Texto da Coleção CIEE - volume 17

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Guiomar Namo de Mello

Durante um ano, a Câmara de Educação estudou novas diretrizes para o ensino

básico no Brasil. O debate do assunto requer atenção especial, pois nem todos os
educadores estão no mesmo ponto em termos de atualização do quadro legal existente. Por
ter a legislação educacional brasileira mudado substancialmente nos últimos dois ou três
anos, é importante fazer, inicialmente, a apresentação da questão do ponto de vista
especificamente legal, para se situar a questão das diretrizes curriculares.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), reafirmando determinações da lei anterior, que

criara o Conselho Nacional da Educação, deu competência ao Conselho Nacional da
Educação para traçar as diretrizes curriculares para a educação básica, nos níveis da
educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio e de algumas de suas
diferentes modalidades (como da educação indígena ou da educação de pessoas com
necessidades especiais de aprendizado). O legislador mostrou-se bastante sábio, sobretudo
ao criar o Conselho Nacional da Educação e depois a LDB, por estabelecer na fixação das
diretrizes uma espécie de cooperação ou de parceria entre o Conselho Nacional da
Educação e o Ministério da Educação. Em primeiro lugar, a decisão foi valiosa por
reconhecer as diferenças entre as duas instituições: o Ministério da Educação é órgão do
Executivo, comandado pelo governo, que neste momento dirige o Estado; e o Conselho
Nacional da Educação, pelo tipo de representação que passa a ter depois da modificação
ocorrida na Lei 9.131/95, poderia ser mais associado com um organismo do Estado.

Os acertos da nova lei

O Conselho Nacional da Educação é constituído por 24 pessoas, 12 da Câmara de

Educação Superior, 12 da Câmara de Educação Básica, e o processo de escolha dessas
pessoas, com as limitações e possibilidades vigentes no nível de organização do País, passa
pela consulta a entidades nacionais dos mais diferentes níveis. Desse processo participam
entidades ligadas à educação e a ela externas, como a Confederação Nacional da Indústria
(CNI), a Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT), a Central Única dos Trabalhadores
(CUT), um organismo do setor educacional e outras.

Portanto, ao instituir uma certa colaboração entre o Executivo e o Conselho, a lei

reconhece que as diretrizes devem ser mais perenes que um governo. Mas admite, também,
que implicam certo consenso entre o Conselho, que é um organismo mais do Estado, e o
Executivo federal, um organismo mais de governo.

A lei determina que as diretrizes sejam fixadas a partir de proposta feita pelo
Ministério. Em princípio, cabe ao Ministério tomar a iniciativa de enviar ao Conselho essa
proposta de diretrizes. Recebendo a proposta do Ministério, o Conselho a amplia, muda,

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modifica, aprofunda, detalha, elabora e delibera a respeito do assunto, devolvendo ao

Executivo. Caso este concorde com o produto do Conselho, que nasceu da provocação do
Executivo, a sugestão do Conselho será homologada pelo ministro. Foi o que aconteceu
com as diretrizes, mas nem sempre é o que acontece com outros temas.

Há temas propostos pelo Ministério e sobre os quais o Conselho delibera; na volta à

análise do ministro, não há concordância e a proposta é devolvida, começando, então, um
processo de negociação natural e importante, no sentido de fazer com que os dois
mecanismos tenham um mínimo de sintonia em relação às grandes questões educacionais.

Não foi, entretanto, o que ocorreu no caso das diretrizes nacionais de ensino médio.
O Ministério da Educação mandou ao Conselho em junho/julho de 1997 um documentos
básico sobre elas. Grande parte do que futuramente seria deliberado pelo Conselho já estava
contemplado no documento do Ministério. Considerando que as questões do ensino médio
no Brasil eram muito mais difíceis de discutir que a questão do ensino fundamental, sobre o
qual há certa unanimidade, a Câmara de Educação Básica, tendo delegado a mim a relatoria
desse trabalho, decidiu aprofundar uma justificativa pedagógica melhor para as propostas
que estavam vindo. A partir daí, por conta desse documento do Ministério, durante o
segundo semestre de 1997 e todo o primeiro semestre de 1998, começou um intenso
período de estudos.

O ensino médio vive uma crise de identidade (e não só no Brasil). Há sérios

problemas sobre a determinação de sua missão, de sua finalidade. Por isso, houve por bem
o Conselho preparar um parecer de maior fôlego, como contribuição da Câmara de
Educação Básica, da comunidade educacional. É uma tentativa de não só melhorar, no
sentido de aprofundar a proposta do Ministério, como também ampliá-la.

Disso resultou o parecer que fixa as diretrizes para a organização curricular do

ensino médio. É um parecer longo, com quase 70 páginas. É muito importante que, com a
calma e a serenidade que essas coisas merecem, nas escolas e nas comunidades, as pessoas
se dediquem à sua leitura e análise. Uma vez aprovado este parecer, haverá uma resolução
que, de forma sintética, espelhe a análise feita e trace efetivamente a norma de organização
curricular.

Do ponto de vista legal, cabe ainda esclarecer como se processa a tramitação das
normas, que são obrigatórias, tanto as que emanam dos Conselhos Estaduais, como as
definidas pelo Conselho Nacional da Educação. Concomitantemente com a elaboração de
diretrizes tanto para o ensino médio como, antes, para o ensino fundamental, o Ministério
da Educação, no desempenho de suas funções de assistência técnica aos Estados e
Municípios, preparou, também, o que veio a ser conhecido como parâmetros curriculares,
um trabalho de fôlego. São a proposta curricular do Ministério, e, não sendo obrigatórios,
com certeza serão muito importantes e muito utilizados, sobretudo nos Estados e
Municípios que não criaram, ainda, capacidade própria para formular sua propostas
curriculares. Só no caso da primeira à quarta série fundamental, resultaram 14 volumes.

Mas, além disso, para as escolas e para todos os demais sistemas, os parâmetros são
uma contribuição extremamente importante. Podem ser usados como sugestão inicial aos
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parâmetros que a escola proporá para seu currículo. Diante da lei, o currículo proposto por
uma escola ou sugerido pelo Ministério da Educação têm o mesmo valor e nenhum dos dois
é absolutamente obrigatório. A norma, a diretriz que emana do Conselho, sim. E a Câmara
de Educação Básica considerou essa uma enorme responsabilidade. É que a Lei 9.394, a
nossa atual Lei de Diretrizes e Bases, é extremamente flexível e aberta, quase uma
convocação à criatividade e à inovação dos educadores.

E a Câmara de Educação Básica, não só no que respeita às diretrizes curriculares,

como também em relação a outros assuntos que por ela têm sido deliberados, tem como
princípio de trabalho que não tornará rígido nenhum dos pontos flexibilizados pela LDB.

Por isso, o trabalho a nós atribuído de traçar diretrizes estava exatamente na tensão
que normalmente ocorre entre o Governo federal e as autonomias estaduais e municipais
(reconhecidas pela nossa Constituição) na gestão pedagógica e administrativa dos seus
sistemas de ensino, e depois, com a LDB, na autonomia dos seus estabelecimentos.

Acreditamos que conseguimos resolver essa tensão da maneira mais produtiva

possível, sem deixar de cumprir o que nos pode a lei – uma base nacional comum. Esta
base precisa ser deliberada pelo Estado nacional, por ser o ponto de união de toda a enorme
diversidade continental do Brasil. Deve, por isso e, ao mesmo tempo, abrir ao máximo as
possibilidade de conjuntos curriculares mais diversificados possíveis.

Escola vinculada à vida

Esclarecidos as mecanismo de tramitação e o significado das diretrizes, podemos

analisar o trabalho do Conselho Nacional da Educação que, ao determinar as diretrizes,
busca fixar um ponto comum nessa diversidade. Não há nenhuma pretensão de que o seu
parecer e suas propostas sejam eternos. Não se consideram escritas em pedra as doutrinas
educacionais, passíveis de transformação, na medida que são incorporadas e praticadas pela
sociedade e, por isso, devem ser ajustadas.

Qual era o roteiro básico que o Conselho deveria seguir para traçar essas
diretrizes?

A Lei de Diretrizes e Bases. Na realidade, as grandes direções para os currículos

nacionais já estavam traçadas na lei. E nós somos, em parte, guardiães da LDB e é muito
importante que tudo que fizéssemos estivesse estritamente dentro do espírito e, na maior
parte das vezes, dentro da própria letra dessa lei.

Nosso ponto de partida foi o primeiro artigo da lei, que diz que a educação escolar
deverá estar vinculada ao trabalho e à prática social. Quero assinalar a importância de ser
esta a primeira vez que a lei não diz que a educação profissional vincula-se ao trabalho: diz
que a educação escolar será vinculada ao trabalho e à prática social. Isto significa, em
princípio, educação escolar da creche ao último ano de doutorado, em todas as matérias.
Ela não especifica a modalidade em que a vinculação para o trabalho deve ocorrer; une o
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trabalho à prática social como as duas dimensões que devem estar presentes no processo
educativo, em todas as suas manifestações escolares.

O segundo princípio importante é o fato de ser a lei muito parcimoniosa ao

mencionar disciplinas, quando se refere tanto à finalidade quanto aos currículos ou às
diretrizes curriculares. Só são citadas disciplinas em casos muito específicos e, assim
mesmo, com o nome de componentes curriculares ou de “conhecimento sobre” e não
necessariamente de uma disciplina escolar tal como a conhecemos.

Essa lei, antes de mais nada, enfatiza competências cognitivas, começando pelas
finalidades gerais da educação básica, na qual a capacidade de aprendizagem tem um
grande destaque. Então, não se trata de ensinar um conteúdo específico, mas sobretudo de
desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes conteúdos, por todo o ensino
fundamental.

Nos artigos 35 e 36, que tratam especificamente do ensino médio, a lei abre portas
para um currículo voltado para competências e não para conteúdos. Este currículo ou
doutrina curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica, mas sim as
capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos.

Alguns pontos desses artigos devem ser destacados. Em primeiro lugar, a autonomia
intelectual, outra maneira de se falar em capacidade de aprendizagem. Para haver
autonomia intelectual é muito importante que a pessoa saiba como aprender. Em segundo
lugar, o conhecimento dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos. É necessário notar que esse trecho é da lei sobre educação básica, não de
educação profissional...

Em terceiro lugar, a relação entre a teoria e a prática em cada disciplina do

currículo, não só nas disciplinas chamadas práticas, mas em todas elas: português, artes
plásticas, química ou matemática. É a relação entre a teoria e a prática em cada disciplina
do currículo.

Em quarto lugar, o enorme destaque não para os conteúdos, mas para os

significados. A lei é bastante explícita: “Ao sair do ensino médio, o aluno deverá ter
compreensões do significado das ciências, das artes e das letras”. Ela não diz que ele deverá
saber português. Sobre a língua portuguesa, especificamente, o destaque se dá na língua
como exercício da cidadania, na língua como instrumento de comunicação e na língua
como capaz de constituir significados, portanto, um instrumento de organização cognitiva
da realidade.

É muito interessante esse aspecto e chega a ser intrigante imaginar o nosso

Congresso Nacional, com sua heterogeneidade, com o que ele tem de bom e o que ele tem
de não tão bom, ter aprovado uma lei muito contemporânea até mesmo na linguagem.
Porque, se analisarmos os documentos a respeito das reformas mais recentes da educação
secundária (como é conhecido em todo o mundo o ensino médio), ocorridas na Europa,
especialmente na Espanha e na Inglaterra, a questão da linguagem e das linguagens

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constituidoras de significados está muito mais presente do que a questão dos conteúdos, por
uma série de razões.

Eu não estava no Brasil quando se elaborou a LDB, e não acompanhei de perto esse
processo, mas de longe eu chegava a dizer: “Que coisa estranha! Que coisa moderna em um
país que pra mim tem séculos que se sobrepõem, como se os séculos 17, 18 e 19 tivessem
deixado um rescaldo aqui, e se fosse acumulando uma grande contemporaneidade com
muita coisa arcaica”. Considero que, pelo menos no âmbito legal, temos hoje uma situação
em grande sintonia com algumas exigências educacionais de grande contemporaneidade.

Para encerrar a análise da LDB, há um último aspecto importante a destacar: ela

coloca o ensino médio como etapa final da educação básica, base que a ninguém em
princípio deve ser negada, conforme determinam a Constituição de 1988 e a Emenda 14,
aprovada após a LDB, no sentido da universalização do ensino médio.

Ganhamos pontos

Foi sob esse cenário legal que o Conselho trabalhou. Mas há também outras coisas
tão ou mais importantes que a questão legal que tiveram de ser levadas em consideração.
Uma delas diz respeito ao próprio desenvolvimento brasileiro.

Ainda hoje, eu estava folheando os dados mais recentes das estatísticas educacionais
que temos. São bem claras algumas tendências que traçam alguns panoramas interessantes
e desafiadores para o futuro... Em primeiro lugar, aumenta, de maneira contínua, embora
lenta (mas é uma tendência de alguns anos), a taxa de conclusão do ensino fundamental. E,
ao mesmo tempo se reduz, de maneira lenta, mas também contínua, a idade média dos
concluintes. Este é um indicador muito seguro de que o esforço para resolver alguns
problemas básicos de qualidade no ensino fundamental (como repetência, abandona e
evasão) começou a produzir efeitos. Por exemplo, em dez anos cresceu em cerca de 30% o
número dos jovens que, em menos tempo, conseguem cursar e completar as oito séries do
ensino fundamental. Os jovens equivalentes a estes, dez anos atrás, tinham expectativa de
permanecer 11 anos no sistema, em vez dos 8 regulares. Atualmente estamos em 9,7 anos.

Quanto mais cedo o aluno terminar a 8 série, mais disposição ele terá de buscar o
ensino médio. E é por isso que, em 12 anos, estamos elevando a nossa matrícula no ensino
médio de cerca de 11% a 12% ao ano. De 1997 para 1998, isso deve ter significado a
incorporação de quase 800 mil alunos jovens, ou jovens adultos, na primeira série do ensino
médio.

Um novo jovem

Isto equivale dizer que o ensino médio está dando os primeiros passos para deixar
de ser excludente e começar a incluir um outro tipo de população, porque até agora a taxa
líquida de matrícula no ensino médio é de 25%, até um pouco menos. Ou seja, apenas uma
quarta parte dos jovens de 15 a 17 anos consegue chegar à escola média. Um outro tanto
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está na escola, mas ainda retido no ensino fundamental. Portanto, a taxa bruta é de pouco
mais de 50%, enquanto no ensino fundamental a taxa de escolaridade é superior a 95% da
faixa etária.

Se quiséssemos escolarizar toda a população até 17 ou 18 anos, teríamos de incluir

metade da faixa etária. Se o ensino fundamental definitivamente deixar de ser um segmento
de exclusão no País, a fratura social deslocou-se para o nível médio – com um movimento,
porém, que vem de ensino fundamental.

Estamos, portanto, exatamente no ponto de conversão. É este, e nenhum outro, o

momento de se pensar qual é a escola média que se pode organizar para esta população que
nunca esteve nela.
Quem é este jovem que chega à escola média e estará a
ela chegando cada vez mais? Este fenômeno é acentuado pela
O movimento de onda de adolescentes brasileiros. O país teve um pequeno
acréscimo no ensino baby boom 15 anos atrás. Então, o Brasil, acostumado a
médio nacional ocorre incorporar um número x de pessoas por ano na faixa
simultaneamente à
adolescente, passou a incorporar esse x mais 25%. Este
globalização, ao
desemprego, à crise da fenômeno demográfico deve perdurar até 2007 e é bom
empregabilidade e ao lembrar que o movimento de acréscimo no ensino médio
aumento da ocorre em momento de globalização econômica, de aumento
competitividade. da competitividade, de crise de emprego, de crise de
empregabilidade que incide cruelmente sobre a população
jovem.

Ele não é mais um “Mauricinho”, cuja carreira já havia sido determinada pela
família: terminou o 2 grau, faz o cursinho e vai para a faculdade. Este jovem tem, sim, o
ensino superior no seu projeto de vida, mas não exclusivamente: precisa do trabalho como
estratégia para continuar os estudos. É um jovem que, de modo geral, já atingiu nível
educacional superior ao de seus pais e, portanto, é capaz de alcançar significados que a
geração anterior de sua família não teve. E, finalmente, é um jovem que tem de ter
autonomia na sua vida, porque vai ganhar a sua subsistência. Por isso, as exigências que se
fazem a este jovem são muito mais complicadas do que as sofridas pelo outro jovem de
classe média e média alta, incluído nos 25% que sempre tiveram matrícula no ensino
médio.

O novo aluno do ensino médio precisa ter um projeto de vida, que inclua o trabalho
e a continuidade dos estudos ou, pelo menos, o trabalho. Ele responde por si mesmo,
porque já tem autonomia para isso, ainda que não tenha maioridade legal. Muitas vezes,
também ajuda economicamente a família e não pode contar com ela para determinadas
decisões que implicam significados adquiridos da escolaridade, porque seus pais têm um
nível escolar inferior. Portanto, é um outro tipo de jovem, provavelmente mais maduro e
mais angustiado; certamente muito mais vulnerável à necessidade de ganhar dinheiro e com
exigências em relação à ordem jurídica institucional que podem se resolver pela autonomia,
mas também pela repressão...

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O Brasil não tem tradição de escola média de massa, diferentemente de alguns de

seus parceiros do Mercosul, como a Argentina e o Uruguai, onde as pessoas se identificam
pela escola secundária que fizeram. No Uruguai, todo ano, as pessoas vão à sua escola
média festejar, mesmo se decadente, com problemas de qualidade, etc. Há um attachment
das pessoas à instituição de ensino.

Onde há isso no Brasil? Em meia dúzia de escolas, num país de 160 milhões de
habitantes. Temos o Pedro I, o Caetano de Campos, que já nem é mais... E aí, onde estão os
outros? Nós não conhecemos a escola média, nem a da elite, muito menos a da massa. Até
agora, a expansão do então 2 grau foi de classes perdidas de ensino médio em escolas de
ensino fundamental, em geral no período noturno, sem identidade, sem projeto próprio.

Felizmente, o governo de São Paulo adotou uma medida interessante no momento

em que separou o grupo de 1 a 4 séries do de 5 a 8 e ensino médio. Isso possibilitou até um
certo arranjo de escola para jovem, para a faixa etária que se apropria do tempo e do espaça
de maneira muito diferente da criança pequena e cuja necessidade de acolhimento é
diferente. Um jovem que se senta em uma sala de aula, em que sua perna não cabe na
carteira e que olha na parede e vê cartazes de coelhinho da Páscoa não pode sentir-se vem
ali... Esse espaço não o identifica.

A medida tomada por São Paulo, que já está sendo imitada por vários outros
Estados, é bastante interessante nesse sentido e talvez permita repensar um pouco essa
identidade da escola média.

O mercado a considerar

Há uma outra dimensão que o debate do ensino médio deve considerar: o que está
ocorrendo no mundo do trabalho e no mundo da prática social, já que, diz a lei, a educação
escolar deverá estar vinculada ao mundo do trabalho e à pratica social. Sem entrar em
detalhes a respeito das mudanças em curso no organização do trabalho e que deixam muitos
educadores até atônitos, em relação ao perfil de habilidades e de competências.

O que aumenta a possibilidade de empregabilidade no mundo de hoje é a ênfase nas

habilidade básicas e gerais. Têm grande importância a capacidade de análise, a capacidade
de resolver problemas, a capacidade de tomar decisões e, sobretudo, ter flexibilidade para
continuar aprendendo. Isto mostra, também, a sintonia da lei com este novo panorama.

Destaca-se, no capítulo da contemporaneidade, a questão das informações. Houve

momentos em que se pensou – e talvez em alguns ainda se pense – que a Internet, o
hipertexto, os meios de massa, a mídia de modo geral (considerando a mídia como a
integração das formas de acesso à informação) substituiriam a escola. Há quem ainda
defenda isso. Nós, do Conselho, pensamos exatamente o oposto: quanto mais fácil o acesso
às informações, tanto mais difícil é construir significados sobre elas.

Quem já não sentiu a angústia de se perguntar: “Meu Deus, qual é o sentido disto,
qual o sentido da minha vida? Do meu trabalho? Do meu casamento?” Quando alguém se
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faz esta pergunta é por estar sentindo, de repente, que lhe falta chão sob os pés e parece-lhe
ter perdido a visão.

Isto acontece com a aprendizagem. Quanto mais informações se têm, mais difícil se
torna classificá-las, selecioná-las, incorporá-las e organizá-las de modo que elas mostrem
algum sentido. Eu diria, então, que a escola tenderá a se transformar, cada vez mais, numa
ponte de significados sobre a autoestrada das informações e dos conhecimentos, com
questões que são muito familiares para nós, que trabalhamos no cotidiano escolar. Em
primeiro lugar, porque conhecimentos e informações se adquirem sozinhos. Significados se
constróem interagindo um com o outro. Ninguém constrói significados sozinho. A cultura é
significado e nada mais coletivo, como produto, que a cultura. A comunicação, nesse
sentido, nada mais é do que a possibilidade de que muitos significados circulem e entrem
em concorrência, em condições de igualdade. Essa é a comunicação na sociedade
democrática.

O professor está, hoje, no ponto de se dizer: “ Epa! Eu não sou mais a única fonte
legítima de conhecimento para o meu aluno! Talvez ele seja mais hábil e mais rápido do
que eu para ir à Internet buscar um monte de informações! Mas eu resgato cada vez mais o
meu papel de ajudar este aluno a constituir um significado, a dar sentido para essas
informações...”

Isso muda o papel do professor. Ele não precisa ser a única fonte de
conhecimentos... Os conhecimentos podem vir da Internet, da televisão, do vizinho, da
prática social, do trabalho, etc. Mas o sentido que aqueles conhecimentos podem constituir
é uma coisa que esse professor pode trabalhar. E quem trabalha sentido trabalha linguagem;
trabalha a língua e trabalha as demais linguagens: a linguagem do corpo, a da música, a das
artes, a da informática, como linguagens que constituem sentido, que fazem a pessoa
localizar-se no mundo, apesar da enxurrada de informações que lhe chegam à cabeça.

Apesar de todo o peso das exigências específicas do mundo do trabalho, creio que a
questão das informações no mundo contemporâneo talvez seja, do ponto de vista
educacional, a mais importante. São indispensáveis a constituição de sentidos, a
negociação de sentidos na sala de aula e a possibilidade de gerar, nesta sala de aula e na
escola, uma certa inteligência coletiva que negocie sentidos. Não se trata só de saber
química; trata-se de saber para que serve saber química e qual é o papel dela no mundo de
hoje. Pesquisa recente feita com alunos do grupo das melhores escolas particulares de São
Paulo é reveladora: nenhum dos alunos apontou relação entre a química que estuda na
escola e a sua vida. Por aí, pode-se pensar que essas pessoas não usam roupa de fibra
sintética, não comem iogurte, não têm problemas de agrotóxico, não vivem num mundo de
novos materiais, todos eles produzidos no âmbito da química...

As novas diretrizes

O que resultou a reflexão do ensino médio? Estes são os principais pontos do

trabalho concluído por nossa Câmara. Em primeiro lugar, as novas diretrizes devem
considerar a questão da identidade e da diversidade do ensino médio. Nossa proposta é que
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o ensino médio supere a dualidade profissional ou acadêmica e se volte para uma

diversidade que pode ser mais profissional ou mais acadêmica, dependendo da clientela.
Contornamos o pedido feito pela LDB de uma base nacional comum e uma parte
diversificada, de acordo com as exigências da clientela, porque se considerou que a base
nacional comum também tem de estar de acordo com as exigências da clientela. Nada no
currículo tem sentido se não estiver conforme as exigências da clientela. Um currículo não
pode dividir-se em base nacional comum e parte diversificada.

Destacamos intensamente a preparação básica para o trabalho, que tem de estar

presente na educação básica, de modo a possibilitar escolas com vocações inteiramente
diferentes. Há escolas com mais vocação para a área biológica, outras para a linguagem, ou
para ciências exatas e para ciências sociais. Estamos propondo três grandes áreas de
conhecimento, correspondendo exatamente àquelas tradicionais:
- a área das linguagens e seus códigos de apoio;
- a área das ciências da natureza e suas tecnologias;
- a área das ciências humanas e sociais e suas tecnologias.

Nestas áreas, não são descritos conteúdos, mas competências pessoais, intelectuais e
sociais que os alunos deverão adquirir durante o percurso pelo ensino médio. Não se fixa
nenhuma proporção em que as áreas deverão estar presentes nos currículos. Diz-se apenas
que as três áreas deverão estar representadas – mas não se diz nem em que proporção. E,
sobretudo, não se menciona nenhuma disciplina ou conteúdo específico em cada área.

Na área de ciências humanas, por exemplo, é possível haver estudos de direito como
é possível haver estudos de sociologia ou de antropologia – ou até da velha história e
geografia que nós conhecemos. Da mesma forma, na área das ciências humanas cabem
estudos relativos à gestão, à administração e a outros instrumentos da área, porque são as
ciências humanas e suas tecnologias. Na física e na área de ciências da natureza localizam-
se os estudos relativos à física, à química e à biologia e seus desdobramentos. E na área das
linguagens encontram-se todas as disciplinas relativas às linguagens, que vão da educação
física à língua portuguesa.

Na proposta do Ministério, procuramos traçar dois princípios com o objetivo de

facilitar às escolas o trabalho de organização de seus currículos. O primeiro é o princípio da
interdisciplinaridade, partindo do princípio de que as disciplinas escolares são recortes
absolutamente arbitrários do conhecimento. Um exemplo permite entender melhor o
conceito: no século passado, a disciplina considerada mais importante do currículo francês
era Pesos e Medidas – com exatamente este nome na grade curricular. Depois da
incorporação do sistema métrico pela sociedade francesa, Pesos e Medidas desapareceu,
integrando-se à Matemática, de onde nunca mais saiu...
Quanto mais a pessoa se Esperamos que comece nas escolas um exercício de
aprofundar em uma solidariedade didática entre as disciplinas. Dizemos
disciplina, mais ela
poderá perceber as solidariedade didática porque solidariedade implica boa-
diversas conexões entre vontade. E talvez o primeiro passo para a interdisciplinaridade
todos os conhecimentos. seja a boa-vontade, a idéia de desarmar resistências em relação
aos feudos disciplinares.
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Obviamente, a interdisciplinaridade pode ser muito mais que uma solidariedade

didática. Quanto mais a pessoa se aprofunda na sua disciplina, mais percebe as conexões
dessa disciplina (como objeto e como método) com outras. Não se pretende formar pessoas
“desespecializadas” – interdisciplinaridade não significa isso. Ao contrário, implica
domínio para perceber a conexão. E aí a interdisciplinaridade pode dar-se em níveis muito
mais sofisticados. Isso vai depender, obviamente, de cada escola.

Nada melhor para promover a interdisciplinaridade do que um projeto de estudo e

um projeto de trabalho. E a mim espanta ouvir, sobretudo em escola públicas, mas também
em escolas privadas que visito, que projeto é uma atividade extra-curricular – quando
deveria ser o currículo! Projeto é uma forma interessante de integrar disciplinas, porque
significa resolver um problema real ou estudá-lo.

Um caso que conheci em escola do Interior de São Paulo: reciclagem do lixo escolar
é um projeto interdisciplinar exemplar. Em torno dele, articulam-se todos os conhecimentos
de importância: de política, de sociologia, de psicologia, de química e de física. Mas o
projeto era extra-curricular!

O segundo princípio vem da educação profissional. Em inglês, é conhecido como

situated learning; em, português, se diz contextualização do conteúdo da vida.

A contextualização nada mais é que os velhos artifícios didáticos, para motivar o

aluno, apresentar significados para ele. Quando um professor ensina física, química ou
história a um aluno, está transferindo a ele conhecimentos gerados em outro âmbito, e que,
ao serem gerados, com certeza despertaram um encantamento muito difícil de repetir para o
aluno. Nem um mágico consegue despertar no aluno o mesmo encantamento de quem fez a
descoberta. Querer isso do professor é querer demais, porque a ele cabe fazer uma
transposição didática.

O processo de reinventar precisa ser reproduzido quase que artificialmente para que
o aluno possa entender um pouco mais do que se ensina. E uma das coisas interessantes
para fazer isso é a contextualização: trazer o que está sendo ensinado para mais perto da sua
experiência imediata ou de sua experiência cotidiana. Assim, o aluno poderá perceber que o
ruído de pneu e a freiada do carro têm a ver com aquela fórmula sobre atrito, explicada em
aula pelo professor de física. E o aluno fará a ponte entre a teoria e a prática, como manda a
LDB. E não há contexto melhor para fazer isso que o contexto do trabalho, a
contextualização.

Mas não é o único. O novo aluno do ensino médio precisa, por exemplo, determinar
a sua sexualidade e como exercê-la de maneira segura. Ou precisa, também, decidir se faz
dieta ou não e como cuida da sua saúde; se fuma ou não; se usa droga. Quer saber como
conviver com a família, como lidar com a questão de já estar avançado em relação ao nível
escolar de seu pai ou de sua mãe. Deve decidir como buscar seu parceiro ou sua parceira. É
aqui que o professor pode consultar as características e exigências da clientela. É na
contextualização que se ausculta. É claro que há grandes diferenças nos contextos cujos
conteúdos devem ser trabalhados numa escola particular, de classe média alta, e numa
escola de 2 grau noturno, de bairro da periferia.
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E como se garante a base nacional comum?

Pelas competências. Os conteúdos são o apoio das competências. Pretende-se que

todos saiam do ensino médio com a capacidade de analisar uma tendência de dados, por
exemplo, e de transformar uma tendência quantificativa numa análise qualitativa. Não
importa se esse dado é a tendência da temperatura dos graus da dilatação do metal
submetido ao calor ou a tendência dos votos na próxima eleição. A habilidade cognitiva
que está em jogo é similar.

A contextualização e a interdisciplinaridade permitem fixar, nas diretrizes, o

seguinte: o ensino médio é educação básica. A LDB, embora bastante flexível, é rígida em
três pontos no que se refere ao ensino médio: mínimo de três anos; 2.400 horas, 800 horas
por ano e 200 dias letivos anuais. Este ensino médio é de educação básica e inclui a
preparação básica para o trabalho, entendendo-a, se for o caso, como todos os estudos de
base necessários para uma futura formação profissional, seja ela de nível técnico ou
superior; todos ou pelo menos uma parte importante. Há até a possibilidade de aproveitar
estudos.

No entanto, o ensino profissional, tal como conhecido hoje, não cabe nas 2.400
horas do ensino médio e, por isso, terá de ser adicional, se for concomitante. Ou terá de ser
posterior. Significa isso que as habilidades específicas de um curso de enfermagem deverão
estar sendo ministradas fora das 2.400 horas. E toda a base na área de linguagens, na de
ciências humanas e sociais necessária para ser enfermeiro, por exemplo, poderá e deverá
ser trabalhada no contexto da enfermagem num curso de nível médio.

A Câmara de Educação Básica considera, também, que uma proposta curricular

como esta não convive com uma gestão centralizada. Por isso, deve-se considerar a questão
da autonomia da escola e da proposta pedagógica. A nova direção terá de ir no sentido de
permitir à escola armar seu currículo, recortando, destro das áreas de conhecimento, os
conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas
nas normas curriculares. Deve poder trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o tipo de clientela que atende.

A proposta pedagógica e a autonomia da escola são condições para a sobrevivência

de um paradigma curricular como este: no fundo, o que procura fazer é cruzar princípios
éticos, estéticos e políticos que estão na lei (princípios que no parecer são tidos como a
estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da autonomia) com conteúdos e
exprimi-los do ponto de vista das competências dos alunos.

Não é um paradigma curricular novo. Nada disto é grande novidade: boas escolas,
privadas e públicas, já fazem trabalhos bastante sintonizados com este paradigma
curricular, ainda que não lhes dêem os mesmos nomes ou não usem os mesmos termos.
Alguns nós terão de ser desatados: o divórcio doloroso, talvez litigioso, da educação básica
e do ensino profissional, que está na lei (Decreto 2.208), a articulação do sistema do ensino
médio com um sistema de formação profissional, além, obviamente, de todas as questões
relativas à infra-estrutura e formação de professores, entre outros.
Guia Interativo de Informação Profissional e Educacional - GIIPE
Centro de Integração Empresa-Escola - CIEE - Instituição não governamental e filantrópica