que vivemos. Essa não é uma respon-
sabilidade apenas dos agentes públicos, mas também de toda a coletividade.
Este documento, construído em parceria com diversos sujeitos envolvidos no pro-

cesso de formação dos(as) estudantes baianos(as), pretende ser uma referência para os
currículos escolares do Ensino Médio da rede estadual da Bahia, numa perspectiva que
busca favorecer o diálogo entre a educação científica, humanística e integral por meio da
valorização da cultura, do aprimoramento da relação teoria e prática, da criação de meto-
dologias criativas e transformadoras e da utilização de novas tecnologias.
A sua elaboração se deu em duas etapas. A primeira contou com um conjunto de

consultores(as) das diversas áreas de conhecimento e com um número significativo de
professores(as) que atuam no Ensino Médio que participaram do processo de validação da
primeira versão do documento, finalizada em março de 2015. A segunda etapa se iniciou
com a ampliação do processo de validação do documento, que ocorreu em dois formatos:
(a) uma consulta pública realizada por meio do portal da SEC-BA e (b) uma discussão com
os(as) professores(as) que atuam nas escolas de Ensino Médio durante os encontros rea-
lizados com os(as) formadores(as) do Programa do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino
Médio. O resultado desse rico processo de debate produziu o documento que está sendo
apresentado aos(as) professores(as) que atuam no Ensino Médio na rede pública estadual
da Bahia.
Para dar conta das intenções que orientaram a sua elaboração, decidiu-se estrutu-
rar o documento em duas partes. Na parte inicial, estão dispostos elementos do contexto
nacional e baiano e os fundamentos teóricos e metodológicos que dão suporte à proposta.
Na segunda parte, apresenta-se uma proposta curricular por área de conhecimento, cons-
tando a descrição das competências e habilidades a serem desenvolvidas e as orientações
metodológicas sustentadas nos princípios da contextualização e da interdisciplinaridade,
visando apoiar as práticas docentes.
Na elaboração destas Orientações Curriculares, tomou-se como ponto de partida,

por um lado, os debates recentes que vêm mobilizando a sociedade brasileira e os agentes
governamentais, no sentido de promover a qualidade da Educação Básica e, por outro,
os dispositivos legais para a organização curricular do Ensino Médio, mais fundamental-
10 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
mente, aqueles relativos às finalidades que o constituem, com vistas a contribuir para a
promoção do desenvolvimento integral dos(as) estudantes baianos(as).
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, estabelece o Ensino Médio como a etapa de conclusão da Educação
Básica, definindo-a como um período de escolarização que tem por finalidades, assegura-
das no art. 35 desta lei:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Os aspectos tratados neste documento procuram responder a dois desafios: um pri-

meiro, que destaca os sujeitos, seus contextos e os direcionamentos das políticas para
o Ensino Médio instituídas em âmbito nacional e estadual, e um segundo que tenta dar
forma às diretrizes mais gerais das políticas por meio de um projeto educativo que con-
temple os anseios dos sujeitos sociais que dele participam.
Essas frentes devem convergir para construir uma nova concepção do Ensino Médio
que, a partir da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, se propõe a promover a forma-
ção humana integral do(a) estudante, preparando-o(a) para o exercício da cidadania, para
o prosseguimento dos estudos e para a inserção no mundo do trabalho, na perspectiva do
respeito às suas diversidades e singularidades, consolidando o que aponta a Resolução Nº
2, de 30 de janeiro de 2012, em que, no seu artigo 4º, define, entre uma de suas finalida-
des, o aprimoramento do(a) estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
É nessa direção que a organização curricular aqui proposta considera o respeito

às diferenças regionais, locais e da instituição escolar como um de seus principais fun-
damentos, o que se expressa por meio da proposta pedagógica da escola enquanto uma
construção coletiva.
O que este documento apresenta, portanto, são orientações curri-

culares para o Ensino Médio com a intenção de contribuir para a
promoção da formação humana integral, com base unitária, em que
se garanta o acesso a um conhecimento que favoreça a compreen-
são das relações sociais e produtivas, e que articule trabalho, ciên-
cia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana,
garantindo o direito à educação por meio da qualidade social de sua
oferta.
11
1. O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NA BAHIA
Dentre os principais desafios da educação brasileira com relação ao Ensino Médio,

encontra-se tanto a ampliação da oferta de vagas, quanto a permanência dos(as) estudan-
tes na escola. Mobilizados(as) por demandas das mais diversas ordens, a escola pode lhes
parecer distante e fora do contexto. No entanto, aquilo que, num primeiro momento, pode
parecer sem significado ou que não atende suas necessidades mais imediatas, poderá to-
mar outra dimensão ao longo do tempo. Essa relação com a escola leva, muitas vezes, ao
abandono exigindo que a instituição ressignifique suas práticas e seus fazeres cotidianos.
A situação que expressa o desinteresse dos(as) estudantes do Ensino Médio pela

vida escolar tem alimentado reflexões sobre as possibilidades de tornar esse importante
momento do processo de formação em algo mais significativo. Dessa forma, muitas vezes
o desafio é entendido pelos sistemas de ensino como sendo o da necessidade de organizar
um currículo que seja capaz de, ao mesmo tempo, formar para a continuidade dos estudos
no Ensino Superior, e prepará-los para o mercado de trabalho.
O projeto defendido, nestas Orientações Curriculares, portanto, vai

além dessa intenção, pois entende o processo como um momento
importante de formação cidadã que enfatiza as vivências dos(as)
estudantes no presente, mas também constrói um olhar a partir das
projeções para o futuro. Nesse sentido, procura integrar saberes que
situem, de forma crítica e transformadora, o(a) estudante em seu
tempo e lugar, desenvolvendo o seu protagonismo como sujeitos so-
ciais imersos e comprometidos com o presente, bem como com o seu
futuro profissional e com o futuro da coletividade.
O desafio para viabilizar esse projeto não é pequeno. Os dados sobre o Ensino Médio
no Brasil e na Bahia demonstram o quanto ainda há por fazer para que se garanta o acesso
dos(as) estudantes a essa etapa da Educação Básica, ao mesmo tempo em que se promova
a permanência em uma escola com padrão de qualidade adequado ao desenvolvimento
integral dos(as) estudantes.
No Brasil, segundo dados do Observatório do PNE, plataforma online criada por ini-
ciativa de 20 organizações brasileiras, sob a coordenação do movimento Todos Pela Edu-
cação, que monitora os indicadores referentes a cada uma das 20 metas do Plano Nacional
de Educação (PNE),
[...] cerca de 2,9 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola.
Desses, aproximadamente 1,6 milhão são jovens de 15 a 17 anos que deveriam
estar cursando o Ensino Médio. [...]. A recente melhora das taxas de fluxo escolar
no Ensino Fundamental faz aumentar o número de matrículas do Ensino Médio,
mas o País ainda está longe de alcançar patamares ideais. Altas taxas de evasão
persistem no Ensino Médio. Disponível em:
<http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio>. Acesso
em: 27 ago. 2015.
Os dados a seguir demonstram a situação atual referente aos jovens entre 15 e 17

anos (Gráfico 1) que estão frequentando a escola, e ao atendimento dos jovens entre 15 e
17 anos que estão frequentando o Ensino Médio (Gráfico 2), comparados à meta definida
no Plano Nacional de Educação para o período 2014-2024.
Gráfico 01
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos na escola

Atual (2013)
83,3%
Meta (2016)
100%
Fonte: IBGE/Pnad
Elaboração: Todos pela Educação
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/

metas-pne/3-ensino-medio>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Gráfico 02

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
matriculados no Ensino Médio
Atual (2013)
59,5%
Meta (2016)
85%
Fonte: IBGE/Pnad
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/

metas-pne/3-ensino-medio>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Comparando a situação da Bahia aos dados nacionais, segundo informações disponi-

bilizadas pelo Observatório do PNE, para o ano de 2013, percebemos, no que se refere ao
atendimento escolar de estudantes entre 15 e 17 anos, que a Bahia apresenta resultados
muito próximos aos nacionais, com respectivamente: 81,5% na Bahia e 83,3% no Brasil.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 13
O mesmo não ocorre quando se refere ao total de estudantes entre 15 a 17 anos matricu-
lados no Ensino Médio. Nesse caso, o Brasil possui 59,5% de estudantes matriculados no
Ensino Médio e a Bahia 45,9%, conforme se observa nos gráficos a seguir, demonstrando
a complexidade e a necessidade do enfrentamento da situação com políticas eficazes.
Gráfico 3
Observatório do PNE
Fonte: IBGE/Pnad
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio>.
Acesso em: 27 ago. 2015.
Gráfico 4
Fonte: IBGE/Pnad
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio>.
Acesso em: 27 ago. 2015
Com certeza, o problema é complexo e, para sua solução, é preciso considerar um

conjunto de variáveis, tais como: a necessidade de ampliação da educação profissional
integrada ao ensino médio; a construção de currículos diversificados e flexíveis para se
adequar às escolhas e aos interesses dos(as) estudantes em articulação com os contextos
locais, entre outros. Esses são aspectos que podem vir a contribuir para que o(a)estudante
perceba o Ensino Médio não apenas como uma etapa obrigatória para o acesso ao Ensi-
no Superior, ou como etapa final de seu processo de escolarização, mas, principalmente,
como possibilidade de formação cidadã e de qualificação para o trabalho. Para tanto, será
necessário articular e integrar saberes e conhecimentos das diversas áreas às vivências
artísticas e culturais, à tecnologia, ao esporte e ao mundo produtivo.
Para avançar nessa perspectiva, é necessário questionar sobre que contexto espe-
cífico se está falando. Essa é uma reflexão importante para que se possa avançar na for-
mulação de orientações curriculares não de forma genérica e para um(a) estudante em
abstrato, mas em orientações que ganhem vida no debate coletivo no interior da escola e
que contribua para a efetivação do desenvolvimento integral dos(as) estudantes.
1.1 O contexto baiano
Tratar sobre o contexto baiano exige privilegiar uma perspectiva em que os aspectos
da pluralidade, da diversidade cultural e territorial passem a ser centrais. A Bahia, que
deve ser pensada a partir dos hábitos, costumes e tradições do seu povo, deve ser perce-
bida, portanto, como imersa numa variedade de aspectos culturais, formadores de uma
identidade singular, de uma memória histórica, na qual os(as) estudantes apoiam suas
experiências pessoais e os conhecimentos que possuem do mundo.
Nesse sentido, é preciso alargar o olhar sobre a Bahia percebendo-a para além de
sua Região Metropolitana, ou de sua capital, Salvador, centro de expressão nacional, can-
tada em prosa e em verso. Assim, tratar do contexto baiano exige considerar a força do
interior, aqui entendido como as regiões que adentram geograficamente a partir do litoral,
revelando outros modos de viver diferentes da capital litorânea. Desse lugar, emergem as
expressões culturais dos sertões, das diversas nações africanas e dos povos indígenas, da
nação grapiúna, da região do São Francisco, dos povos ciganos, quilombolas, das comuni-
dades tradicionais, entre tantas outras, com suas formas de vida autênticas que revelam
a capacidade de seus habitantes de expressarem por meio da literatura, da pintura, da
música, do teatro, da dança, dimensões fundamentais de sua identificação comunitária,
dos modos de viver e produzir, das maneiras de sentir e querer.
O lugar do qual se está falando, a Bahia, possui importantes características geográ-

ficas, econômicas, políticas e sociais no cerne das quais emerge a identificação comuni-
tária do seu povo que, entre 2000 e 2010, segundo o IBGE1, passou de 13.070.250 para
14.016.906 habitantes, concentrando a maior população rural do Brasil. As pequenas e
1
Fonte: IBGE. SIDRA. Censos Demográficos, 2000 e 2010.
médias cidades com população entre 50 e 100 mil habitantes cresceram 26% a mais que
as cidades de grande porte, revelando mudanças significativas nas densidades demográ-
ficas por municípios e por microrregiões, e demonstrando a força das diversas regiões
do Estado, conforme se pode perceber na Tabela 1, que compara os dados da população
distribuídos pelas cidades da Bahia nos anos de 2000 e 2013.
Tabela 1 – Municípios da Bahia por tamanho de população – 2000 e 2013
Classe de População 2000 2013

(por mil habitantes) Nº % Nº %
Menos de 5 166 39,8 8 1,9
Mais de 5 até 10 126 30,2 59 14,1
Mais de 10 até 20 72 17,3 174 41,7
Mais de 20 até 50 32 7,7 128 30,6
Mais de 50 até 100 10 2,4 31 7,4
Mais de 100 até 200 8 1,9 12 2,9
Mais de 200 até 500 2 0,5 3 0,7
Mais de 500 1 0,2 2 0,7
Total 417 100 417 100
Fontes: Anuário Estatístico da Bahia (2000, 2013)
Os dados demonstram que o processo de urbanização baiana tem se acelerado nos

últimos dez anos, indicando o fortalecimento principalmente das pequenas e médias ci-
dades. Entre as cidades com mais de 500 mil habitantes, aparecem apenas duas cidades:
Salvador e Feira de Santana. Chama a atenção, no entanto, o movimento ocorrido nas ci-
dades que possuem entre 10 e 100 mil habitantes que foram as que mais cresceram, in-
dicando uma dispersão da população em centenas de centros urbanos de pequeno porte,
provocando uma mudança importante na distribuição demográfica da população com a
indicação de que políticas públicas devem estar atentas para essas mudanças.
Para compreender o contexto baiano, é necessário considerar, portanto, que a Bahia

apresenta aspectos bastante diversificados quanto à sua configuração ambiental, geográ-
fica e de desenvolvimento econômico, sociopolítico e cultural. Composto por 417 muni-
cípios, 7 mesorregiões e 32 microrregiões, o território baiano determina dinâmicas de-
mográficas específicas e, consequentemente, a demanda de políticas adequadas a cada
composição demográfica e identidade populacional.
Com o propósito de atender a essas demandas, o governo da Bahia estabeleceu, a

partir de 2008, 26 Territórios de Identidade, acrescentando mais um território a partir de
2011, divisão feita com base em especificidades que conferem identidade a cada um dos
27 territórios, conforme figura abaixo, cuja definição foi feita levando-se em conta ques-
tões humanas, identitárias, culturais, as quais delineiam o perfil social, cultural, econômi-
co e político do povo baiano.
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ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
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Figura 1 – Mapa dos Territórios de Identidade da Bahia

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-46° !
-45° -44° -43° -42° -41° -40° -39° -38°
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TERRITÓRIOS DE IDENTIDADE
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PERNAMBUCO
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Abaré
ESTADO DA BAHIA
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Rodelas
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Chorrochó
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2015
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P Curaçá
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-9° -9°
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Casa Nova
24
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! P Macururé
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ALAG
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Glória P
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OAS
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Paulo Afonso
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Juazeiro
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Campo Alegre de Lourdes P

! Sobradinho
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Remanso
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Sento Sé Santa Brígida

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Canudos
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Pilão Arcado
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-10° P
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Jeremoabo Alexandre
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Jaguarari
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Sítio do P
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Andorinha
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Quinto Coronel João Sá
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Triunfo
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Euclides da Cunha
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Campo Formoso P Bonfim
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Fátima
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Antônio !
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Gonçalves P
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Banzaê
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Buritirama P
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Umburanas Pindobaçu Filadélfia P

! Cansanção
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! Heliópolis
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Paripiranga
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Mansidão P
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! Ribeira do
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Pombal
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Nordestina
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Xique-Xique P
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!
Saúde Ponto Novo
!
R
Mirangaba
!
Ourolândia
!
!
Santa Rita de Cássia P

! P
!
G
Itaguaçu da Bahia P
! P
! Tucano !
P Ribeira do
!
-11° Amparo -11°

!
P
! P Caldeirão
IP
P
!
!
Queimadas
!
Formosa do Rio Preto ! !

P Jussara
!
P ! Grande P
!
Barra!
16
E
!
P Central P Caém
! P
!
!
Cipó
04
P
!
!
!
São Gabriel P
! !
!
P
! Várzea Nova Jacobina Santaluz Nova!
P
! P
! Soure
P !
Presidente João Itapicuru

Dutra !
P P Irecê
! Dourado Capim Araci
!
!
P
!
P
! P
! Grosso P
! P
!
!
!
Uibaí P
! Serrolândia Quixabeira P
! Valente
!
P
! Olindina
América P
! P
!
!
Lapão
!
Gentio do Ouro !
P P
!
Dourada ! Teofilândia
!
P São José do Jacuípe

!
Miguel Calmon P
! P
! Retirolândia P
!
!
Várzea do P
! São P
! P
! !
Gavião P
! Rio Real
Poço !P
01
Domingos P
!
!
!
!
!
P Ibititá
! P
! Crisópolis
!
! !
P Morpará
! Sátiro Dias
!
Barrocas P
!
!
Várzea da P
! Biritinga
!
Morro do Chapéu Conceição do Coité P

! Jandaíra
!
!
P Roça
! P
! Serrinha P
!
T O C A N T I N S
Ibipeba ! Nova
!
! !
P P
! Aporá !
P P
!
P Canarana
! P
! Fátima
Riachão das Neves P
! P
! Capela do Acajutiba
Cafarnaum
18
Piritiba P
!
!
!
P
! P
! Mairi Alto Alegre
Riachão do Jacuípe P Ichu
!
Ipupiara Barra do Lamarão !
P Inhambupe !
P
P
! Mendes P
! Barro Alto P
! P
! Candeal !
P P
! Conde !
P
Água Fria Esplanada
!
P
! Pintadas P
!
P
! Pé de Serra P
!
!
Tapiramutá Mundo Novo Santa Bárbara
!
Mulungu do P
! P
!
Angical P
! P
!
!
P Morro
! Bonito !
P P
! Ouriçangas Entre Rios
Cotegipe P Brotas de Baixa Grande Santanópolis Cardeal
!
-12° P
! ! Tanquinho P
! -12°
Macaúbas P
! da Silva
11
! P
! Utinga P
! Aramari
!
Luís Eduardo Wanderley P
! Irará
19
Magalhães P
! Souto Soares !
P P
! P
!
P
! Muquém do Ipirá Serra Preta Pedrão
Barreiras P
! São Francisco P Macajuba
! P
!
P Anguera P
!
14
P
! P
! !
!
P Ibotirama
! Coração Alagoinhas Araçás Feira de
Iraquara de Maria P
! Santana
P Cristópolis
15
!
! P
! Wagner P Teodoro
! Sampaio P
! P
!
P
! Ruy Barbosa P
! Conceição Ipecaetá Itanagra
P Catolândia
!
! P
! P Oliveira dos Brejinhos
! do Jacuípe ! P
! Catu P
!
!
Baianópolis
P
P
! Lajedinho !
P Antônio São Gonçalo Terra Nova P Pojuca
!
Cardoso dos Campos
!
São Desidério P
! P
! P
! P
!
Rafael Jambeiro P
! P
! P Amélia Rodrigues
! São Sebastião
P
!
!
Seabra
!
P Brejolândia
! 02 Lençóis
Itaberaba Santo Estevão
Cabaceiras do P
! Santo Amaro
do Passé
P
! Mata de São João
! !
P
! P
! P Conceição da Feira P
!
Palmeiras Paraguaçu ! P São Francisco
!
P
!
!
Governador Mangabeira ! P ! Cachoeira

PPP
! do Conde P Dias D'Ávila
!
21
Muritiba ! P
! Candeias
!
Ibitiara P
! P Ibiquera
! P
! P São Félix
P Paratinga
! Castro Cruz das Almas ! P
!
P Camaçari
!
Tabocas do !P P
! Boa Vista do Tupim Itatim !
P !
Alves Sapeaçu ! P
Brejo Velho Boninal Santa P
! PMadre de Simões Filho
!
P Serra Dourada
! Andaraí P
! P
! P Maragogipe !
!
Boquira Terezinha ! P ! P Saubara P

!
P
! P
! Nova ! Iaçu Conceição do São Felipe Deus
P
! P
Novo Redenção Almeida P
!
!
P Itaparica
!
P Ibipitanga
! Horizonte P
! P !
!
26
P
!
!
Milagres Elísio P Dom Macedo

! Salinas da
Lauro de
P Varzedo
!
Costa
!
Santana
!
Medrado ! Margarida
!
!
Mucugê Vera !
P Freitas
!
!
P
!
!
P
!
!
P
! P
!
!
Nazaré
!
-13° P
! Itaetê P
! Santo Antônio ! P Cruz P
! -13°
!
P
!
!
P
!
03 Marcionílio P
! P
! de Jesus Muniz ! P Salvador
!
Sítio do Macaúbas Nova Itarana Amargosa P Aratuípe
!
P
! Rio do Pires Souza São Miguel Ferreira !
Mato !P
Brejões !
P
Canápolis Piatã das Matas P
!
12
! !
!
P
!
P
! Jaguaripe
!
!
P Laje
!
!
!
Irajuba
!
Planaltino
!
!
!
!
Bom Jesus Ubaíra P

!
!
P
! P
! P
! P
! Santa Inês P ! P Mutuípe
!
!
da Lapa !
!
!
!
Caturama Abaíra Iramaia !

P P
! Jiquiriçá
!
!
!
Santa Maria
!
Correntina ! Botuporã P
! Cravolândia
! !
P
!
da Vitória
!
P
! Valença !
!
09 P
!
!!
P P
! Presidente
P ! Érico Ibicoara P
! Itaquara Tancredo Neves
!
São Félix do P Cardoso Maracás

!
P
!
!
P
! P
! P
!
Coribe Lajedo do!
P Itiruçu P Cairu
!
Paramirim
!
O
Serra do Ramalho Rio de P
! Tabocal
P
! Tanque Novo ! Contas P
! P
! Taperoá !
P
P Jussiape
!
Riacho de Santana Jaguaquara Teolândia

06
Jaborandi P
! Barra da Estiva
!
P
! P
! P
!
P
! P
! Lafayette Wenceslau Nilo Peçanha
P
!
C
Coutinho !P
!
Livramento de Guimarães !
P
Nossa Senhora Ituberá !
!
Itamari P
! P
G O I Á S
Contendas !
23 P
! P
! P P
! Gandu
P
!
do Sincorá
!
P Nova
22
Dom Piraí do
I
Igaporã Ituaçu !
P Apuarema ! P
!
P
! Basílio Ibiá Norte
!
Coribe P
! P
! Igrapiúna
Matina !
P Jequié
!
T
P
!
Jitaúna Camamu
!
-14° -14°
Caetité Lagoa Real P
! P
! P
! Ibirataia
Tanhaçu
!
P
! P
!
N
Aiquara Ipiaú
13 P
!
!
Itagi P
! Ibirapitanga
Manoel Vitorino P
! Barra do Maraú
!
Brumado
P
! P
! P
!
Cocos Feira da Mata Rocha Ubatã
!
P
! Guanambi
P
! Mirante P
!
!
P
! Palmas de Monte Alto P
! P
!
Â
P
! Itagibá
!
Carinhanha P
! Ubaitaba
!
P
!
!
Itacaré !
!
P
!
P
!
!
!
Caetanos Gongogi
!
Ibiassucê
!
P
! Malhada de
!
!
!
P
!
! !
!
P P
! Boa Nova P
!
Pedras
!
!
Rio do Antônio Bom Jesus P

! Aurelino
Candiba
L
Malhada P
!
!
P
! Leal
!
P Iuiu
! P
! P
! da Serra Dário
P Aracatu
! P
!
!
!
!
Pindaí Meira !
P
Caculé
!
Itapitanga
!
P
!
!
!
P
!
T
!
P
!
!
!
Sebastião Guajeru !
P Poções Uruçuca
Laranjeiras !
P
Coaraci P
!
!
Licínio de
!
!
P Anagé
!
!
Almeida Presidente P
!
A
05
!
P
! Itajuípe !
!
! !
P
! P
!
P
! Jânio ! Caraíbas
!
P
!
!
Maetinga
!
! !
Planalto Iguaí P
!
!
Quadros
!
P
!
!
Almadina
!
! !
P
!
!
P
!
!
!
!
Barro Preto
!
P
!
!
P
!
!
Ilhéus
!
Urandi Jacaraci Ibicuí Floresta P

! P
!
Ibicaraí
!
!
Vitória da Conquista Nova Canaã Azul Itabuna

!
! !
P
!
!
P
!
!
P !
!
!
P
! P
! Santa Cruz
P
!
Condeúba P
! Barra do P
!
!
Firmino da Vitória
O
!
!
Itapé
! !
P
! Choça Alves
! ! !
!
!
!
P
! P
! P
!
20
Piripá P
!
!
-15°
!
Mortugaba P
! Buerarema -15°
!
P
! Tremedal Caatiba
!
!
!
!
P
! P Belo
!
!
São José
!
!
Cordeiros Campo Itororó
N
da Vitória !
P
! !
!
!
!
!
P
!
!
! ! !
P
!
!
Jussari
!
! !!
!
Itaju do Colônia
!
!
P
!
08
!
Itambé
!
Arataca
!
M
!
A
P
! P
!
!
P
! Una
!
Itapetinga P
!
!
I
!
E
N
!
!
Ribeirão do Largo P
! P Santa Luzia
!
Cândido Sales P
! Pau-Brasil !
P Camacan
A
!
P
!
!
!
P
! Macarani
C
Encruzilhada P
! P
!
S
!
P
! Mascote
P
!
!
Potiraguá
Maiquinique P
!
!
!
!
! !
Itarantim Canavieiras P
!
O
!
G
!
!
!
!
!
!
!
! !
!
E
!!
!
!
Belmonte !
P
!
R
! !
!
Itapebi
!
!
!
! !
P
!
A
-16° !
-16°
!
!
!
I
Itagimirim !
P
!
S
!
27
!
Santa Cruz
FONTE: Folhas Topográficas 1:100.000. IBGE, DSG, Sudene e Codevasf, 1965 - 2007; Cabrália !
P
!
Eunápolis
!
Divisão Política dos Territórios de Identidade - BAHIA - Seplan, 2012; !
P
!
Divisão Político-Administrativa do Estado da Bahia - SEI, Versão - 22 de Maio de 2015.
!
!
Porto Seguro !
P
!
NOTA: Os limites intermunicipais do estado da Bahia estão em processo de atualização Guaratinga ! P

!
!
P
Itabela
de acordo com a Lei 12.057 de 11 de janeiro de 2011.
!
Agradecemos a comunicação de falhas e/ou omissões verificadas neste mapa. !

!
Mapa elaborado pela Diretoria de Informações Geoambientais no mês de Junho de 2015. Jucuruçu
!
P
!
!
!
!
!
-17° -17°
Itamaraju P
!
07
!
Itanhém
TERRITÓRIOS DE IDENTIDADE (Nº de Municípios)
!
P
! Vereda
!
P
!
!
Prado
01 - Irecê ( 20 ) 10 - Sertão do São Francisco ( 10 ) 19 - Portal do Sertão ( 17 ) Medeiros Neto P
!
!
CONVENÇÕES CARTOGRÁFICAS !
P
!
02 - Velho Chico ( 16 ) 11 - Bacia do Rio Grande ( 14 ) 20 - Vitória da Conquista ( 24 )
!
!
Teixeira de
Freitas Escala: 1:2.250.000
P
! Alcobaça P
!
!
03 - Chapada Diamantina ( 24 ) 12 - Bacia do Paramirim ( 09 ) 21 - Recôncavo ( 20 ) Localidade

!
Lajedão
0 22,5 45 67,5 90 km
!
P
!
±
!
04 - Sisal ( 20 ) 13 - Sertão Produtivo ( 19 ) 22 - Médio Rio de Contas ( 16 ) Cidade P

! P
!
!
Ibirapoã Caravelas P
!
Datum Horizontal: SIRGAS 2000
!
!
05 - Litoral Sul ( 26 ) 14 - Piemonte do Paraguaçu ( 13 ) 23 - Bacia do Rio Corrente ( 11 ) !
Limites !
Nova Viçosa !
P
06 - Baixo Sul ( 15 ) 15 - Bacia do Jacuípe ( 14 ) 24 - Itaparica ( 06 )
!
!
!
!
Interestadual
!
!
!
!
-18° !
!
-18°
07 - Extremo Sul ( 13 ) 16 - Piemonte da Diamantina ( 10 ) 25 - Piemonte Norte do Itapicuru ( 09 )
!
Intermunicipal
!
! Mucuri P
!
!
08 - Médio Sudoeste da Bahia ( 13 ) 17 - Semiárido Nordeste II ( 18 ) 26 - Metropolitano de Salvador ( 10 )

!
Território de Identidade
!
ESPÍ RITO
!
Litoral
!
09 - Vale do Jiquiriçá ( 20 ) 18 - Litoral Norte e Agreste Baiano ( 22 ) 27 - Costa do Descobrimento ( 08 )

!
SAN TO !
!
!
!
-46° -45° -44° -43° -42° -41° -40° -39° -38°

!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Fonte: PERAFÁN, Mireya E. Valencia e OLIVEIRA, Humberto. Território de Identidade. Coleção Política e Gestão
!
!
!
Cultural. P55 Edições: Secretaria da Cultura do Estado da Bahia, 2013

!
Disponível em: <http://www.cultura.pr.gov.br/arquivos/File/territorio_e_identidade.pdf>. Acesso em: 23 out. 2015.

!
!
!
!
!
!
! ! !
!
!
!
!
!
!
Uma informação importante quanto à heterogeneidade que marca a Bahia está re-
!
lacionada às condições de vida da população, conforme se pode perceber nas diferenças

entre o Produto Interno Bruto (PIB) de seus Territórios de Identidade, conforme Tabela 2.
Tabela 2 – Produto Interno Bruto por Território de

Identidade da Bahia 2004 e 2009
2004 2009*
Territórios de Identidade
R$ milhões % R$ milhões %
ESTADO DA BAHA 79.083 100,00 137.075 100,00
Metropolitana de Salvador 34.304 43,4 55.828 40,7
Recôncavo 6.663 8,4 14.616 10,7
Portão do Sertão 3.608 4,6 8.115 5,9
Extremo Sul 3.851 4,9 6.769 4,9
Litoral Sul 3.852 4,9 6.010 4,4
Oeste Baiano 4.022 5,1 5.841 4,3
Vitória da Conquista 2.299 2,9 4.741 3,5
Agreste de Alagoinhas/Litoral Norte 2.935 3,7 4.480 3,3
Sertão de São Francisco 1.879 2,4 3.212 2,3
Médio Rio de Contas 1.501 1,9 2.581 1,9
Sertão Produtivo 1.306 1,7 2.320 1,7
Sisal 1.293 1,6 2.279 1,7
Baixo Sul 962 1,2 2.109 1,5
Itaparica 1.451 1,8 1.945 1,4
Chapada Diamantina 960 1,2 1.900 1,4
Irecê 998 1,3 1.643 1,2
Semi-árido Nordeste II 873 1,1 1.636 1,2
Bacia do Rio Corrente 886 1,1 1.557 1,1
Velho Chico 947 1,2 1.520 1,1
Vale do Jiquiriçá 866 1,1 1.488 1,1
Itapetinga 744 0,9 1.399 1,0
Piemonte Norte do Itapicuru 933 1,2 1.366 1,0
Piemonte da Diamantina 521 0,7 1.007 0,7
Bacia do Jacuípe 446 0,6 877 0,6
Bacia do Paramirim 303 0,4 536 0,4
Fonte: SEI/IBGE
Disponível em: <http://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=148&Itemid=235#3>.

Dessa forma, o mosaico que configura o território baiano, demarcado por condições
socioeconômicas heterogêneas que alimentam desigualdades estruturais históricas, bem
como pela diversidade de culturas e fazeres coletivos plurais, deve constituir o chão sob
o qual a organização dos saberes escolares se materializa no currículo. Trata-se, nesse
caso, de entender o currículo e o processo de formação escolar, como um fenômeno antro-
pológico, em que é necessário ampliar a perspectiva sobre a cultura entendendo-a como
consciência do passado, como forma de participação e envolvimento no presente e como
caminho para pensar o futuro.
É desse lugar cultural, rico e diverso, que deve enraizar o trabalho escolar dando-lhe
sentido e força para garantir uma formação com pertinência social que permita o desen-
volvimento integral dos(as) estudantes. Tais condições implicam diretamente na forma
como essa etapa da Educação Básica deverá promover a integração de conhecimentos
gerais com os processos de trabalho e a sustentabilidade social e ambiental.
Nesse processo formativo, questões como a centralização do trabalho em detrimen-

to da escolarização e o consequente fenômeno migratório da população das zonas rurais
para os espaços urbanos das pequenas, médias e grandes cidades mostram que há neces-
sidades específicas que devem nortear as políticas de ensino. Um dos grandes desafios é,
sem dúvida, integrar o período dedicado à escola com outras experiências necessárias e
significativas para o(a) estudante do Ensino Médio, tais como o trabalho, o contato com os
amigos e as atividades de lazer, a fim de evitar o grave problema da evasão e da repetência.
Dessa forma, o processo educacional deve promover a valorização do patrimônio

histórico-cultural de cada território considerando sua identidade social, racial, particular-
mente dos negros e dos povos indígenas, promovendo a ressignificação positiva e o res-
peito à diversidade e à pluralidade étnica tão bem demarcadas na Bahia. Território aqui
é entendido como o “[...] chão da população, isto é, sua identidade, o fato e o sentimento
de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da residência, das
trocas materiais e espirituais e da vida, sobre os quais ele influi” (SANTOS, 2000, p. 96).
Nesse fazer, cabe aos(às) professores(as), assim como a todos(as) os(as) profissio-
nais que atuam na escola, refletir sobre as práticas pedagógicas utilizadas, a fim de que a
escola se constitua em um espaço inclusivo, não racista, não sexista, não homofóbico, pre-
nhe de vivências marcadas pelo reconhecimento das diversidades, e por possibilidades
que permitam o desenvolvimento integral dos(as) estudantes.
Quando se faz referências ao(a) estudante baiano(a), de que sujeitos sociais se está
falando? Qual o seu perfil?
1.2 O(A) estudante baiano(a): suas singularidades e diversidades
A organização do ambiente escolar, espaço marcado pelas singularidades e diversi-

dades dos sujeitos que nela convivem, é feita de forma que a aquisição de habilidades e
o conhecimento de determinados conteúdos sejam adequados a determinadas etapas do
desenvolvimento humano. Mas as regras específicas da organização escolar para o Ensino
Médio da Bahia têm enfrentado situações diferenciadas que obrigam uma ressignificação
do ensino instituído, dos projetos políticos pedagógicos e dos currículos escolares, pois os
índices de evasão e repetência mostram que a escolarização tardia é uma realidade a ser
considerada, conforme demonstra a Tabela 3.
Tabela 3 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono

da rede estadual da Bahia no período entre 2003-2012
Taxas (Em %)
Ano
Aprovação Reprovação Abandono
2003 68,3 10,8 20,9
2004 69,0 9,9 21,1
2005 68,9 10,2 20,9
2006 (1)
68,9 10,2 20,9
2007 68,7 11,4 19,9
2008 68,0 12,2 19,8
2009 69,7 11,8 18,5
2010 71,9 12,4 15,7
2011 72,6 14,9 12,5
2012 73,6 12,3 14,1
Fonte: Anuário Estatístico da Educação da Bahia, 2012

Disponível em: <http://institucional.educacao.ba.gov.br/anuario-estatistico>.
Como se pode observar, o abandono dos(as) estudantes do Ensino Médio vem dimi-
nuindo a cada ano, no entanto, a taxa de reprovação tem aumentado, revelando que o que
vem sendo conquistado por um lado é perdido por outro.
Ao analisar os dados do atendimento no Ensino Médio nas escolas baianas em com-

paração com o contexto mais amplo, podemos observar que, em 2012, os resultados es-
tavam abaixo da média nacional, bem como da maioria dos outros estados nordestinos,
ficando a Bahia apenas em posição melhor do que os estados de Alagoas e Piauí, conforme
se pode observar na Tabela 4.
Tabela 4 – Percentagem de jovens de 19 anos que concluíram o Ensino Médio no

Brasil, no Nordeste e na Bahia, em 2012
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
Brasil 32,0 34,5 36,3 37,9 39,6 43,8 44,6 47,1 50,2 51,1 51,8
Região Nordeste 17,0 17,2 18,8 21,4 23,2 26,9 28,7 30,8 37,1 41,4 41,9
Maranhão 11,7 24,2 18,2 23,0 23,3 19,8 25,6 29,7 34,9 35,0 38,2
Piauí 17,6 12,6 18,0 14,0 20,0 22,4 21,8 28,8 34,3 35,8 35,3
Ceará 21,0 21,2 22,3 28,9 29,0 30,5 35,4 41,1 41,1 55,8 52,2
Rio Grande do Norte 15,7 22,4 18,8 25,0 34,4 44,2 35,9 38,3 35,2 57,6 42,3
Paraíba 16,4 15,5 13,3 10,7 19,9 25,0 29,9 26,5 30,6 36,8 47,1
Pernambuco 21,5 16,0 22,8 24,3 25,9 28,9 30,7 30,9 40,7 41,5 44,8
Alagoas 14,7 04,9 12,5 13,0 15,2 20,8 13,2 18,1 37,3 33,7 35,8
Sergipe 19,8 14,6 23,5 17,6 23,1 32,5 20,5 35,9 32,4 37,0 41,4
Bahia 15,2 14,7 17,3 20,8 19,5 24,3 29,1 25,9 36,9 36,4 37,1
Fonte: Elaboração dos autores com base no Anuário Brasileiro da Educação Básica, 2014
Além dos dados indicados acima, segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica
(2014), há que se destacar que
[...] os jovens e adultos de 18 a 29 anos têm, em média, quatro anos a mais de
escolaridade entre os mais ricos, em relação aos 25% mais pobres. Há nove
vezes mais jovens de 18 a 24 anos do primeiro quartil de renda matriculados
no Ensino Superior na comparação com os 25% mais pobres. Isso se reflete no
trabalho e na renda: enquanto o salário médio de um cidadão dessa faixa etária
com Ensino Superior completo chega a R$ 2,3 mil, os vencimentos das pessoas
que não completaram o Ensino Médio ficam em R$ 752,00.
Aliado a isso, nas escolas, verifica-se a existência de diferentes grupos culturais, a

heterogeneidade no interior dos diversos grupos e as diferentes bases da constituição
intelectual dos estudantes. Portanto, pensar no(a) estudante baiano do Ensino Médio é
pensar na diversidade sociocultural e econômica que caracteriza o estado da Bahia. Nes-
se sentido, os dados têm revelado, conforme demonstrado no Gráfico 5, que, apesar de a
Bahia ser o Estado brasileiro com a maior presença de estudantes pretos e pardos, dentre
os baianos esses estudantes são os que apresentam os piores resultados, demandando
políticas efetivas para a superação das desigualdades de origem social e racial.
Gráfico 5
Gráfico 5
Fonte: IBGE/Pnad
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio/indicadores>.
Para evidenciar a diversidade e a heterogeneidade dos(as) estudantes, trazemos al-

guns aspectos importantes que foram coletados dos questionários do Sistema de Avalia-
ção Baiano da Educação (Sabe), referentes aos(às) estudantes das 1ª e 2ª séries do Ensino
Médio.
Um primeiro aspecto refere-se aos dados de raça/cor expressos na Tabela 5.
Tabela 5 – Raça/Cor dos(as) estudantes baianos(as) do Ensino Médio

da rede pública estadual – 2013
1ª série 2ª série
Raça/Cor
Nº % Nº %
Amarelo(a) 6.950 6,1 5.557 5,9
Branco(a) 17.304 15,3 13.730 14,6
Indígena 6.398 5,6 4.011 4,3
Pardo(a) 54.346 47,9 47.365 50,5
Preto(a) 24.678 21,8 20.426 21,8
Nulas 1.102 1,0 759 0,8
Brancas 2.625 2,3 1.964 2,1
TOTAL 113.403 100,0 93.812 100,0
Fonte: SEC/BA-SABE/Avalie Ensino Médio, 2013
Quanto ao sexo, os dados coletados revelam o predomínio de estudantes do sexo fe-

minino com um percentual de 58,2% versus 41,8% de estudantes do sexo masculino, na 1ª
série, e de 59,4% de estudantes do sexo feminino e 38,2% do sexo masculino na 2ª série.
Deve-se considerar, ainda, que o percurso escolar regular nessa etapa de conclusão
da Educação Básica conta com muitas variáveis relacionadas às transformações sociais
que estamos vivenciando atualmente. Diferentemente das gerações anteriores, a socieda-
de em seu conjunto convive, hoje, com informações de toda ordem e com práticas sociais
e valores heterogêneos, o que modifica as expectativas dos(as) estudantes em relação às
escolas.
Com relação a essa constatação, quando nos referimos aos(as) estudantes do Ensino
Médio baiano que estudam nas escolas públicas da rede estadual, os dados revelam que
ainda existe um grande contingente desses(as) estudantes que não tem acesso à internet
em suas residências, como se pode ver na Tabela 6. Essa situação demonstra que ainda há
muito por fazer no que se refere a políticas educacionais que favoreçam a inclusão digital
dos(as) estudantes, condição importante para a sua inserção no mundo contemporâneo
marcado pelo desenvolvimento das tecnologias da informação.
Tabela 6 – Acesso dos(as) estudantes baianos(as) do Ensino Médio, das escolas da

rede pública estadual, à internet em computador na residência – 2013
Computador na residência com acesso à 1ª série 2ª série

internet Nº % Nº %
Sim, com acesso à internet 48.888 43,1 40.973 43,7
Sim, mas sem acesso à internet 9.349 8,3 8.263 8,8
Não 51.121 45,1 41.609 44,4
Nulas 835 0,7 689 0,7
Brancas 3.210 2,8 2.278 2,4
TOTAL 113.403 100,0 93.812 100,0
Fonte: SEC/BA-SABE/Avalie Ensino Médio- 2013
As condições e possibilidades que se configuram viáveis para o(a) estudante

baiano(a), suas expectativas em relação ao futuro e como eles veem a comunidade em que
vivem resultam de um processo de identificação que se dá de muitas maneiras. As infor-
mações divulgadas pelos meios de comunicação, a experiência das desigualdades sociais,
a imagem que os(as) estudantes têm do estado e do país em que vivem são fundamentais
no processo de formação de suas identidades e para a construção de suas expectativas
com relação à formação que estão vivenciando.
Nesse sentido, os dados do Sabe/Avalie Ensino Médio (2013), apresentados na Ta-

bela 7, são significativos quanto às expectativas desses(as) estudantes com relação à es-
cola e, mais especificamente, sobre o que gostariam de fazer ao concluir o Ensino Médio,
demonstrando que a grande maioria, 52% entre os que estão na 1ª série, e 56,4% entre os
que estão na 2ª série, tem interesse em continuar os estudos na Educação Superior, seja
em instituições públicas ou privadas.
Tabela 7 – Expectativas dos(as) estudantes baianos(as) das escolas públicas

estaduais após a conclusão do Ensino Médio– 2013
Expectativas após conclusão do Ensino Médio
Nº % Nº %
Entrar para uma faculdade/universidade pública 45.238 39,9 43.823 46,7
Entrar para uma faculdade/universidade privada 13.716 12,1 9.110 9,7
Fazer um curso de especialização ou
12.427 11,0 10.911 11,6
profissionalizante em alguma instituição pública
Fazer um curso de especialização ou
6.382 5,6 5.025 5,4
profissionalizante em alguma instituição privada
Não planejo continuar estudando 3.855 3,4 2.806 3,0
Ainda não decidi 26.019 22,9 17.934 19,1
Nulas 2.960 2,6 2.185 2,3
Brancas 2.806 2,5 2.018 2,2
TOTAL 113.403 100,0 93.812 100,0
Quanto aos projetos futuros de realização pessoal e profissional, os(as) estudantes

compõem um dos segmentos mais frágeis na disputa que o mundo do trabalho estabelece,
pois, para muitos(as) desses(as) estudantes, sua dedicação aos estudos acaba se transfor-
mando em uma atividade secundária, substituída, muitas vezes, por trabalho autônomo
de baixa remuneração, sem carteira de trabalho assinada. Os dados da Tabela 8 indicam o
percentual de estudantes que trabalham ao mesmo tempo em que realizam seus estudos,
revelando que apenas 30,2% dos(as) estudantes que estão cursando a 1ª série e 26,8%
dos que estão cursando a 2ª série nunca trabalharam e não estão procurando trabalho. O
que demonstra que a grande maioria (65,4% dos que estão cursando a 1ª série e 69,3%
dos que estão cursando a 2ª série) está trabalhando no momento da coleta dos dados, ou
está procurando trabalho.
Tabela 8 – Estudantes baianos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, das escolas

públicas estaduais, que exerceram ou exercem alguma atividade remunerada
Exerce ou exerceu atividade remunerada
Nº % Nº %
Sim 26.025 22,9 24.242 25,8
Sim, mas atualmente não estou trabalhando 22.996 20,3 20.070 21,4
Nunca trabalhei 34.199 30,2 25.107 26,8
Nunca trabalhei, mas estou procurando trabalho 25.170 22,2 20.751 22,1
Nulas 2.084 1,8 1.542 1,6
Brancas 2.929 2,6 2.100 2,3
TOTAL 113.403 100,0 93.812 100,0
As perspectivas e possibilidades de um futuro profissional para esses(as) estudantes

implicam a necessidade de produzir novos direcionamentos para o Ensino Médio, sendo
esse um dos eixos importantes na concepção global dessa etapa de ensino, daí a importân-
cia da implantação e implementação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional,
instituído pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008; pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho
de 2004 e Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de fevereiro de 2005.
Além do exposto, vale destacar que o universo sociocultural do(a) estudante

baiano(a) se configura como um processo em constante transformação de referências tra-
dicionais, como a família, grupos e ambientes sociais. A diversidade religiosa na Bahia é
um bom exemplo de como os valores culturais, no contexto global das várias comunida-
des que integram o estado, mostram-se diversificados e múltiplos, apesar de conservarem
marcas históricas e culturais próprias. Os saberes constituídos das diversas religiosidades
somadas às crenças populares formam um conjunto bastante plural e importante para o
fortalecimento da identidade de nossos(as) estudantes.
A discussão do tema da alteridade, que engloba as inúmeras diferenças culturais,

étnico-raciais e comportamentais que convivem no ambiente escolar, também merece
amplo espaço nas diretrizes adotadas para o Ensino Médio da Bahia. As Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para essa etapa de ensino determinam que ele assegure os direitos
humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se uma educação de forma integra-
da, permeando todo o currículo. Com isso, deve-se promover o respeito a esses direitos
e à convivência humana a fim de garantir a visibilidade e o reconhecimento dos direitos
humanos e sociais dos(as) estudantes como cidadãos(ãs) brasileiros(as) para que não se
reforcem ou se promovam formas de exclusão nas escolas.
Em relação à diversidade de gênero e de sexualidade, as Diretrizes Curriculares Na-

cionais estabelecem que se deve promover a
valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero,
identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com
deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade
e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e
violência sob todas as formas (BRASIL, 2012, p. 7).
Além disso, um amplo conjunto de legislações e programas governamentais busca

garantir o respeito à orientação sexual dos(as) estudantes, dentre os quais destacam-se:
• A Lei nº 12.361, de 17 de novembro de 2011, que aprova o Plano Estadual

de Juventude e estabelece orientações para as políticas públicas desenvolvi-
das pelo Estado voltadas aos jovens com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte
e nove) anos. O Plano em referência, em sua Seção V, art. 17, trata da diretriz
específica de jovem LGBT, visando garantir o respeito às diferentes formas de
orientação sexual e o seu direito de livre expressão.
• A Resolução CEE, nº 120, de 20 de dezembro de 2013, que dispõe sobre a in-

clusão do nome social dos(as) estudantes travestis, transexuais e outros no
tratamento, nos registros escolares e acadêmicos nas instituições de ensino
que integram o Sistema de Ensino do Estado da Bahia.
• O Programa Brasil sem Homofobia, de combate à violência e à discriminação

contra LGBT e de promoção da cidadania homossexual (2004), tem como um
dos seus princípios fundamentais a “reafirmação de que a defesa, a garantia
e a promoção dos direitos humanos incluem o combate a todas as formas de
discriminação e de violência e que, portanto, o combate à homofobia e a pro-
moção dos direitos humanos de homossexuais é um compromisso do Estado e
de toda a sociedade brasileira” (BRASIL, 2004, p. 12).
A diversidade de gênero e de sexualidade é, sem dúvida, uma questão relevante para

os(as) estudantes que vivenciam o resultado de fortes mudanças nos comportamentos,
valores, crenças e atitudes frente à sexualidade.
As programações dos meios de comunicação como as novelas e programas de au-

ditório para jovens, além das redes sociais da internet, dão visibilidade às formas alter-
nativas de se viver a sexualidade e contribuem para propagar uma multiplicidade de ex-
pressões e procedimentos relacionados à experiência sexual, que são determinantes de
comportamentos bastante diferentes daqueles já assimilados e tradicionalmente aceitos
como padrão pela sociedade.
As convenções sociais, adotadas por cada comunidade de indivíduos, compreendem

fundamentos, normas e sistemas relacionados à convivência, às emoções e aos parâme-
tros definidos pela maneira como as pessoas são vistas umas pelas outras e com os(as)
quais elas se identificam. Assim, falar em educação e diversidade sexual no ambiente es-
colar é levar em consideração que a interação social também perpassa por questões re-
lacionadas à diversidade das representações sociais do masculino e feminino e que gays,
lésbicas, bissexuais, travestis, transgêneros, entre outros, são representantes das diversas
expressões assumidas pela sexualidade humana.
Uma educação que contemple aspectos tão diversos pressupõe formas de atuação
também diversos, abertas ao diálogo e à participação efetiva da comunidade. Essa pers-
pectiva determina diretrizes básicas, como incluir nas matrizes curriculares a relevância
da participação das diferentes culturas e etnias na formação do povo e da cultura bra-
sileira, conforme determina a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, de 20 de
dezembro de 1996, em seu art. 26. Por essa razão, a oferta do Ensino Médio para povos
indígenas, do campo e quilombolas tem como princípios norteadores a sociodiversidade
e a interculturalidade, a fim de assegurar que aspectos particulares da vivência cotidiana,
das crenças, das línguas maternas e do sentido de territorialidade sejam considerados no
momento em que são determinadas as formas de ensino e aprendizagem. As escolas indí-
genas, em particular, precisam ser estruturadas a partir das especificidades dos diferentes
povos, com ensino bilíngue e/ou multilíngues e seguem regulamentos jurídicos específi-
cos, conforme orienta o Parecer CNE/CEB nº 14 de 14 de setembro de 1999.
Em um estado como a Bahia, em que a população negra representa um percentual de

17,1%, segundo o Censo do IBGE (2010), a defesa da identidade negra deve estar na base
do princípio formativo. Por isso faz-se necessário que a educação no âmbito baiano con-
temple a temática da história da Bahia como tema destacado do componente curricular de
História e como tema transversal em todos os outros componentes curriculares das três
séries do Ensino Médio, para que a cultura afro-brasileira, bem como a cultura dos povos
indígenas, garantida pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e pela Lei nº 11.645,
de 10 março de 2008, torne-se mais significativa para os(as) estudantes, possibilitando
reconhecê-los(as) como integrantes de uma cultura pluriétnica.
O estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena torna possível educar para

o combate ao racismo e para a erradicação das injustiças sociais pautadas nas diferenças
raciais e étnicas. A afirmação da dignidade humana deve sobrepujar as desigualdades so-
cioeconômicas historicamente construídas, por meio de ações afirmativas que favoreçam
um reconhecimento positivo da identidade negra, por parte de todos que convivem no
ambiente escolar.
Mediante o cenário baiano, que apresenta aspectos bastante diversificados nos âm-
bitos econômicos, socioculturais, ambientais e geográficos, faz-se necessária a inserção
de políticas educacionais que contemplem a diversidade cultural oriunda dos afrodescen-
dentes, que compõem, em sua maioria, a população do estado da Bahia. Nesse sentido,
deve-se implantar ações estruturais que incluam práticas interdisciplinares que potencia-
lizem cotidianamente as práticas pedagógicas.
Para que os(as) estudantes baianos(as) do Ensino Médio possam se reconhecer

como protagonistas de uma cultura pluriétnica, é preciso valorizar a história e a cultura
das identidades africana, afrodescendente e indígena no processo de formação da cultura
social brasileira e baiana e garantir o respeito à diversidade combatendo o preconceito e
o racismo.
É relevante também considerar o(a) estudante que compõe o público da Educação

Especial que participa da escola, garantindo os benefícios sociais de uma educação de
qualidade como direito de todos(as) os(as) estudantes independentemente de suas orien-
tações sexuais, de etnias ou raça. A educação é o elemento agregador das ações indispen-
sáveis para se efetivar e exercer a prática dos direitos humanos, no âmbito da escola e das
comunidades que se constituem como meios essenciais para dar vida e significado aos
conteúdos curriculares.
As afirmações feitas até aqui são pressupostos essenciais para a garantia do direito
à educação de qualidade. No processo de sua implementação nas escolas, o papel de um
agente educacional ganha destaque e precisa ser reconhecido e valorizado: trata-se do
professor.
Como o professor pode contribuir para a efetivação dos pressupostos e orientações

contidas neste documento?
1.3 O(A) professor(a) do Ensino Médio e o currículo escolar
As Orientações Curriculares que estão sendo disponibilizadas não têm a intenção de

indicar um único caminho a ser seguido pelas escolas, pois sabemos que é na lida diária
que os(as) professores(as), juntamente com os(as) estudantes e num ambiente escolar
específico, vão descobrindo os melhores caminhos para tornar possível o alcance de uma
ação formativa que favoreça a construção de trajetórias individuais e coletivas comprome-
tidas com a cidadania, a democracia e uma vida digna.
Essa convicção se associa à concepção de que o currículo é o resultado de uma ex-

pressão dinâmica, complexa e conflituosa dos conceitos que os sistemas de ensino, as es-
colas e os sujeitos envolvidos têm sobre o desenvolvimento dos(as) estudantes, articula-
dos às concepções sobre os projetos de sociedade, bem como às expectativas de futuro.
Nesse cenário, ganham destaque as relações estabelecidas entre os(as) professores(as)

e os(as) estudantes no processo de ensino e de aprendizagem, sujeitos do processo edu-
cacional que dão vida ao currículo, ao impregnarem de sentido o que está expresso em
orientações curriculares por meio de suas práticas. Essa compreensão exige que as orien-
tações não devam chegar às mãos desses profissionais como prescrição quanto ao traba-
lho a ser feito, mas como apoio e indicação de uma direção.
No desenvolvimento das atividades profissionais dos(as) professores(as), concep-

ções e significados que embasam suas práticas de planejamento, de ensino, de avaliação,
entre outras, vão sendo construídos ao longo do tempo e precisam ser respeitados, pois é
dessa síntese, definida pela mediação entre trajetórias pessoais e coletivas, que emergem
as práticas profissionais em contextos institucionais específicos.
Dessa forma, a situação do conjunto da equipe escolar, envolvendo jornada de traba-

lho, programas de desenvolvimento profissional e condições de organização do trabalho
pedagógico, tem um peso significativo para o êxito do processo de ensino e de aprendiza-
gem que viabilize as Orientações Curriculares que se está disponibilizando.
Nesse contexto, é fundamental que a equipe docente utilize o mate-

rial disponibilizado como um documento que tem por intenção pri-
meira trazer referências e reflexões de ordem conceitual que pos-
sam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio à
sua proposta de trabalho, tratando a prática cotidiana como objeto
de reflexão permanente.
Partindo desses pressupostos, entende-se que os(as) professores(as) são su-

jeitos importantes na construção das mudanças na escola. Para a implantação das
Orientações Curriculares que estão sendo apresentadas, espera-se contar com o posicio-
namento desses(as) professores(as) como sujeitos do processo que, ao perceberem este
documento como algo em construção, assumam uma atitude ativa e criativa na sua imple-
mentação.
Para consolidar e contribuir com projeto formativo apresentado nestas Orientações

Curriculares, apresenta-se um conjunto de reflexões relacionadas às práticas docentes que
se julgam necessárias para a viabilização de uma proposta de formação humana integral
dos(as) estudantes do Ensino Médio baiano. Não é a intenção, no entanto, apresentar
uma prescrição de práticas docentes, mas alimentar o debate sobre competências
profissionais, ou perfil profissional do(a) professor(a).
Também é, nesse sentido, que o(a) professor(a) poderá dispor, na segunda parte que
compõe estas Orientações, de sugestões de práticas pedagógicas que buscam exemplifi-
car possíveis articulações entre as matrizes de competências e habilidades, formuladas
por área de conhecimento, e as orientações metodológicas construídas com base em uma
perspectiva interdisciplinar.
Assim, em uma escola que busca a formação humana integral dos(as) estudantes
torna-se necessário que a equipe de professores(as) identifique as expectativas e neces-
sidades de desenvolvimento integral dos(as) estudantes nos aspectos físico, intelectual,
emocional, social, cultural etc., articulando oportunidades educativas capazes de atendê-
-las, contando com o apoio destas Orientações Curriculares.
Para tanto, será necessário ao(a) professor(a):

Atuar em sintonia com o Projeto Político Pedagógico da escola;

Conhecer o contexto de vida do(a) estudante, de sua família e da
comunidade em que a escola está inserida;
Estar atento às diferenças, acolhendo-as e reconhecendo que cada
estudante é único e aprende de forma diferente;
Estabelecer sintonia com os interesses, anseios e projetos de vida
dos(as) estudantes e apoiá-los(as) no alcance dos seus objetivos;
Manter o diálogo com as famílias dos(as) estudantes, criando meca-
nismos para fortalecer o seu desenvolvimento integral;
Promover atividades pedagógicas tendo por base práticas interdis-
ciplinares e contextualizadas que favoreçam o diálogo dos saberes
disciplinares tradicionais com outros saberes não tradicionais, po-
pulares etc., por meio de atividades ricas, diversas e carregadas de
sentido;
Alimentar relações menos hierárquicas e mais dialógicas com os(as)
estudantes, reconhecendo seus saberes e promovendo práticas de
reflexão sobre seus próprios processos de desenvolvimento (meta-
-cognição);
Provocar os(as) estudantes para o desenvolvimento de atitudes cria-
tivas, questionadoras e protagonistas do processo pedagógico que
estão vivenciando;
Realizar processos de avaliação do ensino e da aprendizagem contan-
do com os(as) estudantes como sujeitos principais, ajudando-os(as)
a identificarem o que precisam fazer para alcançar seus objetivos
individuais e coletivos;
Trabalhar de forma colaborativa com outros(as) professores(as) da
escola e de outras escolas, compartilhando desafios e propostas para
responder às demandas para a efetivação de uma formação integral;
Identificar em colaboração com a equipe da escola, necessidades
de infraestrutura, propor projetos e ações inovadoras que possam
contribuir para o alcance do projeto formativo definido pela escola.
É nessa direção que se propõe a reflexão e a utilização deste documento pelos(as)

professores(as), tendo como objetivo principal enfrentar o desafio de promover a forma-
ção humana integral dos(as) estudantes do Ensino Médio e aproximar a escola da vida e
do contexto dos(as) estudantes.
As políticas públicas e, mais especificamente as políticas educacionais, nesse cená-

rio, assumem também um papel de grande importância na medida em que definem, a par-
tir dos interesses em jogo na sociedade, os direcionamentos mais amplos para enfrentar
os desafios vividos no âmbito dos sistemas de ensino e do cotidiano das escolas.
Um exemplo importante das políticas públicas para a Educação Básica, fruto das lu-
tas históricas dos(as) professores(as), foi a aprovação da Resolução nº 2, de 1º de julho de
2015, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continu-
ada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. O capítulo VII, art. 18, da Resolução
citada, ao tratar dos “profissionais do magistério e sua valorização”, afirma que:
§ 3º A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve
ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação
inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição
coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem
jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida
em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga
horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do
magistério [...]
Sendo assim, e considerando-se a relevância das políticas educacionais para garan-

tir a melhoria da qualidade da Educação Básica, pode-se questionar: Como as políticas
educacionais têm respondido aos desafios do Ensino Médio?
1.4. Políticas Educacionais para o Ensino Médio no Brasil e na Bahia
No contexto atual, dentre o conjunto das políticas públicas, as políticas educacionais

vêm assumindo cada vez mais destaque, na medida em que a educação formal tem se tor-
nado um tema de grande interesse social e se constituído como prioridade nas agendas
governamentais.
A perspectiva que tem sido privilegiada é aquela que remete à necessidade de de-
finir políticas que contribuam para viabilizar um projeto educativo que tome por base o
respeito às diversidades presentes na sociedade, garantindo oportunidades iguais para os
sujeitos sociais de forma justa democrática e equitativa2
Afirmar e consolidar a perspectiva da formação integral no Ensino Médio, nesse con-

texto, passa a ser um dos desafios das políticas educacionais voltadas à oferta dessa etapa
da Educação Básica que, ao longo do tempo, foi marcada por uma dupla perspectiva: a) de
um lado, a ênfase na formação para o trabalho; b) e, de outro, a ênfase na continuidade dos
estudos no nível da educação superior.
A orientação para a superação dessa duplicidade de funções do Ensino Médio está

claramente consolidada nas políticas educacionais atuais. Nesse sentido, as disposições
legais sobre o Ensino Médio, definidas pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, afir-
mam que uma educação geral para a inserção social cidadã e a formação para o trabalho
não se contrapõem, pelo contrário, se complementam como um dos direitos fundamentais
dos(as) estudantes.
2
O termo equidade, de origem latina, relaciona-se com os conceitos de igualdade, direitos e justiça social
e está relacionado ao direito de se possuir diferenças reconhecidas legalmente na sociedade (SPOSATI,
2010).
Para tanto, as políticas educacionais têm se voltado não apenas para o aspecto da
expansão do atendimento no Ensino Médio, mas também, para a permanência dos(as)
estudantes na escola, o que exige o aperfeiçoamento constante do processo de escolari-
zação e envolve aspectos que vão desde à formação dos(as) professores(as) à elaboração
do projeto pedagógico das escolas; à qualidade do material didático até às condições de
infraestrutura.
Em termos legais, um conjunto de regulamentações nacionais vem sendo produzido

voltado ao enfrentamento do desafio de garantir o direito de acesso dos(as) estudantes ao
Ensino Médio e de melhorar a sua qualidade.
Nesse sentido, destacam-se:
a) a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), regulamentado pela Lei
nº 11.494, de 2007 e pelo Decreto nº 6.253, de 2007, em substituição ao Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF);
b) a aprovação da Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, institu-

ída por meio da Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro 2012;
c) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), regulamentado por meio da Por-

taria MEC Nº 438, de 28 de maio de 1998, que visa obter referências nacionais
com relação ao desempenho do(a) estudante ao fim da Educação Básica, bus-
cando contribuir para a melhoria da qualidade dessa etapa de escolaridade e
para a reestruturação dos currículos do Ensino Médio;
d) o Programa Ensino Médio Inovador instituído pela Portaria nº. 971, de 9 de

outubro de 2009, que visa promover discussões sobre o EM junto aos diversos
sistemas de ensino, fomentar propostas curriculares inovadoras nas escolas
do EM e disponibilizar apoio técnico e financeiro, em consonância com as de-
mandas da sociedade contemporânea. (MEC/SEB, PROEMI, Documento Orien-
tador, 2013);
e) o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, regulamentado por

meio da Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013, que prevê
a formulação e implementação de políticas integradas entre o Ministério da
Educação e as secretarias estaduais e distrital de educação, visando elevar o
padrão de qualidade do Ensino Médio nas suas diferentes modalidades, com
ênfase na valorização da formação continuada dos professores e dos coorde-
nadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio público, nas áreas rurais e
urbanas; e incentivar o desenvolvimento de ações na escola visando o redese-
nho curricular numa perspectiva de integração da ciência, cultura, trabalho e
tecnologias.
Além dessas disposições legais, é necessário destacar o Plano Nacional da Educação

(2014-2024), que, a partir da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009,
passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) para uma exigência constitucional com perio-
dicidade decenal, passando a ser entendido como política de Estado e fundamento para a
construção de planos estaduais e municipais de educação.
Fruto de discussões e disputas articuladas aos projetos sociais em confronto na so-

ciedade brasileira, que encontraram na Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2010)
o espaço institucional para a sua expressão organizada, o PNE representa um esforço cole-
tivo que deve aproximar agentes públicos e sociedade em geral para enfrentar os desafios
relativos à melhoria do desempenho da educação brasileira.
Segundo o documento “Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do

Plano Nacional de Educação”, produzido pelo MEC, por meio da Secretaria de Articulação
com os Sistemas de Ensino, a elaboração do PNE implica
[...] assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades
que são históricas no País. Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as
barreiras para o acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em
cada território com foco nas especificidades de sua população; a formação para
o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício
da cidadania. A elaboração de um plano de educação não pode prescindir de
incorporar os princípios do respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade
socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização dos
profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias.
(MEC/SASE, 2014, p. 9)
Com relação às metas definidas para o Ensino Médio destacamos a Meta 3, que pro-
jeta o seguinte:
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15

(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa
líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
A Meta 3 do PNE trata de um dos mais antigos problemas do atendimento educa-

cional no Brasil: a universalização do Ensino Médio. A partir da aprovação do FUNDEB e
principalmente da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, que amplia
a obrigatoriedade da oferta da Educação Básica dos 4 aos 17 anos de idade, a questão da
universalização do Ensino Médio entrou na agenda das políticas governamentais de modo
mais efetivo e como uma necessidade de dar respostas urgentes à sociedade.
Essa situação fica claramente evidenciada quando observamos os dados do Censo da

Educação Básica de 2013 que apontam para o seguinte cenário:
a) O Brasil possui 41.141.620 alunos matriculados nas redes públicas estaduais e

municipais de ensino, nas áreas urbanas e rurais;
b) Desse total, apenas 7.109.582 estão no Ensino Médio, o que equivale a 17,3%
do total das matrículas.
Os dados indicam que é necessária a ampliação da oferta de vagas no Ensino Médio

para que a meta possa ser alcançada. Se considerarmos que uma das metas para o Ensino
Fundamental é melhorar a taxa de conclusão na idade adequada, torna-se ainda mais ur-
gente a expansão a que estamos nos referindo.
Para dar conta da meta proposta e melhorar a qualidade do Ensino Médio, o PNE
aponta um conjunto de estratégias, dentre as quais destacamos a seguinte:
3.1. Institucionalizar programa nacional de renovação do Ensino Médio, a fim de
incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas
pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que
organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos
articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia,
cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a
produção de material didático específico, a formação continuada de professores
e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais. (MEC/SASE,
2014, p. 22)
Ainda com relação às políticas voltadas à melhoria da qualidade da educação brasi-

leira, que atinge diretamente o Ensino Médio, destaca-se o debate em torno da elaboração
da Base Nacional Comum (BNC) curricular. A proposta da BNC se articula à meta 7 do PNE
ao se constituir como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica, do fluxo
escolar e da aprendizagem.
Para avançar nessa discussão, o Ministério da Educação (MEC) convocou pesquisa-

dores e professores representantes de todas as etapas da Educação Básica e representan-
tes de secretarias da Educação dos estados e municípios, com a intenção de produzir uma
versão do documento para ser amplamente discutida com os professores das diversas
redes de ensino e demais agentes educativos de todo o território nacional com um olhar
voltado à garantia dos direitos de aprendizagem dos(as) estudantes brasileiros(as). Após
realização da consulta pública esse documento deve tornar-se uma referência para a defi-
nição dos currículos nos sistemas de ensino e nas escolas brasileiras.
No contexto desse debate e na direção proposta pelo PNE (2014-2024), buscando

responder ao objetivo de promover o direito à educação integral dos(as) estudantes, é que
o governo da Bahia, por meio da Secretaria da Educação (SEC), vem assumindo o compro-
misso de desenvolver ações em todas as etapas e modalidades educacionais, consolidando
sua política de fortalecimento da Educação Básica de modo a garantir uma educação de
qualidade.
Para consolidar esse compromisso, a SEC-BA, instituiu o programa “Educar para

Transformar: um pacto pela educação”, que objetiva articular os agentes sociais envol-
vidos na educação, dentre os quais, o estado e os municípios, os educadores, estudantes,
gestores, família, universidades, empresas e organizações sociais para trabalharem em
prol da elevação da qualidade da Educação Básica da Bahia.
O “Pacto pela Educação”, em sintonia com o PNE, pretende alcançar as seguintes

metas:
a) Todas as crianças alfabetizadas até 8 anos de idade;
b) Manter todas as crianças e todos os jovens na escola, com desempenho ade-

quado à sua série e com sucesso na trajetória escolar.
Para garantir o alcance dessas metas, o “Pacto pela Educação” definiu cinco eixos de
atuação. Cada um dos eixos envolve um conjunto de ações, algumas já consolidadas como
programas ou projetos, e outras buscando inovar com ações voltadas ao alcance dos com-
promissos assumidos, conforme se pode perceber a seguir:
1. Colaboração entre o estado e os municípios:

• Formação continuada de professores e coordenadores
• Produção e distribuição de livros didáticos e de livros de literatura infantil
de autores baianos
• Assessoramento técnico e transferência de tecnologia
2. Fortalecimento da Educação Básica na rede estadual:

• Valorização dos profissionais da educação
• Diversidade e inclusão: educação escolar indígena, quilombola, do campo,
especial, para as relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade
• Ensino Fundamental: Gestar e Ciência na Escola
• Ensino Médio: Fortalecimento do Ensino Médio/Ensino Médio com Inter-
mediação Tecnológica (Emitec)/Centros Juvenis de Ciência e Cultura
• Educação Integral
• Projetos de ciência, arte, cultura e patrimônio na escola
• Jogos estudantis da rede pública
• Conteúdos educacionais digitais
• Bibliotecas e salas de leitura nas escolas
• Educação de jovens e adultos: Centro Noturno e TOPA
• Gestão escolar, Aula 100% e Currículo Bahia
3. Educação Profissional:
• Consolidação e ampliação da oferta da Educação Profissional
• Primeiro estágio e primeiro emprego
• Pró-funcionário
• Formação de técnicos em políticas públicas
• Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)
4. Parceiros da escola (universidades, empresas e outras organizações sociais):

• Ações em parceria com empresas
• Elevar a escolaridade dos trabalhadores: Educação Básica e Educação Pro-
fissional
• Incentivar os trabalhadores a participarem da vida escolar dos filhos

• Abonar o turno referente à presença do trabalhador na escola
• Promover campanhas para envolvimento dos pais na vida escolar dos fi-
lhos
• Adesão aos projetos do Educar para Transformar
• Primeiro estágio; Primeiro emprego
• Patrocínio de projetos especiais da educação pública: Encontro Estudantil
de Ciência, Arte e Cultura
• Jogos Estudantis da rede púbica
• Programa de auditório: Força Estudantil (TVE)
5. Integração família-escola:
• Envolvimento da família na vida escolar
O esforço empreendido no programa “Educar para Transformar” se articula ao es-
forço nacional para aprimorar os sistemas públicos de ensino no contexto das metas e
estratégias definidas pelo PNE (2014-2024). Esse alinhamento busca promover um salto
qualitativo para a Educação Básica baiana, com destaque para o Ensino Médio, entendido
como um esforço que pode contribuir para promover a equidade e a qualidade da educa-
ção frente às desigualdades ainda presentes no Brasil e na Bahia.
É preciso reconhecer que vivemos um importante momento de mobilização dos se-

tores públicos e dos agentes educativos sociais que favorecem o surgimento de possibili-
dades para a realização de um trabalho de alinhamento de esforços para melhorar a edu-
cação na Bahia e no Brasil. Possibilidades que precisam se expressar na articulação entre
as políticas mais amplas e o cotidiano da escola, mediada pelo currículo.
Nesse contexto, quais concepções de currículo estas Orientações Curriculares ado-

tam?
2. PERSPECTIVAS DO CURRÍCULO
Busca-se, nesta parte do documento, apresentar as perspectivas de um currículo de

caráter inclusivo, emancipatório e transformador, com o olhar voltado para a escola como
um espaço de múltiplas identidades culturais e como um ambiente favorável para a iden-
tificação, o reconhecimento e a convivência das diferenças existentes.
Para tratar do currículo no Ensino Médio, estas Orientações tomaram como base
quatro dispositivos legais:
(1) Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
(2) o Parecer CNE/CEB nº 5, de 4 de maio de 2011, que trata das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio;
(3) a Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para o Ensino Médio; e a
(4) Portaria SEC nº 1.128, de 28 de janeiro de 2010, que estabelece orientações so-
bre a reorganização curricular das escolas da Educação Básica da Rede Pública
Estadual.
Nestas orientações, o currículo é conceituado como “a proposta de ação educativa
constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se
por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e per-
tinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos(as) estu-
dantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas
e socioafetivas” (Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012, art. 6º). Por esse sentido, a base con-
ceitual se constitui de elementos estruturantes expressos no art. 5º da referida resolução,
da seguinte forma:
I – formação humana integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos

conhecimentos e dos sujeitos de processo educativo, bem como entre teoria e prática no
processo de ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na

perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversiade e da realidade concreta dos sujeitos do processo

educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura

como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
2.1 Aspectos Constitutivos
Três aspectos se apresentam como constitutivos destas orientações:
a) o aspecto normativo, no qual se explicitam as intenções, formas de organização

e estrutura do currículo para o Ensino Médio;
b) os aspectos norteadores do currículo constituídos pela imersão nos princípios

orientadores, nas dimensões estruturantes do desenvolvimento curricular e
nos estudos transversais; e
c) o aspecto metodológico que ressalta a prática pedagógica na perspectiva da in-

terdisciplinaridade e da contextualização.
2.1.1 O Aspecto Normativo
Estrutura Curricular
A estrutura curricular para o Ensino Médio se organiza a partir de quatro áreas de

conhecimento com seus respectivos componentes curriculares:
I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indí-

genas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens:
cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educação Física.
II – Matemática: a) Matemática.
III – Ciências da Natureza: a) Biologia; b) Física; c) Química.
IV – Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia.
Estes componentes obrigatórios devem contemplar os estudos do conhecimento do

mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil; o ensino
da História do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africanas e
europeias e o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e História Brasileira. Estes
componentes devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento que com-
põem o currículo.
Nos dispositivos legais que esboçam as diretrizes curriculares para a Educação Bási-
ca, especialmente a Lei nº 9.394, de 1996, e a Resolução CNE/CEB nº 2/2012, o currículo
é constituído de uma base nacional comum e de uma parte diversificada indissociáveis.
A Base Nacional Comum congrega um conjunto de conhecimentos, valores e habi-

lidades fundamentais que todos(as) os(as) estudantes brasileiros(as) têm direito a apren-
der para que possam se desenvolver como pessoa, se prepararem para o exercício da cida-
dania e se qualificarem para o trabalho.
A Parte Diversificada, integrada à Base Nacional Comum, visa à “consolidação da

habilidade própria da escrita e do Conhecimento em Língua Estrangeira”, como acentuam
as orientações contidas na Portaria SEC nº 1.128, de 28 de janeiro de 2010, e se organiza
a partir da eleição, feita pela unidade escolar, de um componente curricular e uma língua
estrangeira moderna a serem desenvolvidos nas três séries do Ensino Médio.
Esse componente curricular poderá ser conduzido de modo que seja ofertado um
componente diferente entre si em cada unidade letiva, por exemplo: Redação, Cartografia,
Estatística, dentre outros que, preferencialmente, consolidem a habilidade da escrita à
escolha da escola.
A Língua Estrangeira Moderna mesmo estando inserida na Parte Diversificada com-

põe a área de Linguagens sendo obrigatória a sua oferta na matriz curricular.
A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada devem se articular de modo a possi-

bilitar a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a reali-
dade local. Para tanto, nesta proposta, os componentes curriculares estão organizados em
áreas de conhecimento e desdobrados, progressivamente, em competências e habilidades.
Formas de oferta e de organização
O Ensino Médio baiano é organizado em tempos escolares no formato de séries anu-

ais e períodos bimestrais. A duração, para o Ensino Médio regular é de três anos com carga
horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, anualmente 800 (oitocen-
tas) horas, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
Para o Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, res-

peitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve aten-
der, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organização curricular e me-
todológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e a aprendizagem destes(as)
estudantes, ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária
diária e anual, garantindo o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas.
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas diretrizes específi-

cas, com duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma orga-
nização curricular e metodológica diferenciada para os(as) estudantes trabalhadores(as).
2.1.2 Os Aspectos Norteadores
Os aspectos norteadores destas Orientações Curriculares adotam, como base, a Re-

solução CNE/CEB nº 2, de 2012, que apresenta os princípios (educativo, pedagógico e
norteador) e as dimensões estruturantes do desenvolvimento curricular, complementada
pela Portaria SEC nº 1.128, de 2010.
Os Princípios Orientadores
Princípio é entendido como o fundamento geral dentro do qual se deve constituir a

proposta curricular das unidades escolares. Assim, sua função é importante, sobretudo
para a consolidação destas orientações.
Nesta proposta, foram destacados três princípios: o norteador, o educativo e o pe-

dagógico. O princípio norteador corresponde ao ponto de partida de todo o trabalho da
escola com foco na formação integral do sujeito. O princípio educativo sustenta a pro-
posta de educar por meio do desenvolvimento das capacidades individuais. E o pedagógi-
co prevê encaminhamentos didáticos e metodológicos de modo que toda a equipe escolar
fale a mesma linguagem. A seguir, são detalhados cada um destes princípios:
a) Os direitos humanos como princípio norteador – O respeito aos direitos
humanos é um princípio nacional declarado na Constituição Federal de 1988.
Garantir este respeito constitui papel fundamental das escolas. Compreendê-
-lo como um princípio consiste em mobilizar processos que colaborem para
a construção da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do
respeito à pluralidade e à diversidade de nacionalidade, gênero, etnia, cultura,
classe social, orientação sexual, crença religiosa e opção política, ou qualquer
outra diferença, manifestando-se contra e excluindo toda forma de discrimina-
ção. Como um princípio que norteia o desenvolvimento de competências com
conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito
aos demais, é fundamental assegurar condições em que a cultura de direitos
humanos perpasse todas as práticas desenvolvidas no ambiente escolar.
As DCN reafirmam o lugar das escolas como uma instituição social que têm
papel destacado na garantia do respeito aos direitos humanos. Essas garantias
estão previstas na Constituição que afirma em seu preâmbulo que o Estado
Democrático Brasileiro deve assegurar o exercício dos direitos sociais e indivi-
duais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e
a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos.
b) O trabalho como princípio educativo – remete à relação entre a educação

e o trabalho, no qual se assegura o aspecto formativo do trabalho e da educa-
ção como ação humanizadora por meio do desenvolvimento das capacidades
individuais. Segundo a Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012, “o trabalho é con-
ceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como
realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção
da sua existência.” (art. 5º, inciso VIII, § 1º).
Nessa direção, o trabalho como princípio educativo objetiva “a compreensão

do processo histórico de produção científica e tecnológica, desenvolvida e
apropriada socialmente para a transformação das condições naturais da vida
e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos”
(Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012, art. 13, inciso II). Neste sentido, o trabalho
é compreendido enquanto humanização; é através do trabalho que o jovem se
sente inserido numa sociedade, torna-se um cidadão de valor e referência, pois
o trabalho é compreendido não mais como sobrevivência, mas principalmente
como realização.
Esse princípio se manifesta para dar conta de uma das finalidades do Ensino
Médio previstas na Lei nº 9.394, de 1996, que consiste na preparação básica
do(a) estudante para a cidadania e para o trabalho. Para esta preparação, o
Projeto Político-Pedagógico de cada unidade escolar deve vincular atividades
integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica ao traba-
lho, bem como considerar a articulação entre teoria e prática.
Segundo as DCN (PARECER CNE/CEB nº5, de 2011) o trabalho como princípio

educativo deve se constituir no principal fundamento para a organização e de-
senvolvimento do currículo em seus objetivos, conteúdos e métodos. Esse fun-
damento significa dizer que o trabalho é a primeira mediação entre o homem
e a realidade material e social; que o ser humano é produtor de sua realidade e
sujeito de sua história, podendo, portanto, transformá-la.
c) A pesquisa como princípio pedagógico – prevê que o protagonista na inves-

tigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)construção
de conhecimentos seja o(a) próprio(a) estudante. Este é um princípio educati-
vo fundamental na prática pedagógica freireana por articular a realidade vivi-
da pelo(a) estudante com o processo de ensino. A pesquisa é associada ao de-
senvolvimento da curiosidade pelo inusitado, ao desenvolvimento do espírito
inventivo e tem a problematização como instrumento de incentivo em toda a
educação escolar. Isto porque provoca o(a) estudante no sentido da curiosida-
de em direção ao mundo que o cerca, gera inquietações, possibilitando que ele
protagonize na busca de saberes e informações, quer sejam científicos, escola-
res ou do senso comum.
Na prática pedagógica, o que importa é o desenvolvimento da capacidade de

pesquisa, para que os(as) estudantes busquem e (re)construam conhecimen-
tos. O trabalho pedagógico consiste em provocar situações em que eles possam
reconhecer uma dúvida (ou problema). A partir disso, selecionar informações
de fontes confiáveis, interpretar essas informações e organizar relatos sobre o
conhecimento adquirido.
Nessas práticas, é fundamental considerar também possibilidades que visam

à melhoria da coletividade e ao bem comum. Devem então integrar questões
políticas, sociais, culturais e econômicas, preferencialmente, na sociedade em
que eles se encontram inseridos pelo sentido ético-social destas ações. A pes-
quisa, como princípio pedagógico, pode, tanto propiciar a participação do(a)
estudante na prática pedagógica quanto colaborar para o relacionamento en-
tre a escola e a comunidade.
As Dimensões Estruturantes do Desenvolvimento Curricular
O desenho a seguir representa as dimensões estruturantes para a organização cur-

ricular do Ensino Médio.
Figura 2 – Dimensões estruturantes do currículo
Nestes termos, tem-se conceitualmente:
Trabalho – Entendido como realização inerente ao ser humano e como mediação no

processo de produção da sua existência.
Ciência – Conjunto de conhecimentos sistematizados, produzido socialmente ao

longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
Tecnologia – Mediação entre o conhecimento científico e a produção, definida a

partir de relações sociais situadas historicamente.
Cultura – Resultado material e simbólico do esforço coletivo para conservar a vida

humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade.
Com esta perspectiva, busca-se uma escola que promova uma formação com base
unitária, facultando a apropriação do conhecimento e desenvolvimento de métodos que
permitam a organização do pensamento e das formas de compreensão das relações so-
ciais e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da
emancipação humana.
Para se trilhar caminhos distintos para o Ensino Médio, estas dimensões se consti-
tuem como base para:
a) levar em conta o trabalho como âmbito da formação, resultando no Ensino Mé-

dio integrado aos cursos técnicos de nível médio;
b) conceber ciência e tecnologia como contexto de formação, resultando em ini-

ciação científica e tecnológica; e
c) considerar a cultura como contexto de formação, resultando na ampliação da

formação cultural.
O estado da Bahia vem ampliando a oferta do Ensino Médio integrado aos cursos
técnicos desde 2010. Contudo, é importante também trilhar os demais caminhos, apro-
fundando a formação em ciência e tecnologia e a formação cultural para que essa etapa
de ensino assuma um sentido importante para adolescentes, jovens e adultos, indepen-
dentemente de suas origens socioeconômicas. Enfim, a implantação das dimensões estru-
turantes, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, implica na necessidade de revisar,
seguramente, o Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares.
Nesta direção, o Parecer CEB/CNE nº 5, de 2011, convida as escolas à sua “recria-

ção” a fim de “ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à
tecnologia, à cultura e ao trabalho” (p. 25). Faz-se presente e necessária, ao mesmo tempo,
uma política pública acompanhada de outras dimensões, como financiamento, profissio-
nais qualificados, regime de cooperação entre União, estados e municípios, viabilizando
adequadas infraestruturas física e material nas unidades escolares.
Os Estudos Transversais
Ainda em destaque nestas orientações da organização do currículo e, de acordo com

a Resolução CNE/CEB nº 02, de 2012, a Portaria SEC nº 1.128, de 28 de janeiro de 2010,
estabelece que sejam apontados no Projeto Político-Pedagógico estudos transversais so-
bre as temáticas Educação das Relações Étnico-raciais, Educação Ambiental, Educação em
Direitos Humanos e Estudo sobre Idosos, a serem discutidas mais adiante especificada-
mente.
Educação das Relações Étnico-raciais
A educação das relações étnico-raciais como estudos transversais convida as escolas

a implementar e divulgar conhecimentos, atitudes, posturas e valores que fomentem a
promoção da igualdade étnico-racial no seu cotidiano. Desta forma, colabora com a oferta
de uma educação antirracista e de valorização e efetivação da história e da cultura africa-
na, afro-brasileira e indígena em nosso estado.
Debates sobre práticas discriminatórias, racistas e sexistas, história e cultura das

populações negras, dos povos indígenas, das comunidades ciganas e tradicionais devem
fazer parte do cotidiano escolar, pois são evidentes as repercussões diretas do fazer peda-
gógico no desenvolvimento de valores humanos dos(as) estudantes.
Educação Ambiental
A Lei Federal nº 9.795, de 27 de abril de 1999, Capítulo I afirma, em seu art. 2º: “A
educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, de-
vendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não formal”.
Entendendo a importância do desenvolvimento dessa temática para a construção de

uma sociedade participante nas questões socioambientais e, consequentemente, mais jus-
ta e sustentável, a Política Estadual de Educação Ambiental, instituída pela Lei nº 12.056
de 07 de janeiro de 2011, define a Educação Ambiental como o “conjunto de processos
permanentes e continuados de formação individual e coletiva para a sensibilização, refle-
xão e construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos que fortaleçam a
relação sustentável da sociedade humana com o ambiente que o integra”.
Diante do atual cenário global em que a preocupação com as mudanças climáticas,

a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais
e globais, as necessidades planetárias evidenciam-se na prática social, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio destacam como um dos eixos de organização
a sustentabilidade ambiental como meta universal (Resolução nº 2, de 30 de janeiro de
2012, Art. 5º inciso IV). Assim, cabe às unidades escolares incluir os princípios da educa-
ção ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios como forma de intervenção
ampla e fundamentada para o exercício pleno da cidadania, conforme destacado nas Leis
de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996) e nas Diretrizes Curriculares Na-
cionais de Educação Ambiental estabelecidas pela Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012,
do Conselho Nacional de Educação.
Nesse contexto, é de suma importância que a comunidade escolar conheça os pro-

gramas relativos à Educação Ambiental, promovidos pelo Governo do Estado, a fim de
fortalecê-la e enraizá-la. Destacamos o Programa de Educação Ambiental do Sistema Edu-
cacional da Bahia – ProEASE, que tem como finalidade orientar e fortalecer o processo
educativo, uma vez que apresenta princípios, diretrizes, linhas de ação e fornece subsídios
teóricos que objetivam ampliar os conhecimentos dos(as) professores(as) de forma que
ações permanentes estejam integrando a temática ao cotidiano e ao Projeto Político-Pe-
dagógico, contribuindo para a formação integral e cidadã dos(as) estudantes por meio de
uma prática transformadora e emancipatória.
Educação em Direitos Humanos
O desenvolvimento do tema Direitos Humanos na Escola deve se pautar na intenção

maior de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação. É uma ação que prevê atender o que diz a nossa
constituição através do trabalho com temas como solidariedade, cooperação e justiça social.
No Ensino Médio, a necessidade de se desenvolver este tema é urgente, visto que, muitos dos
desafios enfrentados atualmente pela sociedade surgem da necessidade de cuidado para
com o outro. Pautar o processo de ensino e de aprendizagem nesse princípio, é garantir que
sejam aprofundadas as discussões sobre os direitos e deveres dos cidadãos, é trazer à tona a
busca da formação de uma individualidade que respeita suas singularidades e diversidades.
Estudo sobre Idosos
Muitas são as alterações na sociedade e é possível afirmar que uma delas é a trans-
formação no perfil demográfico da nossa população. Segundo dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios (Pnad), de 2013, vem diminuindo o número de crianças e aumen-
tando o de idosos, o que mostra uma tendência de envelhecimento do país. Segundo compara-
ções feitas em estudos do IBGE, considerando um espaço de 12 anos, a proporção de crianças
de 0 a 9 anos caiu de 18,7% do total de habitantes, em 2001, para 13,9% em 2013. Também
caiu a proporção de crianças e adolescentes de 10 a 19 anos de idade, ainda na comparação
entre 2001 e 2013: desceu de 15,9% para 13,4% do total dos brasileiros.
Por outro lado, a população com mais de 60 anos, que era de 7,7% em 2000, aumen-
tou para 9,28% em 2010. A projeção é que continue crescendo e alcance 12,46% em 2020
e chegue aos 17,02% em 2030. No ano 2000 havia 16,5 idosos para seis jovens de zero a
14 anos. Em 2010, chegamos a 23,8 idosos para o mesmo número de jovens. As estimati-
vas são de 38,47 idosos em 2020 e 65 em 2030.
Esse é um cenário que precisa ser considerado como temática relevante para a or-
ganização dos currículos das escolas, na medida em que se faz necessário pensar sobre o
idoso numa perspectiva de cultivo de valores como respeito, solidariedade e reconheci-
mento do papel relevante que esses sujeitos representam para a sociedade.
O Estatuto do Idoso (Lei 10.741, de 3 de outubro de 2003), no seu art. 3º, convoca as
escolas a divulgarem informações de caráter educativo sobre os aspectos biopsicossociais
do envelhecimento. Complementando, o capítulo V, no seu art. 22, diz que “nos currícu-
los mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao
processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria”.
O convívio intergeracional nos traz uma indagação: estamos preparados para esse
convívio? A educação porta meios ou maneiras de construí-lo de forma a contribuir para
um entendimento que favoreça a superação de situações em que se evidencie estereótipos
e/ou de preconceitos com relação aos idosos. Aqui, é preciso trabalhar para que as dife-
renças sejam valorizadas, que as histórias de vida tenham outro significado, transmitidas
e renovadas.
Importante salientar que, bem possivelmente, outros temas com natureza de estu-
dos transversais surgirão nos espaços das unidades escolares como urgentes e necessá-
rios. Cabe à comunidade escolar compreender esta dinâmica de particularidades e orga-
nizar fóruns de discussões junto aos representantes de professores(as), funcionários(as)
e estudantes para que se apresentem as necessidades urgentes e as possíveis formas de
chegar a um maior número de atores sociais envolvidos no processo de transformação lo-
cal. Ampliando esta perspectiva tem-se: educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947,
de junho de 2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa
Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica); educação para o trânsito (Lei
nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, que institui o Código de Trânsito Brasileiro) e a
educação para as relações de gênero, sexualidade e diversidade (Resolução CEE nº120, de
2013), dentre outros temas da atualidade e de urgência social.
2.1.3 O Aspecto Metodológico
A prática pedagógica é uma prática social, de caráter histórico e cultural e represen-

ta a mediação entre as atividades didáticas cotidianas dos(as) professores(as), os dife-
rentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e
a sociedade. O conjunto dessas mediações se expressará por meio do currículo da escola,
como fruto da tomada de decisões coletivas.
Nessa perspectiva, para avançar na discussão sobre os aspectos metodológicos que

constituem as bases destas Orientações Curriculares, partimos do que afirma a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 2012, ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio, que traz, em seu artigo 12, a seguinte afirmação sobre o currículo:
O currículo deve “adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem

que estimulem a iniciativa dos(as) estudantes de tal forma que, ao final, o(a) estu-
dante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção mo-
derna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”.
Cabe à escola, portanto, garantir um enfoque metodológico que responda de ma-

neira adequada ao desenvolvimento destes domínios e conhecimentos, a fim de que os
componentes curriculares contribuam para a formação humana integral. E, neste sentido,
o enfoque metodológico a ser priorizado deve contar com atividades em que o currículo
esteja integrado ao contexto social dos(as) estudantes.
Como tentativa de contribuir com esta dinâmica, estas Orientações Curriculares

apresentam, na sua segunda parte, um conjunto de orientações metodológicas sustenta-
das nos princípios da interdisciplinaridade e da contextualização que organiza e trata o
currículo na prática a partir de estratégias diversificadas, tais como:
• aprendizagem baseada em problemas;
• centros de interesses;
• elaboração de projetos;
• investigação do meio;
• aulas de campo;
• visitas técnicas;
• atividades artístico-culturais e desportivas, entre outras.
Todas as estratégias buscam fomentar aspectos mais globalizadores e que abranjam

a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência e o mundo real, além de
buscar o diálogo entre os componentes curriculares que compõem as áreas de conheci-
mento e o diálogo entre as áreas.
Essas práticas são desafiadoras, pois tentam, por um lado, romper com a clássica
fragmentação do currículo do Ensino Médio e, por outro, demandam uma articulação e
um diálogo permanentes entre os conhecimentos.
Assim, as propostas metodológicas sugeridas nestas Orientações Curriculares e que

aparecem descritas, de forma aplicada, na segunda parte do documento, estão base-
adas no desenvolvimento de atividades integradoras que contribuem para a imersão
no real ou sua simulação com o objetivo de favorecer a compreensão entre a parte e
o todo por meio de atividades interdisciplinares que integrem as dimensões do tra-
balho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:

[...] a interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do
conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-
pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos. (PARECER CNE/CEB, nº 7, de
2010, p. 24)
Compreendida como uma abordagem teórico-metodológica com destaque no traba-

lho de integração das diferentes áreas do conhecimento, o citado Parecer considera que
essa orientação deve ser enriquecida por meio de proposta temática trabalhada transver-
salmente pois ela é “[...] entendida como forma de organizar o trabalho didático-pedagó-
gico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas conven-
cionais de forma a estarem presentes em todas elas” (PARECER CNE/CEB, nº 7, de 2010,
p. 24).
A interdisciplinaridade é, à vista disso, uma abordagem que favorece o exercício da

transversalidade, constituindo-se em caminho integrador do processo formativo dos(as)
estudantes, pois ainda autoriza a sua participação na escolha de temas relevantes.
A transversalidade e a interdisciplinaridade se opõem à concepção de conhecimento

que compreende a realidade como algo pronto e acabado. Seu foco é no(a) estudante
e no processo de aprendizagem tendo como fio condutor as conexões entre o traba-
lho e as demais dimensões.
Pressupostos de uma prática interdisciplinar
A primeira condição para efetivação da prática interdisciplinar é a flexibilização cur-

ricular. Os componentes integrantes da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada
devem permitir adaptação, adequação ou diversificação, quer na seleção dos conteúdos,
quer na definição dos métodos ou nas formas de avaliar.
Para facilitar esta condição, os objetivos traçados para os componentes eleitos para
essa prática devem ser comuns. Isto traduz um esforço coletivo, pois os(as) estudantes
trabalham juntos(as), para atingir um objetivo comum, ao contrário de trabalharem sozi-
nhos, trocam ideias de modo que o resultado seja fruto de um esforço coletivo.
Logo, os elementos apresentados na Figura 3 são essenciais para o desenvolvimento

da interdisciplinaridade:
Figura 3 – Elementos essenciais de uma prática interdisciplinar
objetivos
comuns
flexibilização articulação
curricular teoria e prática
sentido de
continuidade PRÁTICA resolução de
e não de INTERDISCIPLINAR problemas
ruptura
organização
participação
e realização de
dos estudantes
projetos
Fonte: elaboração dos(as) autores(as).
Nessa prática algumas premissas são importantes:
99 A quantidade de componentes curriculares envolvidos pode variar entre

dois ou mais. Todo esforço depende da articulação teoria/prática, do enqua-
dramento conceitual, da metodologia adotada e da proposta de avaliação.
99 A natureza dos componentes envolvidos também pode variar. Para o Ensino

Médio, tanto a integração pode acontecer entre componentes de áreas dife-
rentes, como da mesma área. Esta última é mais comum e possível, diante da
semelhança das disciplinas em seus métodos, conceitos e procedimentos, con-
tudo, experiências de práticas interdisciplinares entre componentes curricula-
res de áreas diferentes podem ser ricas e prazerosas.
99 Os princípios teóricos e metodológicos subjacentes às práticas interdiscipli-

nares buscam a integração entre os saberes disciplinares e não disciplinares, o
diálogo entre os pares, entre os conteúdos, com o foco na superação da hierar-
quização do conhecimento.
99 As vias possíveis para a efetivação são a via curricular disciplinar ou extra-

disciplinar e a via extracurricular. Cada uma dessas vias tem as suas potencia-
lidades e dificuldades e exigem maior ou menor grau de flexibilidade e visão
de mundo ampliada pelos(as) professores(as) que se enveredam a vivenciá-la.
99 Os possíveis níveis de realização estão pautados na elaboração dos currícu-

los, elaboração dos programas dos vários componentes curriculares e de situ-
ações didáticas cotidianas.
Possibilidades práticas da interdisciplinaridade
Com estas orientações curriculares, duas possibilidades práticas da interdisciplina-

ridade serão enfatizadas: a organização do currículo num contexto integrado e o desenvol-
vimento de projetos de pesquisa. Embora não se trate das únicas modalidades prováveis,
acredita-se que as escolas podem articular as dimensões estruturantes (trabalho, ciência,
tecnologia e cultura) e concretizar os princípios relacionados (direitos humanos, trabalho,
e pesquisa) com estas possibilidades.
Nesse viés, as possibilidades metodológicas que compõem a segunda parte destas

Orientações Curriculares, desenhadas por cada uma das áreas de conhecimento, apresen-
tam formas de materializar a interdisciplinaridade no cotidiano da sala de aula por meio
da apresentação de exemplos de sequências didáticas.
O currículo integrado
Essa perspectiva consiste em organizar o currículo de forma globalizada expressan-

do o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção.
Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu currículo, que
deve sempre estar voltado para as exigências de um mundo pluralista e para a formação
integral e social do(a) estudante.
Nesta proposta curricular, dois momentos específicos caminham em direção a um

currículo integrado. O primeiro se destaca quando são eleitos pela escola componentes
curriculares da parte diversificada de forma democrática de acordo com as suas neces-
sidades. Desta forma, é possível sintonizar os interesses de formação básica do cidadão
com a realidade local. O segundo se revela na forma de organização dos componentes
curriculares em áreas de conhecimentos e na definição de eixos temáticos comuns aos
componentes da mesma área. Na proposta, cada área de conhecimento com seus respecti-
vos componentes curriculares definiu eixos temáticos comuns a estes componentes com o
objetivo de promover a integração de competências, habilidades e conteúdos referenciais
a ele relacionados, conforme expresso na figura a seguir:
Figura 4 – Eixos temáticos integradores
LINGUAGENS
Língua
ÁREA: CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS HUMANAS
ÁREA: MATEMÁTICA Portuguesa,
NATUREZA:Biologia, Sociologia, Filosofia,
Matemática Língua Estrangeira
Química, Física história, Geografia
moderna, Educação Física,
Arte
Natureza, Sociedade
Linguagem, estruturas e Tecnologia e Letramento e formação
e Técnica: construções e
abstrações matemáticas desenvolvimento sustentável cidadã
desconstruções
Modelagem
Cuidar da Terra é alimenar Relações Sociais e
geométrica no plano e no Interações e Diversidades
vidas Diversidade
espaço
Conhecimentos
Tratamento da Informação e Desenvolvimento Desigual Pesquisa, Tecnologia e
antigos: alicerce das Ciências
Probabiidades das Sociedades Produção científica
Naturais
As diversas faces das Prática e Representações Sociedades e mundo

Conexões entre Saberes:
Ciências da Natureza Sociais globalizado
estudo de modelos,
levantamento de estratégias
e resolução de problemas
Fonte: elaboração dos(as) autores(as).
Os eixos temáticos presentes em cada área de conhecimento visam garantir diálo-

gos entre os componentes curriculares a partir do planejamento. Por esta proposta, cada
área de conhecimento e os componentes curriculares têm, em comum, um conjunto de
eixos temáticos frutos de um amplo diálogo que se constitui referencial na proposição
de competências e habilidades. Aqui, o conhecimento é compreendido como elemento
integrador, historicamente construído e possivelmente compartilhado numa perspectiva
interdisciplinar.
O trabalho com projetos
Esta é uma abordagem metodológica que consiste na mobilização dos(as) estudan-

tes à pesquisa, investigação, desenvolvimento de autonomia e significação dos conheci-
mentos escolares. O currículo é desencadeado a partir da resolução de problemas com
foco em uma problemática “real” e socialmente relevante, bem como por meio de proces-
sos de elaboração em grupo, mas abertos aos seus contextos de vida.
Um dos desdobramentos dessa abordagem reside em estratégias para se integrar os

componentes curriculares por meio de processos de aprendizagem centrados em temas
relacionados à vida dos(as) estudantes, identificados por eles(as) mesmos(as).
Nessa abordagem, é possível integrar, além dos conhecimentos formais organizados

na escola, os saberes adquiridos por meio de pesquisa e da experiência direta, em campo,
quando o foco é a exploração de uma determinada temática ou questão social significati-
va. Permite também, que o cotidiano dos(as) estudantes seja articulado à aprendizagem
escolar o que pode fomentar a disposição para aprender de cada um. Essa articulação
confere, hoje, uma grande condição de aprendizagem interdisciplinar.
As etapas para o desenvolvimento da prática pedagógica por projetos variam con-

forme os diversos referenciais teóricos sobre a temática, contudo, as fases que devem se
constituir são as mesmas:
Planejamento
É fundamental que o planejamento seja realizado coletivamente pela comunidade

escolar, desde o cronograma com as fases a serem realizadas em seus respectivos tempos,
bem como o período necessário para sua execução e custos financeiros.
Seleção do tema
O tema deve estar de acordo com as necessidades da escola. Isto implica na probabi-
lidade de vários temas de projetos de pesquisa num mesmo grupo. Outra questão relevan-
te diz respeito aos conhecimentos escolares que devem ser articulados neste momento,
de modo que os(as) estudantes sejam mobilizados(as) à pesquisa, à curiosidade e aos
desafios sociais.
Problematização
Os(as) estudantes devem, neste momento, expressar suas crenças, ideias, conheci-
mentos sobre o tema escolhido. O(A) professor(a) atento(a) às experiências que eles(as)
trazem e às suas histórias de vida deve respeitar as vivências e os saberes, pois é a partir
deles que a mediação se efetuará.
Aproveitar a experiência social dos(as) estudantes para discutir aspectos da rea-

lidade é oportunizar o encontro das suas visões com outras visões de mundo, trocando
conhecimentos entre o grupo, analisando concepções sob diversos pontos de vista, ques-
tionando assim suas próprias atitudes.
Pesquisa, sistematização e produção
A sistematização das informações contribui para que todos os envolvidos respon-

dam às questões iniciais e às novas questões que surgirem no processo da pesquisa sobre
o tema. Fundamental relacionar o tema que está sendo pesquisado e um contexto sociopo-
lítico maior. Além do que é interessante que esse trabalho de pesquisa e estudo se reflita
em mudanças de atitudes do(a) professor(a) e dos(as) estudantes em relação ao tema
desenvolvido e também em ações na comunidade escolar.
Nessa fase é importante a atuação do(a) professor(a) no acompanhamento da exe-

cução do trabalho, de tal modo que suas intervenções levem os(as) estudantes a confron-
tar suas crenças e conhecimentos e a relacionar a novos elementos.
Ressalta-se que o(a) professor(a) reflexivo(a) e pesquisador(a) é capaz de analisar

sua prática e aprimorá-la no sentido de colaborar cada vez mais com a formação de pes-
soas capazes de pensar, refletir e compreender fatos, situações e problemas bem como se
posicionar criticamente.
Socialização
Os debates, as investigações e os resultados obtidos devem ultrapassar os espaços

da sala de aula ou da escola. A interação com a comunidade extra-escolar é fundamental
tanto para levar as reflexões para além do grupo que participa do projeto como, principal-
mente, porque é na comunidade que percebemos condições propícias para uma mudança
social frente ao que foi estudado.
As formas de divulgação são diversas e relacionam-se à natureza do projeto desen-

volvido: cartazes e folhetos informativos fixados tanto nos espaços intra como extra-es-
colares; cartas às autoridades, uso das redes sociais em ambiente virtual, dentre outras
possíveis.
Avaliação
Etapa de síntese e consiste no fechamento do projeto. Ela deve ser prevista e prepa-
rada desde o planejamento e continua ao longo do desenvolvimento.
Nessa etapa, deverão ser realizadas atividades que reúnam, organizem e esquema-
tizem os resultados da pesquisa e, em seguida, validados por todos que se dedicaram ao
trabalho.
Com estas etapas, é possível viabilizar um trabalho significativo em que a interdisci-

plinaridade esteja circunscrita nas práticas cotidianas da escola. Logo, o currículo ganha
vida na escola, nas suas determinações e vivências internas. Estas orientações recomen-
dam uma concepção, entretanto as singularidades culturais, as características dos(as) es-
tudantes, e as especificidades locais é que vão determinar estas variações.
2.1.4 A avaliação educacional: concepção, tempo e espaço
A avaliação deve ser compreendida como uma oportunidade da escola analisar,

acompanhar e aperfeiçoar “sua dinâmica institucional” de modo permanente. Nesse pro-
cesso, procedimentos externos (organizados por órgãos locais e centrais da administra-
ção) e procedimentos internos (organizados pela unidade escolar) oferecem elementos
para o desenvolvimento tanto da avaliação institucional como da avaliação do processo
de ensino e de aprendizagem.
Ambas devem ser realizadas com a participação da comunidade escolar e seus resul-
tados deverão subsidiar os processos de planejamento, intervenções, possíveis inovações
com o fim da melhoria dos processos pedagógicos desenvolvidos pela unidade escolar e
pela Secretaria da Educação. (REGIMENTO ESCOLAR, 2011, arts. 41 e 44).
Krug (2001) ressalta que, quando a comunidade escolar assume esta proposta de
avaliação a partir do autoconhecimento, todos se comprometem com o que pretendem
transformar, ao tempo em que, através da criticidade permanente, participam, colaboram
e decidem sobre a construção da sociedade num processo de ampla autonomia.
Essa perspectiva se apoia em fundamentos que defendem uma avaliação de natu-

reza emancipatória e participativa, ou seja, uma avaliação que envolve as pessoas na sua
história de modo que realizem e executem suas próprias ações com liberdade e, ao mesmo
tempo, autonomia. Complementando,
a redefinição do conceito e da prática de avaliação pode manter a metáfora da
fronteira se percebemos fronteira não como demarcação de limites rígidos e
imutáveis, mas como lugar de trânsito e transitório; fronteira que se desfaz e
se desloca, enquanto outras vão sendo produzidas; simultaneamente margem
e centro, produtora de exclusão em que o excluído não deixa de ser parte
(ESTEBAN, 1990, p. 15)
Compreendida como prática fronteiriça, a avaliação permite o trânsito entre lugares

já percorridos e novos lugares inclusive ainda não explorados para que sejam cotidiana-
mente (re)construídos como parte de um processo coletivo, dialógico, complexo, realiza-
do por pessoas com expectativas, compromissos, conhecimentos, prática e desejos coleti-
vos. Este é, sem dúvida, um grande desafio.
Como o enfoque consiste em aperfeiçoar a dinâmica institucional, faremos breves

considerações sobre os processos externos e internos que a compõem:
Avaliação Externa
Esta categoria é organizada e desenvolvida pelo Ministério da Educação, organismos

internacionais e pela Secretaria da Educação. Visa ao diagnóstico do desempenho dos(as)
estudantes da rede estadual de ensino para subsidiar a definição e o acompanhamento de
políticas públicas educacionais. À escola, caberão dados e informações que podem auxiliá-
-la no processo de seu aperfeiçoamento.
No contexto baiano, destaca-se o Sistema de Avaliação Baiano da Educação (Sabe)

que foi concebido para subsidiar o monitoramento da qualidade da educação das redes
públicas (estadual e municipal). Em desenvolvimento desde 2007, esse sistema produz
diagnósticos e aponta caminhos para o acompanhamento e a realização de intervenções
nas escolas. Dentre os projetos desenvolvidos pelo Sabe destaca-se a avaliação externa do
Ensino Médio – o Avalie Ensino Médio.
O Avalie Ensino Médio é um estudo longitudinal e censitário e abrange as três sé-

ries do Ensino Médio. Por se tratar de um estudo longitudinal, essa avaliação acompanha
os(as) estudantes ao longo dos três anos por meio da aplicação de provas objetivas, orga-
nizadas por área do conhecimento e produção textual, além de questionários respondidos
pelos(as) estudantes, professores(as) e gestores(as). Este acompanhamento permite que
o(a) estudante protagonize seu próprio processo de aprendizagem atento tanto à sua evo-
lução quanto às necessidades de melhorias.
No triênio 2008-2010, o Avalie Ensino Médio acompanhou a evolução do rendimen-

to dos(as) estudantes de 232 escolas exclusivas de Ensino Médio, a partir da aplicação de
testes e questionários, utilizando como referencial a matriz de competências e habilida-
des do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a fim de realizar estudos sobre os valo-
res agregados ao rendimento escolar dos avaliados.
No triênio 2011-2013, o Avalie passou a atender a todas as escolas estaduais de

Ensino Médio Regular e da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio (EPI), abran-
gendo os(as) estudantes de 1.090 escolas baianas.
Tal qual o Enem, essas avaliações tentam aproximar uma percepção mais fiel do sis-
tema na perspectiva do direito dos(as) estudantes e, por esta razão, as escolas devem
manter-se alinhadas com essas propostas ao pensarem seus Projetos Políticos Pedagógi-
cos – PPP.
Avaliação Interna
A avaliação interna consiste num processo em que a unidade escolar diagnostica e

aperfeiçoa sua dinâmica desde sua estrutura, funcionamento até o processo de ensino e
de aprendizagem. Destacam-se a avaliação institucional e a avaliação do processo de en-
sino e de aprendizagem.
A avaliação institucional visa fornecer subsídios para um diagnóstico dos proces-

sos pedagógicos e administrativos das unidades escolares e do sistema de ensino com
vistas à definição e acompanhamento das políticas públicas e projetos implantados nas
unidades escolares (REGIMENTO ESCOLAR, 2011, art. 42).
Nesse momento, a participação ativa de toda a equipe da escola é fundamental, pois

o alvo é o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da unidade escolar e o desem-
penho da comunidade escolar que envolve o corpo diretivo, técnico pedagógico e adminis-
trativo, docentes e servidores em geral.
Caberá a cada escola anunciar em seu Projeto Político-Pedagógico uma proposta de

avaliação institucional que envolva a todos(as) e realizar, cotidianamente, ações relacio-
nadas a ela para que, de posse dos resultados, possa promover melhorias na unidade es-
colar visando ao aperfeiçoamento do processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem objetiva o “diagnóstico

das aprendizagens, a correção de procedimentos de ensino e a melhoria do rendimento
escolar” (REGIMENTO ESCOLAR, art. 45). Sua base legal concentra-se na Lei nº 9.394 de
1996, que observa os seguintes critérios para sua realização:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais; [...] e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos [...]. (Lei nº 9.394, de 1996, art 24).
Outros documentos orientadores como a Resolução CEE nº 127, de 17 de dezembro

de 1997, o Regimento Escolar das Unidades Escolares integrantes do Sistema Público Es-
tadual de Ensino e a Portaria SEC nº 1.882, de 3 de abril de 2013, entendem que a avalia-
ção deverá ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. E o que significa prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos?
Concordando com Luckesi (2005), essas orientações defendem a avaliação da apren-

dizagem de natureza predominantemente qualitativa e não quantitativa. Pois além de o
termo avaliar ter a ver com qualidade, o ato de avaliar, operacionalmente, “trabalha com
a qualidade atribuída com base numa quantidade do desempenho do estudante que se
manifesta com características mensuráveis, ou seja, determinado montante de aprendiza-
gem” (LUCKESI, 2005, p. 33). Logo, o ato de avaliar é um ato de atribuir qualidade, tendo
por base uma quantidade, o que implica ser, a avaliação, constitutivamente qualitativa.
Assim, o predomínio da qualidade sobre a quantidade nada mais é do que a garantia

no aperfeiçoamento da aprendizagem e não se deve confundir a qualidade com os aspec-
tos afetivos e quantidade aos aspectos cognitivos. Luckesi (2005) destaca que essa é uma
natural distorção na escola e acrescenta:
Em avaliação da aprendizagem necessitamos de aprender a olhar nosso
educando como um todo e, então, aprenderemos, que a qualidade de um ato,
seja ele cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com
seu aprofundamento e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na
lei que, “na aferição do aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade
sobre a quantidade”. (LUCKESI, 2005, p. 33).
Em outras palavras, podemos inferir que avaliação qualitativa e avaliação quantita-

tiva não se contrapõem mas se complementam uma vez que dados, números e resultados
traduzem também informações da realidade, entretanto não são suficientes para repre-
sentar inferências, compreensões, conquistas e participações dos estudantes durante sua
trajetória de vida escolar.
Hoffmann (2003) ressalta que essa avaliação, ao tempo em que é cotidiana e intui-
tiva, é, também, sistematizada em momentos pontuais. Por ser sistematizada, alerta que
é preciso atentar para o risco de ela ser utilizada como mecanismo de punição ou recom-
pensa aos(às) estudantes uma vez que, nesta sistematização, são atribuídas notas.
Sistemática de avaliação de ensino e de aprendizagem
A Portaria SEC nº 1.882, de 2013, que dispõe sobre a sistemática de avaliação do

ensino e da aprendizagem concebe em seu art. 2º, a avaliação como um
[...] dispositivo pedagógico de formação que deve orientar todo o processo de
ensino e de aprendizagem contemplando as dimensões qualitativa e quantitativa,
configurando-se como uma ação de caráter investigativo, processual, contínuo,
cumulativo e emancipatório, tendo como objetivos: I – realizar o diagnóstico e o
acompanhamento das aprendizagens; II – realizar a revisão e o planejamento dos
procedimentos de ensino e; III – maximizar o aproveitamento escolar (PORTARIA
nº 1.882, de 2013, art. 2º).
De acordo com esta concepção, o Regimento Escolar Comum (2011, art. 48) propõe
uma avaliação da aprendizagem pautada nas seguintes ações:
Figura 5 – Conjunto de ações que permeiam a avaliação da aprendizagem
DIAGNÓSTICA PROCESSUAL CUMULATIVA DE CARÁTER

DE CARÁTER CONTÍNUA EMANCIPATÓRIO
INVESTIGATIVO
identifica aquisição
em que que deve se
de conhecimento
que busca preponderam desenvolver de
e dificuldades de
investigar as avaliações forma participativa
aprendizagem
os avanços e realizadas no e democrática
permitindo a
dificuldades de processo de por meio das
adoção de medidas
aprendizagem. contrução do manifestações dos
corretivas no
conhecimento. agentes envolvidos.
percurso escolar.
Fonte: elaboração dos(as) autor(as)
Esse conjunto de ações pressupõe uma prática permanentemente dialógica entre

professores(as) e estudantes e uma atenção cuidadosa no cotidiano da sala de aula para as
aprendizagens consolidadas e por consolidar. Visando contemplar o caráter diagnóstico,
investigativo, processual e contínuo, a proposta de recuperação paralela é incorporada
nessa cultura de avaliação da aprendizagem de forma sistemática como meio para garan-
tir a aprendizagem.
Portanto, é importante que a escola articule possibilidades de envolver os(as) estu-

dantes nos propósitos que fazem parte desta cultura conferindo a eles(as) a responsabili-
dade pelos seus estudos e resultados. Tal condição convoca a escola a pensar instrumen-
tos democráticos e abertos que se configurem como momentos de avaliação qualitativa e
quantitativa. Estes instrumentos devem ser definidos no Projeto Político-Pedagógico de
cada escola. No Ensino Médio, pode-se pensar em atividades avaliativas, tais como: pes-
quisas, seminários, relatórios, registros reflexivos, avaliações escritas individuais ou ativi-
dades em grupos conforme a proposta de cada componente curricular.
Esse momento, por um lado, demarca uma oportunidade para que os(as) estudantes
demonstrem seus avanços e, por outro, aponta situações que merecem revisão para, com
isso, reorientar a prática pedagógica com vistas a garantir melhor aproveitamento.
As premissas básicas presentes na organização destas Orientações Curriculares para

a avaliação da aprendizagem são observação, diagnóstico, revisão e reajuste do
currículo da escola e dos processos de aprendizagem, continuamente. A proposta
de desenvolver competências numa progressão de I (iniciar), TS (trabalhar sistema-
ticamente) e C (consolidar) no Ensino Médio se alinha com essa ideia de diagnóstico
e acompanhamento permanentes, revisão e planejamento dos processos de ensino
compreendendo como oportunidade de desenvolver as aprendizagens por etapas ao
longo de três anos.
Ou seja, nas três séries do Ensino Médio o(a) professor(a) precisa estar atento à
evolução dos(as) estudantes quanto às habilidades e competências necessárias para pros-
seguir em direção à próxima etapa prevalecendo, para promoção, o alcance das competên-
cias definidas para cada série estudada, cujos resultados serão expressos através de notas.
Recuperação paralela no contexto da avaliação processual
Trata-se de “um momento avaliativo que se configura como uma estratégia de recu-
peração processual da aprendizagem devendo ser planejada em todas as unidades didáti-
cas, com foco nas aprendizagens que não foram consolidadas, refletido no aproveitamento
escolar adquirido na avaliação parcial em um ou mais componentes curriculares”. (POR-
TARIA SEC nº 1.882, de 2013, art. 5º).
Portanto, caracteriza-se como um procedimento didático-pedagógico a ser incor-

porado pelo professor(a) a partir de sua autonomia e deve ocorrer em todas as situações
identificadas como necessárias ao longo das unidades didáticas.
Seus objetivos são:

I – identificar as aprendizagens adquiridas e as dificuldades dos(as) estudantes;
II – promover processualmente, na unidade didática, avaliações que visem à
superação dessas dificuldades de aprendizagem apresentadas no itinerário
formativo do(a) estudante; III – adequar estratégias de ensino; IV – oferecer
oportunidades de aprendizagens com ações que contribuam para que as
dificuldades diagnosticadas possam ser superadas, e; V – acompanhar o
desenvolvimento do(a) estudante para construção de aprendizagens. (PORTARIA
SEC nº 1882, de 2013).
O foco da recuperação paralela é nas aprendizagens que não foram consolidadas

pelos(as) estudantes, refletidas no aproveitamento escolar, resultante da avaliação parcial
em um ou mais componentes curriculares.
Possibilidades de realização da recuperação paralela
Conforme previsto no Regimento Escolar, durante uma unidade didática, o(a)

professor(a) deverá realizar, no mínimo, três avaliações diversificadas (orais, escritas, in-
dividuais ou em grupos). Estas avaliações devem resultar, no final da unidade letiva, em
um total de 10 pontos. Tomemos como exemplo uma escola X que teve com determinado
componente curricular, na unidade didática, a proposta de 3 avaliações gerando as notas
1 (valor 3,0), nota 2 (valor 3,0), e nota 3 (valor 4,0).
Entre o resultado de uma avaliação e outra, caso o(a) professor(a)perceba lacunas

no desenvolvimento de habilidades e competências e identifique aprendizagens não con-
solidadas pelos(as) estudantes deverão ser implementadas, no seu planejamento, ativida-
des voltadas para a superação das dificuldades diagnosticadas, garantindo assim o pro-
cesso de recuperação paralela para todos os(as) estudantes.
No final da unidade didática, caso o(a) professor(a) perceba que permanecem lacu-
nas no desenvolvimento de habilidades e competências e identifique aprendizagens ainda
não consolidadas pelos(as) estudantes deverão ser planejados novos estudos de recupe-
ração dessas aprendizagens na próxima unidade.
E, no final do ano letivo, o(a) estudante deverá ter desenvolvido as habilidades e

competências necessárias para progredir nos estudos com as aprendizagens plenamente
consolidadas traduzindo seu resultado em notas.
Concluindo, a avaliação escolar adquire sentido na medida em que se articula com o

Projeto Político-Pedagógico da escola. Uma escola democrática, inclusiva, que considera
as múltiplas possibilidades de realização de aprendizagens dos(as) estudantes compreen-
de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias
de ensino e os conteúdos dos componentes curriculares devem ser planejados conside-
rando esta multiplicidade.
Os Aspectos Metodológicos apresentados nestas Orientações Curriculares, bem como

a discussão sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem, tem a intenção
de se constituir em referências para o trabalho cotidiano dos(das) professores(as) a
ser planejado e executado na escola, em função das especificidades que se expressam
por meio das relações estabelecidas entre os sujeitos que dela fazem parte.
Para dar seguimento a essa intenção, os elementos teóricos e metodológicos apre-

sentados serão retomados na parte a seguir que tratará mais especificamente da Proposta
Curricular por área de conhecimento.
3. CONTEÚDOS REFERENCIAIS
ÁREA: LINGUAGENS
LÍNGUA PORTUGUESA
A língua portuguesa e as práticas discursivas – a linguagem; socialização e enun-
ciação (linguagem, língua e fala, escrita e oralidade, conversação); o processo de comuni-
cação e seus elementos; os gêneros e tipos textuais no cotidiano: entrevista, carta do leitor
etc.; funções da linguagem; os tipos de discurso. A prática de leitura e a construção de
sentidos: atribuição de sentido nos textos de diversos gêneros; textualidade, situcionali-
dade, intencionalidade, aceitabilidade e intertextualidade; estratégias de leitura: inferên-
cia, localização de informações, antecipação, pressuposição etc.; reconhecimento dos gê-
neros e tipos textuais na leitura; a sonoridade das palavras; aspectos formais, discursivos,
semânticos, lexicais, sintáticos e morfossintáticos; textos em prosa e verso. Da análise da

forma à construção de sentido: os sons e suas representações gráficas; as palavras, suas
entonações e grafias; a gramática da frase; a gramática do texto; os constituintes básicos
da oração; as relações sintáticas dentro do sintagma nominal e verbal; a coordenação e os
efeitos de sentido; operadores argumentativos; a subordinação e os efeitos de sentido no
texto; níveis de formalidade; variações linguísticas. Língua e literatura – múltiplas lin-
guagens: a arte literária; os gêneros literários; os estilos de época; literatura e engajamen-
to, o uso literário das tradições populares; leituras cinematográficas; leituras fotográficas;
tendências da literatura brasileira contemporânea – poesia e prosa; contribuições das cul-
turas africanas e indígenas à cultura brasileira; leituras da cidade; leituras musicais. Aná-
lise linguística e reescrita textual: colocação pronominal; crase; pontuação; concordân-
cia verbal e nominal; regência verbal e nominal; emprego de conjunções; e preposições
(coesão); coerência; retextualização coletiva; retextualização em grupo; retextualização
individual. Produção textual oral e escrita: o estabelecimento de relação entre a temáti-
ca do texto e a vida pessoal; a organização de um texto; a hierarquia das ideias no texto; o
parágrafo e os tipos de parágrafos; a progressão textual; o léxico; mecanismos de coesão
(gramatical e semântica); coerência textual; textos orais; tendências atuais na produção
de textos para exames; recursos estilísticos – a sonoridade das palavras; redes sociais e as
construções de sentido – as linguagens dos blogs, facebook, twiter, orkut, torpedos (SMS),
clipes; a internet e o processo de comunicação; o hipertexto.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
LÍNGUA ESPANHOLA
Saudações e apresentações. Solicitar e dar informações. Cortesia social (cumpri-

mentos). Correspondência. A residência. A família. O bairro. Hábitos do cotidiano. Alimen-
tação e saúde. Trabalho. Os números. As horas. Cultura Espanhola e Hispanoamericana.
O alfabeto. Artigos: determinados, indeterminados e neutro. Preposições. Locuções pre-
positivas. Conjunções copulativas. Substantivos. Gênero e número. Adjetivos. Numerais
(ordinais e cardinais). Pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, interrogativos
e exclamativos, pronomes sujeito). Pronomes de tratamento, Tú-Usted Te/Le. Formas de
tratamento tu, vos, vosotros(as), usted(es). Verbos do Modo Indicativo (presente, preté-
ritos, reflexivos, imperativo e futuro). Os heterossemânticos. Os heterotônicos. Os hetero-
genéricos. Advérbios. Preposições (contrações al/Del). Conjunções. Fonética. Acentuação.
Perífrases verbais de futuro, de obrigação e de simultaneidade.
LÍNGUA INGLESA
Importância do aprendizado da Língua Inglesa como língua franca no mundo globa-

lizado. Reconhecimento de gêneros textuais. Estratégias de leitura (scanning, skimming,
prediction, keywords, cognates, etc.). Objetivos da leitura e níveis de compreensão. Marca-
dores discursivos. Procedimentos de construção e recepção de textos. Estratégias de com-
preensão auditiva. Produção oral e escrita de gêneros textuais diversos representativos da
realidade do estudante. Apresentação de informações pessoais. Uso dos artigos e substan-

tivos em produção oral e escrita. Uso do presente e passado contínuo em produção oral e
escrita. Uso dos adjetivos e advérbios em produção oral e escrita (comparison). Uso das
preposições em produção escrita e oral. Uso do presente e passado simples em produção
oral e escrita. Estratégias de tradução. Função dos elementos semânticos (sinônimos, ex-
pressões idiomáticas, collocations, entre outros). Diversidade cultural nos países de lín-
gua inglesa. Diversidade cultural entre falantes nativos e não nativos de língua inglesa.
Estrangeirismos. Uso do presente e passado perfeito em produção oral e escrita. Reported
Speech. Diversidade de gênero, orientação sexual, étnico-racial, entre outras no Brasil e no
mundo. Uso dos modals verbs (can, could, may, might, should, must, would). Uso do futuro
(will, going to) em produção oral e escrita. Uso dos pronomes (personal, object, reflexive,
demonstrative, possessive, etc.) em produção escrita e oral. O aprendizado de língua in-
glesa e os ambientes virtuais. Formação de identidade e ideologias no mundo globalizado.
O aprendizado de língua inglesa no processo de formação profissional. Relative clauses.
Countable and Uncountable. A inserção da língua inglesa nos diferentes contextos sociais
no Brasil.
ARTE
Música: Arte Oriental. Arte Africana, Arte Medieval. Renascimento, Rap. Tecno, Bar-
roco. Classicismo, Romantismo. Vanguardas Artísticas, Música Eletrônica. Música Mini-
malista, Música Popular Brasileira. Arte Indígena, Indústria Cultural. Word Music, Sam-
ba. Artes visuais: Arte Rupestre, Arte no Antigo Egito. Arte: Greco-Romana, Arte Oriental.
Africana, Medieval. Bizantina, Românica. Gótica, Renascimento. Barroco, Neoclassicismo.
Romantismo, Realismo. Impressionismo, Abstracionismo. Dadaísmo, Construtivismo.
Surrealismo, Op-art. Pop-art, Vanguardas Artísticas. Arte Indígena, Arte Brasileira. Arte
baiana, Indústria Cultural. Arte Contemporânea e Grafite. Teatro: Mimodramas, Comédia
dell’arte; Espetáculos de Music Hall e Vaudeville. Comédia de Nonsense. Teatro Dialético.
Teatro do Oprimido. Teatro Pobre, Teatro Essencial. Teatro do Absurdo. Arte Engajada.
Arte Popular. Arte Indígena. Arte Brasileira. Teatro baiano. Indústria Cultural. Dança: Arte
Oriental, Dança Africana. Dança Popular. Dança Indígena. Dança de rua. Indústria Cultural.
Dança Clássica. Dança Moderna. Dança Contemporânea. Hip Hop. Danças locais: Samba.
Capoeira e Maculelê.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Jogo: aspectos conceituais, filosóficos, sociais, históricos e antropológicos. Tipologia:

jogos em família, jogos da cultura popular, jogos de salão, jogos de tabuleiro, jogos de mesa,
jogos de rua, jogos pré-desportivos, jogos indígenas, jogos de matrizes africanas, jogos de
comunidades quilombolas, jogos locais, regionais, nacionais e internacionais, jogos virtuais,
jogos cooperativos, jogos competitivos. Esporte: aspectos conceituais, filosóficos, sociais,
históricos e antropológicos. O esporte em suas dimensões: educacional, participação e ren-
dimento. Esportes individuais e coletivos, de quadra, de campo, de rede e de invasão, de pa-
rede e rebote, esportes aquáticos, esportes radicais, esportes da natureza, olímpico e para-
límpico, esportes tradicionais das comunidades de diferentes origens étnicas e territoriais.

Atividades esportivas adaptadas: às concepções, às regras, aos espaços e à acessibilidade. O
esporte na Sociedade Moderna: mídia, gênero e sexualidade, violência, discriminação, ética e
os mitos do esporte (ascenção social, saúde, paz entre outros). Eventos esportivos: paralim-
piadas, megaeventos esportivos, festivais esportivos, torneios, jogos estudantis. Inovação e
tecnologia no esporte e em seus eventos. Estatuto do torcedor. Legislação esportiva brasilei-
ra: leis de incentivo ao esporte. Programas e projetos sociais esportivos. Conferência Nacio-
nal do Esporte. Código Brasileiro de Justiça Desportiva. Estatuto da Criança e do Adolescen-
te (ECA). Estatuto da Juventude. Ritmos e movimentos: aspectos conceituais, filosóficos,
sociais, históricos e antropológicos. Manifestações da corporeidade: vivência, estética, mídia
e ética. O corpo e suas expressões artísticas, culturais e seus símbolos. Conceitos básicos.
Ritmos e movimentos locais e regionais. Rodas, brinquedos cantados, brincadeiras e danças
circulares. Noções de espaço, tempo e movimento (ritmo, velocidade, intensidade e fluidez).
Luta: aspectos conceituais, filosóficos, sociais, históricos, antropológicos, tipos e fundamen-
tos. A luta na sociedade moderna: mídia, gênero e sexualidade, violência e discriminação.
Diferenças entre lutas e brigas. Esportivização das lutas. Capoeira e suas dimensões: luta,
esporte, dança, arte, jogo, cultura: aspectos conceituais, filosóficos, sociais, históricos e an-
tropológicos. Estilos: angola, regional e outros. Tipos de músicas e toques de instrumentos.
Movimentos básicos. Esportivização, internacionalização e contemporaneidade. Ginástica
e suas expressões: aspectos conceituais, filosóficos, sociais, históricos, antropológicos, ca-
racterísticas, fundamentos e elementos básicos. Modalidades: moderna, academia, acrobá-
tica, artística, geral, ritmica, trampolim acrobático, laboral, natural e anti-ginástica. Expres-
sões: circense, parkour etc. Consciência corporal. Lazer: aspectos conceituais, filosóficos,
sociais, históricos e antropológicos. O lazer como necessidade humana. Possibilidades de
vivência crítica e emancipada do lazer. Políticas públicas nacionais, estaduais e municipais
de lazer. O lazer, consumo e o mundo do trabalho. Acessibilidade a espaços públicos de lazer.
Práticas corporais de aventura na natureza: escalada, corrida de orientação, parkour, ativi-
dades sobre rodas, surf, slackline, arvorismo, caminhadas. Saúde: aspectos conceituais, fi-
losóficos, sociais, históricos e antropológicos. Corporalidade, estética, mídia, gênero e sexu-
alidade. Aspectos biomecânicos, fisiológicos, anatômicos e bioquímicos do corpo humano.
Saúde pública e coletiva. Atividade física e saúde. A relação do sedentarismo com as doenças
crônicas degenerativas, não degenerativas e ocupacionais. Princípios básicos do treinamen-
to voltados à promoção da saúde. Primeiros socorros e prevenção de acidentes. Lesões na
prática de exercícios físicos. Transtornos alimentares. Doping, esteróides anabolizantes e
substâncias ergogênicas.
ÁREA: MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Conjuntos: conjuntos numéricos, intervalos, resolução de situação-problema; Fun-

ções afins e quadráticas, polinomial e modulares; noções de Matemática comercial: razão
e proporção, porcentagem e juros simples. Função Demanda e oferta de mercado, enfati-

zando como os preços influenciam de acordo com o equilíbrio entre a disponibilidade e a
procura; funções econômicas: custo, receita e lucro; coleta de dados; construção e inter-
pretação de tabelas e gráficos; características das figuras geométricas planas; simetrias
de figuras planas ou espaciais; ângulos; posições de retas; congruência e semelhança de
triângulos; Teorema de Tales; relações métricas nos triângulos; circunferências; trigono-
metria no triângulo retângulo; grandezas; unidades de medida e escalas; comprimentos,
áreas. Potenciação e radiciação; funções exponencial e logarítmica: definição, caracterís-
tica, equações e inequações; funções periódicas: definição, característica, equações e ine-
quações; matrizes, sistemas lineares e determinantes; crescimento e decrescimento po-
pulacional; juros compostos: resolução de problemas; variáveis: definições, distribuição
de frequência, interpretação de gráfico de linha, de barras e histograma; médias estatísti-
cas: aritmética, ponderada e harmônica; outras medidas de tendência central: mediana e
moda. Medidas de dispersão: desvio médio, desvio padrão e variância; geometria espacial
de posição; simetrias de figuras planas ou espaciais; geometria espacial métrica. Números
complexos: parte imaginária e real e operações; polinômio: função polinomial, valor nu-
mérico e polinômio nulo. Operações com polinômios, equações polinomiais (ou algébri-
cas). Geometria analítica: coordenadas cartesianas no plano e no espaço (noção básica de
vetor), equação da reta, distância de ponto e reta. Resolução de problemas: enfrentamento
de questões reais e desenvolvimento de estratégias. Índices. Métodos de contagem: prin-
cípio multiplicativo, permutação simples, arranjo e combinação simples. Espaço amostral;
probabilidades.
ÁREA: CIÊNCIAS DA NATUREZA
BIOLOGIA
O que é Biologia. A Biologia no contexto histórico. A Biologia e suas áreas de atuação.

Etnobiologia. Métodos científicos utilizados em pesquisa nas áreas da Biologia na Bahia,
no Brasil e no mundo. Origem do universo, da terra e da vida (hipóteses). Substâncias
orgânicas e inorgânicas. Alimentos adequados à prevenção de doenças. Fome no mun-
do (desigualdade e distribuição de renda). Principais doenças causadas pela alimentação
inadequada (regional e nacional). Alimentos ricos em aminoácidos. A organização celu-
lar na estrutura de diferentes seres vivos como característica fundamental de diferentes
formas vivas. Organização e funcionamento de diferentes tipos de células. Representação
de diferentes tipos de células. Obtenção de energia pelos sistemas vivos – fotossíntese,
respiração celular. Tipos de ácidos nucléicos, as organelas celulares e o mecanismo de
síntese de proteínas específicas. Relação entre DNA e seu código genético. Classificação
biológica para organização e compreensão da grande diversidade dos seres vivos. Crité-
rios de classificação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas atuais. Principais
características de representantes de cada um dos seis reinos, identificando especificida-
des relacionadas às condições ambientais. Relações de parentesco entre diversos seres

vivos. Funções vitais dos animais e plantas. Caracterização dos ciclos de vidas de animais
e vegetais. Funções vitais do organismo humano. Diversidade das espécies do planeta e
as condições climáticas. Fauna e flora dos biomas terrestres, especialmente brasileiros.
Principais ecossistemas brasileiros e os que se encontram ameaçados e as principais cau-
sas de destruição. Questão ambiental no mundo – G8, Agenda 21, Protocolo de Kyoto. Uso
sustentável da biodiversidade. Evolução das plantas, árvores filogenéticas, as plantas na
medicina, nas indústrias de cosméticos e ornamental. Tipos de doenças: infectocontagio-
sas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, sexualmente transmissíveis e provocadas
por toxinas ambientais. Tecnologia na saúde: vacina, medicamentos, exames diagnósticos,
alimentos enriquecidos, uso de adoçantes. Fontes poluidoras. Medidas individuais e cole-
tivas e do poder público para minimizar os efeitos das interferências humanas. Contradi-
ções entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversidade, expansão das fron-
teiras agrícolas e extrativistas. Tecnologias ambientais para a sustentabilidade ambiental.
Conferências internacionais, compromissos e propostas para recuperação dos ambientes
brasileiros. Evolucionismo e evolução biológica. Fundamentos da hereditariedade, Carate-
rísticas hereditárias, congênitas e adquiridas. Hereditariedade: concepções premendelia-
nas, as Leis de Mendel, Teoria cromossômica da herança: determinação do sexo e herança
ligada ao sexo. Cariótipo normal e aberrações cromossômicas mais comuns (síndromes de
Down, Turner e Klinefelter). Estrutura de moléculas de DNA e de RNA. Ideias evolucionis-
tas de Darwin e Lamarck. Mecanismos da evolução das espécies: mutação, recombinação
Gênica e seleção natural. Fatores que interferem na constituição genética das populações,
migrações, mutações, seleção e deriva genética. Linhas de evolução de seres vivos. Grupos
sanguíneos, transfusões e incompatibilidade. Tecnologias na prevenção de doenças me-
tabólicas. Transplantes e doenças auto-imunes. Estrutura química e duplicação do DNA.
Engenharia genética e produtos geneticamente modificados: alimentos, produtos farma-
cêuticos, hormônios, vacinas e medicamentos. Ecologia. Ecossistemas. Teia alimentar, su-
cessão e comunidade clímax. Problemas ambientais: mudanças climáticas, efeito estufa,
desmatamento, erosão, poluição da água, do solo e do ar. Densidade e crescimento da
população.
QUÍMICA
A Ciência Química, tecnologia e sociedade. Etnoquímica. Sistemas materiais: maté-

ria, propriedades da matéria, fenômenos físicos e fenômenos químicos, estados físicos e
mudanças de estados físicos. Substâncias puras e misturas, sistemas homogêneos e he-
terogêneos. Análise imediata: separação dos componentes das misturas heterogêneas
e homogêneas. Conceitos básicos: átomo, elemento químico, íons, moléculas. Estrutura
atômica: teorias e modelos atômicos. Classificação periódica: histórico, tabela periódica
moderna dos elementos químicos, propriedades periódicas. Ligações químicas: ligação
iônica, características dos compostos iônicos; ligações covalentes, polaridade da ligação
e da molécula, geometria molecular, características dos compostos moleculares; ligação
metálica, características dos compostos metálicos. Interações intermoleculares e proprie-
dades da matéria. Número de oxidação. Substâncias inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxi-
dos; conceitos, características, classificação, nomenclatura e reconhecimento das princi-
pais substâncias inorgânicas no cotidiano. Reações químicas: leis das reações químicas,
tipos de reação. Balanceamento das equações químicas. Cálculos químicos: massa atômi-
ca, molecular e molar; quantidade de matéria e Constante de Avogadro. Cálculo estequio-
métrico. Comportamento físico dos gases: transformações envolvendo massa fixa de gás,
lei do Gás Ideal, misturas gasosas, densidade dos gases, difusão e efusão dos gases, teoria
cinética dos gases. Soluções: classificação, solubilidade, expressões de concentrações, re-
lação entre os diversos tipos de concentração, diluição e mistura de soluções. Proprieda-
des coligativas: características e aplicações da Tonoscopia, Ebulioscopia, Crioscopia e Os-
moscopia. Termoquímica: calor e fenômenos da matéria, calorimetria, entalpia, equação
termoquímica, Lei de Hess, energia de ligação e entropia. Cinética química: energia de ati-
vação, teoria das colisões, velocidade de reação, fatores que influenciam a velocidade da
reação, relação entre a velocidade de reação e os fatores ambientais. Equilíbrios químicos:
processos reversíveis e irreversíveis, caracterização do sistema, fatores que interferem
no equilíbrio, Princípio de Le Châtelier, aspectos quantitativos e constante de equilíbrio;
equilíbrio iônico da água; constante de equilíbrio de solubilidade. Química orgânica: im-
portância dos compostos de carbono. Estudo do carbono. Identificação e classificação das
cadeias carbônicas. Estudo dos Hidrocarbonetos: classificação, nomenclatura e principais
aplicações dos compostos de uso cotidiano. Petróleo, meio ambiente e sociedade. Funções
orgânicas: identificação, caracterização e nomenclatura e principais aplicações dos com-
postos de uso cotidiano. Compostos multifuncionais. Isomeria. Reações orgânicas: reações
de adição, eliminação e substituição. Polímeros e sociedade. Eletroquímica: oxi-redução,
potencial eletroquímico, pilhas, baterias, eletrólise. Radioatividade: leis da radioatividade,
decaimento radioativo, fissão e fusão nuclear, aplicações da Radiotividade.
FÍSICA
Medidas em Física: importância, representações, notações e algarismos significati-

vos. Grandezas básicas e padrões de medida: comprimento, tempo, área, volume, massa.
Grandezas vetoriais: ilustrações, operações e aplicações. Os estudos sobre o movimento
na Física: história, formulações e matematização. Principais focos do estudo sobre o mo-
vimento com base na formulação newtoniana. Forças fundamentais da natureza: breves
discussões iniciais. Força, potência e energia: das alavancas aos sistemas de forças; das
interações e suas medidas; das relações entre trabalho, força, movimento e energia. As
várias manifestações da energia no cotidiano. Calor, ambiente e usos de energia térmica.
Imagens, sons e informação: da óptica às ondas; da lupa ao computador; dos limiares au-
ditivos aos sons ensurdecedores. Eletrostática, eletrodinâmica e eletromagnetismo: dos
seus fundamentos em elementos, dispositivos e circuitos elementares às conversões de
energia nos aparelhos elétricos; tecnologias eletromagnéticas e seus usos no cotidiano
doméstico. Eletricidade e equipamentos elétricos: o papel dos motores elétricos e dos
componentes eletrônicos no desenvolvimento tecnológico. Telecomunicações, informa-
ções e ondas eletromagnéticas: a veiculação de informações por ondas eletromagnéticas;
princípio de funcionamento dos principais equipamentos de comunicação com base na

propagação de ondas eletromagnéticas (rádio, TV, telefonia convencional e celular, fibras
ópticas). Matéria e radiação: a energia nuclear e suas aplicações. Os limites de uso da ener-
gia nuclear. Universo, terra e vida: a busca por teorias cosmológicas desde a antiguidade.
Isaac Newton e a formulação da teoria gravitacional; as dimensões do universo e as tecno-
logias advindas dos estudos espaciais. A Física Quântica.
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
HISTÓRIA
A História enquanto processo. Empoderamento de conceitos, categorias e procedi-

mentos metodológicos próprios desta disciplina. Apreensão de conceitos como escravi-
dão, resistência, exploração e liberdade. Distinção entre fatos históricos e fatos da história.
O Estado nas sociedades antigas. Relações de escravidão na África Antiga. Os elementos
africanos em manifestações populares na Bahia e no Brasil. Cidadania clássica e seu sur-
gimento. Relações entre cidadania e realidade social, na Bahia e no Brasil. O período me-
dieval e a transição para o Capitalismo. A Iigreja Católica na Idade Média, suas práticas e
poderes. A influência das religiões e suas instituições nos processos históricos das socie-
dades. Estruturas sociais dos povos andinos, especialmente das sociedades Maia, Inca e
Asteca. A realidade dos povos indígenas na atualidade, na Bahia, no Brasil e no mundo. Os
modos de existência dos povos originais do Brasil antes da conquista dos portugueses,
especialmente dos grupos que habitaram as terras do estado da Bahia. Reconhecimento
da ancestralidade indígena e africana. O Renascimento e as transformações do mundo.
A Reforma Protestante e a contrarreforma. As monarquias nacionais na Europa Ociden-
tal e o fortalecimento de estruturas para a consolidação do Capitalismo. O Mercantilis-
mo, as relações sociais e a formação desigual das sociedades. A exploração das colônias
e o sustento das coroas. Apreensão de conceitos como genocídio e etnocídio. Descrição e
aprofundamento das etnias dos povos africanos escravizados que foram trazidos ao Bra-
sil. A herança cultural dos negros em todo o continente americano. Reconhecimento dos
elementos africanos na música da Bahia e do mundo. A herança cultural indígena. Con-
ceito de Iluminismo e Liberalismo. A Revolução Inglesa e o Liberalismo como corrente de
pensamento neste processo. Movimentos brasileiros inspirados no Iluminismo, dos quais
a Conjuração dos Alfaiates na Bahia. A Revolução Francesa e seus impactos para o mundo
ocidental. Conceitos de liberdade e igualdade. As mulheres nas revoluções. A Revolução
Industrial e o impacto no mundo. A emergência do operariado como classe social. Con-
ceitos como ideologia, luta de classes e Socialismo. O imperialismo das grandes potências
mundiais no século XIX. O desenvolvimento desigual das sociedades americanas. Os inte-
resses de grandes potências na promoção da Primeira Grande Guerra Mundial, e as conse-
quências deste conflito. Descrição dos elementos que fizeram emergir a Revolução Russa
de 1917, bem como as ideologias e líderes políticos. Leninismo e stalinismo. Conceito de
império e imperialismo, e suas diferentes interpretações na História. Conceito de revolta

e revolução. Conhecimento das características do Brasil Império, suas crises e decadência.
As ideias positivistas na emergência da República. Comparação entre o ideal republicano
e as práticas adotadas na ascensão deste sistema político. A reforma eleitoral republicana
e a exclusão popular. As oligarquias agrárias e seus interesses ao longo da história do Bra-
sil. Compreensão histórica da divisão de terras no Brasil, e as desigualdades promovidas
pelo modelo do latifúndio. Os movimentos sociais na luta por seus direitos. Relações en-
tre o fim da escravidão e a contínua luta das populações afrodescendentes por condições
dignas de existência. As reações antirrepublicanas, entre as quais o movimento histórico
conhecido como Canudos. A produção artística e literária durante o Brasil República. O
Brasil agrário e o Brasil industrial. Os governos de Getúlio Vargas. Regimes totalitários na
história. A II Grande Guerra Mundial e suas consequências. Compreensão das forças polí-
ticas, econômicas e militares que dividiram o mundo em dois blocos no período conhecido
por Guerra Fria. Compreensão da história política do Brasil entre os anos de 1945 e 1964.
A ditadura militar no Brasil e sua relação com as ditaduras na América Latina. A arte mili-
tante de esquerda e a opressão do regime. Os movimentos revolucionários que tentaram
combater a ditadura militar brasileira. Do processo de redemocratização política no Brasil
até a atualidade. Apreensão de conceitos como Neoliberalismo e Globalização. A crise eco-
nômica mundial vivenciada na atualidade e as contradições do Capitalismo. Os conflitos
internacionais atuais, e as forças que operam para suas realizações.
GEOGRAFIA
Epistemologia da Geografia, seus conceitos e categorias. Interpretação da paisagem.

Distinção das diversas paisagens presentes, no Brasil e no mundo. Representação car-
tográfica das formas e dinâmicas que caracterizam as diversas sociedades humanas. Os
diversos modos de representação cartográfica da superfície, total ou parcial, do planeta.
Representação cartográfica dos fenômenos socioambientais e naturais. Interpretação das
diversas formas de representação cartográfica. Descrição e análise de dinâmicas climáti-
cas, no Brasil e no mundo. Compreensão dos resultados da interação entre as sociedades
humanas e o clima, nas diversas escalas. Descrição dos principais biomas existentes, no
Brasil e no mundo. Apreensão da complexidade, diversidade dos ecossistemas florestais.
Exame crítico da existência de unidades de conservação e do papel que elas cumprem.
Compreensão das dinâmicas ambientais. Análise dos problemas ambientais (desmata-
mento, chuva ácida, efeito estufa, etc.) e suas consequências nas sociedades humanas.
Entendimento das repercussões do código florestal na organização do espaço e do terri-
tório. Gestão dos recursos naturais. Valorização das iniciativas capazes de dar manuten-
ção às dinâmicas socioambientais. Entendimento das bacias hidrográficas e dos processos
que as constituem. Compreensão da importância socioambiental das águas oceânicas. As
placas tectônicas e suas dinâmicas. Processos endógenos e exógenos de esculturação do
relevo. Descrição do relevo, no Brasil e no mundo, e de seus processos de esculturação.
As diversas formas de zoneamento/regionalização físico-natural e suas utilidades. Inves-
tigação dos tipos de solo, rocha e relevo e das relações existentes entre estes elementos
na conformação de cada um. Apreensão dos domínios morfoclimáticos brasileiros. Dis-

tinção e comparação entre as diversas teorias demográficas. Conhecimento dos conceitos
e instrumentos metodológicos básicos da demografia. Exame crítico da dimensão estatís-
tica da estrutura demográfica brasileira e mundial. Análise e uso dos indicadores socio-
econômicos. Apreciação da migração internacional, e nacional, nas suas diversas formas.
Trabalho análogo ao escravo e o seu papel na produção. Tráfico de pessoas. Processos
e dinâmicas populacionais no Brasil e no mundo. Entendimento do processo de globa-
lização e de suas consequências. Análise da distribuição do setor industrial no espaço
global e brasileiro, assim como dos impactos socioambientais associados. Entendimento
da necessidade de se diversificar a matriz energética mundial. A Constituição e as im-
plicações de uma ordem mundial multipolarizada. A transformação do Estado nacional
diante da globalização. Reconhecimento dos agentes supranacionais (blocos econômicos,
ongs, organizações criminosas, etc.) que surgiram no cenário global. Análise da emergên-
cia de uma dimensão informacional no sistema capitalista de produção. Mudanças na di-
visão internacional do trabalho. Compreensão dos conflitos nacionalistas, religiosos e/
ou étnico-raciais e os fenômenos associados (terrorismo, separatismo, xenofobia, etc.).
A importância dos fluxos e das redes na constituição do espaço global. A natureza das
crises financeiras no mundo globalizado. O Brasil na geopolítica mundial contemporânea.
Interpretação da configuração territorial brasileira para a inferência de processos atuais.
Percepção da existência e da formação da identidade nacional e/ou regional no Brasil. As
diversas formas da regionalização, de caráter socioeconômico, do Brasil. A participação
das cidades na constituição do mundo globalizado. A função das cidades nas redes, ma-
teriais e imateriais. Compreensão das metrópoles e das cidades globais: complexidade,
diversidade e contradições (exclusão e segregação socioespacial) correspondentes. Apre-
ensão dos significados da industrialização do setor agropecuário. Observação dos diver-
sos tipos de agricultura existentes no mundo contemporâneo, assim como da contribuição
de cada uma para produção de um espaço mais desigual. Análise dos conflitos no campo
e na cidade brasileira, expressões das contradições constituintes da formação econômico
social brasileira. As implicações da emergência da dimensão informacional na produção
e consumo urbanos e rurais. Constituição, nas suas diversas formas, do urbano e do rural.
Leitura das diversas paisagens urbanas e rurais. Importância do patrimônio histórico e/
ou ambiental brasileiro. Entendimento da configuração dos territórios nacionais da África
e da Ásia contemporâneas, em uma perspectiva histórica. Compreensão das sucessivas
fases do Capitalismo. Análise das mudanças ocorridas na divisão internacional do traba-
lho e suas relações com o processo de globalização. Entendimento da geopolítica no pós
segunda guerra mundial. Entendimento da geopolítica no pós guerra fria. Entendimento
do caráter e importância dos agentes supranacionais no espaço global, com a utilização
de exemplos específicos. Discussão do caráter dos agentes supranacionais atuais, entre
eles multinacionais, organismos internacionais e blocos econômicos. Demonstração da
complexidade do processo de globalização, além da econômica, cultural e política. As re-
lações entre globalização, fluxos e redes. Constituição e importância das redes materiais
e imateriais que envolvem o mundo. Entendimento dos exemplos contemporâneos mais
ilustrativos de movimentos sociais emancipatórios de caráter político, econômico, étnico-
-racial e/ou religioso. Observação e análise dos exemplos contemporâneos mais ilustrati-
vos dos conflitos religiosos, étnico-raciais e/ou nacionalistas existentes. A participação do

Brasil no comércio internacional. Reflexão sobre outros possíveis modos de globalização.
Discussão sobre o problema energético mundial e brasileiro, alternativas e possibilidades.
Reflexão sobre as relações e processos que cercam o circuito produtivo do petróleo, no
Brasil e no mundo. As formas de industrialização e de indústria que ocorrem atualmen-
te no mundo e no Brasil. Estrutura do trabalho no mundo globalizado. Utilização e im-
portância das metodologias e tecnologias de inventariamento e planejamento territorial,
regional e/ou urbano. A importância do turismo para a produção de riqueza no espaço
global. As implicações da globalização, tal como ela ocorre, na sustentabilidade ambien-
tal do Mundo e do Brasil. Discussão acerca das conferências ambientais da ONU e suas
consequências políticas, sociais e econômicas. Entendimento do caráter geopolítico dos
recursos naturais. Observação e análise das grandes zonas fitoclimáticas do planeta e os
problemas socioambientais associados.
FILOSOFIA
A origem da Filosofia: fatores históricos e contribuições de outros povos. Caracterís-

ticas da Filosofia: do senso comum ao senso crítico. Pensamento mitológico. O que é mito?
Os rituais, teorias sobre o mito. Distinguir verdade, mito e razão com base no pensamento
filosófico. O mito nas civilizações antigas e hoje. Dogmatismo, ceticismo e relativismo no
pensamento grego. A pluralidade do conhecimento: o legado dos gregos. Os primeiros
filósofos – a natureza como objeto de estudo. Conhece-te a ti mesmo: um exercício socrá-
tico. Ágora: espaço da argumentação e da construção ética. Democracia e cidadania na
polis grega: princípios, características e exclusões. Conhecimento e virtude em Sócrates.
Os filósofos da natureza e a necessidade de investigação. A retórica e a utilização do dis-
curso como instrumento de inserção social. Reconhecer as distinções gregas iniciais entre
natureza, técnica, costume, lei e cidade. Tipos de conhecimentos e suas especificidades:
filosófico, científico, técnicos, religiosos, senso comum. O pensamento como patrimônio
da humanidade. Origem, desenvolvimento e crise da metafísica. A busca, as concepções
e as teorias sobre a verdade. O que é Lógica? Conhecimento e Lógica. Lógica aristotélica.
Princípios da Lógica e Argumentação, tipos e falácias. Linguagem e Argumentação. Lógica
e Pensamento. Filosofia da Linguagem. O pensamento político cristão: a patrística, a esco-
lástica e a colonização brasileira. A concepção de Estado Moderno: soberania, liberdade,
igualdade e pluralidade. Identificar a origem histórico-filosófica do processo de teoriza-
ção política. Ser humano moderno e seu lugar no mundo. Racionalismo e empirismo. Da
técnica à tecnologia. Modernidade e os postulados do cientificismo. O público e o privado
na antiguidade clássica, na modernidade e na atualidade. Apresentação e experiência do
mundo real como interpretação humana. O bem, a virtude e a felicidade. Ética e Racionali-
dade. As principais concepções éticas e morais. Ética e Meio Ambiente A questão dos valo-
res: Dever, Liberdade, Responsabilidade. O problema do valor e agir moral, o bem, a virtu-
de e a felicidade. Problemas éticos da atualidade (bioética, clonagem, ecologia, eutanásia,
aborto). Política e teorias do Estado x Política e Ordem Social. Os avessos da Democracia:
ausência de liberdade, totalitarismo e fundamentalismo. Democracia e cidadania. Política
e Natureza Humana. Justiça e Liberdade: O mito da democracia racial no Brasil. Direitos

Humanos. Poder, Estado e Democracia. História das ideias políticas. Marx e o Marxismo.
Liberalismo, Socialismo e Comunismo. Ideologia. Reflexão atual sobre a política: globali-
zação, neoliberalismo, terceira via. A razão instrumental e o mal-estar da modernidade. O
materialismo histórico dialético e a crítica à sociedade capitalista. Os desafios filosóficos
da atualidade. Os discursos filosóficos contemporâneos e uma nova concepção de ciên-
cia e filosofia e o valor da existência humana em Nietzsche e Sartre. O Homem – Um Ser
Consciente. Reconhecer leis, códigos de conduta, valores e costumes em seus diferentes
graus de formalização. Estética: conceito e história do termo estética. Arte e representa-
ção de mundo. Concepções Estéticas: Naturalismo, Classicismo. A criação artística, teorias
do belo, intuição, imagem, poesia. Concepções estéticas: naturalismo, romantismo, classi-
cismo, vanguarda, pós-modernismo.
SOCIOLOGIA
Estudo da Sociologia: conceito/definição, objeto de estudo, objetivo. Origem do sur-

gimento da Sociologia. A contribuição de August Comte. As ciências humanas e sociais
– Antropologia, Ciência Política. O lugar da Sociologia na compreensão da sociedade. As
ciências sociais aplicadas. Técnicas de pesquisa sociológica. Dados estatísticos na Socio-
logia. Sociologia e visão crítica da sociedade. O homem um ser social. Relações e conflitos
sociais. Processos de socialização e sociabilidade: contextos históricos, políticos e eco-
nômicos. A importância da Sociologia no Ensino Médio: objetivo e importância. Grupos
humanos, cultura e sociedade. Agrupamentos sociais: grupos sociais, instituições sociais.
Movimentos sociais. As relações entre indivíduos, grupo e sociedade através da contri-
buição dos clássicos: Karl Marx, Emile Durkheim, Max Weber. Cultura e Ideologia: defi-
nição/conceito de cultura e ideologia. Etnocentrismo, contracultura, aculturação e rela-
tivismo cultural, cultura popular e cultura erudita. Escola de Frankfurt: cultura de massa
e indústria cultural. Formação da identidade nacional: Raça, Etnia e Povo, preconceito e
discriminação racial, relativismo cultural, tolerância social. Identidades locais e globa-
lização. Poder, Política e Estado, Conceito/definição. Elementos constitutivos do Estado
Moderno: povo, território e soberania. Estado, Governo e Sociedade: Reestruturação do
Estado brasileiro por golpe militar. As teorias sociológicas clássicas sobre o Estado. Fun-
ções do Estado Moderno, regime, forma e sistema de governo. Estado e desvios institu-
cionais, formas de corrupção: organização do poder no Estado, Patronagem, Clientelismo,
Nepotismo, Peculato, Corporativismo. O normal e o patológico: a justiça como instituição
mediadora do poder. Anomia social (Durkheim). Conceitos sociológicos: Estrutura Social,
Desigualdade Social, Estratificação Social, Mobilidade Social, Castas, Estamentos, Classe
Social. Desigualdade social no Brasil, na América Latina e no mundo. Conceituar/caracte-
rizar sociologicamente/estatisticamente Pobreza, Elite, Classes. Conflitos sociais. Grupos
sociais organizados. Ação consciente do indivíduo na sociedade. Lutas, Constituição: lutas
e conquistas, conflitos entre grupos de poder, conquistas. Grupos de poder organizado,
formação de grupos de poder político. Mudanças sociais: causas e consequências, fatores
contrários e fatores favoráveis à mudança social. Diálogos/convivências de representa-
ções políticas. Fatores provocadores de mudanças sociais: especiais, climáticos, geográ-
ficos, comportamentais, entre outros. Ação de grupos e políticas públicas (educacionais,

saúde, segurança). Direitos, cidadania e movimentos sociais: os direitos, a igualdade e
a liberdade. Exercício do poder (financeiro, político, religioso). A cultura judaico/cristã
no Brasil. Ideais da Revolução Francesa, Declaração dos Direitos Humanos e do Cidadão.
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Quando a liberdade é ameaçada: Alexis de
Tocqueville. Os direitos humanos e sociais (Bahia, Brasil e mundo). O que é Democracia,
Democracia e representação política. Partidos políticos no Brasil. Consciência política e a
participação política. Movimentos sociais. Técnicas, Tecnologias e mudanças. As influen-
cias das novas tecnologias na sociedade contemporânea. Tecnologia e impactos nas rela-
ções de trabalho e produção de bens. As revoluções tecnológicas. Ciberespaço: relações
sociais e movimentos sociais. O celular e as relações sociais. A robotização do homem e a
humanização dos robôs. Democratização das mídias e o saber local e global. O fenômeno
das Redes Sociais: Impactos positivos e negativos. Trabalho e Sociedade: modos de Pro-
dução e as diferentes relações de produção e direitos humanos. Trabalho, Modos de Pro-
dução, primitiva escravista e asiática. O Estado Absolutista e a produção feudal. O Estado
Liberal. Karl Marx e o Modo de Produção Capitalista. Neoliberalismo. Modo de Produção
Socialista. Declaração Universal dos Direitos Humanos. O trabalho na perspectiva con-
temporânea. Trabalho, Pobreza, Miséria na Bahia, Brasil e América Latina. Oportunidades
sociais, desemprego e favelização. As três revoluções industriais: Fordismo, Taylorismo,
Toyotismo. Neoliberalismo, Sindicatos. Trabalho no Brasil. Karl Marx e a Divisão Social
do Trabalho. Emile Durkheim e o trabalho: Coesão Social. Anomia e Ética. Max Weber e
o Trabalho. Industrialização e mudanças socioeconômicas na Bahia e Brasil. Trabalho e
cidadania na Bahia e Brasil. Industrialização e urbanização no Brasil suas causas e suas
consequências: favelização, desemprego, violência. Trabalho e CLT: origens e conquistas.
As transformações recentes no mundo do trabalho: trabalho informal, trabalho temporá-
rio, trabalho e terceirização da mão de obra. Corporativismo. Trabalho e gênero. Trabalho
e Etnia. A questão do trabalho: escravo e doméstico. Tráfego humano. Relações sociais e
especiais: campo e cidade. Disputas e litígios de terras indígenas na Bahia e Brasil. Globa-
lização e consumismo. Influência da mídia para o consumo. As diferentes formas de co-
mércio e serviços. O uso da internet. Movimentos afirmativos: homossexuais, transexuais,
metrossexuais. Afirmação e disputas de gêneros. Igreja, religião e movimentos sociais.
69
REFERÊNCIAS
BAHIA. Secretaria da Educação. Programa de Educação Integral. Salvador, 2014 (Versão

Preliminar).
BAHIA. Secretaria da Educação. Jornada Pedagógica 2014. Síntese dos projetos

estruturantes. Salvador, 2014.
BAHIA. Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia. Anuário estatístico

da Bahia, v. 1, Salvador: SEI, 2014.
BLATT, Nadir e GONDIM, Patrícia Santos Cardoso. Territórios de Identidade da Bahia:

uma análise da regionalização impantada pela estrutura governamental na perspectiva
do desenvolvimento local e regional. Tempos, Espaços e Representações: abordagens
geográficas e históricas. 14 a 16 de out. 2013. UESB.
BLOCH, Marc. Apologia da História, ou o Oficio do Historiador. Rio de Janeiro: Zahar,

2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Ensino Médio

Inovador. Brasília, 2009.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 2011.
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2012. Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2012.

1999. Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. Brasília, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 08,

de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica. Brasília, 2012.

2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. Brasília, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino.

Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação.
Brasília, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional da Educação (2014-2024). Brasília,

2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 1º

de julho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada
dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília, 2015.
DIMENSTEIM, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 8 ed. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
EDUCAÇÃO 2013/2014 – BAHIA. Revista da Secretaria da Educação do Estado da Bahia.

Ano IV, Nº 4, Salvador, 2014.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. SIDRA. Censos Demográficos,

2000 e 2010. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/tabela/listabl.
asp?z=t&c=202>. Acesso em: 5 set. 2014.
LEVY, Pierre. As Tecnologia da Inteligência: O futuro do pensamento na era da

informática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1993.
PERAFÁN, Mireya E. Valencia e OLIVEIRA, Humberto. Território e Identidade. Coleção

Política e Gestão Cultural. P55 Edições: Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, 2013.
Disponível em: <http://www.cultura.pr.gov.br/arquivos/File/territorio_e_identidade.
pdf>. Acesso em: 23 out. 2015.
SANTOS, Milton et al. Território e sociedade: entrevista com Milton Santos. São Paulo:
Editora Fundação Perseu Abramo, 2000.
SPOSATI, A. Equidade, In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. Dicionário:
trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,
2010. CDROM. Disponível em: <http://www.gestrado.org/pdf/270.pdf>. Acesso em: 15
mar. 2014.
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Anuário Brasileiro da Educação Básica. São Paulo: Ed.
Moderna, 2014.
71
ANEXO
Equipe de validação do documento ( 1ª Etapa)
Adelaide Maria Oliveira Santana

Adriana de Mello Amorim Novais Silva
Alice Queiroz Oliveira
Almira do Carmo Ribeiro
Amine Costa Limoeiro
Ana Cristina de O. Guimarães
Ana Lúcia Gomes da Silva
Ana Marinho de Castro
Ana Paula F. Cardoso
Anaide Maria Braga da Luz
Anarisia de Lima Santos
André Luiz Ribeiro Vianna
André Luiz Souza
André Valadares
Andreia Gordiano Nunes
Andréia Nascimento Passos
Andreia Serpa
Anne Aparecida Almeida Cruz
Antônia Selma S. Lopes
Antonio Carlos Lopes Magalhães
Arlete Maria Alves Dias
Barbara Cristina Morais Pinto Hurst
Beckenbaver Souza Simas
Boaventura de J. Oliveira
Caio César de Aguiar Cirino
Camila de Araujo Itaparica de Brito
Carlos Eduardo Navarro Aquino
Carlos Jose Andrade dos Santos
Carmélia Souza
Cássia Maria Dantas Sousa
Charles Henry Calasans de Oliveira
Claudia Gois
Claúdia Santos
Claúdia Valéria Alves dos Santos

Cláudia Valéria
Cristina Conceição da Apresentação Gomes
Cristina S. Castro
Daiane de M. Rodrigues
Dailde Almeida Lima Trindade
David Junio Sena Bispo
Débora Correia dos Santos
Diana Carla de Freitas
Dilce Melo Santos
Dilcleia Santana de Oliveira
Dilza S. dos Reis Saigg
Dilza Sihea dos R. Saigg
Dimitri Sarmento Silveira
Dino Cássio Passos Lima
Duwillami Embirassu de Arruda
Edilson José Conceição
Ednalva Fonseca Santos
Ednan da Silva Ribeiro
Elba Maria da Silva Campos
Eledilce Peixinho
Elidete Oliveira da Silva Barros
Eliete Alves de Souza
Elísio Souza Santos
Elitânia Serpa C. Ferreira
Elizabete Cristina Paolilo
Emília Madalena P. Fernandes
Enoilma Simões Paixão Correia Silva
Érica Oliveira Barbosa
Érica Souza Santos
Eunata Cássia D. Correia
Eunice de Lima Oliveira
Fábio Roberto da Silva
Fátima Cristina Dantas Medeiros
Felisnaldo dos Santos
Fernanda Simões
Frederica Steffen Benfica
Gabriela S. Rêgo Pimentel
Gean Maria Teixeira Leite
Genilda Ferreira de Jesus
Geraldo Corado da Silva

Gilda Pinto Carmo
Gildaci Nogueira Bessa
Gildásio Alves dos Santos
Gioconda Dias
Gladys Selma Santana de Freitas
Gracia Fonseca
Haeckel Patriarcha
Idalba Paula de Oliveira
Idanísia Vieira
Ieda Maria F. Ribeiro
Ilca Larissa Santana
Ilinalva das Virgens França Pereira
Iracema Xavier Leal de Brito
Iraildes Mariana Silva
Isabel Diva Ribeiro de Sousa
Italua Maria Suzart da Conceição Santana
Ivete de Macedo
Ivone Machado dos Santos
Jacira Mª de O. Dantas
Janete Beanes Maltez do Espírito Santo
Jeana Lemos de Oliveira
Jeremias Pinto
Jilmar Gusmão
Joadia Simões Figueiredo Santos
Jonatan dos Santos Silva
Jorge Luis Peret
José Carlos Ribeiro Floro
José Fernandes Maciel Lima
Joselia Cruz Lopes
Josemar Rodrigues Santos
Josenilde B. de S. Nunes
Josiane Climaco
Josimar Conceição C. V. Bagano
Karla Graziela G. da C. Silva
Laisa Macêdo Brandão
Laudacira Azevedo da Silva
Leda de Oliveira Castro
Léia Freire Santos
Leila Cristina S. S. Pacheco

Lenira Maria de Figueiredo Souza
Lícia Maria Freire Beltrão
Lídia Maria Azevedo Palma
Liliane Batista Coutinho Duques
Lívia Climaco de Melo
Lucas Andrade dos Santos
Lucas Tadeu Cardoso Ribeiro
Lúcia Pedreira Diniz
Lucia Santos Santos
Luciângela Silva Costa
Luciano Eloy Santos Alves
Luciano Guimarães
Luciete Simões L. Silva
Lucila Alves de Lima
Magali Santos Ferreira
Manoel Barbosa de Jesus
Marcia Galeão de Souza
Márcia Patrícia O. S. Teixeira
Márcia Regina Guimarães
Márcia Ventura Cristina Abreu dos Santos
Marcos José Ribeiro Oliveira
Margareth Rodrigues Coelho Vaz
Maria Amélia Lima Gois
Maria Aparecida V. Chagas
Maria Augusta C. Marques
Maria Cândida da Silva
Maria Conceição F. dos Santos
Maria Cristina Santos
Maria de Fátima Carvalho Santos
Maria de Fátima Costa
Maria do Socorro Leite Vasconcelos
Maria do Socorro Mendonça Farias
Maria do Socorro Negreiros Soares
Maria José Lacerda Xavier
Maria José Leal Diniz
Maria Lúcia Silva Assis
Maria Madalena Logetto Caetité Gomes
Maria Rosa Almeida Alves
Maria Telma O. Soares Rosa

Marieta Meireles
Marinalva Souza
Marivalda Rodrigues Nascimento
Marla Maiana S. Rios
Marlete de Jesus de Souza
Marta Ana Pires Rodrigues
Marta B. Mulato da Silva
Mary Rosa Borges N. dos Santos
Maurício Quadros
Mercia M. de J. Santos
Micaele Araújo Souza
Milagro Ibarra Chevarria
Milques Santos Garcia Guirra
Milton César Silva
Mônica Moreau da Cunha Lima
Mônica Regina Galloro C. Souza
Nadia Maria G. da Rocha
Nara Maria S. Oliveira
Neuber Leite Costa
Nieldes Maria Xavier Coelho
Olívia Virginia Vieira Costa
Oyama dos Santos Lopes
Paulo Jorge de Jesus
Pedrita Raymunda de S. Oliveira
Polyana V. Santos
Raul Humberto Porto Júnior
Reinaldo A. de Miranda
Reinalva Coutinho de Santana
Ricarda Erminia Lima
Rita Beatriz Hasten Lôpo
Rita de Cássia Arouca
Rita de Cássia Lopes dos Santos
Rita de Cássia O. Dantas
Rita de Cássia Pereira Sousa
Robson Braga Dantas
Rogério da Silva Fonseca
Rômulo Santos Teixeira
Ronize L. Matutino de Souza
Rosana Ribeiro Alves Santos

Rosângela F. Marinho dos Santos
Rosangela Machado Gonçalves
Rosidalva Varjão R. Cassiano
Rosilda Magalhães Castro
Rosimeire Cassiano dos Santos
Rosimeire Souza de Almeida
Ruy Robson F. Andrade
Sandra Barbosa de Jesus Santana
Sandra Maria Passos
Sandra Regina
Sandra Rosa Moreira
Selma Reis Magalhães
Shelly Montenegro C. Rocha
Silvana Flores Mendes
Silvana Oliveira
Silvana S. Bispo
Silvia Cristina de Oliveira Lopes
Soraia Jesus de Oliveira
Stael Machado dos Santos
Symara Gomes Leite Oliveira
Taciana Vanessa S. Rios
Tainan Barreto Gomes
Tânia Cristina Mamede Costa
Tânia Maria Xavier
Uendeson Brites
Urânia Marques
Valdimária P. da Silva Dias
Vanusia Caires Risério
Vasty Bonfim Freire
Vera Lúcia da Silva
Vileide Pacheco Lopes
Walman M. dos Santos
Wellington Ferreira
Zenaide Miranda Alcântara
Equipe de validação do Documento (2ª Etapa)
Adelaide Maria de Oliveira Santana

Anny Carneiro Santos
Cleide Lyn Souza Prata
Débora Campos Cavalcante de Carvalho
Deise Mara Leite de Souza Pereira
Dyone Cristina Lago de Miranda
Edileuza Nunes Simões Neris
Elaine dos Santos
Elisete Santana da Cruz França
Eugênia Maria da Silva
Flávia Monteiro Dantas Bernardo
Gervaine de Souza Ferreira
Gracia Fonseca
Helaine Souza Pereira
Ianê Barbosa de Jesus
Iraildes Mariana Silva
Ivonildes Costa da Silva
José Carlos Lima
Jurema Oliveira Brito
Lúcia Pedreira Diniz
Luciane Lara Silva Passos
Lucinete Rodrigues França
Magali Santos Ferreira
Márcia Adriana Alves dos Santos Barros
Maria Angélica Moura de Souza
Marta Caires de Sousa
Marta Tatiane Alves Teixeira
Nailton José de Menezes Rocha
Roberto Araujo Alves
Roberto Carlos Vieira
Rosilda Magalhães Castro
Silvana Maria da Cruz
Stela Celeste Silva Costa Galo
Tereza Santos Farias
Valdirene Oliveira Souza
Valuza Maria Saraiva
Wagner Meira Fernandes da Costa
Impressão e acabamento
Rua Mello Moraes Filho, nº 189, Fazenda Grande do Retiro

CEP: 40.352-000 – Tels.: (71) 3116-2837/2838/2820
Fax: (71) 3116-2902
Salvador-Bahia
E-mail: encomendas@egba.ba.gov.br

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ORIENTAÇÕES

Editoração Gráfica e Diagramação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B151o Bahia Secretaria da Educação.

1.Ensino Médio - Brasil. 2. Matemática. 3. Orientações

Ficha Catalográfica: Elma do Nascimento Monteiro CRB 5/1018

Secretaria da Educação do Estado da Bahia

SUPERINTENDÊNCIA DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Osvaldo Barreto Filho

Aderbal de Castro Meira Filho

Eliezer Santos Silva

Valdirene Oliveira Souza

Edileuza Nunes Simões Neris

Elisete Santana da Cruz França

Anny Carneiro Santos

Tereza Santos Farias

Bianca Daebs Seixas Almeida Filosofia

Coordenação Geral da Consultoria

Editoração Gráfica e Diagramação

É com satisfação que apresentamos as Orientações Curriculares para o Ensino

Acreditando que a escola é ambiente privilegiado de construção e vivência do co-

1. O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NA BAHIA............................................................................ 11

A educação é um processo humano complexo e desafiador. Ao longo da história, está

Cuidar da educação das novas gerações e estendê-la ao longo da vida é condição

Este documento, construído em parceria com diversos sujeitos envolvidos no pro-

A sua elaboração se deu em duas etapas. A primeira contou com um conjunto de

Na elaboração destas Orientações Curriculares, tomou-se como ponto de partida,

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de

Os aspectos tratados neste documento procuram responder a dois desafios: um pri-

É nessa direção que a organização curricular aqui proposta considera o respeito

O que este documento apresenta, portanto, são orientações curri-

1. O ENSINO MÉDIO NO BRASIL E NA BAHIA

Dentre os principais desafios da educação brasileira com relação ao Ensino Médio,

A situação que expressa o desinteresse dos(as) estudantes do Ensino Médio pela

O projeto defendido, nestas Orientações Curriculares, portanto, vai

Os dados a seguir demonstram a situação atual referente aos jovens entre 15 e 17

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos na escola

Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos na escola

Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/

Comparando a situação da Bahia aos dados nacionais, segundo informações disponi-

Com certeza, o problema é complexo e, para sua solução, é preciso considerar um

1.1 O contexto baiano

O lugar do qual se está falando, a Bahia, possui importantes características geográ-

Tabela 1 – Municípios da Bahia por tamanho de população – 2000 e 2013

Classe de População 2000 2013

Os dados demonstram que o processo de urbanização baiana tem se acelerado nos

Para compreender o contexto baiano, é necessário considerar, portanto, que a Bahia

Com o propósito de atender a essas demandas, o governo da Bahia estabeleceu, a

Figura 1 – Mapa dos Territórios de Identidade da Bahia

Campo Alegre de Lourdes P

Sento Sé Santa Brígida

Umburanas Pindobaçu Filadélfia P

Santa Rita de Cássia P

-11° Amparo -11°

Formosa do Rio Preto ! !

Presidente João Itapicuru

P São José do Jacuípe

Morro do Chapéu Conceição do Coité P