Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Importância da Pratica de Leitura e Escrita no Desenvolvimento de Competências

Educativas – caso da Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala

Quelimane, Fevereiro de 2023

 Victória Jeremias Felizardo

Importância da Pratica de Leitura e Escrita no Desenvolvimento de Competências Educativas –

caso da Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala

Monografia Científica a ser apresentado no Instituto

de Educação à Distância da Universidade Católica de
Moçambique-Quelimane como requisito para a
obtenção do grau de Licenciatura em Ensino de
Língua Portuguesa

Supervisor: Dr. Justino Gubudo

Quelimane, Fevereiro de 2023

Índice
DECLARAÇÃO..............................................................................................................................i
DEDICATÓRIA..............................................................................................................................ii
AGRADECIMENTOS...................................................................................................................iii
LISTA DE ABREVIATURAS.......................................................................................................iv
LISTA DE TABELAS.....................................................................................................................v
ABSTRACT...................................................................................................................................vi
Capítulo- I........................................................................................................................................8
1.INTRODUÇÃO............................................................................................................................8
1.1.Problematização....................................................................................................................11
1.2.Justificativa...........................................................................................................................11
1.3.Delimitação do tema.............................................................................................................12
1.4.Objectivos.............................................................................................................................12
1.4.1.Objectivo Geral:.............................................................................................................12
1.4.2.Objectivos Específicos:..................................................................................................12
1.5.As questões de investigação:................................................................................................13
Capítulo-II......................................................................................................................................14
2. QUADRO TEÓRICO E CONCEPTUAL..............................................................................14
2.1. Leitura e escrita....................................................................................................................14
2.1.1. Leitura...........................................................................................................................14
2.2. Escrita..................................................................................................................................21
2.2.1.História da escrita...........................................................................................................21
2.2.2.Conceito de Escrita........................................................................................................22
2.2.3.Habilidades de escrita....................................................................................................23
2.2.4.Níveis de desenvolvimento da escrita............................................................................23
2.2.5.Processos cognitivos que resultam em aquisição do processo de leitura e da escrita....24
2.2.6.Importância da leitura e escrita......................................................................................25
2.3.Competência.........................................................................................................................26
2.3.1.Enquadramento teórico..................................................................................................26
2.3.2.Componentes de competências......................................................................................28
2.3.3.Abordagem por competências: uma perspectiva educativa...........................................30
 2.3.4.Competências educativas...............................................................................................34
2.3.5.Contexto Educacional....................................................................................................36
2.3.6.Contexto Educacional e Inovação .................................................................................37
Capítulo-III....................................................................................................................................40
3. METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO..............................................................................40
3.1. Método de Investigação.......................................................................................................40
3.2.Universo e amostra em estudo..............................................................................................40
3.3.Tipo de amostra....................................................................................................................40
3.4.Técnicas de recolha de dados................................................................................................40
3.5.Caracterização da escola onde foi feito o estudo..................................................................42
Capítulo-IV....................................................................................................................................43
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E TRATAMENTO DE DADOS............................................43
4.1.Resultados obtidos da actividade de escrita submetidos aos alunos da 8ª classe.................43
4.2.Resultados obtidos da actividade de leitura..........................................................................43
4.3.Caracterização das professoras inquiridas............................................................................44
4.4.Envolvimento dos professores nas actividades pedagógicas................................................44
4.5.Relação entre os conteúdos dos livros escolares e a fase de crescimento do aluno.............45
4.6.Seminários de capacitação de professor sobre leitura e escrita............................................45
4.7.As actividades desenvolvidas pelos professores na sala de aula, para aquisição das
habilidades de leitura e escrita dos seus alunos..........................................................................46
4.8. Análise do Inquérito por Entrevista aplicado aos membros de direcção (Director da Escola
e Director-adjunto Pedagógico)..................................................................................................46
Capitulo-V.....................................................................................................................................47
5. CONCLUSÃO E SUGESTÕES................................................................................................47
5.1. Conclusão.............................................................................................................................47
5.2. Sugestões.............................................................................................................................49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................50
 i

DECLARAÇÃO

Eu, Victoria Jeremias Felizardo, declaro por minha honra que esta monografia é resultado da
minha pesquisa, pelo que as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na
bibliografia, também declaro que esta monografia, nunca foi apresentada em nenhuma instituição
para a obtenção de qualquer grau académico.

Victória Jeremias Felizardo

________________________________

Quelimane, Fevereiro de 2023

 ii

DEDICATÓRIA

À ti, Yuran Cleiton oscar Bernardo,

meu filhote.
 iii

AGRADECIMENTOS
Quero em primeiro lugar agradecer a Deus pela vida. Em seguida, quero agradecer a minha
família pela paciência, carinho e suporte nos momentos difíceis desta caminhada. Ao meu
querido irmão Chiposse Jeremias Felizardo, ao meu esposo Óscar Bernardo Elias, pela paciência
e encorajamento. Os agradecimentos são extensivos ao meu supervisor MA. Justino Gubudo,
pela, disponibilidade e orientação para a concretização desse trabalho.

À Universidade Católica de Moçambique, aos meus docentes e a escola na qual desenvolvi o

estudo, aos gestores e professores que fizeram parte do estudo. A todos que directa ou
indirectamente contribuíram para a realização deste sonho. A todos, o meu muito obrigado!
 iv

LISTA DE ABREVIATURAS
ESG…………………………………………………………………….Escola Secundaria Geral;

PEA………………………………………..………………. Processo de Ensino e Aprendizagem;

SNE……………………………………………………....………..Sistema Nacional de educação;

 v

LISTA DE TABELAS

Tabela-1 ……………Faixa etária, sexo, habilitações literárias e profissionais dos professores.

 vi

RESUMO

O Conceito de competência e a reflexão sobre o seu significado pedagógico na formação da

personalidade humana, assumem um papel de destaque na investigação em Educação a nível
nacional e internacional. A educação é uma forma de intervenção no mundo, que solicita
sujeito(s) aprendente(s), acção e contextos específicos. A pesquisa focou-se na identificação das
habilidades e competências necessárias para o desenvolvimento do homem, Caso da Escola
Secundaria Geral 4de Namacata, 8ª Classe Turmas A e F – 2023.A investigação foi realizada na
Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala e usou o método indutivo de carácter
qualitativo. Para o caso do trabalho de campo, foram envolvidos alunos, professores, director-
adjunto pedagógico, e o director da Escola estudada. Para obter a veracidade da realidade dos
alunos sobre a contribuição da leitura e escrita no desenvolvimento das competências educativas,
foram submetidos à actividades de leitura e redacção de textos previamente elaborados. As
informações de professores foram colhidas através de questionários enquanto, para o director
adjunto pedagógico e o director da escola, foi usada a entrevista.
Palavras – chaves: Competência, Desenvolvimento, Leitura e Escrita,

ABSTRACT
 8

Capítulo- I

1.INTRODUÇÃO
O presente trabalho final com o tema Importância da Pratica de Leitura e Escrita no
Desenvolvimento de Competências Educativas – caso da Escola Secundaria Geral 4 de Outubro
de Morrumbala, no período de 2020 a 2022, envolvendo alunos da 8ª Classe, tem como objectivo
geral:

Compreender a importância da prática da leitura e escrita no desenvolvimento das competências

educativas; e específicos, verificar o nível de envolvimento dos professores na gestão pedagógica
da escola, descrever as habilidades e competências necessárias para desenvolvimento das
práticas educativas e relacionar os conteúdos ministrados aos alunos da 8ª classe com a fase do
crescimento destes.

A leitura oferece muitos outros benefícios, entre eles, desenvolve a capacidade criativa e a

imaginação, exercita a memória, contribui com o crescimento do vocabulário, promove
melhorias na escrita e nas habilidades comunicativas, auxilia na construção do senso crítico e
permite uma viagem ao mundo sem sair. A leitura está presente no cotidiano das pessoas desde
muitos tempos. Ela surgiu através de símbolos, que na antiguidade foram interpretadas pelo
homem, desde então vem se renovando no modelo de apresentação. Fischer (2006 p.15), ainda
aponta que, a leitura em sua forma verdadeira surgiu quando se começou a interpretar um sinal
pelo seu valor sonoro isoladamente em um sistema padronizado de sinais limitados. A leitura
deixava de ser uma transferência um a um (objecto para palavra), para se tornar uma sequência
lógica de sons que recriasse uma linguagem natural humana. Em vez de lerem imagens, lia-se,
desse modo, a linguagem.

A leitura é a salvação para o desenvolvimento social e intelectual das classes mais pobres, ela
consegue da autonomia do leitor, sendo assim o mesmo tem a oportunidade de mudar a sua
realidade, ao conhecer a leitura o alunado encontra a possibilidade de adentra através de recursos
ligados a leitura novas oportunidades de revolucionar seu modelo de sociedade mais competitiva
diante das classes mais elevadas. Rangel (2012, p. 50).
 9

Compreende-se que cabe a escola ensinar a ler e escrever, portanto, pela sua importância essa
aprendizagem precisa ter sentido para a criança, isso, faz com que a escola repense na sua
prática quotidiana em função da aquisição dessas habilidades. No contexto actual, “muitos
alunos não conseguem compreender o que lêem – porque a leitura é focalizada apenas como
passagem de letras e sons e porque, geralmente, aprendem apenas a descodificar sons e letras –
nem expressar ideias”, (MICOTTI, 2009, p. 93).

Partindo da ideia de que a leitura é importante e eficiente instrumento para o acesso ao

conhecimento, o presente trabalho tem como objectivo propiciar um maior aprofundamento
sobre as contribuições da leitura no desenvolvimento das práticas de leituras e na formação dos
alunos, tendo como base o contexto histórico envolvido na ascensão da literatura no ambiente
escolar e as estratégias que podem ser utilizadas para auxiliar a leitura e a literatura nos
processos de ensino e aprendizagem, para que por meio disso os estudantes possam se tornar
cidadãos mais críticos e comprometidos. A importância de leitura e escrita no desenvolvimento
de competência educativas, foi desenvolvido para compreender a contribuição da prática da
leitura e escrita no desenvolvimento das competências educativas, nos alunos.

O termo competência (do latim competentia, “proporção”, "justa relação”, significa aptidão,

idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto) que terá surgido
pela primeira vez na língua francesa, no século XV, designando a legitimidade e a autoridade das
instituições (por exemplo, o tribunal) para tratar de determinados problemas. No século XVIII
amplia-se o seu significado para o nível individual, designando a capacidade devida ao saber e à
experiência http://www.google.academic.edu/2476330/competências educativas (acedido em 14
de Junho de 2022),

O desenvolvimento da escrita inicia-se antes da entrada da criança na escola, ou seja, a história

da escrita está no próprio processo de desenvolvimento cultural da criança, a escrita pode ser
definida como uma função que se realiza culturalmente por mediação.

A habilidade de coordenação motora é muito complexa porque implica o desenvolvimento e

maturação da criança, como também o desenvolvimento de muitas outras habilidades como a
percepção.
 10

Este estudo pretende constituir-se como um contributo para o entendimento do significado

pedagógico do conceito de competências educativas e enquadra-se dentro das preocupações dos
estudos que veem sendo desenvolvidos na área da Educação, de forma a contribuir para a
melhoria da qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem, assunto amplamente discutido na
actualidade.

Para uma melhor compreensão, o relatório está estruturado em 5 capítulos: Introdução; Quadro
Teórico e Conceptual; Metodologias de Investigação; Apresentação, Análise e Tratamento de
Dados e Conclusão.

No primeiro capítulo, apresenta-se a introdução contendo a contextualização do estudo,

problemática, justificativa, objectivos, questões de investigação e a descrição da estrutura do
trabalho.

O Segundo capítulo, apresenta o Quadro Teórico e Conceptual que descreve principais conceitos
da pesquisa, teorias de autores de referência, habilidades e competências necessárias para
aquisição de leitura e escrita, focaliza algumas perspectivas diversas sobre o desenvolvimento
humano.

O terceiro capítulo, refere-se a fundamentação metodológica utilizada na investigação através de

uma breve caracterização do tipo de abordagem, referente a apresentação das questões que
guiaram o estudo. É apresentada também a técnica de recolha de dados, faz-se uma breve
descrição mencionando de que forma foi aplicada aos participantes na pesquisa. De igual modo
definiu-se a população-alvo e a amostra a considerar.

No Quarto capítulo, procede-se à apresentação e análise dos dados colhidos, onde são
caracterizados os participantes envolvidos na investigação, análise dos dados colhidos, a sua
discussão tendo em conta o quadro teórico e conceptual. No quinto, apresenta-se a síntese das
principais conclusões do estudo e sugestões para mitigar as dificuldades de leitura e escrita, nas
primeiras classes do ensino.
 11

1.1.Problematização

Na actualidade, a sociedade moçambicana depara-se com preocupações relacionadas a

dificuldades de leitura, escrita em alunos dos diversos níveis de ensino. Este facto tem sido
relacionado ao fraco aproveitamento pedagógico e até, a fraca qualidade do ensino, no país.

Durante a actividade docente, a autora constatou fraca habilidade de leitura e escrita em alguns
alunos da 8ª classe, da Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala, apresentando
dificuldades em tirar apontamentos ditados pelos professores. Este fracasso, não só preocupa aos
professores e a Direcção da Escola, também inquieta aos pais e encarregados de educação e a
sociedade em geral, visto que alguns educandos têm progredido, mesmo com défice nas
habilidades de leitura e escrita.

Ciente que as habilidades de leitura e escrita devem ser proporcionadas nas classes iniciais e
desenvolvidas nas classes subsequentes, levanta-se a seguinte questão:
Como é que a prática da leitura e escrita contribui, para o desenvolvimento das competências
educativas, em alunos do 1º ciclo do ensino secundário?

1.2.Justificativa

A escolha do tema Importância da prática de Leitura e Escrita no Desenvolvimento das

competências educativas, nos alunos do 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral, visa compreender
a contribuição da prática da leitura e escrita no desenvolvimento das competências educativas,
tendo em consideração que a escola deve incentivar a acção dos alunos na tomada de iniciativa
pessoal e o desenvolvimento da auto-confiança. Deve incentivar um ensino que tenha significado
do ponto de vista do aluno, que o leve a encontrar as respostas às suas perguntas.

Na actualidade, considera-se que a leitura e a escrita são processos que podem promover a
transformação do homem no sentido de desenvolver a consciência. A prática da escrita não só
influi sobre as competências, mas também sobre a relação com o saber e com o mundo
circundante.

Ainda que este trabalho não tenha como fim último observar os pressupostos de que as crianças
que ingressam a escola com a idade recomendada pelo Ministério de Educação e
 12

Desenvolvimento Humano, sejam as que possam ser melhor sucedidas, no processo de ensino e
aprendizagem, preocupa compreender, até que ponto a leitura e a escrita podem contribuir para o
desenvolvimento das competências educativas.

Dessa forma, o objectivo desta pesquisa é descrever com maior aprofundamento acerca da
importância que a leitura tem no desenvolvimento das práticas educativas que sejam
desenvolvidos comportamentos dos leitores e o gosto pela leitura é preciso que haja um incentivo
desde a primeira etapa das classes iniciais.

Este trabalho visa garantir o aprofundamento teórico acerca do acto de ler e escrever como algo
importante para o desenvolvimento, amadurecimento das crianças, bem como sua transformação
cognitiva no seio em que se encontram inseridas.

1.3.Delimitação do tema
Temporal: esta pesquisa foi realizada no período entre ano 2020 a 2022, com vista a
compreender a impacto da leitura e escrita no desenvolvimento das competências educativas;

Espacial: a pesquisa foi realizada no distrito de Morrumbala, província da Zambézia,

concretamente na ESG 4 de Outubro.

Temática: a presente pesquisa enquadra-se na cadeira de Língua Portuguesa e restringe-se no

estudo da importância da prática da leitura e escrita, no desenvolvimento de competências
educativas, sobretudo nos alunos da 8ª Classe.

1.4.Objectivos
1.4.1.Objectivo Geral:

 Compreender a importância da prática da leitura e escrita no desenvolvimento das

competências educativas, nos alunos do ensino secundário.

1.4.2.Objectivos Específicos:

 Verificar o nível de envolvimento dos professores na gestão pedagógica da escola.

 13

 Descrever as habilidades e competências necessárias para desenvolvimento das práticas

educativas.

 Relacionar os conteúdos ministrados aos alunos da 8ª classe com a fase do crescimento

destes.

1.5.As questões de investigação:

 Como é que os professores estão envolvidos na gestão pedagógica da escola?

 Até que ponto a prática da leitura e escrita influem para o desenvolvimento das párticas
educativas?

 Será que os conteúdos programados e ensinados estão em conformidade com a fase de

crescimento dos aprendentes?
 14

Capítulo-II

2. QUADRO TEÓRICO E CONCEPTUAL

2.1. Leitura e escrita

A leitura e a escrita constituem elementos essenciais pelo facto de assumirem certo destaque no
contexto escolar, ler e escrever além de serem habilidades técnicas e recursos de comunicação é
um canal que transmite informações sejam elas por meio da escrita ou da fala. A leitura e a
escrita são meios fundamentais de acesso a informação, ao conhecimento e a uma visão de
mundo mais abrangente.

Aprender a ler e escrever além de ser um processo cognitivo, também é uma actividade social e
cultural.

Kato (2009), faz a reflexão sobre a diferença entre a leitura e a escrita e afirma que:

É preciso levar em conta pesquisas como de Bryant e Bradley, cujos resultados mostram que a
criança na fase de alfabetização, não usa necessariamente a mesma estratégia para escrever e para
ler. Constatou-se que ela usa a estratégia fonológica (escrever como fala) apenas para escrever
mas não para ler. A estratégia nessa actividade é muito mais pautada em estratégias visuais
inferenciais. Os autores mostram, por exemplo que as crianças são capazes de ler palavras como
bycicle e pictures embora não sejam capazes de escrevê-las, o que mostra que a leitura e a escrita
apoiam-se nessa fase em estratégias diferentes. (pp.122-123).

2.1.1. Leitura

a) História da leitura
Fischer (2006), A descodificação de imagens (figuras pictóricas) pode ser considerada uma das
primeiras tentativas de leitura. Os autores populares eram escutados. Os primeiros livros eram
grandes rolos que necessitavam ser lidos em pé e manejados com as duas mãos. Os rolos não
tinham páginas nem índices, o que impossibilitava a comparação entre partes do texto.

Durante a Idade Média os livros produzidos já se diferenciavam bastante dos livros da

antiguidade organizados em folhas dobradas. Também se conheceram as encadernações e as
páginas que consistiam em manuscritos ilustrados pelos monges, os quais tinham poder sobre a
leitura.
 15

A transição do modo oral para o letrado foi gradual em vez de eliminação total da oralidade de
uma só vez, houve por algum tempo uma adaptação e essa tornou possível a transmissão oral
para o escrito.

A história do leitor só teve repercussão na expansão da imprensa, e seu desenvolvimento está

relacionado a uma ampliação do mercado do livro, ao crescimento da escola e à alfabetização das
populações urbanas.

Segundo Manguel, (1997):

A história da leitura segue os mesmos passos que a evolução da humanidade lê-se para
compreender ou começar compreender. Esta concepção revela a importância da leitura para a
inserção do homem como ser social, pois somente a partir da compreensão é que se pode conceber
o conhecimento sobre algo. Acto de ler é um processo evolutivo e dinâmico. A leitura e a escrita
são processos que podem promover a transformação do homem no sentido de desenvolver a
consciência (p.33).

b) Conceito de Leitura
Coreia (2001) afirma que:

A leitura é um processo sobre o qual se compreende a linguagem escrita. Assim como o ouvir e o
falar, ler e escrever são actividades de comunicação, na modalidade escrita. O processo inicial de
aquisição da linguagem escrita está intimamente relacionado à escolaridade, embora com ela não
possa ser confundido. (p.19).

Na óptica de Barbosa (1994) ´´A leitura é mais que um exercício dos globos oculares, pois se
apoia por um lado no que o leitor recebe através do seu sistema de visão, e por outro, nas
informações que o leitor tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura cognitiva´´. (p.116).

Carleti (2007), define a leitura como meio mais importante para aquisição de saberes na
formação de um cidadão crítico para actuar na sociedade.

Silva (1999) e Sousa (2013) enfatizam que a formação do leitor, não é um produto do acaso ou
seja, que dependa apenas do potencial que todos os seres humanos possuem para ler o mundo.
Para estes autores, a palavra não vai se desenvolver na vida da pessoa, caso as condições para a
produção da leitura não se fizerem presentes no corpo social.
 16

Analisando a visão dos diversos autores, pode-se concluir que a leitura é um dos meios mais
importantes para a construção de novas aprendizagens, possibilita o fortalecimento de ideias e
acções, permite ampliar conhecimentos gerais e específicos, possibilitando a ascensão de quem
lê a níveis mais elevados de desempenho cognitivo, como a aplicação de conhecimentos a novas
situações, a análise e a crítica de textos e a síntese de estudos realizados.

c) Aquisição e desenvolvimento da leitura

Para Frith (1985), a aquisição e o desenvolvimento da leitura e escrita e um processo interactivo
e passa por três fases:

Logográfica- Envolve um sistema elementar de reconhecimento da palavra, sendo referido como

léxico logográfico. Este tem a função de reconhecer palavras que pertencem ao vocabulário de
visão, podendo basear-se em características parciais como letras, grupos de letras, posição das
letras e comprimento das palavras, dando o acesso directo à memória semântica.

Alfabética- A criança inicia a aquisição do conhecimento do primeiro alfabético, desenvolvendo

a capacidade de descodificar palavras novas e escrever palavras simples por meio do processo de
associação fonema-grafema, ou seja, fazendo a correspondência letra-som para o reconhecimento
de palavras, o que requer a consciência dos sons que compõem a fala. Primeiro ocorre a
aquisição das regras mais simples, depois das regras contextuais. Há formação de um léxico
alfabético, utilizado inicialmente para a identificação de grafemas individuais com o acesso ao
significado ocorrendo pela rota fonológica.

Ortográfica- Nesta etapa ocorre uma evolução do léxico alfabético para o léxico ortográfico,
caracterizando-se pelo uso de sequências de letras e padrões de ortografia para o reconhecimento
visual das palavras. São estabelecidas as relações entre os grafemas, possibilitando a escrita de
palavras irregulares. O estabelecimento de um léxico ortográfico para a produção da escrita está
na dependência de um léxico ortográfico bem desenvolvido na leitura.

A verdadeira leitura produtiva, habilidade para ler palavras novas e desconhecidas, vem somente
com o aumento do conhecimento de como a ortografia se relaciona com a fonologia, o que
requer atenção às sequências de letras e fonemas associadas a essas letras.
 17

O domínio do princípio alfabético é necessário para conseguir identificar a grande maioria das
palavras conhecidas, sendo indispensável para a identificação de palavras novas. A
descodificação fonológica permite que uma palavra não-familiar seja reconhecida e assim, vão se
desenvolvendo as representações ortográficas das palavras.

O envolvimento das habilidades expostas no processo de desenvolvimento da linguagem escrita,

fica claro ao se analisarem os estágios em que este processo se realiza, visto que a leitura envolve
uma variedade de processos que se inicia na identificação visual das letras e vai até a
compreensão do conteúdo e do contexto da palavra escrita.

Segundo Mehler 1974, a maior parte dos modelos psicolinguísticos de leitura descreve pelo
menos três níveis envolvidos nessa actividade:

 Análise ortográfica das formas visuais das palavras;

 Processo fonológico associado com os sons da língua;
 Análise semântica do significado das palavras e frases.

d) Habilidade de leitura
No ambiente escolar e as estratégias que podem ser utilizadas como auxílio à leitura e a
literatura, para que a partir disso, os alunos se tornem cidadãos mais construtivos e críticos.
Como bem coloca Failla (2016, p. 21):

[...] a leitura é libertadora e promove o protagonismo no acesso ao conhecimento e à cultura. A

leitura transforma, informa, emociona e humaniza. Traduz e nos aproxima do que é humano em
diferentes tempos, lugares, sentidos, culturas e sentimentos. É a principal ferramenta para a
aprendizagem e para a educação de qualidade, e condição essencial para o desenvolvimento social
de uma nação.

Pois, de acordo com Failla (2016, p. 23-24): “Perceber a leitura como forma de acesso a
conhecimento e melhoria social ou como actividade prazerosa é fundamental para ampliar o
interesse pelos livros pela população leitora e também para despertar o interesse daqueles que
não descobriram o poder da leitura”.

Estamos inseridos numa sociedade na qual, as informações são transmitidas em um ritmo

acelerado envolvendo inovações correspondentes a conhecimentos que serão aplicados no dia-a-
 18

dia, principalmente das crianças, em diversos lugares e situações variadas. Sobre isso Outeiral
(2002, p.119) enfatiza:
Nossas crianças estão sendo expostas a um ritmo intenso. O enunciado básico é de que o tempo
das crianças hoje é muito mais rápido do que o tempo dos adultos; refiro-me, evidentemente, ao
tempo interno, tempo de elaboração das experiências, e não apenas ao tempo cronológico. Na
maioria das vezes essas informações são repassadas através da leitura e da escrita. Sendo que, logo
cedo as crianças começam a entrar em contato com um mundo letrado, os jogos, os brinquedos, os
livros, os computadores, os celulares, os tablets, fazem parte da vida das crianças antes da mesma
frequentar uma escola.

Nas brincadeiras realizadas fora da escola, as crianças entram em contato com a leitura e a
escrita de forma assistemática, e é nesse momento que surge o gosto pela leitura e a escrita, que
aumentará cada vez mais à medida que a criança for incentivada e/ou acontecerá o inverso caso
não exista o incentivo por parte das pessoas que estão em sua volta.

e) Habilidade de coordenação motora

Segundo Lannoy (1973), a habilidade de coordenação motora significa que a criança precisa
aprender a usar movimentos do seu corpo de acordo com a relação entre estes movimentos e o
cérebro, uma vez que comanda os movimentos. A habilidade de coordenação motora é muito
complexa porque implica o desenvolvimento e maturação da criança, como também o
desenvolvimento de muitas outras habilidades como a percepção.

Lannoy (1973), por seu turno, afirma que:

A fusão das duas impressões visuais uma de cada olho em uma linguagem única. A criança deve
ser capaz de dirigir os dois olhos numa mesma direcção, numa mesma linha. As crianças em geral
quando iniciam aprendizagem de leitura não possuem ainda um bom controlo binocular. Os olhos
ainda saltam na página de um lado para outro, não se fixando muito tempo num determinado lugar
e a consequência disto aparece em forma de dificuldade de ler (p.125).

Muitas crianças ao ingressar na escola ainda apresentam problemas referentes a habilidade de

articulação adequada dos sons. Como pode-se depreender dos autores citados acima, uma boa
coordenação motora só se consegue através do desenvolvimento e exercitação adequados, sendo
que não se pode exigir da criança desempenho de algo sem que ela apresente ainda condições
para tal.

Portanto, um bom desenvolvimento de coordenação motora é exigido da criança em muitas

situações na sala de aula, ao ler e escrever, como segurar o lápis correctamente, ligar
correctamente as letras, traçar letras de forma e tamanho adequados, espaçar adequadamente as
 19

palavras e as linhas, utilizar material de leitura e escrita em posição adequada, sentar-se

correctamente distanciar-se adequadamente os olhos do texto, não apontar as palavras com dedo
ao ler, não movimentar os lábios na leitura silenciosa, não movimentar a cabeça ao ler, olhar para
o ouvinte.

f) Habilidades específica para aprender a ler

Para um aluno chegar ao saber ler deve desenvolver várias habilidades específicas que interagem
da leitura. Essas habilidades servem de base e capacitam o aluno para aprender a ler.

 Falar e compreender a língua

Ao entrar na escola, pela primeira vez, a criança já compreende e utiliza a sua língua materna e
sabe usá-la correctamente na comunicação dentro do seu contexto.

Joaquim (2008) defende que o conhecimento das palavras, a compreensão e o uso correcto da
língua são as bases para aprender a ler e escrever.

 Compreender que a escrita tem significado

Para aprender a ler, a criança deve compreender que a fala pode ser representada por símbolos
(letras, palavras).

 Envolvimento das habilidades auditivas, visuais e motoras

Frouke (2001), afirma que:

Na aprendizagem os alunos usam as habilidades auditivas, visuais e motoras, mas não as usam
com a mesma intensidade nas diferentes actividades. No processo de ensino-aprendizagem da
leitura, a combinação entre aspecto auditivo, o visual e o motor é importante. O aluno deve
aprender a identificar os sons e aprender a ligar os sons à escrita e vice-versa, ligar a escrita aos
sons. Nestas actividades o aluno deve usar e desenvolver as habilidades auditivas e visuais duma
forma equilibrada. Envolver poucas vezes as habilidades auditivas no ensino pode ser uma das
causas das dificuldades que os alunos têm na aprendizagem da leitura e escrita (p.20).

Segundo Rezend ´´o acto de ler compreende a associação entre o que se lê com o que se
conhece. Percebe-se que a leitura se torna significativa a partir das interacções que o leitor faz
com que as próprias leituras anteriores, sendo esta leitura vinculada à compreensão, que é
primordial para que se atribua significados ao texto.´´ (2009, p.34)
 20

Os estudos de Sousa e Girotto (2013), revelaram que as práticas significativas, aquelas nas quais
os alunos conseguem fazer uma relação entre a realidade vivenciada e o que está escrito no texto,
em sala de aula contribuem para o ensino da leitura e subsequentemente para a formação do
sujeito leitor.

g) Etapas de leitura
https://canaldoensino.com.br, a habilidade que se deve ter de leitura não é somente traduzir
sílabas ou palavras (signos linguísticos) em sons isoladamente (a descodificação), é muito mais
que isso, a boa leitura deve passar pelas seguintes etapas: descodificar, compreender, interpretar
e reter.

 A descodificação

O aluno primeiramente descodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial que, apesar de
incompleta, é essencial fazê-la mais de uma vez num mesmo texto. É o momento em que o aluno
deve anotar as palavras desconhecidas para achar um sinónimo, passo importante para passar
para a próxima etapa de leitura a compreensão do que foi lido.

Segundo Menegassi (1995), na descodificação há a ligação entre o reconhecimento do material

linguístico com o significado que ele fornece. No entanto, ``muitas vezes a descodificação não
ultrapassa o nível primário de simples identificação visual`` pois se relaciona a uma
descodificação fonológica, mas não atinge o nível do significado pretendido. (p.87).

 A compreensão

Após passar pela etapa da decodificação, o aluno deve captar o sentido do texto lido. Deve saber
do que se trata o texto, qual tipologia usada, compreender o que o autor pretendeu passar a ser
capaz de resumir em duas ou três frases a essência do texto.

 A interpretação
 21

Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma sequência de ideias ou acontecimentos
que estão implícitos no texto.

O aluno não encontrará facilmente as respostas no texto se não o compreendeu, pois apenas com
uma boa compreensão o aluno conseguirá interpretar sentidos do texto que não estão escritos
literalmente.

 A retenção

Nessa última etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informações trabalhadas nas etapas
anteriores e aplicá-las fazendo analogias, comparações, reconhecendo o sentido de linguagens
figuradas, aplicar em outros contextos, reflectindo sobre a importância do que foi lido fazendo
um paralelo com o seu quotidiano, aprendendo com isso, a fazer suas próprias análises críticas.

2.2. Escrita

2.2.1.História da escrita
Barbosa (1994) A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para a história. É
principalmente a partir do registo que se recompõe a forma de vida de um povo em uma
determinada época.

Luria (2006) O desenvolvimento da escrita inicia-se antes da entrada da criança na escola, ou

seja, a história da escrita está no próprio processo de desenvolvimento cultural da criança, a
escrita pode ser definida como uma função que se realiza culturalmente por mediação.

Segundo Teberosky (1993):

A escrita é uma das mais antigas tecnologias que a humanidade já conheceu. Serviu e tem servido
para muitas finalidades de religiosas a políticas, de literárias a publicitárias. Na sociedade
contemporânea não se questiona a importância da escrita e da leitura, visto que este é um
comportamento imprescindível para a formação do ser humano moderno. Em sociedades letradas,
ler é importante para o indivíduo agir como cidadão. Se observarmos a história da humanidade,
perceberemos os diferentes caminhos percorridos pela leitura e o leitor. Se voltarmos à
antiguidade, notaremos que a transmissão oral foi uma das formas encontrada para informar as
gerações mais novas sobre os saberes, os valores e as crenças. (p.21),
 22

2.2.2.Conceito de Escrita
Na comunicação escrita, os sons que essencialmente constituem a linguagem humana passam a
ser apenas evocadas mentalmente por meio de símbolos gráficos.

Na concepção de (Ferreiro 2011):

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de
transmissão gráfica das unidades sonoras. A invenção da escrita foi um processo histórico de
construção de um sistema de representação, não um processo de codificação uma vez construído,
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um
sistema de codificação (pp.14-16).

Entretanto, Cagliari (2008) e Abaurre (1987), referem que a escrita seria mais complexa do que a
leitura na alfabetização, porque para ler são necessários alguns conhecimentos, e para escrever,
além dos relacionados a leitura, são necessários conhecimentos complementares. Para esses
autores, o desenvolvimento de habilidades de leitura constitui um pré-requisito para a
aprendizagem da leitura. O desenvolvimento da escrita nas crianças em processo de
alfabetização é uma actividade complexa, tendo em conta a dinamicidade da aprendizagem da
escrita nesse período; considerando desde os níveis pré-silábicos e silábicos, passando pela
escrita alfabética ou alfabético-ortográfica de palavras e frases até a produção de textos escritos.

Segundo Soares (2003) afirma que:

Acesso ao mundo da escrita, num sentido amplo é um processo de um indivíduo entrar nesse
mundo e isso se faz basicamente por duas vias. Através do aprendizado pois, aprender a ler e a
escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para
decodificar. Envolve também aprender a segurar um lápis, aprender que se escreve de cima para
baixo e da esquerda para direita, em fim envolve uma série de aspectos. A dimensão técnica da
escrita supõe, por exemplo o domínio do sistema de meios gráficos da língua, o qual inclui a
apreensão dos grafemas (implementados pelas letras), o posicionamento e a combinação de
grafemas no contexto de uma palavra, bem como o uso de sinais que modificam o valor sonoro
das letras como o til, a cedilha, o acento agudo, o circunflexo. A apropriação e uso competente da
palavra escrita demandam assim a apropriação das ferramentas que permitem codificar. (p.1-21).

Uma pessoa pode ser capaz de ler mas não ser capaz de escrever, ou alguém pode ler
fluentemente, mas escrever muito mal. Tudo indica que a competência na escrita começa desde a
habilidade de transcrever a fala, via ditado até habilidades cognitivas, inclui a habilidade motora
(caligrafia), a ortografia, o uso adequado da pontuação, a habilidade de estabelecer metas para
escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a habilidade de organizar ideias em um
texto escrito, estabelecer relações entre elas, expressá-las adequadamente.
 23

2.2.3.Habilidades de escrita
Para além do domínio da técnica, as habilidades de escrita são assim como as de leitura,
utilizadas em materiais escritos distintos os géneros textuais. Esses são por sua vez relacionados
e conformados pelas necessidades, objectivos e contextos nos quais são produzidos.

SOARES, 1999,p.70, o domínio competente da escrita demanda assim:

Desde a habilidade de transcrever a fala, via ditado até habilidades cognitivas e metacognitivas,
inclui a habilidade motora (caligrafia), a ortografia, o uso adequado da pontuação, a habilidade de
seleccionar informações sobre determinado assunto, e de caracterizar o público como leitor, a
habilidade de estabelecer metas para escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolvê-la, a
habilidade de organizar ideias em um texto escrito, estabelecer relações entre elas, expressá-las
adequadamente. Além disso, as habilidades de escrita tal como as de leitura, devem ser aplicadas
diferenciadamente à produção de uma variedade de materiais escritos: da simples assinatura do
nome à elaboração de uma lista de compras até a redacção de um ensaio ou de uma tese de
doutorado.

2.2.4.Níveis de desenvolvimento da escrita

Segundo Ferreiro (2011) Há níveis a considerar no desenvolvimento da escrita: Pré-silábico,
Silábico, Silábico-alfabético, Alfabético e Ortográfico.

Para essa pesquisa, interessou analisar o nível Silábico-alfabético, em que a criança evolui para
uma representação mais completa dos sons das palavras. Neste nível é comum que na
representação gráfica faltem algumas letras, o que leva alguns profissionais a confundirem nível
de evolução da escrita com dificuldade de aprendizagem. São coisas distintas: a primeira é uma
fase normal do desenvolvimento da escrita, a segunda pode estar relacionada a algum distúrbio
como a lislexia e tem causa neural e genética.

É aqui onde o educador deve propiciar a evolução do aluno, oferecendo conflitos que o dirigirão
ao nível seguinte, fazendo uso de jogos, cruzadinhas, remontarem textos através de tiras, leitura
de textos e produções diversas, contar o número de palavras de cada frase, montar textos a partir
de palavras e montar palavras com letras móveis.

O outro nível que interessa referir é o Alfabético-Neste nível a criança faz correspondência da
grafia com fonemas (unidades sonoras da língua) o que favorece a diferenciação das palavras
pelos sons (fonemas) e sinais gráficos da língua (grafemas). Portanto, ela é capaz de fazer a
correspondência entre elementos sonoros e a grafia. Nesta fase a criança ainda não é ortográfica,
 24

ou seja ela ainda não escreve conforme os padrões da norma culta, seguindo as regras
ortográficas.

A criança precisa perceber que a escrita é uma representação da fala, porém algumas palavras
não podem ser escritas de maneira que as pronunciamos, necessita que os mesmos leiam seus
próprios escritos confrontando-os com a escrita convencional, e aperfeiçoem grafia das palavras.

2.2.5.Processos cognitivos que resultam em aquisição do processo de leitura e da escrita

Soares (1998) Afirma que:

" aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de
descodificar a língua e propriedade. A formação de novos usuários da língua escrita se faz por
meio de um longo caminho que exige prática constante e um olhar atento dos formadores para os
interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hábitos e os modos de viver das crianças. À
medida que se avança nesse processo de formação, conquista-se familiaridade e altera-se a forma
de se relacionar com o mundo e com as pessoas.´´ (p.39)

Refere ainda que os processos que resultam em aquisição do processo de leitura e da escrita estão
subdivididos em: conhecimento de leitura e nome dessas letras, consciência fonológica, aptidões
da fala e linguagem, atenção sustentada e memória operacional.
Conhecimento de leitura e nome dessas letras

É importante que esse conhecimento não venha de uma sequência automática de memória do
abecedário e sim de conhecimento de grafemas e o nome que esses grafemas possuem.

 Consciência fonológica

Envolve a habilidade em que a criança aprende a ouvir com o ouvido neurológico, associando
sons e letras e com essas transposições entre os sinais auditivos corresponder-se a símbolos
gráficos, oriundos das unidades articulatórias da fala.

 Aptidões da fala e linguagem

Direcciona a criança para dentro de um processo de aprendizagem formal através dele podemos
entender que, quando uma criança está na escola, ela já adquiriu a fala (oralidade), já possui uma
 25

estrutura linguística oral, e a partir deste processo adquirido irá construir um novo processo: a
escrita e em consequência a leitura.

Quando esta criança não tem uma boa estrutura de linguagem oral que comporte uma estrutura
textual, dificilmente conseguirá fazê-lo dentro de uma estrutura na escrita.

Quando apresenta uma oralidade contaminada por substituições e omissões, essas trocas
aparecerão no processo de aquisição da escrita, é necessário verificar suas estruturas anteriores
(pré-requisitos) para que a possibilidade de transpor para leitura e escrita esteja adequada.

 Atenção sustentada

A criança nasce com uma atenção automática que é uma resposta aos estímulos e estes provocam
essa atenção para uma resposta a estímulos fortes, com grande intensidade e estes fazem seus
registos de automatismos, é essa atenção que persiste durante a aprendizagem informal.

Para integrar a criança na aprendizagem formal (pedagógica) precisa-se da extensão desta

atenção voluntária, escolher o que queremos focar, saber relacionar com a situação e o contexto
escolar.

 Memória operacional

É necessário muito treino com a memória operacional no período da aprendizagem informal para
que através das habilidades exercitadas da criança, ela possa seguir para aprendizagem estrutural
e assimilar o significado e significante dos símbolos sonoros.

A maturação neurológica, as zonas de aprendizagem e as relações nas áreas fronto-temporais são

essenciais; a memória auditiva de curto prazo relacionando-se com muitas associações para que a
memória de longo prazo efective o conhecimento e dê segmento às próximas etapas linguísticas.

2.2.6.Importância da leitura e escrita

Bernardin, (2003) A prática da escrita não só influi sobre as competências, mas também sobre a
relação com o saber e com o mundo circundante (p.190).
 26

O contacto da criança com o mundo da leitura e da escrita, é essencial para que as mesmas
possam ter maiores condições para aprender a ler e a escrever de forma positiva.

Considera-se que as crianças se interessam mais pela leitura e escrita quando têm a oportunidade
de conviver com pessoas letradas.

A leitura nos leva a mundos desconhecidos e nos apresenta pessoas e lugares. Dessa forma, ela
também influenciará nossa vida, nossa forma de ver as coisas e agir sobre elas. Diante disso, a
escola é um dos principais agentes no processo de formação de leitores-escritores.

A leitura desenvolve a capacidade intelectual do indivíduo e a criatividade e deve fazer parte do

quotidiano. Os primeiros contactos do indivíduo com a leitura são de fundamental importância
para suas percepções futuras, pois interferem na formação de um ser humano crítico, capaz de
encontrar as possíveis resoluções para os problemas sofridos pela sociedade.

2.3.Competência

2.3.1.Enquadramento teórico

Como defende Ceitil (2006), O termo competência (do latim competentia, “proporção”, ”justa
relação”, significa aptidão, idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um
assunto) terá surgido pela primeira vez na língua francesa, no século XV, designando a
legitimidade e a autoridade das instituições (por exemplo, o tribunal) para tratar de determinados
problemas. No século XVIII amplia-se o seu significado para o nível individual, designando a
capacidade devida ao saber e à experiência.

 No domínio da Psicologia este constructo aparece em trabalhos científicos pela primeira

vez através de Noam Chomsky (nos anos 50 do século XX) no contexto da linguística,
entendendo-se competência como a faculdade inata de falar e compreender uma língua
(Perrenoud, 2005). Chomsky opõe competência a desempenho, entendendo a primeira
como aquilo que o sujeito pode realizar idealmente devido ao seu potencial biológico, e o
desempenho como o comportamento observável (Dolz & Ollagnier, 2004).
 27

A partir dos anos 70 do século XX, a palavra competência surge associada à qualificação
profissional, vinculando-se ao posto de trabalho e associando-se ao colectivo, à
organização. Nesta perspectiva empresarial, a competência é interpretada como uma forma
de flexibilização laboral e de diminuição da precariedade do emprego.

O termo competência tem sido na perspectiva, ora como atribuição, qualificação, como
traço/característica pessoal, comportamento/acção, chamando a atenção para
características extra- pessoais (perspectiva das atribuições e das qualificações), ou intra-
pessoais (perspectiva dos traços/características pessoais) e/ou comportamentais.

 Em Educação o conceito de competência tem surgido como alternativa a capacidade,

habilidade, aptidão, potencialidade, conhecimento. É a competência que permite ao sujeito
aprendente enfrentar e regular adequadamente um conjunto de tarefas e de situações
educativas.

Neste sentido, competência será um constructo teórico que se supõe como uma construção
pessoal, singular, específica de cada um. É única e pertence, exclusivamente, à pessoa,
exprimindo-se pela adequação de um indivíduo a uma situação. Não se visualiza,
observam-se os seus efeitos (Rey, Carette, Defrance, & Kahn, 2005).

Para Roldão (2003), a competência emerge quando, perante uma situação, o sujeito é
capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e
integrá-los de forma ajustada à situação em questão. Desta forma, a competência exige
apropriação sólida e ampla de saberes, de modo a permitir ao sujeito que os convoque (de
forma ajustada) quando se encontra face a diferentes situações e contextos. Competência
recorre, desta forma, a noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos e
técnicas.

Cruz (2001) define competência como um conceito que acolhe saberes, atitudes e valores,
abarcando o domínio do self (saber-ser), o domínio cognitivo (saber formalizado) e o
domínio comportamental (saber-fazer) - a competência consolida-se numa acção ou no
conjunto de acções organicamente articuladas. Este autor e Alves (2005), perspectivam a
competência como a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os
 28

diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores; como uma acção cognitiva, afectiva,
social que se torna visível em práticas e acções que se exercem sobre o conhecimento,
sobre o outro e sobre a realidade. Constitui-se por um conjunto de saberes, de saberes-
fazer e de atitudes que podem ser mobilizadas e traduzidas em performances. “A
competência é agir com eficiência, utilizando propriedade, conhecimentos e valores na
acção que desenvolve e agindo com a mesma propriedade em situações diversas” (Cruz,
2001, p. 31).

Para Perrenoud (1999), uma competência traduz-se na capacidade de agir eficazmente

perante um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar
a eles. É um saber em uso que exige integração e mobilização de conhecimentos,
processos e predisposições que, ao incorporarem-se uns nos outros, vão permitir ao
sujeito fazer, pensar, apreciar (Roldão, 2002). Constitui a faculdade de mobilização de
recursos cognitivos, com vista à resolução com pertinência e eficácia de uma série de
situações (Gentille & Bencini, 2000).

2.3.2.Componentes de competências.

Nestas enunciações, podemos encontrar diferentes componentes das competências: saber-saber,

saber-fazer, saber-ser. Definir competência através de cada uma destas componentes pode ser, no
entanto, uma tentação perigosa, uma vez que (1) os saberes fazem parte da competência, mas não
se podem confundir com ela; (2) as competências são descritas como acções, mas não é o facto
de descrever as acções que explica ou que possibilita a acção ou o êxito; (3) as competências
estão directamente relacionadas com o contexto e o saber ser não tem implícito esse contexto.

Comparar competência a recursos, a uma adição de saberes, saberes-fazer e saberes-ser,

apreendendo-a como um estado, é negligenciar a perspectiva de construção pessoal subjacente a
este constructo - um indivíduo sábio não é necessariamente competente, nem a competência é
um somatório, mas uma combinatória de elementos em que cada um se modifica em função das
características daqueles aos quais se junta.

Juntar estas três componentes, numa adição de partes, levanta, desta forma, problemas
conceptuais (Beaufils, 2006).
 29

A competência integra e coordena um conjunto de esquemas (de percepção, pensamento,

avaliação e acção) que sustém inferências, antecipações, transposições analógicas,
generalizações, probabilidades, recolha de informação pertinente, tomada de decisão. A
competência integra, assim, raciocínios, decisões conscientes, inferências, hesitações, ensaios e
erros para se ir automatizando e constituindo-se num esquema complexo (Pereira, 2005). Como
afirmam Perrenoud, Thurler, Macedo, Machado e Allessandrini (2002, p. 19) “(…) define-se
competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de
uma forma correcta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes,
capacidades, micro competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de
avaliação e de raciocínio”.

A noção de competência remete para situações nas quais é preciso tomar decisões e resolver
problemas, associa-se à compreensão e avaliação de uma situação, uma mobilização de saberes,
de modo a agir/reagir adequadamente. Desta forma, a tomada de decisão (expressar conflitos,
oposições), a mobilização de recursos (afectivos e cognitivos) e o saber agir (saber dizer, saber
fazer, saber explicar, saber compreender) são as características principiais da competência. Estas
características permitem entender este conceito como uma forma de controlar (simbolicamente)
as situações da vida.

Para Rychen e Tiana (2005), competência designa um sistema de acção complexo que envolve
aptidões cognitivas e não cognitivas. Ser competente exige sistemas de acção complexos que
abarcam conhecimentos, estratégias e rotinas necessárias para os aplicar, emoções e atitudes
adequadas e auto-regulação. Definir a competência pela componente do que conseguimos fazer
de forma sistemática, apela a processos de ordem cognitiva, a estratégias da resolução de
problemas às quais um indivíduo recorre quando age.

Ser competente permite ao sujeito ser autónomo em relação ao uso do saber, possibilita-lhe
activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações,
nomeadamente, situações problemáticas. Ser competente será ser capaz de recorrer ao que se
sabe para se realizar o que se deseja/projecta. O indivíduo competente será aquele que, num
determinado domínio, enfrenta eficazmente uma situação inesperada, mobilizando e conjugando
saberes, saberes-fazer e técnicas. Como defende Comellas (2000), uma pessoa será competente
 30

num determinado domínio se colocar em acção diferentes capacidades e saberes necessários para
dar uma resposta ajustada à situação em que se encontra. Ao atingir a realização pessoal, ao
exercer a cidadania activa, ao fomentar a inclusão social e o emprego, o sujeito manifesta as suas
competências (Estella & Vera, 2008).

2.3.3.Abordagem por competências: uma perspectiva educativa.

A partir das definições previamente apresentadas, podemos verificar que a emergência da noção
de competência na área da Educação evidenciou mudanças epistemológicas. Nos anos 60 do
século XX, o behaviorismo teve uma grande influência no desenvolvimento dos objectivos
pedagógicos, identificando os comportamentos que deviam ser expressos pelos alunos e
promovendo os níveis de desempenho considerados adequados e sujeitos a avaliação.

Nas últimas décadas, tem-se inflectido para uma perspectiva cognitivista e construtivista, sendo
que o enfoque tem recaído na construção interna do sujeito, no poder e desejo que dispõe para
desenvolver o que lhe pertence como actor autónomo da sua aprendizagem. Os objectivos
pedagógicos passam a visar as competências a adquirir pelos alunos ao longo do seu percurso
académico. O processo de desenvolvimento e aprendizagem sublinha o progresso do
conhecimento e da personalidade através da vivência de experiências significativas e de
actividades pedagógicas cuidadosamente concebidas e planeadas.

O conceito de competência incorpora directrizes da escola activa e estende-se aos programas e

currículos escolares, considerados instrumentos imprescindíveis para o desenvolvimento de
sujeitos autónomos, capazes de enfrentar a mudança, de se adaptarem a novas situações e de
funcionarem de forma activa como cidadãos. A noção de competência contribui para um novo
significado de escola que já não se ajusta à trilogia do saber-fazer (ler, escrever e contar), a qual
fundamentou a escolaridade obrigatória do século XX (Rychen & Tiana, 2005). Numa lógica de
competências, a escola do século XXI, preocupa-se com a preparação de todos os alunos para a
vida.

Uma abordagem ao ensino/aprendizagem por competências incita a considerar os saberes como

recursos a serem mobilizados, a trabalhar por meio de problemas, a criar e/ou (re)utilizar novas
metodologias de ensino/aprendizagem, a negociar e a desenvolver projectos com os alunos, a
 31

optar por uma planificação flexível, a incentivar o improviso, a caminhar no sentido de uma
maior integração disciplinar, na direcção do desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar.

Uma abordagem por competências muda os ofícios dos seus intervenientes, ou seja, muda o
ministério do aluno e do professor. O estudante terá que se envolver, terá que se entusiasmar com
as aprendizagens a realizar. O docente, por sua vez, transforma-se num fiador de saberes, num
organizador de aprendizagens, num incentivador de projectos, num gestor da heterogeneidade,
num regulador de percursos formativos (Perrenoud, 2001, 2005).

A escola que sustenta a sua acção numa abordagem baseada nas competências defende a
integração, pelo indivíduo, dos saberes (saberes teóricos e práticos), do saber-fazer e das atitudes
necessárias ao acompanhamento das tarefas. “(…) É, assim, justo ligar esta abordagem à corrente
construtivista segundo a qual o conhecimento se constrói pela interacção do indivíduo com o seu
meio” (Alves, 2005, p. 38). Construir é coordenar perspectivas na direcção que se pretende, num
contexto que será sempre assombrado pela dúvida, pelo conflito, pela oposição.

Numa perspectiva construtivista, considera-se que o conhecimento se constrói progressivamente

através da interacção entre o sujeito e o meio. O conhecimento não se adquire por uma
interiorização de um determinado significado exterior dado, mas sim pela construção a partir de
dentro de representações e interpretações adequadas, pelo que é importante encontrar sentido nos
factos (estabelecer relações). Constrói-se através dos sentidos, que possibilitam a interacção com
o ambiente e a edificação de uma imagem do mundo (Marujo & Neto, 2004; Marujo, Neto, &
Perloiro, 2000).

A escola deve incentivar a acção dos alunos (captar, relacionar, integrar, conferir sentido, recriar
informação), a tomada de iniciativa pessoal e o desenvolvimento da auto-confiança. Deve
incentivar um ensino que tenha significado do ponto de vista do aluno, que o leve a encontrar as
respostas às suas perguntas, através da experiência, raciocínios, críticas, confrontação de pontos
de vista.

A escola que defende uma perspectiva construtivista parte dos conhecimentos prévios dos alunos
e leva-os a construir o seu conhecimento, a encontrar valores morais, seja através da criação de
oportunidades de trocas de pontos de vista ou da expressão de opiniões. Considera o sujeito
 32

aprendente, os seus objectivos e possibilidades de aprendizagem, utilizando o conflito cognitivo

e sócio-cognitivo, a descoberta, a procura, a curiosidade, a pesquisa, como formas de
aprendizagem e de construção de regras. Gera sentimentos de competência, promovendo auto-
imagens positivas.

Esta escola centra a atenção no sujeito, incentivando-o a encontrar informação por si mesmo.
Fomenta o aprender a aprender, desenvolve a capacidade dos sujeitos para realizarem
aprendizagens significativas por si mesmos, num vasto conjunto de situações e circunstâncias.
Valoriza a aquisição de estratégias cognitivas de exploração e de descoberta, de planificação e de
regulação da própria actividade. Incentiva a formulação de hipóteses, de experimentar e de
raciocinar sobre dados e sobre o sentido das coisas. Fomenta o aprender a pensar, a “(…)
focalizar a atenção nos problemas, na forma de colocar questões e no processo de resolução dos
mesmos, mais do que oferecer directamente as soluções” (Rosário, 1997, p. 239), valorizando o
processo, a auto-reflexão, o controlo pessoal e a consciencialização do próprio processo.

A meta principal da escola de hoje não é, assim, ensinar conteúdos, mas desenvolver
competências que permitam ao sujeito alcançar sucesso pessoal e profissional. Visa permitir a
cada um aprender a utilizar os seus saberes para actuar com eficiência. Esta escola fomenta o
carácter adaptativo e converte os conteúdos em meios que possibilitam aos alunos desenvolver
competências - a pedagogia do aprender a aprender elege-se como fundamento e posicionamento
valorativo: valorização do método, em detrimento do conteúdo; do processo de aprendizagem,
em prejuízo da transmissão de conhecimentos; do aluno como protagonista do seu processo de
aprendizagem, em perda do professor como figura central desse processo; da rápida absorvência
dos conteúdos nesta suposta sociedade de informação, na qual as mudanças são cada vez mais
rápidas, exigindo constante actualização e adaptação dos indivíduos (Costa, 2004).

Num processo educativo centrado na aprendizagem e no sujeito aprendente (e nas suas

capacidades para aprender), torna-se evidente uma abordagem por competências (González &
Wagenaar, 2003). Como defendem Estella e Vera (2008, p. 171), “enfocar la ensenãnza (…)
buscando la formación en competencias, implica un aprendizaje activo que presupone la
motivación para aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico y la facultad para saber cómo
aprender”.
 33

Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem é uma procura permanente do significado das

coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos estruturais e primários que possibilitem a
interligação entre eles. Aprender significa construir significados. Neste processo, a interacção
com os outros origina perturbações, exige reflexões conjuntas que, ao serem resolvidas, gera
adaptação e sentido ao aprendido (Marujo & Neto, 2004). “A discussão em grupo ajuda os
alunos a identificarem lacunas nos seus conhecimentos e a entenderem como a nova informação
se relaciona com conceitos mais amplos e inclusivos” (Almeida, 2002, p. 160).

Nesta óptica activa e cooperativa ensinar será conceber, encaixar e regular situações de
aprendizagem, propor tarefas complexas e desafios que incitem (todos) os alunos a mobilizar os
seus conhecimentos e, em certa medida, a completá-los.

Como defende Freire (2004, p. 22), “(…) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

A abordagem por competências equaciona a diferenciação pedagógica como a metodologia de

trabalho a utilizar, valorizando o diálogo entre docente(s) e discente(s).

Para Visser (1993), a diferenciação pedagógica contempla o desafio de fazer progredir no

currículo uma criança em situação de grupo, através da selecção apropriada de ensino e
estratégias de aprendizagem e estudo. Desta forma, assume-se a heterogeneidade como um
recurso fundamental da aprendizagem, adoptando-se a colaboração dos sujeitos, a aprendizagem
cooperativa, como recurso para regular a aprendizagem e individualizar percursos educativos.

Ao organizar-se as actividades e as interacções de modo a que cada aluno seja frequentemente

confrontado com situações pedagógicas significativas para si e adequadas às suas características,
está a procurar dar-se uma resposta a todos os alunos, o que fomentará o sucesso educativo
(Grave-Resendes & Soares, 2002).

Criar situações pedagógicas geradoras de sentido e de aprendizagem, diferenciá-las para que

cada aluno seja requerido na sua zona de desenvolvimento próximo, optar por uma observação
formativa e por uma regulação da aprendizagem interactiva, considerar os efeitos das relações
 34

interpessoais e individualizar percursos formativos, são apenas algumas estratégias que podem
ser adoptadas numa lógica de trabalho por problemas e/ou por projectos.

Numa perspectiva sócio-construtivista, o desenvolvimento inicia-se no plano social, na relação

com os outros. O sujeito realiza algo com alguém e é precisamente essa experiência de partilha
com o outro que possibilita a interiorização das principais funções cognitivas - o sujeito aprende
com os outros para, mais tarde, saber fazer sozinho. Neste processo, a linguagem é essencial,
servindo como mediadora entre o nível de funcionamento inter-psicológico - nível social - e o
nível de funcionamento intra-psicológico - nível individual (Almeida, 2002; Raposo, Bidarra, &
Festas, 1998; Vygotsky, 1991).

Com os outros (alunos, colegas e outros intervenientes educativos), por meio da exploração, da
conversa, da partilha, de uma atmosfera de liberdade, constroem-se conhecimentos e afectos que
permitem o desenvolvimento harmonioso do sujeito.

Porque não há docência sem discência (Freire, 2004), uma abordagem do ensino/aprendizagem
por competências contribuirá para (1) aumentar o significado do trabalho académico e modificar
a relação com o saber dos alunos em dificuldade; (2) facilitar a assimilação activa de saberes
aproximando construtivismo e pedagogia diferenciada; (3) colocar os professores em
movimento, incitando-os a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipas ou de projectos
de estabelecimento escolar. Concorrerá para fomentar a relação com a vida profissional, o
desenvolvimento pessoal dos estudantes, ajudando-os a assumir responsabilidades sociais, a
resolver problemas e a adaptar-se às mudanças sociais (González & Wagenaar, 2003).

2.3.4.Competências educativas.
A competência educativa pressupõe a capacidade de transferência, de aprendizagem e adaptação,
não é imitar, não é repetir e sua gestão dentro da instituição educacional tem a função estratégica
de suporte e tomada de decisões. Conforme descrevem Vieira e Garcia (2005, p. 11) “todo
conhecimento se inicia no indivíduo e é transformado em conhecimento organizacional,
portanto, o principal desafio é fazer com que o conhecimento pessoal esteja disponível para
outros”.
 35

O conceito de competência na educação surgiu como alternativa, capacidade, aptidão,

potencialidade, habilidade e conhecimento e, pode ser descrita como o que permite ao indivíduo
enfrentar e aprender um conjunto de tarefas e situações educativas. Sendo assim, a competência
tem a finalidade de uma construção teórica que se supõe em uma construção pessoal, singular e
específica de cada indivíduo (Rey et al., 2005).

A União Europeia defende que a competência é uma combinação de conhecimentos, capacidades

e atitudes adequadas ao contexto, determinando domínio de uma pessoa em diferentes acções,
atingindo a realização pessoal e estimulando a inclusão social. (Estella & Vera, 2008). Para
Perrenoud (1999), a capacidade de agir traduz a competência na capacidade eficaz perante uma
determinada situação, copiada em conhecimentos e sem limitações. Segundo Roldão (2002) o
saber em uso exige uma integração e mobilização de conhecimentos, predisposições e processos
integrados uns aos outros, permitindo o sujeito a pensar, apreciar e fazer.

A integração da competência coordena um conjunto de esquemas, pensamento, percepção e

acção que antecipa a transposição analógica, inferências, generalizações e probabilidades
(Pereira, 2005).

Perrenoud et al (2002, p. 19) descrevem que: (…) define-se competência como a aptidão para
enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida,
pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competências,
informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

A competência se apropria da ação e exige recursos mobilizando os meios, quando não há

recursos não é possível mobilizá-los a tempo e é como se não existissem (Perrenoud, 2001, 2005
& Pereira, 2005). Quando se faz necessário, a mobilização existe para que o indivíduo transfira o
conhecimento e, diante deste fato, a mobilização inclui a transferência que acontece em situações
complexas, determinando que o conhecimento reorganize os dados em função de cada situação
(Pereira, 2005).

No contexto educacional as competências têm relação com o conceito de conhecimento, em

circunstâncias da aprendizagem, o indivíduo compreende a identificação de forma
contextualizada e a descobrir conhecimentos. A relação em ser competente não compreende a
 36

captação dos conhecimentos, mas sim, compreende a construção da estrutura que permitem
impulsionar os conhecimentos com a compreensão do mesmo. Na construção de competências
considera-se o ambiente de aprendizagem que passa por diversas fases como a tomada de
decisão, a resolução de situações problemáticas e o próprio processo de construção de
conhecimento. A competência defende uma abordagem que o indivíduo constrói os saberes e
possibilita o aprender e novos conhecimentos (Dias, 2010).

2.3.5.Contexto Educacional
No panorama actual do contexto educacional faz-se necessário que o professor, como sendo um
dos principais agentes desse ambiente apresente habilidades e competências para desenvolver e
promover a construção do conhecimento do indivíduo. Uma vez que a actual denominação da
sociedade, como sendo sociedade do conhecimento não é mais há necessidade o aluno
memorizar dados e conceitos dos quais ele pode ter acesso rapidamente com a tecnologia
disponível.

O acesso rápido aos dados disponíveis na educação seja repensada e remodelada para atender as
novas capacidades exigidas, o professor como principal agente educacional necessita preparar
seus alunos para essa sociedade. Nesse sentido, o professor tem como responsabilidade buscar
novos métodos de inovar em sala de aula, visando que seu aluno construa uma criticidade e
desenvolva habilidades para analisar o meio em que se encontra (Macuch, 2016).

A educação nesse contexto tem um grande desafio, uma vez que ela deve propiciar meios para
que os estudantes participem, avaliem, modifiquem e realizem interacções num mundo
globalizado e extremamente competitivo, que valoriza a flexibilidade e criatividade. Deste modo,
a escola apresenta como uma de suas funções viabilizar na relação professor-aluno, que esse
aluno consiga desenvolver e construir seu aprendizado de um modo não estático, sendo capaz de
encontrar soluções inovadoras para os problemas que venham a surgir (Coutinho, 2011).

Nessa perspectiva, a relação entre professor-aluno pressupõe uma troca de saberes, seja pela
troca de experiências com o outro, ou ainda, pelo diálogo proporcionado de ambas as partes em
suas semelhanças e discordâncias nos temas abordados. Sem um referencial próprio de mundo,
não há como alguém (ou sistema) se apropriar do que o outro traz de novo. A troca se conforma,
se mostra, se formula, ganha sentido, a partir de cada identidade, do olhar sobre o outro e do
 37

outro sobre o eu. A aprendizagem colaborativa envolve essa premissa descrita por Bakhtin
(1982) por envolver a necessidade de metodologias interactivas entre o aluno e o professor para
que sejam estabelecidas buscas, compreensão e interpretação da informação de assuntos
especificados em aula (Macuch, 2016, p.3).

Deste modo, no actual contexto da educação não compete mais ao professor ter apenas
habilidades com a tecnologia e meio de aquisição de informação, o que se faz necessário agora
são competências pedagógicas e inovadoras que auxiliem o aluno em seu desenvolvimento,
fazendo-o transcender do pensamento elementar para o pensamento crítico, significativo e
utilizável (Coutinho, 2011).

Portanto, surge uma nova função para a educação que será de assegurar essa troca entre educador
e educando aconteça, utilizando-se do actual fluxo de informações para que sejam apropriadas e
utilizadas buscando dar significado, deixando para trás a figura de um professor que transmite o
conhecimento para chegar ao papel de mediador da aprendizagem.

Nesse sentido, os modelos tradicionais de ensino se mostram ultrapassados e em decadência,

pois não conseguem formar indivíduos com capacidades das quais a sociedade necessita
(Coutinho, 2011).

2.3.6.Contexto Educacional e Inovação .

Guenther (2011) aborda uma descrição de que o aluno presente no contexto educacional precisa
ser reconhecido e assistido pelo professor como um sujeito em desenvolvimento e que tem na
acção de estar na escola um propósito de aprendizagem não apenas dos conteúdos, mas também
sobre seus interesses, estilos e ritmos. Nessa acção de reconhecimento e conhecimento a busca
que o aluno precisa compreender é que no contexto educacional existe uma inserção nos
objectivos de desenvolver, compreender, interpretar, aprender, reconhecer e perceber a
usabilidade e o significado do que é ensinado. Essas acções estão relacionadas com a promoção
das competências educacionais, e vão ao encontro da concepção de que no contexto educacional
a promoção do conhecimento é variável e temática necessária para que o professor e o aluno
reconheçam seus papéis e significado, bem como, é um meio de incentivar ao processo criativo e
a inovação.
 38

Segundo Stenberg (1999) a promoção da criatividade na escola é o incentivo a cidadãos que

tenham uma tendência por acções diferenciadas, e um interesse por desafios para a solução de
problemas quer sejam sociais quer sejam pessoais. Gagné (2009) sinaliza que um espaço
educacional que não reconheça o valor e a relevância de acções inovadoras quer para o processo
de ensino quer para promover intervenções diferenciadas com os alunos e com as metodologias
dos professores, poderá tornar-se assim um espaço sem relação com as necessidades globais e
profissionais que passam a ser exigidas numa sociedade transformada e que idealiza um
profissional no mercado de trabalho autónomo e consciente sobre a inovação e sobre o lidar com
desafios. Harvard Business Review (2000) deixa claro que a inovação não é uma actividade
exclusiva do departamento de pesquisa, e em se tratando do contexto educacional, ela deve
ocorrer em diversos níveis, por diversas pessoas, devendo ser utilizada para a melhora dos
processos - educacionais - como um todo. Grillo e Fernandes (2001) dizem que é preciso
compreender “onde, como e por que ocorrem as inovações no ambiente universitário (p. 35). As
autoras ainda afirmam que é preciso compreender e, democrática e participativamente, divulgar
as relações e contradições que as tornam possíveis, para que as críticas ao carácter reprodutivo
do ensino possam ser transformadas em procura contagiosa de sua melhoria e para que o impacto
desse conhecimento possa contribuir para a revitalização do ensino e da aprendizagem (Grillo &
Fernandes, 2001).

Para Bahia e Trindade (2013) o professor é um colaborador no desenvolvimento e na

aprendizagem do aluno que precisa promover um reconhecimento das competências do mesmo
para que esse consiga reconhecer a acção de ser inovador e ter interesse em buscar por desafios
que o instiguem a agir de modo criativo e diferenciado. Harvard Business Review (2000), nos
deixa claro que com isso, a inovação é inserida e percebida no compartilhamento de interesses
entre alunos e professores, assim sendo, há uma prática de produção conjunta. Nesta prática
conjunta, a inovação é vista como uma maneira de questionar as maneiras tradicionais, que
muitas vezes estão ultrapassadas, fazendo com que as pessoas não vejam a inovação de maneira
distorcida, mas sim, enxerguem como novas oportunidades de crescimentos nas relações
pedagógicas entre aluno e professor (Harvard Business Review, 2000).
 39

Capítulo-III

3. METODOLOGIAS DE INVESTIGAÇÃO

3.1. Método de Investigação

Para concretização deste trabalho, foi desenvolvida a pesquisa exploratória de carácter
qualitativa, que segundo Gil (2004), tem como objectivo, proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo acerca de determinado fato. Nesse caso concreto, colher informações sobre a
contribuição do desenvolvimento humano, na aquisição de habilidades de leitura e escrita, em
alunos da 8ª Classe do Ensino Secundário do 1º Ciclo.

3.2.Universo e amostra em estudo

O universo envolvido na pesquisa foi constituído por membros de direcção, professores e alunos
da 8ª classe da escola estudada, totalizando um universo de 607, conforme os dados colhidos nos
arquivos referente aos anos de 2020, 2021 e 2022. Destes, 101 alunos, 06 professores e 02
membros de dissecção (1 director adjunto pedagógico e 1 director da escola)

3.3.Tipo de amostra.
Para esta pesquisa, foi usada a Amostra não probabilística por acessibilidade ou por
conveniência, que segundo Gil (2009) “ é aquela em que o pesquisador selecciona os elementos a
que tem acesso, admitindo que estes possam, de uma forma, representar o universo”.

Com efeito, foi constituída uma amostragem de 101 indivíduos, dos quais; 93 alunos, 6
professores, 01 director adjunto pedagógico e 01 director da escola.

Os alunos foram divididos em 2 grupos, sendo que 46 alunos para actividade de escrita e 47 para
leitura.

3.4.Técnicas de recolha de dados

Para a recolha de dados, foram aplicadas as seguintes técnicas: Observação simples, orientada
para verificar as habilidades dos alunos, nos domínios de leitura e escrita assim como, verificar
as condições físicas da sala de aula; Inquéritos por Questionário, aplicados aos professores e
Inquérito por Entrevista, submetido aos membros de direcção (Director da Escola e Director-
adjunto Pedagógico).
 40

Depois de explicar a finalidade das entrevistas, de forma personalizada a cada um dos membros
de Direcção, a entrevistadora foi lançando as perguntas constantes do roteiro previamente
elaborado e de forma discreta, anotando as respostas num bloco de notas, sem alterações
substanciais das palavras dos entrevistados.

Para permitir obter dos entrevistados, respostas às mesmas perguntas, optou-se por uma
entrevista padronizada ou estruturada que, segundo Lakatos (2010, p180) “ permite que o
entrevistador siga um roteiro previamente estabelecido, mediante um determinado formulário
visando assegurar que todos os assuntos sejam discutidos”.

Quanto a administração.

a) A observação simples, sendo aquela em que o pesquisador, permanece alheio ao grupo

ou situação que pretende estudar e observa de maneira espontânea os fatos que aí
ocorrem. Neste procedimento, o pesquisador é muito mais um espectador que um actor
(Gil 2009), permitiu verificar, nas salas de aula, o nível de envolvimento dos professores
no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos alunos das turmas estudadas.

Durante a observação, os professores devidamente instruídos, distribuíram papéis do tipo A4, a

alguns alunos para copiarem apontamentos, no quadro preto, como forma de aferir o
desenvolvimento de habilidades de escrita.

Em seguida, foram indicados alguns alunos para a leitura de determinados textos

disponibilizados pelos professores, com o objectivo de identificar alunos com habilidades de
leitura.

b) Questionário- Foram distribuídos formulários aos professores que leccionam a disciplina

de Língua Portuguesa, 8ª classe, cujas respostas permitiram perceber o nível do seu
envolvimento na gestão pedagógica da escola. De igual modo saber se os conteúdos
programados e ensinados nas classes por eles leccionadas estão em conformidade com a
fase de crescimento das crianças e aferir sobre habilidades de leitura e escrita dos alunos
do 1º Ciclo do Ensino secundário.
 41

c) Entrevista- Foi direccionada ao director e director-adjunto pedagógico da escola em

estudo. A técnica permitiu a colecta de informações sobre o nível de envolvimento de
professores, na gestão pedagógica, organização e promoção de jornadas científicas.

3.5.Caracterização da escola onde foi feito o estudo

A Escola Secundaria 4 de Outubro de Morrumbala fica situada no Bairro Central, entre
coordenadas latitude -17.33573, longitude 3559547. Lecciona de 8ª a 12ª classes e trabalha com
regime de 3 turnos, sendo 2 do curso diurno e 1 noturno. Conta com 10 salas de aulas
convencionais e 5 de construção com o material local, 1 Secretaria, 2 Gabinetes sendo um do
Director e o outro do Director Adjunto Pedagógico e 1 Sala dos professores.
 42

Capítulo-IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E TRATAMENTO DE DADOS.

Após o término da colecta de dados, o passo seguinte foi o de análise e interpretação dos dados
recolhidos.

As informações colhidas através de questionário aos professores, entrevista ao director e o

director-adjunto pedagógico, trabalho de leitura e escrita desenvolvida pelos alunos, mereceram
uma interpretação cuidadosa.

No estudo foram envolvidos alunos da 8ª classe, com o objectivo de compreender a contribuição

da leitura e escrita, no desenvolvimento de competências educativas em alunos do 1º ciclo do
ensino secundário.

A pesquisa foi realizada em 2 turmas da 8ª classe e envolvidos 93 alunos, 6 professoras, e 2

membros de direcção (director adjunto pedagógico e o director da escola) num total de 101
participantes.

4.1.Resultados obtidos da actividade de escrita submetidos aos alunos da 8ª classe.

Partindo do princípio que o objectivo do estudo foi Compreender a contribuição da prática da
leitura e escrita no desenvolvimento das competências educativas, nos alunos do ensino
secundário, especialmente alunos da 8ª Classe, 93 foram submetidos, numa actividade de escrita
tendo-se verificado que destes, 53 apresentaram boa habilidade, ao usar de forma adequada, o
processo de pontuação e translineação de palavras exemplo. Enquanto, os restantes 40 alunos,
tiveram dificuldades para pontuar palavras e translineação sobretudo, em palavras formadas por
justa posição, no final da linha. (ver nos anexos)

4.2.Resultados obtidos da actividade de leitura.

De 93 alunos da 8ª classe submetidos a actividade de leitura 65 conseguiram ler com poucas
dificuldades e 28 leram com dificuldades.
 43

4.3.Caracterização das professoras inquiridas.

Tabela-1 Faixa etária, sexo, habilitações literárias e profissionais dos professores.

Item Nº
Masculino 04
Género Feminino 02
Total 06
De 18 a 34 anos 02
Idade De 30 a 50 anos 04
Total 06
Nível superior 06
Habilitações Literárias Nível médio 00
Total 06
Habilitações profissionais Com formação psicopedagógica 06
Fonte: Autora

De acordo a tabela acima, foram inquiridas 6 professores.

Quanto a idade haviam 2 (duas) professoras que variam de 18 a 34 anos e 4 professores de 30 a

50 anos.

No que se refere as habilitações literárias, todos professoras inquiridas são de nível superior e
todas possuem formação psicopedagógica.

4.4.Envolvimento dos professores nas actividades pedagógicas.

Há envolvimento dos professores na gestão do projecto pedagógico, através de sessões abertas
para todos, onde discutem e partilham ideias. Há boa colaboração e participam de forma activa e
permanente, no sentido de melhor gerir e aprimorar o projecto pedagógico rumo ao sucesso do
processo de ensino e aprendizagem. O sector pedagógico tem envolvido os professores na
formação de turmas.
 44

Raras vezes tem havido assistência de aulas entre professores, pelo facto de as turmas de cada
classe, geralmente, funcionarem no mesmo turno, não permitindo que cada professor assista as
aulas do colega, sob risco de abandonar os seus alunos.

Da análise feita ao questionário dirigido aos professores, concluiu-se que eles são envolvidos na
gestão pedagógica pois participam em vários níveis de planificação, desde a dosificação,
planificação das aulas e elaboração da ACS. Este envolvimento visa melhorar o desempenho de
modo a proporcionar ao aluno habilidades de leitura e escrita.

4.5.Relação entre os conteúdos dos livros escolares e a fase de crescimento do aluno.

Referentes aos conteúdos ministrados na 8ª Classe, os professores inqueridos, afirmaram que o
livro está em conformidade com a fase de crescimento dos alunos. Ainda afirmaram que a
matéria da língua portuguesa é gradual e continua, não havendo possibilidades que possam
dificultar a percepção dos alunos.

Da verificação feita nos livros de Língua Portuguesa, constatou-se que os alunos da 8ª classe
devem aprender:

 Pontuar as frases usando ponto final, vírgula e ponto de interrogação;

 Acentuar as frases com o til;
 Ler e escrever frases;
 Ler e copiar e interpretar textos.

4.6.Seminários de capacitação de professor sobre leitura e escrita.

Quando questionadas sobre a matéria, todos foram unânimes em afirmar que têm beneficiado de
seminários de capacitação pedagógica, ainda de forma irregular por alegada exiguidade de
fundos. Os seminários de capacitação de professores, são importantes a medida em que
proporcionam a harmonização de estratégias, ao nível do grupo de professores que leccionam
uma determinada classe.
 45

4.7.As actividades desenvolvidas pelos professores na sala de aula, para aquisição das
habilidades de leitura e escrita dos seus alunos.
Na óptica dos inquiridos as actividades que estes desenvolvem na sala de aulas para aquisição
das habilidades de leitura e escrita dos seus alunos destacam – se as seguintes:

 Orientam os alunos à leitura e interpretação de textos;

 Orientam os alunos a realizar exercícios práticos;
 Orientam os alunos à realização de cópia para aprimorar a escrita;
 Orientam trabalhos em grupo;
 Ensino os verbos regulares e irregulares;

4.8. Análise do Inquérito por Entrevista aplicado aos membros de direcção (Director da
Escola e Director-adjunto Pedagógico).
Do inquérito realizado aos membros de direcção da Escola Secundaria 4 de Outubro de
Morrumbala, constatou-se o seguinte:

 Assistem as aulas dos professores com regularidade;

 Supervisionam as reuniões de dosificação, mensal, semanal e planos diários individuais;

 Realiza encontros regulares de concertação; e

 Realiza estudo do regulamento interno da escola, contudo estes apontaram como um dos
constrangimentos e que afecta no ensino de leitura e escrita a superlotação das salas de
aulas, facto esse que tem propiciado o fraco acompanhamento dos alunos pelos
professores.
 46

Capitulo-V.

5. CONCLUSÃO E SUGESTÕES.

5.1. Conclusão

Em jeito de conclusão pode-se afirmar que a importância da prática da leitura e escrita, no

desenvolvimento de competências educativas, nos alunos da 8ª Classe da ESG4OM, partimos de
princípio que a leitura e escrita são a base de orientação para a aquisição de conhecimentos
académicos e outras áreas afins como por exemplo (filosófico e religioso). O aprimoramento da
leitura e da escrita solidificar-se com o Processo de Ensino e Aprendizagem.

No âmbito do desenvolvimento de competências educativas o indivíduo aprende a identificar e a

descobrir conhecimentos, a mobilizá-los de forma contextualizada. Ser competente não é realizar
uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim, compreende a
construção de esquemas que permitem mobilizar conhecimentos na situação certa e com decisão.
A partir da formação de uma decisão ou procura de informação pertinentes, estes esquemas de
percepção, pensamento, avaliação e acção suportam interferências, antecipações, generalizações
e apreciações de probabilidades. Ao construir competências considera-se o contexto de
aprendizagem, a implicação do sujeito na tomada de decisão, a resolução de situações
problemáticas e o próprio processo de construção de conhecimento.

A competência apropria-se, assim, da acção, persiste e exige recursos e meios para os mobilizar.
Se não há recursos a mobilizar não há competência, e se há recursos mas não é possível
mobilizá-los a tempo, é como se não existissem (Perrenoud, 2001, 2005; Pereira, 2005). Para que
exista essa mobilização é necessário que o sujeito transfira conhecimentos, portanto, a
mobilização inclui a transferência e acontece em situações complexas onde o sujeito pode
estabelecer o problema antes de o resolver, determinar quais os conhecimentos essenciais a
recorrer, como reorganizar os dados em função da situação e essa transferência ganha maior
eficácia com habilidades de leitura e escrita.
 47

Segundo o provérbio chinês a leitura e a escrita eram e são artes irmãs, porque para interpretar a
escrita é preciso ver. Dá-nos a entender que ninguém aprende a ler sem saber escrever e
consequentemente desenvolve as competências educativas.

Nesta pesquisa, aferiu-se que as competências educativas que os alunos da 8ª Classe da

ESG4OM possuem, não dependem apenas dos professores deste nível de escolaridade nem dos
seus manuais mas sim do processo de ensino/aprendizagem das classes iniciais. Afinal para o
aperfeiçoamento da leitura e escrita é necessário que os alunos tragam consigo estas
competências educativas desde as classes iniciais, devendo aprimorar os conhecimentos nas
classes subsequentes.

Em suma, a competência resume-se como uma combinação de conhecimentos, motivações,

valores e ética, atitudes, emoções, bem como outras componentes de carácter social e
comportamental que, em conjunto, podem ser mobilizadas para gerar uma acção eficaz num
determinado contexto particular. Permite gerir situações complexas e instáveis que exigem
recorrer ao distanciamento, à metacognição, à tomada de decisão, à resolução de problemas.
Podemos, pois, afirmar que a competência se caracteriza por ser complexa, projectada no futuro
(numa aposta nos poderes do tornar-se). Exerce-se em situação, é completa, consciente e
transferível para outros contextos.

No âmbito educativo, solicita-se aos diferentes intervenientes (docentes e discentes) que

mobilizem as suas aquisições (pessoais, sociais, académicas e outras) perante situações diversas,
complexas e imprevisíveis. Solicita-se competência para fazer face aos desafios actuais (e
futuros), numa alusão a uma conexão que combina recursos e acções do sujeito e traduz uma
contribuição pessoal para um determinado desfecho.

Em Educação o conceito de competência tem surgido como alternativa a capacidade, habilidade,

aptidão, potencialidade, conhecimento. É a competência que permite ao sujeito aprendente
enfrentar e regular adequadamente um conjunto de tarefas e de situações educativas

Uma das causas do fraco domínio das habilidades ou competências educativas é a superlotação
das salas de aulas, facto que impossibilita os professores no acompanhamento individual dos
alunos.
 48

5.2. Sugestões.
Sugere-se que:

 Que as escolas sejam orientadas a criar oficinas de leitura com a finalidade de acomodar
os alunos com dificuldades de leitura escrita;

 Que os programas escolares, incluam jornadas profissionais por forma a despertar

potencialidades dos alunos;

 Que a Escola se preocupar a incentivar um ensino que tenha significado do ponto de vista
do aluno, que o leve a encontrar as respostas às suas perguntas, através da experiência,
raciocínios, críticas, confrontação de pontos de vista.

 Que os programas nacionais tenham como meta, desenvolver competências que permitam
ao sujeito alcançar sucesso pessoal e profissional; visando permitir a cada um aprender a
utilizar os seus saberes para actuar com eficiência.

 Que Os professores da 8ª Classe privilegiassem a leitura, escrita e interpretação de

textos didácticos, durante as primeiras semanas de cada ano lectivo por forma a aprimorar
os conhecimentos adquiridos pelos seus alunos nas classes anteriores;
 49

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 50

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23. SOUSA, S.P.GIROTTO, C.G.G.S.Modos de ler e acções de leitura Uberada, 2013.

24. TEBEROSKY,Ana.Psicopedagogia da linguagem escrita/Ana Teberosky; Tradução

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25. FAILLA, Zoara (org.). Retratos da leitura no Brasil 4. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

26. http://www.google.academic.edu/2476330/competências educativas (acedido em 14 de

Junho de 2022),
 51

APÊNDICE-1 Questionário direccionado aos professores.

O presente Questionário tem como propósito de colectar informações sobre Importância da

Pratica de Leitura e Escrita no Desenvolvimento de Competências Educativas – caso da
Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala, no período de 2020 a 2022. De
referir que este questionário segue todas normas éticas incluindo o anonimato dos
informantes. Desde já, o pesquisador agradece pela colaboração. A sua opinião é muito
importante.

1. Idade

De 18 a 29 anos De 30 a 40 anos De 41 a 50 anos Mais de 50 anos

2. Género: Masculino________ Feminino_________

3. Habilitações Literárias:

 Nível Básico____ Nível Médio____ Nível Superior_____

4. Tem formação psicopedagógica? Sim_____ Não_____

5. Tem sido envolvido nas actividades pedagógicas da escola? Sim__ Não__

Se sim quais?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

6. Os conteúdos dos livros dos alunos ministrados na classe que lecciona, estão em
conformidade com a fase (idade) de crescimento destes? Sim_____ Não_____

7. Já se beneficiou de um seminário de capacitação sobre leitura e escrita? Sim____

Não___

8. Na sua opinião, o que deve ser feito para que os alunos desenvolvam suas competências, a
partir de leitura e escrita?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 52

9. Os conteúdos constantes nos livros de Língua Portuguesa estão em consonância com os

programas de ensino? Sim___ Não____

10. Que acções devem ser inclusas no PEA no sentido de orientar os alunos a estimular as
potencialidades dos alunos?____________________________________________________
___________________________________________________________________________

11. Quais são as actividades que desenvolve na sala de aula para aquisição das habilidades de
leitura e escrita dos seus alunos?________________________________________________
______________________________________________________________________________

12. Quais são os materiais didácticos que utiliza para incentivar os seus alunos a desenvolverem
suas competências?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Terminou o preenchimento deste questionário.

Obrigado pela colaboração.

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APÊNDICE-2: Entrevista submetida ao Director da Escola e Director-adjunto Pedagógico

a preente entreista tem como propósito de colectar informações sobre Importância da

Pratica de Leitura e Escrita no Desenvolvimento de Competências Educativas – caso da
Escola Secundaria Geral 4 de Outubro de Morrumbala, no período de 2020 a 2022. De
referir que esta entrevista segue todas normas éticas incluindo o anonimato dos
informantes. Desde já, o pesquisador agradece pela colaboração. A sua opinião é muito
importante.

1.Género: Masculino________ Feminino______

2.Habilitações Literárias: Nível Básico____ Nível Médio_____ Nível Superior_____

3.Como tem sido o envolvimento dos professores na gestão pedagógica da escola?

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4.Que constrangimento tem havido no ingresso das crianças na 1ª classe?
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5.Qual é a metodologia usada no acto de constituição das turmas dos alunos da 1ª classe?
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6.Quem faz a formação de turmas dos alunos?
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7. Quais são os critérios de formação?

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8. Qual é o rácio professor aluno nas turmas da 1ª e 2ª classes?

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9.Como tem sido as planificações e assistência das aulas?

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Obrigado pela colaboração.