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e-ISSN 1980-6248

ARTIGOS

Relendo ‘O livro didático de Ciências no Brasil’1 2

Rereading ‘The Science textbook in Brazil’

Rafael Cava Mori (i)

Antonio Aprigio da Silva Curvelo (ii)

Universidade Federal do ABC – UFABC, Santo André, SP, Brasil. https://orcid.org/0000-0001-

(i)

6301-2795, rafael.mori@ufabc.edu.br.
Universidade de São Paulo – USP, São Carlos, SP, Brasil. https://orcid.org/0000-0003-0377-7707,
(ii)

aprigio@iqsc.usp.br.

Resumo
A obra O livro didático de Ciências no Brasil, organizada por Hilário Fracalanza e Jorge
Megid Neto, foi publicada em 2006. Mais de 10 anos após sua publicação, algumas
de suas proposições precisam ser reanalisadas, dadas as alterações sofridas pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que geraram impacto nos próprios
livros. Este trabalho compara enunciados dos capítulos do livro com guias do livro
didático produzidos pelo Ministério da Educação, pesquisas sobre o livro didático
de ciências e manuais escolares produzidos durante a vigência do PNLD. Em que
pesem as desatualizações da obra de Fracalanza e Megid Neto, muitos de seus
apontamentos permanecem válidos, embora necessitem ser relativizados à luz das
complexas relações enunciativas em que se situam os manuais escolares atualmente.
Palavras-chave: livro didático, ensino de ciências, políticas educacionais,
enunciados, PNLD

1 Editor responsável: Pedro da Cunha Pinto Neto. https://orcid.org/0000-0001-7516-2109

2 Normalização, preparação e revisão textual: Lídia Orphão (Tikinet) – revisao@tikinet.com.br

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Abstract
More than ten years after the publication of the book “O livro didático de Ciências no Brasil”
[The Science textbook in Brazil], edited by Hilário Fracalanza and Jorge Megid Neto, in 2006,
some of its propositions require a reanalysis due to changes in the National Textbook Program
(PNLD). This paper compares excerpts from the book’s chapters with Didactic Book Guides
produced by the Ministry of Education, researches on Science textbooks, and textbooks produced
during the term of the PNLD. Despite the outdated assertions in the book of Fracalanza and
Megid Neto, many of their statements remain valid until the present days, requiring but a
relativization in light of the complex enunciative relations in which school textbooks are currently
situated.
Keywords: textbooks, science teaching, educational policy, utterances, PNLD

Introdução
Em 1972, anos antes da constituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
e do boom de pesquisas sobre o manual escolar, Dermeval Saviani já antevira nesse objeto um
assunto complexo. Então, com o texto “Subsídios para o equacionamento do problema do livro
didático em face da Lei n. 5.692/71” (Saviani, 2009), o formulador da pedagogia histórico-crítica
propôs uma reflexão cujos eixos permaneceriam norteando estudos sobre o livro escolar: a
consideração desse objeto como mediador de uma relação comunicativa, e a consciência de que
tal relação se situa num contexto politicamente determinado.

Esses dois eixos são identificáveis nas principais produções brasileiras sobre o livro
didático de ciências. Nos anos iniciais deste século, surgiram duas obras que aglutinam estudos
sobre o tema: focando no eixo “político”, O livro didático de Ciências no Brasil (2006), organizada
por Hilário Fracalanza e Jorge Megid Neto, então pesquisadores da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e enfatizando o eixo “comunicativo”, O livro
didático de Ciências: contextos de exigência, critérios de seleção, práticas de leitura e uso em sala de aula (2012),
coordenada por Isabel Martins, Guaracira Gouvêa e Rita Vilanova, do Programa de Pós-
Graduação Educação em Ciências e Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

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As obras apresentaram diferentes graus de aceitação pela comunidade. Em termos

bibliométricos, tomando-se as indexações na base Google Scholar, a coletânea das autoras da
UFRJ conta, até agora, com 14 citações, enquanto o livro organizado na Unicamp recebeu 144
citações. Para uma comparação mais isonômica, observa-se que O livro didático de Ciências no Brasil
angariava mais de 70 citações sete anos após sua publicação (atualmente, tempo transcorrido
desde a publicação de O livro didático de Ciências: contextos de exigência, critérios de seleção, práticas de
leitura e uso em sala de aula). Assim, considerando a melhor acolhida do livro oriundo da Unicamp,
bem como a evolução do PNLD (e dos próprios manuais escolares) de 2006 até hoje, este
trabalho busca analisar e rediscutir apontamentos de O livro didático de Ciências no Brasil.

A pesquisa comparou enunciados-chave do livro – passagens que exprimissem

posicionamentos originais de seus autores, e não apenas a reprodução de achados da literatura,
à época da publicação da antologia – com outros documentos. O processo de comparação, por
sua vez, envolveu a identificação, nesse corpus, de como se apresentavam, em sua evolução
histórica, os objetos dos principais núcleos proposicionais enunciativos de O livro didático de
Ciências no Brasil. Nesse sentido, pode-se afirmar que a técnica analítica empregada se aproxima
da análise temática, definida como a “contagem de um ou vários temas ou itens de significação,
numa unidade codificação previamente determinada” (Bardin, 2016, p. 77), visando descortinar
significados expressos por uma comunicação e a tomada de inferências.

A apresentação dos resultados será antecedida pela descrição da antologia organizada

por Fracalanza e Megid Neto e da formulação de um referencial sobre o que é, afinal e
atualmente, o livro didático de ciências no Brasil. A seguir, retomaremos as considerações de
natureza metodológica anunciadas acima, explicitando os critérios para a escolha dos
documentos cotejados com O livro didático de Ciências no Brasil, a saber, guias do livro didático
produzidos pelo Ministério da Educação (MEC), pesquisas sobre o manual escolar de ciências3
e os próprios livros produzidos durante a vigência do PNLD.

Alertamos os leitores que, neste trabalho, não descreveremos o atual funcionamento do

PNLD.

3 Este texto se orienta pelo seguinte padrão, quanto à grafia de nomes de disciplinas. As menções a campos
disciplinares específicos, tais como referidos pela pesquisa acadêmica (por exemplo, “educação em ciências”), ou a
um conjunto de disciplinas (por exemplo, “ciências”), empregaram apenas letras minúsculas. Já as menções a
componentes curriculares da educação básica são demarcadas por letras maiúsculas (como “Ciências”, “Física” e
“Química”). Em que pese o fato de a obra analisada – O livro didático de Ciências no Brasil – tomar como objetos os
textos escolares do componente curricular Ciências, entendemos que alguns de seus apontamentos são válidos para
os livros de ciências em geral (considerando, assim, também as obras dirigidas ao ensino médio).

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O livro didático de Ciências no Brasil: uma leitura

O Quadro 1 apresenta as divisões de O livro didático de Ciências no Brasil, suas autorias e as
origens de seus capítulos. A obra traz escritos preparados para outros contextos (até 2003) e
textos propostos para a própria coletânea. Observa-se a presença marcante dos organizadores
do livro nas autorias: predominam textos do falecido prof. Fracalanza (5) e de Megid Neto (4),
seguidos por Ivan Amorosino do Amaral (2).

Quadro 1 – Divisões de O livro didático de Ciências no Brasil, seus autores e as origens dos
textos
Divisão Autor(es) Origem
Hilário Fracalanza, Jorge
Apresentação Original
Megid Neto
1. A trajetória do PNLD do
Eloísa de Mattos Höfling Original
MEC no Brasil
Resultados da dissertação de
mestrado de Leão – “O que avaliam
2. Avaliações oficiais sobre o Flávia de Barros Ferreira
as avaliações de livros didáticos de
LD de Ciências Leão, Jorge Megid Neto
Ciências – 1ª a 4ª séries do Programa
Nacional do Livro Didático?” (2003)
3. Os fundamentos do ensino Ivan Amorosino do
Original
de ciências e o livro didático Amaral
4. O ensino de ciências no
Hilário Fracalanza Original
Brasil
5. O livro didático de ciências: Jorge Megid Neto, Hilário Artigo publicado no periódico
problemas e soluções Fracalanza Ciência & Educação (2003)
6. Livro didático de ciências:
Hilário Fracalanza Original
novas ou velhas perspectivas
Ivan A. do Amaral, J.
7. Avaliando livros didáticos Relatório elaborado para FAE/MEC
Megid Neto, H.
de Ciências. Análise de (1996), mais trabalho publicado nos
Fracalanza, Antonio
coleções didáticas de Ciências anais do Encontro Nacional de
Carlos Rodrigues de
de 5ª a 8ª séries do ensino Pesquisa em Educação em Ciências
Amorim, Sílvia Maria
fundamental (1999)
Serrão

Em “A trajetória do PNLD do MEC no Brasil”, Eloísa Höfling explica como o governo

brasileiro terceirizou a questão do livro didático com o PNLD. Ao expor dados sobre as
aquisições de livros nos primeiros 20 anos do programa, evidencia-se a presença de um grupo
cada vez menor de editoras em suas sucessivas edições.

O capítulo “Avaliações oficiais sobre o LD de Ciências” discute elementos específicos

do ensino das ciências, que deveriam balizar as avaliações do PNLD, apresentando resultados
do mestrado de Flávia Leão, realizado sob orientação de Megid Neto. Para os autores, ao longo

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das edições do PNLD, as especificidades da educação científica foram preteridas em favor de

critérios mais gerais, desestimulando o aprimoramento das edições didáticas.

Em “Os fundamentos do ensino de ciências e o livro didático”, capítulo de Amaral, o

autor constata que os livros, assim como os critérios de sua avaliação pelo MEC, fiaram-se a
uma perspectiva desatualizada, positivista e a-histórica. Assim, são discutidos fundamentos de
uma teoria organizadora – com o slogan “revelar o Ambiente e desvelar a Ciência” – que possa
orientar tal avaliação.

Na próxima divisão, escrita por Fracalanza, essa reflexão prossegue em discussão sobre
como inovações difundidas no século XX a partir dos chamados “projetos de ensino” foram
incorporadas à educação brasileira. Observa-se também que, na produção acadêmica sobre
materiais para o ensino de ciências, dos anos 1970 até 2000, os projetos de ensino foram
cedendo espaço aos livros escolares.

O capítulo seguinte reproduz o artigo “O livro didático de Ciências: problemas e

soluções”, dos organizadores da coletânea, publicado em 2003 no periódico Ciência & Educação.
Retomando a discussão do segundo capítulo, os autores observam que, então, nem o MEC
promovia as especificidades do ensino de ciências, nem os professores estavam conscientes da
situação. Além disso, o texto enumera agentes intervenientes nos problemas que envolvem o
livro didático. O texto pauta, provocativamente, algumas soluções, como a realocação do
investimento público no incentivo a inovações alternativas.

Com mais um texto na coletânea, Fracalanza discute no capítulo seguinte que, apesar da
farta literatura sobre o manual escolar, os estudos parecem não impactar em sua melhoria. O
que as pesquisas evidenciam é a padronização dos textos escolares.

Encerrando a obra, um capítulo escrito por cinco autores propõe um instrumento de

análise de coleções didáticas, baseado em descritores que vão do projeto gráfico a aspectos
teórico-metodológicos, gerais ou específicos para o ensino de ciências. Ao aplicar o instrumento
em 21 coleções de Ciências, os resultados desapontam: nenhuma é considerada adequada.

Em resumo, O livro didático de Ciências no Brasil apresenta um panorama sobre o manual

escolar brasileiro de ciências e sobre os problemas e questionamentos ao PNLD nos anos
iniciais de sua segunda fase, conforme periodiza Cassiano (2013). Segundo a autora, se, em sua
fase inicial (1985-1994), o programa tinha caráter assistencialista, a partir de 1995, o PNLD foi

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integrado a políticas educacionais mais amplas, afinadas com diretrizes de organismos

internacionais. Tratava-se de um contexto – o Governo Fernando Henrique Cardoso – em que
a relação entre Estado e educação foi marcada por maiores investimentos no material escolar,
ampliando-se o PNLD.

A natureza enunciativa do livro didático

Desde sua publicação, em 2004, a tradução em português do trabalho de Choppin,
“História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte”, vem sendo bastante
referenciada, talvez por conta da tipologia, ali apresentada, das funções do livro didático:
referencial, instrumental, ideológica e cultural e documental. A função referencial diz respeito ao manual
enquanto suporte dos conteúdos considerados relevantes para a transmissão geracional. A
instrumental considera o livro municiador, de professores e estudantes, com métodos para o
estudo de conteúdos. A função ideológica e cultural explicita a associação do texto escolar a
valores que, num dado momento histórico, deseja-se atualizar no processo de ensino.
Finalmente, a função documental considera que o livro provê os mestres com documentos
textuais e icônicos, que tais profissionais da educação poderão usar criticamente.

Provavelmente não foi intenção de Choppin ressaltar a autonomia relativa das quatro
funções umas em relação às outras, mas convém explicitarmos como elas se imbricam.
Primeiramente, se a função referencial diz respeito aos conteúdos e, a instrumental, às formas,
de antemão já está posta sua inseparabilidade. Saviani (2008) nos lembra que forma e conteúdo
só se dissociam a partir da lógica formal; do ponto de vista de uma lógica concreta – a lógica
dialética –, tal separação é impossível. O autor traz como exemplo o ensino de história: se o
fundamental é que o estudante apreenda o método – o situar-se historicamente –, isso só é
possível por meio da familiaridade com a história propriamente dita e, logo, com os conteúdos
históricos. Do mesmo modo, separar as funções referencial e ideológica e cultural supõe
considerar o currículo como um artefato neutro – mas há décadas sabemos que não se trata
disso: o que se ensina para quem não é uma decisão orientada apenas epistemologicamente e, no
mais das vezes, o currículo constitui um “arbitrário cultural”, nos termos de Bourdieu e Passeron
(2014), que traduz a aspiração de uma determinada classe para que tudo fique tal e qual. A
função instrumental também é constituída por um componente ideológico e cultural, pois todo

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método de ensino se reporta a uma teoria educacional, o que já o compromete ideologicamente.

Por fim, as funções referencial, instrumental e ideológica e cultural se relacionam com a
documental, uma vez que o conteúdo do livro é sempre ressignificado ao ser consumido.

Essa tipologia, apesar de seus limites, é útil para explicitar o hibridismo discursivo do
livro didático. Assim, partindo dessas funções e orientando-nos pelo chamado “Círculo de
Bakhtin” e por seus comentaristas, consideraremos o livro escolar como composto por diversos
tipos de enunciados. Na perspectiva de Voloshinov (Bakhtin, 2004), o enunciado é a unidade
concreta da língua, enquanto palavras e orações são unidades linguísticas abstratas, possuidoras
apenas de um potencial comunicativo. A comunicação se dá efetivamente a partir da enunciação,
inerentemente dialógica – todo enunciado é orientado responsivamente a um enunciado anterior
e antecipa a réplica de um próximo enunciado –, constituindo a cadeia da comunicação verbal,
em que cada enunciado, demarcado pela alternância dos sujeitos falantes, é um elo. Ainda, a
enunciação não ocorre num vácuo linguístico, antes, responde a estruturas estabilizadas
historicamente como gêneros do discurso (Bakhtin, 2011). Os gêneros surgiram de forma a
integrar, e mesmo viabilizar, determinadas práticas sociais. Observa-se comumente a
constituição de híbridos enunciativos nos objetos da cultura contemporânea e, como afirmamos
no início deste parágrafo, o livro didático é um exemplo: suas páginas materializam a
composição, a interseção e mesmo o conflito entre enunciados provenientes de gêneros
diversos. Parafraseando Machado (2012), o livro é produto da prosificação da cultura letrada,
em que formas e gêneros insurgem dialogicamente uns nos outros.

As categorias de Choppin (2004) permitem distinguirmos três ordens de enunciados

participantes já no ato de produção do livro escolar: o texto científico, matéria-prima da função
referencial; o discurso pedagógico, que caracteriza a função instrumental; e os enunciados
típicos das comunicações políticas num contexto sócio-histórico, que se insinuam na função
ideológica e cultural. No momento de consumo do livro – quando a função documental se
sobressai –, tais enunciados são modalizados pelo discurso profissional do mestre e adquirem
um sentido, para cada aluno, durante a leitura (que é também um ato concreto, determinado
historicamente e, por isso, continuador do processo de enunciação iniciado na produção do
livro didático).

Chamemos de “vozes” esses gêneros e enunciados típicos. Podemos realizar uma

comparação entre os caráteres mais ou menos polifônicos de diferentes textos. Aqui, estamos

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adaptando livremente o conceito de polifonia – presente no estudo de Bakhtin (1981) da prosa

romanesca e definido como “uma multiplicidade de consciências equipolentes e imiscíveis dos
heróis, com quem o autor dialoga” (Marchezan, 2010, p. 121) –, considerando mais polifônicos
os materiais cuja composição refletir uma multiplicidade maior de vozes. Os esquemas da
Figura 1 representam a orientação enunciativa de três tipos de textos: o artigo científico, a
divulgação científica e o livro didático. Os lados que se orientam para as “vozes” ou para o
“público” buscam refletir, respectivamente, a diversidade da composição discursiva dos textos
e a quantidade/diversidade de interlocutores a quem se dirigem. Os tamanhos desses lados não
são proporcionais nem refletem fielmente tais relações quantitativas.

vozes

artigo científico divulgação científica livro didático

público
Figura 1 – Relação, para três gêneros, entre vozes composicionais e públicos-alvo

O primeiro esquema se refere ao artigo científico. A sociologia da ciência explica essa

sua representação como um triângulo, orientado às vozes a partir da base e ao público pelo
vértice oposto: segundo Latour (2011), a retórica do discurso científico arregimenta uma
multiplicidade de recursos para forçar o leitor a aceitar as afirmações que propõe. Assim, um
artigo é uma obra “extremamente social”, “mais social do que os vínculos sociais considerados
normais” (Latour, 2011, p. 93). Em sua elaboração, a autoria mobiliza textos anteriores sobre o
mesmo assunto que toma como objeto, referências técnicas, discursos de autoridade etc. Todas
essas vozes são engajadas no processo de convencimento do leitor, que se vê intimidado diante
de tantos recursos e quase sem opções: aceitar as proposições do artigo ou, nos termos de Latour

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(2011), “bater em retirada” (p. 65). Na Figura 1, a orientação do vértice para o público
representa esse isolamento do leitor e o fato de o auditório do artigo científico ser restritíssimo.

O segundo esquema representa o texto de divulgação científica, com formato invertido

em relação ao artigo. Publicação direcionada à sociedade em geral (daí a base alargada, orientada
para o público), ressoa na vulgarização científica a autoria do estudo divulgado, cujas entoações
valorativas são reiteradas. Na opinião da Latour (2011), trata-se de um gênero complexo e
contraditório: “É difícil divulgar a ciência porque ela é planejada para alijar logo de cara a maioria
das pessoas” (p. 78). Assim, diversos recursos são mobilizados nessa empreitada comunicativa,
como a simplificação da linguagem, a omissão de fórmulas matemáticas, as analogias e a inserção
de ilustrações (Oliveira & Queiroz, 2017). Como o objetivo é a popularização de alguns poucos
achados (em geral, um único texto de divulgação científica tematiza um único artigo científico),
trata-se de um gênero muito pouco polifônico, quase monológico.

Entre esses dois gêneros de qualidades opostas, como se comporta o livro didático?
Nota-se sua representação como um trapézio, sendo a base larga (não tão grande quanto a da
figura da divulgação científica), com um lado oposto menor, mas também largo (maior do que
o lado análogo do artigo científico). Isso representa seu direcionamento a um público amplo e
diverso – todos os sujeitos em idade escolar –, embora mais restrito que o conjunto total da
sociedade, alvo da divulgação científica. O lado orientado para as vozes é quase tão amplo
quanto o lado orientado para o público, justamente pelo livro ser um texto híbrido, composto
pelo discurso paradigmático das ciências de referência, pelo discurso pedagógico que traduz a
intencionalidade educacional da autoria e pelo discurso político (assumido explícita ou sub-
repticiamente) na função ideológica e cultural.

Essas três ordens de discurso formam apenas o núcleo composicional do texto didático.
Neste artigo, mostraremos que múltiplos tipos de enunciados, pertencentes a diversos gêneros
e oriundos de variadas práticas sociais, participam atualmente da produção do livro escolar
brasileiro. A tese resultante será a de que, hoje, é cada vez mais difícil identificar
inequivocamente os autores de uma dada publicação didática. Pode-se verificar, ao menos no

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caso da produção dos livros de ciências no Brasil, uma espécie de “autoria dissolvida” ou
“difusa”.

O livro didático de Ciências no Brasil: uma releitura

Considerando a natureza enunciativa do livro, somada às transformações por que
passou o PNLD, quais apontamentos podemos propor para as (re)leituras de O livro didático de
Ciências no Brasil? Para responder, dividiremos esta seção em três momentos, tomando diferentes
objetos de análise e cotejando a obra organizada por Fracalanza e Megid Neto com variados
conjuntos de documentos:

1. O mercado de livros – tensões e acomodações: considerando o livro didático enquanto produto

comercial adquirido pelo MEC, foram eleitas como fontes documentais os guias do livro
didático, de suas primeiras edições até 2019, com atenção aos componentes disciplinares
contemplados a cada edição do PNLD.

2. O ensino de ciências e o desenvolvimento do PNLD: permanecem os guias como fontes

privilegiadas, com atenção, agora, para as listas de pareceristas da avaliação oficial de
livros, ali presentes; e para as listas dos critérios das análises realizadas por esses
avaliadores. Como o foco da seção é a avaliação oficial de livros didáticos, o recorte
temporal é iniciado em 1995, com sua introdução no PNLD. No entanto, tomaram-se
também informações históricas, coligidas na literatura, a respeito de programas (a partir
de 1929) que são os embriões da atual política brasileira de avaliação e distribuição de
livros didáticos.

3. O livro didático de ciências no Brasil – um objeto em evolução?: nesta última subseção, emergem
novas fontes documentais, com especial apreço pelos próprios livros didáticos,
considerando as possíveis mudanças que o processo de avaliação oficial do PNLD possa
ter imposto às sucessivas edições das obras distribuídas pelo programa. Para investigar
essa possível evolução histórica, foram analisadas coleções que permaneceram
distribuídas nas duas fases do PNLD – como aponta Cassiano (2013), fases
compreendidas nos períodos 1985-1994 e 1995-atualidade, respectivamente. Como
fontes documentais auxiliares, quando não foi possível consultar os próprios livros,
foram eleitas as pesquisas recentes que os tomaram como objeto.

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O mercado de livros – tensões e acomodações

Freitag et al. (1997) e Cassiano (2013) apresentam históricos dos livros didáticos e suas
políticas no Brasil. Segundo as autoras, o programa surgiu em 1985, no Governo José Sarney,
alterando uma política da ditadura civil-militar (o Programa do Livro Didático para o Ensino
Fundamental) e descentralizando a escolha do livro, que se tornou prerrogativa dos profissionais
da educação básica. Passada uma década, no Governo Fernando Henrique Cardoso, o programa
adquiriu sua feição atual, caracterizada pela compra governamental das obras indicadas por esses
profissionais, mas conforme análises prévias de comissões de especialistas. Mais uma década
depois, no início do Governo Luís Inácio Lula da Silva, propôs-se a universalização do
fornecimento de livros escolares e, na transição para o Governo Dilma Rousseff, o PNLD se
expandiu para outras modalidades de ensino, a educação de jovens e adultos (EJA) e a educação
do campo. Finalmente, o Governo Michel Temer incluiu a educação infantil no PNLD.

Um diagrama sobre esse histórico é representado na Figura 2. É notável que, com o

avanço do programa para novos níveis e disciplinas, o mercado de obras escolares se tornou
uma opção rentável e regular para o crescimento das editoras atuantes no Brasil.

Segundo Cassiano (2013), de 1985 a 1991, 64 editoras participaram do PNLD, sete delas
concentrando o fornecimento de 84% dos livros. Nos guias do PNLD dessa época (intitulados
Manual para indicação de livro didático), constam obras variadas de 18 componentes curriculares:
além de parte daqueles presentes nas células finais da Figura 2, registram-se, no manual de 1992,
Francês, Alemão, Educação para o Lar, Programas de Saúde, Educação Ambiental e livros
multidisciplinares e profissionalizantes (com três componentes, Técnicas Agrícolas, Técnicas
Comerciais e Técnicas Industriais). Ainda, esse manual foi o primeiro a não contemplar a
Educação Moral e Cívica. A exclusão desses componentes reduziu a participação das editoras a
25 empresas, em anos iniciais da segunda fase do PNLD (1997-1998), ainda conforme Cassiano
(2013). A autora aponta uma nova redução nos anos 2000, sendo que, em 2006, apenas 13
editoras participaram do programa e “das 64 editoras que disputaram uma fatia do mercado nos
primeiros anos do programa, apenas 12 editoras permaneceram”, havendo também
“incorporação das menores editoras pelas maiores” (p. 72).

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níveis/modalidades e componentes curriculares atendidos

Ano
EF1 EF2 EM EJA campo

1997

1999

2002

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

Figura 2 – Componentes curriculares atendidos nas edições do PNLD

Legenda: EF1: séries iniciais do ensino fundamental; EF2: séries finais do ensino fundamental; EM: ensino
médio; EJA: educação de jovens e adultos; Campo: educação do campo;  alfabetização;  língua
portuguesa;  alfabetização matemática;  matemática;  ciências;  estudos sociais;  geografia; 
história;  química;  física;  biologia;  língua estrangeira;  arte;  filosofia;  geografia.
Fonte: Guias do livro didático4.

4 Disponíveis em: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/guia-do-pnld.

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Esses dados sugerem que atualmente o mercado brasileiro de livros didáticos é um

oligopólio, com tendências à concentração ainda maior de grandes conglomerados nas compras
do PNLD. Essa hipótese fora enunciada no primeiro capítulo de O livro didático de Ciências no
Brasil, que tratou tais grupos editoriais como participantes das decisões do MEC ou, menos
eufemisticamente, seus parceiros. Nos termos de Munakata (2012), tais agentes, insinuando-se
como vozes cada vez mais presentes no processo de elaboração discursiva do livro didático,
balizam a produção de um material para as escolas (contexto em que é considerado
principalmente por seu valor de uso) conforme critérios mercadológicos (a partir de seu valor
de troca).

Os dados de Cassiano (2013) a respeito da presença cada vez mais marcante de grupos
estrangeiros no nosso mercado editorial mantêm atuais as conclusões de Höfling (Fracalanza &
Megid Neto, 2006, p. 29):

A acentuada centralização da participação de um grupo de editoras no PNLD, reforçada

historicamente, coloca em questão as perspectivas de descentralização do Programa, assim como
pode colocar em risco as tentativas de aperfeiçoá-lo …. Na medida em que, por sua posição no
mercado, dispõem de mecanismos mais eficientes de divulgação e de marketing entre os setores
compradores e consumidores de seus produtos, esses grupos editoriais alcançam grande poder
de penetração e circulação entre seus “clientes”.

Quanto aos mecanismos a que Höfling se refere no fragmento acima, ao menos duas
alterações sofridas pelo PNLD contribuíram para desestabilizar o círculo vicioso de
fortalecimento dos grandes grupos editoriais (que, dotados de maior capital, dispõem de mais
recursos para compelir as compras de seus produtos pelo governo). Primeiramente, a Portaria
MEC n. 2.963/05 disciplinou as relações entre editoras e consumidores de livros didáticos,
vedando, por exemplo, o oferecimento de vantagens, a escolas e professores, que pudessem
induzir a adoção de obras no momento das escolhas do PNLD. Apesar dessas restrições,
Cassiano (2013) reporta as estratégias de um grande conglomerado participante do PNLD para
permanecer em “contato” com os professores – por exemplo, veiculando propagandas em
programas televisivos, com a participação de um famoso cartunista atestando a qualidade dos
produtos. De qualquer forma, apesar do MEC interditar a presença das editoras nas escolas, não
é proibido que encaminhem amostras de livros “para análise do professor” diretamente a elas,
considerando a tendência dos docentes em escolher obras que tenham em mãos, em detrimento
daquelas apenas resenhadas nos guias. A segunda alteração no PNLD, quanto a esse aspecto,

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tem justamente a ver com o acesso dos professores às obras resenhadas. Agora, com o Guia
digital do livro didático, os professores podem “folhear” virtualmente os livros resenhados,
acessando coleções cujas amostras não foram enviadas às escolas – mitigando desigualdades
entre editoras grandes e pequenas.

Cada tensão criada pelo governo, na execução do PNLD, é acompanhada de

acomodações e contraofensivas por parte das editoras. Em alguns casos, tais respostas podem
exercer um papel construtivo, com subsídios para o aprimoramento do programa. Destaca-se,
nesse viés, o dossiê de uma editora sobre a rejeição de quatro de suas obras no PNLD/2010
(Sampaio & Carvalho, 2010). Foram apontadas falhas como desatualização e erros por parte
dos avaliadores, emprego de critérios de avaliação ausentes no edital do programa e falta de
isonomia na análise de coleções de diferentes autores. Essa publicação não implicou mudanças
imediatas no PNLD, mas ao menos conscientizou o MEC de que as editoras podem dialogar
com os técnicos do programa, atuando como seus vigilantes e articulando, às estratégias
mercadológicas, conhecimentos científicos e pedagógicos. Em outros casos, a acomodação das
editoras às regras do PNLD pode ser mais controversa. Grupos editoriais, diante das
dificuldades que suas obras enfrentam no programa, criaram produtos alternativos que têm
invadido o mercado. São os chamados “sistemas estruturados de ensino”, que atualizam o
tecnicismo dos anos 1970 ao oferecer um material “à prova de professor”, com unidades
didáticas e atividades rigorosamente dosadas. Cassiano (2013) relata a inserção das grandes
editoras, onipresentes no PNLD, também nesse novo nicho. Para as empresas, além da
diversificação de seus produtos, os sistemas trazem amplas vantagens: a legislação referente ao
PNLD não tem jurisdição sobre as estratégias de marketing que empregam os materiais, as quais
prescindem de aprovação do MEC e, consequentemente, sendo textos “desideologizados”,
possuiriam maior potencial na promoção do sucesso estudantil em vestibulares e exames
nacionais.

Nesse panorama, propomos mais uma atualização no texto de O livro didático de Ciências
no Brasil. O capítulo 5, dos organizadores da obra, apresenta um quadro das influências de
diversos agentes sobre o manual escolar no Brasil (Fracalanza & Megid Neto, 2006, p. 162). Ali
consta que as editoras executam ações de produção editorial, marketing e pressão para definir
normas, políticas e ações públicas. Podemos acrescentar, então, as ações de crítica e colaboração
para o aprimoramento das políticas e, contraditoriamente, desqualificação, questionamento e
formulação de alternativas ao livro. Não se pode ignorar, também, que esse agente atua

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organizadamente, pois seus segmentos estão agremiados em associações civis – atualmente, a

Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (Abrale) e a Associação Brasileira de
Editores de Livros Escolares (Abrelivros).

O ensino de ciências e o desenvolvimento do PNLD

Do capítulo 2 ao 5, O livro didático de Ciências no Brasil aborda problemas do PNLD que
comprometeriam a melhoria do ensino por meio dos livros didáticos.

O capítulo 2 (“Avaliações oficiais sobre o LD de Ciências”) esmiúça mais os vícios do

PNLD-Ciências. A análise dos autores – Leão e Megid Neto – estabelece o silogismo: (i) O
MEC compôs uma equipe, previamente à segunda fase do PNLD, que formularia critérios para
a avaliação de livros, produzindo em 1994 um documento que deveria balizar as edições
seguintes do programa; (ii) no entanto, não houve comunicação entre a equipe de 1994 e equipes
subsequentes de avaliadores de livros; (iii) assim, o trabalho de 1994, que propunha descritores
específicos para a análise de livros de ciências naturais, não foi considerado no transcorrer do
PNLD, o que é evidenciado pela ausência cada vez mais flagrante de tais descritores nas edições
de 1996, 1998 e 2001; (iv) consequentemente, nesse período, nem os livros didáticos
aprimoraram suas concepções de ciência e ambiente (conceitos nucleares do documento de
1994), nem o PNLD indicou coerentemente as obras que atendiam aos requisitos indicados em
1994.

Alterações sofridas pelo PNLD, desde o início dos anos 2000, neutralizaram parte das
críticas de Leão e Megid Neto. Os autores consideraram uma incoerência que, em sucessivas
edições do programa, variassem as menções recebidas pelos volumes individuais de cada coleção
didática. No entanto, desde o PNLD 2002, as coleções são avaliadas e resenhadas como um
todo, e não mais por volumes. Ainda, Leão e Megid Neto consideraram preocupante a própria
existência das menções atribuídas aos livros nos guias – não recomendados, recomendados com ressalvas,
recomendados e recomendados com distinção –, uma estratificação que induziria a escolha dos
professores por obras mais bem avaliadas. Tal hipótese acabou questionada por Castanheira e
Evangelista (2002), que observaram que, ao contrário, os professores tendiam a adotar livros
com menções mais baixas, com os quais já estavam mais familiarizados. De qualquer forma, isso

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também foi superado: desde o PNLD 2005, constam nos guias apenas obras aprovadas na
avaliação, sem menções, interditando-se a escolha por coleções não recomendadas.

A escassez de critérios específicos para o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino
fundamental, preocupação central desse capítulo de Leão e Megid Neto (e tematizada no
capítulo seguinte, “Os fundamentos do ensino de ciências e o livro didático”, de Amaral),
também foi corrigida ao longo da trajetória do PNLD. Já no edital do PNLD 2004 houve maior
preocupação com os temas ciência e ambiente, como reconhecem os autores;

Porém ainda não se propõem como critério de análise: as concepções de saúde, de corpo
humano, de seres vivos. Apesar de no Guia de 2004 haver a preocupação em analisar os
fenômenos por diversos aspectos, há uma nítida ênfase na Biologia.… No entanto, não
especifica as áreas da Química e da Física, por exemplo, bem como não contempla questões
relacionadas às Geociências e à Saúde. (Fracalanza & Megid Neto, 2006, pp. 77-78)

A análise dos guias seguintes, do componente Ciências das séries iniciais do ensino
fundamental, revela a absorção de tais críticas pelo PNLD. No guia de 2007, há um critério que
aponta geologia e saúde como áreas em que os alunos devem ser iniciados, ao lado de
astronomia, biologia, ecologia, física e química. Esse descritor continuou presente, praticamente
nos mesmos termos, nas edições de 2010, 2013 e 2016 – nesta última, referindo-se a geociências,
e não apenas geologia. Ainda, nas edições de 2007 a 2016, nota-se a progressiva incorporação
de temas específicos das pesquisas sobre educação em ciências: analogias e animismos,
linguagem das ciências e gênero textual científico, questões sociocientíficas e natureza da ciência,
articulação do ensino escolar com a visitação a outros espaços, recurso a laboratórios virtuais e
demais tecnologias. Também evoluiu a concepção da educação ambiental: se, nos primeiros
guias, o respectivo critério se reporta às vertentes conservacionistas e pragmáticas, na edição de
2016, já se insinua a perspectiva crítica. Procedendo com a mesma análise, mas com os guias de
Ciências para as séries finais do ensino fundamental (2008, 2011, 2014 e 2017), percebe-se um
movimento semelhante. No entanto, Gramowski et al. (2017), examinando esses guias a partir
de 1999, concluem que, até 2014, os critérios específicos de Ciências, embora não rarefeitos,
permaneciam minoritários, corroborando os apontamentos dos capítulos 2, 3 e 5 de O livro
didático de Ciências no Brasil.

Como mencionado, Leão e Megid Neto sugerem que descontinuidades nas comissões
avaliadoras podem fragilizar o PNLD. Os guias de Ciências (séries iniciais e finais do ensino
fundamental) fornecem os seguintes dados: de 2005 a 2017, houve 231 avaliadores de livros e,

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desses, um quarto participaram de mais de uma edição do programa. O Gráfico 1 explicita a

quantidade de participações dos avaliadores.
participações no PNLD Ciências (2005-2017)
180
165
160

140
quantidade de avaliadores

120

100

80

60

36
40
22
20
4 5
1
0
1 2 3 4 5 6
quantidade de participações
Gráfico 1 – Avaliadores e suas quantidades de participações no PNLD-Ciências (2005-2017)
Fonte: Guias do livro didático5.

Se contemplássemos as avaliações de livros para o ensino médio – nos componentes

Biologia, Física e Química –, haveria mais repetições de avaliadores. No entanto, fiemo-nos, por
ora, às particularidades de Ciências. Pensamos que o processo atual de composição das
comissões avaliadoras, em que parte dos membros é indicada pelos coordenadores e parte é
sorteada entre cadastros num banco de dados do MEC, pode intensificar a renovação dos
avaliadores e as descontinuidades. Se considerarmos o PNLD 2005 como edição-base, com
100% de avaliadores novatos no programa, observa-se que na edição seguinte (2007) manteve-
se a renovação total desse grupo (fato, aliás, característico das comissões de Ciências, como
sugerem Leão e Megid Neto). A partir do PNLD 2008, no entanto, a tendência foi de oscilação
em torno do valor médio de 49% de novatos, como se observa no Gráfico 2.
Surpreendentemente, na última edição (PNLD 2017), 81% dos avaliadores debutaram no
programa.

5 Disponíveis em: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/guia-do-pnld.

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percentual de avaliadores novatos no PNLD/Ciências

100%

81%
80%

54% 57% 57%

60% 52%
43%
40%
29%

20%

0%
2008 2010 2011 2013 2014 2016 2017

Gráfico 2 – Percentuais de avaliadores novatos por edição do PNLD-Ciências (2005-2017)

Fonte: Guias do livro didático6.

Por outro lado, não se deve desprezar as comissões coordenadoras, que ajudam a mitigar
a renovação dos avaliadores. De 2005 a 2017, houve continuidade na Comissão Técnica (2007-
2014), na Coordenação Institucional (2010-2014) e na Coordenação de Área (2010-2013), para
citar alguns exemplos. Além disso, avaliadores experientes podem ascender às posições
coordenadoras (uma avaliadora, com cinco participações no programa, alcançou a Comissão
Técnica em 2017) e vice-versa (um coordenador em 2007 e 2014 atuou como avaliador em 2011
e 2013).

Revisemos os dados desta subseção. Como foi exposto ao final da subseção anterior, o
capítulo 5 de O livro didático de Ciências no Brasil apresenta um quadro sobre os agentes que
influenciam a conformação dos manuais escolares brasileiros. Segundo esse quadro (Fracalanza
& Megid Neto, 2006, p. 162), as instituições de pesquisa executam ações de produção de
alternativas aos livros, assessoria à elaboração de propostas curriculares, atualização de
professores e, finalmente, análise e divulgação de aspectos relacionados aos livros didáticos. De
acordo com nossa análise, as instituições de pesquisa podem exercer mais uma função:
identificar limites e vícios do PNLD, visando seu aprimoramento – como atesta a absorção,
pelo programa, das próprias críticas de O livro didático de Ciências no Brasil.

Já a análise da composição das comissões avaliadoras do PNLD-Ciências (2005-2017)

demonstrou que o programa, além de ter ampliado a participação de profissionais da educação

6 Disponíveis em: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/guia-do-pnld.

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na escolha do livro, ampliou também a quantidade de participantes no próprio processo de

análise oficial dos textos escolares. Mais de duas centenas de professores/pesquisadores
avaliaram obras de Ciências no período considerado. Não deixa de ser interessante comparar
esse número com aqueles dos primórdios das políticas brasileiras do livro: nosso primeiro
colegiado julgador de manuais – a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) – instituído
em 1938, compunha-se de apenas sete membros designados pela Presidência da República
(Freitag et al., 1997). Com mecanismos mais objetivos para a formação do corpo de avaliadores
do PNLD, o programa tem propiciado a participação de cada vez mais vozes, representantes
dos mundos escolar e acadêmico, na constituição discursiva do livro de ciências – à época da
CNLD, um material muito mais monológico.

O livro didático de ciências no Brasil: um objeto em evolução?

Como vimos, O livro didático de Ciências no Brasil considera que o PNLD, não tendo
incorporado descritores emanados da pesquisa em educação em ciências (pelo menos não até o
início do século XX), não induziu aprimoramentos nos manuais escolares. Merece atenção
especial um comentário de Leão e Megid Neto, comparando um guia do livro didático com
obras nele resenhadas (Fracalanza & Megid Neto, 2006, p. 73):

Notamos que para todos os livros existem elogios, geralmente propostos à acuidade conceitual
ou à metodologia. No entanto, para os livros classificados apenas com duas e uma estrela
[respectivamente, livros recomendados e recomendados com ressalvas], o parecer destaca os
problemas e sugere ao professor que faça as adequações necessárias para a melhoria da obra.
Entretanto, deve-se convir, isso sobrecarrega o professor enquanto alivia o trabalho de autores
e editoras, uma vez que, se o livro não é rejeitado, não há a obrigação de corrigi-lo.

Provavelmente esse comentário não se aplicaria hoje. Desde a promulgação do Decreto

n. 7.084/10, a distribuição de uma obra pelo PNLD está sujeita à correção das falhas pontuais
identificadas pelos avaliadores, tipificadas em relação a conceitos, correção de links, gabaritos,
visibilidade de logomarcas, erros em imagens, gramática/grafia, erros de transcrição de áudio,
diagramação e supressões de informações desnecessárias. Trata-se de deficiências que, por não
ocorrerem sistematicamente, são corrigíveis agilmente, geralmente conforme sugestões dos
próprios avaliadores. Esses podem, por exemplo, indicar uma redação mais clara para uma frase
mal escrita – evidenciando sua participação na composição discursiva dos livros. O mesmo vale

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para os manuais excluídos do PNLD: é de se supor que, com base nos pareceres de reprovação,
autores e editores reformulem suas criações. Assim, os avaliadores têm um papel considerável
na conformação dos produtos que chegam ao mercado ou às escolas da educação básica,
configurando uma autoria não reconhecida. Oliveira e Rosa (2016) mostram que os elaboradores
de livros reconhecem essa interferência autoral das comissões do PNLD, que representam
valores e expectativas do MEC – nas palavras de um autor, “O MEC é autor do livro, porque
fala como deve ser o material” (p. 279).

Cassiano (2013) relaciona a questão autoral com o mercado. Para a autora, estamos
importando um modelo de produção textual dos países dos grupos editoriais que vêm se
fortalecendo pela compra de editoras brasileiras – o modelo de obras coletivas, em que “os autores
passam a ter posição diferente no processo produtivo dos livros, que têm a estrutura
predeterminada …” (p. 280). Dessa forma, vários colaboradores (muitos deles, oriundos de
universidades, docentes ou pós-graduandos) compõem o livro coletiva, mas não conjuntamente.
O nome de um autor estampado na capa do produto acaba não refletindo o processo global de
sua produção, adquirindo o status de marca comercial ou nome fantasia.

Mencionamos três vozes presentes no livro didático: os discursos de referência,

pedagógico e ideológico-cultural. A pesquisa de Oliveira e Rosa (2016) também conclui que o
livro de ciências brasileiro é um híbrido discursivo; nos dizeres de um autor, reproduzidos no
trabalho, “A autoria é uma falácia, não existe autoria, nós reelaboramos certos textos, estamos
dialogando com a palavra do outro e convertendo-a em uma palavra própria …” (p. 279). As
pesquisadoras discriminam outros intervenientes na produção do texto escolar: professores da
educação básica que, a partir de sua práxis (indo além do discurso pedagógico abstrato,
substância primordial da função instrumental), são convidados a testar materiais a serem
submetidos ao PNLD; acadêmicos, que atuam não apenas diretamente na avaliação dos livros
didáticos, mas também indiretamente, formulando consensos na literatura (balizadores de
descritores do PNLD) e elaborando políticas educacionais, referenciadas nos editais do
programa; o corpo técnico editorial que materializa o livro didático, diagramando textos,
ilustrações arquivadas em bancos de imagens e demais recursos; e dirigentes editoriais que, em
constante tensão com demais agentes, decidem pela edição ou não de uma obra.

Cassiano (2013) elenca uma lista semelhante de agentes do “ciclo vital do livro”,
acrescentando a participação da mídia. Às vezes como porta-voz das editoras, em suas queixas

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em relação ao MEC, ou denunciando problemas operacionais do PNLD, os formadores de

opinião têm atuado também como vigilantes do programa. Tal papel pode soar como
patrulhamento, cobrando de autores, editores e avaliadores uma neutralidade que, como
expusemos ao tratar da função ideológica e cultural dos livros, é, discursiva, epistemológica e
politicamente, impossível.

Como elencamos na subseção anterior, o PNLD-Ciências foi incorporando descritores

mais específicos da educação científica, sendo razoável supor que isso tenha impactado nos
livros. Assim, o comentário de Amaral, no capítulo 3 de O livro didático de Ciências no Brasil, que
afirma não encontrar grandes diferenças entre livros do início dos anos 2000 e aqueles de 15
anos antes, precisa ser reavaliado, assim como críticas semelhantes em outros momentos da
obra, principalmente nos capítulos 6 (“Livro didático de ciências: novas ou velhas perspectivas”,
de Fracalanza) e 7 (“Avaliando livros didáticos de Ciências”, de autoria coletiva). Na verdade,
essas avaliações podem ser resumidas no seguinte fragmento do capítulo 6:

… como as diversas forças que atuam no sentido da padronização do sistema escolar [ênfase
adicionada] também atuam na produção dos livros escolares, há de se convir que essas forças
acabam por amalgamar os manuais que, então, são organizados conforme padrões preestabelecidos [ênfase
adicionada]. Assim … os textos didáticos se encaminham para o invariável e seus autores, nos
aspectos gerais, acabam por se confundir (Fracalanza & Megid Neto, 2006, pp. 176-177).

O tema da padronização dos livros didáticos é mencionado em diversos estudos antigos

ou recentes (Cassiano, 2013; Faria, 1986), relacionando-se a um aspecto inerente à elaboração
desse tipo de mercadoria: sua constituição enquanto produto da indústria cultural (Freitag et al.,
1997; Garcia, 2017). Mas será que essas duas acusações – de que o livro estacionou no tempo e
de que sofre de excessiva homogeneização – permanecem atuais?

Lembremos que o atual mercado de livros brasileiros, movimentando centenas de

milhões de reais, é bastante atrativo às editoras. É ilógica a hipótese de que elas não queiram
gerar produtos mais competitivos, e estudos recentes confirmam haver essa evolução do livro
didático. Silva et al. (2017), comparando edições de um mesmo livro de Ciências cobrindo três
décadas, observam uma alteração nos exercícios propostos: questões de memorização cedem
lugar, mais recentemente, a atividades mais exigentes cognitivamente. Já Cruz et al. (2017)
observaram que o tema das drogas psicotrópicas, em livros atuais de Química, adere a
referenciais mais atuais da educação em saúde, abandonando a pedagogia do amedrontamento
que caracterizou manuais brasileiros até o início dos anos 1990 (Carlini-Cotrim & Rosemberg,

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1991). O caso dos livros de Química fornece também um exemplo de pesquisa em educação
em ciências incorporada a um material escolar – fato que, para Freitag et al. (1997), era possível
apenas em “países economicamente mais avançados” (p. 23). Trata-se do livro de Mortimer e
Machado (2016), que recorre à noção de perfil conceitual para organizar a sequência e a
abordagem dos conteúdos. Compare-se, por exemplo, os perfis conceituais de átomo e calor
(Mortimer & El-Hani, 2013), respectivamente, à sequência de conteúdos de atomística e à
introdução à termoquímica nessa obra.

Recentemente (2017) surgiu outra antologia, O livro didático de Física e de Ciências em foco:
dez anos de pesquisa, organizada por Nilson M. D. Garcia. Nela constam 41 estudos, muitos
confirmando que o manual de ciências evoluiu. Esses resultados mostram, por exemplo, que a
física moderna se incorporou aos livros, atendendo a reivindicações curriculares antigas de
especialistas; que os conteúdos são geralmente acompanhados de uma abordagem histórica,
embora se possa questionar a perspectiva historiográfica adotada; e que as obras têm se
apropriado das multimídias, indicando links para os alunos acessarem outras imagens e textos.
Esse último resultado demonstra como o livro de ciências é, cada vez mais, inacabado em termos
bakhtinianos: a enunciação, de que participa, já não se circunscreve às páginas impressas,
avançando para outros suportes, com os quais interage dialogicamente e se enriquece
polifonicamente.

No caso do componente Ciências, nas séries finais do ensino fundamental, é notável a

existência de obras recentes que desafiam a organização clássica dos conteúdos: 6º ano –
geociências, 7º ano – seres vivos, 8º ano – corpo humano/saúde, 9º ano – física/química. É
interessante observar, quanto a esse aspecto, como os autores se adaptam ao PNLD. Por
exemplo, a obra Ciências (Gowdak, 1986), de organização clássica e distribuída nas primeiras
edições do programa, apresenta um currículo diferenciado na sua primeira edição do século XXI
(Gowdak & Martins, 2002): temas de física, de química e de ecologia constam em todos os
volumes. A obra esteve presente nas edições de 2005 e 2008, mas foi excluída do PNLD 2011.
Reformulada no início dos anos 2010 (Gowdak & Martins, 2012), voltou a frequentar o
programa nas edições de 2014 e 2017. A reformulação retomou a organização curricular clássica,
mas mantendo a ecologia como conteúdo “transversal” aos volumes. A autoria parece ter se
acomodado aos critérios do PNLD, dosando o nível de inovação curricular. Isso corrobora
conclusões de diversos pesquisadores, para os quais o livro não representa fielmente as

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orientações curriculares oficiais, mas as reinterpreta (Cassiano, 2013; Fracalanza & Megid Neto,
2006; Garcia, 2017; Martins et al., 2012; Oliveira & Rosa, 2017).

A propósito, Gramowski et al. (2017) afirmam que “A presença de pelo menos uma
coleção com organização de conteúdos diferenciada em cada processo do PNLD-Ciências
demonstra que algumas editoras se arriscam mercadologicamente, desenvolvendo coleções com
outras perspectivas” (p. 16). Um dos estudos do livro de Garcia (2017) também afirma ter
encontrado currículos inovadores de Física em duas das 10 coleções do PNLD-2011. Assim, os
comentários de O livro didático de Ciências no Brasil a respeito da padronização dos manuais
brasileiros permanecem atuais, mas devem ser relativizados.

Considerações finais
A questão do livro escolar brasileiro ficou mais complexa. Foi-se o tempo em que eram
válidas as críticas de Bonazzi e Eco (1980) e Faria (1986), denunciando o discurso cínico, elitista
e preconceituoso dos manuais. Faria (1986), por exemplo, identificou uma visão estereotipada
do mundo rural, em livros brasileiros de 1977: “É como se todas as pessoas do campo fossem
pobres, simples, atrasadas. É como se não existissem classes sociais no campo” (p. 61). Não
seria impensável, à época, que hoje essas pessoas seriam contempladas com livros específicos
para sua realidade, desde o primeiro PNLD-Educação do Campo (2013)?

A partir do início do século XXI, o PNLD passou por transformações velozes, daí o
fato de O livro didático de Ciências no Brasil, em pouco mais de 10 anos de existência, soar datado
em algumas passagens. No entanto, vários dos posicionamentos expostos na obra permanecem
mais ou menos atuais – em que pese a necessidade de aliar sua leitura com a consulta a outras
obras, como as antologias mais recentes (Garcia, 2017; Martins et al., 2012).

Talvez Fracalanza e Megid Neto (e outros autores presentes na organização da obra)

não tenham previsto dois fatos: que o PNLD se estabelecesse como questão de Estado, e não
de governo, contrariando o histórico de descontinuidade das políticas educacionais brasileiras
(Saviani, 2008); e que o livro de ciências se tornaria uma arena discursiva tão complexa. Abra
aleatoriamente um manual escolar atual: em poucas páginas de um livro de Química convivem
textos jornalísticos, proposições científicas, dados de handbooks, fotografias, ilustrações e
questões de exames – por exemplo, veja um capítulo do livro de Fonseca (2016, pp. 31-44).

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Todos são enunciados e, como tais, possuem autorias e transmitem valores (Bakhtin, 2004),
atritando-se com o diálogo mais amplo de que o livro participa – cujos agentes vão além
daqueles enumerados no capítulo 5 de O livro didático de Ciências no Brasil.

Finalizemos, assim, atualizando o quadro ali exposto (Fracalanza & Megid Neto, 2006,
p. 162), à luz do percurso que percorremos neste texto (Quadro 2).

Quadro 2 – Múltiplas influências que diversos segmentos exercem sobre o livro didático no
Brasil. Os conteúdos em vermelho se referem a atualizações da fonte à luz das conclusões do
presente artigo.
Instituições Segmentos Ações
• Seleção de títulos e censura
INSTITUIÇÕES • Padronização editorial
Políticos, Governantes,
PÚBLICAS • Financiamento à produção/distribuição das obras
Membros de equipes
(Executivo- • Financiamento de estudos e pesquisas
técnicas
Legislativo) • Ampliação da participação de vozes na elaboração
discursiva dos livros
• Produção editorial
• Marketing
• Pressão para a definição de normas, políticas e ações
Editores, Autores, públicas
EDITORAS
Associações de livreiros • Crítica e colaboração para o aprimoramento das políticas
• Desqualificação e questionamento das ações públicas
• Produção de propostas alternativas ao LD ou ao seu uso
no ensino
• Seleção/avaliação
• Utilização
Técnicos, Professores,
ESCOLAS
Alunos e pais • Produção de propostas alternativas ao LD ou ao seu uso
no ensino
• Assessoria à elaboração editorial de LD
• Produção de propostas metodológicas e/ou material
alternativo, por vezes na forma de LD
• Assessoria à elaboração de propostas curriculares
GRUPOS/IES
• Atualização de professores em conteúdos e metodologias
OU
INSTITUIÇÕES
Pesquisadores • Análise e divulgação de diversos aspectos relacionados ao
DE PESQUISA LD
• Crítica e colaboração para o aprimoramento das políticas
• Assessoria (nem sempre reconhecida) à elaboração
editorial de LD
• Denúncias de insuficiências e irregularidades nos
Jornalistas, Editores de
programas
MÍDIA veículos de grande
circulação • Vigilância e patrulhamento da ação de outros agentes,
notadamente as instituições públicas e de pesquisa
Fonte: Fracalanza & Megid Neto (2006, p. 162).

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__________________

Dados da submissão:

Submetido à avaliação em 30 de abril de 2019; revisado em 5 de novembro de 2019; aceito para

publicação em 14 de janeiro de 2020.

Autor correspondente: Av. dos Estados, 5001, Santo André, 09210-170.

rafael.mori@ufabc.edu.br

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