AULA 01

Uma breve palavra sobre nosso curso à distância

http://www.urantiam.com/distancia.xhtml

Espero que todos compreendam que as aulas virtuais são

eventos semelhantes aos da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é
raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição,
dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta para que seja esclarecida uma
dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em
voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a
mesma coisa. Não hesite em perguntar, mas pergunte em “voz alta”, nos fóruns.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das atividades propostas. A vantagem é que cada participante reserva o dia
da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável
porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Todos
os participantes devem estar cientes acerca dessa exigência para levar o curso a bom
termo.

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 1. O QUE É A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

https://ead.ufsc.br/jovensadultos/

Prezado alunos, nesse primeiro módulo iremos ver os fatos históricos que
levaram a construção do ensino para Jovens e Adultos, assim como as teorias e
métodos que influenciaram para a construção do conceito para esse ensino.
EJA – Educação para Jovens e Adultos - é um programa do governo que visa
oferecer o Ensino Fundamental e Médio para pessoas que já passaram da idade
escolar e que não tiveram oportunidade de estudar. É uma forma de ensino da rede
pública no Brasil, com o objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio com
qualidade, para as pessoas que não possuem idade escolar e oportunidade.
Os alunos do EJA são geralmente trabalhadores/as, empregados/as e
desempregados/as que não tiveram acesso à cultura letrada. O que acontece é que
existem grandes disparidades entre ricos e pobres. De acordo com estudos
realizados, a população pobre encontra-se em desvantagem principalmente ao se
tratar de jovens e adultos.

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 Os educadores para fazerem parte do corpo docente do EJA devem ter uma
formação inicial do curso de Pedagogia ou Letras, além de contribuírem de forma
relevante para o crescimento intelectual do indivíduo, realizando o exercício de
cidadania.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º
diz:

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,

que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade de educação, assim

como as formadas pelo ensino regular, podem apresentar desempenho satisfatório no
mercado de trabalho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no Ensino
Superior.
É importante destacar a concepção ampliada de educação de jovens e adultos
no sentido de não se limitar apenas à escolarização, mas também reconhecer a
educação como direito humano fundamental para a constituição de jovens e adultos
autônomos, críticos e ativos frente à realidade em que vivem.
A idade mínima para ingresso na EJA é de 15 anos para o ensino fundamental e
18 anos para o ensino médio.

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 AULA 02

2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL – HISTÓRICO

http://www.eadespacoeducacional.com/curso-fundamentos-da-educacao

A EJA, no Brasil, historicamente é caracterizada por um longo processo de lutas

para ter seus direitos reconhecidos. Essa especificidade da educação teve vários
momentos de avanços e retrocessos. Na década de 40 do século XX, por exemplo,
em consequência do descompasso entre o nível de escolaridade da população com
os projetos desenvolvimentistas que se pretendiam instaurar no país, o Estado
ampliou suas atribuições e responsabilidades em relação à educação.
Nesse aspecto, a EJA passa a ser uma das preocupações do Estado, que por
sua vez buscou desenvolver iniciativas e programas voltados especificamente para
esta modalidade de educação como a Campanha de Educação de Adolescentes e

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Adultos (CEAA), a Campanha Nacional de Erradicação ao Analfabetismo (CNEA) e o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Na década de 80, com o processo de redemocratização da sociedade brasileira,
os movimentos de Educação de Base e as discussões acerca da alfabetização de
adultos ressurgem no cenário da educação. Em 1988, a Constituição Federal
reconhece os direitos de jovens e adultos à educação e, esta como responsabilidade
do Estado tornando-a pública, gratuita e universal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), aprovada em
dezembro de 1996, reforça as orientações da Constituição Federal e estabelece, em
seu Artigo 37 que “A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”.
Com a instauração dessa Lei inicia-se a consolidação de ações e iniciativas,
desenvolvidas no campo dos poderes públicos e da sociedade civil, que visam
construir a EJA com característica reparadora, equalizadora e qualificadora
assegurando o direito da escolarização básica a todos independente de idade. No
âmbito da sociedade civil destacam-se as iniciativas do empresariado brasileiro, na
oferta da educação do trabalhador na modalidade de EJA, pelo reconhecimento da
escolarização como condição, por vezes, fundamental para a qualidade e a
produtividade industrial.
A Educação de Jovens e Adultos compreende que a complexidade do mundo
contemporâneo exige, cada vez mais, o acesso ao saber, que possibilita a aquisição
das novas competências exigidas pelas transformações da base econômica e permite
a conquista de uma vida cidadã.
Essa percepção aliada as constantes mudanças nos processos produtivos, aos
desafios dos avanços tecnológicos e as novas expectativas das empresas, que
demandam por recursos humanos qualificados fez com que o Sistema educacional
brasileiro reavaliasse a metodologia de EJA buscando alternativas que objetivem
atender às demandas crescentes da sociedade por conhecimento.
Um dos precursores em favor da alfabetização de jovens e adultos foi Paulo
Freire que sempre lutou pelo fim da educação elitista, Freire tinha como objetivo uma

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educação democrática e libertadora, ele parte da realidade, da vivência dos
educandos. Segundo Aranha:

Ao longo das mais diversas experiências de Paulo Freire pelo mundo, o

resultado sempre foi gratificante e muitas vezes comovente. O homem
iletrado chega humilde e culpado, mas aos poucos descobre com orgulho que
também é um “fazedor de cultura” e, mais ainda, que a condição de
inferioridade não se deve a uma incompetência sua, mas resulta de lhe ter
sido roubada a humanidade. O método Paulo Freire pretende superar a
dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que
sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade,
de certa forma. Percebendo-se como sujeito da história, toma a palavra
daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última
instância, ensinar o uso da palavra. (ARANHA, 1996, p. 2009)

Na época do regime militar, surge um movimento de alfabetização de jovens e

adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, chamado MOBRAL. Esse método
tinha como foco o ato de ler e escrever. Essa metodologia assemelha-se a de Paulo
Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém, não
utilizava o diálogo como a de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos
educandos. A respeito do MOBRAL, Bello (1993) cita que:

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que
passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses
políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom
comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição
estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de
seus diversos Programas. (BELLO, 1993, p. 106)

A história da Educação de Jovens e Adultos é muito recente, durante muitos

anos as escolas noturnas eram a única forma de alfabetizá-los após um dia árduo de
serviço, e muitas dessas escolas, na verdade, eram grupos informais, onde poucos
que já dominavam o ato de ler e escrever o transferia a outros. No começo do século
XX com o desenvolvimento industrial é possível perceber uma lenta valorização da
EJA.
O processo de industrialização gerou a necessidade de se ter mão de obra
especializada, nesta época criou-se escolas para capacitar os jovens e adultos, por
causa das indústrias nos centros urbanos a população da zona rural migrou para o
centro urbano na expectativa de melhor qualidade de vida, ao chegarem nos centros

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urbanos surgia à necessidade de alfabetizar os trabalhadores e isso contribuiu para a
criação destas escolas para adultos e adolescentes.
O ensino supletivo foi implantado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
LDB 5692/71. Nesta Lei, um capítulo foi dedicado especificamente para o EJA. Em
1974 o MEC propôs a implantação dos CES (Centros de Estudos Supletivos), tais
centros tinham influências tecnicistas devido à situação política do país naquele
momento.
Em 1985, o MOBRAL findou-se dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava
tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos
80 difundiram-se várias pesquisas sobre a língua escrita que de certa forma refletiam
na EJA, com a promulgação da constituição de 1988 o Estado amplia o seu dever com
a Educação de jovens e adultos.
De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988: “O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria”.
Na década de 90 emergiram iniciativas em favor da Educação de jovens e
adultos, o governo incumbiu também os municípios a se engajarem nesta política,
ocorrem parcerias entre ONG’s, municípios, universidades, grupos informais,
populares, Fóruns estaduais, nacionais e através dos Fóruns a partir de 1997 a história
da EJA começa a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”.
É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui um
foco amplo, para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessária
que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível
desvencilhar uma da outra.

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 AULA 03

3. CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EJA

http://www.mardoconhecimento.com.br/eja-educacao-de-jovens-e-adultos/

O método Paulo Freire chamava a atenção dos educadores e políticos da época,

pois seu método acelerava o processo de alfabetização de adultos e tinha como ponto
fundamental as palavras geradoras.
Freire elabora uma forma de educação interdisciplinar, com o grande objetivo
da libertação dos oprimidos, ou seja, a humanização do mundo por meio da ação
cultural libertadora, evitando a lógica mecanicista que considera a consciência como
criadora da realidade, e o mecanismo objetivista, que considera a consciência como
cópia da realidade.

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 LEIA TAMBÉM:
Pedagogia dos Oprimidos de Paulo Freire.

http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogi
a_do_oprimido.pdf

De acordo com Pinto (2003) no que se refere à alfabetização de jovens e adultos,

priorizando o conceito crítico de educação como diálogo entre alfabetizadores e
alfabetizandos, nos encontros de consciências, o autor enfatiza que:

O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio,

necessita possuir antes de tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir
sobre o significado de sua missão profissional, sobre as circunstâncias que a
determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação (PINTO,
2003, p.48).

Pinto ressalta que a educação é também fator de ordem consciente determinada

pela consciência social e objetiva do sujeito de si e do mundo. A alienação educacional
como uma característica da atividade pedagógica, alertando para a necessidade
imprescindível de que o educador se converta a sua realidade, sendo antes de tudo o
seu próprio povo, passando da consciência ingênua à crítica, compreendendo a
educação como prática social, intransferível de uma sociedade á outra, servindo aos
objetivos e interesses das lutas pelo desenvolvimento e transformação do indivíduo.
O alfabetizando adulto é visto como detentor de um saber, no sentido do conceito
de cultura e sujeito da educação, nunca objeto dela, já que essa se concretiza em um
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diálogo amistoso entre os sujeitos educadores/educandos. Assim o conhecimento é
visto como produto da existência real, objetivo, concreto e material, do homem e de
seu mundo.
Freire propunha uma educação molhada de afetividade, mas não deixando que
a efetividade interferisse no cumprimento ético e no dever de professor e na sua
autoridade, uma relação pedagógica cultural que não se trata apenas de conceber a
educação como transmissão de conteúdos curriculares por parte do educador, tendo
como necessidade a participação do educando, levando em conta a sua autonomia e
sim estabelecendo uma prática dialógica na escola. Freire ressalta a importância da
dimensão cultural no processo de transformação, pois a educação é mais do que uma
instrução, para ser transformadora deve enraizar-se na cultura dos povos. Nesse
sentido a transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto do alfabetizando é
considerada invasão cultural, porque não emerge saber popular.
No pensamento de Freire o aluno não é um depósito que deve ser preenchido
pelo professor, juntos pode aprender e descobrir novas dimensões e possibilidades
na realidade da vida, pois o educador é somente o mediador no processo de ensino-
aprendizagem e aprende junto com seu aluno. A educação é vista por Freire como
pedagogia libertadora capaz de torna-la mais humana e transformadora para que
homens e mulheres compreendam que são sujeitos da própria história. A liberdade
torna o centro de sua concepção educativa e esta proposta é explícita desde suas
primeiras obras.
Nas suas expectativas os analfabetos deveriam ser reconhecidos como seres
humanos produtivos, que possuem uma cultura, e o papel do educador deve ser de
profundo comprometimento de transformação social com os educandos. Seguindo
esta perspectiva, Freire criticou a chamada educação bancaria que considerava o
analfabeto ignorante, como uma lata vazia onde o professor deveria depositar o
conhecimento. Ele defendia uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas
que fosse transformada por meio do diálogo.
Freire questiona o uso das cartilhas, chamando a atenção para a importância de
se ensinar os alunos coisas que sejam desconhecidos por eles. Para Freire o
educador deve priorizar o conhecimento de mundo trazido pelo aluno, para relacionar

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o que ele conhece com a aprendizagem na sala de aula. O aluno se encontra em meio
à aprendizagem deixando de lado aquelas frases sem sentido e sem motivação.
Em se tratando de adulto Carvalho enfatiza,

Sugiro conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se

trabalham, do que gostam etc. No caso talvez uma notícia de futebol, uma
letra de rep ou de uma canção, uma piada, um anúncio ou bilhete, que sejam
atraentes, até porque a maioria passou por muitas experiências frustrantes e
já conhece os nomes das letras. Deve ser aflitivo para esses adultos terem
sempre a sensação de começar do zero, portanto é bom escolher um texto
diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para eles.
(CARVALHO, 2004, p. 53)

Essas reflexões nos leva a buscar novas metodologias, adequadas à realidade

do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o aprendizado a
símbolos pré-determinados e que não conduzem com o contexto, mas sim de priorizar
o conhecimento trazido pelo o educando na sua bagagem de vida.
Sendo assim cabe ao educador mediar à aprendizagem sempre priorizando a
bagagem de conhecimentos trazida pelo aluno da sua vivência mundana, transpondo
esse conhecimento prévio para o conhecimento letrado.
Portanto, para essa adequação se tornar viável, não basta somente revermos o
material didático, é preciso não só o educador repensar o seu papel enquanto
mediador de uma aprendizagem que priorize a bagagem de conhecimento trazido por
seus alunos, mas também a flexibilidade das instituições em permitir a realização de
um bom trabalho diferenciado.

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 AULA 04
4. QUADRO ATUAL DA EJA NO BRASIL

https://diariandopedagogicamente.wordpress.com/2013/01/21/breve-historia-da-eja-no-brasil/

De acordo com o Censo Escolar de 2014, o Brasil conta com cerca de 3,5
milhões de pessoas matriculadas na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
modalidade da Educação Básica direcionada a alunos que não puderam completar
os estudos durante o período regular, ao longo da infância e da adolescência.
Porém, cerca de 1 milhão desses estudantes ainda estão em idade escolar: 30%
das matrículas de EJA do Brasil são de jovens com idades entre 15 e 19 anos. Em
2007, eles somavam 26% dos estudantes da rede.
Para a maioria desses alunos, a EJA é a via rápida, alternativa à escola
regular, como forma de recuperar o tempo perdido decorrente da evasão ou da
defasagem idade-série. Para Tufi Machado Soares, doutor em Educação da
Universidade de Juiz de Fora, a modalidade apresenta-se como uma alternativa
escolar mais viável para esse público. O Pesquisador afirma que:

A EJA pode fazer sentido para esse jovem porque tem um horário mais
apropriado ao estudante trabalhador, permitindo que ele conclua os
estudos; além disso, ele terá uma redução no tempo total de estudo, o
que é conveniente pra ele, já que poderá recuperar parte do tempo
perdido no ensino regular. (SOARES, 2007, p. 27)

12
 A estratégia de recuperação via EJA não parte necessariamente dos jovens.
Há incentivos velados, em redes municipais e estaduais, para que alunos com
defasagem atribuída a uma suposta dificuldade de aprendizagem e também
aqueles considerados indisciplinados recorram à EJA. Para Maria Clara di Pierro,
doutora em Educação e professora da USP, a EJA no Brasil acaba cumprindo a
função de reinserir no sistema educativo toda sorte de diversidade rejeitada pelo
sistema regular, incluindo jovens com deficiência intelectual.
A elevada matrícula de jovens na EJA têm representado desafios para
professores e gestores da modalidade, que buscam conciliar a heterogeneidade
de faixas etárias em uma mesma sala de aula, dando conta das expectativas,
necessidades e ritmos de cada uma delas. Planejada em sua origem para um
público adulto, a EJA tem precisado se reinventar ao oferecer também propostas
mais ligadas ao universo juvenil.
A problemática esbarra nas deficiências da Educação Básica regular, que
tem relegado a responsabilidade de educar esses jovens a um sistema que não
está totalmente preparado para eles.

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 AULA 05

5. EXPECTATIVAS E REALIDADES NA EJA

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/educacao/educacao-para-jovens-adultoseja.htm

Devido à entrada de muitos jovens e adolescentes na EJA, a

heterogeneidade das turmas tem se transformado em um dos maiores desafios
dos gestores e professores da modalidade. Alinhar a base curricular com as
expectativas e necessidades de todos os grupos é um esforço diário de tod os os
professores e gestores escolares.
Considerados muitas vezes intrusos numa escola feita para adultos, esses
jovens também sofrem exclusão na rede. Falta identificação com a escola, há
inadequação dos conteúdos – muitas vezes pouco relacionados à vida cotidiana
deles – e há diferença de postura e de ritmos de aprendizagem em relação aos
colegas mais velhos.
Além das reclamações referentes à falta de valorização do professor e à falta
de investimentos na EJA, a maior preocupação dos docentes é a disparidade entre
idades. “Muitos relatam que os adolescentes não deveriam estar ali e que, com a
presença deles, a gestão pedagógica é dificultada; há o pensamento de que a EJA
foi feita para os mais velhos e por isso eles têm o direito de estar ali, mas não os
jovens”, diz uma professora.
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 Por outro lado, a diversidade em sala pode apresentar ganhos tanto para
alunos quanto para professores, gerando afinidades e maior reconhecimento entre
ambos os grupos. Para a maioria dos jovens que cursam a EJA, a modalidade
serve como uma aceleração dos estudos, buscando um certificado que permita -
lhes prosseguir com os estudos. Por não se sentirem representados pela escola
que frequentam, eles enfrentam dificuldades em identificar-se com ela.
Para Cesar Callegari, sociólogo e membro do Conselho Nacional de
Educação, “alega-se que há um desinteresse na EJA por parte das pessoas, mas
isso acontece por causa da falta de preparo de professores, falta de estrutura,
falta de um currículo interessante e atendimento às expectativas”. Visando chamar
o jovem para dentro da escola e dar possibilidades para que ele prossiga com os
estudos, especialistas defendem que são necessárias políticas públicas e
pedagógicas direcionadas a eles.
“O conflito entre gerações é complicado porque os mais novos acham que
sabem tudo, e aprendem mais rápido do que os mais velhos. O desafio dos
professores é planejar atividades para todos”, afirma a coordenadora geral da
unidade do Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (Cieja) do Campo
Limpo, na grande São Paulo, Êda Luiz.
Dado a falta de identificação com a escola, Êda aponta que a evasão na EJA
durante essa faixa etária também é grande, pois o jovem entre 15 e 19 anos ainda
se sente obrigado a estar na escola. Segundo a gestora, “esses alunos são m uito
velhos para a escola regular, porém muito novos para a EJA; é necessário pensar
em políticas próprias para a idade deles”. De acordo com a meta 10 do Plano
Nacional de Educação (PNE), o Brasil deverá oferecer, até 2020, 25% das
matrículas de EJA integradas à Educação Profissional. Para Tufi, “a Educação
Profissional pode ser um caminho para esse jovem, uma forma de inseri-lo”.
Vimos nessa aula o que significa a EJA – Educação de Jovens e Adultos –
através de um histórico panorâmico sobre a modalidade de ensino. Toda
metodologia de ensino dessa modalidade foi ancorada pelas teorias educacionais
de Paulo Freire, que alavancou os estudos para os menos favorecidos ou
oprimidos.

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 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 1

Como qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são
práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar. O
primeiro capítulo é dedicado a um breve histórico da educação de jovens e adultos no
Brasil, no qual se destacam soluções e impasses pedagógicos gerados nessas
práticas. Espera- se que essa história ajude os educadores a situar e compreender
melhor o significado e o motivo do que aqui se formula como proposta. Educação para
jovens e adultos. Ensino Fundamental. Proposta curricular - 1º segmento. Vera Maria
Masagão Ribeiro (coordenação e texto final).
O texto fala sobre a proposta curricular da Educação de Jovens e Adultos que deve
ser situada e compreendida com base na seguinte afirmação:
a) Os jovens e adultos da EJA não possuem conhecimentos sobre o mundo letrado.
b) Os jovens e adultos pouco letrados assimilam de forma incompleta e fragmentada
as informações que recebem pelo rádio e pela televisão.
c) As pessoas pouco letradas não conseguem criar estratégias alternativas para
resolver problemas práticos do dia-a-dia.
d) As pessoas pouco letradas possuem muitos conhecimentos válidos e úteis, e nunca
estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa cultura oferece..

QUESTÃO 2

A formação do educador é da mais alta importância para melhorar o desempenho dos

alunos no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer que o preparo de um
docente voltado para a EJA deve incluir:

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a) O conhecimento em sala de aula, da forma mais clara possível para que seu aluno
possa ter a oportunidade de apenas absorver informações.
b) A desconsideração da bagagem de experiência e conhecimento que seu aluno já
possui, por ser um esse conhecimento inútil.
c) A necessidade de uma dedicação especial para este tipo de ensino, pois ele atinge
uma parte de cidadãos que, em matéria de educação formal, ainda não estão
formados plenamente.
d) O desenvolvimento humano do aluno, mesmo sem contribuir para sua atuação
como cidadão e sua inserção profissional.

QUESTÃO 3

O aprendizado da leitura e da escrita, na atualidade, é uma das condições necessárias

para o desenvolvimento do ser humano, devendo satisfazer seus desejos e
necessidades e, desse modo, possibilitar um maior envolvimento às práticas sociais,
podendo se apresentar sob diversas perspectivas, devendo acontecer de modo
dinâmico e criativo. Cleuza do Rocio Valomin. O processo de apropriação da leitura e
da escrita na Educação de Jovens e Adultos. A partir do texto informe qual dimensão
melhor articula o processo da leitura e da escrita na EJA:
a) Trabalhar com textos que tenham e que não tenham significado.
b) Estimular consciência crítica e a reprodução de ideias.
c) Restringir a visão de mundo.
d) Compreender a função social do texto.

QUESTÃO 4

O “Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o grande referencial nos últimos
30 anos. Para ele, o educando adulto é tratado como sujeito do próprio conhecimento
e não como objeto. Identifique uma característica marcante do método de
alfabetização Paulo Freire:

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a) Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento que se
fundamenta nas suas experiências, mas que não é relevante para o processo de
alfabetização.
b) As palavras geradoras são extraídas do universo vocabular do professor e são
temas de discussão nos círculos de cultura.
c) Dá ênfase à silabação das palavras geradoras, isto é, a leitura por repetição de
palavras.
d) Estimula a criação dos “círculos de cultura”, que oferecem a oportunidade de
problematização e de conscientização.

QUESTÃO 5

Para Paulo Freire a educação é um bem produzido pela sociedade, da qual grande
parte da sociedade é excluída. Apresenta, então, dois trabalhos de conscientização e
de politização: a Pedagogia dos Dominantes e a Pedagogia dos Oprimidos. Referente
a estas obras identifique a informação correta:
a) Na Pedagogia dos Dominantes a educação existe como forma de legitimar os
direitos da classe dominante.
b) Na Pedagogia dos Oprimidos a educação surge e é legitimada como prática de
opressão.
c) O oprimido tem que ter consciência desta opressão.
d) A educação dominante é uma concepção bancária de educação.

QUESTÃO 6

O Método Paulo Freire inaugura uma nova forma de fazer alfabetização, que valoriza
a cultura e o universo vocabular da população e das localidades em que se realizariam
os trabalhos de alfabetização. Qual o principal objetivo desse processo?
a) Despertar a reflexão do grupo de alfabetizandos para um olhar crítico das
condições de vida da população local.
b) Realizar uma investigação acadêmica dos meios de vida e da linguagem falada
na localidade em que se realizaria o trabalho de alfabetização.
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 c) Avaliar o nível de conhecimento de cada alfabetizando.
d) Valorizar a experiência de um ou outro alfabetizando.

QUESTÃO 7

Qual a base do pensamento freireano?

a) Decodificação e codificação do código escrito.
b) Enxergar a Educação como um processo de libertação do homem (politização do
ato educativo).
c) Alfabetização como um processo contínuo de memorização de letras.
d) A Educação é vista como um processo fragmentado.

QUESTÃO 8

A necessidade da EJA torna-se evidente em razão de devolver, à grande parcela da

população adulta que não sabe ler e escrever, o direito de:

a) capacitá-la para o trabalho.

b) viver plenamente a cidadania.
c) completar o Ensino Fundamental.
d) frequentar a universidade.

19
 AULA 06

6. PROPOSTA CURRICULAR DA EJA

https://twitter.com/ejapenha

A proposta curricular da EJA oferece um subsídio que orienta a elaboração de

programas de educação de jovens e adultos e, consequentemente, também o
provimento de materiais didáticos e a formação de educadores a ela dedicados.
Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial
relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O ideário da
Educação Popular, referência importante na área, destaca o valor educativo do
diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de
saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores de jovens e adultos identificados
com esses princípios têm procurado, nos últimos anos, reformular suas práticas
pedagógicas, atualizando-as perante as novas exigências culturais e novas
contribuições das teorias educacionais.
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 Muitos professores que integram os programas de educação de jovens e adultos
têm ou já tiveram experiências com ensino regular infantil e, baseados nessa
experiência, colocam-se questões. Os métodos e conteúdos da educação infantil
servem para os jovens e adultos? Quais as especificidades dessa faixa etária?
Procurando responder a essas indagações e aos desafios apresentados por seus
alunos, vão tentando adaptações, mudanças de postura, de estratégias e de
conteúdos.
O que se observa, entretanto, é que os educadores se ressentem de um marco
mais global que os ajude a articular as inovações metodológicas e temáticas numa
proposta abrangente e coerente. A Constituição Federal de 1988 estendeu o direito
ao ensino fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que nos estabelece
o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já
ultrapassaram a idade de escolarização regular. Além da extensão, a qualificação
pedagógica de programas de educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça
social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma
ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure como mais
uma experiência de fracasso e exclusão.

ASSISTA:

Vídeo sobre a EJA e aprenda um pouco mais

sobre essa modalidade de ensino.

https://www.youtube.com/watch?v=6u0dU1V4nXI

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 AULA 07

7. PLANO DE ENSINO PARA EDUCADORES DA EJA

http://www.clickfozdoiguacu.com.br/foz-iguacu-noticias/em-foz-matriculas-para-o-eja-
comecam-na-proxima-semana

Apresentaremos aqui as orientações curriculares referem-se à alfabetização e

pós-alfabetização de jovens e adultos. Elas não constituem propriamente um
currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um
subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser
desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos
específicos de seus programas.
A educação de jovens e adultos caracteriza-se não só pela diversidade do
público que atende e dos contextos em que se realiza, como pela variedade dos
modelos de organização dos programas, mais ou menos formais, mais ou menos
extensivos. A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga
horária, à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando
positiva essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no
detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade

22
grande de combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de
concretização.
Qualquer projeto de educação orienta-se, implícita ou explicitamente, por
concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que se considera desejável, por
julgamentos sobre quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. O
currículo é o lugar onde esses princípios gerais devem ser explicitados e sintetizados
em objetivos que orientem a ação educativa. Nos fundamentos da proposta da
modalidade EJA, delineia-se uma visão bastante geral da situação social que vivemos
hoje, das necessidades educativas dos jovens e adultos pouco escolarizados, do
papel da escola e do educador.
Na EJA desdobram se objetivos em conteúdos como: Língua Portuguesa,
Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. Para cada uma dessas áreas,
expõem-se considerações sobre sua relevância e sobre a natureza dos
conhecimentos com que trabalha.
Propor parâmetros para a sequência do ensino é uma tarefa particularmente
complicada para o professor em se tratando de educação de jovens e adultos, pois os
programas podem variar bastante quanto à duração, à carga horária, aos critérios de
organização das turmas e à seriação. É bastante comum a existência de turmas
multisseriadas, reunindo pessoas com diferentes níveis de domínio da escrita e da
Matemática, de conhecimentos sobre a sociedade e a natureza. A heterogeneidade é
sempre uma característica forte dos grupos da EJA.

23
 AULA 08

8. ALFABETIZAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO SOCIAL

http://educadorvc.com.br/processos-pedagogicos-na-eja-e-a-evasao/

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a

alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas
foram empreendidos por intelectuais engajados numa ação política junto aos grupos
populares.
Diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o
governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional
das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,
que previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados
pela proposta de Paulo Freire.
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática
social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo
passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma
estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo educativo
interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a
educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade
existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das
possibilidades de superá-los. Além dessa dimensão social e política, os ideais

24
pedagógicos que se difundiam tinham um forte componente ético, implicando um
profundo comprometimento do educador com os educandos.
Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma
ação educativa que não negasse sua cultura mas que a fosse transformando através
do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva,
herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser
transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no
desenvolvimento político e econômico da nação.
Paulo Freire elaborou uma proposta conscientizadora de alfabetização de
adultos, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: “A
leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização de cartilhas,
desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como
método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória, quando o alfabetizador
deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria
atuar. Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo vocabular, ou seja,
das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade. Desse universo, o
alfabetizador deveria selecionar as palavras com maior densidade de sentido, que
expressassem as situações existenciais mais importantes. Depois, era necessário
selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua e
organizá-lo segundo o grau de complexidade desses padrões. Essas seriam as
palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da escrita e leitura
como o da realidade. Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo
Freire propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo
girava em torno do conceito antropológico de cultura.
Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o educador deveria
dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como
produtores de cultura e as diferentes formas de cultura: a cultura letrada e a não
letrada, o trabalho, a arte, a religião, os diferentes padrões de comportamento e a
sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar
o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e
responsável.

25
 Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras,
que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às
situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, desencadeava-se um
debate em torno do tema e só então a palavra escrita era analisada em suas partes
componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um quadro com as famílias silábicas
com as quais os alfabetizandos deveriam montar novas palavras. Com um elenco de
dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar um educando em
três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa etapa posterior, as palavras
geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os
alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se
engajando em atividades comunitárias ou associativas.
Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados
por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou localmente, procurando
expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham
palavras geradoras acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, os
quadros de descoberta com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de
pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais era não apenas a
referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de
problematizar essa realidade.

26
 AULA 09

9. BRASIL: DO O ANALFABETISMO DE 1900 À CONSTITUIÇÃO DE 1988

http://www.guiarioclaro.com.br/materia.htm?serial=151007247

Observa-se que na década de 1940, “começaram as primeiras iniciativas

governamentais para lidar com o analfabetismo entre adultos” (BRASIL, 2006, p.26),
o problema era encarado como falta de capacidade ou de vontade de quem o detém,
dessa maneira seria necessário para acelerar o crescimento econômico do país
tomando providências relacionadas ao combate ao analfabetismo. Mesmo que
escassas e descompromissadas iniciou-se medidas no combate ao analfabetismo.
Observando o quadro abaixo nota-se a evolução do analfabetismo no último século.

27
 O mesmo documento cita que no começo da década de 1960 as inquietações e
preocupações de Paulo Freire encontraram na conjuntura do país um espaço
favorável para o desenvolvimento de práticas sistemáticas que pudessem possibilitar
às massas populares as condições para sua alfabetização, pois nesse período o
analfabetismo era encarado como consequência da miséria e da desigualdade social.
“A educação passou a ser entendida como um ato político” (BRASIL, 2006 p. 26).
As políticas educacionais mais expressivas relacionadas à EJA têm seu início
com a Constituição Federal de 1988, pois é ela que garante, no Título dos Direitos
Individuais e Coletivos, o direito à Educação a todos os cidadãos brasileiros, visto que
o artigo 208 diz que: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria (BRASIL,1988).
Observa-se, por meio deste texto a preocupação com aqueles que não tiveram
condições de escolarização em idade própria. Para tanto, em cumprimento à
Constituição Federal de 1988 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB Nº 9394/96, define com mais clareza ao colocar a EJA como Modalidade da
Educação Básica: “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade
própria” (BRASIL, 1996). Nesta década, Paulo Freire retorna do exílio e encontra um
terreno fértil, porque a EJA passa a ter mais destaque, com conferências e estudos
sobre a necessidade de redução dos índices de analfabetismo no Brasil (BRASIL,
2006).

LEIA:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e

Adultos.

http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/resoluca
o_CNE_CEB_01_2000.pdf

28
 AULA 10

10. A EJA NA LEGISLAÇÃO FEDERAL

http://ejabrasil.com.br/?page_id=98

Até 1947, o ensino para adultos ganhou força em função do alto índice de
analfabetismo, constatado através de um censo na década de 40 (ROCCO, 1979).
Devido à organização federativa do Brasil, com cada gestão estadual definindo
princípios de atuação em vários setores, a Constituição de 1934 foi um marco, posto
que estabeleceu em nível federal, a obrigatoriedade do ensino primário para adultos.
No entanto, uma nova Constituição, a de 1937 não possibilitou tempo necessário para
a prática da lei de alfabetização obrigatória. Também com base na constituição de
1934, havia autorização para o Conselho Nacional de Educação elaborar um plano
em nível nacional, que reestruturaria a educação em todos os níveis. No entanto, as
convulsões políticas oriundas do Estado Novo adiaram as propostas para a educação,
entre as quais, cogitava-se a introdução do ensino supletivo, a formação profissional
com participação dos sindicatos e empresas e até propostas avançadas, como a
transformação de espaços particulares em espaços de utilidade pública, quando
nestes espaços se praticasse alguma forma da educação prevista.
A legislação de qualquer espécie, desde que fundamentada no Estado de direito,
notadamente a legislação de âmbito federal, serve para nortear os princípios que irão
colocar as ações em prática, fiscalizá-las, e em alguns casos, promover o parecer dos
resultados, para novas legislações ou alterações das legislações vigentes. No
passado, diante dos movimentos socialistas que adentravam a América Latina nas

29
décadas de 50 e 60, as demandas por igualdade social, incluindo a educação da
população estavam muito presentes. Assim foi com as comissões de cultura, no Rio
Grande do Norte, coordenadas por Paulo Freire no ano de 1963.
A legislação brasileira no assunto, até a LDB de 1996, estava centrada na
erradicação do analfabetismo. No entanto, mesmo na atual LDB pode ser visto na
legislação sobre o EJA que não há, especificamente, nada que amplie essa premissa.
No entanto, o parágrafo primeiro especifica a relevância de considerar a realidade do
jovem e adulto.

Seção V Da educação de Jovens e Adultos Art. 37. A educação de jovens e

adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos

que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidade
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do

trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si. (2000, p.42)

Como as considerações sobre a realidade do jovem e adulto são vagas, bem

como a garantia por parte do poder público na permanência do estudante no EJA, o
foco ainda é a erradicação do analfabetismo. E sendo a grande maioria do público do
EJA voltada à certificação para o mercado de trabalho, verificamos a ausência de uma
legislação mais específica, capaz de conduzir a formação para esse foco, ou seja, o
trabalho.

30
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

Numa sociedade predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa

posição privilegiada, um problema a ser enfrentado é o não acesso igualitário ao
domínio da leitura e da escrita. As raízes da negação a esse direito são de ordem
histórico-social, na medida em que, no Brasil, o caráter subalterno atribuído pelas
elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos,
caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros, impediu-os da plena
cidadania, de modo que os descendentes desses grupos ainda hoje sofrem as
consequências dessa realidade histórica. Assim, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, no enfrentamento desse problema, a EJA tem uma função:

a) reparadora, pela qual reconhece a dívida social histórica e se posiciona como

mecanismo não só de entrada dos sujeitos no circuito dos direitos civis pela
restauração de um direito negado (o direito a uma escola de qualidade), mas também
como reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.
b) equalizadora, dado o seu papel de transformar os educandos dessa modalidade
em sujeitos que possam retornar ao ensino regular em condições de igualdade de
aprendizagem com os demais sujeitos.
c) qualificadora, pela qual possibilita ao sujeito o aprendizado e a apropriação do
código escrito: ferramenta que o qualifica como trabalhador produtivo e inserido na
sociedade.
d) social, que possibilita a inserção das pessoas a quem foram negadas os direitos
elementares de acesso à educação básica.

31
QUESTÃO 02

No Parecer 11/2000, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

de Jovens e Adultos, lê-se que: “Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que
a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e
incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as
dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta modalidade
que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experiências mais longas de
vida e de trabalho”. Com base nessa afirmação, é correto afirmar:

a) A EJA não se resume à alfabetização, mas se apresenta como modalidade que

atravessa toda a educação básica.
b) A EJA deve priorizar os sujeitos excluídos da escola para serem alfabetizados e se
prepararem para a inserção no mercado de trabalho.
c) O novo conceito da EJA em vigor na educação brasileira a considera como
modalidade voltada apenas à alfabetização de jovens e adultos, para que cada um,
após alfabetizado, possa se inserir em curso de capacitação de mão de obra.
d) A alfabetização de jovens e adultos não é tarefa da escola, e sim de projetos que
possibilitem a essas pessoas se matricularem no ensino fundamental e trilharem seu
percurso formativo escolar.

QUESTAO 03

O período entre 1959 e 1964 é tido por vários estudiosos como um momento de
intensa busca de renovação pedagógica no seio da Educação de Adultos no Brasil,
dada a profusão de movimentos e iniciativas pedagógicas organizadas a partir do
paradigma da Educação Popular, cujo nome mais evidente e reconhecido é o do
educador Paulo Freire. Tendo como base o paradigma da Educação Popular,
considere as afirmativas abaixo:

I A Educação Popular é uma concepção que esteve presente nas primeiras

experiências de Paulo Freire com o MOBRAL.
32
II O paradigma da Educação Popular tem seu nascimento associado a experiências
de movimentos sociais populares por fora do sistema escolar.
III A Educação Popular é uma concepção pedagógica que tem, atualmente, forte
presença em iniciativas com jovens e adultos não apenas na área de alfabetização,
como também junto a experiências de organização sindical, de associações
comunitárias e de empreendimentos de economia solidária.
IV O paradigma da Educação Popular encontra-se atualmente renovado em função
da ativa produção do educador Paulo Freire que, ainda hoje, coordena vários projetos
e iniciativas com base em seus escritos.
Em relação ao exposto, estão corretas as alternativas:
a) III e IV.
b) I e II.
c) I e IV.
d) II e III.

QUESTAO 04

O parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e

Adultos define que uma das funções dessa modalidade de ensino é garantir àquele
indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a razão, o
restabelecimento d e sua trajetória escolar de modo a que ele possa readquirir a
oportunidade igualitária no jogo conflitual da sociedade. Essa definição se refere:
a) à função equalizadora.
b) à função reparadora.
c) à função qualificadora.
d) à função social.

QUESTAO 05

A atual LDB abriga, no seu título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino),
capítulo II (Da Educação Básica), a seção V, denominada “Da Educação de Jovens e

33
Adultos”. Logo, a EJA é uma modalidade da educação básica, nas suas etapas
fundamental e média. Considerando essa informação, é correto afirmar que:
a) a EJA tem o mesmo significado que o antigo Ensino Supletivo, regulamentado pela
lei 5.692/71.
b) a EJA é um programa governamental voltado para a alfabetização de jovens e
adultos não escolarizados.
c) a EJA é uma modalidade, isto é, implica um modelo pedagógico próprio aos que
não tiveram acesso ao estudo ou a sua continuidade no ensino fundamental e médio
na idade própria.
d) a EJA é uma modalidade voltada para os estudantes que não obtiveram bom
rendimento no ensino regular, de modo a que não atrasem seus respectivos percursos
escolares.

QUESTAO 06

A legislação educacional brasileira estabelece idades mínimas para a matrícula em

cursos na modalidade Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, de acordo com
o que prevê a LDB e a Resolução 3/2010, que institui as Diretrizes Operacionais para
a EJA,

a) A definição de idade mínima para as matrículas é uma atribuição de cada ente

federativo (estados e municípios), de acordo com sua realidade específica.
b) 14 anos é a idade mínima para matrícula em cursos do ensino fundamental , e 17
anos é a idade mínima para matrícula em cursos de nível médio.
c) 18 anos é a idade mínima para a matrícula no ensino fundamental, e 21 anos é a
idade mínima para a matrícula no ensino médio.
d) 15 anos é a idade mínima para a matrícula em cursos em nível de ensino
fundamental, e 18 anos é a idade mínima para a matrícula em cursos de ensino médio.

34
QUESTAO 07

A Educação de Jovens e Adultos abarca processos formativos diversos, cuja

efetivação se dá a partir da interação de uma variedade de atores. Por um lado,
envolve o Estado, as organizações da sociedade civil e o setor privado, entre outros,
e, por outro, uma gama diversificada e extensa de sujeitos, representantes das
camadas mais empobrecidas da população. São trabalhadores e não trabalhadores,
indivíduos das diversas juventudes, das populações das regiões metropolitanas e
rurais, internos penitenciários, contingentes esses que, em sua maioria, são formados
por jovens, afrodescendentes, como também portadores de necessidades especiais.
Nesse contexto, é correto afirmar que a EJA:

a) atualmente é formada principalmente por adultos analfabetos que não tiveram

acesso à educação escolar quando crianças e/ou adolescentes.
b) conta com uma diversidade de sujeitos cujo elemento de homogeneidade é o
pertencimento às classes economicamente subalternas de nossa sociedade.
c) atualmente é formada por trabalhadores que esperam melhorar sua condição de
emprego e renda com um aumento da escolarização.
d) é um todo homogêneo de pessoas que atrasaram seus estudos e que pretendem
retornar ao ensino regular e concluí-lo em direção a uma universidade.

QUESTAO 08

A Educação de Jovens e Adultos deve desempenhar diversas funções. Considere as

funções a seguir.
I Reparadora, que reconhece a igualdade ontológica de todo ser humano de ter
acesso a um bem real, social.
II Equalizadora, correspondente à igualdade de oportunidades, que possibilite
oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho.
III Qualificadora, baseada no caráter incompleto do ser humano, refere-se à educação
permanente.
IV Equitativa, que identifica e reconhece a alteridade própria dos jovens e adultos.
35
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, são funções dessa modalidade da educação básica:
a) II, III e IV.
b) apenas I e II.
c) I, II e III.
d) apenas I e III.

QUESTAO 09

Na história da educação brasileira, diferentes concepções pedagógicas influíram e

ainda influem na prática docente voltada para a educação de jovens e adultos. Uma
delas, a concepção defendida por Paulo Freire, tem destaque. Considerando as
tendências pedagógicas que mais influência exercem sobre as práticas docentes,
aquela que mais se identifica com os postulados do educador Paulo Freire é a:

a) libertadora.
b) tradicional.
c) histórico-crítica.
d) escola nova.

QUESTAO 10

Considere o texto a seguir.

Estudiosos das políticas públicas para a EJA, analisando a redefinição da identidade
dessa modalidade, assinalam que, mesmo com o fim do chamado Ensino Supletivo,
com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9.394/96, a cultura
escolar brasileira ainda se encontra impregnada pela concepção compensatória de
educação de jovens e adultos (que inspirou o ensino supletivo), que vê a EJA apenas
como instrumento de reposição de estudos não realizados na infância ou na
adolescência. Questiona-se que, devido a esse foco, o paradigma compensatório
acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências
curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes,
36
trazendo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao
atendimento das especificidades dos jovens e adultos que procuram a modalidade.
Além disso, pelo fato de só perceber a falta de experiência e conhecimento escolar
dos jovens e adultos, essa concepção nutre visões preconceituosas que subestimam
os alunos, não valorizando a cultura popular e os conhecimentos adquiridos pelos
educandos no convívio social e no trabalho. Face ao exposto, a afirmação que mais
se alinha com as ideias apresentadas no texto é:

a) O paradigma compensatório na EJA corresponde às práticas desenvolvidas pela

Educação Popular do educador Paulo Freire.
b) O paradigma predominante na cultura escolar brasileira e presente nas práticas da
EJA reforça preconceitos em relação aos estudantes que a procuram, e são pouco
flexíveis no atendimento de suas especificidades socioculturais.
c) A cultura escolar brasileira encontra-se em um processo de renovação com a
implementação do paradigma compensatório na modalidade EJA, tornando-a
adequada ao atendimento dos sujeitos que a procuram para concluir seus estudos.
d) O paradigma compensatório de educação de jovens e adultos afirma a ideia da EJA
como direito à educação.

37
 AULA 11

11. POR QUE JOVENS E ADOLESCENTES ESTUDAM NA EJA

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cultura/prosaepoesia/0353.html

A presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino

Fundamental é preocupante: quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos. O
número de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido grandes variações
nos últimos anos, apesar da queda no total de matrículas (28,6%). Dados da Ação
Educativa com base nos Censos Escolares indicam que, em 2004, eram 558 mil
estudantes e, em 2010, 565 mil. O cenário tem chamado a atenção dos especialistas
da área. Por que esses adolescentes estão frequentando a modalidade, em vez de
estar na Educação Básica regular? São vários os motivos. Alguns extrapolam os
muros da escola, enquanto outros têm a ver diretamente com a qualidade da
Educação, ou seja, envolvem o Ministério da Educação (MEC), Secretarias Municipais
e Estaduais, gestores e, é claro, os professores que lecionam na modalidade.
Três grandes questões sociais fazem com que, todos os anos, muita gente
desista de estudar ou então deixe a sala de aula temporariamente:

- Vulnerabilidade: Muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza extrema,

o uso de drogas, a exploração juvenil e a violência. "A instabilidade na vida deles não

38
permite que tenham a Educação como prioridade, o que os leva a abandonar a escola
diversas vezes. Quando voltam, anos depois, só resta a EJA", diz Maria Clara Di
Pierro, docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

- Trabalho: A necessidade de compor a renda familiar faz com que muitos alunos
deixem o Ensino Fundamental regular antes de concluí-lo. O estudo Jovens de 15 a
17 Anos no Ensino Fundamental, publicado na série Cadernos de Reflexões, do MEC,
revela que 29% desse público que está matriculado do 1º ao 9º ano já exerce alguma
atividade remunerada, sendo que 71% ganham menos de um salário mínimo. A
dificuldade de conciliar os estudos com o trabalho faz com que mudar para as turmas
da EJA, sobretudo no período noturno, seja a única opção.

- Gravidez precoce: A chegada do primeiro filho ainda na adolescência afasta muitos

da sala de aula, principalmente as meninas, que param de estudar para cuidar dos
bebês e, quando conseguem, retornam à escola tempos depois, para a EJA. Assim,
não estudam com colegas bem mais novos e concluem o curso em um tempo menor.
Segundo a Fundação Perseu Abramo, 20% dos meninos que largaram os estudos
tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos. Entre as mulheres, esse percentual é de
quase 50%. Dessas, 13% se tornaram mães antes dos 15 anos, 15% aos 16 anos e
19% aos 17 anos.

39
 AULA 12

12. O SISTEMA EDUCACIONAL COMO UMA MOTIVAÇÃO PARA A EJA

http://brasilescola.uol.com.br/educacao/a-eja-preparo-para-trabalho.htm

Os motivos que levam os alunos a se matricular na EJA também têm a ver com
a falta de qualidade do sistema de ensino e suas consequências. Os motivos abaixo
demonstram como o sistema educacional ineficaz pode conduzir os alunos a
modalidade da EJA:

- Reprovação e evasão: O estudo do MEC aponta que a repetência de 17,4% na 7ª

série e 22,6% na 8ª série só não é maior devido ao aumento da evasão escolar. Em
2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
divulgou que a taxa de evasão cresce continuamente ao longo dessa etapa de
Educação (na 1ª série é de 1%, na 5ª, de 8,3%, e na 8ª, de 14,1%).

- Distância da escola no campo: Reunir alunos da zona rural em uma só escola

núcleo é uma saída das redes para garantir que os professores alcancem o número
mínimo de aulas e reduzir os gastos com infraestrutura e transporte. Isso, no entanto,
40
nem sempre é positivo para muitos dos alunos: a distância passa a ser mais um
empecilho para que sigam estudando.

- Desmotivação: Sem se interessar pelo que a escola oferece, vários adolescentes

deixam de frequentar as aulas e só tempos depois retornam, cientes da importância
dos estudos. Não só o currículo, mas também a forma como ele é trabalhado
provocam o desinteresse. “Às vezes, frequentar a igreja ou assistir à televisão são
atividades mais atraentes do que o conteúdo das disciplinas”, diz Eliane Ribeiro
Andrade, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UFRJ). Adequar as aulas às necessidades dos alunos que têm mais de
15 anos e ainda estão no Ensino Fundamental, e não esperar que o contrário ocorra,
é um desafio. Isso é possível quando são propostas diferentes estratégias para ajudá-
los a superar as dúvidas e dificuldades do cotidiano.

- Decisão do gestor: Trata-se da atitude irresponsável de empurrar casos

considerados problemáticos para as turmas de EJA. Dessa forma, os diretores
buscam se livrar da indisciplina e evitar que os resultados da escola nas avaliações
externas piorem, o que impacta o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb). Um verdadeiro processo de higienização do Ensino Fundamental, que
reconhece as turmas de EJA como algo menor e sem importância. Para superar o
problema, é preciso investir em formação e conscientização dos gestores.

http://pt-br.toque105.wikia.com/wiki/Analfabetismo_em_Belo_Horizonte

41
 AULA 13

13. SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA ESTÁ DISTANTE

http://www.fera-al.com.br/informacoes/noticias/559/a-eja-e-o-preparo-para-o-trabalho

A procura dos adolescentes entre 15 e 17 anos por vagas na modalidade deve

se manter por um bom tempo, já que a taxa de conclusão do Ensino Fundamental na
idade correta é muito baixa. Para ter uma dimensão do problema, somente seis em
cada dez estudantes de 16 anos concluíram o 9º ano ou a 8ª série em 2009. Os jovens
que estão na EJA hoje já passaram pela escola regular e ela, por sua vez, não deu
conta de garantir a eles a aprendizagem. Tempos depois, esses adolescentes
retornam, dando mais uma chance para a instituição, que não pode desperdiçá-la.
Também podem estar entre os alunos da modalidade nos próximos anos aqueles
que estão fora da escola atualmente. O levantamento feito pelo Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef) revela que 570 mil meninas e meninos entre 7 e 14
anos estão excluídos do sistema educacional brasileiro. Na população entre 15 e 17
anos, são cerca de 1,5 milhão.
Em 2007, o Conselho Nacional de Educação (CNE) discutiu a possibilidade de
elevar para 18 anos a idade mínima para o ingresso no Ensino Fundamental da EJA
(hoje, é exigido ter 15 anos). A medida, que tinha como objetivo proibir o ingresso de
42
adolescentes na modalidade, não foi aprovada pelo MEC. Em um mundo ideal, a
proposta é muito boa. Mas não podemos tirar a oportunidade de milhares de
adolescentes de estudar. Quanto mais possibilidades de atender essa população,
maiores as chances de garantir a permanência na escola e a conclusão dos estudos.
Assim, colocá-los muitas vezes em turmas em que estudam colegas idosos não
chega a ser um problema. Quando a gestão funciona, os professores são bem
formados e o currículo é organizado levando em conta a pluralidade de idades, o clima
pode ser harmonioso, e o contato com pessoas de idades diferentes, positivo. Quando
o jovem está sozinho em meio a colegas mais velhos, no entanto, sente falta de se
relacionar com pessoas da mesma faixa etária. O problema é que nem sempre os
professores estão preparados para resolver os problemas que surgem, como conflitos
de opiniões entre gerações diferentes.
No âmbito mais amplo, no que se refere à gestão do sistema, os governos
municipal, estadual e federal precisam atuar em conjunto com as Secretarias de
Educação para atacar os problemas relacionados à vulnerabilidade, à gravidez na
adolescência e ao ingresso precoce no mercado de trabalho. E as Secretarias, em
parceria com as escolas, devem trabalhar para reduzir o tamanho das turmas para
atender todos de modo adequado, assegurar o transporte escolar, selecionar material
didático específico e garantir a formação dos professores.
Ignorar a urgência dessas tarefas só vai fazer com que a situação piore e
comprometa as poucas boas notícias da área, como a pequena taxa atual do
analfabetismo entre 15 e 18 anos, cerca de 1,5%.

43
 http://discutindoeja.zip.net/

ASSISTA:

O desafio imposto para a EJA atualmente se constituiu em reconhecer o

direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como
a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias considerando
o interesse dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA
articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação dos
educadores; e renovar o currículo - disciplinar e transversal, entre outras
ações, de forma que esta passe a constituir um direito, e não um favor
prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos
empresários. Assista ao vídeo com depoimentos de alguns alunos da EJA
e da Profª Sandra Maria Cândido que há 10 anos trabalha com a EJA.

http://www.youtube.com/watch?v=kGWVTd3Zafs

44
 AULA 14

14. O ADOLESCENTE, O JOVEM-ADULTO E O ADULTO-IDOSO NA EJA

http://ourinhosurgente.com.br/educacao-matriculas-para-eja-podem-ser-feitas-partir-de-janeiro/

Compreender a complexidade dos diferentes papéis dos sujeitos da EJA nos

dias atuais passa inevitavelmente pela percepção das suas relações na construção
do entendimento da sociedade em questão. Nesse abrangente contexto, a EJA torna-
se um lugar especial para o encontro de jovens (adolescentes), jovem-adultos, terceira
idade, com suas especificidades e necessidades peculiares, portanto, a compreensão
da diversidade de pessoas, com suas vicissitudes humanas. No espaço restrito que é
a sala de aula, indica grandes possibilidades de conflitos.
A fim de compreender as relações entre os atores no palco da EJA, precisamos
entender que hoje, com a complexidade do neoliberalismo, há uma nova organização
nas relações, inclusive no que tange ao trabalho, cujo perfil do trabalhador caracteriza-
se pela polivalência, na junção do saber com o saber fazer. Desse modo, as
exigências do mercado de trabalho, o alto índice de desemprego, o crescente desnível
econômico, que acentua ainda mais as desigualdades sociais, têm afetado todos.
Mais especificamente, os adolescentes que vivem na periferia quase sempre se
veem impotentes diante de tantos desafios. Eles, que deveriam se dedicar ao

45
processo de escolarização e de profissionalização, expectativas próprias da juventude
na contemporaneidade, ainda contam com o agravante da discriminação que sofrem
pela sociedade, sendo taxados muitas vezes de inconsequentes, rebeldes, violentos
e “sem futuro”, como se esse tipo de comportamento fosse regra geral. Na verdade, a
maioria deles está encarando os desafios que se colocam: desestrutura familiar,
mortalidade juvenil, degradação do convívio social, bombardeio consumista da mídia
e imagem destrutiva, que é divulgada sobre os jovens, o acesso às drogas, dificuldade
de ingresso na escola, que, quando há, quase sempre é de qualidade duvidosa.
Aos adultos da EJA, os desafios não são menores. Estes se veem com a
responsabilidade de manutenção de suas famílias, educação dos filhos e sob a
pressão social de mostrar estabilidade financeira e segurança. Como responder a
todas estas expectativas, na atual conjuntura social, política e econômica que nos é
posta? E se tratando de adultos à margem do processo de escolarização? Os idosos,
então, que além destas ainda carregam a carga do preconceito, numa sociedade em
que a velhice é vista como doença, a situação é bem pior.
Estes são os atores da EJA, com suas expectativas e peculiaridades, com um
objetivo comum de formação escolar e contam, ainda, com um grande desafio neste
processo: aprender a conviver não só entre seus pares, como também na relação
diária com os outros segmentos da comunidade escolar, ou seja, professores,
funcionários, especialistas (supervisor e orientador educacional), direção, entre
outros.
A Quinta Conferência Internacional sobre Educação de Jovens e Adultos
(CONFINTEA), promovida pela UNESCO, realizada em Hamburgo, em 1997, é um
marco de referência das políticas públicas nesta modalidade de ensino em diversos
países do mundo e que apresentou esta proposta de redimensionamento do fazer
pedagógico dos educadores a partir da formação do homem integral. Saber conviver,
enquanto pilar para uma existência equilibrada, torna-se um imperativo para o
aprendizado de uma vida, um grande desafio proposto, especialmente àqueles que
atuam na EJA. Mas como construir este aprendizado num contexto de tantas
diversidades?

46
http://slideplayer.com.br/slide/5638631/

47
 AULA 15

15. A CONQUISTA DA AUTOESTIMA NAS SALAS DE EJA

http://www.portalhortolandia.com.br/noticias/nossa-
cidade/inscricao-para-a-eja2016-vai-ate-quarta-feira-25-21369

Para que se tenha êxito ao trabalhar com estudantes, particularmente nas salas
de EJA, faz-se necessário conhecer alguns preceitos que são determinantes para se
ter uma autoestima equilibrada. É o que se denomina tripé da autoestima, formado
pelo auto-respeito, a autovalorização e a autoconfiança. Sem esta harmoniosa
cumplicidade a boa autoestima tende a se desequilibrar, trazendo transtornos para
todos.
O auto-respeito permite ao indivíduo perceber-se como é: um ser em construção
com qualidades e defeitos, com perspectiva de crescimento pessoal e social, o que
se alcança a partir do autoconhecimento. A autovalorização propicia o
reconhecimento de seus valores e a expressão de vontades, pensamentos e
convicções, mantendo o bem-estar por sentir-se parte integrante do mundo. Por
último, a autoconfiança sinaliza a troca de experiências no sentido de proporcionar
mais segurança e confiança no que se acredita e postula como positivo, confiar em
seu potencial, acreditar que é capaz.
Educadores têm o desafio de fazer com que os educandos percebam que estar
com autoestima elevada, além de ter boa saúde física e mental (essencial no processo
48
ensino-aprendizagem), representa tornar-se um indivíduo mais seguro e bem
resolvido, não se abatendo facilmente diante das intempéries da vida, erguendo a
cabeça após o insucesso da repetência escolar e encarando-a com naturalidade e
como oportunidade de aprendizagem e amadurecimento. Dessa forma, não se torna
vulnerável ao julgamento de terceiros, não se importando se é criticado por estar fora
de faixa e não saber ler e escrever, portanto, é respeitado e se sente potencialmente
estimulado.
Mais uma característica da autoestima equilibrada é a capacidade de
maleabilidade diante de certas convicções que, em determinada situação, podem “cair
por terra” com possibilidade de serem revistas e, consequentemente, reconstruídas
sem maiores danos, partindo do princípio de que estamos em constante construção.
Este equilíbrio é a busca diária. Ninguém está pronto e acabado. As experiências ao
longo da existência vão se somando e desenhando o ser, cujo processo de lapidação
vai depender da disposição de cada um em fazê-lo. Ao participar de atividades
grupais, dentro ou fora do âmbito escolar, os educandos precisam sentir-se como
membro integrante, com voz e vez de participação, e caso entre em alguma situação
embaraçosa ou conflituosa, buscar se reestruturar emocionalmente.

49
http://pt.slideshare.net/mazzesantos/palestra-eja

50
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas
para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de
mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha
utopia, mas participar de práticas com ela coerentes. Paulo Freire

http://cantinhodesugestoesparaeja.blogspot.com.br/2010/03/metodo-paulo-freire.html

51
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 1

A educação de jovens e adultos (EJA) é a modalidade de ensino nas etapas de ensino

fundamental e médio da rede escolar pública brasileira e é adotada por algumas redes
particulares que recebem jovens e adultos que não completaram sua trajetória de
escolarização no nível da educação básica. Em relação aos artigos dispostos na
Constituição Federal que legitimam e possibilitam a oferta da EJA em nossas redes
de educação básica, é correto citar:

a) o art. 208, inciso I, que afirma: “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria“.
b) o art. 206, inciso III, no qual se lê que haverá “pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino”.
c) o art. 3, inciso IV, onde se encontra que: “Constituem objetivos fundamentais da
República Federativa do Brasil: promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminação”.
d) o art. 211, parágrafo 2º, o qual incumbe apenas os Municípios de atuar
prioritariamente no ensino fundamental na modalidade EJA.

QUESTÃO 2

Dados oficiais e pesquisas recentes têm apontado que, diferentemente de tempos

passados, a maior parte das pessoas que busca no sistema educacional brasileiro
oportunidades de estudos acelerados em horário noturno não são adultos ou idosos
analfabetos, mas, principalmente, adolescentes e jovens pobres que, após realizar
uma trajetória escolar descontínua, marcada por insucessos e desistências, retornam
52
à escola em busca de credenciais escolares e de espaços de aprendizagem,
sociabilidade e expressão cultural. A esse processo têm-se denominado
“juvenilização” da EJA. A juvenilização da EJA é um fenômeno:

a) que, segundo Paulo Freire, é resultante de um processo de opressão das classes

populares do país.
b) que está presente na educação de jovens e adultos desde os anos 1940, quando o
governo brasileiro criou o Ensino Supletivo.
c) que se deve à combinação de fatores ligados ao mercado de trabalho e ao sistema
educativo, potencializados pela redução da idade mínima para frequentar a EJA (LDB,
1996).
d) que se constitui numa estratégia oficial para aproximar os estudantes jovens e os
adultos analfabetos em uma mesma turma.

QUESTÃO 3

Na Educação de Jovens e Adultos o perfil do professor se configura pela capacidade

de:
a) planejamento como competência básica para atuação em espaços de diversidade
étnica.
b) trabalhar com conteúdos de natureza diversa das áreas do conhecimento,
integrando se a comunidades de aprendizagem, dialogando com a comunidade local
na perspectiva de valorizar dos saberes da infância daquele contexto.
c) empreendedorismo entre o saber e o saber fazer, extrapolando a dimensão técnica
e científica com vistas a instrumentalização do aluno para enfrentamento do cotidiano.
d) desenvolver práticas educativas na perspectiva da diversidade, interagindo
empaticamente por meio do diálogo, considerando a relação interpessoal entre
professor e aluno condição essencial para a aprendizagem na busca do resgate da
auto-estima.
e) consumo dos saberes historicamente acumulados.

53
QUESTÃO 4

Em educação de adultos, o currículo enquanto ciência crítica trabalha com questões

éticas, políticas e sociais e não só com questões técnicas e instrumentais. Por essa
perspectiva o trabalho do professor no campo da EJA, é cada vez mais carregado de
intencionalidade o que remete a afirmações como:
I. Ensinar e educar implica responsabilidade pedagógica, política e moral, mas apenas
dentro da escola, não envolvendo o coletivo porque o binômio ensinar/educar é um
ato personalizado em EJA.
ll. O foco da educação de adultos é neutralizar saberes científicos porque, como afirma
Freire, os saberes do cotidiano são mais importantes e dão o sentido da sobrevivência
ao adulto aprendiz.
Lll. O processo de ensino - aprendizagem é uma relação predominante de troca de
saberes exigindo metodologias que promovam novas atitudes em sala de aula e o
cotidiano escolar passa a ser espaço de intercâmbios de repertórios, de visão do
mundo, de confrontos, de ajuda mútua e a consequente ampliação das capacidades
individuais. (REGO, 1995, p. 110)
lV. O cotidiano é a expressão real e concreta, pois o conhecimento se constrói a partir
da relação com o outro e com o objeto a ser conhecido, onde o aluno se reconhece
no outro num movimento de ida e volta [...]. (ibidem, p. 19)
V. A ação docente se transforma em processo de criação e recriação do
conhecimento, reduzindo a distância existente entre a linguagem dos conceitos
abstratos e a linguagem da concretude da vida. Conceituar é adentrar nas
experiências de vida. (BUSETTI apud SÃO PAULO, 1995, p. 18)
Todas as afirmações corretas estão em:
a) I - II – III
b) I - III – V
c) II - IV
d) III – IV

54
QUESTÃO 5

Paulo Freire traduziu a docência como um ato político e por meio de uma metodologia
que ele denominou de dialogante; “denunciava” o contexto mas “anunciava” o texto.
Por exemplo, dizia que a intolerância é, sabidamente, cultural e que a tolerância, em
contrapartida, nasce com cada ser humano e que ler e escrever são elementos
básicos da civilidade. Com essa visão, Freire construiu um método para a educação
de jovens e adultos cujos passos, segundo Gadoti (2001, p. 82) são:
a) Ler o mundo, construção de sonhos, ensinar sobre a complexidade e, a ética do
gênero humano.
b) Princípio do conhecimento pertinente, ensinar sobre a identidade terrena, o diálogo
como denúncia.
c) Leitura de mundo, educação como prática de libertação, docência é transferência
de conhecimentos.
d) Leitura de mundo, sensibilidade, pesquisa e respeito aos saberes dos educandos.

QUESTÃO 6

O processo do ensino no contexto da educação de adultos busca, em essência:

l. A valorização dos saberes prévios dos educandos contextualizando os novos
saberes e fazeres para maior apropriação.
ll. Proposta que estabeleça conexões com a dimensão da alfabetização centrada no
autoritarismo e compreensão mágica da palavra doada pelo professor.
Lll. Superar a consciência ingênua como uma tarefa da ação educativa.
lV. A criticidade por meio da reflexão da ação e na ação com a compreensão do
inacabamento do ser humano, do completar-se a cada dia.
V. A lógica da crítica porque pobreza política produz riqueza econômica.
Todas as afirmações corretas estão em:
a) I - II - III
b) I - III - IV
c) II - V
d) III – I
55
 AULA 16

16. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA

https://centrodeapoiopedagogico.wordpress.com/2014/09/30/enem-cpa-eja-escola-como-funciona-isso-tudo-junto/

O ensino para jovens e adultos, campo de ensino marcado por um público

diversificado (jovens, adultos e idosos), com histórias escolares fracassadas,
presentes em salas de aula como sujeitos sociais, culturais, necessita de
aprimoramento em todos os aspectos, principalmente, na perspectiva de um ensino
pautado em bases crítico-transformadora, no sentido de desvencilhar-se, se
necessário for, das concepções que se mostrem incompatíveis com a realidade
circundante, e construir sua especificidade, dando respostas aos desafios que a
sociedade contemporânea exige.
A formação de professores para esse campo de ensino deve considerar a
possibilidade, intencionalidade e especificidade de pressupostos formativos que
busquem a interface nos conhecimentos profissionais, nas práticas cotidianas da
escola e na realidade social que solicitam essa modalidade de ensino.
Uma formação na perspectiva de uma prática pedagógica no sentido de que os
educandos alcancem o direito de ser mais no sentido freireano, torna-se necessária a
opção por contextos formativos que conduzam a superação da prática de ensinar, isto
é, refletir nosso agir enquanto profissional, no contexto educacional, quanto aos

56
fundamentos que norteiam o nosso comportamento, nossas opções ideológicas e
políticas. Estas indicações sugerem a necessidade de redefinição dos processos
formativos de professores, orientando a formação no sentido de que os profissionais
de ensino possam:
a) Obter, por meio de uma investigação crítica e sistemática, conhecimentos
sobre a história da Educação de Jovens e Adultos no cenário da política educacional
brasileira, para avaliar as contradições dessa modalidade de ensino em sua trajetória
e, com esses conhecimentos, refletir criticamente as concepções, interesses e valores
que norteiam sua prática, em sala de aula, na perspectiva de produzir mudanças
qualitativas de ensino.
b) Construir a atitude de optar por uma concepção de Jovens e Adultos como
sujeitos de conhecimento em tempos e percursos sociais, culturais e econômicos que
revelam limites e possibilidades de serem reconhecidos como sujeitos de direitos
humanos, dentre eles o direito de saber ler e escrever, de ser um sujeito alfabetizado.
c) Desenvolver uma articulação orgânica entre os conhecimentos sobre EJA,
sujeitos concretos e de conhecimento e a prática do trabalho pedagógico, buscando
superar a visão dualista, acerca da EJA: a ideia de um direito que se faz na oferta de
uma segunda oportunidade de escolarização aos que não tiveram acesso, nem na
infância, nem na adolescência, ao ensino fundamental, incluindo-se os casos de
exclusão e de evasão; e a concepção de educação vista pelo suprimento de carências,
ou seja, trabalhar com os jovens na perspectiva de nivelamento de trajetórias
escolares defasadas decorrentes do fenômeno de evasão, reprovação, problemas de
frequência, aprendizagem, ou mesmo, a não-conclusão do Ensino Fundamental, anos
iniciais e finais.
d) Ter o domínio de saberes sobre a história social da juventude, conhecimentos
da sociologia, da antropologia, das relações entre a cultura juvenil e os meios de
comunicação, como fonte de inspiração para um novo jeito de fazer Educação de
Jovens e Adultos. Além disso, faz-se necessária a opção por uma metodologia de
reflexão-ação-reflexão sobre a própria prática, articulada com o conhecimento
construído através de estudos sistemáticos, superando o ecletismo, a improvisação,
a partir da elaboração de novos conhecimentos no contínuo reflexão e ação.

57
 Aliado a esse conjunto de conhecimentos, que também podem ser denominado
de saberes à prática pedagógica crítico-transformadora, faz-se necessária uma
autorreflexão sobre nós em relação aos outros, isto é, sobre o compromisso de atuar
de forma ética na prática de convivência social, seja na escola ou na sociedade. Esta
prática implica compreender acerca da necessidade do alcance da consistência e da
coerência entre o saber e o fazer no espaço escolar e no espaço da sociedade em
que vivemos como pessoas e como profissionais. A convivência deste aspecto
permite, com mais facilidade, estabelecer um diálogo permanente com as diversas
gerações.
No essencial, o que emerge da compreensão destes contextos de formação do
professor a partir dos saberes é a concepção de que a formação profissional docente
deve ser pautada na reflexão crítica, dotando o professor de competências para
analisar tanto as condições em que sua prática ocorre, quanto as condições sócio
históricas que determinam suas ações e sua profissão. Isto requer, portanto, que a
formação de professores esteja alicerçada pelo estudo, pela pesquisa e exige,
particularmente, a organização da prática de acordo com propósitos claramente
definidos.
Feldmann ao discutir mundo do trabalho e democratização do conhecimento na
sociedade contemporânea complexa, no sentido de aperfeiçoar a qualidade social da
formação dos educadores e, consequentemente, da escola brasileira reflete que:

O professor do século XXI necessita mudar sua postura perante o

conhecimento. De pretenso dono do saber, o educador passa a ser um
mediador entre o conhecimento sistematizado e as necessidades dos alunos,
na possibilidade de ampliar e diversificar formas de interagir e compartilhar
experiências em novos tempos e espaços. (FELDMANN, 2009, p. 149)

Feldmann, em suas reflexões sobre formação e profissão docente, sublinha que

investir numa perspectiva crítico-transformadora dentro dos processos de formação
de professores é possível alcançarmos o desenvolvimento de um profissional capaz
de agir com autonomia e com criatividade, de assumir as rédeas de seu
desenvolvimento profissional e participar ativamente na construção das práticas
educativas significativas.

58
 AULA 17

17. ASPECTOS TEÓRICO-METOLÓGICOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA

EJA

http://vidanovafranca.com.br/new/2016/06/08/inscricoes-para-o-eja/

Observamos a escola como um lugar de cultura e o processo de educar como

um trabalho cultural, sendo assim a formação dos professores da EJA deve
perspectivar um profissional culto, cujos processos formativos os conduzam
(GRAMSCI, 2002):

a) Reconhecer o caráter histórico, social e superável do conhecimento dos alunos do

EJA, que deve ser continuamente verificado, entendido como fruto de construção e
não de descoberta, vinculado a justificativas concretas, não a especulações e
devaneios;

b) Adquirir, por meio da prática reflexiva e da pesquisa, disciplina no estudo do ensino

e aprendizagem da EJA, amplo domínio no campo do saber, técnicas apuradas de

59
aprendizagem, capacidade de formular conceitos claros e precisos, sabendo
reconhecer que o conhecimento é fruto de um movimento coletivo;

c) Fazer pesquisa, não devendo “forçar os textos” para dobrá-los a teses pré-
concebidas, admitir a “possibilidade do erro”, reconhecer a honestidade intelectual e
o ponto de vista dos outros, a provisoriedade dos resultados obtidos e a falibilidade
das próprias certezas, sem com isso descaracterizar as próprias convicções de fundo;

Tais aspectos implicam em requerer da agência formadora e dos professores da

EJA que a integram uma sólida organização e preparação teórico-metodológica para
que estes possam exercer, competentemente, seu mister profissional. Implica, ainda,
auto refletir-se do ponto de vista de sua prática perante as demandas tais como: "[...]
as novas funções do professor, uma nova cultura profissional [...], mudanças nos
posicionamentos de todos que trabalham na educação [...] e uma maior participação
social docente (IMBÉRNON, 2006, p. 9)”.
A formação do professor da EJA significa tomar a formação como um projeto
cultural, histórico e socialmente situado que reflete o educador em formação. Isto
significa tomá-lo como ato de conhecimento que requer a aprendizagem da
problematização como um pensar rigoroso, crítico e criativo.
Neste sentido, a problematização na perspectiva freireana, define-se como uma
prática que tem como finalidade a emancipação dos professores em formação
permanente, das suas condições históricas. Por isso ao problematizar, o professor
conhece, reflete e intervém sobre sua realidade de forma rigorosa, crítica e criadora,
ao tempo que se faz sujeito crítico e politizado. Nesse sentido, na educação
problematizadora torna-se necessário perguntar, e perguntar não é apenas um ato de
conhecimento, mas um ato que realiza a existência humana (FREIRE, 1987).
Nessa direção, entendemos que problematizar como um contexto de formação
de professores da EJA significa, para além de construir perguntas ou que dar
respostas a perguntas, é também um requerimento de reflexão, de discussão, de
estudos, realização de levantamentos e estudos dos materiais disponíveis para esse
grupo de alunos. Assim, “[...] a educação problematizadora está fundada sobre a
criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeira sobre a realidade,
60
respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autênticos se não
quando se comprometem na procura e na transformação criadoras (FREIRE, 2001,
p.94)”.

AULA 18

18. O QUE É O MÉTODO PAULO FREIRE

http://okilombo.blogspot.com.br/2013/04/utopia-e-preguica.html

O método proposto por Paulo Freire na década de 60 é recriado a cada vez que
se usa. Entende-se como um método de alfabetização construído juntamente com o
aluno, depois de contextualizar a sua história de vida. Ele educa enquanto se constrói
e, portanto é um processo de prática da educação popular. Paulo Freire discutiu antes
mesmo de propor o método uma nova forma de pensar a educação. Suas ideias fazem

61
repensar o homem em todo seu contexto social, cultural e analisar o ensinar-aprender
a ler e escrever de um jeito mais humano.
A educação popular aliada ao método Paulo Freire tinha um papel fundamental
na sociedade brasileira na década de 60, momento em que a população se encontrava
tão carente de conhecimento e prestes a se libertar para o mundo. Nas práticas
pedagógicas usadas segundo a fala de Paulo Freire, o sujeito deveria ser educado de
dentro para fora e isto era sinal da libertação do homem. Mas a nova prática de
aprendizagem-leitura dava ao sujeito liberdade para ler e escrever, porém para que
esta escrita fizesse sentido maior deveria ter um caráter crítico e socializador que
analisasse o contexto político, social e individual de cada um. Ai sim poderiam fazer a
educação como prática de liberdade.
Freire aplicou seu método no estado do Recife pela primeira vez. Ele pegou 5
alunos: 03 aprenderam a ler e escrever em 30 horas e os outros 02 desistiram antes
de terminar o curso. No prazo de 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores. João
Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha
Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões
de pessoas, em 20.000 círculos de cultura popular, e já contava com a participação
da comunidade. Mas com o Golpe de 64 toda essa mobilização social foi reprimida,
Paulo Freire foi considerado subversivo, foi preso e depois exilado no Chile. No lugar
deste grande projeto surgiu o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) uma
iniciativa para a alfabetização que visava apenas o ensinar a ler e a escrever sem uma
preocupação maior com a formação do ser humano. Projeto totalmente contrário ao
ideal freiriano.
Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima da ideia
de um diálogo entre educador e educando, não poderia começar com o educador
trazendo pronto a sua fala. O propósito principal é que a educação é um ato coletivo,
há sempre educadores-educando e educandos-educadores. Já a cartilha, utilizada
antes do método, é um saber abstrato, pré-fabricado, imposto e decorado.
É preciso pensar o universo em que os educandos vivem a cultura em que estão
inseridos, o lugar de trabalho, levantar dados juntamente com a comunidade a ser
educada e construir a alfabetização a partir do conhecimento de suas realidades para
somente depois aprofundar na formação de novas palavras, novos conhecimentos.
62
 O contato inicial e direto que estabelecemos com a comunidade é durante a
pesquisa do universo vocabular – etapa realizada no campo e que é a
primeira do sistema Paulo Freire de Educação de Adultos... Não é uma
pesquisa de alto rigor científico, não vamos testar nenhuma hipótese. Trata-
se de uma pesquisa simples que tem como objetivo imediato a obtenção dos
vocábulos mais usados pela população a se alfabetizar. (Conscientização e
Alfabetização) (FREIRE, apud BRANDÃO,1981, p.25)

A partir da busca de novas palavras com os alfabetizandos surge o processo

de conscientização e compreensão do mundo. Este método orientado pelo
alfabetizador dentro do “círculo de cultura” tem por objetivo ativar a participação de
todos os envolvidos em um debate sobre suas vivências culturais. A prática de estudo
no círculo, muito mais que ensinar a ler-escrever, irá produzir modos próprios de
coletividade, solidariedade, trabalho em equipe e como pensar uma educação para
todos.

LEIA:

O livro “A Importância do Ato de Ler” de Paulo Freire é composto de três

breves artigos sobre a alfabetização e a título de ilustração o autor utiliza seu
exemplo pessoal. Sua experiência, na infância, demonstra a importância da
leitura do mundo que antecede o aprendizado da leitura da palavra.

http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/dados.htm

63
 AULA 19

19. EDUCAÇÃO E POLÍTICA FREIRIANA

https://professoresdeeja.wordpress.com/author/robertavssoares/

A proposta dessa aula sobre a educação e a política de Paulo Freire é mostrar

os objetivos principais de sua visão pedagógica e de seu “método” de ensino. Para
Freire, na prática pedagógica, a teoria não é só uma construção das circunstâncias.
E a busca da liberdade na pedagogia tem uma posição central, é ela que dá sentido
a participação critica dos educandos no processo de aprendizagem.
Freire também propõe que no processo de alfabetização, os educadores devem
ter sempre respeito aos educandos, considerando-os alfabetizandos e nunca de
analfabeto, e a conscientização é um processo que não se separa da alfabetização.
O ato de adquirir o conhecimento da cultura escrita só faz sentido se possibilitar
mudanças reais no modo de ser, de agir e no destino dos homens. Uma metodologia
sugerida aos educadores no início do processo de alfabetização é a apresentação de
gravura e imagem sem palavras para gerar debates acerca da noção de cultura e

64
trabalho. Ele sugere também o trabalho com palavras geradoras fazendo sempre
referências reais estabelecendo um ambiente que se organiza em círculo de cultura
que promove a prática livre e critica.
A grande preocupação de Paulo Freire, assim como na pedagogia moderna, é
a construção de uma pedagogia que possibilite ao educando condições reais de tomar
decisões sociais e políticas. Para ele a ideia de liberdade só faz sentido se for um
desejo do povo e o processo de democratização e da liberdade são conquistas que,
só se efetivam através de lutas das classes populares, uma vez que o objetivo das
elites é acomodar e domesticar as classes populares.
Na América Latina, nas ditaduras militares com o fantasma do comunismo, as
classes dominantes não permitiam o surgimento de qualquer possibilidade de
governos democráticos. No Brasil, como em qualquer outro país do continente sul
americano, a educação era vista pelas classes dominantes como uma forma de
conseguir o progresso, na qual as classes populares deveriam ser privadas do acesso
ao ensino de qualidade.
Segundo Freire apesar do populismo ter vinculações com as classes populares,
os membros do populismo pertenciam às elites e governavam fazendo uma ponte
entre as elites e as classes populares. O principal interesse era o voto e havia uma
distância entre a promessa e a realização efetiva. Mas no populismo ouve um certo
grau de mobilização democrática principalmente em relação ao relativo deslocamento
dos interesses oligárquicos e na preservação da vida urbana.
A pedagogia de libertação possibilita aos educandos a conscientização e
compreensão das estruturas sociais. E a educação só faz sentido quando as pessoas
conseguem fazer uma análise crítica das alternativas políticas apresentadas pela elite,
dando a liberdade de escolher seus próprios caminhos.
Paulo Freire acreditava não ser possível a existência da educação fora da
sociedade e cultura humana. A educação não se dá no vazio. Ele visava também a
construção de uma sociedade para o sujeito e que o ideal da educação seria a que
conseguisse respeitar a vocação de cada um e pudesse ser aceita pelas elites, cujas
seus interesses estão pautados na alienação.
O problema do desenvolvimento econômico com a participação das classes
populares no Brasil em busca de uma democratização fundamental, tem raízes
65
histórico cultural. A contribuição do educador brasileiro neste contexto é tentar fazer a
transição da formação educacional ingênua para uma educação crítica. Dessa forma
a educação só faz sentido quando der condições ao homem de se tornar cada vez
mais consciente de sua transitoriedade que deve ser aliada a crítica. Para isso precisa
de uma educação que tenha coragem de discutir os direitos do homem comuns na
sociedade. E principalmente que proponha a mudança de atitudes.
O processo de democratização está aliado ao processo de criticidade, pois à
medida que os grupos humanos vão se tornando mais críticos vão se tornado também
conscientes de sua realidade, e em condições de tomar decisões que contribua para
o processo de democratização. A educação proposta por Paulo Freire é uma
educação como um ato de amor que não deve fugir aos debates, na qual as
discussões acercam da realidade deve está presente formando homens que se
integre no processo de democratização.
A preocupação com a democratização da cultura exige, dentro do contexto do
Brasil, pensar na necessidade de oferecer uma educação de qualidade para todos.
Uma educação que em seu trabalho tentassem “transformar” a ingenuidade em
criticidade dentro do processo de alfabetização. Uma educação que se pautassem na
realidade dos educando fazendo a ponte entre o conhecimento escolar e suas
experiências existenciais. Uma educação que construíssem uma visão critica, na qual
os educando tivessem consciência dos fatos e das coisas que os cercam baseando
na visão científica. Construir uma pedagogia de comunicação que consiga fazer o
diálogo entre os saberes escolares e a realidade social dentro de uma visão critica.
Fazer os alfabetizandos perceberem o valor da cultura e o seu papel ativo na
construção cultural.
Na aprendizagem da escrita o aluno deve aprender a ter consciência que o
processo de se comunicar graficamente não é um processo de mera memorização,
cada palavra (geradora) utilizada na alfabetização deve fazer parte do contexto social
dos educandos, para que a alfabetização de jovens adultos não seja um ato de
memorização mecânica, mas tenha sentido com as suas vivencias sociais.

66
 AULA 20

20. DESAFIOS DA EJA

http://ocotidianoescolar.blogspot.com.br/

Paulo Freire retoma e discute, com atualidade, conceitos que sempre defendeu
no campo pedagógico, como: a alfabetização ou educação como prática criadora,
política, ética, estética e prática do conhecimento; o alfabetizando/educando como
sujeito capaz de conhecer, de se envolver e criar seu próprio processo de
aprendizagem; a leitura do mundo como importante processo para a leitura da palavra
valorizando assim a beleza das linguagens e metáforas dos
educandos/alfabetizandos, e o ato de ler e escrever como ato de transformação do
mundo.
Ao discutir esses conceitos Freire faz numa nova perspectiva do contexto
histórico-social da educação e da própria sociedade: o contexto da reestruturação e
inovações tecnológicas que reconfiguram a forma de ser e estar, do homem no
mundo, a partir de novas noções de tempo e espaço além das variadas formas de
comunicação.
Como a reestruturação tecnológica é uma das expressões da produção cultural
humana, ela deve ser vivenciada e compreendida dentro de um processo dialético da

67
produção sócio-histórico-cultural. Sendo vista assim as tecnologias e todos os seus
sistemas de produção e circulação de informações se compõem como bens culturais
humanos que precisam e devem ser utilizados a partir de uma avaliação crítica de
seus limites e alcances, e não como objetos ou informações com vida própria e
verdades encerradas em si mesmas.
Quando os bens culturais (leitura e escrita, tecnologias, sistemas de produção e
circulação de informações) são compreendidos a partir dessa visão crítica e utilizados
conscientemente para a transformação social, incluímos o ser humano numa relação
ativa com sua história e cultura. É a partir dessa reflexão que Paulo Freire discute que
a capacitação técnico-científica dos educandos precisa ser resignificada deixando de
ser um mero treinamento tecnológico para se tornar uma formação com
conhecimentos necessários ao exercício da cidadania a partir do uso crítico desses
recursos.
Para isso o educando precisa ser ativo e criativo em todo seu processo de
aprendizagem e compreender que a tecnologia, como bem cultural, é utilizada de
forma política e não neutra, ou seja: a favor ou contra alguém ou grupos
representativos; para atender certas situações e não outras; em certos grupos e não
em outros, etc.

ESTUDE UM POUCO MAIS:

No instituto Paulo Freire apresentado no site abaixo você poderá ter acesso
a vários estudos e testes para seus alunos.

http://cirandas.net/instituto-paulo-freire/
68
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 1

“Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo, que realizava uma reunião
de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar
em comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham
fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem-
postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades.
Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras
desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrás de mim dois professores faziam comentários
em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: “Há dez
anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que
lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias que nos revelam um
pouco de seu contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa
formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao
contorno geográfico, social, dos educandos?" (Freire, Pedagogia da autonomia, 1996)

A reflexão de Paulo Freire nos remete a uma dimensão do currículo amplamente

discutida por Tomaz Tadeu da Silva. Trata-se de categorias como:
a) subjetividade e identidade, fundamentais na construção de um currículo pós-
crítico
b) ideologia e alteridade, fundamentais nas bases de um currículo crítico
c) metodologia e planejamento, fundamentais nas bases de um currículo
tradicional
d) identidade e poder, fundamentais nas bases de um currículo pós-crítico

69
QUESTÃO 02

Analise os trechos correlatos.

I. “Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta‐se numa dupla
encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos
realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma
das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo
Freire, consolidar o seu 'Projeto da Escola Cidadã', como resposta à crise de
paradigmas."

ASSIM

II. “O docente deve formar‐se com a capacidade de refletir sobre sua prática
educacional, sobre sua docência, já que é através do processo reflexo que irá se
tornar um profissional capaz de construir sua identidade profissional docente. A prática
e o ato de reflexão dessa prática exercida no espaço da sala de aula contribuem para
o surgimento de uma ressignificação do conceito de professor, de aluno, de aula e de
aprendizagem."
Assinale a alternativa correta.

a) O trecho I é verdadeiro e o II, falso.

b) O trecho I é falso e o II, verdadeiro.
c) Os trechos I e II são verdadeiros e se complementam.
d) Os trechos I e II são verdadeiros e não se complementam.

70
QUESTÃO 03

Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a educação não apenas como
ensino, não no sentido de habilitar, de “dar” competência, mas no sentido de
humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanização, a escola, a teoria
pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educativas, devem assumir a educação
enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam
se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto
nas relações que exerce com a criança, quanto com a pessoa adolescente, jovem e
adulta.
A gestão democrática, educa‐se para a conquista da cidadania plena, mediante
a ação conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e
recriar o trabalho na escola, mediante:
I. Compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e
ousa, em busca da conquista de uma convivência social libertadora fundamentada na
ética cidadã.
II. Implementação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais pelo corpo pedagógico e
técnico a escola as atividades educacionais como forma de buscar soluções
conjuntas.
III. Restrição das relações interpessoais, tornando‐se mais solitários, gerindo‐se de tal
modo, que se sintam independentes a conhecer melhor os seus propósitos, e a
trabalhar individualmente sem traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e
profissionais, pois isto pode causar desconforto a si e aos demais.
IV. Instauração de relações entre os estudantes, proporcionando‐lhes espaços de
convivência e situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas
e políticas.
V. Presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituição e nos
espaços com os quais a instituição escolar interage, em busca da qualidade social
das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.

71
Estão corretas apenas as afirmativas
a) I e IV.
b) I, IV e V.
c) II, III e IV.
d) III, IV e V.

QUESTÃO 04

Na escola, a interação professor/aluno é imprescindível para que ocorra sucesso no

processo de ensino-aprendizagem. De acordo com a teoria de Paulo Freire, a relação
professor/aluno:
a) fomenta o desenvolvimento atividades que envolvam os alunos, de forma
integrada, e a orientação para que desenvolvam a expressividade, a emoção,
a personalidade e o pensamento criativo.
b) apresenta a relação social como condição para o desenvolvimento das funções
psíquicas. A participação do outro social é crucial na apropriação do
conhecimento.
c) tem o aluno como centro do processo, não estabelecendo relação direta com o
professor, que é um orientador.
d) valoriza o diálogo como instrumento para a constituição dos sujeitos. Acredita-
se que o diálogo seja um fenômeno humano capaz de mobilizar o refletir e o
agir de homens e mulheres.

QUESTÃO 05
Analise as afirmações a seguir assinalando a incorreta de acordo com Paulo Freire:
a) Ensinar exige convicção de que a mudança é impossível.
b) Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.
c) Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
d) Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.

72
QUESTÃO 06

Sobre o exercício docente Paulo Freire, na obra Pedagogia da Autonomia, disse que:
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar".
Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
a) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência individual que se relaciona com as técnicas
didáticas desenvolvidas.
b) Selecionar textos em que haja diversidade de ideias sobre um tema dentro de
uma mesma ciência ou de diversas ciências permite uma aprendizagem mais
complexa, pois nos textos diversos estão muitos humanos.
c) A aprendizagem de determinado conhecimento não se esgota, sempre é
possível aprender mais sobre um tema.
d) O professor, ao organizar as pautas interacionais e mediar os processos de
ensino e aprendizagem, também aprende.

QUESTAO 07

A educação libertadora de Paulo freire concebe todo ato de educação como um ato
político. Freire condenava o método tradicional de ensino e o qualificou como
educação bancária, termo utilizado ainda hoje para designar uma concepção de
educação que concebe o aluno como uma tábula rasa, onde o professor deposita seu
conhecimento. De acordo com as premissas da pedagogia defendida por Freire, não
podemos afirmar que:
a) A educação é o estabelecimento de comportamentos úteis e desejáveis para o
homem e seu grupo.
b) Os homens se educam entre si e mediados pelo mundo.
c) O objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.
d) O papel do educador é de problematizador.

73
QUESTAO 08

Paulo Freire, em “Pedagogia do Oprimido”, afirma: “Ninguém educa ninguém, nem

ninguém aprende sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo”.
Um pedagogo que esteja alinhado com as tendências para a área de educação
corporativa e que queira fazer uma aplicação prática dessa frase de Paulo Freire no
mundo empresarial, poderia propor:
a) um programa de desenvolvimento e aperfeiçoamento técnico;
b) uma capacitação voltada para a motivação para aprender;
c) um programa de planejamento e suporte à aprendizagem experiencial;
d) uma formação profissional sobre a eficácia da aprendizagem laboral;

QUESTÃO 09

Paulo Freire, grande educador brasileiro, apresentou uma crítica à educação

tradicional, denominando-a como “educação bancária". Contrariando-a, propõe a
educação a partir de uma concepção dialógica. Assinale a alternativa que caracteriza
CORRETAMENTE a educação dialógica.
a) Relação vertical entre professor e aluno no processo de apropriação do
conhecimento.
b) Atitude de passividade frente à aquisição do conhecimento.
c) Ensino baseado na experiência narrada ou transmitida do professor.
d) Reconhece e respeita a autonomia do educando.

QUESTÃO 10

Em sua obra, “Pedagogia do Oprimido”, o educador Paulo Freire apresenta a vocação

ontológica humana associada à questão do amor em diálogo. Para ele, Educar é um
ato de Amor. Observe o diálogo ilustrativo abaixo: Marque a alternativa INCORRETA
em relação às ideias de Paulo Freire.

74
a) Para potencializar situações de questionamentos, criticidade, reflexão-ação,
problematização, não é necessário haver afetividade ou amor.
b) Conclui que não há diálogo se não há um profundo amor ao mundo e aos humanos.
c) Afirma o amor como fonte original da solidariedade, de se colocar no lugar do outro,
de estar com o outro.
d) Defende que há necessidade de enfrentarmos e superarmos com a verdadeira
generosidade as razões que alimentam o “falso amor”. Parte inferior do formulário

75
 AULA 21

21. EDUCAÇÃO NO E PARA O TRABALHO

http://iaesmevr.net/2016/course/view.php?id=5

A política de educação de jovens e adultos, que agora incluía a alfabetização e

a continuidade nos estudos, implicou em mudança de paradigmas: relação entre
educação formal e não formal, entre educação e trabalho, participação dos sujeitos
de direito na formulação das ações, valorização dos saberes construídos fora dos
sistemas de ensino, entre outros aspectos. Uma das mudanças de paradigma
consistiu em oferecer diferentes caminhos para que jovens e adultos que
abandonaram os sistemas de ensino (ou foram por eles abandonados) pudessem
retornar. Assim, cursos de menor duração, exames de certificação, reconhecimento
de competências não eram modos de “acelerar” os estudos, mas formas de criar
pluralidade de caminhos possíveis para que o jovem ou adulto pudesse escolher o(s)
melhor(es) para si, pudesse parar, voltar, começar de novo, ter saberes reconhecidos.
A nova estratégia visava a alcançar um estágio em que o sujeito adquire maior
autonomia em sua trajetória formativa e que esta autonomia fosse reconhecida
formalmente, o que envolvia educação formal, não formal, informal, presencial, a
distância, integral, modulada, curso, exame etc., incluindo certificação. Este é um

76
movimento de reconhecimento pela política pública das ações de educação não
formal realizadas pela sociedade civil.
A percepção das demandas sociais dos sujeitos da EJA conduziu a criação do
Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação Profissional
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), em parceria com a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica/MEC. Para jovens que haviam se
evadido dos sistemas de ensino foi criado o Programa Nacional de Inclusão de Jovens
(PROJOVEM), em parceria com a Secretaria de Juventude. Para as trabalhadoras
domésticas, em parceria com a Secretaria de Políticas para Mulheres e o Ministério
do Trabalho e Emprego, desenvolveu-se um programa específico.
Cabe destacar o trabalho desenvolvido entre o MEC e a Secretaria de
Economia Solidária no apoio a projetos de educação não formal. Em busca de
reconhecer e valorizar conhecimentos obtidos fora da escola, o MEC articulou
propostas de certificação, tanto de titulação educacional quanto de parcerias para
certificação de competências para o mundo do trabalho.
O Governo Lula deu início ao Programa Bolsa Família (PBF), de combate à
fome e à miséria, e as políticas de EJA estavam alinhadas a essa iniciativa. Em
parceria com o Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome, que
coordena o Programa, havia constante troca de informações quanto a beneficiários
que se declaram analfabetos e os locais e ofertas de turmas de alfabetização de modo
que a oferta alcançasse o público a que se destinava. Por outro lado, a atenção aos
segmentos sociais do campo ocorreu em parceria com o Ministério do
Desenvolvimento Agrário. Foram construídas a muitas mãos, juntamente com os
movimentos sociais, iniciativas de EJA do campo: Programa Saberes da Terra,
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e Projovem Campo.
O Saberes da Terra trouxe uma proposta consistente de articulação entre
escolaridade, qualificação social e profissional para os agricultores familiares.
Para atendimento das necessidades de saúde dos sujeitos da EJA, mais
especificamente em termos de visão, buscou-se diálogo com o Ministério da Saúde,
o qual se mostrou difícil inicialmente, mas a importância de ter o apoio do próprio
Presidente Lula foi crucial para o desenrolar das negociações e a inclusão do público

77
do PBA no Projeto Olhar Brasil – para a realização de exames oftalmológicos e
distribuição gratuita de óculos.
Do ponto de vista da defesa dos direitos, houve ações de estímulo à obtenção
do registro civil e combate ao trabalho escravo, com distribuição de cartilhas
Orientações para obter o Registro Civil de Nascimento e a documentação básica e
Almanaque do Alfabetizador - Escravo, nem Pensar! aos alfabetizadores do PBA, em
parceria com a Secretaria de Direitos Humanos. Um dos indicadores que o PBA ainda
hoje utiliza é o da proporção de alunos que, ao longo do curso, fizeram sua
documentação cidadã.
Houve avanços também no direito à educação pelas pessoas privadas de
liberdade. Para fomentar a Educação em Prisões, firmou-se parceria com o Ministério
da Justiça, que viabilizou projetos com processos avaliativos, mobilizou financiamento
e avançou significativamente no campo legal, corroborando o direito dos presos e
presas à educação e regulando a oferta pública e o exercício desse direito. Cabe
destacar como principais resultados as aprovações das Diretrizes Nacionais para a
oferta de educação nos estabelecimentos penais, pelo Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária, e das Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais,
pelo Conselho Nacional de Educação. Tais avanços convergiram para a importante
alteração na Lei de Execução Penal, permitindo às pessoas presas aproveitarem as
horas de estudo no cálculo para diminuição da pena.

78
 AULA 22

22. PAULO FREIRE, UM MARCO NA EDUCAÇÃO

http://pt.slideshare.net/leniramaria/p-freire

No que diz respeito ao educador Paulo Freire e sua obra, cabe-nos considerar
a importância de sua perspectiva, em que pese à educação como instrumento de
mudança social. Sob essa perspectiva, para Freire, a educação deve visar sempre à
libertação, à transformação radical da realidade, para torná-la mais humana,
permitindo assim que homens e mulheres sejam vistos e reconhecidos como sujeitos
de sua história e não como meros objetos. A educação, na sua visão mais ampla,
deve possibilitar a leitura crítica do mundo. Em relação ao papel da educação, para
Paulo Freire (2002, p. 72) a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de
técnicas para escrever e ler.
Em consonância com o que foi dito nas outras aulas, Freire sempre demonstrou
uma preocupação em relação a uma aprendizagem significativa, em toda sua
discussão em relação à escolarização do aluno jovem e adulto. Freire enfatizou a
importância de se associar o aprendizado da leitura e da escrita à revisão profunda

79
nos modos de conceber o mundo e nas disposições dos jovens e adultos para tomar
nas mãos o próprio destino.
Por conseguinte pode-se dizer que para o educador Paulo Freire, o mundo se
apresenta ao mesmo tempo como inacabado e injusto. A educação, portanto, deve
implicar na denúncia da realidade. O educador, diante disso, deve almejar uma
sociedade melhor. A construção de uma nova realidade deve ser a utopia do
educador. A utopia estimula a busca e, ao se denunciar certa realidade, ao mesmo
tempo se estará buscando outra. Nosso desafio é organizar o procedimento utópico
sem sufocar a capacidade utópica (FREIRE, 2002, p. 43).
Nesse sentido o educador deve ter esse sonho de transformação de homens e
mulheres fazedores de um amanhã melhor. Em virtude dessas considerações, cabe
ressaltar que a filosofia educacional de Freire se fundamenta em dois elementos
básicos: a conscientização e o diálogo. Na proposta de Freire é “a leitura de mundo
que precede sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2000, p.90)”.
O educador deve conduzir o educando à leitura do seu contexto histórico e
social, seu espaço, suas histórias e sua vida como um todo. Tudo isso deve ser ponto
de partida e ponto de chegada para a aprendizagem. É preciso valorizar o saber de
todos; o conhecimento que o aluno traz de seu meio não pode ser negado. Nesse
sentido, no conceito de Freire tanto o aluno quanto o professor são transformados em
pesquisadores críticos. Seu convite ao alfabetizando adulto é, inicialmente, para que
ele se veja enquanto homem ou mulher vivendo e produzindo em uma determinada
sociedade. Ele convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo; desafia-o a
compreender que ele próprio também é um fazedor de cultura.
Ao se abordar o tema da Educação no Brasil, e principalmente da Educação de
Jovens e Adultos, não é demasia salientar, que a perspectiva da educação brasileira,
não seria a mesma sem a ótica social de Freire. Convém notar que o educador criou
uma proposta para a alfabetização de adultos que inspira até os dias de hoje diversos
programas de alfabetização e educação popular, desde o Centro de Cultura Dona
Olegarinha, berço do Método Paulo Freire, nos anos 60.
Vale aqui lembrar que, em janeiro de 1962, Freire faz uma experimentação de
seu método de educação, um método diferenciado que, se utiliza do eclético e de
meios visuais, uma proposta como ressaltam os autores, do próprio Freire. Pertinente
80
é a colocação dos autores, quando registram que essa experiência educacional, foi
repetida por diversas vezes, valendo ressaltar que em todas elas, obtinham-se
resultados semelhantes, ou seja, em um grupo de quatro alunos, no período de dois
meses, com um tempo aproximado de trinta horas, um deles já liam trechos
considerados difíceis. Sua compreensão inovadora da problemática educacional
brasileira interpretava o analfabetismo como produto de estruturas sociais desiguais
e, portanto, efeito e não causa da pobreza.
Paulo Freire nasceu no Recife, Pernambuco, Brasil, em 1921. Sua família fazia
parte da classe média, mas Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a
depressão de 1929, uma experiência que o levaria a se preocupar com os mais pobres
e o ajudaria a construir seu revolucionário método de ensino. Por seu empenho em
ensinar os mais pobres, Freire tornou-se uma inspiração para gerações de
professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu
a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio.
Embora tendo sido formado em Direito, logo descobriu sua vocação de
Educador. Porém, não um educador formal, profissional, mas um educador para a
liberdade. Sua primeira experiência foi no SESI – Serviço Social da Indústria, onde
trabalhou com famílias operarias nos “Círculos de Pais e Professores”; e experimentou
o que ele mesmo chamou de “uma educação social”.
A perspectiva de Freire reconhecia os analfabetos como portadores e
produtores da cultura, o que se opunha de maneira contundente às representações
de analfabetos até então preponderantes, fortemente marcadas pelo preconceito. No
que tange a essa questão, Paiva, desenvolve considerações a respeito desse
preconceito, difundido pela Cruzada Nacional de Educação:

Por exemplo, a cruzada só na década de 50 (após mais de 25 anos de

atividade) reconhece publicamente o “perigo dos semi-letrados”. Sua larga
sobrevivência em torno de uma concepção “filantrópica” e “humanitarista” da
educação, apoiada numa visão deformada da realidade social, na qual a
educação aparece como causa de todos os problemas, demonstra o quanto
suas posições teóricas encontravam eco nos setores que a promoviam e o
quanto estava difundido (e as campanhas ajudaram a fortalecer) o
preconceito contra o analfabeto (PAIVA, 1987, p. 121).

Como já aludido anteriormente, para Paulo Freire a educação teria o papel de

libertar os sujeitos de uma consciência ingênua, herança de uma sociedade
81
repressora, agrária e oligárquica, transformando-a em consciência crítica. Em relação
ao papel da educação na sociedade dentro da perspectiva de Freire, Stephano e
Bastos (2005, p. 269) apontam que para Freire, deve-se valorizar o analfabeto, como
alguém capaz de produzir conhecimentos e que a educação deveria ter um caráter de
diálogo e não ser resumida a uma relação cliente – banco. Segundo o próprio Freire:

A educação passa a ter sentido ao ser humano porque o seu existir se

caracteriza como possibilidade histórica de mudanças. “Somos ou nos
tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências
negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela
liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio” (FREIRE, 2000, p.
121).

No que diz respeito ao método de educação de Freire, para adultos, Veiga

(1987, pp. 250 - 251), destaca que dentre outros métodos, principalmente aqueles
elaborados por grupos cristãos e que obtiveram uma influência decisiva no Movimento
de Cultura Popular de Pernambuco, o método de Freire, conforme já aludido
anteriormente, foi o que mais trouxe influência sobre os profissionais ligados à área
da educação.

82
 AULA 23

23. A DITADURA: “ANOS DE CHUMBO”

https://www.youtube.com/watch?v=WJryIAcbRRE

No que diz respeito ao período da repressão política no Brasil, reconhecemos

que, no dia 1º de Abril de 1964, o Brasil mergulha em uma nova fase da sua história.
Durante 21 anos, o país viveu um regime de governo militar que marcou a nação, seu
povo e suas instituições. Por conseguinte, podemos definir a Ditadura Militar como
sendo o período da política brasileira em que os militares governaram o Brasil. Esta
época vai de 1964 a 1985. Em consonância com o que foi dito, esse período foi
caracterizado pela falta de democracia, supressão de direitos constitucionais,
censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o regime militar.
A rigor, a crise política se arrastava desde a renúncia de Jânio Quadros em
1961. O vice de Jânio era João Goulart, que assumiu a presidência num clima político
adverso. Goulart assumiu seus poderes com aprovação maciça da população. O
autor, ainda ressalta que o plebiscito de 06 de janeiro de 1963, para a escolha da
forma de governo, foi na verdade sua eleição para a presidência da República e que
seu prestígio nesse momento era imenso, pois, seu programa tinha sustentação nas
reformas de base e essa tendência era conhecida de todos. Sob essa perspectiva, do
bem estar-estar social, estudantes, organizações populares e trabalhadores

83
ganharam espaço, causando a preocupação das classes conservadoras como, por
exemplo, os empresários, banqueiros, Igreja Católica, militares e classe média.
Cunha (2002, pp. 20-21) registra a presença de João Goulart em visita a uma
aula de encerramento, de um projeto educacional em Angicos, no interior do Rio
Grande do Norte. Era uma aula voltada para a população pobre e analfabeta desta
comunidade. O autor destaca que nesse momento, um dos alunos alfabetizados,
quebra o protocolo e se dirige ao presidente, afirmando:

Naquele tempo anterior veio o presidente Getúlio Vargas matar a “fome da

barriga”- que é uma doença fácil de curar. Agora, na época atual, veio o nosso
presidente João Goulart matar a precisão da cabeça que o pessoal todo tem
necessidade de aprender. Temos muita necessidade das coisas que nós não
sabíamos e que hoje estamos sabendo. Em outra hora nós éramos massa, e
hoje já não somos massa, estamos sendo povo (CUNHA, 2002, p. 21).

Com base nas informações aduzidas, tenha-se presente que o conjunto de

ações oferecidas por João Goulart desprestigiava claramente os interesses dos
grandes proprietários, do grande empresariado e das classes médias. Os setores
conservadores temiam uma guinada do Brasil para o lado socialista. Vale lembrar, que
neste período, o mundo vivia o auge da Guerra Fria.
Este estilo populista e de esquerda chegou a gerar até mesmo preocupação
nos EUA, que junto com as classes conservadoras brasileiras, que temiam um golpe
comunista. Destarte, os partidos de oposição, como a União Democrática Nacional
(UDN) e o partido Social Democrático (PSD), acusavam Jango de estar planejando
um golpe de esquerda e de ser o responsável pela carestia e pelo desabastecimento
que o Brasil enfrentava.
No dia 13 de março de 1964, João Goulart realiza um grande comício na Central
do Brasil (Rio de Janeiro), onde defende as Reformas de Base. Neste plano, Jango
prometia mudanças radicais na estrutura agrária, econômica e educacional do país.
A rejeição às Reformas de Base adquiria mais partidários e seis dias após o
comício na Central do Brasil, em 19 de março, os conservadores organizaram uma
manifestação contra as intenções de João Goulart. Foi a marcha da Família com Deus
pela Liberdade, que reuniu milhares de pessoas pelas ruas do centro da cidade de
São Paulo, nome comum de uma série de manifestações públicas organizadas por

84
setores ultraconservadores da sociedade brasileira em resposta ao comício realizado
no Rio de Janeiro, em 13 de março de 1964, pelo Presidente João Goulart.
Como se pode notar, o clima de crise política e as tensões sociais aumentavam
a cada dia. No dia 31 de março de 1964, tropas de Minas Gerais e São Paulo saem
às ruas. Para evitar uma guerra civil, Jango deixa o país refugiando-se no Uruguai.
Com a deposição de João Goulart o poder real passa a ser exercido pelo
Comando Supremo Revolucionário, composto por altos oficiais das três armas: o
general Arthur da Costa e Silva, o almirante Augusto Rademarker e o brigadeiro
Francisco de Mello. Foram esses militares que editaram o Ato Institucional nº 1 (AI-1),
que estabelecia, entre outras coisas, a eleição indireta para presidente da República.
Tenha-se presente que este instrumento também se tornava em cassa mandatos
políticos de opositores ao regime militar e tirava a estabilidade de funcionários
públicos.
De acordo com Romanelli (2000, p. 193), a internacionalização da economia
brasileira não poderia mais coexistir com a política de massas e com os apelos do
nacionalismo:
As contradições chegam a um impasse com a radicalização das posições de
direita e esquerda. Os rumos do desenvolvimento precisavam então ser
definidos, ou em termos de uma revolução social e econômica pró-esquerda,
ou em termos de uma orientação dos rumos da política e da economia de
forma que eliminasse os obstáculos que se interpunham à sua inserção
definitiva na esfera do controle do capital internacional. Foi esta última a
opção feita e levada a cabo pelas lideranças do movimento de 1964
(ROMANELLI, 2000, p. 193).

Quaisquer sinais de movimentação democrática, após os anos 64, eram

massacrados aterradoramente pela preleção do senso comum burguês, alçando à
condição de “comunista” toda e qualquer pessoa que defendesse os ideais
democráticos e de liberdades que poderia crer. Convém notar igualmente que, por
conta desta pseudo-ameaça, foi instaurada no Brasil a “Revolução Brasileira”, que
possui este nome entre os historiadores, dadas as suas características marcantes de
uma revolução, com o propósito de “varrer o país do comunismo”, imergindo a nação
num dos períodos mais nebulosos e trágicos de toda a nossa história recente.

85
 ASSISTA:

Assista ao vídeo sobre a Pedagogia de Paulo Freire: Educar para

Transformar.

https://www.youtube.com/watch?v=WJryIAcbRRE

http://slideplayer.com.br/slide/1625999/

86
 AULA 24

24. A FORMAÇÃO DOCENTE

http://www.tautonomia.com/2014/11/mensagem-para-os-educadores.html

As instituições de ensino, públicas e particulares, têm se preocupado muito com

a formação de seu corpo docente, pois sabem que a qualidade do ensino depende
muito da relação professor-aluno.

A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não

tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de
forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos
básicos necessários (PAIVA, 1973, p. 16).

Esse conceito nos faz perceber que o professor que vai atuar com jovens e
adultos deve ter uma formação especial, que lhe permita compreender os anseios e
necessidades dessas pessoas tão especiais, além de saber lidar com os sentimentos
delas. Muito se discute, atualmente, sobre a formação do professor de jovens e
adultos, pois o educador deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do
educando.

87
 A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos
específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação,
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e
tão diversificada culturalmente (ARBACHE, 2001, p. 19).

O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a

pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e
linguagem dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de
um padrão, um modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e
escrever, de forma mecânica. Enfim, o que se pretende com a educação de jovens e
adultos é dar oportunidade igual a todos. Novo enfoque está sendo dado à educação
de jovens e adultos.

É necessário superar a ideia de que a EJA se esgota na alfabetização,

desligada da escolarização básica de qualidade. É também necessário
superar a descontinuidade das ações institucionais e o surgimento de
medidas isoladas e pontuais, fragmentando e impedindo a compreensão da
problemática. É preciso desafiar o encaminhamento de possíveis resoluções
que levem à simplificação do fenômeno do analfabetismo e do processo de
alfabetização, reduzindo o problema a uma mera exposição de números e
indicadores descritivos. Visualizar a educação de jovens e adultos levando
em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela
recorrem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área
educacional (ARBACHE, 2001, p. 22).

Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever seu
próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade. E isso
requer atividades contínuas e não projetos isolados que, na primeira dificuldade, são
deixados de lado para o início de outro. Além disso, a educação de jovens e adultos
não deve se preocupar apenas em reduzir números e índices de analfabetismo. Deve
ocupar-se de fato com a cultura do educando, com sua preparação para o mercado
de trabalho e como previsto nas diretrizes curriculares da EJA a mesma tem como
funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente e, da mesma forma, controla suas atividades, pois a qualidade técnica e
profissional do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos
legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe
proporcionam meios de constante aperfeiçoamento. Contudo, há outro controle, que

88
é, de fato, o mais importante: o que é exercido pela própria consciência do educador.
É o autocontrole do professor.

Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus

conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais
adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade
pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta
e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua
consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade. (PINTO, 2000, p. 113).

A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias; a via

externa, representada por cursos de capacitação, aperfeiçoamento, seminários,
leitura de periódicos especializados etc., e a via interior, que é a autocrítica que cada
professor deve fazer, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está
cumprindo.
Um dos grandes problemas na formação docente é a auto-suficiência. Julgar
que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o constante
aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos
intelectuais, mas é fundamentalmente a consciência de sua natureza inconclusa como
sabedor. Não são os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no
caminho de sua formação profissional. Julgar sabedor de tudo e considerar que seu
papel na educação nada mais exige deles, é uma noção que paralisa a consciência
do educador e o torna incapaz de progredir.
Progredir não significa apenas adquirir novos conhecimentos. É abrir a própria
consciência para as inovações que surgem diariamente e repensar a própria
metodologia de ensino. O professor que realmente quer estar atualizado deve discutir
a didática que está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de
melhor adequá-la às necessidades dos educandos, mudando-a sempre que
necessário.
O educador deve perceber o aluno como um ser pensante, cheio de capacidade
e portador de ideias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação
simples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia. O mesmo deve apresentar-se como
um aliado do educando, e não como um “doutor”, arrogante, pois nesse caso o aluno
vai se sentir inferiorizado, discriminado. O aluno adulto tem muito a contribuir para o
89
processo de ensino aprendizagem, não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto
de ações que exerce na família e na sociedade.
De sua parte, o educando, especialmente o adulto, ao perceber que está sendo
tratado como um agente ativo, participante do processo de aprendizagem, vai se sentir
mais interessado e mais responsável. A responsabilidade é tão superior nessa
concepção que o aluno compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade
e a essência de seu país pelo fato de estar mudando a si mesmo e que a educação
que recebe não é favor ou caridade e sim um direito instituído conforme parecer
11/2000 que trata das Diretrizes curriculares para Educação de Jovens e Adultos.

AULA 25

25. EJA: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL

http://slideplayer.com.br/slide/5638631/

Com o passar dos anos, novas tecnologias foram criadas exigindo mão-de-obra
cada vez mais qualificada. Além disso, várias famílias que moravam em zonas rurais
90
migraram para os centros urbanos, uma vez que a economia, que era
predominantemente agrícola, passou a concentrar suas atividades no comércio e na
indústria. Diante desta realidade, o analfabetismo passou a ser reconhecido como
problema, pois, até então, morando longe das cidades, o fato de não saber ler e
escrever não dificultava a obtenção de um emprego no cultivo de lavouras.
Mas, com o crescimento social, a mudança econômica e o avanço tecnológico,
as pessoas se sentem obrigadas a procurar a escola na tentativa de conseguir um
emprego na cidade, melhorar seu padrão de vida ou manter-se atualizado.
As mudanças ocorridas no mercado de trabalho, no entanto, vêm exigindo mais
conhecimentos e habilidades das pessoas, assim como atestados de maior
escolarização, obrigando-as a voltar à escola básica, como jovem, ou já depois de
adultas, para aprender um pouco mais ou para conseguir um diploma. Essa realidade
tem sido responsável pela criação de diversos projetos voltados para a alfabetização
e educação de jovens e adultos.
A educação de adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos
locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve novas possibilidades de
crescimento profissional surgem, mas, por outro lado, exigem maior qualificação e
constante atualização de conhecimentos e habilidades.
À medida que a sociedade vai se desenvolvendo, surge a necessidade da
escolarização e é bom que isso aconteça, pois a educação dos adultos favorece a
educação das crianças e adolescentes porque quanto mais os pais estudam mais
conscientes ficam da importância da educação e mais contribuirão para que seus
filhos permaneçam na escola.
Se por um lado, a educação tem assumido novos contornos em face das
mudanças ocorridas na sociedade, por outro, a educação é a responsável pelo
crescimento social, pois à medida que as pessoas vão ficando mais escolarizadas, o
nível de vida vai melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes.
E, com isso, vão melhorando as condições de higiene, de alimentação, de saúde, de
segurança e de satisfação pessoal. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimento
da sociedade. Segundo (FASHEH, 1999, p. 166) “aprender a ler e a escrever pode
ajudar uma pessoa a ser livre”. Sabe-se que a educação é o instrumento que vai

91
permitir às pessoas buscarem uma melhoria de vida, capacitando-se para competir
no mercado de trabalho bem como reconhecer seus direitos.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que
se tornem universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante
sobre o valor do homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de
valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um
estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a
educação institucionalizada perderá o caráter de privilégio e será um direito
concretamente igual para todos (PINTO, 2000, p.37).

É muito comum, ainda, a concepção de que a partir de certa idade já é tarde

para se estudar. Contudo, há histórias de vida que têm mostrado justamente o
contrário: a garantia da educação de qualidade para jovens e adultos tem permitido
mudanças nos relacionamentos dos sujeitos envolvidos, abrindo novas possibilidades
profissionais. Correio Braziliense (07.09.04, p. 12) divulga a história do professor de
Letras Manoel Celso Lopes, 47 anos, que se iniciou recentemente no magistério da
EJA.
O professor Lopes, que até os 18 anos era incapaz de ler e escrever qualquer
coisa, nasceu no interior de Santa Catarina e passou a infância e a adolescência
trabalhando na lavoura juntamente com seus pais. Sua família é, ainda hoje, quase
toda analfabeta. O pai morreu há dois anos sem nunca ter aprendido a ler. A mãe e
cinco irmãos também são analfabetos. Apenas duas irmãs sabem ler e escrever. Aos
18 anos, o jovem Manoel Lopes, à procura de novas oportunidades, foi morar em
Florianópolis, capital de seu Estado. Trabalhando como servente de pedreiro,
começou a cursar, à noite, o ensino fundamental. [1° segmento] Da 1ª à 4ª série, fez
um curso integrado. Da 5ªà 8ª série, o supletivo [2° segmento]. O ensino médio [3°
segmento] foi cursado regularmente. Ele estudava com a intenção de garantir seu
sustento na capital. Manoel Lopes formou-se em Letras, fez dois cursos de pós-
graduação e foi aluno ouvinte no mestrado de Engenharia de Produção. O depoimento
desse jovem professor mostra o papel relevante da EJA: “Aprendi mais do que ler e
escrever, descobri que isso faz parte da dignidade humana e que ajuda a dar
longevidade ao cérebro e à vida”.
Esse exemplo mostra que a educação é um instrumento que permite mudança
na vida de todas as pessoas, independentemente da idade ou classe social. Estudar
pode não resolver todos os problemas sociais, nem acabar com a injustiça social, mas
92
é o meio pelo qual a pessoa pode reescrever sua própria história. Não podemos nos
esquecer das inúmeras outras histórias de vida que não são mostradas nos jornais,
mas que mudaram para melhor graças a EJA. Embora haja, ainda, muito preconceito
em relação a EJA é inegável o benefício que essa modalidade de ensino tem prestado
às pessoas que não puderam estudar na época apropriada.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

Para Paulo Freire (1975), conhecer é apreender o mundo em suas relações, portanto
é um processo necessariamente dinâmico no qual, através das ações físicas e
mentais, os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva, novas formas
de se relacionar e compreender o mundo. Nessa perspectiva, o currículo deve ter
como ponto de partida:
a) A realidade, representada pelos conteúdos.
b) Os conteúdos, presentes em uma grade curricular.
c) Os conteúdos desconexos da realidade.
d) A realidade, expressa por falas que apresenta situações-limite social.

QUESTÃO 02
São princípios da educação libertadora (Paulo Freire) EXCETO:
a) Acreditar na igualdade fundamental entre os seres humanos, independentemente
de quaisquer diferenças.
b) Buscar a transformação social, constituindo-se como meio de contribuir para a
justiça social e para a participação.
c) Conceber a participação como um processo que favoreça cada vez mais a
centralização das decisões tendo em vista a unidade institucional.

93
d) Organizar-se como um processo em que as pessoas sejam sujeitos de sua própria
formação.

QUESTÃO 03
“Não há docência sem discência”. Em seu texto, Freire (2000) discute a importância
de uma reflexão envolvendo a formação docente e a prática educativo-crítica em favor
da autonomia dos educandos.
Avalie as afirmativas abaixo:
I. A temática abordada incorpora a análise de saberes fundamentais,
apresentando elementos constitutivos para a compreensão da prática docente
enquanto dimensão social da formação humana.
II. A tarefa do educador não se resume apenas em ensinar os conteúdos, mas ensinar
a pensar certo, exigindo rigorosidade metódica. Ensinar, aprender e pesquisar
envolvem dois momentos do ciclo gnosiológico.
III. O ato de ensinar exige a corporificação das palavras através do exemplo. Uma vez
que, não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o rediz em lugar de
desdizê-lo.
IV. Na formação permanente dos professores, ensinar exige reflexão crítica a respeito
da prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática.
Verifica-se que estão CORRETAS as afirmativas:
a) Apenas I, II e III
b) Apenas I, III e IV
c) Apenas I, II e IV
d) I, II, III, IV

QUESTÃO 04
Leia atentamente o trecho extraído do livro “Pedagogia da Autonomia: Saberes
necessários à prática educativa”:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão,
como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com
certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos
94
numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato,
ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele
vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes, como
o do domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas,
como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas,
a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática
de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. (FREIRE, 2000,
p. 23 e 24)
O texto acima permite analisar que:
a) Ensinar é um processo que pode tornar o aprendiz mais e mais criador. Quanto
mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, mais se constrói e se
desenvolve o que pode ser chamado de “curiosidade epistemológica.
b) Existe uma relação entre o ato de ensinar e a prática de cozinhar, mostrando que
o professor precisa diversificar sua prática, promovendo atividades fora do ambiente
escolar.
c) Na prática pedagógica, é importante estabelecer atividades que relacionem com o
cotidiano dos alunos, utilizando receitas familiares e atraentes.
d) Com o objetivo de criar “espaços inovadores”, cabe aos professores utilizarem com
frequência todo o espaço escolar.

QUESTÃO 05
Segundo Paulo Freire ensinar exige segurança, competência profissional e
generosidade. Assim o clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,
humildes, generosas em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente deve contribuir para:
a) reforçar o autoritarismo na escola pública.
b) reforçar o medo que os pais tem dos professores e os conduz a afastar-se da
escola.
c) os alunos reagirem negativamente ao exercício do comando.
d) fortalecer o caráter formador do espaço pedagógico.

95
QUESTÃO 06
A escola X vem trabalhando na construção coletiva do PPP escolar que tem como
base a Pedagogia da Autonomia. Um dos pontos elencados e operacionalizados pelo
grupo foi a formação continuada dos docentes, partindo do entendimento de ser essa
a forma de favorecer:
a) uma prática pedagógica neutra que reflete positivamente no meio social.
b) o desenvolvimento de experiências que só servem para cada profissional do ensino.
c) o desenvolvimento de atividades pragmáticas que centram o ensino em atividades
descontextualizadas.
d) novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos
positivos na cognição dos estudantes.

QUESTÃO 07
Os pedagogos e demais profissionais e pessoas que circulam na escola pública
devem considerar, segundo Paulo Freire, a importância das relações entre educador
e educando, entre autoridade e liberdade, entre pais, mães, filhos e filhas o que
contribui para a:
a) reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.
b) elaboração do calendário escolar que marca as lições de vida e deve inibir as
liberdades dos alunos na avaliação da escola.
c) elaboração de um regimento escolar apenas por quem entende de legislação de
ensino.
d) elaboração das diretrizes escolares por pessoas que detém o saber pedagógico e
encontram-se fora de sala de aula.

QUESTÃO 08
De acordo com a Pedagogia defendida por Paulo Freire, a autonomia, enquanto
amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada.
É nesse sentido que os pedagogos devem estimular reflexões centradas em
experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, o que pressupõe:
a) experiências respeitosas da liberdade.
b) o receio às críticas mesmo construtivas.
96
c) a espera para saber onde as pessoas podem ir e em seguida mostrar o caminho
certo.
d) a licenciosidade que hipertrofia a decisão coletiva.

QUESTÃO 09
A pedagoga Cláudia respalda a sua prática na Pedagogia da Autonomia coordena o
planejamento escolar lembrando a necessidade de elevar os índices de aprendizagem
do/as alunos/as e a importância das ferramentas básicas para que eles/elas circulem
na sociedade letrada. Reconhece a importância dos saberes e dos conhecimentos de
experiência que chegam à escola. Nesse sentido o saber ingênuo deve ser:
a) preservado.
b) considerado como produto final do ensino e aprendizagem escolar.
c) superado pelo saber produzido através do exercício da curiosidade epistemológica.
d) considerado como ponto de partida e de chegada na aprendizagem assistemática
escolar.

QUESTÃO 10
O pedagogo Joaquim dá testemunho de respeito ao seu aluno pelo exercício cotidiano
de responsabilidade, pontualidade, assiduidade e cumprimento dos seus deveres
como educador. Segundo Paulo Freire as características dessa prática pedagógica
docente especificamente humana é:
a) incoerente pela realidade educacional e antiética.
b) profundamente formadora, por isso, ética.
c) esteticamente assistemática.
d) espontânea e assistencialista.

97
 AULA 26

26. ERRADICAR O ANALFABETISMO: UMA VELHA PROMESSA

http://www.celpcyro.org.br/joomla/index.php?option=com_content&view=article&Itemid=0&id=835

Para entender o descompasso entre índice de analfabetismo elevado e queda

de matrículas na EJA, é preciso analisar pelo menos dois fatores determinantes. O
primeiro deles é a falta de investimentos nessa modalidade de ensino. À época do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Fundef), entre 1998 e 2006, as classes de EJA eram bancadas,
principalmente, pelo dinheiro de estados e municípios.
Com a sua substituição pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007,
o Governo Federal passou a ajudar mais. Acontece que o novo fundo, embora preveja
o financiamento de todas as etapas da Educação Básica, não determina que parte
dos recursos seja necessariamente direcionada às salas de jovens e adultos. O
98
 resultado é que, livres da obrigação de investimento, muitos gestores preferem fechar
(ou, pelo menos, não abrir) essas salas. Por quê? A explicação é simples: a EJA
tradicionalmente apresenta índices de evasão, faltas e repetência mais altos que os
das turmas regulares do Ensino Fundamental e do Médio, uma vez que seus alunos,
na maioria das vezes, são trabalhadores. Isso significa que, ao não investir na EJA, o
gestor corre menos risco de ver a nota de sua escola diminuída quando estado ou
município resolvem fazer a avaliação das unidades de ensino. Cria-se, assim, um
círculo vicioso que em nada colabora com a meta de erradicação do analfabetismo.
Outro problema é o cálculo do custo anual de um aluno de EJA. O valor mínimo
de repasse às escolas previsto pelo Fundeb é, em média, 20% inferior ao que se
destina a estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Aí, abre-se espaço
para mais uma pergunta indigesta: será que jovens e adultos analfabetos são 20%
menos importantes?
Os especialistas são unânimes ao afirmar que, para virar esse jogo, é urgente
promover uma adequação curricular. Hoje, o currículo da EJA não passa de uma
adaptação dos conteúdos do Ensino Fundamental. Ao ignorar as necessidades desse
público, ele acaba impulsionando a evasão. Também é essencial garantir aos
professores uma formação específica para trabalhar com essa modalidade de ensino
e extinguir a prática de convocar voluntários - nem sempre bem preparados - para
alfabetizar. Os materiais didáticos, também adaptados do Fundamental, devem ser
revistos e "desinfantilizados", assim como a estrutura física das salas de aula.
Reverter a situação em que se encontra a EJA exigirá ações articuladas por
parte das três esferas de poder - municipal, estadual e federal. Antes, porém, é preciso
que promessas de campanha deixem de ser apenas promessas. E que o Brasil
decida, de uma vez por todas, se quer enfrentar o analfabetismo ou se prefere esperar
que o tempo cuide de extirpá-lo lenta e naturalmente.

ASSISTA:
Trecho do vídeo do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do MEC,
no qual especialistas como Emilia Ferreiro, José Eustáquio Romão, Vera Barreto e Vera
Masagão comentam como o trabalho de Paulo Freire contribuiu para o desenvolvimento da
teoria e da prática da Alfabetização de Jovens e Adultos.
https://www.youtube.com/watch?v=zeFogTRJiOs
99
 AULA 27

27. FUNDAMENTOS LEGAIS DA EJA

A educação de jovens e adultos, de acordo com o artigo 37 da Lei 9394/96 se

destina a todos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria, garantindo que:

§1º Os sistemas assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador

na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Considerando o contingente de alunos que deixam a escola antes de concluir

os estudos, por diversos motivos, percebe-se a necessidade da oferta de
oportunidade de retorno de modo a garantir a escolarização e a oportunidade a todos
os brasileiros como recomenda a Constituição de 1998 e a própria Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB).
100
 A garantia de acesso, permanência e sucesso do aluno no sistema educacional
é uma questão de justiça social e, por isso, devemos lutar para que essa ação ocorra
de fato e não fique apenas nos documentos legais e discursos oficiais
O direito do cidadão adulto à educação foi foco da V Conferência Internacional
de Educação de Adultos (CONFITEA), realizada em 1997, na Alemanha, que na
Declaração de Hamburgo estabeleceu que:
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o
século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma
plena participação na sociedade.
Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento
ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do
desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para
a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz
baseada na justiça.
De fato, na chamada sociedade do conhecimento não há a menor dúvida sobre
a importância da educação de um povo se a nação desejar competir e se manter no
processo de globalização.
Países que conseguiram expressivo desenvolvimento econômico investiram na
educação do seu povo. Não há outro caminho. Portanto, desprezar a educação dessa
parcela da população seria negar um direito adquirido na Constituição e também
apostar no fracasso de qualquer projeto que se proponha para o bem-estar social.

LEIA:

Para compreender melhor estas ideias, e esclarecer alguns equívocos na interpretação das
mesmas, ler: “As Ideias de Paulo Freire – Algumas Possíveis Dificuldades para a
Compreensão do Pensamento de Paulo Freire”, de Vera Barreto.

https://blogdonikel.wordpress.com/tag/paulo-freire/

101
 AULA 28

28. A EJA COMO EDUCAÇÃO POPULAR

http://cronicaspedagogicas.blogspot.com.br/2015_08_01_archive.html

Trabalhar com educação popular, entendida como o trabalho que é realizado

perante a população das camadas menos favorecidas, pressupõe um entendimento
do por que e para que realizar este trabalho. Paulo Freire é a referência primeira
quando se trata desta discussão. Há um universo muito interessante a se conhecer
sobre sua obra.
Em sua atuação, afirmava teórica e praticamente que no trabalho com as
classes populares era necessário fazer emergir seus saberes, respeitá-los e tê-los
enquanto pessoas que tinham conhecimento da vida e das coisas, e que a relação
entre educador e educando deveria se dar sobre uma base dialógica. Isso quer dizer
que educador e educando deveriam se ver como iguais, trocando saberes diferentes;
se ver como iguais, no sentido de pertencimento a uma mesma classe social, e na
perspectiva de superação de uma situação de injustiça social e de um projeto futuro,
e diferentes, no sentido dos conhecimentos que trocam e no papel que desempenham

102
na relação educador/educando, onde ambos se educam, onde a aprendizagem é um
processo que se constrói na relação com o outro, em uma relação ética.
A apropriação dos instrumentos de leitura e escrita não poderia se dar sem a
leitura do mundo, uma vez que a alfabetização fazia parte de um projeto maior, de
emancipação e superação de desigualdades. A leitura do mundo significa a
possibilidade de conhecê-lo, compreendê-lo e agir nele, por isso a necessidade de
partir da realidade do aluno. Ocorre às vezes uma leitura um tanto limitada e até
equivocada com relação à orientação metodológica ‘freireana’ de partir da realidade
do aluno, pois muitos entendem que esta realidade é apenas a realidade imediata e
há uma dificuldade em ultrapassá-la. Por exemplo, escolher como tema gerador a
favela, não significa que temos apenas de fazer o trabalho em função das condições
dela, uma vez que isso já é do conhecimento do aluno. O trabalho a ser feito prende-
se ao fato de compreendermos que a favela é um produto histórico, que as condições
ali presentes remetem à questão dos direitos humanos (moradia, trabalho, saúde, etc.)
e às relações econômicas e sociais que se estabelecem, e morar na favela não é uma
questão individual, mas de um coletivo social.
Dessa forma, os princípios ‘freireanos’ continuam atuais. Não podemos olhá-
los como algo que serviu a determinado período histórico e que foi superado. Com
relação ao método de alfabetização, é óbvio que devemos considerar que naquele
momento não seria possível trabalhar na perspectiva do sociointeracionismo, uma vez
que esses conhecimentos ainda não se apresentavam. Não obstante, se no método
de alfabetização isso ainda não podia se explicitar, em toda a condução do trabalho a
ideia da possibilidade da construção do conhecimento estava presente através da
própria relação dialógica. O princípio político e ético de seu trabalho, os olhares sobre
os educandos e sobre o educador, precisam ainda estar muito presentes.
Ao considerarmos que os alunos são portadores de conhecimento, por suas
experiências individuais e coletivas, temos de observar que são conhecimentos muitas
vezes diferentes daqueles que a escola trabalhará, e é necessário ao educador ter
claro aonde pretende chegar com seu trabalho. Nesse sentido, é preciso refletir sobre
algumas questões:
• Como vejo os alunos?
• Como me vejo?
103
 • Qual a relação que estabelecerei com os alunos?
• Qual é o objetivo maior do meu trabalho?
• Qual é o meu entendimento sobre o que é alfabetizar?
• Como entendo o que constitui o processo de alfabetização?
• Como detalhar a realização desse objetivo no meu trabalho cotidiano?

Por que se fazer essas perguntas? Por que elas podem auxiliar a situar o
educador na sua relação com os alunos e com o objeto de conhecimento que se
propõe ensinar: a leitura e a escrita. Mas de que leitura e escrita estamos falando?

PARA REFLETIR:

Para conhecer mais sobre este tema, ler: “A Concepção Bancária da

Educação como Instrumento da Opressão. Seus Pressupostos. Sua
Crítica”, in Pedagogia do Oprimido, 13ª edição, Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1983.

104
 AULA 29

29. COMO OCORRE A APRENDIZAGEM

http://pt.slideshare.net/eltonribeirodacruz/seminario-metodologia-de-ensino-de-matemtica-com-minha-participao

Há algumas décadas a alfabetização era tida como a apropriação do sistema

de escrita através da memorização. Falava-se de método global ou sintético, ou seja,
de maneira simplificada, a partir do todo para as partes ou das partes para o todo. De
qualquer maneira, a base da aprendizagem era a memorização das famílias silábicas.
A maior parte das pessoas foi alfabetizada por este método. Algumas pessoas podem
dizer que ele atingia o objetivo proposto: dar condições para que as crianças
conseguissem ler e escrever. Mas Piaget já se referia à capacidade de construir
conhecimentos. Pesquisas revelam que mesmo antes de estarem alfabetizadas pela
escola, as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e a leitura, ou seja, não são
passivas diante das informações que as rodeiam.
No caso dos adultos isso se manifesta de forma mais clara, pois durante suas
vidas são colocados diariamente diante de situações que lhes exigem a leitura ou a

105
escrita e tentam buscar formas de compreendê-las e interagir de alguma maneira com
elas. Há relatos de pessoas que conseguiram se alfabetizar sozinhas. Nas ações
cotidianas de muitos sujeitos, ao interagir com as práticas de leitura e escrita que lhes
foram oferecidas ou por eles buscadas, acionaram diferentes estratégias de leitura e
diferentes procedimentos para tentar ler sem saber ler através de textos de memória
(como hinos de igreja e a bíblia), conta telefônica, de luz, lista de supermercado,
manchetes e notícias de jornal, ler ou enviar uma carta, entre outras práticas sociais
de leitura e escrita que possibilitaram construir ideias e hipóteses de como ler e
escrever, chegando à apropriação do código escrito. Convencionou-se identificar
quatro grandes fases de hipóteses sobre a escrita:
• Pré-silábica
• Silábica
• Silábico-alfabética
• Alfabética
Na construção da escrita há duas questões às quais os alunos precisam dar
resposta. Uma delas é o que a escrita representa e, a outra, como ela representa.
Nesta abordagem, professor e aluno têm papéis fundamentais no processo de
aprender e de ensinar, reconhecendo o papel da ação aluno, um aprendiz por
natureza, e o professor, como mais uma pessoa neste processo de aprendizado, e
com a responsabilidade da mediação das intervenções, onde as problematizações,
intervenções e encaminhamentos devem estar presentes no seu fazer.
Um dos conceitos importantes desenvolvidos pelo pesquisador Vygotsky muito
nos auxilia nesse campo também. O conceito de zona de desenvolvimento real e zona
de desenvolvimento proximal é um instrumento importante para a atuação do
professor. Dito de uma maneira bastante simples, zona de desenvolvimento real diz
sobre o que o aluno já tem consolidado como conhecimento, é o que ele já sabe, e
zona de desenvolvimento proximal é aquilo que o aluno consegue realizar com o
auxílio de outro e que estará realizando sozinho dentro de algum tempo, ou seja, é
um conhecimento que está embrionário, que está-se estruturando e que a intervenção
de outro pode ajudar a desenvolver. Nesse sentido é que a interação social adquire
um papel fundamental. A interação com o educador, com os colegas, com as

106
situações e objetos com os quais se defronta são oportunidades de desenvolver o
conhecimento.
No caso da escola, essas situações propostas de forma planejada e intencional
(e acreditamos que toda a ação do educador é intencional) podem contribuir muito. A
ideia da interação ultrapassa o limite escolar. Aqui, estamos focando este aspecto,
mas a interação é um processo muito maior que se relaciona com a cultura, com os
significados e representações que a relação do aluno com o universo cultural,
mediado pelas outras pessoas de seu grupo produz. Mas o que nos auxilia, como
educadores, é saber que a interferência do professor na zona proximal (realizada por
ele mesmo ou em situações pensadas em que os colegas realizem essa ação, através
dos chamados agrupamentos produtivos) pode provocar avanços nos alunos, que, se
assim não acontecesse, poderiam demorar muito mais tempo e estar vinculados a
outras situações não necessariamente intencionais.

107
 AULA 30

30. OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS NA ESCOLA

http://pt.slideshare.net/adrianalosso/clipboards/my-clips

Como já dissemos nas aulas anteriores, nossos alunos trazem para a sala de
aula suas experiências, conhecimentos, saberes construídos durante a vida, a partir
de seus desafios pessoais ou coletivos. Tiveram de elaborar hipóteses para realizar
escolhas, ou seja, colocaram em ação suas habilidades e conhecimentos prévios
sobre determinado assunto ou situação para dar respostas. Uma metodologia que
respeite e considere isso em seu processo e continue a propor uma postura ativa
diante do conhecimento proporciona uma amplitude maior da capacidade de aprender
dos sujeitos.
Com relação aos conhecimentos trazidos pelos alunos, outra tarefa nossa diz
sobre como identificá-los e trabalhá-los em nossas aulas. Vera Masagão coloca sobre
a especificidade dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem por quais
passam os jovens e adultos:
... em grau muito mais elevado do que as crianças, os adultos já dispõem de
um amplo universo de conhecimentos práticos e concepções mais ou menos
cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Em
relação a esse ponto, o desafio seria identificar a natureza desses
conhecimentos práticos e desses supostos estilos cognitivos próprios, e
investigar de que modo poderiam ser mobilizados para as aprendizagens
tipicamente escolares, ou, em outra perspectiva, de que maneira os

108
 conteúdos da escola deveriam ser modificados para se adequar a esse modo
de pensar próprio que os jovens e adultos desescolarizados já teriam forjado
ao longo da vida. (MASAGÃO, 1999, p. 191)

Um exemplo interessante de como podemos saber quais são esses

conhecimentos é realizar um levantamento dos saberes e habilidades que os alunos
e alunas desenvolvem em suas ações de trabalho.
Muitos dos conhecimentos demonstrados nas atividades de trabalho desses
alunos fazem parte daquilo que a escola pretende ensinar. De qualquer maneira, o
contexto em que ocorre o uso desses conhecimentos se dá em função de uma
situação real, em que o aluno faz uso tanto de conhecimentos já aprendidos para lidar
com o que é necessário quanto desenvolve esquemas próprios para se apropriar dos
novos conhecimentos. Esses saberes e fazeres neste contexto têm um sentido próprio
ao trabalho. É importante que a escola considere isso e estabeleça apropriada relação
com esses saberes.
Outra ação possível é propormos que eles explicitem como formularam seu
pensamento diante de algum objeto do conhecimento. Um exemplo bastante próximo,
exemplificando, diz respeito ao cálculo mental. É comum que nossos alunos realizem
cálculo mental e apresentem dificuldade no registro do algoritmo ou da técnica
operatória. É interessante propor às classes que exponham oralmente, etapa após
etapa, como foram pensando para chegar a determinada resposta (cabe nesta ação
que iniciem o registro de seus saberes, processos e ideias dos resultados
encontrados. Isto por meio do educador enquanto “escriba”, escrevendo
pelo/para/com o aluno, além de validar diferentes representações, isto é, diferentes
formas de registros escritos: desenhos, símbolos, esquemas, traços que podem ser
utilizados no ensino de matemática, língua e demais áreas). É preciso, no entanto,
para que isso ocorra, que exista um ambiente propício na sala. Voltamos ao que dizia
Paulo Freire, no que toca à relação dialógica (onde o educador também vai
aprendendo a educar). Precisamos, de fato, ouvir os alunos e estabelecer uma relação
de troca de saberes, na qual o aluno sinta que seu conhecimento é importante e que
a posição do professor não é a de quem vai impor um determinado conhecimento,
desprezando seus saberes, como se esses não tivessem valor.

109
 Podemos, nesse caso, propor situações-problema, de preferência relacionadas
às situações cotidianas, em que a principal atividade seja a busca das respostas aos
desafios que se apresentam sem fazer uso de contas ou de calculadora. Ao solicitar
que o aluno relate como encontrou a resposta, ele está realizando um exercício
reflexivo sobre seu próprio pensamento. Isso vai ao encontro de outra característica
sobre os adultos, segundo Marta Kohl:
Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades
da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e,
provavelmente, capacidade de reflexão maior sobre o conhecimento e sobre
seus próprios processos de aprendizagem. (KOHL, 1999, p. 03 e 04)

Aproveitar essa capacidade de refletir sobre o conhecimento e sobre o próprio

processo de aprendizagem pode ser um instrumento muito importante para que
possamos estabelecer essa conexão entre os conhecimentos e saberes já
aprendidos, seus processos, e o conhecimento escolar que pretendemos que ele
domine. Isso é importante, pois, partir dos conhecimentos já construídos não significa,
por um lado, apenas levantarmos isso com os alunos e imediatamente já colocarmos
o que queremos que eles aprendam, desconsiderando seus saberes, e, por outro, não
pode significar permanecer apenas nos conhecimentos que os alunos já têm. É
preciso ressaltar, também, que é necessário legitimar esses conhecimentos e
experiências, principalmente aqueles construídos através das experiências da cultura
popular, como forma de não sobrepor um conhecimento a outro. São conhecimentos
diferentes (culturais, científicos, instrumentais, etc.) e devem ser concebidos como tal.
O ato da reflexão, da procura por explicações, de rever explicações já construídas,
relacionando, comparando, hierarquizando, proporciona ao aluno uma atitude ativa
diante do que precisa ser conhecido e apropriado, como já foi colocado pelas autoras
citadas.
A linguagem escolar e o que a escola requisita aos alunos é algo próprio a ela.
É uma linguagem e um modo de tratar o conhecimento diferente daquele construído
nas experiências cotidianas. Muito nos ajudaria entender como esses processos de
aprendizagem ocorrem com nossos alunos e como podemos estabelecer as
necessárias conexões de forma a não impor uma forma que desconsidere os estilos
de aprendizagem já trazidos por eles, mas, ao contrário, ampliá-los. Uma experiência
110
interessante sobre o assunto é descrita pela professora Denise Lino de Araújo, na
cidade de Cosmópolis. Ela relata a observação realizada em seu próprio trabalho,
onde algo que parecia tão claro para ela não era igualmente entendido por seus
alunos. Criava-se assim um distanciamento entre o que ela solicitava e o que os
alunos realizavam. Ela pensava que por meio dos textos propostos em aula seria
possível estabelecer um trabalho a partir do conteúdo estudado, pois para ela os
textos eram interessantes e traziam questões importantes para a classe.
Ela detectou dois problemas principais: para ela o texto escrito era o “elemento
central e estruturador da aula”, ou seja, todo o desenvolvimento do trabalho proposto
partiria do texto. Este teria a função de buscar ou confirmar informações e servir como
modelo-padrão de escrita. Outro problema: por sua formação escolar e profissional,
exigia dos alunos uma resposta pouco flexível, quer dizer, esperava que os alunos
reagissem à proposta da atividade de uma determinada maneira. O que ela verificou,
a partir da reflexão de sua prática, e por isso é importante que ponderemos sobre
nossa prática, foi que, em relação ao texto, os alunos o viam como suporte para uma
atividade didática. Melhor dizendo, o texto seria utilizado porque dele se pediria uma
tarefa escrita. Por sua experiência em resolver e discutir os assuntos necessários e
importantes por intermédio da oralidade, os alunos não tinham uma relação com os
textos escritos como a professora esperava (que era a que ela tinha).
Dessa forma, algumas vezes a professora fazia um esforço em focar a aula
para aquilo que o texto trazia, e os alunos frequentemente desviavam a discussão
para fatos que julgassem mais oportunos ou interessantes. Geralmente esse debate
coletivo tomava mais o tempo da aula do que a polêmica centrada no artigo, mesmo
com a utilização de proposições que a professora julgava serem importantes e
interessantes para os alunos. A professora pôde observar que o problema central
residia no fato de que o texto tinha uma importância determinada para o seu plano de
aulas. Em contrapartida, os alunos atribuíam outra noção de valor ao mesmo. A partir
daí, foi possível reelaborar sua didática.

111
 ASSISTA:

Trecho do vídeo do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

(Profa), do MEC, no qual os alunos da Educação de Jovens e Adultos
participam de uma atividade de revisão coletiva de texto produzido por um
colega da turma.
https://www.youtube.com/watch?v=dlvGrtL2Jt8

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

Segundo Paulo Freire os homens e mulheres são os únicos seres que socialmente
são capazes de aprender.
Assim toda prática educativa demanda processos interativos que favorecem:
a) a constatação que para mudar, é necessário práticas assistemáticas.
b) o espírito negativo e o fechamento ao risco.
c) a construção, reconstrução, a constatação que para mudar é necessário abertura
ao risco.
d) o nível de adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.

QUESTÃO 02

São ideias defendidas por Paulo Freire (1996), em “Pedagogia da Autonomia”,

EXCETO:
a) Ensinar exige curiosidade e a convicção de que a mudança é possível.
b) Ensinar não é transferir conhecimento.

112
c) Ensinar é uma especificidade humana que exige comprometimento.
d) Ensinar com rigorosidade metódica para impedir a criatividade e o pensamento
crítico do educando.

QUESTÃO 03

Segundo Paulo Freire em “Professora sim, tia não, __________________ não são,
contudo, momentos separados um à espera do outro. São momentos em
permanentes relações.
a) disciplinar e avaliar.
b) programar e avaliar.
c) programar e disciplinar.
d) moralizar e disciplinar.

QUESTÃO 04

A história das ideias pedagógicas nesses últimos anos apresenta importantes marcos
teóricos. Entre os mais significativos deles está, inquestionavelmente, a obra de Paulo
Freire.
Tendo sua produção como referência, muitos educadores, principalmente na América
latina, consolidaram um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea: a
educação popular - a grande contribuição do pensamento pedagógico latino-
americano à pedagogia mundial (MOACIR GADOTTI, 1996).
A respeito da influência de Paulo Freire na educação do mundo, marque a opção
INCORRETA.
a) A Pedagogia do oprimido, que é sem dúvida uma de suas principais obras, foi
traduzida e vem sendo publicada em mais de vinte idiomas. Isso prova a atualidade
de seu pensamento, pois o problema da libertação do oprimido, continua se
apresentando como o maior desafio dos homem e das mulheres que constroem o seu
tempo e o seu espaço histórico.

113
b) Em homenagem aos que lutaram contra a opressão, a artista sueca Pye Engstron
o esculpiu, em 1972, em pedra, ao lado de Pablo Neruda, Angela Davis, Mao
TséTung, Sara Lidman, Elise Ottosson-Jense e Georg Borgström.
c) O pensamento de Paulo Freire – a sua teoria do conhecimento – deve ser entendido
no contexto em que surgiu – Sudeste brasileiro -, onde, no início da década de 1990,
metade de seus 30 milhões de habitantes viviam na “cultura do silêncio”, como ele
dizia, isto é, eram analfabetos.
d) Todo o seu pensamento tem uma relação direta com a realidade. Essa é sua marca.
Ele não se comprometeu com esquemas burocráticos, sejam os esquemas do poder
político, sejam os esquemas do poder acadêmico. Comprometeu-se acima de tudo
com uma realidade a ser transformada.

QUESTÃO 05

Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire lista uma série de “exigências” inerentes

ao ato de ensinar. Uma delas afirma que “Ensinar exige curiosidade”. Sobre essa
exigência, é CORRETO afirmar que:
a) se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que
dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador.
b) a memorização mecânica do perfil do objeto é o aprendizado verdadeiro do objeto
ou do conteúdo.
c) um docente consciente do seu papel no processo educativo prioriza o ensino dos
conteúdos que são úteis para as etapas escolares seguintes.
d) a atividade docente para ser dialógica deve estar centrada unicamente na
promoção da curiosidade dos educandos.

QUESTÃO 06

[...] Não somos apenas objeto da História, mas seus sujeitos igualmente. A partir deste
saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação
político pedagógico. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários

114
à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1997, p. 89). Analisando a formação
docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos
conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas,
principalmente, estende-se por todo o percurso profissional do professor, podemos
assim dizer que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma
relação dialética, sendo esta uma característica necessária à realização da práxis.
Nesse sentido, na visão freireana, o ato de ensinar descontextualizado da práxis não
transforma.
Em razão disso, a Proposta Curricular considera que, no processo de ensino-
aprendizagem, é necessário que se estabeleçam relações legítimas entre teoria e
prática. Assinale a alternativa que corresponde a esse ponto de vista:
a) As práticas docentes devem direcionar-se primeiramente para a teoria. Consciente
da teoria, o aluno terá condições de ser exposto às práticas de ensino-aprendizagem.
b) O professor deve concentrar todas as suas energias nas práticas de ensino. A
depender da turma, pode abordar conteúdos teóricos relacionados diretamente à
realidade do aluno.
c) Teoria e prática são dimensões de um mesmo processo de ação-reflexão-ação,
que, ao articular conteúdos curriculares, competências e habilidades, contextualiza
significativamente o saber.
d) Os conteúdos curriculares significativos correspondem à dimensão teórica do
ensino, enquanto que as competências e as habilidades constituem aspectos
metodológicos práticos.

QUESTÃO 07

Em “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa” Freire (1997),

destaca que “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-
aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos
dadas com a decência e com a seriedade” (p.26).
Nesta perspectiva, MARQUE V OU F para as afirmativas que seguem sobre o
educador progressista. Ensinar exige:
115
( ) rigorosidade metódica
( ) respeito aos saberes dos educandos
( ) opor-se à gnosiologia
( ) criticidade
( ) estética e ética
( ) risco, aceitação do novo
( ) indisponibilidade ao risco
( ) reflexão crítica sobre a prática
( ) o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
( ) priorização de determinadas identidades culturais A alternativa correta é:

a). (F), (V), (F), (V), (V), (V), (F), (V), (F), (F).
b). (F), (F), (V), (F), (V), (F), (F), (V), (V), (V).
c). (V), (F), (F), (V), (F), (V), (V), (V), (V), (F).
d). (V), (V), (F), (V), (V), (V), (F), (V), (V), (F).

116
 AULA 31

31. DEFININDO LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

http://www.educamundo.com.br/cursos-online/metodologia-do-ensino-da-matematica-para-classes-de-eja

Iniciamos o segundo módulo e veremos os princípios didáticos e pedagógicos

do ensino da EJA. Um assunto que é sempre questão de discussão é sobre as
definições de letramento e alfabetização. Quando perguntamos o que é alfabetizar e
o que constitui o processo de alfabetização, estamos propondo uma reflexão sobre
qual é o entendimento de alfabetização que temos. É comum que as pessoas refiram-
se à alfabetização como um processo mais amplo, que engloba outras capacidades
além do domínio da escrita. É neste sentido que queremos colocar aqui a concepção
de alfabetização relacionada ao letramento, ou, melhor dizendo, à alfabetização em
contextos letrados que, na perspectiva apresentada, ultrapassa a ideia de
alfabetização trabalhada que se restringia ao domínio do código escrito. Então, o que
seria a alfabetização e o letramento? Vamos recorrer à professora Magda Soares para
entender melhor essa questão:

117
 Nesse sentido, define-se alfabetização – tomando-se a palavra em seu
sentido próprio – como o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”;
isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos, habilidades – necessárias
para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de
fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o
domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); (...) Em síntese:
alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e
das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da
tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita.
(MAGDA, 2004, p. 91)

Aqui ela se refere especificamente ao domínio do sistema de escrita; abaixo, vai

definir o que é o letramento:

Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se

letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para
interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar
conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se,
para apoio à memória, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir
diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos
protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos,
ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse
e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma
diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor.
(MAGDA, 2004, p. 91 e 92)

No trecho seguinte, irá estabelecer a relação entre a alfabetização e o letramento

e como, mesmo tratando da alfabetização em seu sentido estrito, esta pode se dar em
bases diferentes daquelas trabalhadas anteriormente, onde se priorizava enquanto
metodologia a memorização. Não que esta não seja necessária em alguns momentos,
como já dissemos, mas na perspectiva do letramento a proposta metodológica e a
organização do trabalho didático são apresentadas em outras bases:

Alfabetização e letramento são, pois, processos distintos, de natureza

essencialmente diferente; entretanto, são interdependentes e mesmo
indissociáveis. A alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não
precede nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em
práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo
nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se
de quem a tem para fazer uso da leitura e de escrita; além disso, na
concepção psicogenética de alfabetização que vigora atualmente, a
tecnologia da escrita é aprendida não, como em concepções anteriores, com
textos construídos artificialmente para a aquisição das “técnicas” de leitura e
de escrita, mas através de atividades de letramento, isto é, de leitura e
produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e de escrita. (MAGDA,
2004, p. 92)
118
 Nessa direção, é importante salientar, como coloca a professora, que não
devemos dissociar o letramento da alfabetização. É interessante que a organização
do trabalho pedagógico da EJA preocupe-se com essas duas dimensões.

AULA 32

32. AVALIAÇÃO INICIAL NO TRABALHO PRÁTICO

http://cultura.culturamix.com/ensino/eja-educacao-de-jovens-e-adultos

Ao tratarmos da avaliação inicial, a apresentamos em uma perspectiva maior do

que a sondagem de leitura e escrita. Esta é fundamental para o trabalho, mas o
diagnóstico proposto tem o objetivo de ser um instrumento que auxilie o educador no
planejamento de seu trabalho nas questões que encerrem a alfabetização e nas
temáticas necessárias ao grupo da sua sala de aula. Nisso, uma questão é
fundamental: como os dados levantados seriam incorporados ao trabalho prático
realizado em sala? Uma das contribuições mais importantes sobre os assuntos e
temas que mobilizam os alunos, o que pode ser uma referência para a escolha dos
conteúdos dos textos que serão levados para a sala, além de outros critérios que
também pautam a escolha dos mesmos.
O educador deve estar atento à possibilidade de expressão que a avaliação
diagnóstica proporciona aos alunos, pois neste primeiro momento ele pode observar
o que pode ser o seu material de trabalho dos próximos meses. Por exemplo, as
119
idades dos alunos podem gerar uma série de situações-problema que envolvam
cálculo mental, outras formas de cálculo, agrupamento por faixa etária, ordem
crescente e decrescente, etc.
Já o levantamento de uma inquietação dos alunos com relação ao preconceito
racial, vivenciado em uma situação de discriminação no trabalho, por exemplo, ou a
dificuldade de definir qual é a sua cor, item colocado em uma ficha pessoal, pode
indicar que este tema poderá ser trabalhado em um projeto pedagógico que contenha
não só a discussão do problema em si, como atividades de leitura e escrita referentes
a ele. Como o diagnóstico estabelece o ponto de partida para o educador, será
possível observar como seus dados se transformam em ações práticas.

AULA 33

33. A AVALIAÇÃO INICIAL COMO PONTO DE PARTIDA

http://revelandoaeja.blogspot.com.br/2012_12_01_archive.html

O diagnóstico, ou avaliação inicial, é o momento em que primeiramente tomamos

contato com esses alunos. É o primeiro momento em que damos voz aos alunos, não
no sentido da permissão, mas no sentido de estarmos prontos a ouvi-los e iniciar um

120
processo de troca de conhecimentos e experiências, de estarmos abertos a conhecer
e reconhecer seus saberes, a fim de estabelecermos o diálogo entre o que eles sabem
e o que a escola pretende oportunizar. Como dissemos anteriormente, este é um
momento importante no qual poderemos levantar os primeiros elementos que
permitam estabelecer uma relação entre os conhecimentos e saberes já adquiridos e
os conhecimentos escolares que propomos ensinar.
Dessa maneira, o diagnóstico da sala pode situar o educador em relação ao que
os alunos sabem sobre a leitura e a escrita, bem como sobre como se colocam diante
de determinados assuntos ou temas. Ele permite o conhecimento das questões mais
importantes que compõem o universo dos alunos e a partir dele o educador pode
estabelecer os temas ou assuntos que tenham relação com as necessidades que os
alunos apresentem e que podem ser trabalhadas em diferentes modalidades
organizativas. Ele também é o ponto de partida para a elaboração do seu
planejamento e da sua rotina de trabalho.
A seguir, apresento dois exemplos de roteiros para diagnóstico e como é
possível trabalhá-los em sala de aula. Um roteiro proposto (MEC 2006):

História de vida:
• Dados pessoais: nome completo, data de nascimento, cidade onde nasceu;
• Escolaridade: se já foi à escola, quando, por quanto tempo, por que saiu, o que
espera do curso;
• Família: estado civil, com quem mora, filhos;
• Participação comunitária: frequenta igreja, faz parte de alguma associação,
sindicato.

O trabalho:
• Experiências: qual o trabalho atual, que outros trabalhos já teve, o que gostaria
de fazer;
• Aprendizagem profissional: como aprendeu o trabalho que faz atualmente, já
fez algum curso ligado ao trabalho, gostaria de fazer algum, qual;
• Rotina diária: quantas horas trabalha por dia, quais as folgas, qual o tempo
gasto nas idas e vindas entre casa e trabalho.
121
Descanso e diversão:
• O que faz nos momentos de descanso, o que gostaria de fazer;
• Qual a diversão predileta, que tempo se dedica a ela;
• Em companhia de quem se diverte, descansa, sai com os filhos, onde vão;
• Gosta de ver televisão, quais os programas preferidos;
• Faz trabalhos manuais, artesanato;
• Vai a festas, quermesses, parque.

Contato com a escrita:

• Se tem jornais, revistas em casa, quais;
• O que gosta ou gostaria de ler;
• Se precisa usar a escrita no trabalho; pouco, nunca, muitas vezes;
• Se já escreveu ou recebeu cartas;
• Se precisa ir ao banco;
• Onde sente mais a necessidade de saber ler e escrever bem.

Aspectos sociais:
• Sua origem;
• Seu percurso de vida: lugares onde morou;
• A família de origem;
• A família que constituiu;
• Seus trabalhos;
• O trabalho atual (ou a ausência dele);
• O local onde mora;
• Lazer e diversão.

Aspectos individuais:
• O que lhe é caro na vida, o que conquistou;
• O que pretende conquistar, desejos pessoais e profissionais;
• O que é ler e escrever;
• O que a escola representa;
122
 • O que gostaria de saber ou conhecer.

Conhecimentos já adquiridos:
• Conhecimento sobre a escrita (hipótese de escrita);
• O que já realiza como leitura (decodificação e letramento);
• Conhecimentos adquiridos durante a vida (no trabalho, na escola, com as
pessoas);
• Conhece muitas histórias ou outros relatos, gêneros;
• Tem contato com materiais escritos;
• Tem contato com a tecnologia e como ele se dá.

É interessante destacar também que a avaliação inicial não invalida o

desenvolvimento dos conteúdos necessários que a escola deve trabalhar com os
alunos, pensando no atendimento da grade curricular. Através dele, você poderá
propor atividades em que estará realizando a avaliação, bem como motivando os
alunos em atividades de leitura e escrita, garantindo situações de leitura e escrita em
todas as áreas do conhecimento.

123
 AULA 34

34. TRABALHANDO A PARTIR DA AVALIAÇÃO INICIAL

https://cursoejaanapolis.wordpress.com/2010/02/09/

Seguem algumas propostas sobre como trabalhar com a avaliação inicial. São
sugestões de atividades.

1. Para sensibilizar os alunos a falarem de suas origens, ouvir uma música e

conversar sobre ela retomando seus trechos (o professor anota os pontos que
julgar importantes dos relatos dos alunos);
Para esta atividade selecionamos uma música que trata das saudades da terra
natal. É apenas um exemplo, pois não estamos nos referindo a nenhuma turma em
especial; por isso, será importante que a escolha da música tenha alguma relação
com a sala, de acordo com o que observe o educador. A música que propomos é
cantada por Sérgio Reis:

124
 SAUDADES DE MINHA TERRA Sérgio Reis
DE QUE ME ADIANTA VIVER NA CIDADE SE A FELICIDADE NÃO ME
ACOMPANHAR ADEUS, PAULISTINHA DO MEU CORAÇÃO LÁ PRO MEU
SERTÃO QUERO VOLTAR VER A MADRUGADA, QUANDO A PASSARADA
FAZENDO ALVORADA COMEÇA A CANTAR COM SATISFAÇÃO ARREIO O
BURRÃO CORTANDO O ESTRADÃO SAIO A GALOPAR E VOU ESCUTANDO O
GADO BERRANDO SABIÁ CANTANDO NO JEQUITIBÁ POR NOSSA SENHORA,
MEU SERTÃO QUERIDO VIVO ARREPENDIDO POR TER TE DEIXADO ESTA
NOVA VIDA AQUI NA CIDADE DE TANTA SAUDADE, EU TENHO CHORADO AQUI
TEM ALGUÉM, DIZ QUE ME QUER BEM MAS NÃO ME CONVÉM, EU TENHO
PENSADO EU DIGO COM PENA, MAS ESSA MORENA NÃO SABE O SISTEMA
QUE EU FUI CRIADO TÔ AQUI CANTANDO DE LONGE ESCUTANDO ALGUÉM
ESTÁ CHORANDO COM O RÁDIO LIGADO QUE SAUDADE IMENSA DO CAMPO
E DO MATO DO MANSO REGATO QUE CORTA AS CAMPINAS AOS DOMINGOS
IA PASSEAR DE CANOA NAS LINDAS LAGOAS DE ÁGUAS CRISTALINAS QUE
DOCE LEMBRANÇA DAQUELAS FESTANÇAS ONDE TINHAM DANÇAS E LINDAS
MENINAS EU VIVO HOJE EM DIA SEM TER ALEGRIA O MUNDO JUDIA, MAS
TAMBÉM ENSINA ESTOU CONTRARIADO, MAS NÃO DERROTADO EU SOU BEM
GUIADO PELAS MÃOS DIVINAS PRA MINHA MÃEZINHA JÁ TELEGRAFEI E JÁ ME
CANSEI DE TANTO SOFRER NESTA MADRUGADA ESTAREI DE PARTIDA PRA
TERRA QUERIDA, QUE ME VIU NASCER JÁ OUÇO SONHANDO O GALO
CANTANDO O INHAMBU PIANDO NO ESCURECER A LUA PRATEADA
CLAREANDO A ESTRADA A RELVA MOLHADA DESDE O ANOITECER EU
PRECISO IR PRA VER TUDO ALÍ FOI LÁ QUE NASCI, LÁ QUERO MORRER
2. Confecção de um quadro com o nome e a data de aniversário para montagem
de cartaz, onde os alunos coletivamente organizam as datas na sequência dos
meses do ano. Esta atividade permite verificar se todos os alunos sabem sua
data de nascimento, uma vez que enquanto registram a data do aniversário, o
professor pode perguntar qual foi o ano de nascimento. Talvez seja necessário
auxiliar alguns alunos no registro.
3. Realizar um levantamento com os alunos, com o professor registrando na lousa,
o que esperam da escola. Nesta atividade, enquanto trabalhamos com as
125
 expectativas dos alunos, já estamos apresentando como se processa a escrita,
na medida em que vamos registrando e lendo o que escrevemos;
4. Registrar no caderno, para, ao final do semestre ou do ano, avaliar como as
expectativas foram atingidas ou se modificaram. Nesta atividade estamos
fazendo uma cópia com um sentido: o de resgatar depois de algum tempo o que
foi levantado pela sala;
5. Fazer a listagem dos Estados de origem dos alunos. Aqui estamos levantando
os dados dos alunos e mais uma vez apresentando como se processa a escrita;
6. Agrupar os nomes aos Estados em atividade coletiva onde a sala leia o nome do
Estado e o aluno fixe seu nome em um cartaz. Nesta atividade poderemos
observar de uma maneira bastante geral quais alunos já conseguem realizar
alguma leitura e de que maneira o fazem;
7. Caso seja possível, organizar em duplas por mesmo Estado, para que troquem
entre si as impressões que têm acerca de seu Estado e registrem em texto ou
lista para que o professor leia para a sala. Esta é uma primeira atividade de
escrita, de acordo com suas hipóteses, em duplas, onde o professor deve
acompanhar o desenvolvimento da atividade para observar as escritas e depois
resgatar com os alunos o que eles pretenderam escrever;
8. Apresentar e explicar para que serve uma ficha pessoal e realizar com os alunos
o preenchimento de uma com algumas informações (nome completo, sexo, data
de nascimento, endereço, estado de origem, cor, telefones para contato, no que
trabalha, há quanto tempo mora em São Paulo). O preenchimento da ficha pode
se apoiar na identidade e na conta de luz;
9. Propor a escrita individual das atividades de trabalho que cada um já realizou e
solicitar a leitura pelo aluno (oportunidade de observar a escrita individual);
10. Realizar o levantamento das idades da sala e organizar em grupos (duplas)
etários para que escrevam uma lista das vantagens e desvantagens que a idade
traz para seu grupo;
11. Elaborar um texto coletivo falando das vantagens de se passar pelas diferentes
idades;
12. Realizar entrevista com os alunos a fim de estreitar o vínculo do educador com
estes, conhecer um pouco melhor as suas experiências e dar espaço para serem
126
 tratados pontos que necessitem de atenção individual (problemas de saúde,
questões familiares, judiciais, etc.);
13. Uma possibilidade de sequência didática:
Ler para e com os alunos algumas biografias, assistir ou ouvir documentários pessoais
ou autobiográficos, propor gravar em vídeo ou DVD situações/causos, etapas da vida
pessoal, fazer roda de conversa para trocar histórias de vidas, e, por fim, a escrita de
textos deste gênero no coletivo, duplas e/ou individualmente;
14. Propor, em continuidade às etapas da sequência anterior, a produção de um
livro de memórias, atentando ao processo de produção textual e não ao produto,
o que significa: discutir com os alunos para que fazer um livro de memórias, qual
será o seu destinatário, sua função (para presentear, compor o acervo histórico
da escola, fazer parte da biblioteca, da sala de leitura, etc.), acolher os alunos
durante a produção (coletivo/duplas/ individual), discutir a revisão dos textos no
coletivo, em duplas, priorizar o que revisar, dentre outros aspectos.

127
 AULA 35

35. HIPÓTESES DE ESCRITA

http://pt.slideshare.net/mazzesantos/palestra-eja

Para a sondagem de escrita, instrumento que possibilitará mais apuradamente

sabermos quais são as hipóteses de escrita que nossos alunos apresentam, a fim
de melhor organizarmos o trabalho pedagógico, algumas observações precisam
ser consideradas.
Você viu nas aulas anteriores que os alunos da EJA, em seu processo de
alfabetização, constroem diferentes hipóteses, ou seja, produzem diferentes ideias
sobre a leitura e a escrita. Os alunos adultos, por já saberem o que a escrita
representa, e, na maioria das vezes, trazerem um repertório maior de vivência com
128
situações de leitura e escrita, apresentam certa resistência em escrever porque
afirmam não saberem. É preciso estabelecer clima favorável e de confiança entre
educador e educando, a fim de que o aluno mostre o que ele já é capaz de realizar.
A sondagem individual é um momento do aluno com o educador. Faz-se necessário
organizar o trabalho na sala de aula, para que se tenha tempo de estar
individualmente com os alunos.
Uma sondagem coletiva, isto é, um mesmo ditado para todos, pode trazer
alguns elementos visíveis, no caso de escritas explicitamente silábicas com valor
sonoro convencional, silábico-alfabéticas ou alfabéticas. Mas ocorrem casos em
que à primeira vista uma escrita pode parecer pré-silábica, mas quando você
solicita que o aluno leia o que escreveu ele pode ter produzido uma escrita silábica
sem valor sonoro convencional, ou mesmo com valor sonoro. Por ter vivência com
a escrita, e saber que as palavras são formadas por mais letras do que a hipótese
silábica comporta, pode ocorrer de o aluno acrescentar letras, porque sabe, por
exemplo, que em uma palavra dissílaba, escrever com duas letras pode deixar a
escrita “estranha” e por isso inclui letras, o que demonstra que ele pode estar em
um momento de conflito em sua hipótese.
Em alguns casos, os alunos também ao pensarem alto para escrever
demonstram que nem sempre seguem a sequência correta das sílabas de uma
palavra, registrando primeiramente aquelas que lhe são mais identificáveis. O
momento demanda que o educador acompanhe o processo de escrita do aluno e
sua leitura. Às vezes também pode ocorrer escritas aparentemente alfabéticas
misturadas às outras escritas, o que pode indicar que o aluno tenha algumas
palavras e/ou segmento da palavra, sílabas, de memória e não necessariamente
saiba escrevê-las. É importante que o educador solicite que o aluno leia o que
escreveu, pois é na leitura que ficará evidente com qual hipótese o aluno está
trabalhando.
Há alguns critérios que devem ser considerados:
• A relação de palavras deve pertencer ao mesmo campo semântico (estar
relacionada a um mesmo tema ou assunto); por exemplo, lista de ferramentas:
furadeira, martelo, prumo, pá; lista de ingredientes para o lanche: mortadela,

129
presunto, queijo e pão; lista de itens que compõem uma festa: bebidas,
refrigerantes, batidas, sucos, etc;
• As palavras apresentarem uma ordem decrescente de sílabas (da polissílaba
para a monossílaba). Isto é necessário, uma vez que, dependendo da hipótese de
escrita que o aluno esteja no momento, o número de letras que uma palavra deve
ter se transforma num problema. Um aluno que possa estar entrando na fase
silábica, mas trabalha com a ideia de que uma palavra deve ter pelo menos três
letras para ser escrita, ao se deparar na escrita proposta pelo educador com uma
palavra dissílaba (que pela sua análise teria apenas duas letras), pode entrar em
um conflito que interfira na avaliação, pois poderá se negar a escrever,
impossibilitando a sondagem. Ao iniciar pela palavra polissílaba e depois trissílaba,
este conflito ainda não se apresenta, o que dá a oportunidade de verificarmos como
o aluno está pensando a escrita. Ao se deparar com o conflito na palavra dissílaba
e principalmente monossílaba, talvez seja necessária a intervenção do educador
sobre como questionar o aluno quanto à sua correta grafia;
• Evitar palavras que contenham sílabas contíguas (de mesma vogal). Isso
possibilita ao aluno que acredita que não pode utilizar letras repetidas para escrever
algo, não entre em um conflito que o paralise. Por exemplo: abacate. Um aluno que
esteja na fase silábica com valor sonoro convencional ainda predominantemente
com uso de vogais pode não se conformar com a escrita de abacate da seguinte
forma: AAAE (a-ba-ca-te);
• Solicitar a leitura ao final da escrita de cada palavra, para confirmação ou
verificação da hipótese construída.
Durante a observação de uma sondagem de escrita realizada pelos alunos, nos
deparamos com a necessidade de retomar algumas questões que são importantes
e até mesmo determinantes no que diz respeito à sondagem: em muitas produções
escritas não havia a marcação da leitura realizada pelo aluno ou pelo educador e
isso em muitos casos prejudicou ou mesmo impediu que soubéssemos o que o
aluno tentou registrar, uma vez que um dos aspectos e o mais significativo ponto
para observarmos o que o aluno revela frente às suas ideias sobre a leitura e escrita
é a marcação de leitura. Para tanto, após a escrita do aluno o educador deve pedir

130
que o mesmo leia imediatamente e realizar a anotação de como ele leu, como
reagiu, expressou suas dúvidas, indagações, durante a produção.
Uma dificuldade está relacionada ao fato de a sondagem não ter sido realizada
individualmente, dificultando a observação, registro revelador do que pensa o aluno
quanto às hipóteses de escrita em que se encontra no momento. Outro fato a
considerar é a escolha da lista de palavras, pois em algumas escritas as listas se
referiam a palavras retiradas de um texto ou de uma roda de conversa, o que não
a caracteriza enquanto lista. A definição de lista é um texto de estrutura simples
que revela sua função no contexto social, servindo a uma ação: lista de produtos
de limpeza, ingredientes de um lanche, lista de bebidas, de ferramentas, passeios,
filmes, profissões, frutas, animais, etc. Uma outra observação importante é a de
que há textos que são inadequados para esse diagnóstico. Pensar em texto para
uma sondagem significa pensar, enquanto escritor, produtor de textos, nos
aspectos discursivos e notacionais, o que quer dizer conhecer o como e o que
escrever (repertório sobre o gênero e o assunto). Seria interessante retomar o vídeo
“Construção da Escrita” em que a professora Telma Weisz apresenta a construção
de escrita por um grupo de crianças. Nele fica bastante claro como são registradas
as hipóteses de escrita. Há algumas diferenças em relação ao que ocorre com os
adultos, mas o processo é praticamente o mesmo.
Com relação à sondagem de leitura, esta tem a função de observar quais
recursos os alunos utilizam para tentar ler algo. Poderemos observar se já
conseguem realizar a decodificação, se tentam estabelecer a relação do que está
escrito com algum contexto (figura, por exemplo), se tentam encaixar algo que está
escrito com o que imaginam que esteja, procurando letras que referenciem a leitura
e se utilizam outras estratégias de leitura.
Para isso, podemos utilizar alguns recursos. Sugiro dois como exemplos:
• Utilizar a conta de luz para verificar com os alunos o que conseguem ler ou
identificar na conta;
• Apresentar uma figura com uma cena do cotidiano e um pequeno texto escrito
(desde que conheça o assunto, para que possa acionar as estratégias de leitura,
pistas para ler sem saber ler) para que os alunos demonstrem o que conseguem
ler.
131
 Destacamos que esta avaliação não precisa ser realizada completamente a um
só momento. É fundamental colocarmos as questões mais importantes, que irão
auxiliar no planejamento do trabalho no momento inicial, mas algumas outras
questões podem ser desenvolvidas no decorrer do processo.

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01
A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-
progressista em favor da autonomia do ser dos educadores, é a temática central em
torno da qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a análise de
saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente
alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. Paulo
Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996, p. 13 (com adaptações).

A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas é possível” é que se deve

programar a ação político-pedagógica. Com base nesse pressuposto e considerando,
ainda, o texto de Paulo Freire, assinale a opção correta.
a) O educador deve assumir uma postura neutra diante do real, pois a função da
educação é estudar e constatar a realidade, para compreendê-la e admirá-la como
obra da construção humana.
b) O educador deve tomar consciência de que não é apenas objeto da história, mas
também sujeito. No mundo da história, da cultura e da política, deve constatar a
realidade não para se acomodar, mas para mudar.
c) Para que se possa transformar o mundo por meio da educação é preciso pregar a
rebelião e instigar a revolta nas camadas populares, pelo fato de estas serem
profundamente injustiçadas.
132
d) O educador deve respeitar o saber dos grupos com que trabalha. Porém, não pode
permitir que estes predominem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face
de sua formação, é melhor para o grupo.

QUESTÃO 02
A questão da formação docente, ao lado da reflexão sobre a prática educativo-
progressista em favor da autonomia do ser dos educadores, é a temática central em
torno da qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a análise de
saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente
alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. Paulo
Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996, p. 13 (com adaptações).

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria
produção ou sua própria construção, o que exige que o professor pense certo. Com
relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a essa afirmativa e ao texto, assinale
a opção correta.
a) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa que o professor tem de
assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos.
b) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações humanas estão predeterminadas
pelo destino, que a interferência do indivíduo pouco mudará a realidade.
c) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de todas as ações serem
pautadas pelo espontaneísmo.
d) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa a atitude autoritária do
professor, que cada vez menos necessita da rigorosidade metódica.

QUESTÃO 03

Para o educador Paulo Freire, a educação é

a) uma ação neutra, enquanto a alfabetização deve focar a leitura crítica da realidade
do aluno.

133
b) a forma como os grupos opressores organizaram a sociedade visando a reprodução
do status quo.
c) um ato político-partidário que possibilita a tomada de poder das mãos dos
opressores pelos grupos oprimidos.
d) um ato político que visa a formação da autonomia intelectual do educando e a sua
intervenção na realidade.

QUESTÃO 04
Para Paulo Freire, é incorreta a alternativa.
a) A prática educativa tem natureza ética, enquanto prática especificamente humana.
b) Achamo-nos, ao nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira submetidos
ao comando da malvadez da ética do mercado que é pouco, tudo o que façamos na
defesa e na prática da ética universal do ser humano.
c) Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da
opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como
sujeitos éticos.
d) É perfeitamente possível ao sujeito ao sujeito ético viver sem estar permanente
exposto à transgressão da ética.

QUESTÃO 05
A estratégia pedagógica de Paulo Freire para educação de adultos significava fazer
com que a aprendizagem partisse do:
a) projeto do aluno.
b) contexto do aluno
c) planejamento do professor
d) livro didático

QUESTÃO 06
Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire.
a) Não é fundamental que os estudantes percebam o respeito e a lealdade com que
um professor analisa e critica a postura dos outros.
134
b) É profundamente importante que os estudantes percebem as diferenças de
compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre professores na
apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções.
c) O preparo do professor deve coincidir com a sua retidão ética.
d) Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de
viver e de aprender com o diferente, são características essenciais ao bom professor.

QUESTÃO 07

Para Paulo Freire, grande educador brasileiro, a educação serve para:

a) a conscientização;
b) a libertação;
c) a leitura;
d) o racismo;

QUESTÃO 08

A respeito do pensamento pedagógico de Paulo Freire, é CORRETO afirmar:

a) Partindo sempre da análise do contexto social da educação, Paulo Freire procura
mostrar o papel político que a educação pode desempenhar na construção de uma
outra sociedade, pois através da educação seria possível ampliar a participação
política consciente.
b) Teoria e prática são dois momentos educativos importantes, pois a teoria do
conhecimento interessa apenas ao educador, enquanto a prática pressupõe o
educando como sujeito do processo histórico e, consequentemente, do processo
educativo.
c) A relação estabelecida entre educandos, educador e conhecimento é uma relação
dialógica. Nesse sentido, a realidade do educando, seus conhecimentos e suas
experiências são sempre utilizados como exemplos para melhor entendimento, mas
não se confundem com os conteúdos, ponto central da educação escolar.
d) O ponto de partida do processo educativo é o universo vocabular e as palavras
geradoras extraídas do contexto escolar, que serão recriadas pela reflexão e pela
ação, em um movimento dialético do pensamento.
135
QUESTÃO 09
Segundo Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, ensinar não é
transferir conhecimento. Ensinar exige:
I. Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos.
II. Convicção de que a flexibilização do plano de aula é realizada sempre no início do
ano/semestre letivo junto com o Plano Político Pedagógico do Curso.
III. Respeito a autonomia do ser do educando.
IV. Ênfase na exclusividade do ensino do conteúdo.
V. Que no processo ensino-aprendizagem não importam as experiências informais
das ruas e trabalho, mas sim as experiências vividas em salas de aula.
Segundo Paulo Freire, estariam incorretas somente a(s) alternativa(s):
a) II, IV e V.
b) II, III e IV.
c) I, III e V.
d) I, II e III.

QUESTÃO 10
Sobre Paulo Freire é incorreto afirmar:
a) A relação professor aluno é horizontal, pois não é imposta.
b) Professor e aluno ensinam e aprendem, nenhum é mais importante do que o outro.
c) Para ele, o saber não é historicamente construído.
d) Para ele, a ciência é um produto histórico, pois é elaborada pelo homem que,
integrado ao seu contexto, reflete sobre ele.

136
 AULA 36

36. ATIVIDADES COM CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

http://www.pirai.rj.gov.br/materias/item/628-eja-da-e-m-lucio-de-mendonca-desenvolve-trabalho-de-historia-
atrelado-a-robotica

Uma reflexão interessante a ser realizada pode partir da discussão de

atividades e do que elas requerem do aluno. Como ponto de partida, a fim de se
estabelecer quais critérios devemos considerar, seguiremos a indicação da professora
Telma Weisz (2000) sobre os aspectos que determinam uma boa situação de
aprendizagem:
Uma atividade é considerada uma boa situação de aprendizagem quando:

1. Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o

conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;

137
 2. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõem a produzir;
3. O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto
sociocultural real — por isso, no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos,
e não de sílabas ou palavras soltas;
4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível
entre os alunos — por isso as situações propostas devem prever o intercâmbio, a
interação entre eles.
Ao propor uma atividade o professor da EJA deve fazer uma reflexão a partir
das seguintes questões:
- Essa atividade pode ser considerada uma boa situação de aprendizagem?
Por quê?
- Qual era o objetivo do professor em cada uma delas e qual é a concepção
implícita?
- O que cada atividade está exigindo do aluno?

138
 AULA 37

37. PROPOSTA DE UMA ATIVIDADE DE ESCRITA COLETIVA NA EJA

http://www.vilavelha.es.gov.br/noticias/alunos-da-eja-realizam-avaliacao-diagnostica-2974

Objetivo(s)
- Produzir uma carta coletivamente.
- Observar e explorar as diferenças entre a linguagem oral e a escrita.

Conteúdo(s)
- Produção oral com destino escrito.

Ano(s)
1º e 2º

Tempo estimado
Cinco aulas

139
Material necessário
Música e letra da canção Valsinha, escrita por Chico Buarque e Vinicius de Moraes.
Escolha aquela cantada pelo artista Chico Buarque.

Desenvolvimento
1ª etapa
Convide os alunos para uma audição da composição. No fim, pergunte se alguém já
a conhecia, assim como seus autores. Recorde A Banda, que também é assinada por
Chico Buarque. Apresente a música mais uma vez para a turma.
2ª etapa
Leia a letra em voz alta e estimule que os estudantes digam o que entenderam.
Questione-os sobre o casal da história. Quantos anos eles têm? Qual a profissão
deles? Registre essas e outras características no quadro.
3ª etapa
Proponha que o grupo elabore uma carta contando o episódio apresentado na música
- os alunos vão ditar o texto e você será o escriba. Como remetentes, eles terão de se
colocar no papel da mulher apresentada na música, que é surpreendida pelo marido.
Ela mora em uma cidade distante do lugar onde nasceu e escreve para sua prima,
que lá ficou.
4ª etapa
Converse com a turma sobre o envio e o recebimento de cartas. Quem já ditou uma?
E quem já recebeu? Comunicar uma notícia por carta é diferente de falar por telefone?
Por quê? Peça que todos apontem as características do gênero: como uma carta deve
começar? E terminar?
5ª etapa
Inicie a produção da carta. Embora você deva atuar como escriba, seu papel não será
passivo. Chame a atenção do grupo para a coerência do texto e a presença de
elementos que marcam o gênero. Releia as partes que estiverem confusas e peça
que a turma melhore todas. Explicite a importância de transpor a linguagem oral para
a escrita, perguntando: como isso que você falou deve ser escrito? Retome a leitura
do texto, dizendo ao grupo que é importante se colocar no lugar do destinatário. Se

140
necessário, estimule os estudantes a analisar se a carta transmite a emoção que a
letra da música apresenta e peça que façam as inserções necessárias.
6ª etapa
Converse com a turma a respeito dos motivos que levam as pessoas a escrever cartas
e destaque o uso real do gênero.

Avaliação
Durante a escrita coletiva, analise a capacidade de criação dos alunos, considerando
que eles tiveram de criar elementos para compor a carta que não estavam definidos
na música. Observe o texto: qual o domínio que o grupo tem da linguagem escrita
comum a esse gênero? Se a produção apresentar muitas falhas, retome a produção
coletiva, dessa vez convidando todos a escrever uma carta a um destinatário real
sobre um episódio verídico.

ASSISTA:

Veja como funciona essa modalidade de ensino da rede pública de

ensino, nesta matéria do Tvendo e Aprendendo da REDE
APARECIDA.
https://www.youtube.com/watch?v=n4vgDWEV97A

141
 AULA 38

38. O EDUCADOR COMO LEITOR E ESCRITOR

http://matriculaead.com.br/cursos/eja-supletivos.html

Uma das questões importantes que nós devemos colocar é como nós,
educadores, nos vemos enquanto leitores e escritores. Em que medida nos propomos
a mergulhar no universo da leitura, não só nos momentos em que o trabalho exige.
Quantas vezes por semana, ou talvez por mês, você consegue ler algumas páginas
de um livro para deleite, para divertimento, ou para contemplar alguma curiosidade.
Quantas biografias você já pôde ler? Quantas poesias lhe falaram ao coração, não
necessariamente tratando de amor, mas falando da vida de uma forma diferente,
daquelas que nos tocam profundamente, acessando nossos sentimentos? Para
propiciar esses momentos aos alunos é importante também que os vivamos.
Mergulhar no universo da leitura é vivenciar diferentes dimensões da vida.
Nada melhor que o testemunho vivido, para despertar o desejo nos outros. Tente se
programar para viver esses momentos. Escolha uma leitura que não tenha o objetivo
de buscar um texto que possa ser utilizado com os alunos. É claro que se nesse

142
percurso, algum deles cumprir essa função será bem-vindo, mas pense em você,
leitor. Reflita depois da leitura o que ela proporcionou a você. Tente listar quais obras
você gostaria de ler, quais notícias, quais escritores, quais os tipos de texto que lhe
chamam a atenção. Caso você não conheça muitos, converse com os outros, busque
indicações, referências, experiências de leitura vividas por outras pessoas. Na nossa
vida escolar nem sempre fomos informados de tudo o que a leitura nos proporciona e
nem da extensa possibilidade de autores a serem lidos. A busca de conhecimento não
tem limites.
Agora pense nos momentos em que você utiliza a escrita. Não só nos
momentos de trabalho, mas nos outros momentos da vida em que é necessário
escrever. Em que momentos ela é sua expressão, sua forma de comunicação, o
registro de algo que não se pode perder. Quanto a escrita ocupa em sua vida?
Essas reflexões nos levam a pensar sobre nossa atuação enquanto leitores e
escritores. E esse lugar de reflexão nos permite pensar no lugar do aluno nesse
processo. Somos modelos de leitores e escritores para nossos alunos.

143
 AULA 39

39. O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

http://ensinareaprender-crisreis.blogspot.com.br/2012/06/plano-de-trabalho-docente-eja-fase-i.html

Levanto nessa aula algumas preocupações sobre o trabalho de leitura e escrita:

Como trabalhar:
• Leitura de diversos gêneros textuais, com diferentes intencionalidades e
propósitos;
• A leitura como interação, foco na linguagem e formas de grafia;
• Propósitos e estratégias de leitura, procedimentos de leitura;
• Estímulo ao gosto pela leitura;

144
 • Atividades práticas, uso de textos na sala de aula, não o uso do texto como
pretexto para atividades didáticas;
• Estabelecer os agrupamentos e como fazer as intervenções;
• Como ultrapassar a decodificação;
• Ler antes de saber ler;
• Como atingir as expectativas do aluno;
• O processo de alfabetização no todo (a abordagem da alfabetização no
contexto letrado);
• Possibilitar e favorecer nas práticas de leitura e escrita o desenvolvimento do
comportamento leitor, como ler e fazer com que os educandos se apropriem desta
prática, bem como procedimentos de escritor;
• Importância da leitura e escrita em seus usos sociais, uso comunicativo,
práticas reais de leitura e escrita;
• Rotina que contemple o trabalho com leitura e escrita (atividades permanentes
e sequenciadas de leitura e escrita, projetos de leitura e/ou escrita, o que se refere às
modalidades organizativas;
• Como garantir a qualidade do acervo;
• Práticas de escrita: reflexão sobre o código;
• Práticas de produção de textos: para que, para quem, por que, como
(aspectos discursivos e notacionais);
• Práticas de comunicação oral: produção oral com destino escrito – linguagem
que se escreve, reconto, reescrita, roda de curiosidades, roda de conversa,
combinados, painel de discussão de um tema, fórum.

145
 AULA 40

40. O AMBIENTE ALFABETIZADOR

http://educacaoembudasartes.org/mod/book/tool/print/index.php?id=15

Algo que também deve ser colocado aqui diz respeito ao ambiente da sala.
Você já deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte de uma escolha
metodológica de trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a diferentes
materiais escritos. Um elemento essencial que não pode faltar na sala é o alfabeto,
exposto de maneira visível a todos. Além dele, outros materiais devem compô-lo.
Abaixo seguem indicações de como construir este ambiente e a sua importância:

Um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido

pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de
disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com
diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas
de circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas,
rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de periódicos da
comunidade ou do município, cartazes, relatórios, registros de eleições e

146
 muitas outras possibilidades permitem a inserção dos alunos em práticas
sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de
treinamento da escrita em contextos estritamente escolares. (BREGUNCI,
2004)

Dessa maneira, um ambiente alfabetizador proporciona aos alunos acentuada

aproximação com o universo da escrita e com um objetivo que a autora deixa claro:
não se refere a uma visão da escrita como ação tipicamente escolar. Essa
preocupação deve estar presente se concordamos que a aquisição da leitura e da
escrita deve se dar na perspectiva do letramento. Além disso, é necessário que neste
ambiente existam textos “de reconhecida qualidade estético-literária, que remetem a
uma discussão sobre a vida e a sociedade” (VALE,199, p. 56).
Outro elemento importante que não pode deixar de ser citado é a utilização
desses materiais, uma vez que o fato de apenas estarem expostos não garante sua
efetiva utilização e, por isso mesmo, não cumprem a função de oportunizar o real
acesso. Nesse sentido, poderíamos dizer que o ambiente alfabetizador se compõe
pelos materiais e pelo uso deles na função social que lhes é própria.
Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto é, o ambiente
alfabetizador requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste ambiente, de
práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o calendário do mês,
aniversários, empréstimo de livros, agenda da semana, lista das leituras realizadas na
semana, jogos, músicas, passeios do mês, dentre outros materiais afixados nas
paredes. Estes devem servir como modelos estáveis para outras escritas, onde o
aluno vai buscar ou é convidado a observar, comparar, analisar, justificar as escritas
dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar pistas para escrever
novas palavras, ou lê-las.

LEIA MAIS:

“Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário”, de Delia

Lerner, Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002.

147
 ATIVIDADES PROPOSTAS PARA O ENSINO NA EJA:

O site abaixo contém várias atividades para o professor utilizar na sala de aula da EJA.

http://www.atividadesparaeja.online/2013/10/atividade-para-alfabetizacao.html

148
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

Assinale a alternativa CORRETA que completa o espaço corretamente. O pedagogo

professor especializado em ensino aprendizagem de adultos deve se preocupar em:
a) Evitar atividades em grupos, pois na empresa o adulto sempre trabalhará sozinho.
b) Tirar proveito da experiência acumulada pelos alunos. Os adultos têm experiências
de vida mais numerosas e mais diversificadas que as crianças.
c) Expor as dificuldades do adulto em público.
d) Minimizar a inferência do adulto, pois suas experiências de nada valem para a
composição da sua aprendizagem.

QUESTÃO 02

Leia as ideias a seguir e julgue-as posteriormente, conforme as alternativas propostas:

I. Propondo problemas, novos conhecimentos e situações sincronizadas com a vida
real, os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, estão sempre predispostos
a aprender algo que contribua para suas atividades profissionais ou para resolver
problemas reais.
II. Quando o objetivo do pedagogo professor refere-se ao trabalho com habilidades,
valores e atitudes, não há a necessidade de conectar estes assuntos com situações
da vida real, pois o adulto tem capacidade de abstração e isto basta.
III. Os métodos de discussão em grupo e a aprendizagem baseada em problemas ou
em casos reais terão utilidade e maior eficácia quando aplicados a partir de um
levantamento de necessidades do grupo.

149
IV. Adultos se sentem determinados a aprender quando percebem as prerrogativas e
os benefícios de um aprendizado, bem como as consequências negativas de seu
desconhecimento.
a) Apenas as assertivas I, II e III estão corretas.
b) Apenas as assertivas I, III e IV estão corretas.
c) Apenas a assertiva I está correta.
d) Todas as assertivas estão corretas.

QUESTAO 03
O trabalho educativo com jovens e adultos, seja em espaços formais ou informais,
deve promover um espaço de aprendizagens que seja dinâmico e múltiplo. A
metodologia de trabalho deve partir de uma concepção dialógica e dialética, cujos
debates não deveriam se contentar somente com as empírias, aparências e as
explicações mágicas e conciliadoras. Na perspectiva de Paulo Freire, a concepção
descrita anteriormente é exemplo de um trabalho pedagógico que:
a) dá relevo à formação da consciência crítica.
b) enaltece o pensamento mágico e o saber comum.
c) desfavorece embates com a consciência ingênua.
d) subestima a realidade do homem simples.

QUESTÃO 04
De acordo com as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e
adultos, essa modalidade da educação básica deve desempenhar diversas funções:
I. Reparadora, que reconhece a igualdade antológica de todo ser humano de
ter acesso a um bem real, social.
II. Equalizadora, correspondente á igualdade de oportunidades, que possibilite
oferecer aos indivíduos novos inserções no mundo do trabalho.
III. Qualificadora, baseada no caráter incompleto do ser humano, refere-se à
educação permanente.
IV. Equitativa, que identifica e reconhece a alteridade própria dos jovens e
adultos.
Analisando as afirmações acima podemos concluir que:
150
 a) Apenas I e II estão corretas
b) Apenas I, II e III estão corretas
c) Apenas III e IV estão corretas
d) Todas estão corretas.

QUESTÃO 05
Assinale a opção correta quanto à abordagem emancipatória da educação de jovens
e alunos.
a) O que distingue a modalidade educação de jovens e adultos das demais é o
conteúdo, as técnicas e os mercados de trabalho.
b) A visão regressiva do aluno, ou seja, a retomada do crescimento que foi
interrompido, é a base para a organização do trabalho pedagógico
c) A avaliação de um programa de educação de jovens e adultos deve considerar
prioritariamente o impacto gerado na qualidade de vida da população atendida
d) A negociação, a hierarquia e o consenso são as características fundamentais de
um processo educativo democrático.

QUESTÃO 06
Assinale a opção correta a cerca dos processos de jovens e adultos segundo Paulo
Freire.
a) A educação de jovens e adultos representa uma possibilidade de superação da
sociedade meritocrática e elitista
b) A educação bancaria está a serviço da desalienação do adulto que torna
consciência do seu pertencimento a uma classe
c) Para realizar a leitura do mundo, o adulto necessariamente precisa anteriormente
apropriar-se da leitura da palavra, ou seja, da decodificação dos significantes.
d) A educação de jovens e adultos é considerada uma forma compensatória para
aqueles que não tiveram acesso à escolarização na idade correta.

QUESTÃO 07
A educação de jovens e adultos – EJA, requer estratégias de ensino específicas.
Acerca desse tema, assinale a alternativa correta.
151
a) Paulo Freire afirma que a aprendizagem de adultos pode ocorrer
independentemente do contexto social.
b) A educação de jovens e adultos refuta os métodos tradicionais de ensino e
aprendizagem.
c) A andragogia é a ciência que se ocupa da aprendizagem de adultos.
d) Paulo Freire é um dos expoentes da abordagem tradicional de ensino e da
aprendizagem de adultos.

AULA 41

41. TRABALHO DIDÁTICO NA AULA DA EJA

http://pctemarciamat.blogspot.com.br/p/eja-trabalho-de-alfabetizacao-na.html

Delia Lerner denomina modalidades organizativas como instrumentos para o

educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando duas preocupações: o
tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa maneira, a autora

152
apresenta quatro formas de organização que podem coexistir e se articular durante o
ano escolar:

Projetos: oferecem contextos nos quais a leitura ganha sentido e aparece

como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se articulam ao se
orientar para um propósito. Permite uma organização flexível do tempo.
(LERNER, 2002, p. 88)

O trabalho com projetos, na perspectiva aqui apresentada, deve levar em

consideração um ou vários propósitos sociais da leitura. Deve ter um produto final que
cumpra uma finalidade que existe na realidade e não apenas para cumprir uma função
escolar. É necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos
comunicativos. Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um
aprofundamento em atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A
sua realização tem o tempo de duração que o educador considerar necessário.
Podemos abranger com os projetos as demais áreas do conhecimento através de
jornal mural, hemeroteca, mural apenas com textos de opinião, informativos de
esportes, atualidades, dicas, curiosidades, painel de “Você sabia” após repertoriar os
alunos, oferta de leitura e sequências didáticas, podemos elaborar livros de animais
em extinção, selvagens, domésticos, livros de assombração, receitas, causos, dicas
de qualidade de vida.

Atividades habituais: ocorrem de forma sistemática e previsível uma vez por

semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano
escolar, oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero
determinado em cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas
para comunicar certos aspectos do comportamento leitor. (LERNER, 2002, p.
88)

Nesta modalidade pode-se encaixar o trabalho de leitura de um livro, por

exemplo. Uma vez por semana lê-se um capítulo ou trecho, ou então, caso o educador
queira trabalhar um determinado tipo de texto como crônicas, esta leitura pode ser
realizada nestes momentos. Não podemos deixar de inserir na rotina, também,
atividades de leitura e escrita com foco na reflexão sobre o sistema de escrita.
As sequências permitem a organização de um conjunto de atividades que
permitam, principalmente, a leitura compartilhada. Não estão relacionadas a se ter um
produto final, como no caso dos projetos. Visam a despertar o interesse pela leitura

153
nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como objetivo principal a leitura
compartilhada, uma sequência pode prever momentos coletivos, grupais e individuais.
As atividades sequenciadas podem privilegiar as etapas de um projeto, por
exemplo, escolha dos livros para análise, pesquisa, leitura compartilhada com
focalização nos termos que apontam as marcas temporais do autor, os elementos
linguísticos do texto, as belas palavras e/ou as que se destacam, os recursos que o
autor utiliza para diferentes aspectos discursivos que marcam o gênero. As atividades
sequenciadas também nos servem para planejar uma situação de produção textual -
reconto, reescrita, revisão; uma sequência para trabalhar as normas ortográficas -
regularidades e irregularidades, a partir das observações, produção e revisão dos
textos.
A fim de ampliar a possibilidade de trabalho através das modalidades
organizativas, apresento também essas modalidades:
 Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de
um produto final. Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler,
escrever, estudar, pesquisar); têm finalidade básica compartilhada por todos e
duração de dias ou meses;
 Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem
uma sequência de realização, cujo critério principal são os níveis de dificuldade
(são parecidas com os projetos e podem integrá-los, mas não fornecem um
produto final predeterminado). A periodicidade é variável;
 Atividades permanentes: são situações didáticas propostas com regularidade,
com o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc. Por exemplo, atividades
planejadas para promover o gosto pela leitura e pela escrita e desenvolver
atitudes e procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir da
prática de leitura e escrita;
 Situações independentes: Situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo
significativo, mesmo sem relação direta com o que está sendo desenvolvido.
Situações de sistematização: não se relacionam a propósitos, mas sim a
objetivos e conteúdos definidos para a série, pois se destinam justamente a
sistematizar os conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da pontuação.

154
 A intenção de trazer esses elementos é apresentar instrumentos que auxiliem
na organização do planejamento e realização do trabalho pedagógico. Um outro
elemento importante para a organização desse trabalho é o estabelecimento de uma
rotina. Sabemos que na educação de jovens e adultos a rotina é bastante diferente da
rotina de uma sala do ensino fundamental com crianças. Mas, como podemos propor,
a partir da realidade que temos (como a questão da frequência irregular dos alunos,
por exemplo), uma organização dos tempos do trabalho? Cada educador, a partir da
observação de seu grupo, pode tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo,
avaliar se ela foi interessante ou não.

AULA 42

42. TRABALHANDO A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO

http://educacaoetecnicismoemeja.blogspot.com.br/2012/05/educacao-e-tecnicismo-na-eja.html

Letramento e alfabetização são processos distintos e interdependentes. Como

trabalhar esses processos? Vamos começar tratando do que é ler e escrever.
A leitura não é um processo que se inicia com a decodificação nem se encerra
nele. O domínio do sistema de escrita proporciona autonomia ao leitor, uma vez que
155
ele não depende da leitura de outros, mas o acesso a textos escritos se dá de
diferentes maneiras. Podemos dizer que uma pessoa que nunca leu um jornal, pois
não é alfabetizado, não teve acesso a textos jornalísticos? Caso ele assista aos
telejornais ou teve contato com textos jornalísticos, pode não saber reproduzi-los, ou
caracterizar a diferença deste para outros tipos de texto, mas teve contato com eles.
Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de
textos. A leitura também não é algo que se encerre na decodificação. Ela é um diálogo
entre leitor e escritor, carregada de sentidos e intenções. Enquanto lemos um texto,
estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos, sentimentos e
ideias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. O
leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Sua leitura é composta
das interpretações pautadas na sua maneira de ver a vida, mas ao dialogar com o
texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de ver a vida.
Podemos nos perguntar: como trabalhar essa dimensão da leitura com alunos
que não se apropriaram do sistema de escrita? Não podemos desconsiderar que é
necessário propor atividades que permitam ao aluno se apropriar do sistema de
escrita, mas temos que considerar também dois elementos importantes: a qualidade
dos textos que serão utilizados nas aulas e o acesso ao seu conteúdo. Podemos
trabalhar um texto pequeno, ditados populares, por exemplo, em que os alunos, tendo
o texto de memória, reunidos em grupos ou duplas produtivas, tentem realizar a
leitura:

CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU

EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A COLHER
DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO
CABEÇA VAZIA, OFICINA DO DIABO

São textos curtos, onde os alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso,
com interferências do professor, e são textos ricos em conteúdos a serem discutidos.
O objetivo da atividade aqui é trabalhar com a alfabetização, mas isso não quer dizer
que porque meu objetivo é esse não deva trazer textos que apresentem conteúdos
interessantes e adequados. Por exemplo, não precisamos recorrer a textos infantis
156
para esse trabalho, pois há textos que fazem parte do universo adulto e se adequam
a essa finalidade, como no caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos
alunos e outros. É importante termos em mente que nas propostas de leitura e escrita
não devemos infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.
Uma outra maneira de terem acesso a textos escritos é o professor fazer a vez
do leitor. Se o seu objetivo com determinado texto é trabalhar com as informações que
ele traz ou a apreciação dele (que no caso está relacionado à perspectiva do
letramento), não é necessário esperar que o aluno se alfabetize para ter acesso, até
porque, dependendo do texto, o domínio da leitura pressupõe adquirir uma série de
habilidades que envolvem um leitor proficiente, e estas habilidades demandam certo
tempo para serem adquiridas.
É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que
oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e
estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das
características específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim,
acesso a linguagem escrita (isso é letramento). Para que um aluno possa escrever
um conto, deve ter ouvido muitos contos, pois assim terá referências desse tipo de
texto. Para escrever cartas, o mesmo ocorre. Não é por ter trabalhado somente uma
vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o identifique e o
reproduza. Esse é um aprendizado que resulta de um trabalho organizado para isso.
Listo abaixo alguns exemplos de atividades que trabalham com a alfabetização,
ou seja, tem como objetivo a apropriação do sistema de escrita.

• Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e mulheres, comidas e

bebidas); relacionar a imagem de um personagem, artista, cantor, com seu nome
escrito; ouvir o fragmento da história lida pela professora, identificar o título na lista e
depois copiá-lo; identificar na lista o que for solicitado pelo professor.

• Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o texto

solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar as palavras do
texto solicitado, copiando-as na ordem.

157
• Leitura de textos de memória: ler o texto oferecido ajustando o falado ao escrito (se
faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); identificar no texto que está
sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias gramaticais e não só
substantivos); ouvir a música e acompanhá-la no texto e depois marcar onde o
professor fez a pausa (na letra da música).

As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda não estão
alfabéticos, ela é mais um instrumento de auxílio ao seu trabalho quando seu objetivo
for trabalhar a alfabetização. É importante que ao pensarmos nessas atividades,
consideremos como elas podem estar inseridas em uma sequência de atividades, por
exemplo.

AULA 43

43. ATIVIDADES DIDÁTICAS DE LETRAMENTO

http://pt.slideshare.net/lutonete/planejamento-2015-proposta-de-trabalho-para-sala-de-leitura

158
 Estas atividades nos dão uma ideia da dimensão que o trabalho com leitura
pode proporcionar.

Portadores escolhidos e tipos de textos:

Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Batata Cozida, Mingau de Cará –
tradição oral. Eloí Elisabete Bocheco. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de domínio dos
alunos, por meio de práticas orais e de memória;
O que ele possibilita:
• Leitura em grupo, jogral;
• Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em sequência;
• Escolha de alguns poemas para a apresentação de um sarau;
• Questionamento sobre o tipo de texto: levantamento da formatação, comparação
com outros textos.

Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Tubarão com a Faca nas Costas -
crônicas. Cezar Dias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Crônica – Texto escolhido por ser um estilo de fácil aceitação, e pode, também,
relacionar-se a conhecimentos ou experiências dos alunos;
O que ele possibilita:
• Roda de leitura;
• Leitura individual;
• Leitura compartilhada;
• Roda de conversa (levantamento de hipóteses sobre o que trata o texto, através da
leitura dos títulos presentes no índice);
• Apresentação e contextualização do portador;
• Leitura realizada pelo professor;
• Pelo índice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo professor; confirmação
de hipóteses.

159
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Cabelos Molhados – Contos. Luís
Pimentel. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Conto – Texto escolhido pelo seu conteúdo que traz questões referentes à língua
(apresenta a questão dos estrangeirismos);
O que ele possibilita:
• Antecipação do sentido através do título;
• Leitura realizada pelo professor;
• Trabalho com intertextualidade, relacionando-o a uma música que apresenta relação
com o texto;
• Leitura oral dos diálogos presentes no texto, depois de leitura anterior realizada pelos
alunos (somente um trecho do texto).

Portador: Encarte de supermercado

Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fácil acesso, presente no cotidiano;
O que ele possibilita:
• Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor irá observar e fazer as
intervenções;
• Levantamento do custo da receita com o auxílio da pesquisa de preços no encarte;
• Leitura do texto “Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais”;
• Trabalho com leitura de símbolos (idoso, deficiente, gestante); com as diferenças,
preconceitos, inclusão, cidadania e ética;
• Leitura de embalagens.

Portador: Jornal
Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de textos.
O que ele possibilita:
• Explorar os gêneros textuais (informativos, crônicas, gráficos, charges, horóscopo,
cadernos, etc.);
• Roda de jornal: ler uma notícia ou artigo e socializar, todos os alunos comentam;
• Roda de conversa;
• Ler diferentes notícias em pequenos grupos - bons agrupamentos;
160
• Eleger a notícia para relatar;
• Pensar/eleger o conteúdo a ser trabalhado e buscar no jornal para ampliar os
conhecimentos sobre o tema;
• Comparar a mesma notícia com diferentes jornais - analisando-as/comparando-as,
etc.;
• Hora da curiosidade;
• Leitura autônoma e compartilhada - monitorando, calçando o aluno; Ler notícias em
conjunto;
• Ler manchete - em equipe e/ou grupos;
• Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos;
• Listar as manchetes.

O livro didático também é um portador que pode ser utilizado na aula, os textos
didáticos são mais um instrumento do qual podemos fazer uso, e quando há livros
suficientes para que cada aluno possa utilizar, para ele isso tem um significado social
importante, além de facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o
objetivo da proposta seja claro. É importante apenas tomarmos cuidado uma vez que
muitos livros didáticos trazem textos fragmentados, resumidos em excesso, porque
priorizam a tarefa escolar em detrimento da qualidade do texto. Mas há uma grande
variedade de portadores textuais que podemos levar para serem trabalhados em sala
de aula, considerando seu uso social.

161
 AULA 44

44. ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR DA EJA

https://www.youtube.com/watch?v=X4Yv01npQNQ

Tratando ainda da leitura e escrita, segue uma lista de algumas orientações

que constam para o Planejamento do Professor Alfabetizador da EJA:

• Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os

nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e outras
formas gráficas e convenções da escrita (orientação do alinhamento, por exemplo);
• Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de
escrita em que os alunos façam uso de letras móveis;
• Planejar situações em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem
alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais;
• Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfabético a partir da escrita de nomes
próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas paredes
(ou murais) da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de histórias, de

162
forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo que está
escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas
aparecem);
• Planejar situações em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja
forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as ideias que
orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenções e agrupamentos
produtivos;
• Propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente,
oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,
canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em
diferentes trechos do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a fazer
uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;
• Participar de situações de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num primeiro
momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular de representação gráfica
do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura, com textos escritos em
letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas;
• Propor situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo
registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender
fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de
escrever;
• Planejar situações nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo
registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender
fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de
escrever;
• Planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que
os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem
com o texto e o seu destinatário;
• Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões
de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do
processo de produção;
• Participar de situações de análise de textos impressos (utilizados como referência
ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever;
163
• Participar de situações de escrita e revisão de textos para que possam aprender a
se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se refere
aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica;
• Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou grupos) definindo
previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de acordo com a situação
comunicativa;
• Planejar situações que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de escrita,
tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo, redigir rascunhos,
revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do professor;
• Desenvolver projetos didáticos ou sequências didáticas nas quais os alunos
produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até
considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a
ajuda do professor;
• Desenvolver atividades de revisão de textos (coletiva, individual, em dupla ou grupo)
em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo
(modificar, substituir partes do texto), sempre com a ajuda do professor;
Programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores • reconhecidos
para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e apreciar como
autores mais experientes escrevem (como descrevem um personagem, como
resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra maiúscula, pontuação,
etc.);
• Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os alunos
tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os nomes da turma,
os títulos de histórias conhecidas, etc.) e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir
sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor.

Essas orientações auxiliam na organização do planejamento. O objetivo é que

elas sejam elementos que constituam o trabalho pedagógico dentro de uma
organização que você estabeleça, a partir do que pode observar em sua sala.
Lembramos que é fundamental a avaliação constante do trabalho, não no sentido de
frequentemente realizar sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliação que é o
resultado da reflexão sobre o trabalho proposto, através da participação dos alunos,
164
das considerações que fazem, do objetivo proposto e do desenvolvimento das
atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que constituem o
trabalho pedagógico. Dessa maneira, é possível replanejar o trabalho e proporcionar
aos alunos um salto qualitativo no seu conhecimento.

AULA 45

45. PRÁTICAS DE LETRAMENTO

http://www.esoterikha.com/coaching-pnl/frases-de-incentivo-para-facebook-alunos-trabalho-e-leitura.php

O objetivo da escola, na educação de jovens e adultos, é ensinar e desenvolver

as práticas de letramento socialmente valorizadas. Observa-se, no entanto, a
desvalorização e a distância imposta aos conhecimentos advindos da educação
informal, ou seja, das práticas de letramento de que os jovens e adultos não-
escolarizados participam em seu cotidiano.
Os Novos Estudos do Letramento têm contribuído para a compreensão de que
todos os letramentos são ideológicos, e que os alunos da EJA participam também de
eventos de letramento em diferentes agências sociais. Essa participação lhes propicia
o desenvolvimento de diferentes práticas de leitura e escrita.
165
 As práticas de letramento subjacentes aos eventos de letramento na educação
de jovens e adultos – eventos que envolvem jornais e revistas e são desenvolvidos de
diferentes maneiras – geraram sentidos favoráveis para os alunos quando a
metodologia de ensino utilizada pelo professor propiciou a articulação das atividades
de sala de aula com as práticas sociais, diminuindo a distância entre os discursos dos
alfabetizandos e o discurso dominante da escola.
A aprendizagem ocorre pela interação e a realização de diferentes eventos
discursivos amplia as chances de os alunos se constituírem sujeitos letrados mais
reflexivos e críticos. Contudo, apenas o trabalho com diferentes suportes e gêneros
discursivos e as intenções do professor não garantem a articulação do
desenvolvimento das atividades na EJA com o modelo ideológico de letramento, pois
o ensino da leitura e da escrita pode ser desenvolvido somente de maneira autônoma
sem que a prática da alfabetização se torne significativa para os alunos. Os dados
indicam ainda uma oscilação na prática pedagógica do professor.
A valorização das práticas plurais de letramento não significa restringir o
processo de ensino aprendizagem às práticas culturais dos alunos, mas sim expandi-
las, pois, cabe à escola ensinar o letramento dominante, uma vez que é por meio
dessa prática que os indivíduos vão se inserir na sociedade. Nesse sentido, entende-
se que as atividades desenvolvidas na EJA fazem sentido aos alunos quando o
processo de ensino se dá “[...] das práticas sociais para a escola [...]” (STREET, 2003,
p. 23) e não quando ocorre apenas o desenvolvimento autônomo de tarefas escolares
de alfabetização, do qual se infere que o esperado era que as práticas escolares
fossem alavancas para as práticas sociais.

166
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

No processo de Alfabetização e Letramento, após a leitura de um texto realizada pelo

professor, assinale o que NÃO é pertinente ao aprendizado:
a) Cópia do texto trabalhado.
b) Verificar se houve dificuldades de compreensão.
c) O reconto oral pelos alunos.
d) Recuperar a estrutura do texto através do trabalho oral.

QUESTÃO 02

Uma característica que NÃO se enquadra no profissional da alfabetização é o de:

a) prescindir de leituras constantes de textos educativos ou não.
b) tornar-se leitor de todo e qualquer texto.
c) ser um curioso das leituras referentes à sua profissão.
d) incentivar seus alunos para que os mesmos tornem-se leitores.

QUESTÃO 03

Segundo Lerner (2002), a avaliação, quando se propõe a formar leitores autônomos,

deve:
a) garantir ao professor o controle do processo, tendo em vista a necessidade da
coerência curricular.
b) acolher os alunos no que se refere às suas características intrínsecas e, portanto,
sua capacidade de leitura.

167
c) tornar o professor mais atento ainda aos critérios de observação e regulação da
linguagem oral e da leitura.
d) evitar situações de pressão que possam intervir no ritmo de desenvolvimento e na
estabilidade dos alunos.

QUESTÃO 04

Conforme Solé, para o ensino correto de estratégias de compreensão leitora, é preciso

considerar que:
a) é muito difícil apresentar a leitura como uma atividade que as crianças possam
compreender e compartilhar.
b) a leitura é uma atividade competitiva por meio da qual se ganham prêmios ou se
sofrem sanções.
c) as situações em que “se trabalha” a leitura e as situações em que simplesmente
“se lê” são indistintas do ponto de vista do ensino.
d) ler é uma atividade voluntária e prazerosa, por isso professor e alunos devem estar
motivados para ensinar e aprender.

QUESTÃO 05

Um professor de 5º. ano do ensino fundamental, após a realização de algumas

atividades de produção de uma fábula, propôs aos alunos que revisassem suas
produções escritas com base em alguns critérios explicitados. Uma proposta desse
tipo:
a) não contribui com a aprendizagem, pois os alunos, por si só, não conseguirão
identificar seus erros.
b) libera o professor da tarefa de correção para realizar outras atividades junto a
alunos deficitários.
c) atende ao trabalho com conteúdos curriculares relacionados ao aprendizado do
comportamento escritor.
d) dificulta a organização da turma, tendo em vista a diferença de ritmo de cada aluno
para realizar a correção.
168
 AULA 46

46. ENSINO DE MATEMÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS

http://novaescola.org.br/matematica/pratica-pedagogica/ampliando-horizontes-eja-matematica-situacoes-didaticas-
calculo-mental-conta-armada-518279.shtml

As especificidades do ensino de Matemática para jovens e adultos são

conhecidas geralmente pelas mesmas características que estão nas demais áreas de
ensino: alunos em condições especiais, aulas com limitações de tempo e de escassez
de materiais e professores geralmente sem formação específica para essa atuação.
Além dessas, somam-se outras variáveis específicas relacionadas ao mito que
envolve essa disciplina (ela é apontada por professores e alunos como a disciplina
mais difícil de ser aprendida).
O baixo desempenho no Ensino Fundamental, em Matemática, traduz-se em
elevados índices de retenção e a faz atuar como um dos instrumentos do filtro social
que seleciona os que terão ou não oportunidade de concluir esse segmento da
Educação Básica. Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem
social e econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e
aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem
169
Matemática tem tido papel destacado e determina o estabelecimento de uma atitude
de distanciamento, temor e rejeição dos alunos em relação a essa disciplina que lhes
parece tão inacessível quanto sem sentido.

Nesses casos, o ensino da Matemática poderá contribuir para um novo

episódio de evasão da escola, na medida em que não consegue oferecer aos
alunos e às alunas da EJA razões ou motivação para nela permanecerem e
reproduz fórmulas de discriminação etária, cultural ou social para justificar
insucessos dos processos de ensino-aprendizagem (FONSECA, 2002, p.37).

Outro aspecto referente à educação dos alunos da EJA é que os conceitos, os

procedimentos e as atitudes desenvolvidos no decorrer de suas vivências práticas,
que emergem em suas interações sociais que compõem sua bagagem cultural são
geralmente desconsiderados. Adota-se um tratamento escolar, desconsiderando a
riqueza de conteúdos provenientes da experiência pessoal e coletiva desses alunos.
Por causa disso a preocupação com a formação específica do professor para
atuar na EJA é grande, pois partilha das mesmas dificuldades relativas à formação de
professores: deficiência na formação acadêmica, interpretações equivocadas de
concepções pedagógicas, ausência de publicações específicas para os profissionais.
Com isso muitos professores se encontram obrigados a fazerem adequações que
geralmente se limitam à exclusão de conteúdos, ou então tentam utilizar um livro
inteiro em sequência, ficando quase todo o período letivo trabalhando com seus
alunos os conteúdos de uma única série escolar.

170
 AULA 47

47. LINGUAGEM MATEMÁTICA

http://smelem.blogspot.com.br/2011/07/oficinas-de-matematica-aos-professores.html

Os alunos da EJA, tendo pouca ou nenhuma experiência escolar, pensam, falam

e executam por meio de diferentes linguagens, inclusive a Linguagem Matemática. De
modo geral, esses jovens e adultos fazem cálculos mentais, pois eles estão presentes
em sua vida cotidiana. Os mecanismos por eles utilizados para sobreviverem numa
sociedade letrada como: receber e pagar dívidas, identificar preços dos produtos e
pegarem o ônibus, muitas vezes revelam pouca experiência de leitura e escrita.
Na sala de aula, a Linguagem Matemática desempenha um papel fundamental,
porque nesse ambiente os alunos estão constantemente em contato com a
Linguagem dos professores, dos colegas e dos livros.

A leitura se dá quando há o envolvimento do leitor com aquilo que está sendo

lido. O ato de ler e de ler a Linguagem Matemática está fundamentado nos
atos humanos de compreender, de interpretar e de comunicar a experiência
vivida. Assim, a leitura, quando é compreensão e interpretação, abre para o

171
 leitor novas possibilidades de compreensão de si, do outro e do mundo
(DANYLUK, 1998, p.18).

Após uma leitura existe a possibilidade de transformação do sujeito, pois ele

modifica seus atos de pensar e agir mediante ela, por serem abertas novas
compreensões, ele se torna capaz de participar de forma crítica, ativa e reflexiva do
lugar onde vive.
Para Danyluk (1998) a Matemática utiliza-se de signos para comunicar
significados matemáticos, com isso a leitura ocorre a partir da compreensão e da
interpretação dos signos e das relações implícitas naquilo que é dito Matemática.
Sendo que nesse ato de conhecimento os atos de criticar e de transformar se fazem
presentes.
A Matemática e a língua materna não podem ser tratadas estritamente como
uma linguagem formal, elas devem ter seus ensinamentos viabilizados na medida em
que as pessoas se sintam construtoras e capazes de lidar com esse conhecimento de
modo geral. A técnica e o significado são necessários à aprendizagem, portanto que
a técnica não cause dano ao significado, caso contrário à língua materna e a
Matemática serão instrumentos de mecanização.

172
 AULA 48

48. O EDUCADOR E A ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NA EJA

https://susypedagoga.wordpress.com/como-trabalhar-a-matematica-na-eja/

O adulto, que é um trabalhador, traz consigo uma Matemática sua, isto é, uma
Matemática particular que precisa, a partir dela, ser sistematizada para assim
ele poder entender a Matemática dos livros e também poder aplicá-la no seu
trabalho, dando-lhe oportunidade do domínio básico da escrita e da
Matemática, instrumentos fundamentais para a aquisição de conhecimentos
mais avançados (SANTOS, 2005).

Portanto os educadores no processo de alfabetização Matemática de Jovens e

Adultos são sujeitos capazes de identificar elementos matemáticos no contexto de
seus alunos e analisar o significado dos elementos que constituem a alfabetização
Matemática. Podendo investigar a Linguagem conhecida pelos adultos e articula-la
com o conhecimento Matemático científico. Sendo que isso só será possível com a
presença do educador.
De acordo com Santos (2005) o educador precisa ter uma prática pedagógica
em sala de aula que é a formação inicial e continuada do alfabetizador. Nenhum
educador adquire competência profissional apenas estudando. É necessário,
também, que sejam colocados diante da realidade em que irão atuar, já que ele é o
mediador do conhecimento; e que é muito importante aprender a ensinar Matemática
em classes populares, pois este é o seu grande desafio por exigir dele uma realidade
muito diferente da que vive.

173
 Com essa convivência ele perceberá que seus alunos precisam aprender a
Matemática a partir da realidade em que vivem. Dessa forma ela se tornará prazerosa,
lúdica e com problemas voltados para o dia-a-dia desses alunos e até melhorando a
autoestima. Assim o educador será o mediador da relação que se estabelece entre o
aluno e o conhecimento matemático.

Quando entro em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações,
à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e não a de
transferir conhecimento (FREIRE, 2000, p. 52).

O educador deve saber do que o seu aluno é capaz de fazer antes mesmo de
entrar na sala de aula, e partindo disso deve levar em consideração às experiências
trazidas por eles, para haver o desenvolvimento da leitura e da escrita da Linguagem
Matemática.
Em seu artigo Santos (2005) afirma que o estudo da Linguagem Matemática na
formação dos educadores constitui um desafio, tendo em vista a perspectiva de
favorecer a integração com a prática do viver social desenvolvido nas turmas de
alfabetização de adultos, objetivando a formação de uma consciência crítico-social de
sua cidadania.
Ao conhecer o universo cultural dos jovens e adultos os alfabetizadores
poderão se sensibilizar com as histórias de vida destes excluídos e poderão promover
a inclusão social através da leitura e da escrita das palavras e dos números.
“Compreendo a alfabetização Matemática, portanto como fenômeno que trata da
compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos ensinados na
escola, tidos como iniciais na construção do conhecimento matemático” (DANYLUK,
1998, p.20).

174
 AULA 49

49. MATEMÁTICA E REALIDADE NA EJA

http://pt.slideshare.net/prof.andrea/oficina-situaes-eja

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-
se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às
condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece à importância dos
“conhecimentos de experiências feitos” com que chegam à escola. O respeito
devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda,
zombar do saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 2000, p.71).

Os jovens e adultos trazem um conhecimento de vida e um aprendizado que

geralmente não é aproveitado nas experiências de aprendizagem. Desvalorizando

175
tanto o processo de construção do conhecimento como as histórias pessoais dos
sujeitos envolvidos no processo pedagógico, na maioria das vezes caminham juntas
com a concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa.
Muitos jovens e adultos dominam noções matemáticas que foram aprendidas
de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o
espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador
como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas
convencionais. As situações matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os
alunos no sentido de que possam realizar conexões com o cotidiano e com problemas
ligados a outras áreas de conhecimento. “O aluno tem suas raízes culturais, parte de
sua identidade, e, no processo, essas são eliminadas” (D`AMBRÓSIO, 1998, p.114).
O saber Matemático escolar é um direito para todos os alunos. A educação
deve preparar o aluno para se incorporar á vida social e cumprir a sua cidadania,
sendo essencial reconhecer que essa preparação deve estar ancorada em suas
raízes culturais. Com o domínio dos elementos básicos de sua cultura e do respeito
por eles, é que será possível compreender suas limitações e buscar seu
desenvolvimento, através dos processos típicos da dinâmica cultural.
As experiências de solucionar a baixa produtividade nos sistemas escolares
por meio de mecanismos classificatórios e punitivos têm como meio dificultar e impedir
o ingresso das classes menos favorecidas da sociedade, crescendo assim o número
de excluídos dos sistemas de produção e consumo e da participação social e política.
Não valorizar outras formas de saber tem gerado a exclusão social.
A Etnomatemática tenta dar conta da situação descrita acima. Por meio de
estudos em história da Matemática e filosofia da Matemática procura uma maneira
mais abrangente de explicar o conhecimento matemático. A Etnomatemática pode ser
uma nova proposta educacional, com o alvo de eliminar a exclusão social. “Em 1975
D´Ambrósio propôs esse termo Etnomatemática para descrever as práticas
Matemáticas de grupos culturais. Etno = contexto cultural próprio. Etnomatemática =
matemática cultural” (SANTOS, 2005).
Uma importante vertente da Etnomatemática se aproxima da Etnografia (que
segundo o dicionário Aurélio é o estudo descritivo de um ou mais aspectos sociais e
culturais de um povo, ou grupo social) e direciona os conhecimentos e fazeres de
176
diversas culturas, como grupos étnicos, religiosos, comunitários e profissionais, e de
exercícios diferentes. Que estão direcionadas à elaboração de saberes, às artes, ao
dia-a-dia, ao lazer e ao lúdico. O programa Etnomatemática tem como conjunto de
princípios entender o ciclo de geração, de organização intelectual e social, e da
difusão do conhecimento.
Segue abaixo a organização do conteúdo de matemática. Uma sugestão para
o professor da EJA:

177
178
 AULA 50

50. DA TEORIA A PRÁTICA

http://www.pelotas.rs.gov.br/noticias/detalhe.php?controle=MjAxMy0xMS0xMQ==&codnoticia=35546

Quando adentra a sala de aula, a turma dos anos iniciais do Ensino

Fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA) geralmente consegue fazer
alguns cálculos e medições, embora ainda não domine os códigos matemáticos. "No
dia a dia, eles fazem compras, usam transporte público e trabalham na construção
civil e em outras áreas nas quais a Matemática está muito presente", explica Maria
Amábile Mansutti, pedagoga do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura
e Ação Comunitária (Cenpec) e coautora da proposta curricular do Ministério da
Educação (MEC) para o 1º segmento da EJA. Levar isso em conta antes de planejar
as atividades da disciplina é fundamental para que todos os estudantes aprendam, de
179
verdade, a lidar com os conceitos e generalizar os conhecimentos que possuem para
empregá-los em outras situações. O cálculo mental, que a maioria domina bem por
usá-lo com frequência, é a estratégia que melhor ilustra essa delicada relação entre o
saber formal e o não-formal. A maioria dos alunos não dá tanto valor a ele e almeja
aprender a conta armada.
Além desse cuidado, devem ser consideradas as situações didáticas para
ensinar Matemática na EJA. Elas funcionam como faróis que sinalizam o que é
fundamental explorar com os estudantes nos primeiros anos de escolaridade. Seguem
quatro sugestões com os conteúdos fundamentais e indicação de quando e como
trabalhar e os objetivos que a turma precisa alcançar.

1. Estratégias de cálculo
O que é
Atividade que pede a resolução de um problema lançando mão de diferentes
estratégias (cálculo mental, calculadora ou o algoritmo para obter resultados exatos
ou estimados) e a identificação da situação em que é melhor usar cada uma delas. O
desafio é fazer com que percebam que ele nem sempre é o melhor caminho. A
grandeza de um número e a necessidade da operação são as variáveis que
determinam o tipo de cálculo que deve ser usado.
Quando propor
No mínimo, três vezes por semana, tanto em sequências didáticas específicas e
atividades de sistematização, como no trabalho permanente, vinculado a outros
conteúdos.
O que o aluno aprende
A confiar no que pensa, ter segurança para usar os procedimentos matemáticos,
desenvolver estratégias de cálculo e decidir, em situações diversas, pela mais eficaz.
Ele também passa a refletir sobre os cálculos e dispor de meios de aproximação e
controle dos resultados. Ao estimá-los, por exemplo, tem condições de corrigi-lo.

2. Análise de figuras e corpos geométricos

O que é

180
Trabalho que implica no reconhecimento das propriedades das formas e dos sólidos
geométricos. Para conhecer as diferenças e as semelhanças entre as figuras
geométricas, e como elas se relacionam e se agrupam, é importante colocar a turma
para descrever, reproduzir, montar, identificar, explorar e reconhecer as diferentes
formas planas e os sólidos geométricos que existem. Para isso, é preciso lançar mão
de materiais diversos, como sólidos geométricos, figuras planas, papel quadriculado,
régua, esquadro e compasso.
Quando propor
Semanalmente, desde o início do ano, em sequências didáticas ou atividades
específicas.
O que o aluno aprende
A pensar de modo geométrico, ou seja, a se apoiar nas propriedades estudadas das
formas e dos sólidos para antecipar relações não conhecidas. Além disso, passa a
analisar e conhecer, cada vez com mais profundidade, as características de diversas
figuras planas e não planas, a relacioná-las com outras e usá-las para resolver
problemas geométricos. Outro ganho é incorporar a linguagem formal da Matemática
a situações de comunicação.

3. Medição e comparação de unidades de medidas

O que é
Situação que envolve medição efetiva e comparação e determinação de
comprimentos, capacidades, pesos e durações. Os estudantes de EJA já sabem
mensurar - fazem isso no trabalho, ao preparar uma receita culinária, confeccionar
uma roupa, fabricar um móvel etc. Muitas vezes, as unidades de medida usadas por
eles (como o alqueire, que varia de estado para estado) não são as convencionadas
pelo Sistema Internacional de Unidades - por exemplo, o metro, o litro e a hora. Mesmo
assim, devem ser aproveitadas em aula para ampliar a discussão de relações e
equivalência. Nas atividades de medição efetiva, a turma precisa saber o que será
mensurado, escolher o instrumento mais adequado para isso (trena e recipiente para
líquido, entre outros) e decidir a unidade mais eficiente para expressar o resultado.
Quando propor
Uma vez por semana, em sequências didáticas.
181
O que o aluno aprende
A comparar grandezas da mesma natureza, utilizar diferentes métodos e sistemas de
medição e lidar com eles.

4. Comunicação e sistematização
O que é
Oportunidade de explorar os procedimentos e as formas de pensamento empregados
na resolução de um determinado problema, sejam eles orais ou escritos. O importante
nesse caso é garantir que a turma entenda a lógica dos registros. "A escrita
matemática é um procedimento que se aprende. Os conhecimentos que usamos para
pensar no resultado de uma conta são diferentes dos que usamos para escrevê-lo",
destaca Maria Amábile. Esse tipo de trabalho é fundamental porque faz com que o
estudante reflita, de forma mais elaborada, sobre o conhecimento que usou para
resolver o problema. A prática também abrange atividades relacionadas à escrita e à
leitura numérica, em que se interpreta e produz o sistema de numeração, ou seja, ela
favorece o entendimento das regras que regem o sistema de numeração decimal. Os
registros feitos durante o processo, mesmo sendo provisórios, devem ser estimulados.
O importante é que retratem o que o adulto pensou. A cada conhecimento novo, uma
sistematização coletiva deve ser proposta e registrada em cartazes.
Quando propor
Regularmente, como uma etapa de todas as sequências e projetos didáticos.
O que o aluno aprende
A comparar grandezas da mesma natureza e utilizar diferentes métodos e sistemas
de medição e lidar com eles.

VEJA:

Segue um site com sugestões de atividades de matemática

para a EJA: http://professorwaltertadeu.mat.br/

182
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

As definições de currículo estão marcadas pelas diferentes teorias que se propõem a

tomá-lo como objeto de estudos. Em abordagens relacionadas às teorizações críticas,
o currículo deve ser visto como processo:
a) de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente medidos.
b) de agrupamento de conteúdos, habilidades e disposições em matrizes de referência
para o desenvolvimento pedagógico.
c) de organização pedagógica de conteúdos e metodologias de ensino para o
desenvolvimento educacional.
d) discursivo de construção e seleção cultural para a emancipação social.

QUESTÃO 02

A avaliação da aprendizagem é etapa relevante no processo educacional. Nesse

sentido, em uma perspectiva crítico-emancipatória, o processo avaliativo deve
proceder à(ao)
a) classificação dos sujeitos a partir de seus desempenhos, indicando os que serão
retidos e os que serão aprovados.
b) divisão dos sujeitos avaliados em bem-sucedidos e malsucedidos para previsão do
tipo de inserção social futura.
c) troca de ideias entre avaliadores e sujeitos avaliados, que conduza a uma
abstenção em emitir juízo de valor ou qualquer tomada de decisão.
d) julgamento de valor do desempenho para tomada de decisões, a partir de critérios
claros e instrumentos diversificados.

183
QUESTÃO 03

A Educação de Jovens e Adultos no cenário brasileiro possui grande influência do

pensamento de Paulo Freire. Sua pedagogia levanta ideias relevantes para a área,
dentre as quais, a de que a alfabetização e a educação de adultos devem ocorrer:
a) a partir de conteúdos socialmente valorizados, de modo a promover o acesso dos
oprimidos às culturas hegemônicas.
b) a partir do trabalho com temas e palavras geradoras, extraídas de suas histórias de
vida, de modo a promover a consciência crítica em relação ao mundo.
c) a partir dos métodos herbartianos, de modo que esses sujeitos dominem os códigos
linguísticos de forma emancipatória.
d) de maneira coerente com os universos culturais dos educadores para que possam
ser eficientes e conscientizadoras.

QUESTÃO 04

A relação escola-comunidade tem sido destacada para o sucesso escolar. Vários

motivos vêm sendo apontados como fatores que geram sucesso, em termos de
aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, analise os motivos a seguir.
I - A escola e seus gestores como articuladores do bom relacionamento entre alunos
e famílias.
II - O projeto político-pedagógico representa um documento básico para firmar a
relação escola-comunidade.
III - Criação de espaços comunitários pelas famílias substituindo as atribuições do
Estado, por meio do trabalho voluntário.
IV - Representantes comunitários como protagonistas nos processos de relação
escola-comunidade.
São motivos que conduzem ao sucesso escolar APENAS os expostos em
a) I e II.
b) I e III.
c) II e III.
d) I, II e IV.
184
QUESTÃO 05

Sobre o planejamento da “Prática Educativa”, Zabala (1999) afirma que deve ser visto
como processo de reflexão do trabalho do professor. O planejamento pode ser
entendido como um conjunto de ações que efetivamente revigore e potencialize a
prática educativa dos que desejam ser competentes naquilo que se faz, EXCETO
quando:

a) o(a) professor(a) se utiliza dele uma perspectiva processual, em que as fases de

planejamento, aplicação e avaliação asseguram um sentido integral às variáveis
metodológicas que caracterizam as unidades de intervenção pedagógica.
b) o(a) professor(a) se utiliza dele como sequência didática, que considera a
importância das intenções educacionais na definição dos conteúdos de aprendizagem
e o papel das atividades que são propostas.
c) o(a) professor(a) se utiliza de alguns critérios para análise das sequências de
conteúdos visando a transversalidade e a aprendizagem; que agem explicitando as
intenções educativas, podendo abranger as dimensões: conceituais procedimentais;
conceituais e procedimentais; ou conceituais, procedimentais e atitudinais.
d) o(a) professor(a) utiliza no planejamento alguns dos instrumentos que
proporcionam referências e critérios para tomar decisões para a avaliação do aluno.

QUESTÃO 06

Em conformidade com a Lei nº 9.394/96 - LDB, sobre a Educação de Jovens e Adultos

(EJA), analisar os itens abaixo:
I - Os sistemas de ensino devem manter cursos e exames supletivos, que
compreendam a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
II - Os exames supletivos devem ser realizados no nível de conclusão do Ensino
Fundamental, para os maiores de 15 anos, e no nível de conclusão do Ensino Médio,
para os maiores de 18 anos.

185
III - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
não podem ser aferidos e reconhecidos mediante exames.
Estão CORRETOS:
a) Somente os itens I e II.
b) Somente os itens I e III.
c) Somente os itens II e III.
d) Todos os itens.

QUESTÃO 07

Conforme o Parecer CNE/CEB nº 11/00, em relação às funções da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e,
após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
( ) A função reparadora significa não somente a entrada no circuito dos direitos civis
pela restauração de um direito negado, envolve o direito de uma escola de qualidade,
mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser
humano.
( ) A função qualificadora tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo
potencial de desenvolvimento e adequação pode atualizar-se em quadros escolares
ou não escolares.
( ) A função uniformizadora busca, através da aprendizagem dos conteúdos, o
desenvolvimento de produtos educacionais ou instrucionais prontos, desconectados
de suas finalidades sociais.
a) C - C - E.
b) C - E - C.
c) E - C - E.
d) E - E - C.

QUESTÃO 08
Conforme DURANTE, em relação à Educação de Jovens e Adultos, analisar os itens
abaixo:

186
I - A interação com o conhecimento construído é o ponto chave para a reflexão sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem.
II - As experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais propiciam situações
de aprendizagem e promovem o desenvolvimento psicológico.
III - O conhecimento resulta de processos de interação em diferentes contextos
sociais, e não de diferentes potenciais cognitivos.
Estão CORRETOS:
a) Somente os itens I e II.
b) Somente os itens I e III.
c) Somente os itens II e III.
d) Todos os itens.

QUESTAO 09

Segundo DURANTE, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de jovens e adultos

não alfabetizados ou pouco escolarizados, assinalar a alternativa CORRETA:
a) Os adultos não alfabetizados da nossa sociedade letrada desconhecem o sistema
da escrita e sua função.
b) Os adultos apresentam os mesmos níveis primitivos de concepção do sistema da
escrita que as crianças (utilizam se de desenhos para produzir escrita, ou criam letras
que não são usadas convencionalmente).
c) Os adultos, diferentemente das crianças, não apresentam o critério da quantidade
mínima e da variedade interna de letras.
d) Os adultos têm a compreensão da importância das segmentações dos textos e
empenham-se em estabelecer sua correspondência com as partes do enunciado.

QUESTAO 10

De acordo com GASPARIN, em relação ao processo de mediação pedagógica,

assinalar a alternativa CORRETA:
a) Realiza-se de fora para dentro, e o professor atua como agente cultural externo,
possibilitando aos educandos o contato com a realidade científica.
187
b) Deve centrar-se na organização do conteúdo e dos processos pedagógicos para
que o aluno adquira o maior número possível de conteúdos.
c) Pode ser desenvolvido utilizando-se apenas as técnicas convencionais de ensino,
pois as novas tecnologias representadas pelo uso do computador e da informática
apresentam-se como entraves para o processo.
d) Envolve a atitude e o comportamento do professor que deve colocar-se como um
transmissor do conhecimento, que se apresenta com a disposição de transmitir a
aprendizagem.

188
 AULA 51

51. ENSINO DE ARTES NA EJA

http://www.brasilsolidario.org.br/blog/?p=51768

Para que serve a arte? O que significa? Que contribuições traz? A arte
concretiza-se na música que gostam de ouvir, tocar ou cantar; na dança que os faz
felizes; na personagem com a qual se identificam, em uma peça de teatro; na pintura,
na produção plástica que elaboram; na imagem na qual seus olhos passeiam e os
leva a dialogar com o que estão vendo; na fruição, na apreciação das manifestações
artísticas de que gostam. Para outros, talvez signifique algo que não consigam
expressar e talvez até não signifique nada. Pode ser ainda um pano de fundo dos
espaços onde vivem, onde trabalham, assim como a música ambiente das lojas, ou
os quadros que foram esquecidos na parede. Mas ela pode significar muito e ser a

189
portadora de muitos conhecimentos e valores para os alunos, ampliando suas
possibilidades de participação social e cultural de forma crítica, criadora e autônoma.
O que muda na área de Arte na EJA é a forma como o ensino e o aprendizado
dessa disciplina acontecem. Por isso, é importante que os professores aperfeiçoem
suas práticas pedagógicas e que, nos sistemas educacionais, os aspectos legislativos,
organizacionais, espaciais e os recursos humanos e materiais sejam orientados no
sentido de permitir que o ensino e a aprendizagem de arte ocorram da maneira
adequada.
Para tanto, é fundamental a implementação de políticas de formação
continuada de professores que trabalham na área, levando-os a ver que a Arte
propicia um modo novo de compreender o mundo contemporâneo, de com ele se
relacionar e nele se inserir, que ela estabelece uma nova ordem no contato com o
mundo cultural, um novo olhar que pode ressignificar conceitos e práticas.
Na década de 90, associações de professores de Arte e grupos engajados na
luta pela obrigatoriedade da disciplina na educação básica também faziam sua defesa
enquanto área de conhecimento, empenhando-se em obter avanços no ensino e na
aprendizagem de Arte nas escolas. Uma conquista importante ocorreu com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
que estabeleceu:

O ensino de Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos

níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Art. 26, §2º)

Posteriormente, essa obrigatoriedade foi mais bem definida, a partir da

Resolução CNE/CEB n.º 1, Art. 18, 5 jul. 2000:

Respeitando o Art. 5º desta resolução, os cursos de Educação de Jovens e

Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental deverão obedecer em seus
componentes curriculares aos Arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Muitas ações se tornam, portanto, indispensáveis para que o ensino e a

aprendizagem de Arte realmente se concretizem na educação de jovens e adultos.

190
São também indispensáveis ações conjuntas entre os segmentos da educação básica
e superior, mesmo porque a lei prevê ainda:

A educação superior tem por finalidade:

I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. LDBEN n.º
9.394/96, Art. 43

Uma pergunta se coloca: será que a história do ensino de Arte na educação de

jovens e adultos só pode ser considerada a partir do que estabelecem a Lei de
Diretrizes e Bases e a resolução CNE/CEB? Ou o país tem muito mais a relatar e a
registrar sobre a presença (ou não) da Arte nos cursos de educação de jovens e
adultos?
A obrigatoriedade imposta pela legislação não basta. Há que se caminhar para
que a área de Arte seja trabalhada como área de conhecimento, com conteúdos
próprios junto aos alunos da EJA, pela sua relevância no acesso aos bens culturais e
na participação dos alunos na sociedade, por intermédio da arte.
Portanto, ao se refletir sobre o processo educativo, observa-se que as questões
sociais da atualidade tratadas pelos temas transversais têm na Arte um campo
privilegiado para seu desenvolvimento.

191
 AULA 52

52. OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE NA EJA

http://colegiosapereira.blogspot.com.br/2015/09/eixo-7-produz-quadros-de-arte-bizantina.html

Os objetivos gerais da área de Arte apresentados para a educação de jovens e

adultos estão relacionados a seguir.
1. Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.
É importante que o aluno da EJA, além de produzir e se desenvolver nas
linguagens artísticas que já fazem parte da sua experiência de vida, entre em contato,
experimente, explore e se desenvolva no aprofundamento de cada linguagem, que
deverá ser considerada em sua extensão, ampliando seu repertório expressivo e sua
capacidade de compreensão do mundo.
2. Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a

192
 emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas.
Encontrar canais de expressão e comunicação para ideias, sentimentos e
vivências, desenvolvendo imaginação, percepção, pesquisa pessoal e/ou grupal,
tendo a arte como linguagem, contribui no desenvolvimento afetivo, cognitivo, estético
e artístico do aluno da EJA. Ampliando sua própria expressão, sua capacidade de
argumentar e defender ideias, de organizar o pensamento, refletindo sobre a produção
e a fruição de produtos artísticos, esse aluno terá na escola oportunidades de fazer
leituras da realidade e de conhecer possibilidades diferenciadas de significá-la.
3. Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos
artísticos diversos em Arte (artes visuais, dança, música, teatro), de modo
a utilizá-los em trabalhos pessoais, identificá-los e interpretá-los na
apreciação e contextualizá-los culturalmente.
O aluno da EJA precisa ter acesso a procedimentos artísticos variados, à
experimentação e exploração de diferentes materiais e instrumentos, principalmente
àqueles mais contemporâneos que não fazem parte de seu cotidiano – como por
exemplo a informatização nas aulas de Arte e a utilização de multimeios. Muitas vezes
é apenas por intermédio da escola que esse aluno tem oportunidade de conhecer,
interagir e produzir artisticamente com esses recursos, executando trabalhos,
apreciando e fazendo contextualizações da produção cultural e histórica no tempo e
no espaço.
4. Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal
e o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos
colegas, sabendo receber e elaborar críticas.
Num primeiro momento, ao realizar trabalhos na aula de Arte, o aluno da EJA
manifesta visível receio de não corresponder à própria expectativa ou à expectativa
que, imagina, o professor possa ter. Mitifica a arte e o conhecimento estético como
algo só possível a uma minoria. Porém, quando confronta e dialoga sobre sua
produção pessoal e as dos colegas, percebe que seus percursos, resultados e gostos
muitas vezes apresentam semelhanças, liberando-se, gradativamente, do medo do
desacerto. Aprende a reconhecer as diferenças estéticas, as particularidades no
trabalho do outro e no seu próprio trabalho, melhorando sua capacidade de crítica e
193
autocrítica, edificando uma autoestima positiva, elevando sua autoconfiança e
contribuindo assim para o êxito do processo de ensino e de aprendizagem.
5. Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo cultural e natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos
de diferentes grupos.
Fazendo parte de um grupo heterogêneo, o aluno da EJA leva para a sala de aula
valores, crenças, objetos, conhecimento de músicas, danças, festas de tradição que
se tornam ricos materiais para as aulas de Arte. Conhecer, observar, estabelecer
comparações estéticas entre as próprias produções, a arte que está presente onde se
vive e as obras do universo cultural mais amplo, contextualizando-as, contribui para
que o aluno tenha maior percepção da importância da Arte nas várias culturas. Saber
que o conhecimento produzido em Arte está intimamente ligado ao desenvolvimento
histórico das sociedades e que é parte integrante do patrimônio cultural poderá levar
o aluno a perceber e se conscientizar do valor de sua própria cultura, da cultura de
sua região, de seu país e do mundo, implementando a necessidade e a consciência
da consideração sobre as relações entre parte e todo nessa dinâmica.
6. Observar as relações entre a arte e a leitura da realidade, refletindo,
investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a
discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo
sensível.
A observação das relações entre arte e leitura da realidade, que são bastante
presentes no aluno jovem e no adulto, leva-o a buscar, perguntar, discutir, pensar
sobre o que é arte. Esse aluno necessita desenvolver sua percepção e sua
sensibilidade para a fruição artística, além de adquirir conhecimentos, competências
e habilidades para decodificar a diversidade de imagens, sons, gestos e movimentos
e conviver criticamente com os significados que produzem. Ao se familiarizar com a
apreciação de manifestações artísticas de diversas culturas, tempos e lugares, o aluno
adquire conhecimentos que lhe permitem perceber, distinguir, refletir e analisar o
mundo que o cerca.
194
 7. Identificar, relacionar e compreender os diferentes âmbitos da arte, do
trabalho e da produção dos artistas.
Vale a pena proporcionar aos alunos jovens e adultos situações que lhes permitam
compreender e refletir sobre os diferentes âmbitos da arte, ajudando-os a
compreender a arte não apenas como lazer ou consumo, mas como área do
conhecimento e como atividade profissional. Vivenciando processos artísticos,
conhecendo a arte na história de povos e países, compreenderão melhor os âmbitos
da arte nas diferentes culturas e poderão entender o artista como trabalhador. Uma
boa sugestão consiste na promoção de encontros com trabalhadores artistas, para
conhecer seus processos, aspirações, dificuldades, obstáculos, produções; essa
prática contribui para que o aluno transponha as barreiras do senso comum e amplie
sua visão estética e crítica de mundo.
8. Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções
estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.
O aluno da EJA precisa saber identificar, investigar e organizar informações sobre
arte na história, sendo capaz de estabelecer um diálogo entre as poéticas das artes.
Ao perceber a variedade de produtos artísticos, respeitando e conhecendo
concepções estéticas presentes na história de diferentes culturas e etnias, vê se
abrirem caminhos para um “pensar em arte”, para que possa refletir e construir seu
conhecimento com um olhar sensível, atento, inteligente, aberto à variedade cultural,
quebrando preconceitos.
9. Pesquisar e saber organizar informações sobre arte em contato com
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.
Em contato com processos de produção artística, visitando ateliês de artistas
plásticos, estúdios de gravação musical, estúdios de rádio e tevê, espaços de criação
e ensaios de dança ou teatro, podem ocorrer momentos especiais de aprendizagem.
Saber buscar, procurar, organizar fontes de documentação e informação na área de
Arte são habilidades necessárias à construção de conhecimento, levando os alunos a
compreender melhor o fenômeno artístico e as possibilidades de atuar no mundo em
que vive.

195
 AULA 53

53. CRITÉRIOS PARA SELECIONAR OS CONTEÚDOS

http://novaescola.org.br/fundamental-2/eja-arte-papel-papel-arte-gravura-expressao-artes-visuais-879320.shtml#ad-
image-0

De maneira geral, recomenda-se a seleção de conteúdos que possam:

• favorecer a compreensão da arte como cultura, do artista como ser social e
dos alunos como produtores e apreciadores;
• valorizar as manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas
e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
• possibilitar que os três eixos da aprendizagem possam ser realizados com
grau crescente de elaboração e aprofundamento.
Do ponto de vista das finalidades educativas do ensino de Arte na Educação
de Jovens e Adultos os critérios podem se pautar pelos pontos relacionados a seguir.

196
 • Abordar a singularidade da EJA, procurando contribuir para a ampliação da
autonomia dos alunos, e dando condições para que eles vivenciem a experiência
artística em sua amplitude.
• Transcender o domínio imediato de técnicas artísticas e oferecer desafios que
provoquem o gosto pelo aprendizado, levando o jovem ou adulto a estabelecer
vínculos duradouros com a arte. O tempo de permanência na escola é uma rara
oportunidade para o aluno vivenciar, discutir e refletir sobre arte.
• Partir de duas experiências de arte vividas: a do professor e a do aluno, com
as características e particularidades de cada um. Em sala de aula, o professor de Arte
apresenta e trabalha com o conhecimento artístico acumulado pela humanidade e
com as novas experiências estéticas. Suas experiências como docente e sua
bagagem de experiência pessoal nos âmbitos do fazer, do apreciar e do contextualizar
arte alimentam sua prática reflexiva. Conhecendo o seu próprio processo de
aprendizagem e expressão em arte, o professor estabelece com seus alunos o diálogo
entre o ensino e a aprendizagem. Essa dialética é importante para que o professor
crie novos referenciais e componha, continuamente, novas possibilidades de
transposição didática, tendo a especificidade de cada aluno e do grupo como ponto
importante a ser observado. Isso não significa que ele vá fazer arte com os alunos,
pois, na sala de aula, ele é um mediador de culturas, um orientador do percurso de
criação e o promotor do processo reflexivo sobre arte.
• Estar em consonância com o contexto da escola, com os objetivos mais
amplos que possam levar o jovem ou o adulto a dominar novas tecnologias, a trabalhar
em equipe, a expressar-se com segurança na língua materna, a desenvolver seu
espírito crítico e sua consciência de cidadania. Esses conteúdos de Arte devem
contribuir, junto com o conhecimento produzido nas outras áreas, para uma inserção
maior dos alunos no mundo do trabalho, da cultura e das relações entre sociedade e
cultura.
• Promover experiências estéticas no processo de ensino e de aprendizagem
que possibilitem ressignificações, compartilhamentos e reflexões, considerando que o
conhecimento em Arte é construído num processo de domínio progressivo de
aprendizagens artísticas, tendo o professor como mediador entre os alunos e os
conteúdos de ensino.
197
 ATIVIDADE PROPOSTA – ARTES.

Visita à exposição de gravuras: Papéis Estrangeiros, no Masp .

https://www.youtube.com/watch?time_continue=312&v=qrKUBtmmajs

AULA 54

54. ARTES VISUAIS NA EJA

http://eeefcanoas.blogspot.com.br/2010/07/oficina-de-artes-com-alunos-da-eja.html

O entendimento do mundo é construído, fundamentalmente, a partir do

cotidiano. O conhecimento das pessoas que voltam aos estudos é rico em
experiências vividas. Seus valores e crenças influenciam comportamentos no âmbito

198
da família, da escola e do trabalho. Em artes visuais, na educação de jovens e adultos,
procura-se ampliar os meios de apreensão, de compreensão e de representação do
mundo desses alunos, “alfabetizando-os” na linguagem visual nas mais variadas
formas de leitura de imagens.
As palavras, números, movimentos, sons, signos e símbolos visuais se
transformam em imagens, por intermédio das quais os significados são
representados. Pode-se usufruir dessas representações, conhecendo valores,
procedimentos, princípios, códigos, estruturas. Por meio das particularidades da
linguagem artística, de seus elementos estruturais, é que os significados são
originados e sua verdadeira essência se expressa. É fundamental para o aluno da
EJA vivenciar o conhecimento que é peculiar à obra de arte.
Entrar em contato com diferentes objetos artísticos, suas respectivas técnicas
de linguagem e particularidades expressivas é experiência insubstituível e essencial
para ampliar a percepção do mundo.
Leitura de imagens
O ensino e a aprendizagem das artes visuais têm na imagem seu objeto de
estudo: imagens fixas ou imagens em movimento; imagens criadas, produzidas, mas
também imagens vistas, fruídas, analisadas, refletidas a partir do contexto em que
estão inseridas, apreciadas. As imagens podem fazer brotar formas estéticas de
pensamentos e sentimentos, contribuindo para o desenvolvimento de algumas das
mais complexas habilidades cognitivas do indivíduo. Quando uma imagem é
estudada, por exemplo, realizam-se várias ações: seguem-se contornos, extraem-se
significados, distinguem-se e estabelecem-se relações de figura-fundo, percebem-se
como as linhas, planos, texturas e cores se distribuem de maneira que suas estruturas
expressivas toquem a emoção e a imaginação.
Em artes visuais, produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são
duas competências básicas que se inter-relacionam e se completam. Jovens e adultos
precisam exercitar práticas sociais diversificadas de leitura e registro do mundo, tão
necessárias ao convívio em sociedade, ao seu preparo para o mundo do trabalho, ao
seu enriquecimento pessoal.
No mundo contemporâneo, a difusão da imagem passa a ter cada vez maior
abrangência. Não só entre as pessoas dos grandes centros urbanos, como também
199
entre as da área rural. Isso se pode constatar, principalmente, nos veículos de
comunicação de massa como a televisão, os cartazes publicitários, a xerocópia, o
computador, o cinema, o vídeo.
As novas tecnologias trouxeram consigo maior democratização da imagem, o
surgimento de uma infinidade de novos símbolos, possibilitando às pessoas o acesso
a um número enorme de informações visuais. Os ícones na tela de um computador,
por exemplo, ao serem criados, logo se modificam e se dissipam com rapidez, a cada
lançamento de um novo programa no mercado. No Brasil, tudo isso convive, ainda,
com uma produção artesanal – artesanato com barro, cipó, rendas, bordados etc. –
que subsiste, em larga escala, por todos os cantos do país.
Na verdade, toda essa variedade visual não garante maior compreensão do
mundo. Pelo contrário, tal reprodutibilidade de imagens pode impor modelos e levar a
um consumismo cada vez mais massificado, tornando as pessoas uma espécie de
vítimas sem capacidade crítica ou seletiva. A educação do olhar é objetivo essencial
das artes visuais, preparando o aluno para compreender e avaliar tipos diferenciados
de imagens, para uma decodificação dos estímulos visuais, para uma apreciação
qualitativa do mundo, com marca da sua subjetividade, alimentada por códigos de
qualidade artística e estética, advindos tanto das tradições culturais como do novo em
arte.
Diversidade cultural e interculturalidade
No Brasil, as artes visuais estão nas ruas, feiras, praças, cemitérios, igrejas,
mas também em museus, instituições culturais, galerias, onde há preciosidades
artísticas características da diversidade cultural brasileira. Para o aluno da EJA,
promover a aprendizagem do olhar é sensibilizá-lo para o cotidiano e também para o
patrimônio artístico brasileiro. É estimular sua consciência cultural, valorizando as
formas visuais que convivem com ele cotidianamente, aquelas que se encontram nos
lugares por onde passa. É reconhecer e apreciar a sua cultura, sua experiência vivida,
sua visão de mundo.
A diversidade cultural das pessoas, na própria sala de aula, é material
riquíssimo para esse trabalho. A interculturalidade, isto é, o reconhecimento e a
interação entre as diferentes culturas das pessoas, de forma democrática, é conteúdo
primordial de um programa de Arte. O papel das artes visuais na valorização da
200
identidade de um jovem ou adulto é relevante nesse aspecto. Quando o aluno executa
um trabalho artístico, ele recria, transforma a matéria ou tem ideias para inaugurar
algo novo, genuíno, pessoal. Algo que, sem a sua ação, não teria existência. Ao
comparar sua obra com a do colega, ou mesmo com a de um artista, seu estilo próprio,
suas minúcias e peculiaridades se evidenciam.
A marca da subjetividade está relacionada a um universo de saberes coletivo,
entretanto, se consolida ao afirmar sua maneira ímpar de solucionar ou identificar
problemas ao construir um objeto artístico. Respeitar e dar valor ao trabalho do outro
são atitudes que se originam e se constroem nesse processo. Ao produzir, ler e
apreciar imagens, o aluno aprende novas maneiras de ser e de estar no mundo,
ressignificando suas experiências vividas, aspectos que o levam a afirmar sua
identidade. Tudo isso só é possível quando o sujeito confronta-se com o outro, com
as diferenças e semelhanças existentes entre eles, sensibilizando-se e educando-se
para o respeito e a valorização mútuos.
Acesso à cultura universal
É raro que os alunos de educação de jovens e adultos das escolas de centros
urbanos frequentem, espontaneamente, espaços expositivos de artes visuais:
galerias, museus, exposições. Esses lugares têm poucos atrativos para eles – não
oferecem familiaridade e, por outro lado, os levam a confrontar-se com a própria
exclusão social – e a arte ali presente lhes parece mais um assunto de artistas e
profissionais do ramo do que do público em geral. Se a escola não realizar uma
mediação, propiciando o acesso dos alunos a esses locais, é provável que
permaneçam como lugares ignorados e desconhecidos para eles. Tão importante
quanto a valorização da cultura dos alunos é criar condições para o conhecimento da
cultura universal.
O professor de artes visuais deve procurar sensibilizar e trabalhar a arte que
está a seu redor, as manifestações populares da região onde mora, as tradições
culturais de seu país, além da arte universal. E também as conexões entre esses
âmbitos culturais, suas semelhanças, diferenças e a presença do regional de outras
culturas e do universal da própria cultura, levando-os a conhecer e apreciar obras
criadas por artistas de várias nacionalidades, de diversos tempos. O professor que
estimula a frequência a exposições contribui para o acesso a produções e informações
201
que devem ser compartilhadas por todos, contribuindo para que seus alunos possam
exercer sua cidadania.

AULA 55

55. CONTEÚDOS DO ENSINO DE ARTES

http://apaecalifornia.com.br/apae/exibirgaleria/galeria/115

Os conteúdos de artes visuais para o Segundo Segmento do Ensino

Fundamental estão aqui descritos de forma abrangente, visando sua seleção de
acordo com a realidade educacional em que forem estruturados. Ao escolher
conteúdos para compor o currículo, o professor deve se apoiar nas experiências
vividas pelos alunos e no seu saber de professor de Arte – que orienta, intervém em
novas aprendizagens, ajuda a internalizar e a relacionar antigas e novas concepções
artísticas. A seleção de conteúdos também parte das próprias experiências artísticas

202
vividas pelo professor enquanto criador, que usufrui e conhece arte. É importante
estabelecer uma sequência de conteúdos em crescente grau de aprofundamento, em
que os elementos estruturais da linguagem visual, tais como ponto, linha, plano, cor,
textura, forma, volume, luz, assim como o significado das obras, sejam
constantemente retomados na produção e na apreciação de trabalhos realizados
pelos alunos.
Produção do aluno
• Produção artística visual: por meio de desenho, pintura, colagem, gravura,
construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos,
design, artes gráficas e outros; individualmente ou em grupo.
• Observação, análise e utilização dos elementos da linguagem visual e suas
articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando ideias
próprias.
• Conhecimento, utilização e experimentação de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos artísticos, explorando suas
qualidades expressivas e construtivas.
Apreciação significativa
• Contato sensível e pela análise de formas visuais presentes nos próprios
trabalhos, nos dos colegas, no espaço urbano, na natureza e nas diversas culturas.
• Observação da presença e articulação dos elementos básicos da linguagem
visual nas imagens produzidas, nas dos colegas e nas apresentadas em diferentes
culturas e épocas.
• Identificação, observação e análise de diferentes materiais, técnicas e
procedimentos artísticos nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nos de outras
culturas.
• Apreciação e leitura visual de produções artísticas (originais e reproduções) e
de diversos meios de comunicação da imagem: televisão, vídeo, fotografia, cartaz,
publicidade, telas de computador; histórias em quadrinhos, desenho animado, design.
• Identificação e reconhecimento dos significados expressivos, comunicativos e
de valor simbólico das formas visuais.

203
 • Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de apreciação de
imagens pela fala, escrita ou por registros (gráficos, sonoros, dramáticos,
videográficos, mobilizando a troca de informações com os colegas e outras pessoas).
• Descoberta, observação e análise crítica de elementos e formas visuais na
configuração do meio ambiente construído.
• Identificação de variados sentidos existentes nas imagens produzidas por
artistas ou transmitidas nos meios de comunicação, e suas influências na vida pessoal
e social.
Produção cultural e histórica
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,
produtores e movimentos artísticos de diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da história.
• Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos
indivíduos.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte realizam em diferentes
épocas e culturas, construindo relações entre vida, obra e contexto.
• Conhecimento e valorização das diferentes formas de manifestações
artísticas visuais como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.
• Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade,
presença na comunidade e no cotidiano dos alunos.
• Conhecimento e valorização de sistemas para documentação, preservação e
divulgação de bens culturais.
• Reconhecimento da importância e autonomia para frequentar instituições
culturais e eventos populares onde as obras de artes visuais sejam apresentadas.
• Contato frequente e informação oral, sobre vida e obra de artistas e produtores
de artes visuais.
• Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação, sistematização
e comunicação das experiências vividas com as artes visuais.

204
 ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01

As artes que normalmente lidam com a visão como o seu meio principal de apreciação
são representadas pela pintura, desenho, gravura, fotografia e cinema. Além dessas,
são consideradas ainda: a escultura, a instalação, a arquitetura, a novela, o web
design, a moda, a decoração e o paisagismo. Estamos tratando de:
a) Música
b) Artes Manuais
c) Teatro
d) Artes Visuais

QUESTÃO 02

O conhecimento da arte envolve todas as alternativas, EXCETO:

a) A experiência de criticar, de modo que todos são considerados artistas críticos a
partir de suas vivências, independente de sua relação com a arte física.
b) A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação
criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação
entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte.
c) A experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as
formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa.
d) A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam
dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os
elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas
quanto dos próprios alunos.
205
QUESTÃO 03

Segundo os objetivos gerais de arte para o ensino da EJA, estão corretas todas as
alternativas, EXCETO:
a) Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso
de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções.
b) Obter conhecimento prático e teórico da disciplina, com foco na formação artística
que visa preparar o aluno para os desafios dos estudos e da vida profissional.
c) Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo
sensível.
d) Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal
e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

QUESTÃO 04

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente a verificação

do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
1. Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais.
2. Impossibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
3. Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
4. Obrigatoriedade de estudos de recuperação, sempre paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.
206
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.

QUESTÃO 05

Analise o texto abaixo: De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (1996) a educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a____________, na forma do regulamento. Assinale a
alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
a) educação formal
b) educação superior
c) educação profissional
d) Proposta Curricular de cada Estado

QUESTAO 06

No folclore brasileiro os ditados ou ditos populares são considerados:

a) Trovas populares.
b) Versos para brincar.
c) Sabedoria do povo.
d) Contos de esperteza.

QUESTAO 07

O trabalho de aprendizagem do texto e do jogo cênico efetuado pelos atores, como

atividade preparatória do espetáculo, é coerente com a descrição de:
a. Ensaio.
b. Reunião.
c. Pesquisa corporal.
d. Leitura dramática.

207
 AULA 56

56. NOVAS CONCEPÇÕES DA EJA

http://slideplayer.com.br/slide/1362717/

Indica-se como fundamental para a constituição do conceito da EJA, a

compreensão do sujeito que busca a Educação de Jovens e Adultos como processo
de escolarização como participante ativo do processo a se desenvolver em sala de
aula a despeito de certa representação social difundida a seu respeito como
“analfabeto”. Ele pode não dominar o sistema alfabético, mas é detentor de uma gama
de conhecimento que lhe outorga o direito de participar como contribuinte do processo

208
de letramento múltiplo necessário ao mundo dos alfabetizados e letrados na
atualidade.
O certo é que, neste país, o público-alvo da EJA se distribui socialmente, de
forma mais aguda, entre os pobres dos grupos de idade mais elevada, entre os negros
e, em nível espacial, entre as pessoas que vivem nas zonas rurais e no Nordeste. E
que para estes, os investimentos e as investidas a assumirem a ousadia de inovar
para a inclusão de práticas incisivas da leitura e da escrita precisam se subscrever
enfaticamente em sala de aula. Por isso, faz-se premente, pois, a elaboração de
práticas educativas capazes de aproximarem este público-alvo da EJA da leitura e da
escrita com a finalidade específica, de contribuir com a sua inclusão no mundo da
cultura escrita, sem reforçar-lhe estigmas e preconceitos (DI PIERRO & GALVÃO,
2007).
Uma concepção nesta dimensão torna imprescindíveis alguns questionamentos:
Quem são meus alunos? Quais são suas experiências? Que fatos históricos estes
alunos estão vivendo no momento? Como eles aprendem? Desta forma, é possível
compreender a necessidade de se debater sobre outras questões que envolvam a
EJA tais como as ações planejadas pelo professor a fim de que o aluno entre em
contato direto com os fatos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função
dos objetivos previstos. Conforme Scarpato (2004), além de querer que se aprenda o
conteúdo, quer também que se aprenda “a ser cidadão e transforme sua vida e o meio
em que vive”.
Assim, a perspectiva é enxergar a própria face e suas forças vitais, necessárias
para a mudança na condição de sujeito, atribuindo valor à promoção escolar, a sua
permanência na escola, ao desenvolvimento da aprendizagem significativa e da
qualidade do ensino que lhe oferece o sistema. Promover a EJA hoje é reconhecer o
desafio a se empreender para que nesta ação educativa se promova o diálogo efetivo
entre os vários campos do saber, bem como aqueles vinculados à vida em sociedade,
os campos do trabalho, da saúde, do meio ambiente, da cultura, da comunicação,
entre outros aspectos. Assim definida:

A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou

informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem
suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas
209
 qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas
necessidades e as de sua sociedade (UNESCO, 2010).

Entendendo-a como ação específica e diferenciada para o devido atendimento

ao público-alvo a que se destina. Esta concepção deveria guiar as políticas públicas
para a EJA fazendo parte da ampliação de seus horizontes, das situações de
aprendizados por que passam ao longo da vida. Para tanto é necessário dar respostas
para as seguintes questões conforme o texto: “Quem são esses sujeitos? Como se
expressam no mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem? Como
produzem sua existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de
vida manifestam?” (BRASIL, 2008)
Neste contexto de especial de escolarização, indica-se a aprendizagem de
conteúdos vivos, concretos e significativos já indicara Freire (1979), como fio condutor
para uma educação libertadora a partir da qual era inadmissível a prática
metodológica da “educação bancária”, composta por pautas estruturadas
previamente, com exercícios mecânicos para posterior verificação da aprendizagem,
medindo o que foi aprendido ou apreendido. Alertara Freire para a condução de um
olhar de preocupação sobre o tema, hoje resignificado por outros dizeres como a
necessidade de se refletir sobre a construção, aplicação e avaliação de uma
metodologia específica, para uma educação imersa nos princípios da “politicidade,
dialogicidade e criticidade”, já definidos anteriormente pelo mestre e definidas por
Arroyo (2005, p. 25):

Superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas

e disciplinares de organizar e gerir o direito ao conhecimento e à cultura é
uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão
institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros
parâmetros para reconstruir a história da EJA.

210
 AULA 57

57. PRINCÍPIOS BASILARES DA EJA

http://slideplayer.com.br/slide/2931741/

Interrelação de saberes, cores, etnias, culturas que pretende a promoção da

diversidade, não pode defender o letramento da letra, mas a concepção de múltiplos
letramentos. Assim se define o primeiro princípio da EJA, a interdisciplinaridade.
No contexto da cultura, privilegiada durante o século XX, de severas críticas à
disciplinaridade, surge um novo conceito gestado na admissão da existência de uma
compreensão multifacetada para qualquer acontecimento, da formação polivalente,
do grau de imprevisibilidade do futuro, a defesa pela interrelação entre os saberes,
sem a hieraquização dentre eles. Esta perspectiva defende a reorganização dos
211
conteúdos a partir da sua compreensão como tratamento, compreensão e solução de
um conjunto de problemas reconhecido no contexto escolar. O esforço conjunto
advindo da negociação entre as partes envolvidas para atingir um objetivo e solucionar
um problema.
Agrega-se a esta compreensão, a compreensão de estudos da linguística
textual para admitir mudanças significativas no que se entende por “ler” e “escrever”
ou da noção de “texto”, além do sentido atribuído a estas práticas sociais enquanto
bens culturais. Di Pierro & Galvão (2007), ao explicar sobre o fenômeno do
preconceito social, salientam que na sociedade da informação e do conhecimento,
uma sociedade eminentemente tecnológica na atualidade, pode até parecer natural a
existência do preconceito contra aqueles que não dominam o código escrito nem para
lê-lo nem para seu registro escrito.
E, embora não tenha um valor em si mesmo, o domínio da leitura e da escrita
constitui, na sociedade brasileira contemporânea, principalmente nos núcleos
urbanos, um instrumento de cidadania e, por esse motivo, tem sido pauta de políticas
públicas, dos movimentos sociais e de projetos educacionais. Por exemplo,
diferenciam-se os requisitos básicos de leitura e escrita para uma pessoa jovem ou
adulta que vive na área urbana das cidades, seus hábitos e necessidades sociais,
para uma pessoa que vive na área rural desta mesma localidade (DI PIERRO &
GALVÃO, 2007). Tais especificidades conferem ao fazer educativo da EJA a exigência
de se configurar a partir de feições diferenciadas, bem como a unir situações de uma
vida na área urbana que se distinguem das exigências para estas práticas na área
rural.
Assim, necessita-se assumir a importância deste objetivo pelas construções
metodológicas a se manifestarem em práticas na EJA, tomando como ponto de
partida, o domínio já existente da cultura oral e sua consequente linguagem para trazer
este aluno para o espaço escolar formal, estimulando-o a sentir-se mais próximo do
reconhecimento e construção em nível escrito. Além da abordagem da dimensão
histórica para as disciplinas, orienta-se, por exemplo, a eleição dos conteúdos
estruturantes para todas elas – a leitura, a escrita e a oralidade – a se constituem
saberes essenciais para a consecução do multiletramento na EJA.

212
 Toma-se o texto como unidade básica de todos os componentes curriculares e
o desenvolvimento destes conteúdos estruturantes como compromisso de todos os
componentes curriculares assim definidos e reconhecidos de forma tradicional. Pois é
no texto que se manifestam as enunciações concretas de todos os componentes
curriculares, experiências reais de uso da língua. Assim, o principal objetivo desta
abordagem proposta é a compreensão textual ou desenvolvimento da linguagem a se
construir para analisar e manifestar-se em práticas de uso da linguagem escrita,
através da sua reflexão cultural, estruturadas em sequência didática, oferecendo-lhes
instrumentos eficazes para melhorar sua capacidade de ler e escrever a partir de um
eixo temático.
Sua ação se desenvolve a partir da elaboração de um conjunto de atividades
pedagógicas ligadas entre si, planejadas para partilhar, debater, compreender um
determinado conteúdo a partir de sua contextualização, sua utilização social ou
pessoal, a partir da divisão etapas. Esta forma de organização das atividades tem o
objetivo de oportunizar aos alunos o acesso a práticas diversas de linguagens
tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar diversos gêneros textuais, entre eles os
científicos (geográficos, históricos, biológicos, matemáticos etc.) que permeiam nossa
vida em sociedade.
Na mesma direção, práticas educativas que têm como um de seus modos de
organização a leitura em voz alta de textos escritos contribuem para uma aproximação
menos tensa dos indivíduos não alfabetizados nas lógicas da escrita. Assim, situações
em que o oral e o escrito tornam-se presentes sem hierarquizações evidentes
contribuem para uma aproximação entre as duas formas de expressão (DI PIERRO &
GALVÃO, 2007).

Abaixo segue um texto retirado da revista Nova Escola.

213
Brasil, pátria educadora de Jovens e Adultos?

4 de fevereiro de 2015 às 13:54 | Sem categoria

O discurso de posse da presidente Dilma Rousseff, reeleita para mais quatro anos à frente do governo
federal, ainda repercute entre nós, professores, por conta do lema escolhido para o novo mandato:
“Brasil, pátria educadora”. Se por um lado esse posicionamento parece sinalizar que a Educação será
finalmente prioridade (algo longamente reivindicado), por outro, nosso instinto é – escaldados por
décadas de descaso – desconfiar que possamos mais uma vez ficar somente no discurso, sobretudo
no que diz respeito aos Jovens e Adultos.
Será que o slogan vale também para a EJA? Caso sim, precisaremos de um grande esforço para
enfrentar de fato os problemas dessa modalidade de ensino. Isso é o que comprovam os dados:
Em termos de alfabetização, o país ainda precisa abrir espaço para que cerca de 13,3 milhões de
brasileiros acima de 15 anos aprendam a ler e escrever, de acordo com a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad) de 2013, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para
ter uma ideia do tamanho do problema, segundo o Censo Escolar 2013, há apenas cerca de 3,8
milhões de alunos matriculados na EJA. Isso significa que, para dar conta da população não
alfabetizada, a oferta de cursos precisaria mais do que triplicar. Um desafio e tanto!
Ao considerarmos a Educação Básica como um todo, o buraco é ainda mais embaixo: cerca de 83
milhões de pessoas com 18 anos ou mais não concluíram o Ensino Fundamental ou o Médio,
de acordo com o Censo Demográfico 2010, o que corresponde à quase metade dos brasileiros.
Em um país com déficits educacionais acumulados por anos, como o Brasil, volta e meia reaparece a
discussão se deveríamos investir na EJA: Será que não seria mais interessante priorizar a Educação
das crianças, que ainda têm toda a vida profissional pela frente? Esse investimento não “daria mais
retorno”? É como se tivéssemos de escolher entre elas e os adultos. Esse argumento é empregado
com frequência por alguns gestores para desencorajar investimentos no atendimento ao público mais
velho.

AULA 58

214
 AULA 58

58. APROFUNDANDO SABERES NA EJA

http://pt.slideshare.net/helenazanotto/os-desafios-pedagogicos-de-eja

Este processo que se pretende inovador considera pedagogicamente as

perspectivas interdisciplinar e intercultural na construção de novo perfil curricular
embasados em competências e habilidades definidas como primordiais para o
desenvolvimento da ação pretendida através da prioridade à compreensão leitora e à
produção textual cujas preocupações pedagógicas se descrevem nesta ordem:

1ª – desenvolvimento das habilidades da leitura e escrita;

2ª – desenvolvimento de multiletramento em situações sociais;
3ª – desenvolvimento do caráter intersetorial da EJA.

Na convergência entre estes elementos citam-se eixos temáticos como:

Linguagem e Comunicação; Identidade, Direitos e deveres; Informatização de

215
espaços; Empreendedorismo; Qualificação profissional; Diversidade Cultural dentre
outros. Na interface com outros enfoques, promove-se a reflexão sobre problemáticas
sociais como Saúde Pública, Drogas, DST, Alcoolismo, Sustentabilidade e Meio
ambiente dentre outros. Com atenção especial para questões culturais, de gênero, de
sexualidade, de nutrição e saúde, de meio ambiente e vida social.
Para que um bojo de temas e ações seja considerado em relação à
intersetorialidade, procura-se estabelecer o contato, relacionamento e adesão de
setores diversos da sociedade para que alguns dos seus temas não se constituam
entraves/empecilhos para o desenvolvimento do público da EJA envolvidos no
respectivo processo educativo.
Em síntese, esta proposta articula-se a partir da comunhão entre estes três
pontos de vistas defendidos na atualidade como relacionados especialmente à EJA
aqui compreendidos como convergentes entre si: a) Interdisciplinaridade como
“espaço de diálogo, negociação entre os componentes curriculares visando um
objetivo comum” (SANTOMÉ, 1998); Interculturalidade como “espaço de transição de
uma cultura homogênea para a convivência entre culturas, visando à inclusão dos que
estavam às margens dos canônes culturais” e Intersetorialidade como “espaço para
articulação da EJA com o trabalho, a cultura, o meio ambiente.” (UNESCO, 2010).

216
http://slideplayer.com.br/slide/2931741/

217
 AULA 59

59. OS PROJETOS E A INTERDISCIPLINARIDADE

http://pt.slideshare.net/euzebioraimundodasilva/a-formacaoprofissionaisparaeja

Considerando que a atitude ativa do sujeito é essencial no processo em que

ele se humaniza, numa discussão sobre projetos de trabalho supõe-se que estes
podem ser um meio de ajudar a repensar e a recriar o espaço destinado aos processos
de ensinar e aprender de maneira a que cada criança, jovem ou adulto seja ativo no
processo em que buscam se apropriarem de capacidades humanizadoras.
Mediante esses projetos busca-se reorganizar a gestão do tempo, do espaço,
a relação entre os educadores e os educandos e, principalmente, com a intenção de
redefinir o discurso sobre o conhecimento científico do ensinar (aquilo que

218
regulamenta o que deve ser ensinado e como fazê-lo) e também do que é aprender e
como se aprende.
Retomando a ideia de ensino compartilhado, já exposto anteriormente, como
elemento primordial para a apropriação dos bens culturais pelos educandos, aqui os
de EJA, retomamos a relevância de ações interdisciplinares na sala de aula com a
pretensão de dar voz, vez e atitude ativa àqueles que aprendem.
Há seis fundamentos para uma prática docente interdisciplinar:
(1) o movimento dialético entendido como dialogar com as próprias produções
para extrair novos indicadores, novos pressupostos;
(2) a memória escrita com duplo sentido, isto é, a memória escrita e a vivida e
refeita no diálogo;
(3) a parceria, como categoria mestra dos trabalhos interdisciplinares, que
significa incitar o diálogo e outras formas de conhecimento e a tentativa de
interpenetração delas;
(4) o perfil de uma sala de aula interdisciplinar, por meio do qual há uma revisão
dos elementos fundamentais como espaço, tempo, disciplina e avaliação;
(5) pressupostos epistemológicos e metodológicos- o projeto, a
intencionalidade, o rigor como características fundamentais de uma forma de pensar
e agir interdisciplinares;
(6) a possibilidade de efetivação de pesquisas interdisciplinares, entendendo-
se que se aprende a pesquisar fazendo pesquisa. Por meio desses fundamentos, é
possível entender que a acepção da interdisciplinaridade transcende o sentido restrito
de encontro de uma ou mais disciplinas, como apresenta o senso comum.
O termo interdisciplinaridade tem sido usado como um modismo por muitos
educadores que não têm a percepção do seu real significado, porém para aqueles que
buscam, em contrapartida, tal significado é necessário uma atitude diferenciada,
O educador de EJA que leva em conta esse enfoque considera que a aula é
um momento com uma cultura própria (ou culturas) definida pelas formas de discurso
que se produzem nas situações de interação e intercâmbio, e os problemas para
aprender não são considerados como produtos de certas aptidões, mas como
complexas interações entre personalidades, interesses, contextos sociais e culturais
e experiências de vida. Esse processo de educação considera a discussão cultural
219
(considerando-se as histórias de vida dos sujeitos aí imersos) que pode se constituir
no eixo de um currículo interdisciplinar.

AULA 60

60. OS PROJETOS E A FORMAÇÃO DOS ALUNOS

http://slideplayer.com.br/slide/285768/

No trabalho com projetos, o aluno é convidado a envolver-se ativamente em

experiências educativas em que o processo de construção de conhecimento está
integrado às práticas vividas, em lugar de ser apenas um sujeito passivo no
aprendizado de conteúdos de determinadas áreas de conhecimento. Nesse processo
dialogado e interativo, cada sujeito é chamado a ser posicionar como ser humano em
220
formação, desenvolvendo atividades complexas e se apropriando objetos culturais
(materiais e espirituais) e se formando como sujeito cultural.
Decorre dessas proposições que se torna impossível homogeneizar os alunos
em trabalhos em que cada um deles é chamado a atuar de maneira ativa e consciente,
imprimindo às experiências sua história de vida, seus modos de viver, suas
experiências culturais. Além disso, fica evidente a fragilidade da proposição de
neutralidade dos conteúdos a serem apropriados, desvinculando-os do contexto
sócio-histórico que os gestou.
Aponto três tipos de projetos:

• projetos referentes à vida cotidiana – em se tratando de todas as decisões

relacionadas à existência e ao funcionamento de vida de uma coletividade na escolha
das responsabilidades, das regras de vida etc., os educandos, junto aos seus
respectivos professores, estabeleceram o código de regras de classe e as normas de
conduta da escola junto a todas as classes, funcionários e direção escolar.
• projetos-empreendimentos – inúmeros projetos dessa natureza podem ser
elaborados, pois na medida em que os projetos de estudo são organizados e
desenvolvidos, naturalmente o planejamento de visitas e/ou excursões surge, como
na mesma proporção a partir dos projetos de leitura e escrita organizam-se
exposições de trabalhos realizados. São, portanto, projetos que englobam atividades
complexas em torno de uma meta definida.
• projetos de aprendizado – assim como os demais projetos, estes devem ter presença
constante. Trata-se de colocar ao alcance dos alunos os temas dos conteúdos
curriculares e objetivos de trabalho para o ano/semestre/bimestre/semana/dia
(conforme a duração dos projetos). Discutidos e confrontados com as expectativas
dos alunos, organizavam-se fichas e/ou cartazes com as competências e habilidades
que cada um deve construir para si até o final de um ciclo/ projeto, de tal forma que
seja possível marcar-se coletiva ou individualmente as etapas alcançadas.
Em síntese, os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos
a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepção de conhecimento como
produção coletiva, na qual a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se
entrelaçam, dando significado às aprendizagens construídas. Por sua vez, estas são
221
utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de
estabelecer relações e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessário.
Portanto, os projetos de trabalho não se inserem apenas numa proposta de
renovação de atividades – tornando-as mais criativas - e sim numa mudança de
postura, o que exige um repensar da prática pedagógica e das teorias que a estão
embasando.
No processo de humanização de cada pessoa, a instituição educativa assume
um papel essencial e o trabalho com projetos pode significar o rompimento com as
ideias comumente embasadoras dos processos de ensino e de aprendizagem que lá
se estabelecem: tais processos tornam-se participativos, intencionais e conscientes.
Assim, optar pela significância do trabalho educativo no desenvolvimento
cultural em diferentes momentos da vida é um grande desafio, implicando a
transposição de práticas pedagógicas tradicionais rumo a práticas pedagógicas
emancipatórias e humanizadoras.

Compartilhamos nessa disciplina os momentos históricos da Educação de

Jovens e Adultos, suas teorias, metodologias e práticas pedagógicas. Percebe-se que
a organização dos cursos de EJA é muito variada e as particularidades mudam de
escola para escola, de rede para rede. Por conta de tudo que vimos nessa disciplina,
nós, professores, temos uma noção do tamanho da nossa responsabilidade ao propor
atividades na EJA. Aproveitem muito a fascinante aventura da Educação com Jovens
e Adultos!

222
 Figura 1http://slideplayer.com.br/slide/5641232/

ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

QUESTÃO 01
A constituição brasileira de 1988 estabelece o direito à educação. A Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) 9394/96 incorpora a mudança do conceito de Ensino Supletivo para
Educação de Jovens e Adultos. Isto não é apenas uma atualização vocabular, mas
sim...
a) O termo ensino restringe, enquanto o termo educação compreende diversos
processos de formação.

223
b) O termo ensino amplia, enquanto o termo educação compreende diversos
processos para a formação.
c) O termo ensino restringe, enquanto o termo educação compreende todos os
processos.
d) O termo ensino amplia, enquanto o termo educação compreende apenas um
processo.

QUESTÃO 02
As Diretrizes Curriculares nacionais, estabelecidas no Parecer 11/2000 da CNE/CEB,
sustentam que são três as funções estabelecidas para a educação de jovens e
adultos:
I. Função reparadora – que se refere ao ___________________, como um direito
negado.
II. Função equalizadora – que se propõe ao acesso e ________________ na escola.
III. Função qualificadora – que compreende a ________________ de aprendizagens,
ao longo da vida.
Assinale a alternativa correta e respectivamente:
a) Permanência / ingresso / atualização
b) Acesso / atualização / saída
c) Atualização / saída / permanência
d) Ingresso / permanência / atualização

QUESTÃO 03
Em pleno século XX é significativa a parcela da população jovem e adulta, no país,
que continua excluída do processo educativo. São 16 milhões de analfabetos
absolutos e 33 milhões de analfabetos funcionais. Pode-se considerar analfabetos
funcionais aqueles que...
a) Sabendo ler e escrever, possuem habilidades para toda e qualquer demanda.
b) Mesmo sabendo ler e escrever frases simples, não possuem habilidades
necessárias para a demanda do dia a dia de sinais.
c) Mesmo sabendo contar, não sabem ler nem escrever.
d) Sabendo decifrar o código não conseguem ler em voz alta.
224
QUESTÃO 04
Quanto às questões de gênero, no texto “Seis anos de EJA, compromisso e realidade”
(2003), é possível afirmar que no mesmo nível de escolaridade as mulheres
apresentam...
I. Melhor desempenho na leitura e na escrita enquanto os homens apresentam melhor
desempenho na matemática.
II. Pior desempenho na leitura e na escrita enquanto os homens apresentam melhor
desempenho na matemática.
III. Melhor desempenho na matemática enquanto os homens apresentam melhor
desempenho na leitura e na escrita.
Esses resultados são atribuídos às diferenças de gênero nas praticas sociais de
letramento, predominantes na sociedade brasileira.
Está(ão) correta(s)
a) Apenas a I
b) Apenas a II
c) Apenas a III
d) Todas as afirmativas

QUESTÃO 05
Para Paulo Freire, intelectual e educador de jovens e adultos, “o conflito é a parteira
da consciência”, a partir desta afirmação pode-se considerar que o conflito...

a) É pessoal e não tem referencia com a questão social

b) É reflexivo, dialógico e enfatiza a criticidade.
c) É apolítico e informativo
d) Não é a forma de mudar a realidade

QUESTÃO 06
Alfabetizar adultos requer um trabalho diferente daquele realizado nas escolas
regulares, destinado a crianças / adolescentes. É comum na EJA a infantilização nas
225
abordagens e nas linguagens dos professores, por isso convém afirmar que na
Educação de Jovens e Adultos é ERRADO considerar que...
a) É comum a baixa auto estima, pelos fracassos anteriores.
b) É comum o uso de diminutivos por partes dos professores, como continhas,
teminha, tarefinha, etc., o que causa constrangimento aos alunos da EJA.
c) É importante ter consciência de que o aluno e o professor têm uma vida rica de
aprendizagens.
d) É importante, apenas, o uso do livro didático para clareza dos conteúdos.

QUESTÃO 07
Miguel Arroyo (2001) coloca que a LDB 9394/96 refere-se a jovens e adultos não como
aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos, sujeitos sociais e
culturais. Esta diferença sugere que a EJA é...
a) Um nível de ensino dos anos finais.
b) Basicamente o ensino fundamental.
c) Uma modalidade que constitui sua própria especifidade.
d) Um nível de ensino dos anos iniciais.

QUESTÃO 08
De acordo com OLIVEIRA e PAIVA (2004), “o fracasso das experiências educativas,
se deve ao despreparo e, principalmente à má formação dos educadores”. É comum
determinar a culpa aos professores. Quando isso ocorre, pode ser atribuído...
a) Às instituições responsáveis pela formação.
b) Às condições sociais, culturais e políticas da comunidade escolar.
c) À forma de produção e reprodução do ensino.
d) Aos docentes que não têm desempenho para a função.
e) À falta de criatividade e autoridade do docente.
São verdadeiras:
a) Apenas A e E.
b) Apenas C e D.
c) Apenas A, C e D.
d) Apenas A, D e E.
226
QUESTÃO 09
O estudos das ciências sociais na EJA está comprometido com pressupostos
históricos e pedagógicos.
A partir desta afirmação NÃO é CORRETO afirmar que:
a) O ensino da história, durante muito tempo, no país, formava hegemonicamente a
chamada “visão ilustrada do mundo”.
b) A conjuntura nacional dos anos 70/80 apresentava uma sociedade sufocada pela
ditadura o que limitava o estudo das ciências sociais.
c) Por ter vivido greves, manifestações populares e reivindicações de mais escolas, o
ensino é centrado no aluno.
d) O estudo das ciências sociais é desenvolvido de acordo com as questões políticas,
sociais e culturais.

QUESTÃO 10

A EJA tem como sujeitos: as camadas rurais, os camponeses excluídos da terra, as

camadas urbanas marginalizadas. É uma realidade de opressão e de exclusão onde
os saberes e as pedagogias passam a ser os conteúdos / conhecimentos / saberes
sociais trabalhados nas experiências da EJA.
Frente a estas colocações, a EJA...
a) Referenda que os saberes e conhecimentos escolares devam ser ignorados, pois
é libertária.
b) Referenda uma pedagogia radical.
c) Defende ao pedagógico em detrimento do escolar, pois é anarquista.
d) Referenda uma pedagogia libertadora e emancipadora.

227
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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