UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA – A DISTÂNCIA
POLO: JOÃO PESSOA

ELANE PEREIRA DE ALMEIDA

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: possibilidades para sua

construção na escola

JOÃO PESSOA-PB
2014
 ELANE PEREIRA DE ALMEIDA

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: possibilidades para sua

construção na escola

JOÃO PESSOA-PB
2014
 ELANE PEREIRA DE ALMEIDA

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: possibilidades para sua

construção na escola

TCC apresentada junto à Coordenação do Curso de

Pedagogia a Distância, ministrado pela Universidade
Federal da Paraíba, em exigências para a conclusão
do curso de licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Ms. Kiara Tatianny Santos da Costa

JOÃO PESSOA-PB
2014
A447e Almeida, Elane Pereira de.

A educação inclusiva: possibilidades para sua construção na escola / Elane

Pereira de Almeida. – João Pessoa: UFPB, 2014.
51f.

Orientador: Kiara Tatianny Santos da Costa

Monografia (graduação em Pedagogia – modalidade a distância) – UFPB/CE

1. Educação infantil. 2. Inclusão. 3. Práticas docentes. I. Título.

UFPB/CE/BS CDU: 373.24 (043.2)

 ELANE PEREIRA DE ALMEIDA

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: possibilidades para sua

construção na escola

TCC aprovado em _____/_____/________

Banca Examinadora:

____________________________________________________
Orientadora

Examinadores:

____________________________________________________

____________________________________________________

JOÃO PESSOA-PB
2014
DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Dalvanira e Eronides, familiares e

amigos pelo carinho, motivação e compreensão
durante essa caminhada e pela grande ajuda que me
forneceram em todos os momentos difíceis.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que me guiou durante esta caminhada.

Aos meus avós: Maria e Inácio (em memória), Euclides e Anatilde, pelas presenças marcantes
em minha vida.

Aos meus pais, Eronides e Dalvanira, ao meu irmão Esmeraldo, ao meu sobrinho Mateus e as
minhas tias Luíza e Maria de Fátima pelos incentivos força e motivação para concluir este
curso.

Aos meus amigos e amigas, principalmente Gerlânia, Aureni, Wilma e Nazaré, pelo
companheirismo e paciência no transcorrer deste curso.

A professora Kiara Tatianny Santos da Costa, pela paciência e compreensão quando esteve
orientando-me.

Enfim, a todos meus colegas e professores.

Agradeço a todos vocês!!!

“Sozinhos somos fracos.
Juntos seremos fortes, na
causa que abraçamos.”

Luiz Alberto Silva

Presidente da Federação Nacional da
APAEs
 RESUMO

A educação inclusiva no Brasil está regida por lei, e consiste em uma proposta na qual as
escolas devem disponibilizar o acesso de alunos e alunas com deficiências ou altas
habilidades no ensino regular. A inclusão objetiva eliminar obstáculos que limitam a
aprendizagem e participação discente no processo educativo. O objetivo desde estudo foi
analisar a visão dos professores de educação infantil sobre a inclusão de crianças com
deficiência em uma escola de educação infantil do município de Pombal - PB e se esta visão
interfere na prática docente. Para tanto, participaram do questionário semi estruturado 5
professores que trabalhavam com alunos com deficiência e responderam sobre questões
direcionadas a temática da pesquisa. Os resultados obtidos revelaram que o processo de
inclusão foi implantado no município, mas caminha de forma lenta e sem estrutura adequada;
a escola ainda não possui espaço físico adaptado para receber os alunos deficientes e,
principalmente, ainda não dispõem de professores capacitados para lidar com a diversidade
desses alunos. A análise dos resultados permite concluir que a escola trabalha com alunos
deficientes, contudo não dispõem de materiais didáticos especializados para eles, mas, apesar
disso esses alunos têm um bom relacionamento com os professores e demais colegas. Os
diversos autores estudados propõem algumas modificações no sistema de ensino para inclusão
efetiva destas crianças. Diante disso, verifica-se a importância da implementação de
mudanças na forma de ensinar para atender a diversidade escolar, com a concretização da
inclusão de todos com deficiência.

Palavras-chaves: Inclusão, Educação infantil, Práticas docentes.

 ABSTRACT

Inclusive education in Brazil is governed by law, and consists of a proposal in which schools
must provide access to students and students with disabilities or high skills in mainstream
education. The objective inclusion eliminate obstacles that limit learning and student
participation in the educational process. The goal since study was to analyze the vision of
preschool teachers on the inclusion of disabled children in a school of early childhood
education in the city of Pombal - PB and this vision interferes with the teaching practice.
Therefore, participated in semi structured questionnaire 5 teachers working with students with
disabilities and answered questions directed on the theme of research. The results revealed
that the process of inclusion was implemented in the municipality, but walks slowly and with
no suitable structure; the school has not yet adapted physical space to receive disabled pupils,
and especially do not yet have teachers trained to deal with the diversity of these students.
Analysis of the results shows that the school works with disabled students, but lack of
specialized teaching materials for them, but nevertheless these students have a good
relationship with the teachers and other colleagues. Many authors studied propose some
changes in the education system for effective inclusion of these children. Therefore, there is
the importance of implementing changes in the way teaching to meet the school diversity,
with the implementation of the inclusion of all disabled.

Keywords: Inclusion, Children's Education, Teaching practices.

 LISTA DE QUADROS

1. QUADRO 1- Dados da Educação infantil no município de Pombal - PB _____________38

2. QUADRO 2 - Respostas dos professores ______________________________________45
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
1. A EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: Situando os conceitos e
campo de pesquisa.............................................................................................................. 15
1.1 A educação infantil analisada a partir da LDB e do RCNEI ........................................... 15
1.2 Breve histórico da educação inclusiva ............................................................................ 18
1.3 Educação inclusiva: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – (LDB 9394/96) e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs ............................. 19
1.3.1 Deficiência mental .......................................................................................................... 23
1.3.2 Deficiência visual ........................................................................................................... 23
1.3.3 Deficiência auditiva ........................................................................................................ 23
1.3.4 Deficiência física ............................................................................................................ 24
1.3.5 Deficiência múltipla........................................................................................................ 24
1.3.6 Condutas típicas ............................................................................................................. 24
1.3.7 Superdotação ................................................................................................................. 24
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO ............................................................... 25
2.1 As práticas docentes e a proposta curricular ................................................................... 25
2.2 Inclusão na Educação infantil: Dialogando sobre formação de professores ..................... 28
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................. 31
3.1- Tipo de estudo .............................................................................................................. 31
3.2- Local de estudo ............................................................................................................. 32
3.3- População e amostra ..................................................................................................... 32
3.4- Instrumento ................................................................................................................... 32
3.5- Coleta de dados ............................................................................................................. 33
3.6- Análise dos dados ......................................................................................................... 33
3.7- Posicionamento ético do pesquisador ............................................................................ 33
3.8- Tipo de análise .............................................................................................................. 34
4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS ................... 36
4.1- Caracterização do campo da pesquisa ............................................................................ 36
4.1.1. Instituição ..................................................................................................................... 39
4.2- Dialogando com os professores sobre inclusão .............................................................. 40
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 49
APÊNDICE ........................................................................................................................ 51
 13

INTRODUÇÃO

Este trabalho aborda o tema a Inclusão na Educação Infantil em uma Escola Municipal
de Educação Infantil e Fundamental no município de Pombal - PB.

As pessoas com deficiência durante muito tempo foram deixadas à margem da

sociedade, só a partir dos avanços nas discussões sobre o tema e do processo de legalização da
inclusão esta realidade vem se modificando. A educação inclusiva resume-se na adaptação de
escolas de ensino básico para atender a todas as crianças, não apenas as deficientes, mas
também as que possuem dificuldades de aprendizagem ou altas habilidades. O acesso deve ser
garantido a todos, logo, o ambiente escolar precisa oferecer espaço adequado ao trabalho
inclusivo, para que possa atender as necessidades de cada criança. Diante disso, a proposta
desse trabalho é investigar em uma Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental no
município de Pombal – PB, qual a visão dos professores sobre o processo de inclusão das
crianças com deficiência na escola de educação infantil e como esta visão pode interferir na
prática docente?

Observa-se que a educação inclusiva é uma inovação educacional, propõe a

abertura das escolas às diferenças e admite todos os alunos, desenvolve currículos baseados
em saberes abertos e com base sociocultural.

O interesse em estudá-lo deve-se a preocupação de verificar como acontece o

processo de inclusão nas escolas de educação infantil no município de Pombal – PB, ou seja,
se vem promovendo os alunos com deficiência, bem como de todos os alunos da turma em
que estão inseridos.

A educação inclusiva desde que bem estruturada em todos os níveis da escola, é um

processo viável, pois favorece a aprendizagem e promoção dos alunos com deficiência e
demais alunos, contribuindo para a formação de todos, ambos aprendem a conviver com as
diferenças e também a superar os obstáculos por elas impostos.

Considerando a necessidade de estudar o processo de inclusão na educação infantil

e acreditando que é possível realizá-lo, visto que algumas escolas do município de Pombal -
driare o8(u)-19(ni)18ETBT1 0 0 1 388.46 140.21 Tm[(e)4( )-4916 i
 17

propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integrada e

que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural” (BRASIL, 1998, p. 23).

O cuidar significa compreender como parte integrante da educação, mas devemos

levar em consideração os conhecimentos pedagógicos, o brincar e educar são fontes aliadas à
educação infantil. O cuidar busca valorizar e ajudar as capacidades das crianças e o adulto
deve prestar atenção às expressões das crianças, pois elas demonstram como as crianças estão
se sentindo. Para cuidar é necessário comprometimento com o outro, sendo solidário com as
suas necessidades e seus anseios. Nesse caso o professor precisa ajudar as crianças, dando
atenção de forma adequada, compreendendo seus anseios e desejos, sua singularidade e suas
necessidades.

No caso dos portadores de deficiências devem ser incluídos no ensino regular, a

própria Constituição brasileira, deixa claro em seu texto que Educação Especial é parte
integrante do ensino e os alunos especiais não podem ser excluídos do direito à educação. Por
isso, uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade
democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com a diversidade,
que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não somente as diversas
culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, as particularidades de cada
um (BRASIL, 1998, p. 35).

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - RCNEI - deixa claro o

papel da escola inclusiva na sociedade brasileira, a qual deve abrir espaço para todas as
crianças, abrangendo aquelas com alguma deficiência. De acordo com Referencial:

O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia

centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando
suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das crianças e
ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades,
solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer
necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos
com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária
(BRASIL, 1998, p. 36).

Portanto, o RCNEI afirma que o desafio da escola inclusiva, a qual busca uma
pedagogia direcionada a criança com objetivo de educar a todos, sem discriminações, pautada
 18

na diversidade e visando uma sociedade justa e solidária. O importante nesse processo é o

desenvolvimento de uma aprendizagem significativa para o aluno, levando em consideração
suas peculiaridades e sua diversidade.

1.2 Breve histórico da educação inclusiva

A Declaração de Salamanca, documento elaborado na Conferência Mundial sobre

Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, tem como objetivo fornecer
diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo
com o movimento de inclusão social. É considerada um dos principais documentos mundiais
que visam à inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança (1988) e da
Declaração sobre Educação para Todos de 1990. A declaração de Salamanca é o resultado de
uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída
aos movimentos de direitos humanos que surgiram a partir das décadas de 60 e 70
(MENEZES; SANTOS, 2002).

A Declaração de Salamanca é também considerada inovadora porque, conforme diz

seu próprio texto, ela:

[...] proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação

especial dentro da estrutura de „educação para todos‟ firmada em 1990 [...]
promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de
garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais
nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de
aprendizagem (MENEZES; SANTOS, 2002, p. 5).

A Constituição Federal Brasileira elegeu como fundamentos da República a cidadania

e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III da CF), e como um dos seus objetivos
fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV da CF).

Garante ainda, expressamente, o direito à igualdade (art. 5º da CF) e trata, nos artigos
205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o “pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício pleno da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (art. 205 da CF). Portanto, a Constituição garante a todos o
direito à educação e o acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais
 19

como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa
em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.

O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo com

deficiência na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte
do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização
precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum (MRECH, 2007).

Apoiado no documento “Política Nacional de Educação Especial ” MEC/SEESP

(1994, p.22 ), vê-se que Normalização é:

Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se

trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem,
ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e
condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e condições
de vida do resto da sociedade.

Já processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao

máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular.
Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus
profissionais. O princípio da Inclusão promove que todas as visões de todos os participantes
são importantes, e como os participantes são atores da realidade, estas visões devem estar
presentes na modelagem, ou seja, não excluir ninguém, nem nenhuma ideia do resultado final
da modelagem. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.

1.3 Educação inclusiva: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – (LDB 9394/96) e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, educação

especial é a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para educando com deficiência. Essa Lei ainda garante que o atendimento educacional
especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns do ensino regular (BRASIL, 2014, p. 33).

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola
para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com
 20

deficiência. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se

refere à inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado
aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida
desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implica
a inserção de todos, sem distinção de condições motoras, sensoriais, cognitivas, físicas,
emocionais, étnicas, socioeconômicas, dentre outras e, requer sistemas educacionais
planejados e organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas
adequadas às suas características e necessidades.

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para
todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser
pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada.

Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas

educacionais de todo o país (nos Estados e Municípios), há que se contemplar alguns de seus
pressupostos. Alguns questionamentos podem ser formulados: Que professor o modelo
inclusivo de educação prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que
apresentam deficiências?

A escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do

sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais reais como
falta de recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora,
mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro
remoto, supõem-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de
programas-modelos ou experimentais.

De acordo com a série “Saberes e práticas da inclusão”, publicado pelo Ministério da

Educação:

O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do

modelo de escola inclusiva para todo o país no momento é a situação dos
recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares,
que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática
educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta
principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua
a todos, verdadeiramente (BRASIL, 2003, p. 24).
 21

A Educação Inclusiva tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma

perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados
tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova LDB, já
citada anteriormente trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a
formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania.

Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se

transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto,
organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir
diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem a aprendizagem e a participação dos
mesmos no processo educativo. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados,
não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de
educação e visar suas finalidades gerais. A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica
tendências que evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam
o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis –
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as
demais modalidades – educação de jovens e adultos e educação profissional.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam “a atenção à diversidade da

comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta
não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus
interesses e motivações” (BRASIL, 2003, p. 26).

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria

da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas
de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às
diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos
para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de
enriquecimento.

A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de

características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações
representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais,
econômicas ou socioculturais dos alunos:
 22

 crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;

 crianças com deficiência e bem dotadas;

 crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

 crianças de populações distantes ou nômades;

 crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

 crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

De acordo com a LDB em seu Art. 58º: “a educação especial, consiste na a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação” (BRASIL, 2014, p. 33).

Esse artigo da LDB, também deixa claro que será oferecido quando necessário apoio
especializado, na escola regular, para o atendimento as peculiaridades da clientela de
educação especial, caso os alunos não seja possível sua integração em classes comuns de
ensino regular. A educação especial deve ser oferecida aos educandos a partir da educação
infantil, na própria rede pública.

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os

especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os
alunos com deficiência compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a
atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na
integração dos alunos com maiores ou menos acentuada dificuldades para aprender.

A atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de

prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem
dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais
aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos
pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” (MEC/SEESP, 1994, p. 25). A
classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional
especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá
ênfase a:

 portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

 23

 portadores de condutas típicas (problemas de conduta);

 portadores de superdotação.

1.3.1 Deficiência mental

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente

abaixo da média comum, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer, trabalho, entre
outros.

1.3.2 Deficiência visual

Consiste na perda total – cegueira ou parcial, com visão reduzida em ambos os olhos.
A cegueira é compreendida como a perda total, ou a existência de um resíduo mínimo de
visão que leva o indivíduo necessitar de recursos específicos para o seu desenvolvimento e
inclusão social.

As pessoas cegas necessitam de equipamentos e apoios necessários a sua efetiva

inclusão. Fazem parte dos apoios para a pessoa cega o “Sistema Braile” que permite a leitura
e a escrita, o Sorobã, para o aprendizado dos números e cálculos, bengalas que auxiliam a
locomoção, e o cão – guia para orientação e mobilidade, dentre outros recursos e apoios.
(BRASIL, 2006). Tem visão reduzida ou subnormal a pessoa que possui resíduo visual que a
possibilita visualizar escritas e objetos e de forma ampliada, ou com o uso de equipamentos
específicos. As pessoas com baixa visão também podem necessitar de apoio.

1.3.3 Deficiência auditiva

É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a

fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: surdez leve/ moderada que é a perda
auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar
oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho
 24

auditivo e surdez severa/ profunda que é a perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir,
naturalmente, o código da língua oral.

1.3.4 Deficiência física

Considera-se a alteração total ou parcial de um ou mais seguimentos do corpo humano

e que acarreta comprometimento da função física, em termos de mobilidade, de coordenação
motora geral ou da fala. Apresenta-se sob a forma de paraplegia, monoplegia, tetraplegia,
hemiplegia, ostomia, amputação, deformidades físicas, ausência de membros, paralisias,
nanismo, dentre outras que interferem na locomoção e coordenação do aparelho motor, na
articulação da falta e no desempenho de toda e qualquer atividade.

1.3.5 Deficiência múltipla

As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais

áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades
bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm deficiência mental e
física. A múltipla deficiência é uma situação grave e sua presença na população geral é
menor, em termos numéricos.

1.3.6 Condutas típicas

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional
especializado.

1.3.7 Superdotação

Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos

isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica,
pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e
capacidade psicomotora.
 25

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO

Este capítulo apresenta a discussão sobre a educação inclusiva e currículo, suas

influências sobre as práticas docentes e as dificuldades por eles encontradas.

2.1 As práticas docentes e a proposta curricular

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um

contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no
curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de
recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer
respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do
currículo. Nessas circunstancias, verifica-se a necessidade de realizar adequações
significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de
caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais
(BRASIL, 2003, p. 50).

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar

frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do
currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável,
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. De acordo com
Mantoan:

A escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos

novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela
valoriza e, assim, entende como democratização a massificação do ensino e
não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos,
não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela
(2004, p.38).

Compreende-se então que a escola buscou se democratizar, mas não se abriu a novos
conhecimentos e não está aberta ao diálogo. Nesse contexto, para que as crianças com
deficiência possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
 26

educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,

destacando-se entre eles: a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores,
o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários, as adaptações
curriculares e de acesso ao currículo.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos, dentre elas: atinjam o mesmo grau de abstração ou de
conhecimento, num tempo determinado, desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o
façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e
grau de abstração. “As adaptações curriculares têm o objetivando de estabelecer uma relação
harmônica entre as necessidades especiais dos alunos e a programação curricular. Estão
focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas
educacionais a serem propiciadas” (BRASIL, 2003, p. 34).

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são
requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades
devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um
currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos
com deficiências participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere
as especificidades que as suas necessidades possam requerer.

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno.
Realizam-se em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar), no currículo
desenvolvido na sala de aula e no nível individual.

As ações adaptativas visam a flexibilização do currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. As
adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a
organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para
que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma
programação específica para o aluno.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a avaliação, a

identificação as deficiências e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno.
Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais
fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
 27

As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,

principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os
procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos
componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo
que favoreça a efetiva participação e integração da criança, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar na programação
de aula do professor.

Logo, as adaptações curriculares visam garantir o aceso do aluno ao currículo, em

todas as suas dimensões.

Nesse sentido, a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a

prática docente propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos
objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de
todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho
didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno
(BRASIL, 1999, p. 13).

Portanto, a atuação do professor na avaliação e no atendimento ao aluno são

adaptações individualizadas do currículo, cabendo ao professor definir o nível de
desenvolvimento do seu aluno e também a identificação dos fatores que podem interferir no
seu processo de ensino-aprendizagem.

As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do

aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a
organização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento
especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao
aluno.

As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na

avaliação e no atendimento a criança. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de
competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no
seu processo de ensino-aprendizagem.

As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas

progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as
necessidades do aluno (adaptação processual).

É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender crianças nas
classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular,
 28

devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, quando a inclusão não
for possível.

Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir em duas

categorias: adaptações de acesso ao currículo que correspondem ao conjunto de modificações
nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor
quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos e adaptações nos elementos curriculares
que focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados,
considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas nos objetivos,
conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às
diferenças individuais das crianças.

Algumas crianças com deficiência revelam não conseguir atingir os objetivos dos
conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais
elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas
associadas a déficits permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o
funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas
graves.

Currículos adaptados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam

adaptações significativas extremas, adotadas em situações de real impedimento do aluno para
integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino, em face de suas condições
pessoais identificadas.

A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a

participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de
avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos
pedagógicos empregados na sua educação.

2.2 Inclusão na Educação infantil: Dialogando sobre formação de professores

No âmbito histórico a formação do professor de educação infantil no Brasil, iniciou-se

nos anos 70, através da institucionalização da Escola Normal e Instituto de Educação e após,
pela habilitação do magistério. Mas só a partir da Constituição Federal de 1988, que a
 29

institucionalização foi devidamente efetivada, levando Ministério da Educação e Cultura a

articular Políticas Nacionais que inseriam a formação dos professores.

A formação dos professores de educação infantil consiste em um dos fatores de maior

relevância para os padrões de qualidade da educação, por isso, a capacitação dos profissionais
dessa área seja tão essencial, assim como o investimento de políticas públicas voltadas a sua
formação. De acordo com BRASIL/MEC:

No Brasil a relevância da questão tem levado vários estudiosos e

profissionais que atuam na área a promover discussões e elaborar propostas
para a formação do profissional de educação infantil, especialmente daqueles
que trabalham em creches (ROSEMBERG, 1992 apud BRASIL, 1994, p.
11).

Portanto, observa-se que vários estudiosos estão propondo e incentivando a formação

profissional docente para a educação infantil, principalmente dos que trabalham com crianças
de 0 a 3 anos.

De acordo com a política brasileira para educação infantil, a formação das crianças e
dos professores deve ser orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil, seguindo as condições necessárias para uma boa aprendizagem. Dentre essas
diretrizes destaca-se uma das ações prioritárias apresentadas pela Política de Educação
Infantil: “a promoção de formação e valorização dos profissionais da área, o que exige acordo
e compromissos entre as instâncias que prestam esses serviços, as agências formadoras e as
representações desses profissionais. Ao MEC cabe o papel de articulação e coordenação, além
do apoio técnico e financeiro a ações desenvolvidas nessa direção.” (BRASIL, 1994, p. 12).

Dessa forma, surgiu a necessidade de uma política de formação profissional mais

eficaz que vise melhorias na preparação do educador. Atualmente muitos profissionais ligados
ao ensino infantil não possui formação adequada, recebem baixos salários e às vezes
trabalham em condições precárias, a minoria possui curso superior relativo à área de atuação,
num percentual de 17%, por isso, a educação básica está deixando a desejar, considerando a
desqualificação de grande parte dos seus profissionais atuantes.

No casa da atuação na educação infantil que abrange a creche e a pré-escola, na qual

os profissionais cumprem a função de cuidar e educar exige uma preparação mais
aperfeiçoada do profissional e atualmente essa questão não está sendo contemplada nos
mecanismos de sua formação, conforme está explicito na Política de Educação Infantil para a
formação do professor dessa categoria de ensino. Os professores de qualquer nível do ensino
 30

precisam de uma política de formação que reconheçam a multiplicidade de práticas possíveis

ao exercício de sua profissão, buscando assegurar a qualidade do trabalho com criança,
adolescente ou adulto.

A formação dos profissionais de Educação Infantil deve está diretamente ligado ao

conhecimento técnico e ao desenvolvimento de habilidades para realizar atividades diversas,
interagindo com as crianças e com o mundo no qual ela está inserida. Também exigir políticas
flexíveis, com garantia de autonomia dos Estados e municípios, participação da sociedade
civil e descentralização das ações governamentais e investimentos financeiros que favoreçam
o ensino infantil e a formação desses profissionais, além de contribuir para a organização de
suas instituições e dirimir a exclusão.

No final do século XX, foi elaborada a Declaração de Salamanca (1994) e junto a ela a
Educação Inclusiva, com objetivo de suprir as necessidades de aprendizagem de todas as
crianças, jovens e adultos, focando nos vulneráveis a exclusão. Nesse sentido buscou preparar
a escola para receber todas as crianças sem discriminação ou preconceito rompendo as
barreiras da exclusão, envolvendo toda comunidade escolar e preparando seus professores
para ensinar na diversidade de estilos de ritmos existentes na sala.

No século XXI, o perfil do profissional da educação infantil precisa está aberto às

mudanças, reflexivo e pesquisador da própria prática.

Atualmente nem as escolas nem os professores estão preparados para receber crianças
com deficiência em suas classes regulares. Para a concretização do ensino inclusivo em
classes regulares os professores precisam ser criativos e romper com as práticas pedagógicas
homogêneas, procurando novas formas de transmitir o conhecimento de forma diversificada.
“Assim para educar objetivando a diversidade, o docente deve adotar, em sua prática
pedagógica, os princípios orientadores da inclusão.” (BRASIL, 2005, p. 23-24).

Enfim, muito já se fez com relação a formação do professor de educação infantil, desde a
década de 80 ao século XXI, surgiram políticas públicas que viabilizam a melhoria das
condições de trabalho desse profissional, com o intuito de favorecer a educação das crianças,
mas muito ainda precisa ser feito em relação a sua qualificação e remuneração, grande parte
dos profissionais dessa área são do sexo feminino, recebem uma remuneração irrisória e não
estão preparados para atuar em certa categoria do ensino, a exemplo do trabalho com os
deficientes.
 31

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo trata da caracterização da pesquisa definido-a como de caráter

exploratório, com aspectos qualitativos e quantitativos, além de apresentar o campo de estudo,
a população a ser pesquisada, composta por professores que trabalham com crianças
deficientes. Também abordamos o instrumento da pesquisa elaborado através de um
questionário semi estruturado com questões abertas e fechadas, coletado no período de
outubro de 2014.

Destaca-se também a análise dos dados e o posicionamento ético do pesquisador, esta

garantiu os participantes o anonimato, a privacidade e o direito a desistir em qualquer
momento da pesquisa, aquela teve com abordagem a análise de conteúdo que consiste em um
elemento da pesquisa científica com múltiplas aplicações, os procedimentos utilizados devem
variar de acordo com os objetivos da pesquisa, dessa forma ela passa a ter caráter científico.

3.1 Tipo de estudo

Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de campo de caráter exploratório, com
aspectos qualitativos e quantitativos. De acordo com Minayo:

A Metodologia não só contempla a fase de exploração de campo, escolha do

espaço da pesquisa, escolha do grupo da pesquisa, estabelecimento dos
critérios de amostragem e construção de estratégias para entrada em campo,
como a definição de instrumentos e procedimentos para análise de dados
(1992, p. 43).

A pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir sua

representatividade, ela abrange a totalidade do problema investigando em suas múltiplas
dimensões. Consiste em uma pesquisa de caráter exploratório, ou seja, estimula os
entrevistados a pensarem de forma livre sobre algum tema, objeto ou conceito. Ela apresenta
aspectos subjetivos e é utilizada quando se busca percepções e entendimentos sobre a natureza
geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação. Enquanto a quantitativa é um
estudo estatístico que objetiva descrever as características de uma pesquisa, levando em
 32

consideração as hipóteses levantadas a respeito do problema a ser pesquisado, os dados

devem ser descritos com clareza, organizados e analisados.

3.2 Local de estudo

Para o desenvolvimento desta pesquisa foi visitada uma Escola Municipal de

Educação Infantil e Ensino Fundamental, do município de Pombal – PB.

3.3 População e amostra

A população a participar da pesquisa foi composta por professores que atuam com
crianças com deficiência na educação infantil em uma escola de ensino regular da rede
pública, do município de Pombal - PB.

As amostra foram constituídas por 5 (cinco) professores. Os professores entrevistados

estão na faixa etária entre 25 e 50 anos, sendo todas do sexo feminino.

3.4 Instrumento

Para se construir um questionário bem fundamentado o pesquisador depende não só

dos conhecimentos ou técnicas, mas principalmente de sua experiência, precisa está
consciente do que está aplicando para conseguir bons resultados, um questionário bem
construído e aplicado com precisão, diminui as chances de erro não amostral.

A coleta de dados para a referida pesquisa teve como base um questionário semi
estruturado, que consiste na união de perguntas abertas e fechadas. De acordo com Minayo
(2004, p. 108), o questionário semi estruturado “combina perguntas fechadas (ou estruturadas)
e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto sem respostas
ou condições prefixadas pelo pesquisador”.

Este questionário deve estabelecer ligação com o problema e os objetivos da pesquisa,

com a população a ser pesquisada e os métodos e análise dos dados escolhidos. Portanto, o
 33

desenvolvimento do questionário deve está ligo à formulação exata do problema a ser

pesquisado e ao objetivo da pesquisa.

Esta pesquisa utilizou-se de um questionário composto por 10 (dez) questões, (4)

abertas e de (6) múltipla escolha. Foram entrevistados apenas professores que possuíam
alunos com deficiência.

3.5 Coleta de dados

Os dados foram coletados no período de outubro de 2014. Essa coleta só teve início
após o contato com os diretores das escolas, quando na oportunidade tiveram informações
sobre a pesquisa, a qual informamos a importância da mesma e solicitamos a autorização para
o início a pesquisa. A entrevista foi realizada em um ambiente reservado onde se fez uso de
questionários específicos, com perguntas abertas e de múltipla escolha, após o consentimento
da pesquisa. Ao final, foram realizados os devidos agradecimentos.

3.6 Análise dos dados

Os dados coletados foram analisados de forma crítica procurando justificar o tema

escolhido, apontando os problemas encontrados no processo de inclusão, buscando indicar
possíveis soluções para o problema em estudo, inclusive sugestões. As informações coletadas
junto às amostras foram apresentadas sob a forma de textos para melhor entendimento dos
resultados.

3.7 Posicionamento ético do pesquisador

Para o processo de coleta de dados foram assegurados aos participantes o anonimato e

a privacidade e a desistência em qualquer etapa da pesquisa. Assim, foram devidamente
considerados os aspectos éticos e legais que envolvem a pesquisa com seres humanos, em
acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Pesquisa com seres
 34

humanos são aquelas que, de certa forma individual ou coletiva, envolve o ser humano, de
forma direta ou indireta, em sua totalidade ou materiais.

3.8 Tipo de análise

A opção escolhida para análise foi a de conteúdo. Este tipo de análise consiste em um
elemento da pesquisa científica com múltiplas aplicações, os procedimentos utilizados devem
variar de acordo com os objetivos da pesquisa, dessa forma ela passa a ter caráter científico.
Esta análise pode ser conceituada de várias formas, levando em consideração a vertente
teórica e a intencionalidade do autor que a desenvolveu. De acordo com Oliveira apud
Moscovici: “tudo que é dito ou escrito é susceptível a ser submetido a uma análise de
conteúdo” (2008, p. 570). Logo, compreende-se que tudo que transmite mensagem, escrita ou
falada, é submetido a uma análise de conteúdo.

Na análise de conteúdo o objetivo primordial consiste em manipular as mensagens,

tanto em seu conteúdo quanto na expressão desse, colocando em destaque indicadores que
permitam interferir sobre uma outra realidade que não a mesma da mensagem. Segundo
Oliveira:

Em termos de aplicação, a análise de conteúdo permite o acesso a diversos

conteúdos, explícitos ou não, presentes em um texto, sejam eles expressos na
axiologia subjacente ao texto analisado; implicação do contexto político nos
discursos; exploração da moralidade de dada época; análise das
representações sociais sobre determinado objeto; inconsciente coletivo em
determinado tema; repertório semântico ou sintático de determinado grupo
social ou profissional análise da comunicação cotidiana, seja ela verbal ou
escrita, entre outros (2008, p. 570).

Portanto, a análise de conteúdo é um recurso metodológico que serve as diversas áreas

do conhecimento, através dela tudo pode se transformar em texto e analisado, seguindo
algumas etapas como: a pré-análise; a exploração ou codificação do material; o tratamento
dos resultados – interferência e interpretação.

Existem diversos tipos de análise de conteúdo, mas nessa pesquisa destacou-se análise
temática que consiste no método interpretativo da análise de dados, o qual descreve, organiza
e interpreta os mesmos de forma sintetizada e com bastante clareza.
 35

Esse tipo de análise é flexível, por isso podemos utilizar diferentes posicionamentos
epistemológicos, sem requisitos de amostragem e se adapta a diferentes tipos de dados
qualitativos.
 36

4- APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

Este capítulo consiste uma apresentação relacionada aos dados da pesquisa, no

qual faremos um breve relato sobre o campo da pesquisa, a instituição e dados da educação
infantil no município de Pombal - PB.

4.1 Caracterização do campo da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma cidade do sertão paraibano denominado Pombal, é

considerada uma das mais antigas cidades do Estado, além de ser a segunda maior em área
territorial possuindo 889 Km2, o que representa 1,58% da superfície total do Estado. A atual
população da cidade de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
consiste em 32.654 habitantes.

A cidade de Pombal foi fundada em fins do século XVII, tornando-se vila em 1766 e
cidade em 1862. No passado foi uma das mais importantes cidades do Estado favorecida pela
criação de gado nas ribeiras dos rios que a cortam. O rio Piancó foi um dos fatores principais
para a colonização do município pelos portugueses que precisavam do curso do rio para a
produção agropecuária, principalmente porque precisava afasta o gado do litoral, onde havia
os grandes plantios de cana de açúcar, o principal produto de exportação brasileira na época
colonial.

No final do século XVII, o capitão mor Teodósio de Oliveira Ledo, adentrou no sertão
nordestino e recebeu concessões nas ribeiras dos rios Piancó e Piranhas, mas para isso teve
que enfrentar os nativos pertencentes às tribos da família Cariri que habitavam os sertões
principalmente Pegas e Panatis.

A “Terra de Maringá” como é carinhosamente conhecida a cidade de Pombal-PB pelos

pombalenses, devido à lenda de uma mulher chamada Maria do Ingá. Segundo a lenda essa
mulher era uma retirante da seca que fulgiu da cidade de Ingá e foi habitar a cidade de Pombal
– PB, seguindo depois rumo ao Paraná. Pombal recebeu três denominações, a primeira foi
Arraial de Piranhas (1696), a segunda Arraial de Nossa Senhora do Bom Sucesso (1719),
passando a condição de vila em 1766, com a denominação de Pombal em homenagem a
 37

Sebastião José de Carvalho e Melo – o Marquês de Pombal - primeiro ministro do rei de

Portugal D. José I.

No final do século XVII, Teodósio de Oliveira Ledo realizou uma entrada

através do rio Piranhas. Nesta venceu o confronto com os índios Pegas e
fundou ali uma aldeia que inicialmente recebeu o nome do rio (Piranhas).
Devido ao seu sucesso da entrada não demorou muito até que passaram a
chamar o local de Nossa Senhora do Bom Sucesso, em homenagem a uma
santa. Em 1721 foi construída no local a Igreja do Rosário, em homenagem à
padroeira da cidade considerada uma relíquia história nos dias atuais. Sob
força de uma Carta Régia datada de 22 de junho de 1766, o município
passou a se chamar Pombal, em homenagem ao famoso Marquês de Pombal.
Foi elevada à vila em 3/4 de maio de 1772, data hoje considerada como
sendo também a da criação do município. (LIRA, 2001, p 3).

A cidade de Pombal-PB que recebeu esse nome devido ao Marquês de Pombal, e

mesmo antiga não se desenvolveu muito, mas é conhecida por suas tradições e acervo
cultural. A cidade é composta por vários símbolos do sistema colonial um exemplo está na
Igreja de Nossa Senhora do Rosário que surgiu como uma capela de palha e em 1721, foi
erguida em seu lugar uma construção de alvenaria denominada Igreja de Nossa Senhora do
Bom Sucesso (padroeira da cidade), que mais tarde viria a ser Igreja de Nossa Senhora do
Rosário, a qual é destaque no mês de outubro por uma das mais bonitas festas religiosas do
interior com a participação de grande parte dos pombalenses que residem em outras regiões.

Na educação a cidade possui uma quantidade significativa de escola sendo 30

municipais e mais 2 creches, 6 estaduais e 4 particulares, num total de 40 escolas e 2 creches
que funcionam em tempo integral. Sendo que a maioria dessas escolas municipais situadas na
zona rural e 10 delas funcionando com a pré-escola. As da zona urbana 3 são dedicadas ao
ensino infantil incluindo as duas creches, sendo 5 dedicados a pré-escola e ao ensino
fundamental. Também consta no município um Campus da Universidade Federal de Campina
Grande, que recebeu o nome do filho ilustre, o economista Celso Furtado, que abrange o
ensino superior com os cursos de Agronomia, Engenharias de Alimentos, Ambiental e Civil.

As escolas municipais constam com um número considerável de professores do ensino

infantil na zona urbana são 165 e na rural 51, totalizando 216. Observe a tabela a seguir que
contém alguns dados relacionados à educação infantil e a pré-escola do município de Pombal-
PB, fornecidos pela Secretária de Educação do mesmo.
 38

QUADRO 1 - Dados da Educação infantil no município de Pombal - PB

PERGUNTAS RESPOSTAS

1. Total de instituição de Educação 03

infantil (caso existam instituição apenas
para educação infantil).

2. Total de creches no município 02 zona urbana

(Discriminar zona urbana e rural).

3. Total de pré-escolas no município 05 urbanas

(Descriminar zona urbana e rural). 10 rurais (multisseriadas)

4. Total de professores da educação Zona Rural 51

infantil atuando no município Zona Urbana 165
(Discriminar zona urbana e rural).

FONTE: Secretaria de Educação do Município de Pombal-PB (2014).

Portanto, ao analisar a tabela percebemos que são poucas as escolas municipais de

ensino infantil em Pombal – PB, existindo apenas 1 escola e duas creches na zona urbana, as
demais são de pré-escola e fundamental, na zona rural o ensino permanece o velho método de
ensino em classes multisseriadas, no qual alunos em idade e nível de ensino diverso são
ensinados por um único professor, sendo que apenas 10 escolas da zona rural são direcionadas
também ao ensino infantil, as demais atende da pré-escola a primeira fase do fundamental,
quando os alunos são enviados a zona urbana para concluir as outras etapas do ensino.
 39

4.1.1 Instituição

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Sonho de Inclusão 1, situada a

Rua Professor Newton Seixas, nº 705, Santa Rosa, Pombal-PB, fundada em 2008, trabalha
com alunos de diferentes níveis da educação básica, sendo ele o infantil e as séries iniciais do
fundamental.

A escola atua na modalidade infantil, pré-escola e primeiro ano do fundamental, sendo

mantida com recursos do município e funcionando em dois períodos manhã e tarde. As
principais potencialidades da escola é a participação coletiva envolvimento, predisposição
para fazer e espaço adequado a educação inclusiva. Quanto à infraestrutura funcional conta
com diferentes profissionais nos diferentes segmentos administrativos pedagógicos e
especialistas. Dedicação de profissionais, participação, coletividade e respeito mútuo. A
participação dos pais só é verificada durante as festividades e ajudam quando convocados,
mas não por livre e espontânea vontade.

As principais carências da Escola quanto à humana, nenhuma, já a infraestrutura deixa

a deseja, por que consiste em um espaço não muito amplo e não preparado para receber os
portadores de deficiências. Quanto aos recursos didáticos faltam mais jogos, blocos lógicos,
brinquedos e uma brinquedoteca além de materiais diferenciados para as crianças deficientes.
Os problemas existentes na comunidade envolvem drogas, prostituição alcoolismo,
desestruturação familiar, desemprego, havendo interferência no desenvolvimento da criança
tanto psicológico quanto emocional e motor, dentre outros fatores.

O principal desafio da Escola proposto no Projeto Político Pedagógico (PPP) está

relacionado à formação profissional e superação da zona de conforto, consiste em fazer com
que a criança aprenda brincando onde a vivência do projeto tem a finalidade de “Cuidar e
Educar” que segue a orientação pedagógica embasada nas teorias de Piaget e Vygotsky, mas o
eixo curricular seguida da participação das crianças. Os níveis de modalidades de ensino da
escola são: do ensino infantil a pré-escola (zero aos seis anos de idade), e do 1º ano do ensino
fundamental (seis anos de idade), funcionando das 07h00min às 11h00min pela manhã e das
13:00 às 17:00 pela tarde, a escola dispõe de 8 salas de aulas totalizando 8 turmas, banheiros
dentro do prédio com chuveiro, mas não são adaptados aos deficientes, não possui biblioteca,

1
A escola recebeu o nome fictício para preservar a originalidade e os colaboradores da pesquisa.
 40

1 sala de leitura, 1 sala da direção, 1 sala de professores, 1 secretaria, 1 cozinha e uma

despensa.

A escola é composta de 22 funcionários, sendo a maioria com formação superior, os

professores todos tem o curso de Pedagogia, alguns possuem Especialização. O corpo
administrativo compõe-se de uma diretora e uma adjunta, uma secretária. No corpo
pedagógico uma supervisora, uma coordenadora, uma psicóloga escolar e uma assistente
social (ambas não estão especificamente na escola, mas frequenta de vez em quando, pois são
responsáveis por outras escolas). Já o pessoal de apoio conta com 2 auxiliares de serviços, 2
guardas, 1 técnicos administrativos e 2 merendeiras.

Quanto aos serviços multimeios temos 1 sala de vídeo, os recursos e equipamentos de

uso didático 3 TV, 1 caixas de som, 1 máquinas de xeros, 3 DVD, 2 impressoras, 2 rádios
portátil e uma sala de leitura. Portanto, a escola possui uma área de lazer que poderia ser mais
bem aproveitada para melhorar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e precisa
ser adaptada aos deficientes.

4.2 Dialogando com os professores sobre inclusão

Foram construídas algumas categorias temáticas a partir da apropriação das respostas

dos questionários. Observemos a figura abaixo:

Figura 1 - Categorias de análise

 41

Com relação à primeira categoria de análise, ou seja: Formação docente e relação com
a inclusão; perguntou-se aos educadores há quanto tempo eles trabalhavam com a educação
infantil as respostas variaram entre 3 e 25 anos. Logo, percebemos que estes professores estão
diretamente ligados ao ensino infantil, alguns se dedicaram a vida toda à formação das
crianças.

Interrogamos os docentes há quanto tempo eles trabalhavam com alunos com

deficiência, as respostas estão entre 3 e 25 anos de trabalho com estes alunos. Percebe-se que
esses educadores estão há muito tempo trabalhando com os alunos deficientes, isso porque até
então, eles estudavam em escolas especiais, só há pouco tempo foi implantada o processo de
inclusão nas escolas de ensino do município de Pombal. Também foi questionado se eles
tinham conhecimento sobre a Legislação que normatiza a Educação Especial no Brasil, todos
responderam que sim, logo se percebe que as respostas podem indicar que todos conhecem a
Legislação referente a educação inclusão.

A matriz da política educacional de inclusão é a Declaração Mundial de Educação

para todos, resultado da Conferência de Educação para Todos (1990), Plano Decenal de
Educação para Todos (BRASIL, 1993). A Declaração Mundial de Educação para Todos
propõe uma educação para todos, destinada a satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas e a melhoria da
qualidade de vida e do conhecimento.

Observamos que de acordo com as respostas dos questionários, os educadores

responderam que eram conhecedores da educação legislação, então, todos estão conscientes
de que a educação é direito de todos e visa melhorias na aprendizagem e nas potencialidades
humanas, melhorando assim sua qualidade de vida.

Os conceitos anteriores foram aprofundados com a Declaração de Salamanca (1994),

tem como objetivo fornecer diretrizes básicas para a formulação de reformas de políticas e
sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão. Assim como também na
Constituição Federal Brasileira (art. 5º) garante o direito a igualdade de todos e em seu artigo
205, o direito a educação com o pleno desenvolvimento da pessoa e o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. Logo, a Constituição garante a todos o direito à educação e
acesso à escola.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96,

educação especial é a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
 42

regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais. Portanto, todas essas
leis dão suporte para a efetivação da Educação Especial em escolas de ensino regular, tanto da
rede pública como da privada e permitem que esses alunos tenham oportunidades iguais aos
dos demais alunos ditos normais.

Questionamos se os educadores tiveram alguma formação específica para trabalhar

com os alunos portadores de necessidades especiais, todas as respostas mostraram-se
negativas, ou seja, nenhum educador participou de curso de capacitação para realizar esse
trabalho. Perguntou-se também qual curso o docente participou, para trabalhar com os
portadores de necessidades especiais, como todas as respostas foram negativas, essa pergunta
não foi respondida.

A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada

na concretização do sistema que inclui a todos verdadeiramente. (BRASIL, 1998). Diante
disso, a implementação de um projeto para educação inclusiva demanda vontade política,
planejamento e estratégia para capacitação continuada dos professores de ensino regular em
parceria com professores especializados visando constituir uma prática pedagógica que lide
com níveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem e inclusão de todos. De acordo
com Mantoan:

Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender

às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência,
pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar
unicamente esse atendimento e exageraram a capacidade de fazê-lo aos
olhos de todos (2004, p. 39).

Ao observamos as proposições do autor, percebemos que os professores não

capacitados sente-se fragilizados em relação aos especializados quando o assunto consiste em
inclusão de todos. Por isso, é importante a parceria entre ambos os profissionais na busca da
construção de uma prática pedagógica que vise o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem e a inclusão de todos.

Indagou-se aos educadores a respeito dos materiais diferenciados que são trabalhados
em aulas com os deficientes, todas as respostas para essa pergunta foram negativas. A
justificativa para essa resposta consiste na falta desses materiais. Os educandos necessitam de
materiais que visem diminuir suas limitações, ou seja, o uso de equipamentos específicos.

No entanto, os alunos com deficiência necessitam de materiais pedagógicos que

favoreçam o seu desenvolvimento, todos podem aprender, torna-se membro efetivo e ativo da
 43

classe regular e fazer parte da vida comunitária. “Dessa forma, seria possível atender o
objetivo 13 do PNE: assegurar, em todos os municípios, o fornecimento de materiais
pedagógicos adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional”.
(BARRETO, 2003, 64).

A partir da análise em torno da segunda categoria, Relação professor e aluno e a

prática docente, foi perguntado, como se dá o relacionamento do professor com os alunos com
alguma deficiência, as respostas variaram entre 2 razoáveis e 3 bom. Nas justificativas os
educadores expuseram que é difícil lidar com eles porque não tem uma formação específica,
mas buscam atender suas especificidades, apenas um respondeu que tem pouco contato com
os mesmo por trabalhar em horário oposto.

A ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados, não devem

restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham
na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
pedagógica um como um desafio presente na integração dos alunos.

Perguntou-se como é o relacionamento dos demais alunos da turma com os alunos

deficientes, as respostas oscilaram entre (1) excelente e (4) bom. Os docentes justificaram
informando que a maioria dos alunos da turma são solidários e respeitam os deficientes, e
ambos se ajudam quando necessário.

Muitas vezes esses alunos deficientes são deixados a margem pelo simples fato do
preconceito existente em nossa sociedade, a partir do momento que começou a ser instalado o
processo de inclusão, essa realidade vem se modificando a passos lentos, é claro. Mas muito
ainda pode ser feito no sentido de envolver todos por um só objetivo, a igualdade de direito e
bem coletivo.

Na categoria Avaliação e inclusão, indagamos se os docentes realizavam avaliação

diferenciada com os alunos com deficiência, os resultados obtidos foram unânimes, já que na
educação infantil não existe avaliação com intuito de promoção e porque devemos trabalhar
de maneira igualitária com todos, sem demonstrar diferenças, já que todos somos iguais e
temos os mesmos direitos.

A maneira de avaliar o desenvolvimento dos alunos precisa se modificar para torna-se

coerente com as demais inovações propostas. A avaliação coerente com uma educação
inclusiva acompanha o percurso e o desenvolvimento, a evolução das competências de cada
educando. Portanto, os tipos de avaliação vigente com o intuito apenas de classificação,
 44

devem ser reestudados e melhorados, para garantir uma forma mais adequada de avaliar aos
alunos com alguma deficiência. Avaliar é buscar dados para compreender o processo de
aprendizagem e aperfeiçoar a prática pedagógica.

A avaliação deve ser dinâmica, contínua, observando o processo de aprendizagem dos

alunos, dificuldades e progressos.

Em avaliações dessa natureza, apreciamos, entre outros aspectos, os

progressos do aluno na organização dos estudos, no tratamento das
informações e na participação na vida social. Desse modo, muda-se o caráter
da avaliação que, usualmente, é praticada nas escolas e que tem fins
meramente classificatórios. A intenção dessa modalidade de avaliar é
levantar dados para melhor compreensão do processo da aprendizagem e
para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Para alcançar sua nova
finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços,
retrocessos, dificuldades e progressos (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN,
2007, p. 54).

Ao observarmos as colocações de Fávero, Pantoja e Mantoan, percebemos que

avaliação precisa deixar seu velho método classificatório para avaliar de forma mais
dinâmica, contínua, levando em consideração o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos portadores de deficiência ou não, seus avanços, retrocessos, dificuldades e progressos.

Com relação à categoria Concepção de educação especial dos professores, no decorrer

do questionário, abordamos também o que eles entendiam por educação especial, as respostas
foram bem próximas, afirmaram que esse tipo de educação tem como meta auxiliar o alunado
no que diz respeito as suas necessidades no âmbito físico, intelectual emocional e cognitivo,
dando total atenção a criança e tratando-as sem diferenças em relação as demais.

O êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da avaliação continuada

dos educandos e de formação adequada dos educadores para trabalhar na área, garantindo-lhes
um melhor rendimento em suas atividades e em seu desenvolvimento intelectual e social,
observando sempre as suas dificuldades e as formas de melhorá-las para se chegar a uma
aprendizagem precisa, levando em consideração suas limitações. Vejamos as respostas das
professoras para essa questão através de um quadro de categorização.
 45

QUADRO 2 - Respostas dos professores

QUESTÃO 10: O que você entende por educação especial?

P1 Vem atender as necessidades do aluno.

P2 Auxilia o alunado no que diz respeito às suas necessidades.

P3 Atender as necessidades das crianças.

P4 Educação diferenciada.

P5 Atender as necessidades das crianças.

FONTE: Professores pesquisados na escola campo.

De acordo com a visualização do quadro percebemos que educação inclusiva para as

professoras respondentes do questionário, consiste basicamente em atender as necessidades do
aluno/crianças portador de deficiência. De acordo com Mantoan:

A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola

comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois
para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à
educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas
práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário,
sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela
o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e
irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento (FÁVERO,
et.al., 2007, 45).
 46

Por isso, a inclusão é um desafio que visa suprir as necessidades das crianças com
deficiência, cabendo a escola buscar melhorias para o processo educacional, garantido a essas
o seu direito de uma educação plena e atendendo suas peculiaridades.
 47

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão resulta de um complexo processo de mudanças qualitativas e quantitativas

necessárias para definir e aplicar soluções adequadas e viáveis. Falar de inclusão nos remete
ao direito à cidadania de todas as crianças. Discutir a inclusão dos alunos com deficiência na
educação infantil envolve questões, tais como, as diferentes concepções de deficiência e com
elas todo o problema de avaliação, currículo, recursos, reações dos professores, as limitações
da escola em sua estrutura e organização e o amparo legal, tão necessário para a inclusão.

Nos questionários realizados com os professores da Escola Municipal de Educação

Infantil e Fundamental do município de Pombal - PB e obtivemos os seguintes resultados
neste sentido.

Os professores entrevistados demonstraram que trabalham há algum tempo com a

educação, mas há pouco tempo com a educação inclusiva e que tem conhecimento da
legislação que normatiza esta educação no Brasil e muito pouca formação específica para
trabalhar com os alunos com deficiência. Além de deixar clara a escassez de material para
trabalhar com esses alunos, embora seus relacionamentos com os mesmos sejam satisfatórios.
O mesmo ocorre com os demais alunos que também colaboram, são solidários e respeitam os
colegas com deficiência. A avaliação segue as limitações desses alunos, já que na educação
infantil ela não existe como promoção apenas para detectar o nível de aprendizagem, sempre
buscando respeitar as diferenças.

Para os educadores, os educandos com deficiência têm um grande potencial e podem

ser promovidas as outras séries, mas levando em consideração as limitações.

A pesquisa na escola foi bastante proveitosa e contribuiu para conhecer como está
ocorrendo o processo de inclusão neste ambiente de ensino, mas deixou a desejar quando
percebemos que esta escola não foi preparada nem em sua estrutura física nem em sua
organização para receber alunos com deficiência, seus professores não tiveram oportunidade
ou não quiseram aperfeiçoar seus conhecimentos para lidar com essa modalidade de ensino,
muito embora saibam que estes alunos tenham o mesmo direito dos demais, garantido por lei,
a qual permite que estes possam ser matriculados em salas regulares.
 48

A escola precisa modernizar-se no sentido de melhorar sua estrutura e sua organização

para tornarem-se realmente inclusiva. Os educadores e gestores precisam de cursos de
capacitação para melhorar seus conhecimentos em relação à Educação Inclusiva, ou seja,
buscar o verdadeiro sentido de uma educação para todos.

Os familiares dos alunos com deficiência na educação infantil devem reivindicar seus
direitos, pois a Constituição Federal em seu art. 5° garante a igualdade de todos e em seu art.
205 garante o direito a educação, logo, estes alunos têm os mesmos direitos dos alunos ditos
normais. Além do mais, os familiares podem estar presentes durante toda à vida escolar de
seus filhos, buscando sempre colaborar com a escola no que diz respeito à educação dos
mesmos.

Portanto, a Educação Inclusiva deve deixar de ser apenas em sonho distante e torna-se
uma realidade precisa, que se enfrente a luta e se criem mecanismos para assegurar aos
portadores de necessidades especiais os seus direitos a cidadania, contribuindo para aceitação
destes no âmbito escolar, com planejamento consciente e responsável de sua inclusão. Então,
a luta deve seguir com o foco, pela concretização dos direitos de cidadania tanto para os
deficientes, quanto para a população em geral.
 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1998. v. 1.

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MEC/SED/DPE/CGEI, 1994.

__________. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações Curriculares/ Secretaria de

Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC /SEF/SEESP,
1998.
 50

FÁVERO, E. A. Gonzaga; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento

Educacional Especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. Brasília:
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LIRA, L. de Lima. História da Paraíba. Campina Grande: Secretaria Municipal de

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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Direito da
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 51

APÊNDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTÂNCIA
POLO: JOÃO PESSOA
TÍTULO DA PESQUISA: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE POMBAL –
PB
AUTORA: ELANE PEREIRA DE ALMEIDA
PROFESSORA ORIENTADORA: KIARA TATIANNY SANTOS DA COSTA

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

PERFIL DO ENTREVISTADO
Sexo:_____________ Idade:_______________

QUESTIONÁRIO

1. Há quanto tempo você trabalha na educação infantil?

___________________________________________________________________________

2. Há quanto tempo você trabalha com alunos com deficiência?

___________________________________________________________________________

3. Você tem conhecimento da legislação que normatiza a Educação Especial a nível de Brasil?

( ) Sim ( ) Não
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4. Você teve alguma formação específica para trabalhar com alunos com deficiência?
( ) Sim ( ) Não

5. Em caso afirmativo na resposta anterior, citar o curso que participou.

___________________________________________________________________________

6. Nas suas aulas você trabalha com algum material diferenciado direcionados para as
crianças deficientes?
( ) Sim ( ) Não
Especifique: ________________________________________________________________

7. Como se dá o seu relacionamento com os alunos com alguma deficiência?

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Ruim

Justifique:___________________________________________________________________

8. Como é o relacionamento dos demais alunos com os alunos deficientes?

( ) Excelente ( ) Bom ( ) Razoável ( ) Ruim

Justifique:___________________________________________________________________

9. Você realiza avaliação diferenciada com os alunos com deficiência?

( ) Sim ( ) Não

Justifique:___________________________________________________________________

10. O que você entende por educação especial?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________