ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM  PARA ALUNOS PROBLEMÁTICOS

Texto de Professor Thomas P. Lombardi - Tradução de Amélia Marques

INTRODUÇÃO
A maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação e desenvolver uma
estratégia ou um plano organizado quando confrontado com um problema social, académico ou
relacionado com um emprego. Contudo, outros consideram que este processo cognitivo é muito
difícil. Lêem e relêem informação sobre este assunto mas não conseguem reter as ideias principais.
Têm um bom vocabulário oral, mas os relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos.
Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas
expectativas nem às do professor.
Há um número crescente de investigadores (ELLIS et al. 1991; Harris 1988; Pressley et al. 1989a ) a
defender que uma das maiores diferenças entre os estudantes eficientes e os não eficientes é a sua
compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem. Dehsler e Lenz (1989) definem uma
estratégia como o "modo como o aluno aborda uma tarefa: inclui o modo como uma pessoa actua
quando planifica, executa e avalia a realização de uma tarefa e os seus resultados".
Tem sido proposto e investigado um grande número de modelos experimentais de estratégias,
inclusivamente treino estratégico académico, aprendizagem recíproca (Palincsar and Brown 1984),
estratégias específicas de aprendizagem (Deshler and Schumacher 1989). Ainda que haja
diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: Primeiro, há um grande número de
estudantes, muitas vezes designados como "de risco", desmotivados, imaturos, com dificuldades de
aprendizagem, etc. que são deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes estudantes
podem-se encontrar tanto em programas de educação regular como em educação especial. Em
segundo lugar, estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem o que os vai ajudar
a abordar as tarefas com mais eficácia e eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso.
Ainda que muita da intervenção estratégica tivesse como objectivo os alunos mais velhos, o autor
defende que o ensino de estratégias de aprendizagem pode também beneficiar os mais novos. Este
livro foi escrito para professores e outros responsáveis por estudantes que têm estratégias de
aprendizagem ineficazes. Não propõe soluções, mas apresenta indicações para os educadores que
pretendem melhorar o seu ensino de estratégias.
Através dele verificamos que o enfoque reside no "Como aprender" e não em "o que aprender".
 
PRINCÍPIOS PARA ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem de estratégias é o conjunto de processos ou técnicas que se usam para realizar
uma tarefa particular. São como que um mapa de estradas que se usam para o processo do
pensamento. Os vários modelos de ensino de estratégias visam substituir uma aprendizagem
ineficiente e pouco efectiva por estratégias que levem ao sucesso e a um nível mais alto de
realização. No âmago de vários modelos está o uso de bons princípios de ensino. Alguns dos
princípios defendidos por especialistas estão aqui resumidos. (v. Deshler and Schumacher 1986;
Swanson 1989).

Exigir o envolvimento dos alunos. Este é provavelmente o aspecto mais importante da instrução
de estratégias de aprendizagem. Há muita literatura sobre técnicas de motivação, mas o objectivo
fundamental é o de fazer com que um estudante veja como a estratégia o vai ajudar em problemas
específicos.

Identificar e ensinar os pré-requisitos. Ainda que o ensino de estratégias possa ocorrer em

qualquer idade (contar pelos dedos é uma estratégia universal para crianças de 2 ou 3 anos), muitas
estratégias exigem o conhecimento das aprendizagens básicas. A estratégia de escrever uma frase
só terá sucesso se os alunos souberem identificar substantivos, verbos e preposições.

Aprender a estratégia. É importante que o professor domine a estratégia de forma a fazer de

modelo com à vontade. Os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de um modo natural e
confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter o enfoque na instrução dos
alunos.

Reconhecer e recompensar o esforço do aluno. Os alunos com problemas de aprendizagem têm

uma história de insucesso. O professor deve ser sensível a isso e fazer um elogio ou dar um
feedback positivo para realizações ainda que modestas.

Pedir o domínio de estratégias - Os alunos devem aprender as suas estratégias a um nível que
lhes permita o seu uso automático. A investigação indica que sem este nível de realização, muito
pouco será generalizado a uma aplicação real. Deixem os alunos ter os seus próprios quadros para
apontar o seu progresso na aprendizagem de uma estratégia. Contudo, o professor deve estabelecer
o nível de realização. Com algumas estratégias não será razoável estabelecer os 100% como nível
de realização.

Instrução integrada. Embora haja várias etapas na aquisição do domínio de uma estratégia de
aprendizagem, elas não são sempre lineares nem sequenciais. Por exemplo: a capacidade de
generalizar é geralmente o último passo, mas pode ser introduzida em qualquer altura,
especialmente se referida por um aluno. O objectivo último é conseguir que os alunos incorporem as
estratégias no seu sistema de informação.

Dar explicações directas. Os professores devem realçar o processo cognitivo envolvido na

aplicação de estratégias de aprendizagem. Para que os alunos aprendam as etapas de uma
estratégia particular, eles deverão usar imagens visuais, formular hipóteses, ou relacionar a nova
informação com conhecimentos anteriores. O professor deve demonstrar e encorajar estes
processos cognitivos e metacognitivos.

Promover a generalização. A menos que as estratégias sejam usadas numa grande variedade de
situações, os alunos não verão a sua relevância e não conseguirão generalizar o seu uso. Os
professores devem seguir e reforçar o uso de estratégias de aprendizagem sempre que surja
oportunidade para isso. E os pais deveriam ser encorajados a fazer o mesmo em casa. Por vezes é
útil que os alunos realizem determinada tarefa com ou sem o uso de estratégias, podendo assim
julgar por eles próprios o valor que as estratégias têm na realização bem conseguida de uma tarefa.

Encorajar a adaptação e o desenvolvimento. Quando uma estratégia é aprendida e generalizada,

deverá tornar-se numa parte funcional do processo mental do aluno. As modificações, para adaptar
factores temporais, conteúdo, ou situações ambientais, são apropriadas. O objectivo último é
conseguir que os alunos compreendam todo o processo de aquisição de estratégias de
aprendizagem, sendo capazes de desenvolver as suas próprias.

Etapas na aquisição de uma estratégia de aprendizagem

O tempo envolvido na aquisição dos passos para uma estratégia de aprendizagem varia consoante a
dificuldade da estratégia bem como da média de aprendizagem do aluno. Cada lição deve começar
com uma planificação prévia e concluir com uma revisão daquilo que foi conseguido. A planificação
prévia prepara os alunos para estarem activamente envolvidos com os objectivos a serem
aprendidos e dá uma panorâmica da realização que se esperava. A revisão permite, tanto ao
professor como aos alunos, determinar se a realização das tarefas foi de encontro às suas
expectativas. Ao longo da estratégia da intervenção os alunos deverão guardar os seus próprios
registos do progresso.

Os seguintes passos deverão ser dados quando se ensinam estratégias de aprendizagem.

1: Determinar se a estratégia é necessária - Há muitas explicações para o facto de os alunos terem

dificuldades de aprendizagem. Uma estratégia ineficiente e não efectiva é uma dessas razões. Por
isso, o primeiro passo será verificar se há necessidade de uma estratégia ou não. Use testes formais
e informais, assim como a sua própria observação, para avaliar a estratégia ( ou mais
provavelmente da falta de estratégia) que o aluno está a utilizar no cumprimento de uma dada tarefa.
Quando verificar que a estratégia é necessária, partilhe as suas conclusões com os alunos.

2: Descrever a estratégia - Este passo é referido para dar aos alunos o sentido de estratégia.
Compare-o com a estratégia que os alunos estão a usar naquele momento. Faça-os saber o que
eles podem esperar em termos de uma melhor realização, se eles aprenderem uma estratégia.
Consiga o seu compromisso e comprometa-se com o esforço. Faça-os conhecer as suas
responsabilidades.

3: Demonstrar a estratégia - Isto é o mais importante no ensino da estratégia. Muitos professores

não foram treinados ou sentem-se pouco à vontade em "pensar em voz alta". Contudo, é necessário
aos alunos experimentar o processo que lhes é fornecido. Eles precisam de saber e ver como a
estratégia pode funcionar. Precisam de testemunhar o seu funcionamento cognitivo e metacognitivo.
Talvez seja necessário demonstrar várias vezes, antes dos alunos estarem prontos para passar à
etapa seguinte: prática.

4: Praticar a estratégia - Os alunos necessitam de praticar a estratégia até que a utilizem

automaticamente. A aprendizagem deve começar num nível fácil, de modo a que os alunos se
possam concentrar inteiramente na estratégia. Gradualmente, à medida que se vão sentindo
confortáveis com a tarefa, a aprendizagem deverá aumentar de dificuldade até que esteja ao nível
instrucional dos alunos. Neste ponto, haverá variantes consideráveis na média do progresso do
aluno. Assim, será necessária uma instrução mais personalizada.

5: Usar a estratégia - Nesta etapa os alunos devem estar prontos para aplicar a estratégia à tarefa
ou situação na qual estejam a sentir dificuldades. Eles próprios deverão procurar as pistas
necessárias, sem se apoiarem no professor. O professor deverá continuar a acompanhar e verificar
o uso correcto da estratégia, assim como deverá estar disponível para dar uma assistência
individualizada se tal for necessário.

6: Generalizar a estratégia - Para que o esforço e tempo despendidos no ensino da estratégia

tenham valido a pena, será necessário que os alunos sejam capazes de generalizá-la a uma grande
variedade de situações. O professor deverá continuar a orientar em relação a "onde", "quando" e
"como" a estratégia deverá ser utilizada. A investigação (Barkowsky et al. 1987) indica que as
estratégias se generalizam melhor quando os alunos acreditam que vai melhorar a sua execução de
tarefas.

7: Adaptar a estratégia - à medida que a estratégia se torna uma parte das técnicas de resolução de
problemas dos alunos, estes provavelmente serão capazes de a adaptar de algum modo. As
mnemónicas podem deixar de ser necessárias; as linhas de tempo podem ser alteradas e os vários
passos da estratégia poderão desaparecer. É o que se espera. Quando um aluno progride até ao
ponto de adaptar uma estratégia, isso é um indicador de que a estratégia se interiorizou no processo
de resolução de problemas do aluno a ponto de se ter tornado automática.
 
Estratégias para melhorar o desempenho geral
Há muitas estratégias ou competências que usamos para lidar com todos os aspectos da nossa vida.
Às vezes são referidas como competências da vida. Muitas vezes diferem entre o sucesso ou falta
de sucesso no nosso desempenho. Infelizmente, muitos alunos com problemas académicos, sociais
e vocacionais têm dificuldade em adquirir e usar estas competências. O que se segue são
estratégias para melhorar essas competências. Os exemplos dados serão tratados aqui de forma
sucinta.

Estratégias organizacionais
Uma estratégia eficaz para promover boa organização consiste em usar uma representação visual
daquilo que tem ser realizado. Podem ser registos, agendas, grelhas, códigos coloridos, notas
indicadoras da actividade ou mesmo simples autocolantes.
Outra estratégia básica consiste em exigir que os estudantes tenham um caderno para cada
disciplina. Na capa de cada caderno deverão ter uma bolsa com o rótulo "Trabalho a ser realizado".
Por trás terão uma bolsa idêntica com o rótulo "Trabalho realizado". Os professores e os pais
deverão verificar e reforçar o uso destas estratégias.

Estratégias para a gestão do tempo

O facto de não se conseguir fazer uma boa gestão do tempo pode conduzir a um rendimento fraco.
As estratégias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horárias, calendários, marcadores de
tempo mecânicos e cadernos de apontamentos. Uma estratégia a usar para tarefas domésticas,
escolares, ou de outro tipo de trabalho é uma grelha horária de prioridades. Os alunos, nos seus
cadernos de apontamentos, devem incluir três categorias:
"Importante e Urgente"
"Não importante mas Urgente"
"Não importante nem Urgente".
Depressa começam a compreender que algumas coisas que andam a fazer não podem ser adiadas,
outras têm de ter atenção imediata e ainda outras a que eles devem dar atenção mas que podem
ser realizadas mais tarde. Esta estratégia não só promove uma melhor gestão de tempo mas
também força os alunos a tomar decisões acerca do que é prioritário. Um estudo indicou que se
criam melhores hábitos de estudo, melhora a realização académica e aumenta a motivação.
 
Estratégias para a memorização
Com muita frequência se usa a memória fraca como desculpa para um rendimento fraco. Contudo há
cada vez mais grupos de investigação que provam que a capacidade de memorização pode ser
melhorada. Algumas das mais prometedoras estratégias para melhorar a capacidade de
memorização incluem o uso de mnemónicas, especialmente para lembrar nomes ou a ordem das
coisas; quadros magnéticos ou de cortiça ou estratégias de associação que ajudam que ajudam a
transferir listas de memória de médio para longo prazo; e, ainda, a categorização por grupos para
lembrar ideias e trabalhos. O uso de grupos de palavras (clustering) para formar um todo pode ser
especialmente útil.
Por exemplo: os alunos visualizam colunas e associam a cada coluna uma ideia. Quando é recebida
uma nova informação é colocada na coluna respectiva.
Esta estratégia é, na realidade, uma combinação da visualização e categorização. O uso da
instrução assistida por computador (IAC) para melhorar a informação factual é recomendável.
Stevens e os seus colegas (1991) desenvolveram uma série de programas de instrução assistida por
computador (IAC) intitulados "Waiting to learn", que usa uma espera constante, uma estratégia que
consiste em dar estímulos escritos que se apagam de seguida, para melhorar a memorização da
ortografia das palavras. É uma estratégia acompanhada e não apenas exercício e prática.
 
Realização de Testes
Não há nada que substitua um teste para estudar e conhecer o material a fim de o realizar bem.
Contudo, há estratégias que ajudam os alunos a fazer ainda melhor. Estas incluem uma leitura
cuidadosa e atenta das instruções, tirar o sentido geral da pergunta num teste temporizado caso não
esteja seguro da resposta e voltar a essas perguntas se houver tempo, responder a todas as
perguntas caso não haja penalização pela tentativa de adivinhar e rever todas as respostas.
Mesmo durante o teste, os alunos poderão melhorar a sua realização através de uma estratégia.
Carlisle (1985) sugere que os alunos procedam da seguinte maneira:

1. Clarificar a pergunta de modo a assegurar a compreensão da mesma.

2. Elaborar respostas com a maior simplicidade possível.

3. Organizar e esboçar a resposta como ela deve ser apresentada.

4. Ter flexibilidade mas preparar-se para justificar a resposta com experiências.

5. Citar fontes.

6. Ter um comportamento calmo e cordial.

7. Admitir falta de conhecimento mas referir assuntos relacionados com a pergunta.

 
Estratégias para a aquisição de competências sociais
Muitas vezes alunos com dificuldades de aprendizagem também têm problemas de inter-relação com
os pares e com outros. Há várias estratégias para ensinar competências sociais positivas. Estas
incluem aprendizagem cooperativa, descoberta de interesses mútuos e, ainda, intervenção
contextual.
A aprendizagem cooperativa implica que os alunos trabalhem juntos com vista a atingir
determinados objectivos. A descoberta de interesses mútuos permite aos alunos explorar
projectos de grupo com os pares que têm interesses comuns. A intervenção contextual envolve o
ensino de competências sociais no contexto da família, pares e sala de aula.
Carter e Sugai (1988) apresentam várias estratégias para a aquisição de competências sociais que
incluem a modelação, o treino correspondente, o ensaio e a prática positiva. A modelação leva os
alunos a observar o comportamento adequado. Com o treino correspondente, os alunos monitorizam
o seu próprio comportamento social e, mais tarde, apresentam relatórios orais ou escritos de
comportamentos.
Os ensaios (ou simulações) e a prática positiva podem consistir no visionamento de vídeos que
apresentam exemplos de competências para saber ouvir.
Com a ênfase actual nos alunos problemáticos, a estratégia de distribuição de lugares pode ser uma
estratégia útil. Implica que os alunos com comportamentos pouco adequados tenham os seus
lugares em sítios de onde possam observar alunos com comportamentos adequados. Estes alunos
servem de modelo e reforçam as competências sociais adequadas. Outra estratégia, designada por
SLANT, é indicada para melhorar a aceitação social dos alunos. Pode ser utilizada em quase todas
as situações que envolvem interacção entre alunos. Esta mnemónica quer dizer o seguinte:
-         Sit up (sentar-se direito)
-         Lean forward (inclinar-se para a frente)
-         Activate your thinking (activar o raciocínio)
-         Name key information (sintetizar o que lhe foi dito)
-         Track the talker (seguir o pensamento do emissor)
 
Estratégias para saber expor oralmente (falar)
Muitos alunos, não apenas aqueles que têm dificuldades de aprendizagem e falta de competências
sociais, sentem-se pouco confortáveis quando têm de falar perante um grupo. Suid (1984) apresenta
uma série de estratégias que começam com jogos ou com actividades de exposição oral de grupos e
gradualmente levam os alunos a falar sozinhos perante um grupo.
Outra estratégia usa o acrónimo SPEECH como mnemónica para os seguintes 6 passos para fazer
uma apresentação oral (Lombardi, na imprensa)
- Select your topic. (seleccionar o assunto)
- Prepare pertinent data. (preparar os dados necessários)
- Edit your speech (clarity, conciseness, continuity). Formular o discurso (clareza, concisão,
continuidade)
- Enhance your speech (gestures, emphasis). Dar expressão ao discurso (mímica, ênfase)
- Crosscheck your speech. (rebater o discurso)
- Hear yourself (rehearse your speech). Ensaiar o discurso
 
Estratégias para a caligrafia
Muitos alunos problemáticos e outros não conseguem escrever legivelmente. Essa incapacidade
reflecte-se noutros trabalhos. Bing (1988) oferece algumas estratégias gerais para melhorar a
caligrafia, assim como estratégias específicas para tornear o problema. As estratégias gerais
incluem:
1. Ensino de uma postura correcta, como pegar na caneta, posição do papel e outros factores
básicos;
2. Fornecer modelos de caligrafia na forma de quadros de alfabeto;

3. Usar técnicas de desenho de forma;

4. Usar pistas e técnicas de apagamento (permitindo aos alunos traçar letras e palavras e, então,
gradualmente apagar parte de palavras até que fiquem apenas setas ou pontos para iniciar os
alunos na posição correcta;
5. Marcar trabalhos escritos (curtos) ou dar tempo adicional para a sua realização;

6. Exigir a toda a classe o mesmo trabalho sem criticar a sua falta de destreza manual;

7. Ensinar destrezas de revisão de trabalhos escritos;

8. Proporcionar uma prática supervisionada por curtos espaços de tempo todos os dias.
 
Algumas estratégias incluem o uso de uma máquina de escrever ou de um computador, dando
relatórios orais ou gravando os relatórios orais e usando um companheiro que escreve ( um aluno
que escreve usando as notas fornecidas pelo estudante com incapacidade para o fazer).
   
ESTRATÉGIAS PARA MELHORAR O RENDIMENTO ACADÉMICO
Uma das características mais visíveis das crianças problemas é o seu fraco rendimento académico.
Contudo, já existe um número crescente de investigadores para apoiar a abordagem de estratégias
de aprendizagem de modo a ajudar os alunos a aprender como aprender nas áreas académicas. Os
princípios orientadores da abordagem de estratégias de aprendizagem são os mesmos que estão
associados às melhores técnicas de ensino. Assim as estratégias de aprendizagem e as de ensino
reforçam-se mutuamente. Isto não quer dizer que o uso de estratégias vai resolver todos os
problemas académicos que os alunos têm mas aparentemente vão ajudar a melhorar o rendimento
académico a muitos alunos.
 
Leitura e escrita
O desafio aos educadores é criar uma nação de leitores efectivos e fluentes. Antigamente aceitava-
se, de um modo geral, que a leitura consistia essencialmente no reconhecimento de palavras e na
aprendizagem de como descodificar palavras. Hoje em dia, a maior parte das autoridades no ensino
da leitura concordam que a leitura é um processo mais complexo que envolve o leitor, o texto, a
compreensão e a própria actividade de ler. Os alunos devem usar várias estratégias antes, durante e
depois de lerem. Eles devem apreender o sentido geral do texto antes de ler, monitorar durante a
leitura e reflectir depois de ler. Uma das mais conhecidas estratégias de leitura é o método SQ3R.
Os professores usam esta estratégia com todos os alunos com ou sem problemas. Os passos para
esta estratégia são os seguintes:
Survey: Prever a introdução de cada frase em cada parágrafo.
Question: Fazer perguntas sobre cada um dos parágrafos ou títulos principais.
Read: ler rapidamente para encontrar respostas às perguntas formuladas e acrescentar
outra informação.
Recite: responder com as suas próprias palavras.
Review: escrever ou responder oralmente sobre tudo o que se aprendeu.
 
Um estudo envolvendo 12 alunos com problemas de leitura indicou que a estratégia resultava na
redução de erros de leitura em todas as disciplinas. Contudo, verificou-se que era necessária uma
atenção separada mas simultânea para lidar com os problemas de compreensão. A essência do
ensino da leitura é ajudar os alunos a compreender o que leram. Sendo a natureza da
compreensão complexa é necessária uma combinação de estratégias. O ensino recíproco promove
essa combinação lidando com o resumo, com a formulação de perguntas, com a clarificação e com a
previsão. Com o ensino recíproco, o professor começa por debater a razão por que o texto é difícil
de compreender e como existem várias estratégias que podem ajudar no processo de compreensão.
Os alunos, cada um na sua vez, fazem de professor lideram a discussão em grupo.
Por exemplo, o aluno que está a liderar a discussão em grupo pode resumir as partes principais do
que foi lido. Depois, os outros alunos são interrogados no sentido de responderem se acharam que
aquelas eram as ideias principais ou pormenores. Clarificando palavras desconhecidas e falta de
compreensão pode levar os alunos a ler de novo ou a procurar ajuda no dicionário, enciclopédia ou a
recorrer ao professor. Finalmente o grupo é encorajado a prever o conteúdo, dando-lhes assim uma
razão para continuarem a ler.

Falta de destrezas de escrita pode também ser um dos maiores problemas académicos dos alunos
problemáticos. É pelo menos o mais óbvio. Estudos indicam que pedir aos alunos que escrevam
mais não faz com que escrevam melhor.
Duas estratégias para ajudar os alunos a melhorar a escrita são a estratégia para escrever uma
frase e a estratégia para escrever um parágrafo. Ambas são parte do Modelo de Estratégia de
Intervenção desenvolvida na Universidade do Kansas e exigem um treino formal para indivíduos que
planeiam usá-las.
A estratégia para escrever uma frase guia o aluno na escrita de quatro tipos de frases: simples,
compostas, complexas e compostas-complexas. Os alunos aprendem a usar uma fórmula para o tipo
de frase que vão usar. Eventualmente aprendem a usar todos os tipos de frase num parágrafo. A
estratégia para escrever um parágrafo é uma extensão natural da escrita de uma frase. Permite aos
alunos expandir as suas criativas destrezas para a escrita. A um nível mais avançado. Os alunos
aprendem a escrever parágrafos descritivos, enumerativos, sequenciais, comparativos e de causa e
efeito.
Ford (1990) usa a estratégia de resolução de problema para ensinar os componentes básicos de
uma boa escrita. Num estádio de pré-escrita, o professor apresenta um problema para ser
resolvido e pede aos alunos para desenvolver um problema semelhante. No exemplo dado por Ford,
o problema tem a ver com encomendar (pedir) a partir de um menu num restaurante ou a partir de
um catálogo para um armazém. Menus e catálogos são entregues aos alunos. Depois, eles usam o
estádio da escrita para expor o seu problema, numa folha amarela para se lembrarem de que estão
a fazer o primeiro rascunho. No estádio de conferência os alunos encontram-se em pares ou em
grupos para partilhar o problema escrito e discutir o modo como pode ser melhorado, se é passível
de resposta e se há erros de ortografia, gramática ou de pontuação. Os alunos, então, revêm e
reescrevem o problema baseados nos comentários e sugestões feitas pelo grupo. Finalmente, no
estádio de publicação, os problemas são escritos cuidadosamente em cartões, com as respostas
no verso e a assinatura do autor num canto. Assim é criado um ficheiro de problemas para todos os
alunos. Se eles tiverem dificuldades com o problema, vão ter com o autor para pedir ajuda. Esta
estratégia de escrita requer pouca intervenção por parte do professor, combina a escrita funcional
com a criativa e serve como motivação para os alunos.
 
Ortografia
Muitos alunos têm problemas com a ortografia. É uma área curricular onde o facto de ser simpático e
criativo não melhora a realização. Há basicamente duas maneiras de aprender ortografia: a memória
repetitiva e a utilização de regras de ortografia. Recentemente tem havido um interesse renovado na
avaliação de estratégias de aprendizagem que possam melhorar a ortografia. Dangel incidiu a sua
atenção em duas estratégias para a ortografia: Plano dirigido aos alunos e auto-instrução pelos
alunos. Na primeira, os alunos terão de decidir quanto tempo planeiam levar para estudar a
ortografia de determinadas palavras e, depois, dividir as palavras em duas colunas: Palavras simples
e palavras difíceis. O professor recomenda aos alunos que eles dediquem duas vezes o dobro do
tempo para estudar as palavras difíceis, comparativamente com o tempo dedicado ao estudo das
palavras fáceis. Depois de vários testes práticos os alunos deverão decidir mudar as palavras de
uma das colunas para a outra. Na estratégia de auto-instrução os professores começam por ensinar
aos alunos a usar a técnica de sublinhar-copiar-tapar-escrever para estudarem as palavras e para
apontar os resultados positivos da sua prática. Nesta estratégia, eles também dividem as palavras
difíceis e as simples em colunas. Em gera, estas duas técnicas provaram Ter resultado.
Outras estratégias para a aprendizagem da ortografia:

1. Usar palavras muito frequentes (reflectindo o interesse e o ambiente dos alunos)

2. Introduzir novas palavras gradualmente (duas ou três por dia de preferência a 12 ou 13 por
semana.
3. Encorajar a auto-correcção pelos alunos, guiados pelo professor ou pelos pais.

4. Designar tempo específico para a prática da ortografia na escola e em casa.

5. Fazer uso directo das novas palavras em fichas escritas formais.

6. Fazer uso directo da ortografia das palavras nas tarefas escolares diariamente.
Matemática
A maioria dos alunos experimenta bloqueios na compreensão da matemática em algum ponto do seu
percurso académico. Pode ser na adição, fracções, álgebra, geometria, trigonometria, cálculo ou
estatística. Seja em que nível for que o bloqueio ocorra, gera ansiedade em relação à matemática.
Para os alunos problemáticos a ansiedade em matemática começa, muitas vezes, bastante cedo,
quando lhes é pedido para usarem a matemática para a resolução de um problema. Demasiadas
vezes a instrução dos alunos concentrou-se na aquisição de destrezas em computação; mas eles
não são capazes de aplicá-las para resolver problemas matemáticos práticos, do seu quotidiano. O
sucesso em matemática exige destrezas tanto em computação como na resolução de problemas.
Elas devem ser integradas e ensinadas simultaneamente. Há várias estratégias para ajudar os
alunos a integrá-las.
Kennedy (1985) descreve uma estratégia em matemática na qual os alunos escrevem cartas,
guardam registos (logs) e desenvolvem problemas verbais e apresentam soluções em pequeno
grupo. Cerca de 10 minutos antes da aula acabar, todos os alunos escrevem uma pequena carta
sobre o que aprenderam, sobre o que não compreenderam, e sobre aquilo que gostariam de ver
debatido no início da aula de matemática seguinte. O professor recolhe as cartas, revê-as e, na aula
é seguinte, será capaz de esclarecer dúvidas sobre os problemas com uma curta explicação.
Guardar exercícios permite aos alunos Ter um registo do seu progresso e tirar apontamentos sobre
problemas de matemática. Trabalhar em pequeno grupo permite aos alunos aprender uns com os
outros como discutir e partilhar soluções de problemas de matemática que eles próprios elaboraram.
Mesmo quando as respostas estão erradas, os alunos são encorajados a registar o modo como
chegaram à resposta. Muitas vezes os alunos aprendem mais com os seus erros do que com a
apresentação da solução correcta.
A crescente disponibilidade de computadores nas escolas permite outras estratégias para o ensino
da matemática. Ross et al. (1988) descreve programas de micro-computadores que personalizam
exercícios de aritmética. Pediu-se aos alunos dos 5º e 6º anos que completassem um questionário
com a data de nascimento, prato favorito, melhor amigo, etc.. Esta informação foi incorporada num
programa de computador de maneira a que os valores numéricos usados nos problemas de
matemática fossem os mesmos para todos, mas que as linhas históricas fossem personalizadas. Os
resultados da pesquisa de Ross mostraram que os alunos que trabalhavam com materiais
matemáticos personalizados em computador obtinham uma média de 27 pontos mais alta na
realização de testes de avaliação do que os que tinham trabalhado com problemas de matemática
convencionais.
Recentemente foi publicado um programa intitulado "Strategies Math Series (Mercer and Miller 1992)
que oferece uma sequência excelente de materiais matemáticos que vão desde as destrezas com o
computador até aos problemas do quotidiano e, também, do nível concreto ao abstracto.
 
Áreas de conteúdo
Para além das estratégias para as áreas básicas, os educadores também estão a investigar como
certas estratégias podem melhorar o aproveitamento dos alunos nas áreas de conteúdo, tais como:
as Ciências, a História, os Estudos Sociais, etc.. Muitas vezes as estratégias de aprendizagem são
ensinadas isoladamente com a expectativa de que serão generalizadas às áreas de conteúdo
regulares. Infelizmente esta generalização nem sempre resulta. Davis (1990)descreve um projecto
em que a vinte dos alunos com maior problema de leitura, numa amostragem de 160 alunos do
oitavo grau, havia sido ensinado a estudar destrezas usando materiais de áreas de conteúdo. Todos
estes alunos tinham estado em aulas de remediação de leitura; cinco deles foram identificados como
tendo dificuldades de aprendizagem específicas. Durante a primeira parte do projecto, cada aluno
completou um inquérito de 15 perguntas para avaliar o conhecimento e os hábitos enquanto estavam
a ler o conteúdo de um livro de textos. Mais tarde isto foi usado pelos alunos e professores como
base para medição da melhoria das destrezas de estudo. Os alunos também completaram um
contrato de três partes baseado no seguinte:

1. A turma e a disciplina que eles gostavam de melhorar;

2. Um plano para atingir aquele objectivo (alargar o tempo de estudo, fazer os trabalhos de casa,
fazer perguntas) e
3. Fazer um compromisso (aluno, pais, professores da disciplina em causa assinariam o contrato).
 
Usando textos regulares de Ciências e de Estudos Sociais, o professor ensinou várias estratégias
baseadas no resultado dos inquéritos feitos aos alunos. As estratégias incluíam muitas das atrás
referidas. Treze dos vinte alunos melhoraram o seu aproveitamento em estudos sociais e os vinte
melhoraram em Ciências.
Num artigo apresenta-se uma única estratégia de simulação que dá aos alunos a capacidade de
compreender e apreciar os perigos e incertezas durante os primeiros tempos de colonização da
América, tendo em vista a colonização no futuro. A simulação é um exemplo excelente para usar
estratégias de aprendizagem cooperativas e promover destrezas de pensamento crítico. Os alunos
podem trabalhar em pares ou em pequenos grupos. A premissa da simulação é a seguinte: devido
ao excedente demográfico, à fome e à doença, os Estados Unidos estão a planear construir uma
colónia espacial em Marte, tentando chamar-lhe "Jamestown II". Apresentam-se oito tarefas ou
decisões aos alunos. As primeiras quatro terão de ser respondidas antes da viagem espacial, as
outras quatro terão de ser enfrentadas quando os colonos já estiverem em Marte:
1. Estimar o custo da colonização proposta;

2. Identificar as profissões e os pré-requisitos necessários para os 500 colonos que irão para Marte;

3. Decidir sobre o abastecimento necessário para ser levado nesta primeira viagem;

4. Propor leis e regras que regularão a colónia;

5. Preparar o discurso para os 200 colonos que se sentem infelizes e que desejam regressar à terra;
6. Decidir sobre a acção que deve ser executada contra dois sabotadores;

7. Convencer os Marcianos que os colonos não lhes farão mal;

8. Escrever uma carta ao Presidente dos Estados Unidos sobre o sucesso ou fracasso da viagem
assim como as recomendações para quaisquer futuras viagens.
 
As estratégias levadas a cabo durante esta simulação são um meio que entusiasma para fazer com
que as áreas de conteúdo se tornem vivas
  
Criação de um ambiente de suporte para as estratégias de aprendizagem.
A aprendizagem e o uso de estratégias produtivas requer um ambiente de suporte! Brozo (1990)
descreve estudantes do ensino secundário em ambientes pouco convidativos que fingem doença,
copiam ou têm um comportamento problemático ou usam de estratagemas para encobrir o seu mau
aproveitamento na leitura, escrita ou matemática. Em contraposição o ambiente familiar forte que
Sally Osbourne tinha forneceu-lhe estratégias de que ela necessitava para se licenciar em Harvard,
apesar de ter problemas de aprendizagem. Na sua infância a mãe lia-lhe, falava com ela sobre
projectos da escola e lembrava-lhe constantemente que ela seria capaz (Levine and Osborne 1989).
Em todo o país, negócios e indústria também estão a reconhecer a importância de um ambiente de
trabalho positivo para a produtividade.
 
Ambiente Familiar
Os pais são os primeiros professores de uma criança. Se o ambiente familiar que os pais criam é
bom, mau ou indiferente, é, no entanto, um factor crítico no processo de ensino/aprendizagem
(Strom 1984). Há muitas coisas que os pais podem fazer para tornar o ambiente familiar propício a
usar as estratégias de aprendizagem atrás descritas. Algumas das coisas que os pais podem fazer
são as seguintes:

1. Marcar um lugar e tempo específicos para a criança estudar e fazer os trabalhos de casa.
Também conversar com o professor sobre a quantidade de tempo razoável para estudar e fazer
trabalhos de casa.

2. Dar atenção ao tempo que a criança está a ver televisão e aos programas seleccionados.

3. Mostrar todo o seu próprio gosto e entusiasmo por aprender. As crianças imitam os pais à medida
que crescem.

4. Fornecer os materiais para suporte da aprendizagem, tais como: os livros, dicionários,

enciclopédias e computadores.
5. Tornar a criança responsável por tarefas razoáveis. As tarefas razoáveis devem incluir uma
decisão conjunta entre pais e filhos.

6. Dar pistas à criança sobre quando deve utilizar estratégias que eles conhecem. Por exemplo, uma
pista visual (pode ser em forma de marcador de livro) com a palavra "DISSECT" escrita, pode ajudar
a criança quando confrontada com uma palavra desconhecida. Ou uma pista verbal " Lembra-te de
SLANT" pode lembrar a criança como corresponder quando estiver a conversar com outra pessoa.

7. Estratégias de modelação, por exemplo, "pensar em voz alta" quando tiver que resolver um
problema.

8. Escutar a criança quando ela estiver a falar ou a ler. Também tentar perceber o que não foi dito.

9. Preparar um relatório para dar aos professores da criança para eles saberem dos progressos
feitos em casa em áreas de interesse mútuo. Antes de o elaborarem, os pais devem discuti-lo com a
criança e perguntar-lhe se concorda com ele.

10. Iniciar e manter uma relação cooperante com os professores da criança e outro pessoal da
escola em assuntos que digam respeito à aprendizagem da criança e outros assuntos afins.

Mary Seman, desenvolveu uma estratégia para o trabalho de casa que usa a mnemónica
"HOMEWORK", cujos passos podem ser ensinados pelos pais ou pelos professores:
 
H : Have a regular time and place to work everyday (tem diariamente um tempo e lugar marcados
para trabalhar)
O: Organize a monthly, weekly and daily calendar (organiza um calendário mensal, semanal e diário)
M: Mark each assignment in a separate notebook and/or personal calendar (marca o Trabalho de
Casa num caderno separado e num calendário pessoal)
E: Elect to do the shortest assignment first (Faz, em 1º lugar, o TPC mais curto)
W: Write the estimated time to complete each assignment(Regista o tempo aproximado para a
realização do trabalho)
O: on with it, get started on the assignment (Começa a fazer o trabalho)
R: Record with a check mark when items are completed (marca com um sinal os trabalhos que fores
completando)
K: Keep homework in a designated place at home. (Guarda o trabalho num sítio certo em casa).
 
Há uma segunda mnemónica para a estratégia para trabalhos de casa (RATE). Os passos são os
seguintes:
R: Read the directions for the assignment (Lê as instruções)
A: Ask the teacher or the parent if you don't understand the assignment (pergunta aos professores
ou aos pais se não entenderes qualquer coisa)
T: Take all necessary materials home (Leva os materiais necessários para casa)
E: Examine the calendar daily (examina o calendário diariamente)

Ambiente escolar
O ambiente instrucional das escolas e salas de aula podem ajudar ou impedir o uso de estratégias.
Um ambiente de trabalho favorável é aquele em que o professor dá o modelo de estratégia com
frequência - e não quando apenas as ensina formalmente. Os alunos devem observar os professores
a pensar em voz alta de modo a perceber como é que a estratégia de aprendizagem funciona.
Os lugares na sala de aula são outro elemento importante para um ambiente de sala de aula
importante. Devem ser flexíveis de maneira a proporcionar uma aprendizagem cooperativa, o apoio
entre pares e a apresentação dos conteúdos a toda a aula.
Em algumas escolas, os alunos com problemas de aprendizagem saem da sala para trabalhar em
centros de recursos ou outros ambientes especiais. É importante que todo o pessoal da escola, que
trabalhe com estes alunos, comunique entre si e com os pais de modo a haver consistência nas
estratégias que são ensinadas e usadas e consistência no ambiente.
Um elemento fundamental do ensino/aprendizagem de estratégias é incutir independência e
responsabilidade. Os professores deverão levar os alunos a Ter as suas pastas e grelhas individuais
de modo a poderem verificar e registar o seu próprio progresso. Para lembrar os alunos das várias
estratégias que podem usar, os professores poderão criar cartazes e colocá-las pela sala de aula.
Também podem ser letreiros, marcadores, grelhas, etc.
O director também tem o seu papel na criação de um ambiente de escola favorável, que maximize o
tempo de aprendizagem dos alunos e o uso de estratégias. Seifert and Beck (1984) fazem as
seguintes sugestões aos directores:

1. Reduzir o uso de intercomunicadores para avisos que não são essenciais, que interrompem
professores e alunos;

2. Limitar o número de interrupções da aula por funcionários, elementos da secretaria e alunos;

3. Limitar o número de assembleias, de programas de entretenimento e programas de interesse

específico que cortem o ambiente de aprendizagem aos alunos;

4. Reduzir o absentismo, contactando e trabalhando com os pais cujos filhos faltam com frequência.
 
Se a preocupação com o ambiente de aprendizagem prevalecer na sala de aula, na escola e em
toda a comunidade escolar, então a instrução de estratégias de aprendizagem será maximizada para
todos os estudantes. Alguns departamentos de educação, como por exemplo na Florida e em West
Virginia, fizeram um compromisso para assegurar que todos os estudantes com necessidades
especiais, que podem beneficiar com a instrução de estratégias de aprendizagem, receberão tal
instrução.  
ENSINAR ESTRATEGICAMENTE
Ensinar estrategicamente é muito mais do que apenas ensinar estratégias de aprendizagem.
Engloba tudo o que sabemos acerca da instrução efectiva. Ensino estratégico é saber o que fazer,
quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente é usar as estratégias de aprendizagem
que ajudarão os alunos a prender e a usar os conteúdos programáticos curriculares. As estratégias
não são o próprio currículo; Guiam o alunos no "como aprender" e "o que aprender".
Algumas das técnicas do ensino estratégico incluem: uma planificação cuidadosa, actividades de
antecipação, brainstorming, motivação dos alunos, activação dos alunos, modelação, feedback a e
actividades de consolidação.
 
Planificação cuidadosa
A planificação cuidadosa é um pré-requisito para a instrução efectiva. Para cada hora de instrução
efectiva, um professor costuma gastar várias horas de preparação. Segue-se ama versão abreviada
do modelo de planificação:

Antes da aula Aula Depois da aula

Físico Práticas instrucionais Feedback
Preparação da sala (Estádio de aprendizagem apropriado) (informação)  
Psicossocial Activação dos alunos Gestão de dados  
(Variáveis nos alunos)  (tempo de aprendizagem académico) (análise)  
Técnicas especiais
Gestão Comunicações
(Estratégias de aprendizagem
(regras na sala de aula)  (pais)  
específicas)  
Dimensões instrucionais Instrução auto-regulada Análise ambiental
(aquisição de materiais)   (auto-supervisionada) self-monitoring   (reflexão)  
 
Uma planificação cuidadosa, como no modelo, significa ter uma visão do conjunto e prever o que
pode ser realizado no fim da aula, unidade e período académico.
 
Actividades de antecipação
As actividades de antecipação têm como objectivo ajudar os alunos a antecipar o que deverá ocorrer
durante um período instrucional particular. Também servem como "reminders" do professor. Lenz et
al. (1987) desenvolveram uma série de procedimentos para os professores regulares que têm
crianças com necessidades educativas especiais na sua sala de aula. Estes procedimentos deverão
ser igualmente válidos para quem usar um ensino estratégico.
 Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipação (advanced organizers);
 Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver (learning task)
 Identificar sub-tópicos da tarefa a desenvolver
 Fornecer a informação de suporte (background information)
 Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que o professor irá desenvolver
 Clarificar os parâmetros da tarefa em termos da acção que os alunos vão desenvolver
 Nomear os conceitos a serem aprendidos
 Clarificar os conceitos que vão ser aprendidos
 Motivar os alunos usando "racionales" (princípios ou razões) relevantes
 Introduzir e/ou repetir novos termos ou palavras
 Fornecer uma grelha organizacional para a tarefa a realizar
 Nomear os resultados desejados como um resultado de se comprometerem nesta actividade de
aprendizagem

Brainstorming
Brainstorming é uma boa estratégia a usar para saber o que os alunos sabem ou como é que eles se
sentem em relação a um tópico. Também exige que os alunos reflictam e usem destrezas analíticas.
Para os alunos relutantes em participar no brainstorming, Blachowicz (1986) sugere uma estratégia
chamada "brainstorming de exclusão". Com esta estratégia o professor começa por escrever o tópico
no quadro e, por baixo, escreve uma série de palavras, algumas das quais claramente dizem
respeito ao tópico, outras que claramente não dizem lhe respeito e outras que são ambíguas. O
professor pede aos alunos para riscar as palavras que eles achem que não estão relacionadas com
o tópico e desenhar um círculo à volta das que claramente se relacionam com o tópico. Depois o
professor pede aos alunos que expliquem porque escolheram certas palavras. Estruturando o
envolvimento desta maneira, os alunos relutantes descobrem que eles sabem mais do que
pensavam.
 
A motivação dos alunos
Motivar os alunos que muitas experimentaram o insucesso na escola e em outros contextos é uma
tarefa difícil. Em parte, o problema da motivação deve-se ao facto destes alunos serem raramente
solicitados a dar qualquer informação sobre os seus planos académicos ou de carreira. Uma
estratégia de motivação, desenvolvida por Van Reusen et al. (1987), é designada por " I PLAN" Esta
estratégia requer a colaboração dos professores e pais e é destinada para alunos quando estão a
preparar-se e a participar em qualquer espécie de conferência de planeamento educacional ou
vocacional. Os passos básicos para os alunos são os seguintes:
 
I - Inventário dos teus pontes fortes e fracos, objectivos e escolhas em relação à aprendizagem.
P - Apresentar o teu inventário na conferência de planeamento.
L - Escutar e responder
A - Fazer Perguntas
N - Dizer quais os teus objectivos.
Há também uma série de sub-etapas nesta estratégia que dizem respeito ao comportamento activo
do aluno durante a conferência.
Num estudo com alunos mais novos, com problemas de aprendizagem, de uma escola secundária
registou-se uma média de 109 contributos durante a sua conferência de planeamento escolar
individual, enquanto que, da parte dos alunos que receberam apenas uma informação geral para a
sua conferência de planeamento só se registaram 31 contributos (Bos and Van Reusen 1989). A
chave para a motivação dos alunos reside no seu próprio envolvimento em todas as áreas que os
afectam.

Modelação
Os professores, pais e outras pessoas reconhecem que eles servem de modelo aos alunos. O que
eles nem sempre reconhecem é que a modelação é a estratégia de ensino mais importante. Permite
aos alunos ver o que se espera deles. Chama a atenção para aspectos de uma tarefa ou
comportamento que podia ser ignorado se não houvesse um modelo. A forma mais importante de
modelação é, tanto para professores como para os pais, "pensar em voz alta" de modo a que os
alunos possam seguir o processo do pensamento. O professor também devia encorajar os alunos a
fazerem perguntas durante o processo de modelação para evitar que eles esqueçam quando a
modelação estiver completa. Schumaker (1989) refere-se à modelação como " o coração da
instrução estratégica". Recomenda quatro fases instrucionais para a modelação:
 
Fase 1 - Actividades de antecipação
 Rever o que se aprendeu anteriormente: " Deixa-me ver este assunto de novo, para que ele fique
mais claro."
 Personalizar a estratégia: Digam-me porque pensam que esta estratégia vos vai ajudar."
 Definir o conteúdo: " Porque é que o pensar em voz alta é importante para vocês?
 Formular expectativas: " O que é que vocês pensam que vou fazer?".
 
Fase 2 - Apresentação
 Pensar em voz alta: "Muito bem, deixa-me ver, se eu fizer isto então...........Olhem, funcionou."
 Auto- ensino: " Está bem. Então vou usar a estratégia."
 Resolver o problema: "Hmmmm, isto não resultou. O que é que eu devo fazer?"
 Rever o problema: "Como é que eu fiz aquilo? Deixa-me verificar novamente."
 Realizar a tarefa: " Agora, eu preciso de fazer...."
 
Fase 3 - Colaboração dos alunos
 Envolvimento - "Digam-me o que estão a pensar?"
 Verificar a compreensão: " Expliquem-me o que é que devem fazer aqui?"
 Corrigir e alargar a resposta: "Vamos experimentar outra vez. Desta vez, lembrem-se de...."
 Aplaudir o sucesso: " Boa! Conseguiste! Isto vai ser fácil para ti!"
 
Fase 4 - Actividade de consolidação
 Rever o modelo: "Muito bem! Vamos rever um pouco! Qual é a estratégia?"
 Personalizar a estratégia: "Quando é que podes utilizar isto?
 Dar indicações: " É importante para ti memorizar todos os passos da estratégia. Podes-me dizer
porquê?"
 Formular expectativas: "Espero que domines e uses esta estratégia até.... (marcar prazo)."
 Verificar o progresso: "O que é que fazemos quando completares esta parte?"
Modelar " o pensar em voz alta" pode ser usado como um natural prolongamento de perguntas "
Como é que..." da parte dos alunos. De início os professores podem sentir pouco à vontade ao fazer
isto, mas, com a prática, torna-se rotineiro. Os alunos, dentro de pouco tempo, começarão a usar o
modelo para expressar o seu próprio processo de pensamento. Alguns alunos poderão necessitar de
ver e ouvir o modelo várias vezes antes de se sentirem à vontade para experimentá-lo sozinhos. Os
estímulos poderão ser necessários de início, mas à medida que os alunos se vão tornando mais
seguros, os estímulos vão desaparecendo.

Feedback
O feedback deverá ser individualizado para cada aluno. Em geral, deve ser frequente e positivo,
mas também correctivo quando necessário. Os alunos necessitam de feedback do que eles estão
a fazer correctamente e do que estão a fazer mal. Uma estratégia útil e positiva do feedback positivo
é a publicação do trabalho de maneira a que todos vejam, quer num jornal de parede ou mesmo na
porta de um frigorífico em casa. Assim dá-se a conhecer que o trabalho foi bom!
Um feedback positivo não deve estar reservado apenas para a conclusão com sucesso de um
trabalho ou de um projecto; também deverá ser feito para reconhecer a qualidade da sua actividade
cognitiva em cada etapa do processo.

CRIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS NOVAS

Neste estudo foram apresentadas várias estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos.
Podem-se encontrar muitas mais na literatura sobre este assunto. Algumas das melhores estratégias
podem ser aquelas que os próprios professores e pais criam. Seguem-se algumas indicações a ter
em conta quando queremos criar as nossas próprias estratégias de aprendizagem.
1. Tem a certeza que o problema é mesmo a falta de uma estratégia efectiva?
2. O aluno tem os pré-requisitos para conseguir aprender a estratégia?
3. A estratégia pode ser usada em vários contextos: escola, casa, local de estudo?
4. As etapas da estratégia estão numa sequência correcta?
5. A estratégia estimula o aluno a fazer alguma coisa?
6. A estratégia contém mnemónicas, estímulos, etc.?
7. Há mais do que oito passos na estratégia?
8. O aluno compreende todos os conceitos e palavras usadas na estratégia?
9. A estratégia pode, eventualmente, ser personalizada ou adaptada e continuar efectiva?
10. O aluno quer aprender a estratégia?
Se verificarmos que todas estas indicações são respeitadas, então algum aluno irá beneficiar da
estratégia. Idealisticamente, os alunos com problemas de aprendizagem serão capazes de criar as
suas próprias estratégias. O objectivo da instrução estratégica é tornar os alunos eficientes e
autónomos!