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Complementação Pedagógica
Coordenação Pedagógica – IBRA

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SUMÁRIO
Apresentação

Unidade I – Base Conceitual

 Definições de avaliação

 Caracterização Global da Avaliação Educativa

 Unidade II – Critérios de avaliação

 Concepção curricular e prática de avaliação - a coesão desejável

 Preocupação com a prática

 Mudar as práticas, mudar a mentalidade

 Avaliar para reconhecer, avaliar para aprender

Unidade III – O Interesse pela prática formativa

 A avaliação a serviço de quem aprende

 Com os erros também se aprende

 A importância das perguntas para a ação reflexiva e crítica

Unidade IV – Funções da avaliação

 Instrumentos de avaliação;

 Auto Avaliação;

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Unidade V – Planejamento e Avaliação ...........................................

 Princípios Universais da avaliação Mediadora.

- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APRESENTAÇÃO

A diversidade dos textos aqui reunidos, nos permite dizer que

tal iniciativa pretende significar um “salto” para a avaliação do Ensino

e da aprendizagem, pelo seu caráter inovador.

Através dessas leituras, convidamos o educador a situar e a

contextualizar a avaliação em termos de áreas específicas do
conhecimento e da Pedagogia de Projetos; tais reflexões são
fundamentadas no caráter formativo, democratizador e ético do
processo avaliativo.

Focalizamos a avaliação em educação como princípio ético, que

deve respeitar sobretudo, as diversidades dos contextos educacionais
e os diferentes jeitos de ser e de aprender de educandos e
educadores.

Este Curso pretende fornecer meios para o educador tornar a

avaliação escolar mais justa, abrangente, cooperativa, dinâmica e
voltada para o aluno.

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UNIDADE I

BASE CONCEITUAL

Todos falam de avaliação, mas cada um conceitua e interpreta

esse termo com significados distintos. Sem dúvida, cada um age em
nome de uma avaliação de qualidade e defenderá que a sua é uma
boa avaliação.
Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com intenção
formativa não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer
corrigir;
Avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. A avaliação
tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção,
classificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com
elas.
São atividades que desempenham um papel funcional e
instrumental, porém dessas atividades artificiais não se aprende. Em
relação a elas, a avaliação transcende, pois justamente onde elas não
alcançam é que a avaliação educativa começa. Para que ela ocorra, é
necessária a presença de sujeitos.
Não pode ocorrer a avaliação sem o sujeito avaliado, dando por
suposta a presença do sujeito avaliador. A tarefa conjunta, orientada
por princípios morais, distingue igualmente o que representa o
enfoque prático, a partir do que falo, de outro que seja racionalista,
identificando com a racionalidade técnica ou instrumental.
No primeiro, o professor é chamado a desempenhar autônoma e
responsavelmente a profissão docente, participando da esfera na qual

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são tomadas as decisões sobre o currículo e o que representa em sua
implementação.
No segundo, o professor vem a ser um aplicador de técnicas e
recursos cuja elaboração ele não participa diretamente, mas lhe são
assegurados altos níveis de eficiência e de eficácia raramente
demonstrável no emprego de técnicas de programação e avaliação.
No âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como
atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que a avaliação
é aprendizagem no sentido de que por meio dela adquirimos
conhecimento.
O professor aprende para conhecer e para melhorar a prática
docente em sua complexidade, bem como para colaborar na
aprendizagem do aluno, conhecendo as dificuldades que deve superar
o modo de resolvê-las e as estratégias que coloca em funcionamento.
O aluno aprende sobre e a partir da própria avaliação e da
correção, da informação contrastada que o professor oferece-lhe, que
será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificada, nem
punitiva.
Necessitamos aprender sobre e com a avaliação. Ela atua,
então, a serviço do conhecimento e da aprendizagem, bem como dos
interesses formativos aos quais essencialmente deve servir.
Aprendemos com a avaliação quando a transformamos em atividades
de conhecimento e em ato de aprendizagem o momento da correção.
Apenas quando asseguramos a aprendizagem, também
podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma –
transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expressão

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de saberes. Só então poderemos falar com propriedade em avaliação
formativa.
Consciente de que o fracasso escolar está aí, o professor que
age com rigor e razoavelmente a favor de quem aprende, trabalha
com o ânimo de superá-lo. Nesse sentido, não o aceita como
inevitável devido a causas que obedeceram unicamente e de um
modo determinante às capacidades naturais dos sujeitos – questão de
dons inatos – sem levar em conta fatores socioculturais, econômicos,
sem também descartar os fatores didáticos e os institucionais.
Entendida a educação como o acesso à cultura e à ciência –
bens comuns historicamente construídos, o desafio de cada professor
é não deixar ninguém de fora. Tomar consciência desse fato é
comprometer-se com modos razoáveis de agir com cada sujeito que
se encontre nessa situação delicada para não excluir ninguém da
participação do saber.

Definições de Avaliação

“A avaliação educativa é um processo complexo, que começa

com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios
para obter evidência de resultados, interpretação de resultados,
para saber em que medida os objetivos foram alcançados e
formulação de um juízo de valor”. ( Sarabbi, 1971)

“Avaliação é processo de delinear, obter e fornecer informações

úteis para julgar decisões alternativas”. (Apud silva, 1977)

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“Avaliação é um processo contínuo, sistemático, compreensivo,
comparativo, cumulativo e global, que permite avaliar o
conhecimento do aluno”. ( Juracy C. Marques, 1976)

“A avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se

determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que
medida essas mudanças ocorrem”, ( Bloom )

Nas definições selecionadas sobre avaliação, constatamos a

unanimidade dos autores em considerá-la um processo e
consequentemente deve ser percebida como aquela condição que
imprime dinamismo ao trabalho escolar, pois diagnostica uma situação
e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas.

Concluindo:

Avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir,

investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento
do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este teórico, mental ou prático.
Constatamos também que, como processo, apresenta características
de continuidade, temporalidade, totalidade, organicidade e orientação
para um fim, ou seja, se fundamenta em pressupostos, como:

 É dinâmica, não é estática;

 É contínua, não é terminal;

 É integrada, não é isolada do ensino;

 É progressiva, não é estanque;

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 É voltada para o aluno, não para os conteúdos;

 É abrangente, não é restrita a alguns aspectos da personalidade do

aluno;

 É cooperativa, não realizada somente pelos professores;

 É versátil, não se efetiva sempre da mesma forma.

CARACTERIZAÇAO GLOBAL DA AVALIAÇAO EDUCATIVA

Entre os traços referentes à avaliação educativa da aprendizagem

escolar, destaco o seguinte:

 Democrática:

Faz alusão à necessária participação de todos os sujeitos que se

vêem afetados pela avaliação, principalmente professor e aluno, não
como meros espectadores ou sujeitos passivos “que respondem”, mas
que reagem e participam das decisões que são adotadas e que lhes
afetam. A avaliação é uma excelente oportunidade para que, quem
aprende ponha em prática seus conhecimentos e sinta a necessidade
de defender suas ideias, suas razões, seus saberes.Também deve ser
o momento no qual, além das aquisições, aflorem as dúvidas, as
inseguranças, o desconhecimento, se realmente há intenção de
superá-los. Ocultá-los é uma artimanha pela qual se paga um preço
muito alto em etapas posteriores ou no futuro. Expressá-los, com suas
imprecisões, erros, confusões, acertos, certezas, sem o temor de subir
ou baixar pontos em escalas tão confusas como os da qualificação,
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abrirá caminho para avançar junto no conhecimento, na apropriação,
na formação do próprio pensamento, que se está formando.

 Deve estar sempre, e em todos os casos, a serviço dos alunos e

dos professores que aprendem com o processo de ensino e de
aprendizagem.
A avaliação que aspira a ser formativa deve estar continuamente
a serviço da prática, para melhorá-la, e a serviço dos que dela
participam e dela se beneficiam. A avaliação que não forma e da qual
os que dela participam não aprendem, deve ser descartada. Ela
mesma deve ser recurso de formação e oportunidade de
aprendizagem.

 A negociação de tudo o que a avaliação abarca é condição

essencial nessa interpretação.

Se a vontade de entendimento é aceita, negocia-se tudo. Desde

a justificativa da própria avaliação até as formas nas quais serão
realizadas e o papel que cada um deve assumir responsavelmente.
É muito importante a negociação entre todos os envolvidos nos
critérios que serão aplicados no momento da correção, da qualificação
e do modo como será dada a informação, das possibilidades de
recorrer nas decisões sobre correção e qualificação e dos critérios a
serem seguidos no caso de não se chegar a um acordo na pontuação.
Não se trata de ceder diante dos alunos, e sim de trabalhar com eles e
em seu benefício, que terminará sendo aprendizagem, porque da
avaliação também se aprende.

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 A avaliação deve ser um exercício transparente em todo seu trajeto,
no qual seja garantida a publicidade e o conhecimento dos critérios
que serão aplicados.

Na avaliação, os critérios de valorização e de correção deverão

ser explícitos, públicos e publicados, negociados entre os professores
e os alunos. Maior transparência equivale a maior equanimidade e
equidade.

 A avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser

processual, contínua, integrada no currículo e, como ele, na
aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas, isoladas,
insignificantes.

Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de

conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e
oportuna. Neste caso e neste uso, a avaliação só chega a tempo para
qualificar, condição para a classificação, que é o passo prévio para a
seleção e para a exclusão do aluno. O caráter formativo da avaliação
é um dos conceitos inequívocos em sua expressão que justificam
práticas equívocas. Basta entendê-la na literalidade da expressão:
que forme, intelectual e humanamente. À medida que forma, a
avaliação é parte integral do pensamento crítico.
Para dizer claramente: toda atividade e toda prática de
avaliação educativa que não forme, que não eduque e da qual os
sujeitos não aprendam deve ser descartada.

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 Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão
para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir
inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de
nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha
detectada torne-se definitiva.

A responsabilidade do professor é garantir que aquilo que os

alunos estudam, lêem e aprendem vale a pena ser objeto de
aprendizagem. A dos alunos consiste em conscientizar-se de que eles
são os responsáveis máximos por sua própria aprendizagem, como
exercício de vontade que é.

Atividades:

1. O que você define por Avaliação da aprendizagem?

----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------

2. Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo,

é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna.
SIM ( ) NÃO ( ) Argumente a sua resposta.

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UNIDADE II

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

O critério de avaliação quer que o professor utilize questões

dissertativas ou objetivas e terá que ser obrigatoriamente, um
elemento para diagnosticar o rendimento escolar, verificando – se
quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento pedagógico
específico.
Jamais um aluno deverá ser comparado com outro, e sim com o
seu próprio progresso. As verificações deverão ser constantes e
contínuas. Os testes não mais deverão ser utilizados como uma arma
contra o aluno, causando - lhe todo tipo de trauma. Deverão ser acima
de tudo, um meio para confirmar o progresso do aluno, o alcance dos
objetivos estabelecidos. Os critérios de avaliação deverão ser
fundamentados na fidedignidade, validade e eficiência da avaliação.
Para a correção das questões de dissertação, o professor deverá usar
um critério próprio, tanto quanto possível objetivo, para não prejudicar
algum aluno.

Sugestões práticas para correção e interpretação:

 Evite identificar o aluno;

 Leia todas as respostas sobre a mesma questão;

 Atribua pontos para aspectos essenciais e guie-se por eles;

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 Após leitura de todas as provas, separe-as por grupos: ótimo,
muito bom, bom, regular e só a partir daí atribua a nota;

 Corrija uma questão de cada vez;

 Assinale os erros de Português, sem descontá-los, a não ser

que a prova seja de Português;

 A nota final poderá corresponder ou não à classificação inicial

( ótimo, bom etc.);

 Organize um sistema de codificação;

 Verifique a exatidão do conteúdo da matéria focalizada;

 Observe o grau de compreensão, segurança, domínio e

objetividade que o aluno demonstra no tratamento do
conteúdo;

 Considere a apresentação do trabalho quanto: originalidade,

limpeza, legibilidade, riqueza ou pobreza de estilo literário;

 Assinale os erros ou omissões;

 Faça um levantamento estatístico do grau de aproveitamento

da turma;

 A questão deve conter instrução ou ordem e o verbo, de

preferência no infinitivo; deve ser utilizado de acordo com o
objetivo estabelecido no plano, evitando-se assim, dificuldade
na avaliação e julgamento muito subjetivo.

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O número de questões desse tipo não deve ultrapassar a dez.

 Procure adequar o enunciado da questão ao desenvolvimento

mental e conhecimento do aluno;

 Dose a liberdade concedida de modo a focalizar na resposta, os

aspectos essenciais e de forma a não dificultar a avaliação da
questão. Ex.: escreva uma dissertação sobre o reinado de Luiz XV.
Prefira outra como “O que queremos dizer com a afirmação de que
a França, antes de 1789, estava centralizada sem estar unida?”

 De acordo com a pergunta formulada, e para efeito de avaliação,

elabore uma lista de tópicos considerados mais importantes e que
devem constar da redação;

 Formule questões que exijam raciocínio ou conhecimento de

importância;

 Evite instruções ambíguas como: “Escreva tudo o que sabe”

“Disserte sobre.”...

Prefira as seguintes perguntas: “explique o por quê...” “Compare

com...” “Que conclusões podem ser deduzidas de ....” Quais são as
diferenças fundamentais entre o governo do Brasil e o do Uruguai.

Por que num dia quente sente-se menos o calor quando a

umidade relativa do ar é baixa?

Para que o trabalho do professor se torne mais objetivo,

recomendamos a utilização de um quadro referencial que embase a
operacionalização de alguns comportamentos.

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Por exemplo:

“Comportamentos que requerem Procedimentos de Avaliação

que vão além de Provas ou Testes Escritos”. ( Grouminud,
1970)

Falar, escrever, leitura oral, realizar

experimentos, desenhar, tocar
instrumento musical, habilidade de
trabalhar, de estudar e habilidades
Habilidades
sociais.

Uso do tempo, uso de

equipamentos, demonstra iniciativa,
Hábitos de Trabalho capacidade criadora e persistência.

Mente aberta, sensibilidade para as

relações de causa e efeito, mente
Atitudes Científicas indagadora.

Sensação de satisfação e prazer

que se expressa com o respeito
pela natureza, música, arte,
literatura, habilidades físicas,
Apreciação
contribuições sociais notáveis.

Relação com os iguais, reação ante

o que se pensa e a crítica; reação
Ajustes ante a autoridade, estabilidade
emocional, adaptabilidade social.

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CONCEPÇAO CURRICULAR E PRÁTICA DE AVALIAÇAO:
A COESÃO DESEJÁVEL

Se realmente são oferecidas ou apresentadas formas novas e

distintas de aprender, se verdadeiramente se parte de uma idéia e de
uma forma significativa de aprender ou, na expressão mais ampla, se
tenta obter uma aprendizagem significativa, então, necessariamente,
devem-se buscar novas idéias, formas originais, caminhos de ensinar
distintos e inovadores.
Também é necessário buscar formas ousadas e inéditas de
avaliar que estejam em consonância com as idéias de que se parte e
que, além disso, satisfaçam as exigências que implica a qualidade
significativa da atividade de aprender, se é que realmente
pretendemos manter viva, mais além das palavras, a intenção de
produzir novas formas de aprender. Nesse sentido, precisamos
“inventar” formas distintas que vão além das tradicionais, sejam
exames, sejam provas tipo teste ou de pontuação.
A razão parece simples: esses instrumentos tão ao uso
tradicional não podem refletir nem representar as novas formas que a
aprendizagem adquire, nem as relações que são estabelecidas entre
os conteúdos de conhecimento, as atividades de ensino, os processos
de aprendizagem
O desafio consiste precisamente em que os professores devem
enfrentar, de um modo ativo, novas formas de ensinar que possibilitem
e provoquem um modo diferente de aprender e que o resultado seja
relevante, além de significativo, para o sujeito que o busca.

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 Não apenas dentro da sala de aula, nem apenas restrito ao
cognitivo, mas significativo em e para sua vida dentro e, sobretudo,
fora da sala de aula. Nessa dinâmica, as formas tradicionais de avaliar
ou de avaliação através de testes, de qualquer tipo que seja, não
servem para desempenhar essas funções, nem para refletir aqueles
atributos e critérios que definem a nova situação, nem as condições de
qualidade que são proclamadas.
Elas tampouco ajudam outras formas tão anunciadas de
trabalhar em sala de aula, como, por exemplo, a aprendizagem
cooperativa, o trabalho em equipe, a aprendizagem crítica e
autônoma, traduzida ou concretizada no mágico lema de aprender a
aprender. Ou mudamos as formas de fazer, ou então mudamos as
formas nas quais se expressa o novo discurso educativo.

PREOCUPAÇÃO COM A PRÁTICA

Ensinar não é tão-somente uma questão de conhecimento, mas

também de modos de raciocinar. Aprender não é tão-somente
acumular conteúdos de conhecimentos, mas também modos de
raciocinar com eles até aprendê-los, interiorizá-los e integrá-los à
estrutura mental de quem aprende.
A maneira como o sujeito aprende é mais importante que aquilo
que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para
continuar aprendendo permanentemente.
Conscientes do modo como o sujeito aprende, descobriremos a
forma de ajudá-lo.

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Esse passo é essencial na formação e esclarece o campo de
avaliação: os testes de rendimento ou os exames conhecidos como
tradicionais carecem de interesse e de valor formativo, porque não nos
dizem nada que nos ajude a entender esses processos.
Os maus resultados são, às vezes, indícios de que algo não
funciona, mas não nos dizem nada sobre as causas que os provocam,
que podem ser muitas e nem todas devido à negligência ou à falta de
habilidade de quem aprende. Eles tampouco nos dizem algo sobre a
qualidade do processo que desemboca na aprendizagem, nem sobre
a qualidade do que damos por aprendido. Outrossim, os professores
não podem aprender muito com os resultados para melhorar suas
práticas. Compreendendo os modos de aquisição e de assimilação,
pode agir razoavelmente bem no plano didático.
Uma questão-chave que os professores devem fazer-se ao falar
de avaliação, como de tantos outros aspectos que a educação
abrange, é sobre a sua própria concepção ou visão do conhecimento,
da educação, do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento do
currículo, da avaliação
As mudanças no processo de avaliação devem ser parte de um
programa muito mais amplo de inovação, abrangendo currículo e
didática tanto quanto avaliação.

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MUDAR AS PRÁTICAS, MUDAR A MENTALIDADE: NOVOS
DESAFIOS, NOVOS COMPROMISSOS

Para efetuar uma renovação, uma inovação, é tão necessário

conhecer os obstáculos que devem ser vencidos, as dificuldades que
devem ser superadas, quanto as forças, os princípios e as convicções
com os quais cada um conta.
Como destaca Risvi, “não podemos contemplar formas
alternativas de vida, porque continuamos valorizando a ordem, a
eficiência e a uniformidade acima dos ideais de espontaneidade,
reciprocidade, variedade e flexibilidade”.
Uma mudança na concepção do currículo implica, ao mesmo
tempo, uma mudança na concepção do ensino e da aprendizagem.
Consequentemente, implica variações no tratamento dos conteúdos –
sem eles, não há currículo – e também nas formas de entender a
avaliação e nos critérios pelos quais deve ser avaliado aquele que se
ensina e aquilo que se aprende. São assuntos práticos que justificam
a intervenção didática.
Precisamos estabelecer quais as exigências apresentadas por
essas novas formas de entender o currículo e o que ele abrange
neste caso restrito ao aspecto mais imediato da sala de aula. Se
considerarmos que a aprendizagem é construção, é participação, é
compreensão, é assimilação, é apropriação e integração dos próprios
esquemas de raciocínio, e não mera verbalização de palavra
emprestada conservada em forma de memória insignificante, é porque
por trás disso há uma visão clara do que é o conhecimento.

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 Se isso é aceito, a avaliação que valorizará aquele conhecimento
deve ser necessariamente respeitosa com o que este é e com a
maneira de construí-lo. Do contrário, à confusão que invade a
avaliação educativa, devemos acrescentar a pouca vontade para
entendê-la e propor soluções ousadas que rompam tamanha
burocracia que vai contra toda a força que possa surgir da
compreensão desse fenômeno social que é a avaliação.

AVALIAR PARA RECONHECER, AVALIAR PARA APRENDER:

Os motivos que justificam a avaliação (educativa) estão

estreitamente relacionados com a sua natureza. A idéia que se tem do
cidadão educado e do conhecimento marcará a direção a seguir. Uma
educação entendida como processo de seleção e de exclusão,
restringe as possibilidades de se ter acesso ao conhecimento e
acarreta consequências diretas sobre o currículo e sua
implementação.
Contrariamente, se a educação é entendida como um processo
de acesso democrático ao conhecimento e à ascensão das pessoas, o
enfoque muda de origem. Somente a miopia intelectual pode confundir
essas proposições e as consequências que implica; somente o
desconhecimento desse marco global poderá levar a práticas
contraditórias no exercício da avaliação.
Uma questão de especial importância – e que incide na
avaliação – é saber que objetivos marcam a educação transmitida e o
ensino que a concretiza:

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  Seleção/exclusão ou ascensão das pessoas pelo acesso ao
saber via aprendizagem e melhoria e aperfeiçoamento da
competência individual.
 A que tipo de objetivos serve a avaliação?
 A todos ao mesmo tempo, sem estabelecer prioridades?

Persegue os mesmos objetivos em todas as matérias? Pretende

cobrir apenas o programa de cada matéria de estudo?

 Discrimina entre alguns objetivos considerados significativos

por seu poder formativo – desenvolvimento de capacidades
que preparam para novas aprendizagens dadas ou a serem
descobertas – ou pretende abranger um número tão amplo
que perde em uma gama de metas que asseguram êxitos
parciais em prejuízo das grandes finalidades que justificam
tal processo como educativo e como fenômeno social e
atividade legítima?
 Objetivam e asseguram mais o êxito de todos ou
simplesmente se limitam a certificar êxitos parciais e a excluir
os fracassos pontuais?

A avaliação torna-se um ponto da colocação em prática de

conhecimento no desenvolvimento do docente em seu exercício
profissional. Em cada atividade de avaliação, é o saber posto em jogo
como conhecimento (formação científica básica) e o saber fazer como

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projeção prática (formação didática) para tomar decisões justas e agir
inteligentemente a favor de quem aprende.
Para agir razoavelmente, segundo tal premissa, necessitamos
transformar o exercício de avaliação em atividade de conhecimento
sobre a qual asseguramos a formação contínua, tanto de quem
aprende quanto da tarefa própria da profissão docente. Na medida em
que ocorre uma, ocorre a outra. Isoladas, simplesmente nos servem
para “encher o expediente”, que é o mesmo que negar a própria
atividade docente. Ao integrá-las, a avaliação torna-se uma atividade
didática que busca prioritariamente o conhecimento.
Nessa perspectiva, avaliar é conhecer, é contrastar, é dialogar, é
indagar, é argumentar, é deliberar, é raciocinar, é aprender. Em
termos gerais, realmente comprometidos com a racionalidade prática e
crítica, quem avalia quer conhecer, valorizar, ponderar, discriminar,
discernir, contrastar o valor de uma ação humana, de uma atividade,
de um processo, de um resultado. Avaliar é construir o conhecimento
por vias de descobrimento. Quem avalia com intenção formativa quer
conhecer a qualidade dos processos e dos resultados obtidos pelos
seus alunos.
Em educação, no ensino, quem avalia quer conhecer os
processos que produzem determinados resultados para valorizá-los.
Do mesmo modo, o avaliador deseja conhecer os resultados aos quais
se chega depois de seguir sequencialmente um processo, idealizado e
inspirado em princípios didáticos nos quais o componente moral está
permanentemente presente.
Por meio da avaliação, queremos conhecer a qualidade dos
processos e dos resultados. E, em educação, queremos conhecer

24
para valorizarmos processos que produzem certos resultados e intervir
a tempo, se necessário, com a sincera intenção de assegurar o êxito
dos que participam do mesmo processo educativo – decisão que brota
da própria atividade avaliadora. Este deverá ser o sentido da avaliação
formativa, que também será necessariamente contínua e pessoal.
Queremos conhecer para comprovar o que faz com que certos
processos ocorram com garantia de qualidade e sejam satisfatórios
para todas as partes. Pela mesma razão, queremos conhecer para
aprender porque ocorrem certos resultados que não foram previstos
ou desejados em processos pensados para assegurar a compreensão
e a aprendizagem.
Na avaliação de aprendizagens, percebe-se tradicionalmente
uma tendência em avaliar sempre com a intenção de corrigir,
penalizar, sancionar, qualificar. Precisamos recuperar o sentido
positivo da avaliação educativa e deparamo-nos com ela tornando-a
como uma atividade que convida a continuar aprendendo. Precisamos
acercar-nos dela com uma atitude construtiva e torná-la sempre, e em
todos os casos, um modo de aprendizagem, uma parte da
aprendizagem.
Assim, poderá agir a serviço da prática docente. Precisamos
descartar a idéia de que a avaliação é um apêndice do ensino que “se
anexa” à aprendizagem e que só tem a ver com a aprendizagem
acumulada. Não tem sentido falar da avaliação educativa se não está
a serviço da melhoria da prática de formação.
Quem aprende conteúdos concretos, aprende simultaneamente
a valorizar aquele conhecimento. Como a avaliação mais comum e
mais centrada em técnicas tradicionais ou do tipo teste, como são as

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provas objetivas, não chega a níveis de pensamento complexo nem a
habilidades mentais superiores, a capacidade de avaliar nunca entra
nos planos de ensino e nem faz parte das tarefas de aprendizagem.
Foca a atenção em preocupações que requerem – e premiam – a
memória mais episódica, a lembrança parcelada sobre o imediato, a
repetição automática. Por isso mesmo, é tão fácil programar e delinear
segundo técnicas precisas. Basta prescindir dos interesses, da
situação na qual se aplicam e dos sujeitos aos quais se destina, que
são tratados como recipientes – educação bancária na expressão de
Paulo Freire -, e não como pessoas de comunicação que reagem e
posicionam-se em relação às mensagens que lhes chegam, quando
lhes é dada a oportunidade.
Precisamos aprender de e com a avaliação. A avaliação age,
então, a serviço do saber e das pessoas que aprendem. Ela deveria
ser o momento no qual quem ensina e quem aprende encontram-se
com a sã intenção de aprender.
Avaliamos para conhecer e aprendermos com a avaliação.
Somente assegurando a aprendizagem podemos assegurar a
avaliação, isto é, a boa avaliação, que forma continuamente, que seria
também significativa e catalisadora de novas aprendizagens.
Avaliamos enquanto aprendemos, aprendemos enquanto avaliamos.
Quando a avaliação e aprendizagem ocorrem simultaneamente,
quem é avaliado produz, cria, discrimina, imagina, analisa, duvida,
necessita contrastar, erra e corrige, elabora resposta, formula
perguntas quando surgem dúvidas, pede ajuda, busca em outras
fontes, avalia. Ou seja, põe em prática o conhecimento e a sua

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capacidade de argumentar. Age de um modo consciente e
responsável sobre sua própria aprendizagem.
O objetivo é que quem aprende, utilize em suas avaliações os
critérios destinados a justificar a sua própria valorização, o seu próprio
juízo. Ao fazê-lo, necessariamente deverá pôr em prática o seu
conhecimento. A partir dessa proposta, as finalidades e os objetivos
da avaliação adquirem outro sentido e devem levar, necessariamente,
a outras formas de ação.

Atividades:

1. Quais os desafios que os professores enfrentam na dinâmica de

avaliar o aluno?

2. O que significa para você:

 O processo de ensinar
 O processo de aprender

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UNIDADE III

O INTERESSE PELA PRÁTICA FORMATIVA

Nos níveis básicos de educação, avaliamos porque queremos

conhecer. Com essa intencionalidade essencial, a avaliação educativa
pode desempenhar as funções formativas que é chamada a
desempenhar, longe de outras intenções menos explicitas, que
acabam transformando a avaliação em um instrumento de seleção, e
de exclusão.
Enquanto funções tão antagônicas não se desligarem, tudo o
que se relacione com a avaliação, estará imbuído e condicionado por
um sentimento negativo de que pouco podemos aprender. O uso mais
comum, de caráter pragmático e o mais ostensível dos exercícios de
avaliação na prática atual pedagógica identificados com técnicas de
exames, consiste em ‘dar notas’ qualificar algumas tarefas ou alguns
resultados, supondo-se artificialmente que representam graus ou
níveis de rendimento diferenciado.
Com o interesse pela prática formativa da pessoa, isso deixa de
ser relevante pelo pouco que representa a longo prazo. O que se
deseja é transformar a avaliação em um instrumento para fazer com
que todos adquiram o saber e apropriem-se dele reflexivamente, bem
como não eliminar aquele que, depois de deixar a escola, não consiga
adquiri-lo devido a fatores presentes principalmente na própria escola.
Precisamos conceber e praticar a avaliação como outra forma de
aprender, de ter acesso ao conhecimento, e como uma oportunidade a
mais de aprender e de continuar aprendendo. Precisamos transformá-

28
la em um meio pelo qual os sujeitos que aprendem expressam seu
saber não sobre o imediato, mas sim sobre o saber acumulado e
integrado habitualmente aos modos de raciocinar e de agir em um
estudo (de formação) que é dinâmico, variável, aberto, inseguro,
imaturo, provisório, cheio de dúvidas e de contradições, de
sobressaltos, de curiosidades.
A avaliação deve constituir uma oportunidade real de demonstrar
o que os sujeitos sabem e como o sabem. Somente assim o professor
poderá detectar a consistência do saber adquirido e a solidez sobre a
qual vai construindo seu conhecimento.
Quando este se manifesta, o professor poderá intervir
inteligentemente, seja para reorientá-lo, seja para estimulá-lo ou
assegurá-lo, seja para corrigi-lo e valorizá-lo. Em todos os casos, e se
aceitamos o tempo de escolarização como tempo de formação
contínua, será sempre com intenção formativa.
Evidenciar erros, e também penalizá-los, não serve para esse
propósito; este modo de agir equivale a deter, e inclusive romper, a
própria dinâmica do processo.
Quando esse processo não ocorre, o fato de averiguar as razoes do
bloqueio faz da tarefa docente um importante trabalho de
investigação.

29
A AVALIAÇAO A SERVIÇO DE QUEM APRENDE

Parto do seguinte princípio, que assumo como premissa

inevitável quando falamos de avaliação educativa: avaliamos para
conhecer, com o objetivo fundamental de assegurar o progresso
formativo dos que participam do processo educativo - principal e
imediatamente de quem aprende, bem como de quem ensina.
Nesse procedimento, a avaliação transforma-se em atividade
contínua de conhecimento. Avaliamos para conhecer quando
corrigimos construtiva e solidariamente com quem aprende, não para
confirmar ignorâncias, desqualificar esquecimentos, penalizar
aprendizagens não-adquiridas.
Quando os professores agem como corretores que explicam e
comunicam razoavelmente, são fontes de aprendizagem mediante a
informação compreensível e argumentada que devem fornecer nessa
tarefa.
Também aprende quem trabalha com eles e aos que ensinam,
sobre e a partir dos acertos e dos erros, das dúvidas e das certezas,
das opiniões e dos argumentos, dos saberes e das ignorâncias, das
atitudes e das capacidades.
Aprendem com a ajuda que lhes oferece o professor através da
informação educativamente significativa, esclarecedora e
argumentada, nas correções de tarefas e de exercícios, ou de
exames. A própria correção torna-se texto de aprendizagem.

30
 Avaliamos para conhecer, em qualquer contexto e em todos os
casos. Nos processos educativos de ensino e de aprendizagem,
queremos conhecer para agir intencionalmente de um modo que
consideramos correto, moral e intelectualmente valioso.
Porque queremos conhecer, e quem aprende conosco precisa
conhecer, necessitamos avaliar de forma educativa, que é a intenção
honestamente formativa.
Nessa dinâmica, a avaliação converte-se em atividade de
aprendizagem estreitamente ligada à pratica reflexiva e crítica,
atividade da qual todos saem beneficiados precisamente porque a
avaliação é – e deve ser – fonte de conhecimento e impulso para
conhecer. Porque participa de um exercício intencional que trata de e
com pessoas, precisamos avaliar de um modo justo, que não convém
confundir com um desejo desmedido em ser objetivos.
Quando avaliamos um trabalho ou um exame com o intuito de
apreciar a qualidade da resposta e o saber sobre a matéria de quem o
realiza, o que devemos buscar é conhecer o processo de elaboração
que o aluno seguiu, compreender a utilização das estratégias de
resolução que põe em jogo, a capacidade de argumentação que
mostra as causas e os motivos que provocam os erros.
Devemos considerar igualmente os acertos para discriminar
entre as respostas elaboradas e aquelas que obedecem a acertos
casuais, questão de azar. Se agirmos apenas com a intenção de
qualificar o trabalho ou o exame para quantificar aquele saber,
introduzimos elementos ou critérios que desviam a atenção do que
vale a pena ser considerado em processo de formação intelectual e
alteramos o valor da própria correção e da interpretação que o autor

31
tenha feito do trabalho. Conhecemos – ou imaginamos que
conhecemos – porque pretendemos ajudar, que é a tarefa que
honestamente nos deve caracterizar como professores que
intencionalmente formam.
Quando avaliamos apenas para confirmar ignorância e, como
consequência, qualificamos negativamente, aquele conhecimento
torna-se fiscalizador, episódico, superficial, encobridor das próprias
fragilidades e empobrecedor de uma atividade que em si deveria ser
gratificante, além de estimulante para novas aprendizagens, para
novas descobertas de conhecimentos.
Com o conhecimento adquirido podemos tomar decisões justas e
razoavelmente fundamentadas. Aí está a base que justifica a escolha
das técnicas que podemos empregar no momento de avaliar.
Por esse motivo é tão importante reconhecer o que, como professores,
precisamos saber além da tarefa habitual de ensinar.
Precisamos saber o que os alunos estão aprendendo e o modo
como o estão fazendo, as estratégias de raciocínio, de argumentação
e de aplicação que utilizam. Precisamos saber se o que aprendem
está relacionado com o que ensinamos e de que modo podemos
ensinar com formas que estimulem e potencializem suas próprias
qualidades de aprendizagem: uma avaliação que vise mais aos
aspectos em que o aluno vai obtendo êxito do que o que vai deixando
de lado, mais o que aprende do que o que não sabe, ou ignora, ou
esquece. Precisamos conhecer quais os procedimentos, quais as
técnicas entre as disponíveis, servem-nos para tais propósitos, quais
os métodos ou recursos de avaliação podemos criar para responder
as nossas próprias idéias sobre o que é uma boa aprendizagem e uma

32
boa avaliação. Podemos descobrir por esse caminho, que muitos dos
procedimentos que são considerados normais não nos servem para
esses fins, tais como as provas objetivas de tipo teste, sejam provas
de múltipla escolha, sejam de verdadeiro/falso, sejam de preencher
espaços.

COM OS ERROS TAMBÉM SE APRENDE:

Do ponto de vista crítico, a avaliação deve ser uma oportunidade

real de demonstrar o que os alunos aprendem, o que sabem e o que
podem fazer aplicando o conhecimento adquirido e o seu próprio. É
muito importante a qualidade da informação fornecida pela correção
dos trabalhos e das tarefas de aprendizagem para quem está
aprendendo. Não é o caso de aprovar ou reprovar – na intenção
formativa, não é essa a questão.
O ponto crucial está na qualidade e na clareza da informação
que é dada aos alunos sobre a correção. Com ela, o professor deve
contribuir para encontrar as soluções a tempo, antes que a reprovação
anunciada seja cumprida. Informação essa que realmente dê conta o
suficiente do estado em que se encontra o sujeito, dos motivos que
provocam a situação analisada, das possíveis soluções que garantam
a aprendizagem correta, de tal forma que o valor do que foi aprendido
esteja sempre acima do fracasso e que, pela informação recebida, o
sujeito possa melhorar e aperfeiçoar sua aprendizagem. Qual é a
relevância das anotações e das explicações que corrigem com o
intuito de que quem aprende melhore seu aproveitamento, avance em

33
seu desenvolvimento pessoal, enriqueça o seu processo de
aprendizagem, se é que existe?

QUAL É O SENTIDO DA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM ?

Quanto mais informação relevante e dada com intenção

formativa é oferecida a quem aprende, mais poderá aumentar a
compreensão da situação de aprendizagem por parte de quem decide
aprender. Com os erros também se aprende quando a correção
informa, significativamente, sobre as suas causas, transformada, ela
mesma, em texto de aprendizagem.
Quando são apenas qualificados, que por esse fato o serão
sempre negativa e inoportunamente, um professor desperdiça uma
boa ocasião, com graves repercussões para quem aprende de exercer
seu próprio magistério à luz da ética da responsabilidade, que sempre
visará à perspectiva e aos interesses do jeito que se forma.
Quanto mais qualidade tiver a informação que é oferecida, mais
poderá aumentar a qualidade da aprendizagem que parte da correção
bem informada. Quanto menos qualidade tiver essa informação,
menos poderá ajudar ou animar o sujeito a quem é dirigida tal
informação. Qualidade na informação também significa clareza,
persuasão fundamentada e guiada por intenções morais.

Um Exemplo:

Imaginemos a informação que um doente possa receber, ao qual

nada dizem as palavras técnicas que supostamente orientam o

34
tratamento médico necessário. Imaginemos os diferentes graus de
informação que possam ser dados a ele, desde a mais completa e
razoável até a mais incompreensível e “desinformadora”, passando
por aquela que diz sem explicar, descreve sem indicar caminhos a
serem seguidos, prescreve sem dar razões, deixa dito sem
possibilidades de que o destinatário compreenda a mensagem. Além
da sensação de vazio, invade-lhe uma sensação de ignorância,
quando não de estupidez, porque, diante da falta de compreensão do
que sente e padece, não lhe sobram mais opções do que a de
acreditar e de obedecer cegamente ao que lhe é indicado. Sendo ator,
transforma-se em espectador de sua própria representação.
Se investirmos o conhecimento que obtemos para melhorar
nossas práticas e para melhorar a aprendizagem de quem aprende
conosco, então a avaliação desempenhará a função formativa – uma
das funções mais enfatizadas nos discursos, que tão frequentemente
se deixa escapar ou se oculta na pratica. Ou, então, o que é mais
grave, é dada como função desempenhada, embora a evidência do
fracasso ou a comprovação das disfunções que produz, mostrem que
não contribui para a formação dos sujeitos envolvidos.
Avaliamos para conhecer. Com tal fim, precisamos coletar uma
informação valiosa, argumentada e fundamentada, na qual os sujeitos
que são fontes dos dados analisados, conheçam, por sua vez, os seus
conteúdos e os usos que serão feitos dela.
Será uma informação valiosa se aquele conhecimento provier de
bases sólidas; a partir daí, tomaremos decisões fundamentadas.
Para isso, é imprescindível assumir como valor moral o dever de
informar aos alunos tudo o que lhes corresponde, que lhes afete e que

35
lhes interesse para poderem melhorar e assegurar seu progresso
contínuo na apropriado saber.
Por um lado, evita-se ou previne-se contra o uso e o abuso
irracionais do poder; por outro lado, garantimos com isso o exercício
ético e justo da autoridade. As decisões serão de valor educativo se
beneficiarem prioritariamente quem aprende e quem ensina. Esse
deve ser o mérito da avaliação que pretenda desempenhar funções
essencialmente formativas, que estarão sempre, e em todos os casos,
a serviço da prática de ensino e de aprendizagem. Os dois estão
incluídos em um mesmo processo dinâmico, já que o êxito de um
(ensino) representa o êxito da outra (aprendizagem).
É necessário entender que, ao dever de aprender que o aluno
tem, assiste-lhe (segue-lhe) o direito de errar no mesmo processo
quando, honestamente, tenta desenvolver seu próprio pensamento,
que é produzido no mesmo momento que se vai fazendo. Penalizá-lo
por atrever-se a comprometer seu pensamento com uma resposta
própria é cortar pela raiz qualquer possibilidade de fortalecer e de
configurar a autonomia intelectual de que precisa para conviver em
sociedade dignamente.
Quando a resposta não está devidamente sustentada em razões,
a correção indicará o caminho adequado. Uma vez que a resposta é
reelaborada com as indicações pertinentes dadas pelo professor, não
há motivo para reprovar, nem sequer para baixar pontos. Se o que
realmente importa é que o aluno aprenda, este seria um bom
momento para comprovar que a aprendizagem já aconteceu.

36
IMPORTÂNCIA DAS PERGUNTAS PARA A AÇÃO REFLEXIVA E
CRÍTICA

Para recuperar o valor formativo dos exames, é necessário fazer

perguntas inteligentes como condição de qualidade nas exigências de
aprendizagem. Se realmente pretendemos desenvolver a inteligência,
é necessário fazer perguntas que a estimulem e não que a paralisem
ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e
de memória sem sentido.
O ponto crucial consiste em saber quando perguntar o que.
Tenta-se discernir sobre a oportunidade e a prudência na escolha do
momento, sobre conteúdos verdadeiramente relevantes e
significativos para quem deve elaborar reflexivamente uma resposta
que desafia o seu pensamento; conteúdos relevantes e significativos,
porque vêem além do imediatismo do exame, de qualquer forma de
exame.
Formular perguntas que estimulem a inteligência e que coloquem
à prova o conhecimento, é a essência da arte do ensino, que repousa,
“em compreender quando formular uma boa pergunta que estimule o
estudante a avançar até os níveis mais altos de pensamento e quando
abster-se de fazer perguntas”.
Como saber quais perguntas vale à pena responder e quando
não? Contrastar e compartilhar com outros colegas o tipo de
perguntas que podem ser formuladas e o seu valor, podem resultar
em uma tarefa estimulante, que reforça a consciência de grupo e
também é formativa por si só, tanto intelectual como
profissionalmente. Como sugestão e a título de exemplo, podem ser

37
critérios indicadores os fornecidos, sem outra intenção se não a de
incentivar a reflexão sobre práticas e críticas de avaliação.

Exemplo:
Aquelas perguntas que têm a mesma resposta entre os alunos
podem ser descartadas, pelo fato de que costumam basear-se nos
mesmos apontamentos, na mesma fonte de informação e só requerem
o esforço da memória comum, circunstancial, mínima, a curto prazo e
não-significativa.
Além disso, correm o risco de que, se o que os alunos
transcreveram em seus apontamentos não está correto, uma
porcentagem elevada deles pode fornecer o mesmo erro multiplicado.
Também evidenciam que, por trás desse tipo de respostas, cabe
apenas um pensamento simples, além de único, que chega a soluções
simples, descartando a elaboração de respostas próprias, elaboradas,
comparadas, argumentadas.
Se forem perguntas cujas respostas os alunos podem copiar
mecanicamente uns dos outros, deve-se revisá-las: desenvolvem mais
as habilidades próprias de fraude do que as que exigem o
desenvolvimento das capacidades do pensamento autônomo
fundamentado ou as que requerem entendimento ou aplicação de
saberes adquiridos, ou as possibilidades que têm de iniciativa, de
pesquisa, de exploração e de descoberta.
Somente quando são esperadas respostas uniformes e repetidas
das perguntas, há a possibilidade de cópia. Aumenta, então, o risco
de fraude, que supõe dar uma resposta que não seja de elaboração
própria, que seja copiada diretamente de outros alunos, que seja

38
automatizada ou armazenada mecanicamente na memória a curto
prazo do aluno, que a “despeja” irrefletidamente sobre o papel.
Quando a pergunta obriga a reflexão, desafia a capacidade de
raciocínio de quem deve responder e exige elaboração de
pensamento, então cada resposta obedece a formas diferentes de
argumentar, de pensar e de mostrar o que cada um realmente sabe ou
interpreta, isto é, estilos distintos na expressão das próprias idéias. A
cópia, nesses casos, é impossível ou, se ocorre, será mais difícil de
ser sustentada e justificada argumentativamente. Se você pretende
desenvolver o pensamento criativo, crítico, autônomo, formule
perguntas que “obriguem” a argumentar as respostas de um modo
criativo, crítico e autônomo. Consequentemente, não espere respostas
uniformes.
Reconhecemos que, para ter acesso ao conhecimento, não há
um único caminho válido, como também devemos reconhecer que
não deve haver uma única resposta válida expressa ou redigida nos
mesmos termos. Quando isso acontece, só podemos garantir que
quem responde simplesmente copia, seja a partir do baú de
recordações ou da memória mais insignificante, seja a partir de
qualquer outra fonte.
Como avaliador, você deverá centrar seus esforços em analisar
criticamente o valor implícito de cada resposta, argumentando seus
pontos de vista de um modo razoável. Se o que pretende é
desenvolver a inteligência de quem aprende com você, formule
perguntas que a estimulem, não que a adormeçam, ou a obriguem a
um exercício de obediência a palavras emprestadas ou a
simplesmente transmitidas. Você também poderá testar fórmulas que

39
consistem não tanto em dar respostas a questões formuladas, mas
que seja o próprio sujeito da aprendizagem que formule as perguntas.
A ciência avança movida pelas perguntas e é a natureza delas que os
cientistas se propõem a resolver.
Sem dúvida, quem está capacitado para perguntar é porque
conhece o terreno no qual se move; então, poderá comprovar que vale
a pena responder a perguntas estimulantes, perguntas inteligentes
que desafiam as certezas que repousam em respostas alheias.
Pela mesma razão, poderá comprovar como perguntas triviais
revelam um conhecimento medíocre, pouco sustentado, mal copiado,
deficiente em sua formulação, pobre em interpretação e nulo em
integração nos esquemas do próprio conhecimento de quem aprende.
Ao contrário, também poderá dar-se conta da capacidade para gerar
idéias criadoras, características de quem aprende de modo
significativo, seja no contexto de sala de aula, seja para aplicá-lo fora
dela, incorporando-as às formas habituais de ser inteligente. Nessa
maneira crítica de agir, todos acabam aprendendo, porque avançam
sobre caminhos nos quais a compreensão é estimulada e reforçada.

 A única forma de “corrigir” um exame que responde a esse tipo de

perguntas é falando com cada um dos alunos que responde.

 A autoridade do professor é exercida por sua capacidade de

argumentar e fundamentar respeitosamente com quem participa de,
e na atividade de aprender, nunca, e em nenhum caso, contra ele
ou enfrentado-o. Todos e cada um terão a oportunidade de escutar,
contrastar, debater, criticar, contra-argumentar, expor dúvidas,

40
 afirmar certezas, divergir fundamentalmente e valorizar (avaliar) as
próprias respostas e as que são dadas pelos demais componentes
do grupo de trabalho. A própria atividade de avaliar torna-se, assim,
uma aprendizagem de atividade compartilhada e solidária que
traduz em mais aprendizagem e em aprendizagens novas.
O diálogo, como já indiquei, desempenha uma função formativa
importante quando facilita a descoberta do conhecimento que, pouco a
pouco, vai sendo construído. É a razão pela qual, nas palavras de
Morin, “temos necessidade de um diálogo permanente com a
descoberta”.

Como destaca Elliott, a diferença consiste no enfoque:

enquanto a avaliação dos alunos deve centrar-se na qualidade de
sua aprendizagem da matéria que se trate, a avaliação dos
professores deve centrar-se na qualidade de sua aprendizagem
sobre o ensino dessa matéria.

A proposta deste Curso é por uma avaliação centrada em

primeiro lugar no aluno que aprende e, em segundo lugar, no docente,
ambos são chamados a compartilhar e a desenvolver
responsabilidades.
Centrada no aluno, porque é o primeiro beneficiado, mas
também porque participa da própria avaliação como igual e,
evidentemente, participa de sua aprendizagem, desenvolvendo suas
próprias capacidades de valorização; por isso, de sua participação
surge a responsabilidade.

41
 Centrada no docente, porque faz suas as responsabilidades que
derivam de sua profissão. Como bem menciona Nevo, ao falar de
avaliação de programas, “ninguém pode ter a autoridade para avaliar
se não está disposto a compartilhar a responsabilidade pelas
consequências da avaliação.

42
UNIDADE IV

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Tomando por base a definição de J. L. Mursell, “a avaliação é um

sistema intencional e discriminatório de verificação que tem por
objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva”, concluímos que esta,
como processo, objetiva melhorar a aprendizagem; a validade deste
posicionamento, embora parcial, é significativa quanto à ênfase dada à
avaliação como processo educativo.
Considera-se a avaliação dos resultados do ensino-aprendizagem de
grande relevância, porque permite:
 Oferecer informações fundamentais para o processo de
tomada de decisões quanto ao programa curricular;
 Melhorar o processo ensino-aprendizagem. Segundo Robert
Stalze, a avaliação educacional tem seu aspecto formal e
informal. O aspecto informal se evidencia em sua dependência
aos objetivos implícitos, as normas intuitivas e julgamento
subjetivos. O aspecto formal decorre de objetivos bem
formulados, de comparações bem controladas de instrumentos
fidedignos.
Um programa de avaliação se constitui por funções gerais e
específicas.

São funções gerais de avaliação:

 Fornecer as bases para o planejamento

43
  Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal
(professores, alunos e especialistas)
 Ajustar políticas e práticas curriculares.

São funções específicas de avaliação:

 Facilitar o diagnóstico
 Melhorar a aprendizagem e o ensino
 Estabelecer situações individuais de aprendizagem
 Promover, agrupar alunos (classificação)

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Diagnóstica Formativa Classificatória
Determinar a Informar professor e Classificar os alunos
presença ou aluno sobre o ao fim de um
ausência de rendimento da semestre, ano ou
Propósi- habilidades e/ou aprendizagem durante curso, segundo níveis
tos pré-requisitos. o desenvolvimento das de aproveitamento.
atividades escolares
Identificar a Localizar deficiências
causa de na organização do
repetidas ensino de modo a
dificuldades na possibilitar
aprendizagem. reformulações.
Geralmente
Objeto comportamento
de Comportamento Comportamento cognitivo, às vezes

44
Medida Cognitivo e cognitivo, afetivo e comportamento
Psicomotor psicomotor psicomotor e
ocasionalmente
comportamento
afetivo.
No inicio de um
semestre, ano Durante o Ensino Ao final de um
letivo ou curso; semestre, ano letivo
Época ou curso.
Durante o
ensino, quando o
aluno evidencia
incapacidade em
seu desempenho
escolar.
Instrumentos
Pré-teste especificamente Exame, prova ou teste
planejados de acordo final.
com os objetivos
Instru- propostos.
mentos Teste
padronizado de
rendimento
Teste
diagnóstico
Ficha de
observação

45
 Instrumento
elaborado pelo
professor

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Caracterização

Conselho de Classe: Instrumento que visa traçar o perfil de cada

aluno e do grupo.

Pré-teste: teste aplicado para averiguar pré-requisitos para aquisição

de novos conhecimentos.

Auto-Avaliação: Instrumento capaz de conduzir o aluno a uma

modalidade de auto-conhecimento que se põe em prática a vida
inteira.

Observação: Contemplamo-nos do mesmo modo pelo qual os outros

nos vêem é uma das mais confortadoras dádivas. E não menos
importante é o dom de vermos os outros tal como eles mesmos se
encaram.

Inquirição: “Se desejamos saber como as pessoas se sentem – qual

sua experiência interior, o que lembram, como são suas emoções e

46
seus motivos, quais as razões para agir como o fazem – por que não
perguntar a elas?”

Relatório: Constitui-se pelo registro de dados que expressam a

comunicação dos resultados de planejamentos concretizados.

AUTO-AVALIAÇÃO

A auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma

modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida
inteira. Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez
maior de analisar suas próprias aptidões, atitudes, comportamento,
pontos fortes, necessidades e êxito na consecução de propósitos. Eles
desenvolvem sentimento de responsabilidade pessoal ao apreciar a
eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprendem a enfrentar
corajosamente as competências necessárias em várias tarefas.
Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua
própria aprendizagem, é importante que se considere que isto
somente ocorrerá se ele tiver uma visão clara do que está tentando
obter e de como está agindo a respeito. Quando o desejo de melhorar
ocorre como decorrência de suas percepções e análises, ocorrerão
melhores condições para se aperfeiçoar.
Propiciar condições para ajudar o aluno a pensar sobre si
mesmo e o que tem realizado, é prepará-lo para uma aprendizagem
significativa na caminhada da vida. Para que a auto-avaliação tenha
êxito é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça condições

47
favoráveis à aprendizagem, pois só assim este se sentirá seguro,
confiante e manifestará autenticidade.
Quanto à forma, a auto-avaliação poderá ser expressa
livremente ou obedecendo critérios que podem ser registrados em
fichas.

48
UNIDADE V

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

O planejamento é indissociável da prática de avaliação,

mesmo que não sistematicamente, todo professor faz uma avaliação
do processo.
Nesse processo de planejar e avaliar, os primeiros elementos
a se buscar uma explicação, são os objetivos da prática docente em
termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e de
conceitos e procedimentos a se construir.
Além dos objetivos de aspecto cognitivo, precisam ser
consideradas outras competências, tal como a competência para o
desenvolvimento de trabalhos em grupo de forma colaborativa. Em
matemática, sempre foi bastante valorizado o desenvolvimento
individual do aluno. Porém, para viver em sociedade, saber trabalhar
em grupo é essencial.
O planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino,
com subsequente reflexão quanto às expectativas das atividades para
o desenvolvimento desejado.
A análise da produção do aluno, também é um momento
essencial para o processo de planejar e avaliar. Muitas vezes a
análise da produção das estratégias corretas e erradas dos alunos nos
leva a refletir sobre a adequação do planejamento aos objetivos.

49
Princípios Universais da Avaliação Mediadora

Finalizando, sem concluir o tema, considero importante insistir

em relação ao caráter multidimensional de uma prática avaliativa
mediadora, em todas as disciplinas do currículo, apontando alguns
princípios fundamentais:

 Conhecer a avaliação como um projeto de futuro. Garantir

a todas as crianças e jovens uma aprendizagem para toda a
vida. Para tanto, é preciso acreditar que não existe o “não
aprender”, mas jeitos e tempos diferentes de aprender a
aprender e de aprender sobre a vida. É preciso, sobretudo,
respeitar a diversidade dos educandos se pretendemos formar
para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de
educação, atenção e respeito.

 Entender que valor e/ou qualidade da aprendizagem são

parâmetros sempre subjetivos e arbitrários. E que, portanto,
devem ser sempre temas de reflexão e consenso pelo coletivo
dos educadores. Tais parâmetros precisam ser considerados
mutáveis, contextuais, éticos e condizentes com as concepções
defendidas em cada área de conhecimento

50
  Acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de
saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do
saber. E isso concomitantemente. Portanto, desenvolver uma
prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do
pensamento dos alunos, a oportunizar-lhes vivências em
ambientes interativos, a tornar disponíveis múltiplas e ricas
fontes de informação sobre os objetos do saber.

Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do

Conhecimento

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma

sentencioso, classificatório é o que denomino de "avaliação
mediadora".
"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectivada ação
avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a
reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa
de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa.
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando
idéias, reorganizando-as."(HOFFMANN)
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-
registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e
desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a
troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de
superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido,
construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.

51
 E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa
dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolução, um
fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo
aluno e definidos como ideais pelo professor.
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal
concepção: a autonomia didática dos professores, decorrente de suas
especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa,
que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de
suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura
curricular, por exemplo, do 3° Grau, com o regimento de matrícula por
disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede
os professores de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso
superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e
de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática
dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro
de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação
educacional.
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos
professores, observamos que a avaliação é um fenômeno com
características seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que se
instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a
serseguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer
influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática
vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando
professor.
O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de
práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação

52
que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de
cursos, como os de Matemática, que apresentam abusivos índices de
reprovação nas disciplinas).
Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução
de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a respeito
do significado da avaliação na Escola.
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade
dessa questão:
 Como superar o descrédito de muitos professores relativo a
sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora?
 Quais serão as questões emergências na discussão dessa
perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da
formação dos professores nessa área?
 Em que medida prevalece uma visão de conhecimento
positivista fortalecedora da concepção classificatória da
avaliação?
O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e
sobre o impacto que tal postura pode causar nas relações que se
estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do
ensino.
"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os
instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação,
ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam
(esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras
ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais
que estão incorporadas dentro da própria idéia de
avaliação."(BARBOSA)

53
 Considero reveladoras de tal postura de resistência dos
professores algumas perguntas formuladas por eles em seminários e
encontros para discussão do tema Avaliação. Algumas questões,
repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise:
 Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados
pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos?
 Como é possível alterar nossa prática, considerando o
número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo
em que permanecemos com as turmas?
 Não é necessário, nessa proposta, uma enorme
disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?
 Em que medida formaremos um profissional competente sem
uma prática avaliativa exigente e classificatória (competitiva)?
 Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das
exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar
por alterá-las?
Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que
vêm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas
concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses
sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa
preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem
dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão.
A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a
análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de
conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre
a avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação
sujeito-objeto na produção de conhecimento?

54
 Se concebe a aprendizagem do ponto de vista
comportamentalista, o professor define como uma modificação de
comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que
aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao
professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em
contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na
transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor,
apresentando exemplos concretos (organização de estímulos). Essa
situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno
entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações.
Assim, se o professor oferecer explicações claras, textos
explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno
aprenderá, exceto se não estiver presente, ou se não estiver atento às
explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor,
ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas.
A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento
positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação e registro
de dados. Assim como supervaloriza as informações que transmite ao
aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor
também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja,
permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto
de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos
palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela
intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando
dados precisos e fidedignos.
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a
responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar,

55
porque representaria assumir sua incompetência na organização do
trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à
aprendizagem.
Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz
em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria,
aprendem. Se a ação produz modificação de comportamentos em
alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do
professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de
conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor
sobre as dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua
desatenção e desinteresse.
Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de
conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro
dos resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal
visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da
avaliação.
O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista
dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua prática
avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o
autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considerarem possíveis
outras explicações para o fracasso dos estudantes que não o
comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão
absoluta), não podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a
uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo
e o do diálogo.
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as
concepções implícitas às seguintes perguntas dos professores:

56
  Como é possível alterar nossa prática, considerando o
número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo
em que permanecemos com as turmas?
 Não é necessário, nessa proposta, uma enorme
disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de
que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação
mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva
exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta,
a partir de um atendimento que se processaria individualmente e
através de uma comunicação verbal por meio de explicações,
orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim,
pelo panorama da Escola atual: número de alunos por turma, carga
horária das disciplinas, tempo disponível do professor para
atendimento individual aos alunos etc.
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores
dos termos acompanhamento e diálogo.
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente
conversa, não querendo,contudo, dizer que haja entendimento entre
as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o
princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação
mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos
professores, principalmente a partir da 5ª série. Isto porque é
impossível haver tempo para conversar com todos os alunos de todas
as turmas, sobre todas as questões que levantam. Suspeito daí que
alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1°

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Grau, nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos
professores com suas crianças.
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também
pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria
igualmente do professor maior tempo com seus alunos.
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento
positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista.
Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os
alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo
a ser transmitido.
O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em
todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus
resultados individuais. O que significa que tanto o acompanhamento
quanto o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o professor,
obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora.
Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar,
29 professores de 1º Grau, dentre 32 respondentes, disseram que
acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas
as situações de sala de aula.
Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por
verificação de resultados alcançados (através de enunciados
diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os
alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e
registrar todo o tempo o que o aluno é capaz de demonstrar.
Estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistência de
muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão

58
reducionista e positivista de alguns princípios essenciais da avaliação
mediadora.
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo
professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em
direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de
significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir
do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão
entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se
dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.

"O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre

alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não
sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca
de sua apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991,)

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não

se processa obrigatoriamente através de conversa enquanto
comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até
mesmo, dispensa a conversa.
“Antes de mais nada, penso que deveríamos entender o diálogo não
como uma técnica, apenas que podemos usar pare conseguir bons
resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo
como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos.
Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de
iluminação.

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 Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz
parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de
nosso progresso histórico, do caminho para nos tornarmos mais
humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se
encontram pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-
fazem". (SHOR, FREIRE).

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus

alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas
produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos
letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível
encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre seus
posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se
trabalhos, provas e relatórios que jamais serão discutidos ou
analisados em conjunto pelo educador e educando?
"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas
exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao
aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento às
eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o
mestre terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de ajudar o
aluno a se superar." (ASTOLFI,1990)
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos
que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos
e inconsistentes serão considerados algo indesejável e digno de um
dado de reprovação.
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa
perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e

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positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo
ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre
a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma
positivista da avaliação.
Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para
encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa
desenvolver uma ação avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento, conforme o entendermos,
complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido
por favorecer, e não simplesmente por estar junto a.
Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno,
orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações,
sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que
está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim,
responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além".
De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva;
significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do
aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de
argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas
tarefas.
Complementando a análise das falas dos professores, restam-
nos duas últimas perguntas apontadas no início deste estudo:
 Em que medida formaremos um profissional competente sem
uma prática avaliativa exigente e classificatória?

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  Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências
burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-
las?
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a
uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática
avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da
classificação e da competição.
Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade",
sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira
para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da
Universidade através do fator de reprovação continuada.
Escolas públicas de 1°. Grau iniciam seu ano letivo com dez
turmas de 1ª série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8ª
série (com poucos alunos).
Há uma discrepância enorme entre o número de escolas
públicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2°- Grau. A reprovação no
vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice de
evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de
um "ensino de qualidade"?
As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de
significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos
jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária.
Os pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e
consistente em torno de um mesmo significado liberal.
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de
consciência dos educadores quanto ao sentido da avaliação na
Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão. Muitos

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professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não
se sentem sequer incomodados diante desse panorama.
As questões e considerações deste estudo pretendem,
justamente, delinear uma investigação que julgo necessária. Ou seja,
sobre a força da relação entre concepções do aprender e do avaliar
nos três graus de ensino; uma relação que ainda não percebo em sua
total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrédito
que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora
devido à postura comportamentalista e conservadora dos educadores.
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz
respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na
construção do conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre
a de informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da
prática avaliativa dos professores.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas:

Papiros, 1990.
2. BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de
avaliação do curso de administração realizada na UFV. Trabalho
apresentado em São Paulo, ANPED, 1991.
3. HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliação: mito e desafio-uma
perspectiva construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre,
1991.
4. SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do
professor. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1986.
5. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática.
Campinas: Papiros, 1991.
6. HOFFMAN, Jussara. Práticas Avaliativas e Aprendizagens
Significativas Porto alegre: Mediação,2003.
7. AFONSO, A.J. Avaliação Educacional: regulação e
emancipação. São Paulo: Ed. Cortez, 2000
8. LUCKEZI, C.- Avaliação da Aprendizagem Escolar, Porto
Alegre: Artmed 2001.
9. PERRENOUD, P. Formando Professores profissionais. Porto
Alegre, Ed. Artmed, 2001

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