PPC Curso de Pedagogia - 2009 (V. Final)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
PROJETO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE PEDAGOGIA
Janeiro de 2009
2
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA/CFP/UFCG
REITOR
Prof. Thompson Fernandes Mariz
VICE-REITOR
Prof.José Edilson de Amorim
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Prof. Vicemário Simões
DIRETOR DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Prof. Fábio de Freitas Pereira
VICE-DIRETOR DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Prof. Francisco Valdeberto de Lira
COORDENADOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Irelanio Leite de Ataíde
COORDENADORA DE GRADUAÇÃO
Profª. Risomar Alves dos Santos
COORDENADORA DE PESQUISA E EXTENSÃO

Profª. Idelsuite de Sousa Lima
COMISSÃO DE GRADUAÇÃO
Profª. Ana Luísa Nogueira de Amorim
Prof. José Amiraldo Alves da Silva
Prof. José Irelanio Leite de Ataide
Profª Maria Ioneida Ramalho Bueno
Profª. Risomar Alves dos Santo
3
SUMÁRIO
01- Identificação............................................................................................................04
02- Histórico do Curso de Pedagogia ..........................................................................05
03-Justificativa...............................................................................................................06
04- Indicações Teóricas ...............................................................................................08
05- Perfil do Egresso do Curso de Pedagogia .............................................................11
06 - Campo de Atuação Profissional ............................................................................12
07-Objetivos..................................................................................................................12
08–Competências e Habilidades .................................................................................12
09–Perfil do Curso .......................................................................................................14
10–Organização Curricular ..........................................................................................16
10.1-Componentes Curriculares...................................................................................16
10.2 – Núcleo de Estudos Básicos................................................................................17
10.3- Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos ...................................18
10.3.1- Educação de Jovens e Adultos ........................................................................18
10.3.2- Gestão de Processos Educativos.....................................................................19
10.4- Núcleo de Estudos Integradores .........................................................................19
11– Organização do Curso por Períodos Letivos..........................................................19
11.1- Estrutura Curricular por Períodos Letivos – Curso Diurno...................................21
11.2- Estrutura Curricular por Períodos Letivos – Curso Noturno ................................23
12–Programa de Tutoria ..............................................................................................25
13 – Sistema de Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem .........................26
14 – Sistema de Avaliação do Projeto do Curso .........................................................26
15 – Ementário do Componentes Curriculares.............................................................27
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1 IDENTIFICAÇÃO
Nome do Curso: Curso de Graduação em Pedagogia
Criação do Curso: RESOLUÇÃO nº. 294/79 do CONSUNI.
Início de Funcionamento: 17 de março de 1980.
Currículo Vigente: RESOLUÇÃO nº.05/2004 da CSE/UFCG
Turnos de Funcionamento: Diurno e Noturno (alternados).
Número de Vagas: 45 (quarenta e cinco) oferecidas no início de cada período letivo.
Integralização Curricular: 3.210 horas.
Tempo Mínimo: 09 períodos letivos (diurno) e 10 períodos letivos (noturno).
Tempo Máximo: 14 períodos letivos (diurno) e 15 períodos letivos (noturno).
Modo de Funcionamento: seriado semestral, com sistema de créditos e adoção de

pré-requisitos distribuídos em: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamento
e diversificação de estudos e, núcleo de estudos integradores; culminando com a
elaboração e apresentação de um trabalho de conclusão de curso, de caráter
descritivo-analítico, articulando aspectos teórico-práticos vivenciados ao longo do
curso.
Formas de ingresso ao curso: dar-se-á conforme estabelece o artigo 9º da

Resolução nº 26/2007-UFCG que regulamenta o ensino de Graduação na UFCG, ou
seja, mediante concurso vestibular, transferência (voluntária ou ex-officio), ingresso de
graduado, reingresso, reopção de curso e programas acadêmicos específicos.
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2 HISTÓRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA
O curso de Pedagogia do Centro de Formação de Professores da Universidade

Federal de Campina Grande - CFP/UFCG, campus de Cajazeiras, foi criado através
da Resolução nº 294/79 do Conselho Universitário da então Universidade Federal da
Paraíba, tendo iniciado seu funcionamento em 17 de março de 1980. Em 1984, o
curso foi regulamentado através da Resolução nº 01/84 do Conselho Superior de
Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPB.
Sua primeira estrutura curricular foi fixada pela Resolução n.º 37/80 do
CONSEPE/UFPB, tendo sido alterada pela Resolução n.º 01/84 do mesmo Conselho.
O referido curso funcionou desde 1980 com duas habilitações: Administração Escolar
e Supervisão Escolar, criadas pelo Parecer n° 252/69 e Resolução n.º 02/69 do então
Conselho Federal de Educação.
Em virtude da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
-LDBEN nº. 9.394/96, que determina a formação em nível superior para todos os
professores da educação básica, foi criado em julho de 1997, o Programa Estudante
Convênio/Rede Pública - PEC/RP através da Resolução n° 01/97 do
CONSEPE/UFPB, com a prerrogativa de atender ao “grande contingente de
professores atuando em sala de aula, nas escolas públicas das redes estadual e
municipal, sem a titulação em cursos de licenciatura”. Fato este que passou a exigir
uma aceleração no processo de reformulação do curso, uma vez que sua estrutura
curricular não atendia às necessidades do referido programa.
Em virtude disso, a estrutura curricular foi alterada pela Resolução nº. 05/2004
da Câmara Superior de Ensino – CSE, da recém criada Universidade Federal de
Campina Grande - UFCG.
No período que compreende os anos de 2001 a 2003, a Comissão de
Graduação do então Departamento de Educação do CFP, intensificou o trabalho de
elaboração de um novo Projeto Pedagógico, mesmo sem a aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. O referido Projeto foi aprovado em
22 de abril de 2004, conforme consta no Processo nº.23074.024552/03-15 e na
Resolução nº. 05/2004 da Câmara Superior de Ensino – CSE da UFCG.
Este novo Projeto extinguiu a habilitação em Administração Escolar, manteve a
habilitação em Supervisão Escolar e instituiu a habilitação em Docência nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, considerando a Lei nº. 10.419, de 09 de abril de 2002,
em seu Art. 3º, parágrafos 1º e 2º e, o disposto nas Resoluções CNE/CP nº. 01/2002,
CNE/CP Nº. 02/2002 e a Resolução 39/99 do CONSEPE/UFPB .
6
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do CFP, aprovado em 2004,

teve a partir da sua implantação, um aumento significativo na escolha, pelos alunos,
da habilitação em Docência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, e uma
redução na opção pela habilitação em Supervisão Escolar.
As discussões sobre a identidade do curso de Pedagogia, ao longo dos anos,
foram marcadas pelo embate de posições entre as questões da formação do
especialista e a formação do pedagogo docente. Do ponto de vista legal, a edição das
diretrizes curriculares também refletiam parte do jogo de forças sobre essa identidade,
a ponto de retardar a publicação das referidas diretrizes.
Resultante da conjugação de forças envolvidas na sua elaboração, as diretrizes
curriculares para o curso de Pedagogia somente foram instituídas em 2006, quando as
diretrizes para os demais cursos de licenciatura já haviam sido publicadas. Através da
Resolução nº 01/2006, o Conselho Nacional de Educação institui as Diretrizes
Curriculares para o curso de Pedagogia, em 2006, com a definição da formação em
docência.
Tomando por base o que preconizam as referidas diretrizes, a Unidade
Acadêmica de Educação passou a discutir a reformulação do curso de Pedagogia do
CFP, o que resultou na proposição do presente projeto.
3 JUSTIFICATIVA
As discussões acerca do curso de Pedagogia ocorridas nas últimas décadas do

século XX e início do século XXI e as exigências contidas na Lei 9.394/96 - LDB, que
apontam, dentre outras diretrizes, para a necessidade de que a formação dos
docentes para atuar na Educação Básica seja feita em cursos de graduação de
licenciatura plena (Art. 62), destacando que “até o final da Década da Educação
somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço” (Art. 87, § 4º), concorreram para que Instituições de Ensino
Superior - IES promovessem a reestruturação curricular de seus cursos.
Frente à necessidade de reformulação do curso de Pedagogia, posta pela
aprovação da Resolução CNE/CP nº.01, de 15 de maio de 2006, que editou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia, a
Unidade Acadêmica de Educação do CFP apresenta este Projeto Pedagógico do
Curso, instituindo o curso de graduação em Pedagogia, destinado à formação inicial
para o exercício da docência, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com duas áreas de aprofundamento de estudos: Gestão de Processos
Educativos e Educação de Jovens e Adultos.
7
A escolha das áreas de aprofundamento justifica-se pelos seguintes motivos:

 optou-se por uma área de aprofundamento em Gestão de Processos Educativos,
em consonância com as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia, por ser
atribuído ao egresso deste curso ―a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas educacionais em instituições de ensino‖,
de acordo com o Art. 3°, inciso III da Resolução CNE/CP n° 01/2006.
 quanto à área de aprofundamento em Educação de Jovens e Adultos - EJA,
esta escolha deu-se em atendimento às solicitações da comunidade. Tais demandas
foram identificadas tomando em consideração o número de alunos do curso de
Pedagogia que trabalha com EJA; como também, através de dados apresentados pela
Secretaria de Educação Municipal da Cajazeiras-SEMEC, por ocasião do Seminário
intitulado ―Formação e saberes docentes: os desafios do cotidiano escolar‖, promovido
pelo curso de Pedagogia do CFP, em 2007.
Tal seminário foi realizado com a intenção de identificar a demanda de
formação de professores para a região atendida pelo CFP. Na ocasião, a SEMEC
informou que, dos 8.878 alunos que integraram o Sistema Municipal de Ensino de
Cajazeiras em 2006, 1.425 eram alunos da EJA, sendo, portanto, superior ao
atendimento em Educação Infantil, que foi de 1.096 alunos.
A referida SEMEC informou também, que houve um aumento da população
alfabetizada, pois em 1991 era alfabetizada apenas 59,7%. Esse número aumentou
para 71,1%, no ano 2000 e, chegou a 75% no ano de 2006. Outro dado relevante foi o
aumento do atendimento da EJA à população entre 15 e 19 anos que chegou a 93,7%,
percentual superior ao atendimento no Estado da Paraíba. Além destes dados, foi
considerada também a demanda social que é intensa na região, onde várias escolas,
tanto na zona urbana quanto rural, oferecem essa modalidade de ensino.
Acrescido a isso, cita-se a existência do Núcleo de Educação de Adultos e
Oficinas Pedagógicas - NEAOP vinculado ao CFP, composto por docentes, em sua
maioria, lotados na Unidade Acadêmica de Educação. Por fim, foram consideradas as
recomendações da UNESCO, contidas na V Conferência Internacional de Educação
de Adultos - CONFINTEA.1
1
Ver IRELAND, Timothy Denis [et al]. Memória contemporânea da Educação de Jovens e Adultos.
Brasília: MEC, 2006.
8
4 INDICAÇÕES TEÓRICAS
O curso de Pedagogia do CFP tem como função principal a formação de

professores para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto, toma como linha de orientação estudos relacionados à formação docente,
referenciados em aportes teóricos e metodológicos educacionais clássicos e
contemporâneos.
Na especificidade dessa formação tem como fundamento estudos referentes
aos diversos aspectos do fenômeno educacional, em sua diversidade de funções,
concepções e perspectivas. Assim sendo, tem o propósito de contribuir para a
formação de profissionais capazes de apreender e compreender criticamente a
complexa realidade plural, multifacetada e diversa, existente na sociedade da qual é
parte e nesta intervir, de modo positivo e propositivo, atuando como professor
pedagogo, em instituições de ensino e, como educador pedagogo em diversas áreas e
instituições sociais.
Neste sentido, o curso contempla a formação de professores com base em
estudos que incidam uma perspectiva de entender a formação como um processo que
se dá durante toda a carreira docente, consubstanciada através de ações coletivas,
alimentadas com a reflexão sociopolítica e cultural (GERALDI et al, 1998). É nesta
perspectiva que defende uma formação profissional, na qual os sujeitos sejam
capazes de pesquisar e conhecer o seu espaço de trabalho e, nele intervir
profissionalmente, de modo consciente e eficiente, sendo, portanto, um profissional
reflexivo e flexível no que tange ao seu fazer e ao seu pensar sobre o que faz.
A reflexão acerca de processos educativos constitui importante eixo de
aprofundamento do curso, compreendendo a interpenetração da relação teoria-prática,
no sentido de contribuir para a formação de um profissional crítico-reflexivo (FREIRE,
1996), capaz de exercer, na escola, a docência da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, em instituições diversas, nas quais ocorra o fenômeno
educacional, de modo a contemplar a melhoria da qualidade do ensino. Neste mesmo
sentido, considera, ainda, as demandas sociais em termos de educabilidade para os
diversos sujeitos e em diversos lugares e tempos sociais.
Assim, o curso aponta para uma perspectiva de formação que sublinhe
abordagens teóricas referentes ao professor-pesquisador (ZEICHNER, 1998;
GERALDI et al, 1998) e ao professor reflexivo (SCHÖN, 2002; CONTRERAS, 2002,
NÓVOA, 2000; TARDIF, 2002; PIMENTA, 2002), possibilitando pensar o ensino como
processo permanente de investigação, de descobertas individuais e coletivas e que
atenda às exigências educacionais vigentes. Do mesmo modo, preconiza abordagens
9
que permitam pensar a educação como algo que se faz presente e necessário durante
toda a vida dos sujeitos. Presume assim, a formação de um profissional investido das
condições de ser professor pesquisador e que possa ter a pesquisa como uma ação
intrínseca à sua atuação pedagógica.
A pesquisa como princípio educativo é referenciada, no desenvolvimento
curricular, como possibilidade de proporcionar ao docente em formação o
protagonismo da sua ação, com vistas à profissionalização do professor (NÓVOA,
2000; GOODSON, 2000).
Assim, o curso de Pedagogia do CFP pauta-se por uma formação que favoreça
a compreensão de relações que se estabelecem no trabalho pedagógico, buscando
enfatizar em seus componentes curriculares um conhecimento que seja
simultaneamente útil e significativo para os grupos sociais aos quais se destina, num
processo ativo e contínuo de produção e criação de sentidos e significações. Assim,
prima pela formação de sujeitos intelectualmente autônomos, ética e produtivamente
coerentes com um modelo de organização social que favoreça a solidariedade, o
respeito às diferenças humanas e à justiça social.
Nesta direção, assenta-se na fundamentação para a formação do profissional
da educação, referenciada em conhecimentos históricos, sociológicos, filosóficos,
políticos e culturais, de diversas matizes teóricas e metodológicas, que se baseiam em
suportes textuais e se configuram numa perspectiva ampliada de texto e de
conhecimento.
Nessa perspectiva, evidencia-se a premência de rever o papel desse curso no
processo de formação dos profissionais da educação, uma vez que essa formação se
realiza ao mesmo tempo em que ocorrem inovações no âmbito social, no sentido de
atribuir respostas às novas necessidades da sociedade, procurando estabelecer
contornos de uma Pedagogia que atenda às exigências educacionais e do mundo do
trabalho, que seja pertinente ao momento histórico-social vigente e à sociedade que
se apresenta com complexas configurações.
O curso defende que a formação do licenciado em Pedagogia atribua-lhe
domínio do conteúdo e a compreensão crítica daquilo que ensina e, inclua, em sua
formação, especificidades que contribuam para o trabalho coletivo e interdisciplinar na
escola, entendida ―[...] como organização complexa que tem a função social de
promover, a educação e a cidadania‖ (Res. CNE/CP n°. 01/06, art. 3°). Neste mesmo
sentido, que possua o domínio teórico metodológico para desenvolver processos de
ensino e de aprendizagem à luz de referenciais teóricos pertinentes.
A formação é entendida como um processo permanente de vinculação teoria-
prática, que se direciona para atender às demandas do cotidiano da escola e de outras
10
instituições educativas, no contexto sócio-cultural, numa abordagem multidimensional

de conhecimentos e respeito aos saberes e experiências dos sujeitos.
Essa premissa da formação do pedagogo fundamenta-se numa concepção de
currículo como um espaço político de produção de cultura (LOPES; MACEDO, 2002).
Nesse sentido, o currículo como conhecimento socialmente produzido e organizado
para ser transmitido nas instituições educacionais (MOREIRA; SILVA, 1995), está no
centro da atividade educativa, apresentando-se como signo/significado da política
curricular, corporificando nexos entre saber, poder e identidade.
Para além da formação geral e específica do educador pedagogo, o curso
busca, em seu processo de formação, aprofundar conhecimentos em algumas áreas
de atuação, como Educação de Jovens e Adultos e Gestão de Processos Educativos.
Assim, a área de aprofundamento em Educação de Jovens e Adultos visa formar
profissionais para atuar, de modo que possam interagir com problemas e dilemas que
caracterizam a EJA, buscando respeitar e valorizar a experiência vivencial dos
educandos, ―um saber de experiência feito‖ como se reporta Freire (1987).
Na área Gestão de Processos Educativos, o curso prima por uma formação que
valorize a criação de uma cultura de planejamento e organização de órgãos gestores,
com capacidade para estimular a construção de propostas pedagógicas que atendam
necessidades e demandas da população, de forma democrática e participativa,
fundamentadas nos princípios de participação e autonomia. Segundo Luck (2000) a
autonomia possui várias dimensões – a política, a administrativa, a financeira e a
pedagógica – que devem se articular e se desenvolver concomitantemente, de modo
interdependente e com esforço recíproco. Para essa autora, a autonomia se constrói
com autoridade ―trata-se de uma autoridade intelectual (conceitual e técnica), política
(capacidade de repartir o poder), social (capacidade de liderar) e técnica (capacidade
de produzir resultados e monitorá-los).‖ (p. 25).
5 PERFIL DO EGRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA
O egresso do Curso de Pedagogia do CFP/UFCG configura-se como um

profissional com formação humanista, crítico e reflexiva, pautada em princípios éticos;
devendo estar habilitado para exercer a docência da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, com capacidade para intervir em instituições
educativas da região polarizada pelo município de Cajazeiras, com vistas a atuar como
um profissional comprometido com o desenvolvimento educacional da região.
11
Esse profissional tem por base uma formação teórico-prática que o habilitará a
exercer a ação político-pedagógica com competência, no sentido de oportunizar às
crianças do alto sertão paraibano e região, um ensino de qualidade, no sentido de
proporcionar o crescimento intelectual, a consciência do seu papel social como
cidadão e o compromisso com a melhoria das condições de vida da população da qual
é parte.
O Pedagogo, oriundo deste curso, deverá ainda estar preparado para exercer
funções inerentes ao seu campo de atuação, tendo por base a Pedagogia como
fundamento para a compreensão da sua prática.
6 CAMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL

O Pedagogo do curso de Pedagogia do CFP poderá atuar:
 na Educação Infantil;
 nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
 na Educação de Jovens e Adultos;
 na Gestão de Processos Educativos;
 no planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
atividades educacionais;
 na elaboração e implementação de projetos educacionais de caráter interdisciplinar.
7 OBJETIVOS
 Formar o professor capaz de atuar na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e na Gestão de Processos
Educativos.
 Proporcionar ao graduando em Pedagogia uma formação que possibilite dominar
conteúdos científicos, pedagógicos e técnicos, que se traduzam em compromisso
ético e político vinculado aos interesses da coletividade;
 Propiciar uma formação que favoreça ao egresso do curso de Pedagogia do CFP a
compreensão crítico-reflexiva daquilo que ensina de modo a atuar de forma
propositiva na perspectiva de contribuir com o crescimento intelectual da
população.
 Despertar, nos graduandos, um espírito investigativo relativo a problemas
socioculturais e educacionais de modo que possam desenvolver experiências
docentes em processos de ensinar e aprender, favorecendo a organização do
trabalho educativo;
12
 Possibilitar uma formação que prepare o professor para trabalhar de maneira

coletiva e interdisciplinar nos espaços escolares e não-escolares.
8 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
As competências e habilidades previstas pelo curso de Pedagogia do CFP são:
 atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime e igualitária;
 trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem
de diferentes saberes e sujeitos, considerando as diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo;
 reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas, culturais e políticas dos educandos em suas relações
individuais e coletivas;
 ensinar conteúdos curriculares básicos e diversificados, como Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes e outros componentes, de modo a
garantir às crianças o acesso ao conhecimento escolarizado.
 promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e
a comunidade;
 demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gênero, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, orientação sexual, entre outras;
 desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre o processo de
escolarização e demais áreas do conhecimento;
 participar da gestão das instituições, sendo capaz de planejar, executar,
acompanhar e avaliar projetos e programas educacionais, em ambientes escolares
e não-escolares;
 utilizar, com propriedade, instrumentos para a construção de conhecimentos
científicos e pedagógicos.
Assim, o entendimento de currículo que permeia o curso de Pedagogia do CFP

exige comprometimento político para sua consecução e, envolvimento de todos os
sujeitos, no desenvolvimento do processo educativo. Nesse sentido, o curso adota os
seguintes princípios norteadores:
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 sólida formação teórica e interdisciplinar – formação que exige conhecimento

relacionado ao fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e
sociais, bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados pela escola.
 unidade teoria-prática – implica na produção de conhecimentos que orientem o
fortalecimento da identidade do curso de formação de professores, considerando
teoria- prática como unidade indissociável.
 gestão democrática – processo que exige do profissional conhecimento de
formas de gestão, autônomas e participativas; e que compreenda sentidos e
significados das relações sociais nas diferentes instituições.
 compromisso social e ético – princípio que exige do profissional compromisso
social e ético, sendo capaz de atuar de maneira eficiente para uma educação
transformadora, em diferentes realidades sociais.
 trabalho coletivo e interdisciplinar – orientação estabelecida como eixo
norteador do trabalho docente nas instituições, visando a significação dessa forma
de trabalho e a produção de conhecimentos na perspectiva da efetivação do
trabalho coletivo.
 Articulação entre a formação inicial e a formação continuada – orientação que
preconiza a relação permanente entre a formação inicial e a formação continuada,
visando a ampliação de conhecimentos e saberes.
9 PERFIL DO CURSO
O curso de Pedagogia do CFP toma por base a reflexão e a discussão em
torno do eixo indissociável teoria-prática, no sentido de fortalecer a imbricação que
envolve o conhecimento científico e o conhecimento escolar, a formação acadêmica e
o desenvolvimento profissional. Busca estabelecer condições favoráveis ao
desenvolvimento do trabalho educativo, procurando articular, conteúdos curriculares à
compreensão dos alunos acerca da realidade sócio-política-educacional que
vivenciam.
Caracteriza-se, assim, pela formação de professores qualificados ao exercício
profissional, com capacidade para atuar em diversos níveis e modalidades da
Educação Básica – Educação Infantil e Anos Iniciais e Ensino Fundamental, bem
como em gestão de processos educativos e na Educação de Jovens e Adultos. Essa
formação pressupõe que os egressos do curso sejam capazes de desenvolver ações
educativas, no sentido de promover a inserção dos que se encontram à margem do
processo de escolarização, além de oferecer subsídios para a prática pedagógica no
âmbito da escola, atendendo assim, aos princípios das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
14
O curso busca oferecer, aos discentes, meios de ensino-aprendizagem que

valorizem a capacidade de interpretação, crítica e ação, para atuarem como cidadãos,
e, como profissionais crítico-reflexivos da sua prática, de modo que possam intervir em
diversas situações educacionais existentes no País e, sobretudo na região em que
atuam, bem como, a efetiva participação nas decisões de gestão e organização de
processos educativos.
10 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A organização curricular do Curso de Pedagogia do CFP tem como objetivo

garantir uma formação básica comum para a docência na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental permitindo que, nos últimos períodos letivos do
curso, o aluno possa optar por um dos Núcleos de Aprofundamento e Diversificação
de Estudos.
O Currículo proposto está organizado para ser integralizado em, no mínimo
3.210 horas, distribuídas em, no mínimo, 09 (nove) e, no máximo, 14 (quatorze)
períodos letivos para o turno matutino; e, no mínimo 10 (dez) períodos e, no máximo,
15 (quinze) períodos letivos para o noturno.
A integralização curricular será obtida por meio de créditos atribuídos às
diversas atividades acadêmicas. Cada crédito corresponde a 15 (quinze) horas para
todos os componentes curriculares.
O aluno poderá matricular-se em, no mínimo, 16 (dezesseis) créditos por
período letivo, nos turnos matutino e noturno; e, no máximo, em 20 (vinte) créditos
para o curso noturno, e, 24 (vinte e quatro) créditos para o matutino, sendo obrigatório
cursar 10 créditos a mais, nos períodos destinado à realização do Estágio Curricular,
para ambos.
As 3.210 horas estão assim distribuídas: 2.805 horas destinadas ao Núcleo de

Estudos Básicos; dessa carga horária 300 horas são destinadas ao Estágio Curricular
Supervisionado e, 150 horas, destinadas ao Trabalho de Conclusão; 300 horas
pertinentes ao Núcleo de Aprofundamento e 105 horas designadas ao Núcleo de
Estudos Integradores.
 Núcleo de Estudos Básicos – é constituído por componentes curriculares que
assegurem o estudo de diversas áreas do conhecimento, estabelecendo o vínculo
entre o aprofundamento teórico necessário à formação do educador, a realidade sócio-
educacional em que o licenciando irá atuar, os conteúdos da formação e da prática
15
profissional. Tais componentes, integradores do currículo do curso, possibilitarão, ao

aluno, compreender, explicar e atuar na execução de processos educativos.
Inserem-se também, neste núcleo, os componentes Estágio Curricular
Supervisionado I e II e o Trabalho de Conclusão do Curso, além dos componentes
Seminários Temáticos I e II, em que, o primeiro, dá ênfase à formação docente, como
parte importante da gênese do curso; e, o segundo, tem um caráter flexível,
objetivando abordar temáticas relacionadas à educação, atendendo a necessidades
formativas dos alunos.
O Estágio Curricular Supervisionado, componente curricular obrigatório, deve
oportunizar ao aluno vivenciar, refletir e participar de atividades realizadas na escola e
na sala de aula, no âmbito da Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Ao término de cada estágio, o aluno apresentará um relatório crítico-
analítico das atividades desenvolvidas durante o período de sua atuação prática.
Por motivo da especificidade do curso, localizado em um Centro de Formação
com uma área de abrangência intermunicipal, bem como, pela carga horária
estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, o estágio será realizado em
horário oposto ao do funcionamento do curso e levará em consideração a experiência
docente devidamente comprovada pelo aluno, regulamentada por Resolução do
Colegiado do Curso.
No Trabalho de Conclusão de Curso -TCC – o aluno deverá elaborar um estudo
monográfico, de caráter descritivo-analítico, resultante da realização de um projeto de
pesquisa, em que deverá articular aspectos teórico-metodológicos do trabalho
acadêmico e a busca de compreensão de fenômenos educativos relacionados com a
atuação docente para a qual está se formando. Esse Trabalho de Conclusão de Curso
será regulamentado através de Resolução específica do Colegiado do Curso.
 Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos – é constituído por

componentes curriculares que oportunizem ao aluno aprofundar conhecimentos para o
aperfeiçoamento profissional, nas áreas de Educação de Jovens e Adultos e Gestão
de Processos Educativos.
 Núcleo de Estudos Integradores – é constituído por atividades
extracurriculares. Assim, tendo em vista a flexibilização do currículo será considerada
a participação do aluno em atividades como: seminário, congresso, palestra,
minicurso, mesa-redonda, simpósio, eventos científicos e projetos institucionais
diversos, como forma de garantir o aproveitamento de tais atividades.
16
O aproveitamento das atividades desse núcleo será definido através de

Resolução elaborada pelo Colegiado do curso de Pedagogia, que estabelecerá
critérios para a sua contabilização.
10.1 COMPONENTES CURRICULARES
Núcleo de Conteúdos Carga Horária Créditos %

Núcleo de conteúdos básicos
Conteúdos Básicos Profissionais 2.805 187 87,38
Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos
Conteúdos Complementares Obrigatórios 300 20 9,34
Núcleo de estudos integradores
Conteúdos Complementares Flexíveis 105 7 3,28
TOTAL 3.210 214 100
10.2 NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS
Núcleo de Estudos Básicos

Conteúdos Básicos Profissionais
COMPONENTES CURRICULARES CR CH PRÉ-REQUISITOS
Introdução à Sociologia 04 60
Introdução à Filosofia 04 60
Psicologia da Educação I 04 60
Metodologia Científica 04 60
Leitura e Produção Textual 04 60
Sociedade Contemporânea e 04 60
Pedagogia
Sociologia da Educação I 04 60 Introdução à Sociologia
Filosofia da Educação I 04 60 Introdução à Filosofia
História da Educação I 04 60
Psicologia da Educação II 04 60 Psicologia da Educação I
Teorias da Educação 04 60
Iniciação aos Estudos 04 60
Lingüísticos
Sociologia da Educação II 04 60 Sociologia da Educação I
Filosofia da Educação II 04 60 Filosofia da Educação I
História da Educação II 04 60 História da Educação I
Psicologia da Educação III 04 60 Psicologia da Educação II
Fundamentos e Metodologia da 06 90
Educação Infantil I
Políticas para a Educação 05 75
17
Básica
Currículo e Escola 04 60
Educação Inclusiva 04 60
Fundamentos e Metodologia da 06 90 Fundamentos e Metodologia da
Educação Infantil II Educação Infantil I
Didática 04 60 Psicologia da Educação III
Educação, Cultura e 04 60
Diversidade
Língua Brasileira de Sinais – 04 60
LIBRAS
Avaliação da Aprendizagem 04 60
Fundamentos e Metodologia do 04 60 Didática
Ensino da Língua Portuguesa
Arte e Educação 04 60
Tecnologias e Educação 04 60
Seminários Temáticos I 04 60
Educação Popular e Pedagogia 04 60
Freireana
Ensino da Matemática
Ensino de Ciências
Ética e Educação 04 60
Pesquisa em Educação I 04 60
Seminários Temáticos II 04 60
Ensino da História
Estágio Supervisionado em 10 150 Todos os componentes
Educação Infantil distribuídos nos períodos
anteriores ao estágio
Estágio Supervisionado nos 10 150 Todos os componentes
Anos Iniciais do Ensino distribuídos nos períodos
Fundamental anteriores, incluindo o Estágio
em Educação Infantil
Ensino da Geografia
Pesquisa em Educação II 04 60 Pesquisa em Educação I
Trabalho de Conclusão de 10 150 Todos os componentes
Curso (Monografia)
Total 187 2.805
10.3 NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS
10.3.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
COMPONENTES CARGA HORÁRIA CRÉDITOS

CURRICULARES
Educação de Jovens e 60 04
Adultos
18
Políticas Públicas e 60 04
Formação Docente em
EJA
Seminários Temáticos em 60 04
EJA
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos em EJA 60 04
Relações Interpessoais na 60 04
Escola
TOTAL 300 20
OBS. O aluno deverá optar pela área de aprofundamento de acordo com a distribuição
dos componentes por período, conforme distribuição do fluxograma.
10.3.2 GESTÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS
Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos

Componentes Complementares Obrigatórios
Educação de Jovens e Adultos
COMPONENTES _ CARGA HORÁRIA
CURRICULARES
Teorias da Gestão 60
_
Planejamento e Projetos _ 60
Educacionais
Organização Social do 60
Trabalho na Escola
Relações Interpessoais na 04 60
Escola
Gestão Escolar 04 60
TOTAL 20 300
OBS. O aluno deverá optar pela área de aprofundamento de acordo com a distribuição
dos componentes por período, conforme distribuição do fluxograma.
10.4 NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES
ATIVIDADES CRÉDITOS CARGA HORÁRIA
Seminário, congresso, palestra, mini-curso, 07 105

mesa-redonda, simpósio, eventos científicos
e projetos institucionais diversos.
TOTAL 07 105
OBS. A carga horária destinada às atividades do Núcleo de Estudos
Integradores deverá ser realizada durante todo o curso.
19
11 ORGANIZAÇÃO DO CURSO POR PERÍODOS LETIVOS
A organização do curso por créditos permite a distribuição dos componentes

curriculares, com base nos conteúdos estudados, facilitando a articulação horizontal
(associação, integração e interrelação) e vertical (seqüência) desses conteúdos.
Essa organização permite a formação de turmas com número regular de 45
(quarenta e cinco) alunos nos turnos – matutino e noturno, levando-os a matricular-se
em um mínimo de 16 (dezeseis) créditos, em cada período letivo. Desta forma, busca-
se regularizar o fluxo de alunos no curso.
Os itens seguintes explicitam as características do curso, por período:
 Os períodos letivos iniciais compõem-se dos conteúdos básicos, objetivando

proporcionar formação geral por meio dos fundamentos teórico-metodológicos.
Tais fundamentos permitem ao aluno relacionar os conhecimentos científicos e a
realidade educacional e preparar-se para o desempenho de atividades
acadêmicas e profissionais;
 As atividades curriculares referentes aos estudos integradores serão cursadas no
decorrer dos períodos letivos.
 Os Estágios Supervisionados permitirão a inserção/participação do aluno na
instituição escola, mediante atividades de trabalho acadêmico, buscando
estabelecer relações teórico-prática, realizando-se no quinto e oitavo períodos
letivos para o turno matutino e no sexto e nono períodos letivos para o noturno,
em horários opostos ao funcionamento do curso.
 As áreas de aprofundamento serão oferecidas no sexto, sétimo e oitavo períodos
letivos, para o turno matutino; e, oitavo e nono períodos, para o noturno.
 O Trabalho de Conclusão de Curso será iniciado nos componentes: Pesquisa em
Educação I e II; finalizado e apresentado no último período, tanto para o curso
diurno, como para o noturno. Esta atividade terá como pré-requisito todos os
componentes curriculares distribuídos nos períodos anteriores.
 O TCC será orientado por um professor coordenador, porém, outros professores
da UAE, bem como os demais cursos de graduação do CFP, poderão ser
responsáveis pelo trabalho de orientação do TCC de alunos, dependendo da área
de estudos e interesse de ambos.
20
 Os Estágios Supervisionados e o TCC serão regulamentados por Resolução

específica do Colegiado do curso de Pedagogia.
 Serão observados pré-requisitos para os componentes que são seqüenciados. Nos
demais, o aluno será orientado a cursá-los, segundo a sua distribuição por
período letivo, de modo a assegurar a organicidade do curso, cabendo à
coordenação apreciar e decidir sobre situações de alunos que pleiteiam matrícula
em componentes fora do período letivo que estejam cursando
11.1 ESTRUTURA CURRICULAR POR PERÍODO LETIVO CURSO DIURNO
NUCLEO DE APROFUNDAMENTO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E/OU GESTÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS
COMPONENTES PRÉ-REQUISITOS
CÓDIGO CR CH
CURRICULARES
1º PERÍODO
Sociedade Contemporânea e
Pedagogia 04 60
Total: Período 24 360
2º PERÍODO
Filosofia da Educação I 04 60
Sociologia da Educação I 04 60 Introdução à Filosofia
História da Educação I 04 60 Introdução à Sociologia
Psicologia da Educação II 04 60
Iniciação aos Estudos Psicologia da
Lingüísticos 04 60 Educação I
3º PERÍODO
Sociologia da Educação II 04 60 Sociologia da Edu. I
Psicologia da Educação III 04 60 Psicologia da Edu. II
Fundamentos e Metodologia da
Educação Infantil I 06 90
4º PERÍODO
Políticas para a Edu. Básica 05 75
Didática 04 60 Psicologia da Edu. III
Fundamentos e Metodologia da Fundamentos e Metod.
21
Educação Infantil II 06 90 da Educação Infantil I

5º PERÍODO
Educação, Cultura e Diversidade 04 60
Fundamentos e Metodologia do
Ensino da Língua Portuguesa 04 60 Didática
Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS 04 60
Tecnologia e Educação 04 60
Estágio Supervisionado em Todos os componentes
Educação Infantil 10 150 distribuídos nos
períodos anteriores ao
estágio
6º PERÍODO
Fundamentos e Metodologias do
Ensino de Ciências 04 60 Didática
Educação Popular e Pedagogia
Freireana 04 60
Fundamentos e Metodologias do
Ensino da Matemática 04 60 Didática
EJA ou teorias da Gestão 04 60
7º PERÍODO
Ensino da História 04 60 Didática
Ensino da Geografia 04 60 Didática
Políticas Publicas e formação
docente em EJA ou
Planejamento e Projetos
Educacionais 04 60
8º PERÍODO
Pesquisa em Educação II 04 60 Pesquisa em Edu.I
Seminários Temáticos em EJA
ou Org. Social do trabalho na
escola 04 60
Fundamentos Teóricos e Met.
em EJA ou Gestão escolar 04 60
Relações Interpessoais na
escola ( Para as duas áreas) 04 60
22
Estágio Supervisionado nos Todos os componentes

anos Iniciais do Ensino distribuídos nos
Fundamental 10 150 períodos anteriores,
incluindo o Estágio em
Educação Infantil
9º PERÍODO
Trabalho de Conclusão de Todos os componentes
Curso (monografia) 10 150 do curso
11.2 ESTRUTURA CURRICULAR POR PERÍODO LETIVO CURSO

NOTURNO
NUCLEO DE APROFUNDAMENTO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E/OU GESTÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS
CÓDIGO COMPONENTES CR CH PRÉ-REQUISITOS

CURRICULARES
1º PERÍODO

2º PERÍODO
Sociologia da Educação I 04 60 Introdução a Sociologia
Filosofia da Educação I 04 60 Introdução à Filosofia
História da Educação I 04 60
Psicologia da Educação II 04 60 Psicologia da Educação I
Sociedade Contemporânea e
Pedagogia 04 60
3º PERÍODO
Sociologia da Educação II 04 60 Sociologia da Educação I
Psicologia da Educação III 04 60 Psicologia da Educação II
Iniciação aos Estudos
Lingüísticos 04 60
4º PERÍODO
23
Didática 04 60 Psicologia da Educação III

Fundamentos e Metodologia
da Educação Infantil I 06 90
Educação Popular e
Pedagogia Freireana 04 60
5º PERÍODO
Fundamentos e Metodologia Fundamentos e Metod. da
da Educação Infantil II 06 90 Educação Infantil I
Políticas para a Edu. Básica 05 75
6º PERÍODO
Fundamentos e Metod. do
Ensino da Língua Portuguesa 04 60 Didática
Língua Brasileiras de Sinais-
LIBRAS 04 60
Educação, Cultura e
Diversidade 04 60
Estágio Supervisionado em Todos os componentes
Educação Infantil 10 150 distribuídos nos períodos
7º PERÍODO
do Ensino da Matemática 04 60 Didática
do Ensino de Ciências 04 60 Didática
Tecnologia e Educação 04 60
8º PERÍODO
do Ensino de História 04 60 Didática
do Ensino de Geografia 04 60 Didática
EJA ou Teorias da Gestão 04 60
9º PERÍODO
Pesquisa em Educação II 04 60 Pesquisa em Educação I
Políticas Públicas e formação
docente em EJA ou
Planejamento e Projetos
Educacionais 04 60
24
Seminários Temáticos em EJA

ou Org. Social do trabalho na
escola 04 60
Fundamentos Teóricos e Met.
em EJA ou Gestão escolar 04 60
Relações Interpessoais na
escola ( Para as duas áreas) 04 60
Estágio Supervisionado nos Todos os componentes
anos Iniciais do Ensino distribuídos nos períodos
Fundamental 10 150 anteriores, incluindo o
Estágio em Educação
Infantil
10º PERÍODO
Trabalho de Conclusão de Todos os componentes do
Curso (monografia) 10 150 curso
12 PROGRAMA DE TUTORIA ACADÊMICA
A Tutoria Acadêmica é uma atividade que deve ser construída em parceria

entre o docente/tutor e o estudante interessado em construir/sistematizar, desde o
início do curso, seu projeto acadêmico. Constitui-se em uma oportunidade, mediante a
qual, o estudante conta com orientação de um professor na organização de sua vida
acadêmica de forma a aproveitar, da melhor maneira possível, o espaço/tempo da sua
formação inicial.
Assim entendida, a tutoria poderá envolver estudantes com dificuldades na
organização do seu trabalho acadêmico e, especialmente, aqueles que pleitearem
aprofundar estudos sobre questões do seu interesse, ampliando leituras ou
preparando-se para desenvolver investigação sobre determinado problema pertinente
à formação do profissional de educação.
O Programa de Tutoria Acadêmica não deve ser entendido como uma atividade
em que todos os docentes tenham, obrigatoriamente, que acompanhar determinado
estudante ou grupo de estudantes, com compromisso, inclusive, de orientar o seu
trabalho de final de curso. A tutoria deve ser uma parceria entre o estudante e o
professor construída por livre escolha, conforme o interesse de ambos e a afinidade
com o objeto de estudo.
Cabe ressaltar que esse programa será executado de modo vinculado aos
núcleos temáticos do curso, tais como: Núcleo de Estudos Básicos, Núcleo de
25
Aprofundamento e Diversificação de Estudos, Núcleo de Estudos Integradores. Além

disso, os alunos tutorados terão preferência na participação em Programas
Institucionais.
O Programa de Tutoria Acadêmica será regulamentado por Resolução
específica do Colegiado do curso de Pedagogia.
13 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Os processos de ensinar e aprender desenvolvidos no curso de Pedagogia do

CFP compreendem a avaliação de forma contínua e cumulativa, considerando
aspectos qualitativos e quantitativos, por meio de atividades individuais e/ou coletivas,
utilizando procedimentos diversos. Atividades como relatório de atividades de campo,
portfólio, micro-aulas, produção textual, provas escritas e orais, apresentação de
seminários, elaboração de projeto de pesquisa, diário de itinerância, relatório analítico
do Estágio Supervisionado, elaboração e apresentação de monografia, dentre outros,
poderão compor os instrumentos de avaliação.
Além desses procedimentos, poderá ser considerado como elementos de
verificação da aprendizagem, a participação do aluno nas discussões e debates em
sala de aula, observando-se o domínio da temática abordada, visão crítica, utilização
de linguagem acadêmica e capacidade de apresentação dos conteúdos estudados.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem será realizada em
conformidade com que determina a Seção V do capitulo IV da Resolução CSE/UFCG
nº 26/2007 que regulamenta o ensino de Graduação na Universidade Federal de
Campina Grande.
14. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROJETO DO CURSO
Partindo do pressuposto de que a avaliação constitui-se em um processo contínuo,

o curso será avaliado, anualmente, em diferentes aspectos:
 Professores e alunos farão avaliação dos componentes curriculares em relação
aos conteúdos, aos procedimentos e às referências adotadas, buscando
detalhar elementos trabalhados durante o período em curso;
 Professores dos componentes curriculares oferecidos em cada período letivo
avaliarão sua organização horizontal, por turma, observando a integração dos
conteúdos e a forma como são trabalhados;
26
 Professores e alunos avaliarão a organização vertical dos componentes

curriculares, com o objetivo de identificar as possíveis lacunas apresentadas ao
longo do curso, visando superá-las;
Considerando esses aspectos, a análise do processo avaliativo possibilitará
uma reflexão sobre os resultados das ações de professores e alunos, direcionando-os
para a melhoria do curso.
Sendo assim, essa avaliação será apresentada em Assembléia da Unidade
Acadêmica de Educação, presidida pela coordenação do curso, que discutirá os
resultados e procurará levantar hipóteses para a melhoria das atividades realizadas.
15. EMENTÁRIO DOS COMPONENTES CURRICULARES
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA – CR: 04 CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Nenhum
EMENTA
Conceitos fundamentais da Filosofia. Objeto de estudo da Filosofia. A produção do
conhecimento como inerente à natureza humana. Conhecimento e história.
Conhecimento e saberes escolares.
OBJETIVOS
- conceituar a Filosofia e seu objeto de estudo.
- refletir sobre a história, a produção do conhecimento humano e saberes escolares.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HESSEN, Johannes. A possibilidade do conhecimento. In: Teoria do conhecimento.
Trad. Antonio Correia. 7. ed. Coimbra: Arménio Amado Editor Sucessor. São Paulo:
Martins Fontes, 1979. p. 37-57.
______. A origem do conhecimento. In: Teoria do conhecimento. Trad. António
Correia. 7. ed. Coimbra: Arménio Amado Editor Sucessor/São Paulo: Martins Fontes,
1979. p. 59-85.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
KOSIK, Karel. Reprodução espiritual e racional da realidade. In: Dialética do
concreto. Trad. Célia Neves e Alderico Toríbio. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989. p. 21-32.
MATOS, Olgária. Introdução: Filosofia para quê? In: Filosofia a polifonia da razão:
filosofia e educação. São Paulo: Scipione, 1997. p. 13-20.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 2. ed. São Paulo:
Mestre Jou, 1982. 982 p.
27
ABRÃO, Bernadete Siqueira. História da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
(Coleção os Pensadores).
BOCHENSKI, J. M. Diretrizes do pensamento filosófico. Trad. Alfredo Simon. 6. ed.
São Paulo: E.P.U., 1977.
BUSSOLA, Carlo. Filosofia para o curso básico universitário. 3. ed. Vitória:
Fundação Ceciliano Abel de Almeida, 1994. 262 p.
______. Filosofia. São Paulo: Ática, 2005.
INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA CR: 04 - CH: 60 horas

EMENTA
As origens da Sociologia. Objeto de estudo da Sociologia. A Sociologia pré-científica:
as idéias dos filósofos sociais dos séculos XVII e XVIII. A Sociologia Clássica: as
idéias dos fundadores da Sociologia. Conceitos fundamentais e aplicações da
Sociologia no estudo da modernidade.
OBJETIVO
- refletir, à luz dos teóricos clássicos, o surgimento e constituição da sociologia como
ciência que estuda as relações sociais na modernidade.
DURKHEIM. Emile. Lições de sociologia. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
______.Sociologia. Organizador: Albertino Rodrigues. Coordenador: Florestan
Fernandes, n° 01. São Paulo: Ática, 1987. (Coleção Grandes Cientistas Sociais)
MARTINS, Carlos Martins. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2002.
(Coleção Primeiros Passos)
MARX. K, & ENGELS. F. Obras escolhidas. 2. vol. Madri: Editorial Ayuso, 1975.
WEBER, Max. Sociologia. Organizador: Gabriel Cohn. Coordenador: Florestan
Fernandes. n° 13. São Paulo: Ática, 1987. (Coleção Grandes Cientistas Sociais)
GORENDER. Jacob. Marxismo sem utopia. São Paulo: Ática, 1999.
MARX, Karl. Sociologia. Organizador: Octavio Ianni. Coordenador: Florestan
Fernandes. n° 10. São Paulo: Ática, 1987. (Coleção Grandes Cientistas Sociais)
WEBER, Max. Ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Companhia
das Letras, 2004.
BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVIERA, Márcia Gardênia Monteiro de;
QUINTANEIRO, Tânia. Um toque de clássicos - Marx, Durkheim e Weber. 2.ed.
revista e ampliada. Minas Gerais: Editora da UFMG, 2002.
28
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Behaviorismo, Psicanálise e Gestalt: aplicações à educação escolar. Processos
básicos do comportamento humano e aprendizagem: hereditariedade, ambiente,
maturação, princípios do desenvolvimento, atenção, percepção, pensamento,
linguagem, memória, inteligência, criatividade. Abordagens interacionistas e
aprendizagem: a psicologia de Henri Wallon, a escola de Vygotsky, a epistemologia
genética de Jean Piaget.
OBJETIVOS
- conhecer conceitos e noções básicas de diferentes abordagens teóricas da
aprendizagem e do ensino e os princípios fundamentais em que se organizam e se
articulam;
-reconhecer os fatores psicológicos que podem contribuir para o desenvolvimento da
aprendizagem.
CARRARA, K (org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens.
São Paulo: Avercamp, 2004.
COUTINHO, M. T.; MOREIRA, M. Psicologia da educação: um estudo dos
processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados
para a educação. 5. ed. Belo Horizonte: LÊ, 1997.
FONTANA, D. Psicologia para professores. Trad. Cecília Camargo Garlotti. São
Paulo: Loyola, 1998.
WEITEN, MAYNE. Introdução à psicologia: temas e variações. Trad. Maria Lúcia
Brasil, Zaira G. Botelho, Clara A. Colotto e José Carlos B. dos Santos. São Paulo:
Pioneira Thomson, 2002.
BASTOS, A. B. B. I. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do
sujeito em Lacan. Petrópolis: Vozes, 2003.
CASTORINA, J. A. et al. Piaget – Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6.
ed. São Paulo: Ática, 2002.
COLL, C.; et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor.
Petrópolis: Vozes, 2002.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.
29
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento

e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988
______. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Leitura, análise e produção textual, privilegiando o desenvolvimento das competências
lingüísticas necessárias à produção acadêmica; ênfase no uso adequado da Língua
Portuguesa em suas modalidades nas diversas situações de interação social.
OBJETIVOS
- propiciar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de leitura de textos teóricos,
situando e problematizando as partes componentes do texto, tais como: problema
analisado, tese desenvolvida e argumentos de sustentação das idéias centrais do
texto;
- desenvolver junto aos alunos capacidades e habilidades em construção e registro
escrito de idéias de modo sistematizado, dentro das regras da escrita acadêmica;
- favorecer a aquisição de senso crítico e analítico sobre leitura em suas diversas
modalidades e suportes.
CHALHUB, S. Funções da linguagem. 5. ed. São Paulo: Ática, 1991. (Série

Princípios).
FÁVERO, L.L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. (Série
Princípios).
SERAFIM, M. T. Como escrever textos. Trad. Maria Augusto D. Mattos; Adaptação
de Ana Maria M. Garcia. 7. ed. São Paulo: Globo, 1995.
ABREU, A. S. Curso de redação. 5. ed. São Paulo: Ática, 1996.

BLIKSTEIN, I. Técnicas de comunicação escrita. São Paulo: Ática, 2006. (Série
Princípios).
FIORIN, J. L.; PLATÃO, F. S. Para entender o texto. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
GRANATIC, B. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995.
LEME, O. S. Tirando dúvidas de Português. São Paulo: Ática, 2006.
LUFT, C. P. A vírgula. São Paulo: Ática, 2006.
30
METODOLOGIA CIENTÍFICA – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Tipos e modalidades de conhecimento. Caracterização do conhecimento científico.
Métodos e regras da ciência. Organização, estruturação e normalização do trabalho
científico.
OBJETIVOS
- possibilitar aos alunos conhecimento acerca dos diversos tipos de conhecimentos e
dos elementos que caracterizam o conhecimento científico;
- reconhecer métodos e as regras do fazer científico;
- favorecer aprendizagens sobre a elaboração de trabalhos acadêmicos e seus modos
de apresentação: fichamento, resumo, síntese e resenha, entre outros.
DIEHL, Antonio Astor; TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em ciências sociais

aplicadas: métodos e técnicas. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2004.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 18. ed.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.
FURLAN, V. I. O estudo de texto teórico. IN: CARVALHO, Maria Cecília M. de.
Construindo o saber – metodologia científica: fundamentos e técnicas. 5. ed.
Campinas: Papirus, 1995.
LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de. Metodologia científica. 2. ed. São Paulo:
Atlas,1991.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 19. ed. São
Paulo: Cortez, 1991.
BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender: introdução à

metodologia científica. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A.; SILVA, Roberto da. Metodologia científica.
6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
CHASSOT, Áttico. A ciência através dos tempos. 7. ed. São Paulo: Moderna, 1994.
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia científica. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1987
______. Pesquisa: princípio científico e educativo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
31
SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E PEDAGOGIA — CR: 04 CH: 60

EMENTA
A Pedagogia no contexto da construção do conhecimento. As múltiplas dimensões da
atuação do/a Pedagogo/a nas Práticas Educativas numa sociedade caracterizada
pelas incertezas. As possíveis contribuições do/a Pedagogo/a nas variadas Práticas
Educativas na Sociedade Contemporânea.
OBJETIVOS
- discutir o problema da Pedagogia como Ciência da Educação.
- evidenciar as possibilidades de contribuição que o/a Pedagogo/a pode oferecer às
diferentes Práticas Educativas que transcendem a Educação Escolar.
- analisar criticamente a atuação do Pedagogo/a em espaços sociais diversos dos
espaços escolares.
BURBULES, N. C.; TORRES, C. A. Globalização e educação: perspectivas críticas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
FRANCO, Maria Amélia Santor. Pedagogia como ciência da educação. São Paulo:
Cortez, 2008.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez/UNESCO, 2000.
ALVARENGA NETO, Rivadávia. D. de. Gestão do conhecimento em organizações
— Proposta de mapeamento conceitual integrativo. São Paulo: Saraiva, 2008.
NOMERIANO, Aline Soares. A educação do trabalhador, a pedagogia das
competências e a crítica marxista. Maceió: EDUFAL, 2007.
SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Pedagogia empresarial — Atuação do
Pedagogo na Empresa. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
MUÑOZ, César. Pedagogia da vida cotidiana e participação cidadã. São Paulo:
Cortez, 2004.
MATOS, Elizete Lúcia Moreira. Pedagogia hospitalar: a humanização integrando
educação e saúde. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 1998.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
GARROUX, Dagmar, ANTUNES, Celso. Pedagogia do cuidado - um modelo de
educação social. Petrópolis: Vozes, 2008.
32
AVANZINI, Gry. A pedagogia atual: disciplinas e práticas. São Paulo: Loyola, 1999.
NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula, NASSARALLA, Iara (Orgs.). Pedagogia
institucional: fatores humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Zit, 2004.
PIMENTA, Sema Garrido (Coord.). Pedagogia, ciência da educação? São Paulo:
Cortez, 1996.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Introdução à Sociologia
EMENTA
A educação como objeto de estudo sociológico e sua relação com as instituições
sociais. Os paradigmas atuais em educação. Formas, processos e agentes
educacionais.
OBJETIVOS
- estudar o surgimento e o desenvolvimento da ciência sociológica;
- compreender as concepções de educação para o desenvolvimento humano.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense,
1995. (Coleção Primeiros Passos).
BRANDÃO, Zaia (org.). A crise de paradigmas e a educação. 5. ed., São Paulo:
Cortez. (Questões da Nossa Época).
GOMES, Cândido A. Educação em Perspectiva Sociológica. 2. ed. São Paulo: EPU,
1989.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação. São Paulo: Loyola, 1990.
TEDESCO, Juan Carlos. Sociologia da educação. Petrópolis: Vozes, 1986.
AZEVEDO, Fernando. Sociologia educacional. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
DURKHEIM, Emile. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1967.
FRANCO, Luís Antônio de carvalho. O trabalho da Escola. In: A escola de trabalho e
o trabalho da escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1987.
GILDDENS, Anthony. Política, sociologia e teoria social: encontros com o
pensamento clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP,
1988.
KRUPPA, Sônia Maria Portella. Sociologia da educação. São Paulo: Cortez, 1993.
33
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I CR: 04 – CH: 04

PRÉ-REQUISITO: Introdução à Filosofia
EMENTA
Pressupostos básicos. Ideologia, alienação e utopia na educação. Principais teorias
filosóficas educacionais.
OBJETIVO
- refletir, numa visão crítica e analítica sobre ideologia, alienação e utopia na

educação, tendo como referência as principais teorias filosóficas que influenciaram a
educação brasileira.
- analisar os processos educativos contemporâneos com base nas principais teorias

filosóficas educacionais.
DIEB, Messias Holanda. Nietzsche e a insurreição do gênio. In: VASCONCELOS,
José Gerardo (Org.). Filosofia, educação e realidade. Fortaleza: Editora UFC, 2003.
p.37-45.
FARIAS, Maria Cílvia Queiroz. Nietzsche: desconstruindo valores. In:
VASCONCELOS, José Gerardo (Org.). Polifonias: vozes, olhares e registros na
filosofia da educação. Fortaleza: Editora UFC, 2005. p.81-89.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Martonio M. Barreto. Alienação e clandestinidade ou o rumo perverso da
política. Revista Jurídica – Brasília, v.8, nº. 82, janeiro de 2007.
MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SARAMAGO, José. O amanhã é a única utopia assegurada. (Entrevista). Programa

―O Mundo do Fórum‖: Fórum Social Mundial. Porto Alegre. Jan/2005.
ADORNO, T W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARAÚJO, Cláudia Valéria F. de Oliveira. Segregação, confinamento e silêncio na
história da construção da loucura denunciada por Foucault. In: VASCONCELOS, José
Gerardo (Org.). Ditos (Meu)ditos. Fortaleza: LCR, 2001.p.119-128.
BATISTA, Judenildes Guedes. Giroux e a resistência em educação. In:
VASCONCELOS, José Gerardo (Org.). Filosofia, educação e realidade. Fortaleza:
EUFC, 2003. p.226-235.
CAVALCANTE, José M. Maciel. O anticristo de Nietzsche: uma leitura. In:
VASCONCELOS, José Gerardo (Org.). Ditos (Meu)ditos. Fortaleza: LCR, 2001. p.96-
108.
34
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO I – CR 04 – CH 60
EMENTA:
Retrospectiva histórica da educação na Antiguidade Clássica, na Idade Média, na Era
Moderna e sua importância para a compreensão da educação contemporânea.
Teorias e práticas em educação na antiguidade clássica, na Idade Média, na Era
Moderna.
OBJETIVOS
- compreender o percurso histórico da educação em seus aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais;
- analisar criticamente as idéias e práticas educacionais que marcaram a História da
Educação,
- relacionar os modelos de educação e os objetivos de formação do homem na
Antigüidade Clássica, Idade Média e Idade Moderna.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,
1996.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. Trad. José Severo de C. Pereira. 5. ed.
rev. São Paulo: Cortez, 1985.
HILSDORF, Maria Lúcia S. Pensando a educação nos tempos modernos. São
Paulo: EDUSP, 1998.
DEBESSE, Maurice; MIALARET, Gaston (Orgs.). Tratado das ciências
pedagógicas II – História da Pedagogia. Trad. Carlos Rizzi, Luiz Damasco Penna e J.
B. Damasco Penna. São Paulo: Nacional, 1977.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. Trad. Luiz Damasco
Penna e J.B. Damasco Penna. 18. ed. São Paulo: Nacional, 1990.
MANACORDA, Mário Alighiero História da educação: da antiguidade aos nossos
dias. Trad. Gaetano Lo Mônaco. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
ROSA, Maria da Glória de. A História da educação através dos textos. 2. ed. rev.
São Paulo: Cultrix, 1972.
35
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Psicologia da Educação I
EMENTA
A psicologia do desenvolvimento humano do nascimento aos seis anos: fatores físicos,
motores, cognitivos, afetivos, psicossexuais, psicossociais, sociais e morais.
OBJETIVOS
- entender como o ser humano, do nascimento aos seis anos, se desenvolve de
acordo com os principais conceitos e teorias do desenvolvimento humano;
- reconhecer as aptidões humanas ao longo do desenvolvimento - do nascimento aos
seis anos – enquanto competências individuais e sociais capazes de alterar, com as
devidas ponderações, a programação biológica inata e a ordem social vigente;
- compreender que a educação e o ensino devem respeitar o processo maturacional
dos aspectos do desenvolvimento humano, mas também, estimular e promover o
processo de desenvolvimento.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1977.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1976.
MUSSEN, P. H. et al. Desenvolvimento e personalidade da criança. Trad. Maria
Lúcia G. Leite Rosa. São Paulo: Harbra, 2001.
TELES, M. L. S. Psicodinâmica do desenvolvimento humano: uma introdução à
psicologia da educação. 9. ed. rev. Petrópolis: Vozes, 2001.
FONTANA, D. Psicologia para professores. Trad. Cecília Camargo Garlotti. São
Paulo: Loyola, 1998.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? 5. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.
______. A linguagem e o pensamento da criança. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
PIAGET, J.; INHELEDER, B. A psicologia da criança. 10. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand, 1989.
TOBIAS, C. U. Como as crianças aprendem. Trad. Valéria Lamim Delgado
Fernandes. São Paulo: Mundo Cristão, 2005.
WEITEN, MAYNE. Introdução à psicologia: temas e variações. Trad. Maria Lúcia
Brasil, Zaira G. Botelho, Clara A. Colotto e José Carlos B. dos Santos. São Paulo:
Pioneira Thomson, 2002.
36
INICIAÇÃO AOS ESTUDOS LINGÜÍSTICOS – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Perspectiva sócio-histórica da lingüística. O objeto da lingüística, as concepções e
funções da linguagem. A linguagem oral e a linguagem escrita. A contribuição da
lingüística e suas vertentes na formação do professor de língua materna. A
Psicolingüística e a aquisição da linguagem. A Sociolingüística na sala de aula.
OBJETIVOS
- compreender a natureza do fenômeno lingüístico;
- reconhecer diferentes modalidades da linguagem oral e da linguagem escrita;
- compreender a importância dos estudos da Psico/Sociolingüística na aquisição da
linguagem e seu papel na ensino de língua materna.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.

KATO, M. No mundo da escrita - Uma perspectiva sociolingüística. São Paulo: Ática,
2003.
RICARDO-BORTONI, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala
de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
ALKMIN, T. Sociolingüística – Parte I. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C (orgs.).

Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FIORIN, J. L. (org.). Introdução à lingüística: objetos teóricos. São Paulo: Contexto,
2002.
ORLANDI, E. P. O que é lingüística. São Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleção
Primeiros Passos)
______. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. São Paulo:
Pontes, 1996. p. 97-113.
SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1969.
SOARES, M. Linguagem e escola – Uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.
37
TEORIAS DA EDUCAÇÃO CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Estudos de teóricos modernos e contemporâneos da Educação. Teorias da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Vivências teórico-metodológicas.
OBJETIVOS
- compreender a importância das teorias modernas e contemporâneas para a
educação brasileira;
- estudar a contribuição das teorias da educação para o desenvolvimento histórico-
social e educacional.
FREINET, C. A pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993
MONTESSORI, M. A criança e as etapas da educação. Rio de Janeiro: Nórdica, s.d.
ROUSEAU, J. J. O enigma ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Nacional, 1971.
FREINET, C. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. Para uma escola do povo: guia prático para a organização material, técnica
e pedagógica da educação popular. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
FROEBEL. Sítio http://www.centrorefeducacional.com.br/froebel.html.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1993.
GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo:
Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1986.
WALLON, Henri. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis:
Vozes, 1995.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Sociologia da Educação I
EMENTA
Estudos temáticos enfocando a relação entre educação, Estado e sociedade numa
perspectiva histórico-sociológica. Temas atuais em educação. O papel sócio-político
da escola na formação do educador.
38
OBJETIVOS
- propiciar ao educando o acesso e aquisição de conhecimentos sociológicos da
educação que possibilitem o desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva diante
da problemática sócio-educacional da sociedade brasileira.
- contribuir para a formação de um educador comprometido mediante sua atividade
educativa, ao movimento sócio-histórico de luta pela construção de uma sociedade
justa e igualitária.
AZEVEDO, F. Sociologia educacional. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
GOMES, C. A. Educação em perspectiva sociológica. 2. ed. São Paulo: EPU, 1989.
GILDDENS, A. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento
clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora UNESP, 1988.
MEKSENAS, P. Sociologia da educação. São Paulo: Loyola, 1990.
SACRISTÁN, J. G. A educação que ainda é possível: ensaios para uma cultura da
educação. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CARNOY, M. Educação economia e estado. São Paulo: Cortez. (Autores
Associados).
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. (Coleção
Primeiros Passos).
BRANDÃO, Z. (org.). A crise de paradigmas e a educação. 5 ed., São Paulo: Cortez.
(Questões da Nossa Época).
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1967.
TEDESCO, J. C. Sociologia da educação. Petrópolis: Vozes, 1986.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II – CR: 04 CH: 04

PRÉ-REQUISITO: Filosofia da Educação I
EMENTA
Dimensões filosóficas da educação atual. Utilização dos métodos científicos na prática
educativa. Relação entre política e educação. Educação e hegemonia. Tendências
atuais da educação brasileira.
OBJETIVOS
- refletir numa visão critica e analítica sobre as correntes modernas e atuais da filosofia
da ciência e a sua utilização na prática educativa.
39
- conhecer as formas de construção do conhecimento, a partir das correntes modernas

e pós-modernas da filosofia da ciência e suas repercussões na prática educativa
brasileira.
ARAÚJO, Liana Brito de C. A questão do método em Marx e Lukács: o desafio da
reprodução ideal de um processo real. In: MENEZES, Ana Maria Dorta de. Trabalho,
sociabilidade e educação: uma crítica à ordem do capital. Fortaleza: UFC, 2003.
p.259-274.
BACON, Francis. Vida e obra. Consultoria de José A. Reis de Andrade. São Paulo:
Nova Cultural, 1999. (Coleção Os Pensadores).
BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de
Habermas. 3. ed. Ijuí - RS: Unijuí, 2001.
DESCARTES, René. Vida e obra. Consultoria de José A. M. Pessanha. São Paulo:
KANT, Immanuel. Vida e obra. Consultoria de Marilena de Souza Chauí. São Paulo:
SABOIA, Fátima. Francis Bacon e a interpretação da natureza: o caminho para o
progresso das ciências. In: VASCONCELOS, J. G. (org.). Ditos (Mau) ditos.
Fortaleza: LCR, 2001.
ARAGÃO, Lúcia Maria de Carvalho. Razão comunicativa e teoria social crítica em
Jürgen Habermas. 2.ed. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 1997.
GOERGEN, Pedro. Pós-modernidade, ética e educação. Campinas: Autores
Associados, 2001. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).
HABERMAS, Jürgen. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a
uma categoria da sociedade burguesa. Tradução de Flávio R. Kothe Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 1984.
MARINHO, Cristiane Maria. Prós e contras do pensamento pós-moderno. In:
VASCONCELOS, José Gerardo (Org.). Polifonias: vozes, olhares e registros na
filosofia da educação. Fortaleza: UFC, 2005. p.135-143.
ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO II – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: História da Educação I
EMENTA
Evolução histórica da educação brasileira. A relação entre educação e os modelos

econômicos implantados no país. As lutas pela educação pública de qualidade.
40
OBJETIVOS
- favorecer a compreensão crítica dos alunos acerca do percurso histórico da
educação brasileira;
- possibilitar aos alunos a compreensão sobre o desenvolvimento de idéias, práticas e
processos educacionais no período Colonial, Imperial e Republicano;
- analisar a educação brasileira atual, examinando as causas das desigualdades e
disparidades educacionais e as lutas a favor da sua superação; as conquistas dos
movimentos sociais populares em favor da democratização da educação, as iniciativas
do Estado em prol da escolarização das camadas populares e as atuais demandas
educacionais.
BUFFA, É. e NOSELLA, P. A educação negada: introdução ao estudo da educação
brasileira contemporânea.São Paulo: Cortez, 1991.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.
GARCIA, R. L. A educação escolar na virada do século. In: COSTA, Marisa Vorraber
(org). Escola básica na virada do século: Cultura, Política e Currículo. São Paulo:
Cortez, 1996.
GHIRALDELLI JR, P. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2006.
PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e história da educação. 9. ed. São Paulo: Ática,
1991.
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil. 14. ed. Petrópolis: Vozes,
1991.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO III – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Psicologia da Educação II
EMENTA
A psicologia do desenvolvimento humano dos sete anos à adolescência: fatores
físicos, motores, cognitivos, afetivos, psicossexuais, psicossociais, sociais e morais.
OBJETIVOS
- compreender como o ser humano, dos sete anos à adolescência, se desenvolve de
acordo com os principais conceitos e teorias do desenvolvimento humano;
41
- reconhecer e valorizar as aptidões humanas ao longo do desenvolvimento – dos sete

anos à adolescência – enquanto competências individuais e sociais capazes de
alterar, com as devidas ponderações, a programação biológica inata e a ordem social
vigente;
- compreender que a educação e o ensino devem respeitar o processo maturacional
dos aspectos do desenvolvimento humano, mas também, estimular e promover o
processo de desenvolvimento.
ABERASTURY, A. Adolescência. 2. ed. rev. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
AQUINO, J. G. (Org.) Sexualidade na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus, 1997.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1977.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1976.
FERREIRA SALLES, L. Adolescência, escola e cotidiano: contradições entre o
genérico e o particular. Piracicaba: UNIMEP, 1998.
BASTOS, A. B. B. I. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do
sujeito em Lacan. Petrópolis: Vozes, 2003.
FONTANA, D. Psicologia para professores. Tradução de Cecília Camargo Garlotti.
São Paulo: Loyola, 1998.
GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. 5. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.
PIAGET, J.; INHELEDER, B. A psicologia da criança. 10. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand, 1989.
TELES, M. L. S. Psicodinâmica do desenvolvimento humano: uma introdução à
psicologia da educação. 9. ed. rev. Petrópolis: Vozes, 2001.
______. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WEITEN, MAYNE. Introdução à psicologia: temas e variações. Tradução de Maria
Lúcia Brasil, Zaira G. Botelho, Clara A. Colotto e José Carlos B. dos Santos. São
Paulo: Pioneira Thomson, 2002.
42
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL I – CR: 06 – CH: 90

PRÉ-REQUISITO: nenhum
EMENTA
Concepções de Infância ao longo da história e suas implicações no atendimento
pedagógico da criança. Fundamentos sócio-históricos e tendências atuais da
Educação Infantil. Políticas públicas e bases legais da Educação Infantil no Brasil.
OBJETIVOS
- conhecer a evolução histórica do conceito de infância e suas implicações para o
atendimento pedagógico da criança;
- analisar as políticas públicas para a Educação Infantil à luz da legislação brasileira
atual;
- refletir sobre os fundamentos sócio-históricos e as tendências atuais da Educação
Infantil.
ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. 5. ed. São Paulo:Cortez, 1995.
OLIVEIRA, Z. R. de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005. (Coleção Docência em Formação).
SPODEK, B. et all. Ensinando crianças de três a oito anos. Porto Alegre: Artmed,
2000.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Vol. 1,2,3. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069/13 de julho de
1990.
ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
43
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA – CR: 05 – CH: 75

EMENTA
Educação básica no Brasil: legislação vigente e realidade. Gestão e financiamento da
educação. Educação e trabalho. Profissionais da educação básica: formação, carreira,
valorização e sua atuação na sociedade. As políticas educacionais no Estado da
Paraíba no século XXI.
OBJETIVOS
- analisar o conjunto dos dispositivos legais que orientam a organização e o
funcionamento da Educação Básica nas suas diferentes etapas;
- discutir a gestão e o financiamento da educação básica no Brasil e no Estado da
Paraíba;
- refletir sobre a relação entre educação e trabalho, dando atenção especial para a
formação, carreira e valorização dos profissionais da educação básica e sua inserção
na sociedade do século XXI.
BRASIL. Lei 10.172 de nove de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providencias. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 de jan.,
2001.
BRZEZINSKY, Iria (org). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.
Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
MAINARDES, A. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de
políticas educacionais. In: Educação e Sociedade. 2006. v. 2, n. 94.
PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado no Brasil dos anos 1990.
São Paulo: Xamã, 2003.
RANCIÈRE, J. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo: Editora 34, 1996.
RIBEIRO, Maria das Graças M. Educação superior brasileira: reformas e
diversificação institucional. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
DAVIES, N. FUNDEB: a redenção da educação básica? Educação & Sociedade. v.
27, n. 96 Campinas, out. 2006.
MAIA FILHO, O. N. O contexto sociopolítico da atual reforma do ensino médio. In:
MENEZES, Ana M. D.; FIGUEIREDO, Fábio F. Trabalho, sociabilidade e educação:
uma crítica à ordem do capital. Fortaleza: UFC, 2003. p.316-330.
44
MANFREDI, Sílvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
MELLO, Guiomar N. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX?.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
OLIVEIRA, D. A; DUARTE, M. R. T. (orgs.). Política e trabalho na escola:
administração dos sistemas públicos de educação básica. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
VIEIRA, S. L. Estrutura e funcionamento da educação básica. Fortaleza: Demócrito
Rocha, UECE, 2001.
SOUSA, P. N. Como entender e aplicar a LDB. São Paulo: Cortez, 1997.
CURRÍCULO E ESCOLA – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Tendências do campo curricular. Implicações sócio-histórico-político-culturais do
currículo. Políticas curriculares e interfaces do currículo. Multiplicidades do currículo.
Currículo, conhecimento e cultura escolar. Currículo e questões educacionais
contemporâneas.
OBJETIVOS
- compreender a relação entre currículo, cultura e conhecimento;
- compreender o currículo como espaço de produção do conhecimento escolar;
- proporcionar a reflexão sobre interfaces do campo curricular;
- analisar questões educacionais e curriculares contemporâneas.
COSTA, M. V. (org.) Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de janeiro;
DP&A, 2005.
LOPES, A. C. Currículo e epistemologia. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.
GOODSON, I. O currículo em mudança: estudos na construção social do currículo.
Porto: Porto Editora, 2001.
LOPES, A. C. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? In: Revista
Brasileira de Educação. nº 26. maio/ago. 2004.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. (0rgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo:
Cortez, 2002.
______. (orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez,
2006.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997
DOLL Jr., W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artmed, 1997.
45
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. In:
Currículo sem fronteira, nº 2, v. 1. Dezembro, p. 99-116, 2001.
GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
LOPES, A. C. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro: Faperj, 2008.
LOPES, A. C. et al. (orgs.). Políticas educativas e dinãmicas curriculares no Brasil
e em Portugal. Rio de Janeiro: Faperj, 2008.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani F.
da Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Histórico e concepções da educação de Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais - PNEE. Políticas Públicas e Bases Legais da Educação. Fundamentos
teórico-metodológicos da Educação Inclusiva. Propostas pedagógicas e práticas
educativas para a Educação Inclusiva. A ação docente e a construção de sistemas
educacionais inclusivos.
OBJETIVOS
- refletir sobre o preconceito existente na sociedade contemporânea, bem como as
alternativas para superá-lo;
- reconhecer a relevância do papel docente na construção de sistemas inclusivos;
- proporcionar a reflexão acerca de práticas pedagógicas inclusivas.
ARANTES, V. A inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
BRASIL/MEC: Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC, 1994.
FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença. Piracicaba: Unimep, 1993.
RODRIGUES. D. Inclusão e educação. São Paulo: Summus, 2007.
STAINBACK, S. e W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
1999.
46
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão na educação infantil. Brasília: MEC, 2003.
BUENO, J G. S. Educação especial brasileira: a integração-segregação de aluno
diferente. São Paulo: PUC-SP, 1991.
MANTOAN, M. T. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições
para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmnon Edições Científicas, 1997.
MCCAFFREY, T.; ASLOP, P. (orgs.). Transtornos emocionais na escola. São
Paulo: Summus, 1999.
PROENÇA, I. F. Inclusão começa em casa. São Paulo: Summus, 2007.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL II – CR: 06 – CH: 90

PRÉ-REQUISITO: Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil I
EMENTA
Referenciais teórico-metodológicos para a Educação Infantil. As especificidades do
currículo da Educação Infantil. Propostas pedagógicas e ação docente na Educação
Infantil.
OBJETIVOS
- conhecer os referenciais teórico-metodológicos para a Educação Infantil;
- compreender as especificidades do currículo da Educação Infantil;
- refletir sobre a ação docente e a elaboração de propostas pedagógicas que
favoreçam o pleno desenvolvimento da criança.
ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
ASSIS, Orly Z. Mantovani de. Metodologia da Educação Infantil. São Paulo:
Pioneira, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3.v.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BENJAMIM, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São
Paulo: Ed.34, 2002.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8.069/13 de julho de
1990.
2000.
47
DIDÁTICA – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Psicologia da Educação III
EMENTA
A função social da escola na sociedade contemporânea. Diferentes concepções de
ensino e aprendizagem. Trabalho docente, identidade e formação profissional.
Saberes docentes. Processo de organização do trabalho didático-pedagógico.
OBJETIVOS
- analisar o papel da escola e da didática na contemporaneidade;
- discutir as concepções do processo de ensino e aprendizagem;
- refletir o trabalho docente e a construção da identidade no processo de formação;
- (re)significar os saberes docentes no processo de organização do trabalho didático-
pedagógico.
BARBOSA, R. L. L. (org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São
Paulo: UNESP, 2004.
CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
SACRISTAN, G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, L. H. da (Org). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis:
Vozes, 2000.
ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (orgs.). Didática e práticas de ensino: interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. Rio de janeiro: DP&A, 2002.
CANDAU, V. M. et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de
janeiro: DP&A, 2002.
BARBOSA, R. L. L. (org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São
Paulo: UNESP, 2004.
JESUS, R. de F. de. Sobre alguns caminhos trilhados ou mares navegados hoje sou
professora. In: VASCONCELO, G. A. N. (Org.) Como me fiz professora. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
LIBANEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MORALES, P. A relação professor-aluno. São Paulo: Loyola, 2001.
PERRENOUD, P. As novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
48
EDUCAÇÃO, CULTURA E DIVERSIDADE – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Educação, cultura e sociedade brasileira. Conceito de gênero, etnia e sua pluralidade
na sociedade. As diferentes etnias e gêneros presentes no contexto da sala de aula.
Racismos, machismos e intolerância.
OBJETIVOS
- favorecer aquisição de conhecimentos enfocando a relação entre educação, cultura,
gênero e etnia numa sociedade pluriétnica;
- contribuir para a formação de um educador comprometido com a construção de uma
sociedade democrática e plural.
CHAUI, M. de S. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 1989.
CHALUH, Laura Noemi. Educação e diversidade: um projeto pedagógico na escola.
Campinas: Alínea, 2006.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura. Porto Alegre, Artmed, 1993.
VISTA MINHA PELE. Direção Joel Zito Araújo. Coordenação Geral: Hedio Silva Jr,
Maria Aparecida Silva Bento, Bel Santos. Argumento: Maria Aparecida Silva Bento.
Fotos: Cleumo Segond. São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e
Desigualdades – CEERT< S/D.
QUANTO VALE OU É POR QUILO. Direção Sérgio Bianchi. Produção Agravo
Produções cinematográficas S/C Ltda. Interpretes: Ana Carbatti; Claudia Mello; Herso
Capri; Caco Ciocler e outros. Roteiro: Educardo Benain, Nilton Canito E Sergio
Bianchi. (Colaboradora: Sabina anzuategui). São Paulo, Brasil, 2005.
LOURO, Guacira Lopes. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA,
Marisa Vorraber. (Org.) O Currículo nos limiares do contemporâneo. 2 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
MATTOS, Regiane Augusta de. História e Cultura afro-brasileira. São Paulo:
Contexto, 2007.
ROSEMBERG, Fúlvia. Educação infantil, Gênero e Raça. In: GUIMARÃES, Antonio
Sergio; HUNTLEY, Lynn. (Orgs.) Tirando a Mascara: ensaios sobre o racismo no
Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 127-164.
ABRAMOVIWICZ, Anete; BARBOSA, Lucia M. de A; SILVERIO, Valter (Orgs.)
Educação como prática da diferença. Campinas: Armazém do Ipê (Autores
Associados), 2006.
49
CANDAU, Vera Maria (Coord.) Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e

educação em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SOUZA, R. F. de; VALDEMARIN, V. T. (orgs.). A cultura escolar em debate.
Campinas: Autores Associados, 2005.
TRINDADE, Azoilda Loreto da. Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro
no cotidiano escolar. In: TRINDADE, Azoilda L. da; SANTOS, Rafael dos. (Orgs.)
Multiculturalismo mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Promover o estudo da língua de sinais e educação para pessoas surdas nas suas
dimensões básicas: o saber, o fazer, o ser. Analisar a educação inclusiva como
espaço interdisciplinar a partir das práticas sociais e dos discursos sobre diversidade e
identidade.
OBJETIVOS
- refletir sobre a relevância social da inclusão de pessoas surdas;
- socializar informações que possibilitem ao pedagogo o trabalho na escola regular
com alunos surdos;
- possibilitar aos licenciandos comunicar-se através da Língua Brasileira de Sinais.
QUADROS, R.M.; KARNOPP, L. B. (org.) Língua de Sinais Brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
SILVA, I. R; KAUCHAKJE, S.; GESUELI, Z. M. (org.) Cidadania, surdez e linguagem:
desafios e realidades. São Paulo: Plexus, 2003.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução de Laura
Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DANESI, M. C. (org.) O admirável mundo dos surdos: novos olhares do
fonoaudiólogo sobre a surdez. Porto Alegre: Edipucrs, 2001.
LODI, A. C. B.; HARRISON, K.M.P.; CAMPOS, S.R.L. de; TESKE, O. (org.)
Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.
50
LACERDA, C. B. F; GÓES, M.C.R. de. (org.) Surdez: processos educativos e

subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.
THOMA, A. da S.; LOPES, M.C. (Org.) A invenção da surdez: cultura, alteridade e
diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2004.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA– CR:

04 – CH: 60
PRÉ-REQUISITO: Didática
EMENTA
Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da língua materna. O estudo da
língua como produção histórica, social e cultural. O ensino da língua portuguesa e
concepções de aprendizagem.
OBJETIVOS
- compreender fundamentos teóricos metodológicos do ensino da língua portuguesa
para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
- compreender o ensino da língua portuguesa e processos de comunicação
- refletir sobre a ação docente e a discutir de propostas de ensino da língua

portuguesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correa de. Mudanças didáticas e pedagógicas no
ensino da língua portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
BACELAR, Lucidalva Pereira; CUNHA, Maria Josenilde Costa. Metodologia do
ensino de Português. Fortaleza: UVA, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
língua portuguesa. Brasília: 1997.
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizando sem o ba be bi bo bu. São Paulo: Scipione,
1999.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1992.
AQUINO, Júlio Groppa (org). Erro e fracasso na escola. São Paulo: Summus, 1997.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.
JOLIBERT, Josete (org). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
51
MARINHO, Marildes; SILVA, Ceris Ribas da Silva. Leitura do Professor. Campinas:

Mercado das Letras, 1998.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática,
2002.
ARTE E EDUCAÇÃO – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
A história da arte e o seu significado na escola. A arte como manifestação do humano.
As linguagens artísticas e os aspectos teórico-metodológicos do ensino da arte na
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
- reconhecer o significado da arte no processo educativo;
- propiciar ao licenciando a identificação das diversas linguagens artísticas;
- favorecer a instrumentalização necessária ao desenvolvimento do trabalho com arte
na escola.
COLI, J. O que é arte. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
FUZARI, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1991.
MARTINS, M. C. Didática do ensino da arte: a língua do mundo poetizar, fruir e
conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
VALADARES, S.; DINIZ, C. Arte no cotidiano escolar. 2. ed. Belo Horizonte: Fapi,
2001.
BARBOSA. A. M. A. A imagem no ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Perspectiva,
1996.
CANTELE, B. R.; LEONARDI, Â. C. Arte & habilidade. São Paulo: IBEP, 2000.
CAVALCANTE, Z. (Org.). Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FUZARI, M. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1991.
STABILE, R. M. A expressão artística na pré-escola. São Paulo: FTD, 1989.
SOUZA, A. M. de. Artes plásticas na escola. São Paulo: Bloch, 1989.
52
TECNOLOGIAS e EDUCAÇÃO – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
A utilização de recursos tecnológicos e suas implicações sociais e educacionais.
Técnicas de uso materiais de comunicação audiovisual na prática educativa.
Introdução às linguagens da informática e ao uso de computadores na educação.
Políticas educacionais de informatização. Tendências da informática educativa.
OBJETIVOS
-compreender implicações sociais e educacionais do ensino de tecnologias na escola;
- historicizar criticamente o processo de disseminação das tecnologias nas instituições
escolares;
- operacionalizar aplicativos das tecnologias digitais como recurso didático-
pedagógico.
ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1988.
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Adeus, professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
OLIVEIRA, R de O. Informática educativa: dos planos e discursos a sala de aula.
SAMPAIO, M. N. & LEITE, L. S. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis:
Vozes, 1999.
GRINSPUN, M. P. S. Z. (org). Educação tecnológica: desafios e perspectivas. São
LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Silveira, 2002.
LEVY, P. Educação e cibercultura: a nova relação com o saber. Educação,
Subjetividade e Poder. Porto Alegre, v.5. n. 5. jul.1998.p.09-19.
PRETTO, N. de L. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a
distância, as mesmas políticas e o de sempre. IN: BARRETO, Raquel Goulart.
Tecnologias educacionais e educação à distância: avaliando políticas e praticas.
Rio de Janeiro: Quartet, 2001. p. 29-53.
SANTOS, G. L. (org). Tecnologias na educação e formação de professores.
Brasília: Plano, 2003.
53
TORRES, A. L. de M. M. Núcleo de tecnologia educacional: a cultura de uso do

computador nas escolas estaduais de Fortaleza. Dissertação. (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Ceará Fortaleza, 2004.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Avaliação da aprendizagem: implicações históricas, sóciopolítico e pedagógicas.
Concepções e práticas avaliativas. A avaliação e as diferentes abordagens do
processo de ensino e aprendizagem. A avaliação e o projeto educativo da escola.
Avaliação e concepção de ensino.
OBJETIVOS
- refletir sobre as implicações sociológicas, políticas e pedagógicas da avaliação da
aprendizagem;
- compreender as diferentes abordagens da avaliação e seus respectivos paradigmas
teóricos;
- compreender a avaliação e sua relação com perspectivas de ensino na efetivação do
projeto da escola.
BARLOW, M. Avaliação escolar: mitos e realidades. Trad. Fátima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.
HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,
Instituto Paulo Freire, 2003.
SANTOS, C. R. dos (org). Avaliação educacional: um olhar reflexivo sobre a sua
prática. São Paulo: Avercamp, 2005.
DEMO, P. Mitologias da avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentar problemas.
Campinas: Autores Associados, 2002.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
54
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2004.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, l997.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL – CR: 10 – CH: 150

PRÉ-REQUISITO: Todos os componentes curriculares distribuídos nos períodos
EMENTA
Ação docente compartilhada realizada em instituições de Educação Infantil.
Sistematização das atividades desenvolvidas no estágio em relatório descritivo-
analítico.
OBJETIVOS
- discutir o processo de formação docente na Educação Infantil;
- sistematizar a proposta do trabalho para o estágio na Educação Infantil;
- desenvolver experiências sócio-educativas em instituições de Educação Infantil –
campo de estágio.
GESEL, A. A criança de 0 aos 05 anos. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.v. 1.
OLIVEIRA, Z. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2005. (Coleção Docência em Formação).
2000.
ROSEMBERG, F. Educação infantil, gênero e raça. In: GUIMARÃES, Antonio Sergio.
e HUNTLEY, L. (Orgs.) Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. São
Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 127-164.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
SOUSA, P. N. Como entender e aplicar a LDB. São Paulo: Cortez, 1997.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA – CR: 04 – CH:
60
55
EMENTA
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. O desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. O ensino da
matemática e concepções de aprendizagem. Contextualização da aprendizagem da
matemática.
OBJETIVOS
- compreender fundamentos teórico-metodológicos do ensino da matemática;
- entender processos de desenvolvimento lógico-matemático;
- analisar concepções e elementos caracterizadores do ensino da matemática
- possibilitar a reflexão acerca do processo de construção do conhecimento
matemático e o ensino da matemática.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. vol. 03 Matemática. Brasília:
MEC/SEF, 1997.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
RANGEL. A. C. Educação matemática e a construção do número pela criança.
Porto Alegre: Artemed, 2000.
KAMIL. C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1985.
AMAE. Educando. Ano XXV, nº. 227, maio/ 1992.
CARVALHO. D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez,1990.
CARRAHER, T. et all. Na vida dez na escola zero. São Paulo: Cortez, 1998.
MACHADO. N. J. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1987.
R. NETO, E. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 1998.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Fundamentos teóricos metodológicos do ensino de ciências nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. O ensino de Ciências e concepções de aprendizagem.
Retrospectiva histórica do ensino de ciências.
OBJETIVOS
- entender os fundamentos teórico-metodológicos para o ensino de ciências.
56
- compreender o ensino de ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental;

-proporcionar o estudo e a reflexão acerca de concepções de aprendizagem e o
ensino de ciências.
- Identificar as políticas nacionais para o ensino de ciências e suas tendências atuais;
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. vol. 4 de Ciências Naturais, 1997.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa; GIL-PEREZ, Daniel. A formação de professores
de ciências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa et all. Ciências no ensino fundamental. São Paulo:
Scipione, 1998.
DELIZOICOV, Demetrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de
ciências. São Paulo: Cortez, 1991.
KRASSILCHIK, Miriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU,
1997.
ANDRADE, Lícia. Oficinas ecológicas: uma proposta de mudança. Petrópolis: Vozes,
1995.
KINDEL, Eunice Aita Isaias; BALOTIN, Lisângela. Uma experiência no ensino de
ciências. In: XAVIER, Maria Luiza et all. Planejamento em destaque: análise menos
convencional. Porto Alegre: Mediação, 2000.
OLIVEIRA, Daisy Lara. Ciências na sala de aula. Porto Alegre: Mediação, 1998.
PEREIRA, Maria de Lourdes. O ensino de ciências através do lúdico. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB, 2002.
SEMINÁRIOS TEMÁTICOS I – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Histórico sobre formação de professores. As diferentes concepções de formação do
profissional da educação: abrangência e novos paradigmas. Magistério como
profissão: identidade e atuação.
OBJETIVOS
- organizar reflexões acerca da história da formação de professores no Brasil.
- compreender a formação de professores frente aos desafios da educação
- possibilitar reflexão sobre formação, carreira, identidade e memória docente.
57
MIGNOT, A. C. V.; CUNHA, M. T. S. (orgs.). Práticas de memória docente. São
NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
______. Profissão: professor. Porto: Porto Editora, 2000.
______. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PÉREZ GÓMEZ, A. I. Desenvolvimento profissional do docente. In:______. A cultura
escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica
de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de F. Pereira.
ALVES, N. (org.). Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,
1996. (Questões da Nossa Época).
FLORES, M. A. Formação e identidade profissional: resultados de um estudo
longitudinal. In: MOREIRA, A. F. B.; ALVES, M. P. C.; GARCIA, R. L. (orgs.).
Currículo, cotidiano e tecnologias. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006.
GARCIA, R. L. Do baú da memória: histórias de professora. In: ALVES, Nilda (org.). O
sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
IMBERNON, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2004.
MOREIRA, A. F. B. Conhecimento educacional e formação do professor. 3. ed.
PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo:
Cortez, 2005.
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. Revista Brasileira de Educação. v. 12 n. 34. abr/2007.
SOUZA, E. C. História de vida e formação de professores. Brasília: MEC/SEED,
2007.
ÉTICA e EDUCAÇÃO – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
A problematização da ética na contemporaneidade. O professor e a vivência da ética.
Os procedimentos éticos no processo ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS
- refletir sobre o papel da ética na contemporaneidade;
58
-discutir junto aos licenciandos acerca dos procedimentos éticos necessários ao

processo ensino-aprendizagem.
LOMBARD, J. C; GEORGEN, P, Pedro (Orgs). Ética e educação: reflexões filosóficas
e históricas. Campinas: Autores Associados: HISTEDOR, 2005. (Coleção
Contemporânea).
RIOS, T. A. Ética e competência. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
VÁZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
VEIGA, I.; KAPUZINIAK, C.; ARAÚJO, J. C. Docência: uma construção ético-
profissional. Campinas: Papirus, 2006.
BOFF, L. Ética e moral: a busca dos fundamentos. Petrópolis: Vozes, 2003.
MIRANDA, D. S. de (Org.) Ética e cultura. São Paulo: Perspectiva: SESC São Paulo,
2004.
OLIVEIRA, R. J. de. Ética e formação de professores: algumas pistas para reflexão. In:
Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PENA-VEJA, A.; ALMEIDA, C. R. S. de; PETRAGLIA, I. (Orgs.) Edgar Morin: ética,
cultura e educação. São Paulo: Cortez, 2003.
RIBEIRO. L. T. F; MARQUES, M. S; RIBEIRO, M. A. P. Ética em três dimensões. 2.
ed. Fortaleza: Brasil Tropical, 2003.
ZENAIDE, M. de N. T. (Org.) Ética e cidadania nas escolas. João Pessoa: UFPB,
2003.
SEMINÁRIOS TEMÁTICOS II – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Estudos de temas relacionados à educação.
OBJETIVO
- discutir com os licenciandos temas vinculados aos seus interesses profissionais e de
relevância social no campo pedagógico.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA E COMPLEMENTAR

A ser definida a partir dos temas trabalhados
59
EDUCAÇÃO POPULAR E PEDAGOGIA FREIREANA – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Educação Popular: princípios, fundamentos, conceitos e objetivos. A educação popular
como prática política e pedagógica. A pedagogia freireana.
OBJETIVOS
- compreender os postulados teóricos e práticos da educação popular;
- entender a relação entre educação popular e educação escolar;
- problematizar as noções de política e cultura, opressão e libertação em Paulo Freire;
- analisar os fundamentos teóricos e práticos da docência no pensamento freireano.
BRANDÃO, C. R. Educação popular. Petrópolis: Vozes, 2002.
COSTA, M. V. (Org.) Educação popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998.
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
______. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993.
______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, M.; TORRES, C. A. (Orgs.). Educação popular: utopia Latino-Americana.
São Paulo: Cortez/Edusp, 1994.
GOHN, M. da G. Educação e movimentos sociais. São Paulo: Cortez, 1994.
PAIVA, I. (Orga). Perspectivas e dilemas da educação popular. Rio de Janeiro:
GRAAL, 1984.
BRANDÃO, C. R. (Org.). A questão política da educação popular. 7ª ed. São Paulo:
Brasiliense, 1987.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
______. Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.
______. Conscientização: teoria e prática de libertação. São Paulo: Cortez, 1979.
GARCIA, P. B. et all. O pêndulo das ideologias: a educação popular e o desafio da
pós-modernidade. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1994.
RIBEIRO, M. Pedagogia e educação popular: o curso de Pedagogia na perspectiva de
um projeto de educação das camadas subalternas. In: Revista temas em educação.
nº 4. João Pessoa: UFPB, 1995.
VALE, A. M do. Educação popular na escola pública. São Paulo: Cortez, 1992.
60
PESQUISA EM EDUCAÇÃO I – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Fundamentos epistemológicos da pesquisa. Educação e pesquisa. Tipos e
abordagens de pesquisa. Construção do objeto e elaboração do projeto de pesquisa.
Instrumentos de coleta, processamento e análise de dados. Relação: pesquisa, ensino
e extensão.
OBJETIVOS
- possibilitar aos alunos conhecimentos relacionados à pesquisa em educação que
propiciem a compreensão dos problemas da educação brasileira;
- apresentar e discutir os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa;
- analisar a relação entre ensino, pesquisa e extensão na produção do conhecimento.
BARBOSA FILHO, Manuel. Introdução à pesquisa: técnicas e instrumentos. 3. ed.
João Pessoa: A UNIÃO, 1994.
GONÇALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica.
Campinas: Alínea, 2001.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
MOURA, M. L. S. de; FERREIRA, Maria Cristina; PAINE, Patrícia Ann. Manual de
elaboração de projetos de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
ANDRÉ, M. E. D. A. de (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores. Campinas: Papirus, 2001. (Biblioteca da Educação. Série 1. Escola; v.
14).
FAZENDA, I. Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1991.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
61
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA HISTÓRIA – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de história. Ensino de história e
conceitos de espaço e tempo. Ensino de história e construção de identidade. O ensino
de história nos Anos iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
- compreender fundamentos teórico-metodológicos do ensino de história;
- entender conceitos de espaço, tempo, identidade e sua importância para o ensino de
história;
-compreender o ensino de história para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
BRASIL. SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
História /Ciências. Brasília: MEC, 1998
BITTENCOURT, C. (Org.): O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,
1998.
CAMARGO, D. M. P. de; ZAMBONI, E. A. A criança, novos tempos, novos espaços: a
história e a geografia na escola. Em aberto. Brasília, MEC/INEP, n. 37, jan/mar. 1988.
p. 2530.
Fernandes, J. R. O. A historiografia didática para o ensino fundamental. Anais do II
Encontro Perspectivas do Ensino de História. São Paulo: FEUSP, 2000.
NIKITIUK, S. (Org.). Repensando o ensino de história. São Paulo: Cortez,1996.
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
NEVES, Joana. Como se estuda história. Revista de Ciências Humanas. João
Pessoa: UFPB, 1980.
_______. História local e construção da identidade. Saeculum – revista de história.
Nº3. dez/jan. 1997.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
NADAI, E. A escola pública contemporânea: propostas curriculares e ensino de
história. Revista Brasileira de História. Rio de Janeiro: v. 11, 1986, p.99-116.
SILVA, M. (Org.) Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
FONSECA, S. G. O ensino de história e geografia nas séries iniciais: a temática
regional. Ensino em Re-vista. Uberlândia. Nº 01. 1992.
62
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA - CR: 04 – CH:

60
EMENTA
Fundamentos teórico-metodológicos do ensino da geografia. Ensino de geografia e
conceitos de espaço e lugar. O ensino de geografia nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental.
OBJETIVOS
- compreender fundamentos teórico-metodológicos do ensino de geografia;
- entender conceitos de espaço e lugar e sua importância para o ensino de geografia;
-compreender o ensino de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
ALMEIDA R. D.; PASSINI, e E. Y. Espaço Geográfico: ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 1999.
BRASIL. SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. 1998. Parâmetros
Curriculares de Geografia/Ciências. Brasília: MEC.
CAMARGO, D. M. P. de; ZAMBONI, E. A. A criança, novos tempos, novos espaços: a
história e a geografia na escola. Em aberto. Brasília, MEC/INEP, n. 37, jan/mar. 1988.
p. 2530.
RIBEIRO, L. T. F e MARQUES, M. S. Ensino de história e geografia. Fortaleza:
Brasil Tropical, 2006. (Coleção para Professores nas Séries Iniciais).
OLIVEIRA, A. U. de (Org). Para onde vai o ensino de geografia. São Paulo:
Contexto, 1994.
VESENTINI, J. W. O ensino da geografia no século XXI. In: Caderno prudentino de
geografia, n. 17. Presidente Prudente: AGB, 1995.
ANDRADE, Manoel Correia de. Caminhos e descaminhos da geografia. Campinas:
Papirus, 1989.
______. Uma geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 1994.
CARLOS, A. F. A. Ensaio de geografia contemporânea: Milton Santos. São Paulo:
HUCITEC, 1996.
FONSECA, S. G. O ensino de História e Geografia nas séries iniciais: a temática
regional. Ensino em Revista. Uberlândia. nº 01, 1992.
MENDONÇA, F. Geografia e meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1993.
63
PESQUISA EM EDUCAÇÃO II – CR: 04 – CH: 60

PRÉ-REQUISITO: Pesquisa em Educação I
EMENTA
Revisão do projeto de pesquisa. Realização da pesquisa de campo. Tabulação dos
dados. Análise das informações coletadas.
OBJETIVOS
- acompanhar a realização da pesquisa de campo;
- orientar a tabulação e análise dos dados.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 6. ed. São Paulo: Cortez,
1999. (Biblioteca da educação. Série 1. Escola; v. 14).
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Mariana de Andrade. Metodologia científica. 2.
ed. São Paulo: Atlas, 1991.
MATOS, Kelma Socorro Lopes de. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer. 2.
ed.rev. e atual. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 5. ed. São Paulo: Cortez Autores
Associados, 1992.
FAZENDA, Ivani. A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997.
______. Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
KOCHE, J. C. Fundamentos da metodologia científica: teoria da ciência e prática da
pesquisa. 14 ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos, pesquisas,
TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
20002.
PRESTES, Maria Luci de Mesquista. A pesquisa e a construção do conhecimento
científico: do planejamento aos textos, da escola à academia. 2.ed. atual. e ampl.
São Paulo: Rêspel, 2003.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL–

CR: 10 – CH: 150
PRÉ-REQUISITO: Todos os componentes curriculares distribuídos nos períodos
anteriores ao estágio, incluindo o Estágio em Educação Infantil
64
EMENTA
Ação docente compartilhada nos anos iniciais do Ensino Fundamental realizado em
unidades escolares. Sistematização das atividades desenvolvidas no estágio em
relatório descritivo- analítico.
OBJETIVOS
- discutir o processo de formação docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
- sistematizar a proposta do trabalho para o estágio nos anos iniciais;
- desenvolver experiências sócio-educativas na unidade escolar – campo de estágio.
-produzir relatório descritico-analítico do Estágio desenvolvido.
NÓVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
______. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2002.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
PIMENTA. S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e pratica? 3.
ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PIMENTA. S. G; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica
de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
PICONEZ, S. C. B. (Coord). A prática de ensino e o estágio supervisionado.
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 2. ed.
ZOBOLI, G. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente. 9. ed. São
Paulo: Ática, 1998.
TEORIAS DA GESTÃO – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Epistemologia da gestão. Teorias clássicas e contemporâneas da gestão. Gestão
democrática de sistemas. Cultura e clima organizacional. O público, o privado, o
estatal e o não-estatal.
OBJETIVOS
- compreender as teorias da gestão;
65
- analisar políticas de gestão organizacionais;

- entender a relação público, privado, estatal e não-estatal.
FERREIRA, A. A. et. al. Gestão empresarial: de Taylor aos nossos dias. São Paulo:
Pioneira, 1997.
FREITAS, A. G. de. Introdução às teorias administrativas. Campinas: Alínea, 1998.
LUCK, Heloisa. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto a formação de
seus gestores. Em Aberto. Brasília, v. 17, n 72 p. 11-33, fev/jun 2000.
OLIVEIRA, Francisco de. O surgimento do antivalor: capital, força de trabalho e fundo
público. Revista novos Estudos. CEBRAPM. São Paulo, n. 22, outubro de 1988.
SADER, E; GENTILI, P. (org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado
Democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de
dezembro de 1996.
______. MEC. Planejamento politico estratégico. 1995/1998. Brasilia, 1995.
BRESSER PEREIRA, L. C.; SPINK, P. K. Reformar do Estado e administração
pública gerencial. 3. ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999.
OLIVEIRA, Djalma P. R. Planejamento estratégico. São Paulo: Atlas, 1993.
OLIVEIRA, D. A. (org.) Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos.
TAYLOR, Frederick Wislow. Princípios de administração cientifica. São Paulo:
Atlas, 1980.
GESTÃO ESCOLAR – CR: 04 CH: 60
EMENTA
Políticas e gestão da educação. A gestão no espaço da escola. Planejamento,

coordenação, acompanhamento e avaliação dos sistemas de ensino e de processos
educativos. A gestão participativa e a organização do projeto político-pedagógico da
escola.
OBJETIVOS
- compreender concepções de gestão educacional;
- discutir a gestão participativa na escola;
66
- compreender a organização do projeto político-pedagógico e sua vinculação com a

gestão democrática.
BELOTTO, A. M.; RIVERO, C. M. da L.; GONSALVES, E. P. (orgs.) Interfaces da
gestão escolar. Campinas: Alínea, 1999.
BRASIL. MEC. Dinheiro na escola – procedimentos operacionais. Brasilia, 1997.
FORTUNA, M. L. A. Gestão escolar e subjetividade. São Paulo: Xamã: Niterói:
Intertexto, 2000.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (orgs.) Autonomia da escola: princípios e propostas.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2004.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.
VIEIRA, S. L. (org.) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
BASTOS, J. B. (org.) Gestão escolar. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.
FÉLIX, M. de F. C. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial.
São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos
desafios. São Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (orgs.) Gestão da educação: impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
______. Escola cidadã. São Paulo: Cortez, 1995.
PADILHA, P. R. Diretores escolares e gestão democrática da escola. In: Salto para o
futuro: construindo a escola cidadã – projeto político-pedagógico. BRASIL: MEC,
1998
PLANEJAMENTO E PROJETOS EDUCACIONAIS – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Planejamento e educação no Brasil: fundamentos históricos, políticos e sociais.
Planejamento, plano e projeto: aspectos epistemológicos e metodológicos. Estudos de
projetos educacionais. O projeto pedagógico: a prática do planejamento em processos
educativos.
67
OBJETIVOS
- compreender os aspectos históricos, políticos e sociais do planejamento e educação
no Brasil e as implicações das políticas educacionais;
- discutir sobre diferentes abordagens epistemológicas de planejamento, plano e
projeto;
- refletir sobre a prática do planejamento a partir de um processo de gestão
participativa.
KUENZER, A. Z; CALAZANS, M. I. C.; GÁRGIA, W. Planejamento e educação no
Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. rev. e ampl.
Goiânia: Alternativa, 2004.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-
pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.
CADERNOS DO CEDES/CENTRO DE ESTUDOS EDUCAÇÃO SOCIEDADE –
V.23/n.61. Arte & manhas dos projetos políticos e pedagógicos. São Paulo:
Cortez, Campinas, CEDES, 2003.
JACOMELI, M. R. M. PCNs e temas transversais: análise histórica das políticas
educacionais brasileiras. Campinas: Alínea, 2007.
LEGRAND, L. A pedagogia de projecto. In: LEITE, E; MALDIQUE, M.; SANTOS, M.R.
dos. Trabalho de projeto. 3. ed. Porto: Afrontamento, 1993. (Leituras Comentadas)
OLIVEIRA, D. A. (Org.). Gestão democrática da educação: desejos
contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.
VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus, 1995.
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DO TRABALHO NA ESCOLA CR: 04 – CH: 60

EMENTA
A escola como organização social. Relações de trabalho na escola.
Interdisciplinaridade e organização do trabalho escolar. A coordenação pedagógica da
escola e o trabalho coletivo. Análise de fatores intra e extra-escolares e suas
implicações no trabalho pedagógico.
OBJETIVOS
- discutir a organização social e as relações de trabalho na escola;
68
- entender a interdisciplinaridade como subsídio para o trabalho escolar;

- analisar fatores intra e extra escolares que interferem no trabalho pedagógico.
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática.
NÓVOA, A. (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Dom Quixote,
1992.
SANTÒME, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 12. ed. Campinas: Papirus, 1995.
FERREIRA, N. S. C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola de
qualidade: da formação à ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GADOTTI, M. Organização do trabalho na escola. São Paulo: Ática, 1993.
JANTSCH, A. P, BIANCHETTI (Orgs). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do
sujeito. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
LIMA, L. C. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001.
RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA – CR: 04 – CH: 60
EMENTA
Constituição e dinâmica de grupos em instituições educativas. Elementos constitutivos

das relações pessoais e interpessoais no ambiente escolar. Relações interpessoais e
modos de intervenção nos processos de ensino e aprendizagem.
OBJETIVOS
- identificar elementos importantes das relações sociais nos contextos educacionais

que interferem nos processos de ensino e aprendizagem;
- desenvolver a capacidade empática no âmbito escolar;

- refletir sobre o ―agir‖ diante de situações difíceis e conflitos de relacionamento na
escola.
69
ADRIANA, F. Dinâmicas criativas: um caminho para a transformação de grupos. 2.
ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 21. ed.
MINICUCCI, A. Dinâmica de grupos. São Paulo: Atlas, 1976.
MAILHIOT, G. B. Dinâmica e gênese dos grupos. 5. ed. São Paulo: Livraria Duas
Cidades, 1981.
BEAL, G. et all. Liderança e dinâmica de grupos. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
BORGES, G. L. Dinâmicas de grupo: crescimento e integração. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
CANDAU, V. M. et all. Tecendo a cidadania: oficinas pedagógicas de direitos
humanos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
ROGERS, C. R. Grupos de encontro. Tradução de Joaquim L. Proença. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1978.
WEIL, P. Relações humanas na família e no trabalho. 44. ed. Petrópolis: Vozes,
1992.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CR: 04 – CH: 60

EMENTA
Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Os sujeitos da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil. Diretrizes, princípios e objetivos da Educação de Jovens e
Adultos. As modalidades de Educação de Jovens e Adultos.
OBJETIVOS:
- favorecer a compreensão dos alunos acerca do histórico da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil;
- analisar os principais conceitos, funções e finalidades da Educação de Jovens e
Adultos;
- conhecer as políticas de Educação de Jovens e Adultos, formuladas e
implementadas no cenário brasileiro contemporâneo.
FERNANDES, D. G. Alfabetização de jovens e adultos: pontos críticos e desafios. 2.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
70
______. Estudantes de camadas populares e a questão do fracasso escolar:

considerações a partir de Pierre Bourdieu. In: CALLADO, Alder Júlio F.; SILVA,
Alexandre M. Tavares da (Orgs.). Cidadania no horizonte do trabalho:
considerações sócio-históricas e pedagógicas. João Pessoa: Idéia, 2005.
______. Educação de Jovens e Adultos no Brasil: conceitos, sujeitos e práticas
educativas. In: Interfaces de saberes. Revista da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Caruaru. Caruaru: KRG, 2005.
IRELAND, T.; MACHADO, M. M.; IRELAND, V. E. J. da C. Os desafios da Educação
de Jovens e Adultos: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada. In:
KRUPPA, S. M. P. Economia solidária e educação de jovens e adultos. Brasília:
MEC; INEP, 2005.
PAIVA, J; MACHADO, M. M.; IRELAND, T. Educação de jovens e adultos: uma
memória contemporânea (1996 – 2004). Brasília: UNESCO; MEC, 2004.
BRANDÃO, C. R. (Org.). A questão política da educação popular. 7. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1987.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática
e proposta. São Paulo: Cortez: IPF, 1995.
NOSELLA, P. Os novos desafios para a educação popular no Brasil. In: FREITAS,
Marcos Cezar de. (Org.) A reinvenção do futuro. São Paulo: Cortez: USF-IFAN,
1996.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS EM EJA – CR 04 – CH 60

EMENTA
Teoria e Práticas curriculares e a Educação de Jovens e Adultos - EJA. Teorias da
educação e práticas educativas na Educação de Jovens e Adultos. Análise de
experiências em Educação de Jovens e Adultos. Materiais didáticos para a EJA.
OBJETIVOS:
- desenvolver compreensão sobre a diversidade teórico-metodológica em EJA;
- compreender as possibilidades de construção curricular em EJA;
- analisar experiências em EJA;
- fornecer subsídios à construção de materiais didáticos para EJA.
ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Alfabetização de jovens e adultos: diversidade
dos sujeitos. São Paulo: RAAB, 1996, Nº 4.
71
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96.

CADERNOS CEDES. Concepções e experiências de educação popular. 4ª
reimpressão. São Paulo: Cortez, 1980. Ano I, nº 1.
FUCK, I. T. Alfabetização de adultos: relato de uma experiência construtivista.
SILVA, J. B. da (Org.). Retratos na parede: saberes docentes em Educação de
Jovens e Adultos. João Pessoa: Secretaria de Educação e Cultura; Textoarte, 2004.
GARCIA, P. B. et all. O pêndulo das ideologias: a educação popular e o desafio da
pós-modernidade. Tradução de Jorge V. Muñoz e Cristiane M. Muñoz. Rio de Janeiro:
Relume-Dumará, 1994.
POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAÇÃO DOCENTE EM EJA – CR: 04 - CH: 60

EMENTA:
As políticas públicas e planejamento para a educação de jovens e adultos. A formação
do docente de jovens e adultos. O trabalho docente na EJA. Avaliação dos processos
de ensino e aprendizagem em EJA. .
OBJETIVOS
- analisar as políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos.
- proporcionar a reflexão sobre o Planejamento na Educação de Jovens e Adultos.
- refletir sobre os processos de formação do educador para a Educação de Jovens e
Adultos.
- discutir o trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
DEMO, Pedro. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre;
MARCIEL, Lizete Shizue Bomura (orgs.). Reflexões sobre a formação de
professores. Campinas: Papirus, 2002.
DI PIERRO, Maria Clara. Um balanço da evolução recente da educação de jovens e
adultos no Brasil. Revista de educação de jovens e adultos – alfabetização e
cidadania. n. 17. São Paulo: RAAAB, maio de 2004.
FÁVERO, Osmar. Lições da história: os avanços de sessenta anos e a relação com as
políticas públicas de negação dos direitos que alimentam as condições do
analfabetismo no Brasil. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa e PAIVA, Jane (orgs.). Educação
de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz. O papel da didática na educação de jovens e
adultos. In: MOURA, Tânia Maria (org.). A formação de professores(as) para a
educação de jovens e adultos em questão. Maceió: EDUFAL, 2005.
72
MOURA, Dante Henrique. O PROEJA e a rede federal de educação profissional e

tecnológica. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16,
Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de
Janeiro, setembro de 2006.
GERALDI, CORINTA M. G., FIORENTINI, D, PEREIRA, Elisabete M. de A (orgs).
Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras: ALB, 1998.
MACHADO, Lucilia. PROEJA: O significado socioeconômico e o desafio da construção
de um currículo inovador. In: EJA: formação técnica integrada ao ensino médio.
Boletim n.16, Secretaria de Educação a Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro.
Rio de Janeiro, setembro de 2006.
MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores jovens e
adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 3. ed. Maceió: EDUFAL, 2004.
SANTOS, Simone Valdete dos. O PROEJA e o desafio das heterogenidades. In: EJA:
formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16, Secretaria de Educação a
Distância/MEC. Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, setembro de 2006.
SILVA, Aida M. Monteiro et all. Novas subjetividades, currículos, docência e
questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006.
SEMINÁRIO TEMÁTICO EM EJA - CR 04 - CH 60

EMENTA
Questões emergentes em EJA.
OBJETIVO
- analisar e discutir questões emergentes em EJA no contexto brasileiro e mundial.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA E COMPLEMENTAR:

A bibliografia será indicada de acordo com os temas definidos pelos professores
ministrantes.
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (MONOGRAFIA) – CR: 10 – CH: 150

PRÉ-REQUISITO: Todos os componentes
EMENTA
Sistematização final dos resultados da pesquisa. Conclusão e apresentação do
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
OBJETIVO
- proporcionar a elaboração do TCC.
73
- apresentar os resultados do trabalho conclusão de curso.
BOGDAM, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Portugal: Porto, 1991.
MOREIRA, Antônio Flávio et all. Para quem pesquisamos: para quem escrevemos: o
impasse dos intelectuais. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, José Maria da; SILVEIRA, Emerson Sena. Apresentação de trabalhos
acadêmicos: normas e técnicas. Petrópolis: Vozes, 2007.
ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org).
Metodologia da Pesquisa Educacional. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p.37-45.
______. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
SPINK, M. J. (Org.) Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano:
aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999.
17. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL. CNE/CP. Resolução n°. 01 de 15 de maio de 2006. Brasília: CNE, 2006.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa.
Trad. Isabel Narciso. Porto/Portugal: Editora Porto, 1999.
GERALDI, C. M. et al. Cartografias do Trabalho Docente. Professor(a)-
Pesquisador(a). Campinas-SP: Mercado de Letras, 1998.
SCHÖN, Donald . Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 2002
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. 2. ed.
Porto: Porto Editora, 2000.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. (orgs,) Currículo: debates contemporâneos. São Paulo:
Cortez, 2002.
LUCK, Heloísa. Perspectiva da gestão escolar e implicações quanto a formação de
seus gestores. Em Aberto. Brasília, vol. 17, nº 72. p. 11-33. fev/jun. 2000.
74
MOREIRA, A. F.B; SILVA, T. T. da. (orgs.). Currículo, Cultura e sociedade. São

NÓVOA, Antonio (org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora. 2000.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.;
GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZEICHENER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor pesquisador e
pesquisador acadêmico. In: GERALDI, et al. Cartografias do Trabalho Docente:
professor (a)- pesquisador (a)- Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

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CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA/CFP/UFCG

DIRETOR DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

VICE-DIRETOR DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

COORDENADORA DE PESQUISA E EXTENSÃO

Nome do Curso: Curso de Graduação em Pedagogia

Criação do Curso: RESOLUÇÃO nº. 294/79 do CONSUNI.

Início de Funcionamento: 17 de março de 1980.

Currículo Vigente: RESOLUÇÃO nº.05/2004 da CSE/UFCG

Turnos de Funcionamento: Diurno e Noturno (alternados).

Número de Vagas: 45 (quarenta e cinco) oferecidas no início de cada período letivo.

Integralização Curricular: 3.210 horas.

Tempo Mínimo: 09 períodos letivos (diurno) e 10 períodos letivos (noturno).

Tempo Máximo: 14 períodos letivos (diurno) e 15 períodos letivos (noturno).

Modo de Funcionamento: seriado semestral, com sistema de créditos e adoção de

Formas de ingresso ao curso: dar-se-á conforme estabelece o artigo 9º da

2 HISTÓRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

O curso de Pedagogia do Centro de Formação de Professores da Universidade

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do CFP, aprovado em 2004,

As discussões acerca do curso de Pedagogia ocorridas nas últimas décadas do

A escolha das áreas de aprofundamento justifica-se pelos seguintes motivos:

O curso de Pedagogia do CFP tem como função principal a formação de

instituições educativas, no contexto sócio-cultural, numa abordagem multidimensional

5 PERFIL DO EGRESSO DO CURSO DE PEDAGOGIA

O egresso do Curso de Pedagogia do CFP/UFCG configura-se como um

6 CAMPO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL

 Formar o professor capaz de atuar na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do

 Possibilitar uma formação que prepare o professor para trabalhar de maneira

Assim, o entendimento de currículo que permeia o curso de Pedagogia do CFP

 sólida formação teórica e interdisciplinar – formação que exige conhecimento

O curso busca oferecer, aos discentes, meios de ensino-aprendizagem que

A organização curricular do Curso de Pedagogia do CFP tem como objetivo

As 3.210 horas estão assim distribuídas: 2.805 horas destinadas ao Núcleo de

profissional. Tais componentes, integradores do currículo do curso, possibilitarão, ao

 Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos – é constituído por

O aproveitamento das atividades desse núcleo será definido através de

10.1 COMPONENTES CURRICULARES

Núcleo de Conteúdos Carga Horária Créditos %

10.2 NÚCLEO DE ESTUDOS BÁSICOS

Núcleo de Estudos Básicos

10.3 NÚCLEO DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS

10.3.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

COMPONENTES CARGA HORÁRIA CRÉDITOS

10.3.2 GESTÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS

Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos

10.4 NÚCLEO DE ESTUDOS INTEGRADORES

ATIVIDADES CRÉDITOS CARGA HORÁRIA

Seminário, congresso, palestra, mini-curso, 07 105

11 ORGANIZAÇÃO DO CURSO POR PERÍODOS LETIVOS

A organização do curso por créditos permite a distribuição dos componentes

Os itens seguintes explicitam as características do curso, por período:

 Os períodos letivos iniciais compõem-se dos conteúdos básicos, objetivando

 Os Estágios Supervisionados e o TCC serão regulamentados por Resolução

11.1 ESTRUTURA CURRICULAR POR PERÍODO LETIVO CURSO DIURNO

NUCLEO DE APROFUNDAMENTO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

Educação Infantil II 06 90 da Educação Infantil I

Estágio Supervisionado nos Todos os componentes

11.2 ESTRUTURA CURRICULAR POR PERÍODO LETIVO CURSO