Texto 15

Laplace, mudou profu
n i v erso de ndam
o U ente
o d ) e n t re orde m e desordem nos
çã ô ni c a .
g r a t ag Reve
lo
sa c
t e e a n a o s e u o s
onc
n ar n iz o u desintegrar. A h l epç
esi n t o r g a istóri
a
imi
t ão
d m e s e d o U es d do
ela le m o , d a c o lisão de estrelas e n i v o s
p p os stros galáx mu
a m c s a ia s
erso axi
o nd
id co . O r o so b o c o u na incerteza. Se o ; ave éu ma o.
u o e e m a s M
eg
po ã m e s p a ntu ma
s
iç u o , d hu m a
r g id
n
t
n e n e ecim e in
ra e
m n c i
a,
e ru e rn ce ra e m n
t
u e
essida n ga
o
st d u t b ed d t qu nt tifi ou
e o o od
m
e ine
e e
v
an
d s ce e c
u
çã r
vitá av
de
e q
es
i o r s uanto ao caráter inevitáv v e id um sca ati a
q
u a ro
s
p v
s
m
l. C
a
el ou
es
tr egu
ac ad av
op s s f o o
ça
a, a e
d
l o
os
i ã n e possuem um compo r n r a
r
n n
e
n i s, r
.
tu
d
r
tui
e
ol
sm
a
og te ente
fo
tica
t
m n é e a
t
b
s l
o surgimento de no to, tinua esp
e e n e e o
a
s
B
o ac
vas ne
en
rta
es
o
m r ató
c
t e
o
ig c
e
n s nd e
a r
e
a
sen
s ge espéci opóides foi lan p e
a
A
e
m
e io
lu
é s
a
da riat
b
t
çado
a
c
r
f
,
l
v
a
o
r a de
s
o
tu su
u
a a
á
nd açõ re as amo d , po cies. . A sári do
ro r
per
s
d
ão aut
no
tad
se
explo m an
m
s
la id lógi a e
t nt m r r so No av
ç
s
o
tem
e
e r
esc
u à o d a s t m en o
ç a
ic
a
são.
v e i
n
a
d
p
avan
a
a
de
s e fu
ana s
o
.
a de
,
s
m
ri
e
ou eio t
a
obr A vid
t
r
. T e a
m
ia
d
u
m
ilh sde o
r
l
m
n
õ
R
b e
i
a
e Pen
po
a
o
do o q
c
n
ç
d a fl a o
e
l s u
r ass
o
stir
í
S
, o e o r
t
s
os
i
o
n
i
çã
t
or
p
is
s
z
r
a
i
P n
r
inf
o
res gan r
d zar
O
i
ta é ossa graça e nos vive t
e
m
a
o
r
a
a
tr sté so,
in
t
ani
d
n
e
de ém sa consciência. so pr deve a tr
lh
o b
d
s
e
i
os
e
,m
ivi
fi
o
e
t
o
a
à
n
a
e
lég re
i
s
a
arg de um
o:
am a n quando conser va i
uo
c
o
t
s
ça mo
i
co t
a
a
si
o
t
c
m im, o
o
r
qua
em um o mos
d
s a -se até
a
a
fi
A
ge tud
s am
l
a
i
rmin
m
,
cea e a
v
c
i
e
u
s
e
sa
eg
or sfor sobr pareci
s
u
o ne o q
no
ã
d
e
t
l
gl
s
na
e
o
m
a
á
d
de de
e
s
m culo é, em ramo
m
.
, a energ
a ue
b
n
e
v
r
a
d
s
i
n
e
um mir vida tura, ventura

l
ou a da ave nova ratura
o
e
t
l
s co urbilhão d
dosar. Aind
o
de o
hn, Holton, Feyerabe

ulência, e precisa
essa
spondem a reorg
s
e
i
a
n
o
a
de um
n
t
í
Boltzmann, deflagrada pe
onstante desg é
e
u
m
v
c
anização
smo acontece
i
u
i
e
sofrimento. Hom
corre
m
d
o
b
er a t
a turb
os, Ku
,
e
d
o
a
rq
;
a
e
p
a org
be
ca de
e
e
cies
ond
o sa
mos novos ar
iz ica r-se há de precioso
akat
sa
sed
nte:
p
q
e
o
s
n
o
co incertezas. ui
strui
spé
r
ur essa , na temp ciação das regiões
âmi
a
da hominizaçã
res
ent
c
ce
i
or O me
er, L
ee
os
eixam de ser elabo
e macromolécul
b
o surgimento da
ç
pé
ção
o...
din
er
r
iso a e
i
l,
sa in
do
lo quas
am to.
s
a
v
ope
lag
ed
à
n
c
e
ec úri ssa c
o
am
opp
.O
mo
as e
ra
at os
oi
pr n no
e o mensurável a um
s de certezas, de
a
ido
vida
u
So ra
a
õe
dos
e pe . É
a
o
n
éf
eio ão nã
t, P
tem ho
ter
e
i
a,
fut
r
aç
Subverteu a Ordem do m
e
n
a
d
r a, eio
co
asc
m
q
pe m
o
o
u
a
o
fic
da r vi rágil, r m s
ag
u
um
ela
aro e destinad
a
tei
lad se
m
a
epe
cul em fos
se mpo
em s. A vo, a
und
Pi
r
c
uila
b e e e
ter
ter
i
c
ap
o
n
e
c
e,
d,
m
, uma história atr ertez os.
tal aven iosfera, a sociedad deu-s o lh a

rg
ad
t
de
ã
rd
me
dê
o r
o, g
co fle
a
eir
at
lar
vez ura d
n
ra uja
n
a hominizaçã se n
e
ici
n
po
o
de
t
ás não o
id s ad
re ja
o
ó
te s l
ran
tro e t v o e d
s
i
cia
i
pl
v n õ
, in
e sse de se
a
s
aç
a
é
ev fes iaç
lo
B
ã
eti
d
e
da
id q c r r
dio
e
co c
o
ne
u s
a
cu
m en
de
i
o
so
iz ta
o e
sé che
ne ta a
s
nt
tem e prov Se a s. d
nc
o
de fo e ap
re
ocam e
xtinções em a na , qu
a
im
ent o r
ss
de r, a m a s z i o
lc
no hu a
sq
e no
vo vid s vidas e ac du
ul
sa
uí
at um
t a sentido d
e no s a d ro a quil obr
ci
ér ipo só p
o d istur rep o a s no
o
áv ia pe , e t a m to - d l e
el pe qu cap er nascido de um u u pe
la en
o
az d
e s e r t ar, a u et da c ad
da n
Revista do Programa de Pós-Graduação em Língua Espanhola e
q a
ed se auto
o ma sol organizar, autoco os fic tífi
di
im tér de s e m p li i en
vi d
Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, FFLCH - USP
ia, ubúrb
na en ace io. p ren e x em ãoc
Pe sur ntua A a, ç
r fe áve da pe tífic e v olu
içã l. P
rovo la queima seguida d a ci en r
o, p c o u a li d ade i m eira
ara um que n pr
A da racio sub stionamento
caracol 13
stitu
í-la po ao
r uma relação de diálogo (
caracol, são paulo, n. 13, jan./jun. 2017
dossiê
apresentação
13
Já é consenso que o avanço tecnológico tem repercutido positivamente

na área de ensino e aprendizagem de línguas. A estreita relação entre os
múltiplos recursos disponibilizados pela Web 2.0 e os diversos objetivos
educacionais estabelecidos nesse contexto têm sido objeto de discussão de
diversos autores, como Braga (2013), Araújo e Leffa (2016), Coscarelli
(2016), Baptista (2013, 2014, 2015), Mayrink e Albuquerque-Costa (2013,
2015, 2016), entre outros.
O cenário crescente de integração das tecnologias às práticas de ensino tem
motivado o desenvolvimento de diversas pesquisas na área, especialmente no
âmbito do ensino superior, dada a preocupação pela formação de docentes
cada vez mais capacitados a responder às demandas impostas pela sociedade
contemporânea que afetam a sala de aula, os modos e as concepções de
ensinar e aprender, a visão da informação e do conhecimento, a compreensão
e a produção dos saberes e as interações entre os indivíduos.
Os pesquisadores da área de espanhol do Brasil não estão alheios a esse
contexto. Nos últimos anos, começaram a despontar os resultados de
importantes estudos que estão sendo realizados no âmbito das Instituições
de Ensino Superior (IES), relacionados tanto a iniciativas próprias de
integração de recursos tecnológicos às aulas de língua espanhola e aos
projetos de formação docente, como a ações que compreendem outros
segmentos da educação, como o Ensino Básico ou os institutos de línguas.
A ideia de conceber um número da Revista Caracol especialmente dirigido
a essa temática surgiu do desejo e da necessidade de dar visibilidade aos
trabalhos acadêmicos que estão sendo desenvolvidos e propostos pela área
de espanhol, em diferentes IES do País. Dessa forma, este número reúne
14
apresentação
uma mostra desses trabalhos, sinalizando como, no momento atual, diversos

pesquisadores e formadores de professores têm se voltado para as questões
que envolvem a tecnologia e o ensino na contemporaneidade, tanto do
ponto de vista teórico quanto prático, a partir de diferentes perspectivas e
orientações teórico-metodológicas.
Partimos das reflexões propostas por Gonzalo Abio (Universidade Federal
de Alagoas) que, no artigo Formación digital de profesores. Una revisión del
tema con énfasis en los modelos de competencias/literacidades digitales, trata de
alguns dos fatores que influenciam o uso das tecnologias nas escolas, com
destaque para as competências que o professor necessita desenvolver para
realizar um trabalho integrado e efetivo apoiado pelas tecnologias digitais.
O autor revisa alguns modelos de competências e letramentos digitais para,
em seguida, discutir as necessidades de uma formação docente coerente com
as demandas metodológicas contemporâneas.
Raquel La Corte dos Santos (Universidade Federal de Sergipe), no artigo O
uso da tecnologia/metodologia WebQuest em práticas pedagógicas no contexto de
uma Licenciatura em Letras/Espanhol, discute o uso tecnologia WebQuest no
contexto específico da disciplina Metodologia do Ensino e Aprendizagem de
Línguas, do curso de Licenciatura em Letras/Espanhol da universidade em
que leciona. Relata sua experiência e as contribuições proporcionadas pela
criação de WebQuests no que se refere ao aprofundamento da reflexão dos
estudantes – futuros professores – sobre a importância do uso pedagógico
de tecnologias e à melhora de seu letramento digital.
Em Haciendo caminos: histórias de Teletandem na formação de professores
de espanhol, Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho, Karin Adriane
15
Henschel Pobbe Ramos e Rozana Aparecida Lopes Messias (Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Assis) abordam os
processos de reflexão sobre a formação inicial de professores a partir de
histórias vivenciadas por graduandos em Letras/Espanhol no contexto
teletandem, a partir dos pressupostos da pesquisa narrativa e em conformidade
com uma perspectiva intercultural e crítica para a formação de professores.
Para as autoras, as ações vinculadas a esse contexto constituem espaços de
formação profícuos, pois propiciam reflexões sobre os processos de ensino e
aprendizagem da língua e o fortalecimento da identidade profissional.
O artigo TDIC e formação docente: ampliação da sala de aula, consciência
crítica e autonomia, de Andreia dos Santos Menezes, Greice de Nóbrega
e Sousa e Rosângela A. Dantas de Oliveira (Universidade Federal de São
Paulo, Campus Guarulhos) apresenta uma reflexão sobre as experiências
de incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) no curso de Licenciatura em Letras-Português/Espanhol. As
autoras, em consonância com uma formação crítica e reflexiva, abordam
o uso do Google Drive e da plataforma Moodle no ensino e na formação
de professores, com ênfase nos acertos, erros e necessidades de ajustes da
experiência e seu impacto para os futuros docentes, bem como para as
professoras-formadoras ministrantes do curso.
Em Percepções de professores em formação inicial na modalidade a distância
sobre alguns materiais didáticos do curso de Letras: leitura no papel e leitura
na tela, Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro e Patrícia Graciela da Rocha
(Universidade Federal do Mato Grosso do Sul) relatam e discutem como os
alunos do curso de Letras Português e Espanhol da UFMS, na modalidade
16
apresentação
a distância, acessam os conteúdos de língua espanhola em alguns materiais

disponibilizados. Com esse fim, examinam as formas de acesso – se na
tela ou no papel –, problematizando suas implicações para o ensino nessa
modalidade.
Em Impactos das redes sociais nas práticas linguísticas: (re)pensando
atividades para o ensino de estratégias de cortesia em língua espanhola, Isadora
Valencise Gregolin (Universidade Federal de São Carlos) problematiza os
impactos das redes sociais digitais nas formas de sociabilidade dos jovens e
discute o ensino de estratégias de cortesia em língua espanhola, a partir de
propostas de atividades desenvolvidas por futuros professores em situações
de estágio supervisionado. Os resultados iniciais mostram que as atividades
beneficiam a aproximação dos alunos da língua estrangeira e contribuem
para o aumento de repertório cultural e para o desenvolvimento de uma
visão intercultural que ultrapassa estereótipos.
No artigo Tecnologias de Información y Comunicación y la Enseñanza del
Español online: un análisis de discursos de las disciplinas virtuales del curso
de Letras Español a distancia de la UAB-UESPI, Luciana Maria Libório
Eulálio (Universidade Estadual do Piauí) analisa discursos produzidos em
disciplinas do curso de Letras Espanhol, oferecido por sua instituição na
modalidade a distância. A partir da orientação teórico-metodológica da
Análise do Discurso, a autora investiga como se constroem os sentidos
sobre a metodologia de ensino de espanhol na graduação via internet, e
analisa, especificamente, as estratégias de enunciação presentes nos modos
de mostrar, interagir e seduzir dessas disciplinas.
17
O artigo Clases invertidas en el aprendizaje de lenguas adicionales:

¿nuevos conceptos?, de Jorgelina Ivana Tallei (Universidade de Integração
Latinoamericana), descreve uma experiência realizada na UNILA com
estudantes de espanhol como língua estrangeira dos cursos de Antropologia,
Diversidade Cultural e Latinoamericana e de História da América Latina.
A experiência teve como base o conceito de “aulas invertidas”, nas quais se
trabalhou com vídeos fora do espaço formal e com a pedagogia de projetos
durante as aulas presenciais. Após uma exposição de alguns conceitos
que deram suporte para o desenvolvimento do enfoque por projetos com
apoio das aulas invertidas, a autora descreve a proposta realizada e conclui
retomando alguns pontos para reflexão.
A segunda parte da revista inclui uma roda de entrevistas a especialistas da
área – Vani Kenski, Vilson Leffa, Marcelo Buzato e Maximina Maria Freire
– que trazem olhares diferentes sobre a relação entre o uso de tecnologias
e o processo de ensino-aprendizagem1. Os entrevistados abordam questões
relevantes sobre a integração das tecnologias ao ensino na atualidade e no
contexto brasileiro, o perfil dos professores e alunos no século XXI, os
avanços teórico-metodológicos necessários para um uso mais eficaz das TIC
na educação, as demandas ou desafios que se apresentam para as instituições
de ensino superior formadoras de professores, a produção de materiais e
conteúdos digitais para o ensino de línguas na escola básica e os principais
1 Registramos aqui que a proposta inspirou-se no livro Conversas com formadores de professores, orga-
nizado por Kleber Aparecido da Silva e Rodrigo Camargo Aragão (Editora Pontes, 2013).
18
apresentação
desafios e perspectivas para a formação de professores de línguas no cenário

atual em que nos encontramos.
Gostaríamos de agradecer a todos os autores que contribuíram para a
constituição deste número e esperamos que a leitura dos trabalhos descortine
novos horizontes, confirmando a relevância de estudos e propostas voltadas
para o uso e integração das tecnologias ao ensino de línguas, especialmente
do espanhol. Temos certeza de que os textos aqui reunidos poderão colaborar
para o aprofundamento de reflexões voltadas para a área de formação de
professores e de educação linguística.
Boa leitura a todos!
Mônica Ferreira Mayrink – Unversidade de São Paulo

Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista – Universidade Federal da Bahia
19
Formación digital de profesores. Una revisión del tema con énfasis en los modelos de competencias/literacidades digitales
Gonzalo Abio
Patrícia Graciela da Rocha
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista
Formación digital
de profesores.
Una revisión del
tema con énfasis
en los modelos
de competencias/ Doutorando em Letras pela
Universidade Federal de Minas
literacidades Gerais. Mestre em Estudos da

Linguagem pela Universidade
Estadual de Londrina (2003).
digitales Professor Assistente na Univer
sidade Federal de Alagoas. Tem
experiência na área de Letras, com
ênfase no ensino de espanhol, EaD
Gonzalo Abio e formação de professores. Seus
interesses de pesquisa incluem:
avaliação e produção de material
didático, multimodalidade, multi
letramentos, novas tecnologias no
ensino de línguas e na formação de
Recebido em: 15 de outubro de 2016 professores.
Aceito em: 05 de dezembro de 2016 Contacto: gonzalo.abio@gmail.com
20
dossiê
Palabras clave: competencia En este trabajo de cuño teórico-reflexivo, se discuten algunos factores
digital, literacidades digitales, que influyen en el uso de las tecnologías en las escuelas y se focaliza
formación digital de profesores. en las competencias que necesita el profesor para un trabajo integrado
y efectivo apoyado por las tecnologías digitales. Con ese objetivo,
se lleva a cabo una revisión bibliográfica sobre algunos modelos de
competencias/literacidades digitales con énfasis en el profesor. Por
último, se brindan algunos comentarios sobre las necesidades de
formación digital de los profesores.
Keywords: digital competence, In this theoretical and reflective paper we discuss some factors that
digital literacies, digital teacher influence the use of technology in schools and focus particularly on
education the skills teachers need to build up in order to develop an integrated
and effective work supported by digital technologies. With that goal
in mind, we will review the literature on some models of skills/digital
literacies with emphasis on the teacher. Finally, we will make some
comments on the need of digital teacher education.
21
Formación digital de profesores. Una revisión del tema con énfasis en los modelos de competencias/
literacidades digitales
Gonzalo Abio
Introducción
En las condiciones y exigencias actuales propiciadas por la convergencia
mediática y digital, donde las actividades de lectura y de producción son
cada vez más multimodales e hipertextuales, los docentes deberían saber
aprovechar también los nuevos formatos y posibilidades, para lo cual
necesitan tener una sólida formación en sus disciplinas y un buen dominio
del ecosistema digital (Fernández Enguita, 2016, 204).
Poder llegar a adoptar de forma efectiva e integrada las tecnologías en
la educación es un problema complejo que depende de diversas acciones
favorables que deben estar presentes y operar de forma mancomunada
en tres niveles (micro, meso y macro), o sea al nivel de los individuos,
de la organización de la institución escolar y de las políticas y acciones
gubernamentales, respectivamente (Twining; Raffaghelli; Albion; Knezek,
2013).
Con foco en los dos primeros niveles mencionados, es pertinente saber
cuál es la situación que se observa en las escuelas con relación al uso de
las tecnologías por parte de los profesores y alumnos, y cuáles son esas
necesidades formativas tecnológicas y pedagógicas actuales.
Ese será el objetivo de este trabajo descriptivo, de cuño teórico-
reflexivo, donde pretendemos acercarnos al tema básico de la formación
tecnológica necesaria a los profesores en general, aunque nuestro interés
está, principalmente, en aquellos docentes que enseñan lenguas adicionales
en la educación básica. Para ello, realizaremos una revisión bibliográfica
analizando algunos documentos e informes sobre el uso de las tecnologías
22
dossiê
en el entorno escolar y las competencias o literacidades1 necesarias en la

época actual, así como algunos modelos existentes según diversos autores.
¿Cuál es el panorama actual de uso de las tecnologías en las escuelas?

Un buen retrato ilustrativo de la situación actual en las escuelas brasileñas
puede ser el estudio etnográfico que acompañó, de 2010 a 2013, el uso
de las TIC2 en 12 escuelas públicas de tres regiones diferentes del país
(CGI.br, 2016a). A partir de entrevistas con directores, profesores y
alumnos, la investigación identificó que la tecnología era incorporada por
las instituciones más como una herramienta de apoyo a las prácticas ya
existentes y no como parte del proceso pedagógico.3
1 Optamos en este trabajo por el uso del término “literacidad” o su plural “literacidades”, propuestos
por Daniel Cassany como alternativa al inglés “literacy” en varios trabajos (p. ej. 2006), pero es
necesario señalar que en el mundo hispánico no hay consenso a su uso, pues se puede encontrar
que todavía convive con otros términos como “alfabetizaciones” y sus derivados: “alfabetización
digital”, “nuevas alfabetizaciones”, “alfabetizaciones múltiples”, etc.
2 Somos más favorables al uso de la sigla TDICE, alusiva a las Tecnologías Digitales de Información,
Comunicación y Expresión, de autoría de Lacerda Santos (2014), en lugar de las TDIC o sim-
plemente TIC, de uso más común en la actualidad, pero nos decantamos por esta última, por ser
todavía mayoritaria y la que más aparece en los documentos que serán aquí mencionados.
3 Los principales usos relatados en el estudio del CGI.BR (2016a) parecen corresponder con los
niveles de sustitución o de aumento, si llevamos en consideración el modelo SAMR de Puentedura
(2013). En esos dos primeros niveles, las tecnologías son apenas un substituto, sin traer cambios
funcionales o son aumentos que proporcionan alguna ventaja en el trabajo educacional, pero de
esa forma no se modifican de forma significativa las prácticas y procesos pedagógicos. Eso puede
corresponder con el “hacer más de lo mismo” y tal vez un poco mejor, o sea, la primera de las tres
etapas en que Morán (2007) divide la adopción de las tecnologías en las escuelas. La primera etapa,
de “tecnologías para hacer mejor lo mismo”, la segunda etapa de “tecnologías para cambios parcia-
les” y la tercera etapa, de uso de las “tecnologías para cambios innovadores”, a la cual muy pocos
llegan (Moran, 2007, 90-93). En este trabajo, veremos a continuación otros niveles, de acuerdo
con los diversos modelos que se presentarán.
23
Gonzalo Abio
Un resultado relevante de ese estudio, con respecto a la formación de

los profesores para el uso de las TIC, fue la crítica a la insuficiencia de las
formaciones ofrecidas por las Secretarías de Educación, pues según los
propios profesores, en esos cursos falta foco para la aplicación didáctica de
las TIC (CGI.br, 2016a, 91).
Estos resultados coinciden en gran medida con estudios anteriores
realizados en gran escala por la misma entidad que revelaron que, aunque
hubo avances en la infraestructura tecnológica de las escuelas brasileñas,
todavía persiste el reto de la integración de las TIC a la práctica pedagógica
(CGI.br, 2013, 26).4
El estudio más reciente, titulado TIC Educação 2015 (CGI.br, 2016b),
muestra que existe una tendencia, por parte de los profesores, al cada
vez mayor uso o experimentación en alguna actividad pedagógica de los
teléfonos móviles que poseen los propios alumnos. Aunque no se brindan
datos de su frecuencia en dicho informe, no es difícil suponer ese aumento
pues se observa una presencia casi masiva de ese tipo de dispositivos digitales
en el entorno escolar y fuera de él, pero también se reveló en el mismo
estudio que la banda ancha disponible es insuficiente y el uso de la internet,
por lo general, está bloqueado en las escuelas, lo cual puede inhibir o reducir
las posibilidades de su uso.
De cualquier modo, una de las conclusiones de ese estudio es que existe,
en síntesis, una proporción muy baja de actividades con uso de la Internet,
4 De acuerdo con Rao (2013) existen importantes diferencias entre integrar o utilizar las tecnologías
en las escuelas. Ver en Tourón (2013) una traducción de la tabla comparativa propuesta por Rao
(2013).
24
dossiê
y una de las hipótesis para ello, según los autores, es la falta de formación
adecuada de los profesores. Semejante afirmación se puede apoyar en el
bajo porcentaje de escuelas (14%) que manifestaron tener en ese momento
proyectos de capacitación de profesores, mientras que en relación a la
formación previa, solo el 39% de los profesores encuestados afirmaron que
durante sus cursos de graduación habían cursado alguna disciplina específica
sobre el uso de las tecnologías, aunque es de notar que entre los entrevistados
más jóvenes, con edad inferior a treinta años, ese número ascendió al 54%.
Para intentar conformar un cuadro lo más cercano posible a la realidad y
con un grado de generalización suficiente, hay que llevar en consideración
también otros elementos. Por ejemplo, la actuación y empeño de los
directores escolares puede ser otro factor de gran importancia en el impulso al
uso de las tecnologías por parte de los profesores, tal como señala Fernández
Enguita (2014) en un análisis sobre el informe internacional TALIS 2013.
Sin embargo, aunque las escuelas tengan disponibles los recursos y sean
presionadas por sus propios gestores para que se haga uso de las tecnologías,
en realidad, muchos profesores todavía no se sienten preparados para
utilizarlas adecuadamente o no están dispuestos a modificar sus métodos
tradicionales de enseñanza, tal como fue revelado por el CGI.br (2013, p.
43) y otros estudios realizados en Brasil.
Para Fernández Enguita (2013), el problema principal parece ser de actitud,
que se manifiesta en rechazo ideológico e infrautilización práctica, lo cual,
según Campos Martínez (2015), no parece ser un problema de tecnofobia,
sino más bien, de hecho, un problema de formación y también de recelo de
los profesores por la pérdida del control sobre el proceso de conocimiento.
25
Gonzalo Abio
Según ese autor, los profesores ya utilizan, en mayor o menor medida,

los dispositivos electrónicos en el ámbito personal y profesional, pero, de
forma contradictoria, muestran resistencias que lentifican o inutilizan su
integración en las clases. De esa forma, las lógicas verticales basadas en las
relaciones de autoridad y control se observa que todavía conviven con las
lógicas horizontales del conocimiento, que son cada vez más aceptadas y
reconocidas (Campos Martínez, 2015, 580).
Para el uso didáctico de las tecnologías parece que, además de la afinidad
o recelo con ellas, otro factor importante es la experiencia de los profesores,
pues, de acuerdo con el estudio realizado por Area Moreira, Hernández
Rivero y Sosa Alonso (2016) con 3.160 profesores españoles que participan
del Programa “Escuela 2.0” (un programa de apoyo tecnológico que
proporciona abundante tecnología a las escuelas), fueron encontrados dos
patrones de uso de la tecnología en las clases: un patrón de uso débil y otro
de uso intenso. El perfil del profesor que hace un uso didáctico intenso de
las TIC en las clases es un docente con años de experiencia profesional,
ciudadano habitual de las TIC, pero que también se siente suficientemente
preparado y con las competencias digitales necesarias.5
5 Un estudio reciente de Cassany (2016) realizado con alumnos preuniversitarios, encontró que
también hay dos perfiles de usuarios en lo que se refiere a las actitudes y prácticas letradas coti-
dianas en el uso de diversos recursos lingüísticos digitales, dentro y fuera del aula. Uno de ellos es
el usuario básico, que emplea un recurso cualquiera de modo mecánico y acrítico, pero hay otro,
sofisticado y autónomo, que elige conscientemente el recurso según el contexto, también muestra
que tiene conocimientos y destrezas refinados y que verifica los resultados obtenidos con varias
estrategias (retrotraducción, uso de un tercer idioma, comparar varios recursos, fotografías). Entre
otras conclusiones, el autor recomienda la instrucción formal del alumnado en el aprovechamiento
de esos recursos.
26
dossiê
La capacidad de los profesores para hacer que sus alumnos participen

parece ser también otro tema de gran importancia. En 147.000 observaciones
de clases de enseñanza básica (K-12) realizadas en los Estados Unidos y otros
países, los observadores constataron que las tecnologías son poco utilizadas
de forma integrada y regular para el proceso de aprendizaje. Según el autor
del estudio, “aumentar el envolvimiento de los alumnos puede ser un
instrumento de aprendizaje mucho más poderoso que la propia tecnología”
(van Broekhuizen, 2016). Así, afirma Schaffhauser (2016):
Cuando los alumnos están realmente involucrados en temas de aprendizaje

que de alguna forma están relacionados con sus vidas y les interesan, ellos
son mucho menos propensos a envolverse en comportamientos que no ten-
gan nada que ver con la tarea, aunque tengan o no acceso a la tecnología.
Como podemos ver, el problema es complejo, y en los análisis de la

adopción de las tecnologías en la educación, de forma general, concordamos
con la posición de Pedró (2011, 28), de que una actitud de realismo, que sea
intermediaria entre el evangelismo tecnológico y el pesimismo pedagógico,
podría ser la perspectiva más adecuada para intentar evaluar de la forma
más adecuada posible esos problemas y poner en práctica las acciones que
se hagan necesarias.
¿Cuáles son las competencias digitales y literacidades necesarias en la actualidad?

En relación a las literacidades y competencias digitales en la actualidad,
Ilomäki et al (2016, 664) afirman que el término competencia digital
se encuentra en constante evolución y que aparece frecuentemente como
27
Gonzalo Abio
sinónimo de literacidad digital. Esos autores analizaron 76 artículos sobre

competencia digital y encontraron 34 términos que hacen referencia a las
competencias y habilidades relacionadas con la tecnología digital en áreas
tan diversas como ciencias de la computación, estudios sobre medios de
comunicación, información y literacidad. Los tres términos más usados
fueron: literacidad digital, nuevas literacidades y multiliteracidades, cada uno
con focos diferentes. También encontraron que la mayoría de los artículos
sobre literacidad muestran la influencia del The New London Group (NLG,
1996) y aparecen con los términos “nuevas literacidades” (13 ocurrencias),
literacidades múltiples o multiliteracidades (8 ocurrencias) (Ilomäki et al.,
2016, 666).
Estos autores comentan que la competencia digital es un término
potencialmente fronterizo, debido al hecho de que reúne atributos de
disciplinas diferentes y complementarias (Ilomäki et al., 2016, 669). Por
último, muestran cuatro elementos pertenecientes a la competencia digital:
(1) competencia técnica; (2) capacidad para usar las tecnologías digitales con
éxito para trabajar, aprender y para la vida diaria; (3) capacidad para evaluar
de forma crítica las tecnologías digitales; y (4) motivación y compromiso
para participar en la cultura digital (Ilomäki et al., 2016, 671).
En otro metaestudio realizado con el mismo objetivo, Gallardo-Echenique
et al. (2015) revisaron 73 trabajos sobre ese tema, publicados entre 1990 y
2014, y también llegaron a la conclusión de que la competencia digital es
un término multifacetado utilizado en varios contextos. No es un término
estable, y para algunos está más asociado con el uso técnico de las TIC,
28
dossiê
mientras que para otros, tiene que ver con las competencias del siglo XXI
(Gallardo-Echenique, 2013, p. 61; Gallardo-Echenique et al., 2015, 12).
De acuerdo con la revisión realizada por esos autores, la competencia
digital y la literacidad digital, aunque estén relacionados, no son conceptos
iguales. Estimamos especialmente ilustrativa la tabla elaborada por Gallardo-
Echenique et al. (2015, 11) que muestra las diferencias entre la competencia
digital y la literacidad digital y que aquí traducimos (ver Tabla 1).
Tabla 1. Diferencias entre competencia digital y literacidad digital (Gallardo-Echenique et al.,

2015, 11) (Traducción propia).
Competencia digital Literacidad digital
Un requisito de empleo por causa de la era Conceptualizaciones del dinámico para
digital. digma de aprendizaje de la era digital.
Una connotación de las ‘habilidades’, lo Enfoques deícticos sobre el aprendizaje y la
cual implica ser competente con algunas comunicación.
de las aplicaciones informáticas de hoy en
día, incluyendo el procesador de textos, el
correo electrónico, etc.
Conjunto de competencias necesarias para Conjunto de comprensiones necesarias
hacer uso de las tecnologías digitales en el para entender la era digital para producir y
trabajo, el ocio y la educación. negociar significados en una cultura basada
en el poder de las imágenes, las palabras y
los sonidos.
Las competencias que las personas deben Una suposición de que las competencias,
tener en la era digital. comprensiones y entendimientos permiti-
rán capacitar a las personas, primero para
sobrevivir, pero también para ser más efec-
tivas en sus interacciones digitales.
29
Gonzalo Abio
Competencia digital Literacidad digital

Competencias para poder comunicarse con Una combinación de competencias proce-
otros y hacer frente a una amplia variedad dimentales y técnicas, cognitivas y socioe-
de textos en todos los medios. mocionales.
Un conjunto de capacidades (conoci- Procesos de conciencia, confianza, evalua-

mientos, habilidades y competencias) que ción, reflexión, adaptabilidad y disposición
cubren tres categorías principales: las compara hacer frente a los desafíos de la vida
petencias TIC del usuario, del practicante digital.
y las competencias para hacer negocios di-
gitales.
Habilidades demostradas para aplicar co- Capacidad para entender y usar la informa-
nocimientos, competencias y actitudes ción en diversos formatos provenientes de
para alcanzar resultados observables, que diversas fuentes digitales.
pueden ser medidos por medio de rubricas.
Uso con confianza y de forma crítica de las Competencias cognitivas complejas, mo-
tecnologías de la sociedad de la informa- toras, sociológicas y emocionales que los
ción para el trabajo, ocio y comunicacio- usuarios necesitan para hacer uso de forma
nes. efectiva de los ambientes digitales.
Apoyo en las competencias básicas en TIC: Conciencia, actitud y capacidades necesa-

el uso de computadoras para recuperar, rias para utilizar las herramientas digitales
evaluar, almacenar, producir, presentar e de forma adecuada y poder reflexionar so-
intercambiar información, y para comuni- bre esos procesos.
carse y participar en redes colaborativas a
través de Internet.
Según Ala-Mutka (2011), en la revisión que realizó para el proyecto

DigComp, la mejor definición concisa de literacidad digital que se puede
encontrar en la literatura es la de Martin y Grudziecki (2006):
30
dossiê
La literacidad digital es la conciencia, la actitud y la capacidad de los indivi-

duos para utilizar de forma adecuada las herramientas y dispositivos digitales
para identificar, acceder, manipular, integrar, evaluar, analizar y sintetizar
los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, crear expresiones con
los medios de comunicación, y comunicarse con los demás, en el contexto
de situaciones específicas de la vida, con el fin de realizar acciones sociales
constructivas y poder reflexionar sobre esos procesos (Martin; Grudziecki,
2006, p. 255 apud Ala-Mutka, 2011, 29).
Martin (2008) también añade que la literacidad digital
• envuelve la capacidad para realizar con éxito acciones digitales en situacio-

nes comunes, que pueden incluir el trabajo, el aprendizaje, el ocio y otros
aspectos de la vida cotidiana;
• puede variar para cada persona, de acuerdo con su situación individual, y
también es un proceso a lo largo de la vida de acuerdo con la evolución de
cada uno;
• es más amplio que la literacidad en TIC e incluye varios elementos de las
“literacidades” relacionadas;
• envuelve la adquisición y uso de conocimientos, técnicas, actitudes y cua-
lidades personales y podrá incluir la capacidad para planear, ejecutar y
evaluar las acciones digitales realizadas para solucionar las tareas diarias.
• incluye también la capacidad de estar consciente de sí mismo como una
persona digitalmente letrada y capaz de reflexionar sobre su propio desar-
rollo de la literacidad digital (Martin, 2008 apud Ala-Mutka, 2011, 29).
Sumado a ese proyecto DigComp de la comunidad europea, al que esa

autora hace referencia, no son pocos los trabajos realizados por organizaciones
internacionales para establecer marcos de competencias digitales de los
31
Gonzalo Abio
ciudadanos y de los docentes. Algunos son: UNESCO (2009, 2011, 2013),

INTEF (2013) y Vuorikari et al. (2016).
Para el INTEF (2013), la competencia digital puede ser definida como
“el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información
y comunicación para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y la participación
en la sociedad” (p. 10).
El marco general de competencias digitales propuesto por ese organismo
español posee cinco grandes áreas (información, comunicación, creación
de contenidos, seguridad y resolución de problemas), con descriptores para
cada área divididos en tres niveles (inicial, medio y avanzado) (INTEF,
2013) (ver Figura 1).
Figura 1. Áreas y competencias del marco de competencia digital docente (INTEF, 2013,
11-12) (adaptado).
32
dossiê
Las áreas 4 y 5 son más transversales, mientras que las áreas 1, 2 y 3 son más
específicas. De cualquier forma, aunque cada área tiene su propia especificidad,
hay varios puntos superpuestos y referencias cruzadas entre ellas.
Vuorikari et al. (2016), revisaron y lanzaron la segunda versión del
European Digital Competence Framework for Citizens, en el que muestran las
adecuaciones realizadas a la primera versión del DigComp, y en los anexos del
documento comparan las competencias que aparecen en esta nueva versión
con las que aparecen en el Media and Information Literacy Curriculum for
Teachers (UNESCO, 2011) y el Global Media and Information Literacy
Asesment Framework (UNESCO, 2013).
En el caso de Brasil, también son numerosos los trabajos dedicados a la
literacidad digital: Bandeira (2009), Buzato (2009, 2011), Cabral y Correa
(2012), Dias (2012; 2015), Dias y Novais (2009), Freitas (2010), Ribeiro y
Coscarelli (2010), Rezende (2016), Silva (2016), Souza (2007), Xavier (2011),
por citar solo algunos. En ellos se puede constatar que la literacidad digital
se entiende como un término plural, situado y dinámico y que también es
estudiado desde diferentes ángulos: con foco en la ciudadanía, en la educación
en general, en la lectura, en la formación de profesores, entre otros.
Por su carácter general y abarcadora, los investigadores brasileños
mencionan con frecuencia la definición de literacidades digitales propuesta
por Buzato (2006):
literacidades digitales (LDs) son conjuntos de literacidades (prácticas so-
ciales) que se apoyan, entrelazan y apropian mutua y continuamente por
medio de dispositivos digitales para finalidades específicas, tanto en contex-
tos socioculturales geográficamente y temporalmente limitados, como en
33
Gonzalo Abio
aquellos construidos por la interacción mediada electrónicamente (Buzato,

2006, 16).
Ese autor añade en otro trabajo suyo que los efectos cognitivos y sociales
de esas literacidades son variados, pues en las actividades interactivas/
interpretativas que los constituyen intervienen propósitos, valores, actitudes,
códigos y dispositivos tecnológicos diversos. A pesar de que sea posible
invertir institucionalmente en ciertos tipos de literacidades en determinados
contextos, con la intención de obtener determinados efectos, esos efectos
no serán totalmente previsibles (Buzato, 2010, 53). También afirma que las
literacidades son siempre situadas, lo que quiere decir que entre literacidad y
contexto hay siempre una relación de coproducción y recursividad (Buzato,
2010, 53).
Rezende (2016) es otra autora que advierte que el término literacidad
digital debe considerar también sus impactos sociales y culturales y no solo
los meros conocimientos técnicos de las prácticas que utilizan la tecnología.6
En la opinión de Souza (2007, 60), la literacidad digital será el:
Conjunto de competencias necesarias para que un individuo entienda y
use la información de manera crítica y estratégica, en formatos múltiplos,
provenientes de fuentes variadas y presentada por medio del ordenador, de
manera crítica y estratégica, siendo capaz de alcanzar sus objetivos, que por
lo general, son compartidos social y culturalmente.
6 Si retrocedemos un poco en el tiempo, podemos hacer mención a Burbules y Callister (2001),

quienes nos recuerdan que cuando pensamos en tecnología “no es solo la cosa, sino la cosa y las
pautas de uso con que se aplica, la forma en que la gente piensa y habla de ella, así como los pro-
blemas y expectativas que genera” (Burbules; Callister, 2001, 23).
34
dossiê
La autora también nos señala algo que consideramos que se debe destacar,
que es que la literacidad es situada y contextual, como ya, de cierta forma,
es mencionado por otros autores. Para ella, la literacidad digital “está
íntimamente relacionada a las necesidades de ese(a) usuario(a)” (Souza,
2007, 67). La apropiación de una determinada tecnología o proceso
“generalmente ocurre debido a la necesidad o el interés. Y, cuando el
objetivo de esa apropiación es alcanzado, aquel(la) usuario(a) puede ser
considerado(a) digitalmente alfabetizado(a) para aquel y en aquel contexto”
(Souza, 2007, 66).
Dias y Novais (2009) proponen una matriz de literacidad digital
direccionada para el ambiente escolar y dividen sus descriptores en cuatro
grandes acciones de los “usuarios competentes”, que son: utilizar diferentes
interfaces, buscar y organizar informaciones en ambiente digital, leer
hipertexto digital y producir textos (orales o escritos) para ambientes
digitales. Estas acciones fueron, a su vez, organizadas en tres categorías
(contacto, comprensión y análisis).7
Ribeiro y Coscarelli (2010) son de la opinión que esa propuesta de Dias
y Novais (2009) “es relevante y contribuye para un intento de explicación
del grupo de habilidades que sean efectivamente importantes para que se
pueda considerar a alguien un letrado digital” (p. 330) y ofrece parámetros
de desarrollo del lector para las agencias alfabetizadoras (principalmente
las escuelas), pero también estas autoras comentan que esas matrices deben
7 Conviene ver también la Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje, propuesta por el Minis
terio de Educación de Chile, con cuatro dimensiones (información, comunicación y colaboración,
convivencia digital y tecnología) (Enlaces, 2013).
35
Gonzalo Abio
permanecer abiertas para que permitan la inclusión de las nuevas habilidades

necesarias en la medida en que nuevas tecnologías vayan surgiendo.
Xavier (2011) también entiende que el grado de literacidad digital del
sujeto crece a medida que aumenta el dominio de los dispositivos tecnológicos
que él emplea en sus acciones cotidianas (XAVIER, 2011, p. 6).
Antes de entrar en las competencias digitales necesarias al docente,
debemos considerar que sus competencias se revelan no solo por la calidad
de la actuación pedagógica en situaciones reales de práctica educativa, sino
también por la docencia en sus clases, la planificación, la selección y gestión
de recursos, la regulación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
y los procesos de evaluación, entre otros aspectos (Carrera Farrán; Coiduras
Rodríguez, 2012, 276).
Por ejemplo, en el caso del modelo de competencias TIC para profesores
de la UNESCO (2009), se parte de tres enfoques: alfabetización en
tecnología, profundización del conocimiento y creación del conocimiento.
Esas competencias TIC forman “parte de un enfoque más amplio que
incluye: política, currículo y evaluación, pedagogía, uso de la tecnología,
organización y administración de la escuela y desarrollo profesional”
(UNESCO, 2009, 6).
El documento del INTEF (2013) mencionado con anterioridad, también
ofrece informaciones sobre las competencias digitales específicas que
deben tener los docentes. En realidad, vale señalar que el INTEF adaptó
para el trabajo docente la matriz del DigComp y con esa misma matriz se
está desarrollando, en este momento, el nuevo proyecto europeo llamado
Mentoring Technology Enhances Pedagogy (MENTEP) que pretende crear una
36
dossiê
herramienta autoevaluativa en línea con cuatro áreas de trabajo: (1) pedagogía

digital, (2) producción digital, (3) comunicación y colaboración digital, y
(4) conciencia/ciudadanía digital y e-seguridad.8
Durán Cuartero, Gutérrez Porlán y Prendes Espinoza (2016), con foco en la
competencia digital del profesor universitario y con base en diversos autores,
entre ellos, Larraz (2013) y Krumswik (2011), conceptúan la competencia
digital como un “conjunto de valores, creencias, conocimientos, capacidades
y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales y comunicativos que
nos lleva a una literacidad múltiple compleja” (p. 99). También añaden que
la competencia digital docente reúne todos esos aspectos de la competencia
digital, a lo que se suma el criterio pedagógicodidáctico para la integración
efectiva de esos elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo
cual citan el concepto de competencia digital específico para los profesores
propuesto por Krumswik (2011, 44-5):
La competencia digital es la competencia del profesor/formador de profe-
sores en el uso de las TIC en un contexto profesional con un buen criterio
pedagógico-didáctico y con una comprensión/conciencia de sus implicacio-
nes para las estrategias de aprendizaje y la vida digital de los estudiantes.
(Traducción propia)9
8 Ver <http://blog.educalab.es/intef/2015/10/13/marco-comun-de-competencia-digital-docente-
version-en-ingles/>. Acceso el 15 ago. 2016.
9 “Digital competence is the teacher/TEs’ proficiency in using ICT in a professional context with
good pedagogic-didactic judgement and his or her awareness of its implications for learning stra-
tegies and the digital Bildung of pupils and students” (Krumsvik, 2011, 44-5).
37
Gonzalo Abio
El modelo de competencia digital para profesores y formadores de

profesores propuesto por Krumsvik (2011) posee cuatro componentes
principales: competencias digitales básicas, competencia didáctica con las
TIC, estrategias de aprendizaje y cultura digital (Digital Bildung) (ver
Figura 2).10
Figura 2- Modelo de competencia digital para profesores y formadores de profesores

(Krumsvik, 2011, 45).
10 “Digital bildung ” expresa una comprensión más holística de cómo los niños y jóvenes aprenden
y desarrollan su identidad reflexionando sobre los efectos de las TIC en los diferentes aspectos
del desarrollo humano. Los profesores y alumnos desarrollan una competencia en la navegación
y uso crítico de los recursos, así como también sobre las implicaciones sociales del uso de la tec-
nología digital (Søby, 2003, 8, 14).
38
dossiê
Según Krumswik (2011), las competencias digitales básicas, que son

el primer componente de ese modelo, son cada vez más familiares y
transparentes para los profesores, si las comparamos con lo que ocurría en
épocas anteriores, pues en la actualidad se ha intensificado y naturalizado el
uso de los dispositivos digitales por parte de los docentes. La competencia
didáctica con las TIC, que corresponde con el segundo componente del
modelo, es una relación dialéctica entre el hacer y el pensar el uso educacional
de las TIC. Ambas son esenciales y muy importantes para el trabajo docente,
por lo que debe ser proporcionado el apoyo necesario para su comprensión
y uso por parte de los profesores durante los cursos de formación docente.
El tercer componente del modelo reúne los anteriores, pero también
enfatiza las estrategias de aprendizaje en el panorama pedagógico actual que
es cada vez más multimodal. Por último, la cultura o vida digital (Digital
Bildung), focaliza el desarrollo de la identidad digital y la participación de
los alumnos de forma crítica, ética y eficaz en las diferentes comunidades y
social media, de forma que sean conscientes de las implicaciones sociales de
la vida digital (Krumsvik, 2011, 46-7).
Silva (2016) dedicó parte de su artículo a la competencia tecnológica de
los profesores y también adopta el modelo de Krumsvik (2011), sobre el cual
comenta que posee una doble dimensión en la competencia del profesor,
pues ellos deben saber usar y también saber enseñar cómo se usa, de una
forma que esté en consonancia con la concepción educacional seguida. El
profesor debe mostrarse digitalmente seguro y realizar de forma continua
valoraciones didáctica-pedagógicas centrado en los recursos tecnológicos
39
Gonzalo Abio
necesarios para la expansión de las posibilidades de aprendizaje de los

alumnos (Krumsvik, 2008).
En un metaestudio que reúne 42 publicaciones dedicadas al tema de
la competencia digital de los profesores en formación inicial, Røkenes y
Krumsvik (2014) resaltan la importancia y necesidad de estimular la reflexión
sobre el uso integrado de las TIC en la educación, donde los profesores
conozcan y trabajen con nuevos softwares, hardwares, métodos y modelos.
En otro estudio de los mismos autores, en esta ocasión con profesores
de inglés como lengua extranjera, también fue mostrada la importancia
de la experiencia y de la reflexión crítica sobre el valor educacional de las
actividades realizadas en esa disciplina específica por medio de actividades
colaborativas y reflexivas, en lugar de apenas una reflexión general sobre las
TIC (Røkenes; Krumsvik, 2016).
Otro modelo que también se revela interesante en relación al apoyo
para el profesor, es el modelo de Conocimiento Tecnológico Pedagógico
de Contenido, que puede ayudar en la comprensión del potencial de las
tecnologías incorporadas a las prácticas educativas de forma integrada
(Graham; Borup; Smith, 2012; Koehler et al., 2014). Este modelo,
desarrollado por Mishra y Koehler (2006), se conoce por el acrónimo en
inglés TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge ).
El modelo TPACK, parte de las propuestas iniciales de Shulman (1987)
y Grosman (1990), que nos muestran que los conocimientos que todo
profesor tiene son: un conocimiento pedagógico general; un conocimiento
del contenido (curricular); a lo que hay que sumar un conocimiento
pedagógico específico para enseñar ese contenido, así como un conocimiento
40
dossiê
del contexto en el que se enseña. Es decir, que, para saber enseñar, el profesor
necesita tener un conocimiento pedagógico-científico situado con el que
sean pensados y adaptados para los alumnos los contenidos enseñables, lo
cual ocurrirá en la intersección entre esos conocimientos contextualizados
que recibe el nombre de Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC),
y que, dicho de otra forma, se refiere a cómo podemos didactizar aquellos
contenidos de la disciplina que deben ser trabajados con los alumnos.
El modelo de Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenido,
surgido posteriormente, lo que hace es introducir en el modelo inicial de
Shulman el conocimiento del uso y aplicación de las tecnologías que todo
profesor debe tener para su trabajo docente. Ese conocimiento tendrá lugar
en la intersección de todos los componentes anteriores, influenciados en su
conjunto por el contexto existente, y supone que el profesor sea capaz de
integrar los conocimientos que tiene sobre el contenido que debe enseñar,
con los métodos didácticos más adecuados a la situación concreta de esos
alumnos; o sea, se concentra en cómo integrar la tecnología para enseñar
(mejor) un contenido concreto.11
Como estamos inmersos en un panorama cada vez más multimodal, es
necesario prestar atención también a las competencias necesarias, de forma
que los profesores y sus alumnos puedan desarrollar un trabajo informado
con ese tipo de producciones que no son creados solamente por el código
lingüístico. Fanfiction, memes, podcasts, vídeos, animaciones de diversos
11 Sugerimos ver la representación del modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006) en: <http://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/TPACK_pt-BR.png>.
41
Gonzalo Abio
tipos, infografías, entre otros, forman parte del repertorio que ya vemos
con frecuencia empleado por profesores y alumnos, pero ¿hasta qué punto
desarrollamos la competencia comunicativa multimodal en nuestros
alumnos?
Esta competencia es definida por Royce (2002) como la capacidad para
el uso de diversas estrategias y conocimientos para poder interpretar textos
multimodales, así como la capacidad para comunicarse empleando ese tipo
de textos compuestos, pero el docente, por lo general, todavía no sabe cómo
trabajarlo de una forma más profunda o completa en sus clases para formar
un alumno multiletrado.
Con ese interés y necesidad en mente, tal vez sea útil pensar en adaptar
y aprovechar el concepto de competencia semiopedagógica propuesto
por Develotte, Guichon y Vincent (2010), así como Guichon (2013),
incorporándolo a la literacidad digital necesaria y que de cierta forma
hemos intentado recoger hasta aquí en las diversas opiniones y modelos
encontrados en la literatura.
La competencia semiopedagógica hace referencia “a la conciencia de los
profesores sobre las affordances, o sea, las posibilidades o potencialidades
semióticas que ofrecen cada modo y medios, así como las competencias
necesarias para preparar tareas adecuadas mediadas por las tecnologías
para el aprendizaje de lenguas” (Guichon; Cohen, 2016). Los profesores
de lenguas tienen que aprender a cómo usar las diversas herramientas que
sean más apropiadas para cada situación de aprendizaje y asegurar que las
interacciones ocurran con los modos o semiosis más adecuados.
42
dossiê
Según esos autores, son tres las características principales de la

competencia semiopedagógica que debe tener el profesor: evaluación de los
medios de comunicación disponibles, evaluación de los modos y el diseño
de la tarea. La primera, se refiere a la capacidad del profesor para evaluar
las potencialidades o affordances de cada medio en relación a su potencial
para el aprendizaje de lenguas. La segunda, tiene que ver con la capacidad
para evaluar las demandas cognitivas de cada modo sobre los aprendientes y
poder ajustarlos de acuerdo con los objetivos pedagógicos; mientras que la
tercera característica, hace referencia a la capacidad de preparar tareas que
proporcionen: (1) el procesamiento de la información en un modo o varios
modos, (2) el control sobre el alumno y su descubrimiento progresivo y,
(3) el uso culturalmente basado de la multimodalidad (Guichon; Cohen,
2016).
El desarrollo de ese repertorio de prácticas dependerá de la capacidad
de los profesores para repensar sus prácticas con el objetivo de preparar las
condiciones para la integración de la tecnología con éxito (Bangou, 2006
apud Guichon; Hauck, 2011, 191).
Si bien es verdad que el concepto de competencia semiopedagógica fue
desarrollado por estos autores pensando en el trabajo de los profesores de
lenguas que enseñan a distancia por medio de videoconferencia, nos parece
que puede ser una noción útil que debe ser incorporada a un concepto de
literacidad digital específico que será desarrollado más adelante, a partir de
lo que existe en la literatura y que fue presentado hasta aquí.
43
Gonzalo Abio
Finalizando
Como ya hemos visto a lo largo de este texto donde hemos pretendido
revisar, de forma no exhaustiva, algunos elementos importantes de la
formación digital y de los conceptos existentes sobre competencias o
literacidades digitales, se constata, una vez más, que la adopción de las
tecnologías en la escuela es un problema de naturaleza compleja, como es
también, por medio del conjunto de factores que intervienen, que deberá
ocurrir la relación entre el conocimiento del profesor sobre el dominio
tecnológico y su aplicación pedagógica siempre situada.
Como comenta Mejía Jiménez (2015, 122), las complejidades y paradojas
del mundo moderno exigen una práctica reflexiva del docente que permita
construir una unidad, en la cual ni lo pedagógico, ni lo técnico, ni lo
disciplinario sean vistos como aspectos separados, siendo el uno el soporte
del otro, buscando que se desarrollen juntos, en una espiral donde se irá
generando el conocimiento.
De esa forma, cuando un profesor de español como lengua adicional de
una escuela brasileña comenta, por ejemplo, que solo hizo uso de un grupo
en WhatsApp con sus alumnos para el envío de determinados contenidos
y avisos sobre el curso, nos muestra que el uso de esa tecnología típica de
la web 2.0 (conocida también como web social) y natural para la mayoría
de los alumnos, se quedó, en ese caso, en un nivel muy incipiente y que
fue desaprovechado, tanto en su potencial multimodal, como en el posible
empleo de metodologías activas y participativas que favorezcan el estudio, la
interacción y el aprendizaje para la práctica de esa lengua, que es, a su vez,
el objeto de estudio disciplinar.
44
dossiê
Por otro lado, tampoco las prácticas letradas de los alumnos con respecto
a lo digital deberían quedarse solo en un conocimiento metafórico (o sea,
como conocimientos básicos de las herramientas digitales), como observaron
Martínez Ortega, Subías y Cassany en un reciente estudio (2016). Estos
autores opinan que es necesario dos tareas complejas para la formación
digital escolar: (1) la identificación de aquellas prácticas letradas digitales
a las que se quiere incorporar a esos alumnos, y (2) la transformación de
dichas prácticas letradas digitales en objetos de aprendizaje, donde los
alumnos puedan experimentar las herramientas digitales sin disociarlas de
las prácticas comunicativas que le dan sentido (Martínez Ortega; Subías;
Cassany, 2016, 209-10).
Una pedagogía basada en las multiliteracidades, tal como fue propuesta
por el The New London Group (NLG, 1996), y desarrollada posteriormente
por autores como Kalantzis y Cope (2012), donde se lleve en consideración
la multiculturalidad característica de la sociedad globalizada y la
multimodalidad de los textos actuales, sin ignorar el contexto sociocultural
de esas prácticas podrá ser una herramienta práctica para guiar el desarrollo,
en un orden ascendente de complejidad, de las competencias digitales
necesarias en los alumnos.
El profesor no debería estar desacompañado en ese recorrido y
experimentación práctica. Por eso es tan importante el apoyo en la realización
de experiencias formativas y reflexivas sobre el uso y aprovechamiento
de las tecnologías en las clases, tanto en la formación inicial como en la
continuada, para lo cual se pueden analizar ejemplos de buenas prácticas,
siempre pensando en la adecuación y contextualización necesarias. Ahora
45
Gonzalo Abio
bien, ese es un proceso que no es rápido ni puntual. Las oportunidades para

la formación y reflexión deben estar presentes de manera continua, desde la
formación inicial del profesor y seguir, de modo regular, durante su labor
docente, pues las tecnologías y sus posibilidades avanzan de forma rápida,
dinámica y diversa.
Concordamos con Fandiño Parra et al. (2016) en que el objetivo final de
la formación debe ser el permitir el empoderamiento de los profesores como
conocedores activos y agentes críticos, usuarios proficientes de estos nuevos
escenarios y posibilidades. Ese empoderamiento debe facilitar la realización
de proyectos innovadores y transformar las prácticas y realidades educativas,
así como construir un saber pedagógico propio. El empoderamiento debe
ser un proceso de autoexamen que ayude a los profesores a que se vuelvan
agentes conocedores analíticos y dinámicos, capaces de comprender el
cómo y el por qué de sus acciones, y también, que puedan comunicar sus
descubrimientos y conclusiones para el beneficio propio y de los otros
(Fandiño Parra et al., 2016, 54-5).
Referencias bibliográficas
Ala-Mutka, Kirsti. “Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Unders-
tanding”. In: JRC 67075. Technical Note. Joint Research Centre. Luxembourg:
Publications Office of the European Union, 2011. Disponible en: http://ftp.jrc.
es/EURdoc/JRC67075_TN.pdf.
Area Moreira, Manuel; Hernández Rivero, Víctor; Sosa Alonso, Juan
José. “Models of educational integration of ICTs in the classroom”. In:
Comunicar: Media Education Research Journal, 24-47, 2016, 79-87.
46
dossiê
Disponible en: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=

detalles&numero=47&articulo=47-2016-08
Bangou, Francis. “Intégration des Tice et apprentissage de l’enseignement: une
approche systémique”. In: Alsic, 9, 2006, 145–160. Disponible en: https://alsic.
revues.org/290
Burbules, Nicholas C.; Callister, Thomas A. Educación: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica, 2001.
Buzato, Marcelo El Khouri. “Cultura digital e escola: transformando dilemas
em reflexões propositivas”. In: Seminário “Tecnologias e Educação”, SINPEEM
2012, 18-08-2012. Disponible en: http://www.sinpeem.com.br/sites/arquivos/
downloads/culturadigital-marcelobuzato.pdf
______. “Novos letramentos e apropriação tecnológica: conciliando heterogenei-
dade, cidadania e inovação em rede”. In: Ribeiro, Ana Elisa; Villela, Ana Maria
Nápoles; Sobrinho, Jerônimo Coura; Silva, Rogério Barbosa da. (Org.). Lingua-
gem, Tecnologia e Educação. São Paulo: Petrópolis, 2010, 53-63.
______. “Letramentos Digitais e Formação de Professores”. In: III Congresso Ibero
Americano EducaRede, São Paulo, 2006. Disponible en: http://www.educarede.
org.br/educa/img_conteudo/marcelobuzato.pdf
Cabral, Zuleica Aparecida; Correa, Djane Antonucci. “Letramento Digital na prá-
tica docente”. In: Caminhos em Linguística Aplicada, 6-1, 2012, 22-47. Dispo-
nible en: http://periodicos.unitau.br/ojs-2.2/index.php/caminhoslinguistica/
article/view/1450
Campos Martínez, José Antonio. “Lo cotidiano (entre usos y resistencias) de las TIC
en un aula de la Educación Secundaria Obligatoria”. Apuntes Etnográficos”. In:
Revista de Antropología Experimental, 15-texto 31, 2015, 567-580. Disponible
en: http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/rae/article/view/2633
Carrera Farrán, F. Xavier; Coiduras Rodríguez, Jordi L. “Identificación de la com-
47
Gonzalo Abio
petencia digital del profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito

de las Ciencias Sociales”. In: Revista de Docencia Universitaria, 10-2, 2012, 273-
298.
Cassany, Daniel. “Recursos lingüísticos en línea: Contextos, prácticas y retos”. In:
Revista Signos. Estudios de Lingüística, 49 (s. 1), 2016, 7-29.
______. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama,
2006.
CGI.br. Educação e tecnologias no Brasil: um estudo de caso longitudinal sobre
o uso das tecnologias de informação e comunicação em 12 escolas públicas.
São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil-CGI.br, 2016a. Disponible
en: http://cetic.br/media/docs/publicacoes/7/EstudoSetorialNICbr_TIC-
Educacao.pdf
______. Cresce o uso de Internet pelo celular entre professores de escolas públicas e
particulares. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil-CGI.br, 2016b.
Disponible en: http://cetic.br/noticia/cresce-o-uso-de-internet-pelo-celular-
entre-professores-de-escolas-publicas-e-particulares/
______. TIC Educação 2012. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação
e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no
Brasil, 2013. Disponible en: http://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/2/
tic-educacao-2012.pdf
Develotte, Christine; Guichon, Nicolas; Vincent, Caroline. “The use of the web-
cam for teaching a foreign language in a desktop videoconferencing environ-
ment”. In: ReCALL, 23-3, 2010, 293-312. Disponible en: http://journals.
cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=7884165&file-
Id=S0958344010000170
Dias, Marcelo Cafiero; Novais, Ana Elisa. “Por uma matriz de letramento digital”.
In: Anais do III Encontro Nacional sobre Hipertexto, 2009. Belo Horizonte, CE-
48
dossiê
FET-MG, 29, 30, 31 de outubro de 2009. Disponible en: http://www.ufpe.br/

nehte/hipertexto2009/anais/p-w/por-uma-matriz.pdf
Dias, Reinildes. “Multimodalidade e Multiletramento: Novas identidades para os
textos, novas formas de ensinar Inglês”. In: Silva, K.A. da; Araújo, J. (Org.). Le-
tramentos, discursos midiáticos e identidades: novas perspectivas, 2015, 305-325.
______. “Gêneros digitais e multimodalidade: Oportunidades on-line para a es-
crita e a produção oral em inglês no contexto da educação básica”. In: ______;
Dell`Isola (Org.) Gêneros textuais. Teoria e prática de ensino em LE. Campina,
SP: Mercado de Letras, 2012, 295-315.
Durán Cuartero, Marta; Gutiérrez Porlán, Isabel; Prendes Espinosa, María Paz.
“Análisis conceptual de modelos de competencia digital del profesorado
universitario”. In: RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, 15-11, 2016, 97-114. Disponible en: http://relatec.unex.es/article/
viewFile/2490/1745
Enlaces. Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje. Enlaces. Centro de
Educación y Tecnología. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile. Santiago
de Chile, marzo de 2013. Disponible en: http://historico.enlaces.cl/tp_enlaces/
portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/2015/documentos/HTPA/Matriz-
Habilidades-TIC-para-el-Aprendizaje.pdf
Fandiño Parra, Yamith José; Ramos Holguín, Bertha, Bermudez Jiménez, Jenny;
Arenas Reyes, Julio César. “Nuevos discursos en la formación docente en lengua
materna y extranjera en Colombia”. In: Educación y educadores, 19-1, 2016, 46-
64. Disponible en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/
eye/article/view/5204
Fernández Enguita, Mariano. La educación en la encrucijada. Fundación Santilla-
na, 2016. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/publicaciones/
detalle/247/la-educacion-en-la-encrucijada
______. “Contra todo pronóstico Infraestructura, formación y... dirección: una
49
Gonzalo Abio
exploración del uso de las TIC en el aula, con algunas sorpresas”. In: TALLIS 2013.
Estudio Internacional de la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe español. Análisis
secundario, Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2014, 77-103.
Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/talis2013/
talis2013secundarioweb1-10-2014.pdf?documentId=0901e72b81ae1b09
______. “Aquí no hay química. La difícil relación del profesorado con la tecnolo-
gía”. In: Panorama Social, 18, 2013.
Freitas, Maria Teresa. “Letramento digital e formação de professores”. In: Educação
em Revista, 26-3, 2010, 335-352. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_abstract&pid=S0102-46982010000300017&lng=pt&nrm=iso
&tlng=pt
Gallardo-Echenique, Eliana Esther. “Competencia digital: revisión integradora
de la literatura”. In: Academicus. Revista de Ciencias de la Educación, 1-3,
2013, 56-62. Disponible en: http://www.ice.uabjo.mx/images/academicus/
Numero_3/Art7.pdf
Gallardo-Echenique, Eliana Esther; Oliveira, Janaina Minelli de; Marqués-Mo-
lias, Luis; Esteve-Mon, Francesc. “Digital Competence in the Knowledge So-
ciety”. In: MERLOT, 11-1 2015, 1-16. Disponible en: http://jolt.merlot.org/
vol11no1/Gallardo-Echenique_0315.pdf
Graham, Charles R.; Borup, Jered; Smith, N.B. “Using TPACK as framework to
understand teacher candidates’s technology integration decisions”. In: Journal
of Computer Assisted Learning, 28-6, 2012, 530-546. Disponible en: http://
onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2729.2011.00472.x/full
Grossman, Pamela L. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher edu-
cation. New York: Teachers College Press, 1990.
Guichon, Nicolas; Cohen, Cathy. “Multimodality and CALL”. In: FARR, Fio-
na; MURRAY, Liam (Eds.). The Routledge Handbook of Language Learning and
Technology, Routledge, 2016, 509-521.
50
dossiê
______; Hauck, Mirjan. “Teacher education research in CALL and CMC: More
in demand than ever”. In: ReCALL, 23-3, 2011, 187-199. Disponible en:
http://journals.cambridge.org/abstract_S0958344011000139
Ilomäki, Liisa; Paavola, Sami; Lakkala, Minna; Kantosalo, Anna. “Digital compe-
tence – an emergent boundary concept for policy and educational research”. In:
Education and Information Technologies, 21-3, 2016, 655-679. Disponible en:
http://link.springer.com/article/10.1007/s10639-014-9346-4
INTEF. Marco Común de Competencia Digital Docente. v 2.0. Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de
España, 2013. Disponible en: http://educalab.es/documents/10180/12809/
MarcoComunCompeDigiDoceV2.pdf
______. Las competencias digitales del docente del siglo XXI, s/d. Disponible en:
http://educalab.es/intef/tecnologia/competencia-digital/competencias-del-
siglo-xxi
Kalantzis, Mary; Cope, Bill. Literacies. Cambridge University Press, 2012.
Koehler, Matthew J.; Mishra, Punya; Kereluik, Kristen; Shin, Tae Seob; Graham,
Charles R. “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework”.
In: SPECTOR, J.M. et al. (Eds.) Handbook of Research on Educational Commu-
nications and Technology, New York: Springer Science, 2014, p. 101-111. Dis-
ponible en: http://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2014.
pdf
Krumsvik, Rune Johan. “Teacher educators’ digital competence”. In: Scandinavian
Journal of Educational Research, 58-3, 2014, 269-280. Disponible en: http://
dx.doi.org/10.1080/00313831.2012.726273
______. “Digital competence in Norwegian teacher education and schools”. In:
Högre utbildning, 1-1, 2011, 39-51. Disponible en: http://journals.lub.lu.se/
index.php/hus/article/view/4578
51
Gonzalo Abio
______. “Situated learning and teachers’ digital competence”. In: Educ. Inf. Tech-
nol., 13-4, 2008, 279-290.
Lacerda Santos, Gilberto, “A promoção da inclusão digital de professores em
exercício: Uma Pesquisa de Síntese sobre aproximações entre professores, novas
mídias e manifestações culturais emergentes na escola”. In: Inter-ação, 39, 2014,
529-542. Disponible en: http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/
article/view/28790
Larraz Rada, Virginia. La competència digital a la Universitat. Tese (doutorado)
Universitat D`Andorra, 2013. Disponible en: http://www.tesisenred.net/
handle/10803/113431
Martin, Allan. “CHAPTER SEVEN: Digital Literacy and the “Digital Society””.
In: Digital Literacies: Concepts, Policies & Practices, 2008, 151-176.
______; Grudziecki, Jan. “DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy
Development”. In: ITALICS: Innovations in Teaching & Learning in
Information & Computer Sciences, 5-4, 2006, 246-264. Disponible en: http://
www.tandfonline.com/doi/pdf/10.11120/ital.2006.05040249
Martínez Ortega, Francisco; Subías, Jaume; Cassany, Daniel. “Acercamiento et-
nográfico a la alfabetización digital en un Instituto de Educación Secundaria
Obligatoria en Barcelona”. In: CPU-e. Revista de Investigación Educativa, 23,
2016, 190-215. Disponible en: http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/
view/2168
Mejía Jiménez, Marco Raúl. “El surgimiento de lo Educomunicativo”. In: Enun-
ciación, 20-1, 2015, 119-140. Disponible en: http://revistas.udistrital.edu.co/
ojs/index.php/enunc/article/view/9449
Mishra, Punya; Koehler, Matthew J. “Technological pedagogical content know
ledge: A framework for teacher knowledge”. In: Teachers College Record, 108-6,
2006, 1017–1054. Disponible en: http://punya.educ.msu.edu/publications/
journal_articles/mishra-koehler-tcr2006.pdf
52
dossiê
Moran, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá.
Campinas: Papirus Editora, 2007.
Pedró, Francesc. “Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué”. In: Documento
Básico, Fundación Santillana. XXVI Semana Monográfica de la Educación.
La educación en la sociedad digital, 2011. Disponible en: http://www.
fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201111/documento_bsico.
pdf
Puentedura, Rubens R. “SAMR and TPCK: An introduction”. In: Hippasus, 2013.
Disponible en: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2013/03/28/
SAMRandTPCK_AnIntroduction.pdf
Rao, Adity. “What’s the Difference Between “Using Technology” and “Technology
Integration”?”. In: Teachbytes, 2013. Disponible en: https://teachbytes.
com/2013/03/29/whats-the-difference-between-using-technology-and-
technology-integration/
Rezende, Mariana Vidotti de. “O conceito de letramento digital e suas implicações
pedagógicas”. In: Texto Livre. Linguagem e Tecnologia, 9-1, 2016, 94-107. Dis-
ponible en: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/
view/10266
Ribeiro, Ana Elisa; Coscarelli, Carla Viana. “O que dizem as matrizes de
habilidades sobre a leitura em ambientes digitais”. In: Educação em Revista, 26-
3, 2010, 317-334. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-46982010000300016&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Røkenes, Fredrik Mørk; Krumsvik, Rune Johan. “Prepared to teach ESL with ICT?
A study of digital competence in Norwegian teacher education”. In: Computers
& Education, 97, 2016, 1-20. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.
compedu.2016.02.014
______; Krumsvik, Rune Johan. “Development of Student Teachers’ Digital
53
Gonzalo Abio
Competence in Teacher Education: A Literature Review”. In: Nordic Journal of

Digital Literacy, 9-4, 2014, 250-280.
Royce, Terry. “Multimodality in the TESOL Classroom: Exploring Visual-Ver-
bal Synergy”. In: TESOL QUARTERLY, 36-2, 2002, 191-205. Disponible en:
http://esoluk.co.uk/digibooks/pdfs/Multimodality_TESOL_Classroom.pdf
Schaffhauser, Dian. “Report: Evidence of Tech Use for Learning in Classrooms
Scanty”. In: THE Journal, 07-27-2016. Disponible en: https://thejournal.com/
articles/2016/07/27/evidence-of-tech-use-for-learning-in-classrooms-scanty.aspx
Shulman, Lee S. “Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform”. In:
Harvard Educational Review, 57, 1987, 1-22.
Silva, Luciana de Oliveira. “Competência tecnológica em foco: a prática de ensino
com apoio de ambientes virtuais”. In: Ilha do Desterro, 69-1, 2016, 127-140. Dis-
ponible en: https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/40797
Souza, Valeska Virgínia Soares. “Letramento digital e formação de professores”.
In: Revista Língua Escrita, n. 2, 2007, 5-69. Disponible en: http://www.
ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/revista%20lingua%20escrita/
LinguaEscrita_2.pdf
Søby, Morten. “Digital competence: from ICT skills to digital “bildung””. In:
ITU Report June 10, 2003. Disponible en: http://www.ituarkiv.no/filearchive/
Dig_comp_eng.pdf
The New London Group. “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futu-
res”. In: Harvard Educational Review, 66-1,1996, 69-92.
Tourón, Javier. “Tecnología en la escuela: ¿uso o integración?”. In: blog Talento
y Educación, 2013. Disponible en: http://www.javiertouron.es/2013/08/
tecnologia-en-la-escuela-uso-o.html
Twining, Peter, Raffaghelli, Juliana, Albion Peter, Knezek, Don. “Moving education
into the digital age: the contribution of teacher’s professional development”. In:
54
dossiê
Journal of Computer Assisted Learning, 29-5, 2013, 426-437. Disponible en:

http://onlinelibrary.wiley. com/doi/10.1111/jcal.12031/pdf
UNESCO. Global Media and Information Literacy Assessment Framework: Country
Readiness and Competencies. UNESCO, 2013. Disponible en: http://www.
unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-
and-communication-materials/publications/full-list/global-media-and-
information-literacy-assessment-framework/
UNESCO. Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. UNESCO,
2011. Disponible en: http://www.unesco.org/new/es/communication-
and-information/resources/publications-and-communication-materials/
publications/full-list/media-and-information-literacy-curriculum-for-teachers/
UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores. UNESCO, 2009. Dis-
ponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf
Van Broekhuizen, Ludwig. “The Paradox of Classroom Technology: Despite Prolife-
ration and Access, Students Not Using Technology for Learning”. In: AdvancED
Research. Alpharetta, GA: AdvancED, 2016. Disponible en: http://www.advan-
c-ed.org/sites/default/files/AdvancED_eleot_Classroom_Tech_Report.pdf
Vuorikari, Riina; Punie Yves; Carretero Gomez, Stephanie; van den Brande,
Godelieve. “DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens.
Update Phase 1: the Conceptual Reference Model. Scientific and Technical
Research Reports”. In: JOINT RESEARCH CENTRE: The European
Commission’s science and knowledge service, 2016. Disponible en: https://
ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/
digcomp-20-digital-competence-framework-citizens-update-phase-1-
conceptual-reference-model
Xavier, Antônio Carlos. “Letramento digital: impactos das tecnologias na apren-
dizagem da Geração Y”. Calidoscópio, 9-1, 2011, 3-14. Disponible en: http://
revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/748
55
O uso da tecnologia/metodologia WebQuest

Raquel La Corte dos Santos
O uso da
tecnologia/
metodologia
WebQuest
em práticas
pedagógicas no
contexto de uma Doutora em Letras (Língua
Espanhola e Literatura Espanhola e
Licenciatura em Hispano-Americana) pela Univer

sidade de São Paulo (2015) e
Letras/Espanhol
Mestre em Linguística e Semiótica
Geral também pela Universidade de
São Paulo (2002). Atualmente é
professora adjunta na Universidade
Federal de Sergipe. Tem experiência
Raquel La Corte dos Santos na área de Letras, com ênfase em
Letras, atuando principalmente
nos seguintes temas: linguagens,
letramentos, língua espanhola e
uso das tecnologias no ensino e
Recebido em: 29 de outubro de 2016 aprendizagem de línguas.
Aceito em: 06 de dezembro de 2016 Contato: ra.lacorte@gmail.com
56
dossiê
Palavras-chave: Discutimos, neste artigo, o uso da tecnologia WebQuest em práticas

tecnologia; WebQuest; vivenciadas na disciplina Metodologia do Ensino e Aprendizagem de
metodologia; espanhol Línguas, de um curso de Licenciatura em Letras/Espanhol. O objetivo da
proposta era que os estudantes pudessem ampliar seus conhecimentos sobre
metodologias (com foco no espanhol), melhorar seu nível de letramento
digital e refletir sobre a apropriação social das tecnologias digitais no
campo do ensino e aprendizagem de línguas. Nas aulas, partimos dos
conhecimentos prévios dos alunos e da discussão de obras que tratassem
sobre as principais metodologias de ensino e aprendizagem de línguas e de
outras que abordassem, em linhas gerais, a questão do letramento digital e,
em termos específicos, que versassem sobre a WebQuest. Para tanto, nos
apoiamos nos trabalhos de Levy (2010), Xavier (2005) e Dias (2010),
dentre outros. Os resultados alcançados foram a criação de WebQuests,
o aprofundamento da reflexão sobre a importância do uso pedagógico de
tecnologias e a melhora do letramento digital dos estudantes.
Keywords: technology; In this article we discuss the use of WebQuest technology in some practices
WebQuest; methodology; experienced in the discipline Teaching Methodology and Language Learning,
Spanish offered by the course Language Arts (Spanish) at the Universidade Federal
de Sergipe. Together with expanding their knowledge about language
teaching methods, the aim of the project was that students could improve
their level of computer literacy and could discuss social appropriation of
digital technologies in the field of language teaching and learning. During
the process, students could discuss texts that deal with the main language
teaching methods as well as others that are concerned with the issue of
digital literacy and specific terms that relate to WebQuests (Levy, 2010;
Xavier, 2005; Dias, 2010; among others). The results achieved were
the creation of WebQuests; the development of a deep reflection on the
importance of the pedagogical use of technology in language teaching and
the improvement of students’ digital literacy.
57
O uso da tecnologia/metodologia WebQuest em práticas pedagógicas no contexto de uma

Licenciatura em Letras/Espanhol
Introdução
Neste artigo, dialogaremos sobre uma prática pedagógica vivenciada no
contexto de uma disciplina do curso de licenciatura em Letras/Espanhol
da Universidade Federal de Sergipe, para a qual propusemos o uso de
tecnologias digitais. Trabalhamos, particularmente, com a criação e uso da
tecnologia/metodologia WebQuest, com o objetivo de: reunir e ampliar os
conhecimentos dos alunos sobre metodologias do ensino e aprendizagem
de línguas (com foco no espanhol); favorecer o letramento digital e outros
letramentos; vivenciar, no fazer pedagógico, a questão da apropriação social
das tecnologias digitais para o campo do ensino e aprendizagem de línguas.
Antes de relatar como essa experiência foi levada a cabo, retomaremos
aqui, de forma muito resumida, alguns conceitos que circunscrevem a
prática sociohistoricamente; são eles: técnica e tecnologia, cibercultura e
ciberberesço, letramento e letramento digital. Em seguida, focalizaremos
nossa atenção no conceito de WebQuest e trataremos do processo da prática
pedagógica em si e seus resultados.
Técnicas e tecnologias no campo da educação e do ensino e aprendizagem de línguas

A educação, como uma área da vida social que comporta muitas e
variadas práticas, há muito utiliza diferentes técnicas e tecnologias como
instrumentos mediadores dos processos de ensino e aprendizagem. Para
Rudiger (2007), cientista social que teoriza sobre técnica e tecnologias, o
termo técnica designou, durante muito tempo, a arte de fazer algo ou um
conjunto de diferentes atividades que envolvem conhecimentos práticos.
Assim, por exemplo, se pensarmos no campo da educação, poderíamos dizer
58
dossiê
que seriam técnicas o falar em voz alta, a repetição de conceitos, a realização

de atividades em dupla ou em grupos, bem como a escrita manual, a cópia, a
tradução, os diferentes passos recomendados por determinados métodos de
ensino, etc. Já o termo tecnologia, desde suas raízes, relaciona-se com a ideia
de pensar sobre um fazer técnico, de sistematizar, de estudar.
Seguindo o pensamento de Rudiger (2007), é possível dizer que, na área do
ensino e aprendizagem de línguas (Espanhol), circunscrita dentro do amplo
campo da educação, as metodologias de ensino e aprendizagem podem ser
consideradas como tecnologias, pois grande parte delas foram desenvolvidas
a partir de teorias, de um pensar sobre determinadas técnicas e envolvem
estruturas materiais. É o caso, por exemplo, do Método Audiolingual, que
tinha como uma de suas bases teóricas pressupostos e experimentos oriundos
da Psicologia da Aprendizagem e pressupunha o uso de aparelhos técnicos,
tais como o gravador e o projetor de slides.
No entanto, é bom ter em mente que a relação entre técnica e tecnologia é
complexa e que, muitas vezes, esses termos são usados um pelo outro, já que
muitas técnicas são também fruto de estudos e sistematizações. Como diz
Levy: “Por trás das técnicas agem e reagem ideias, projetos sociais, utopias,
interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos
homens em sociedade.” (Levy, 2010, p.24).
Para Rudiger, já citado, o surgimento da tecnologia se relaciona com
profundas mudanças sociais, econômicas e culturais que começam a
despontar nas sociedades pré-industriais do final da Idade Média e início
da Idade Moderna. Com a Revolução Industrial, a tecnologia passou a ser
entendida como um desenvolvimento da técnica e da reflexão sobre a técnica.
59

O autor mencionado vai falar de três estágios da expansão tecnológica.

O primeiro começou com a Revolução Industrial (1750-1820) e o emprego
da máquina para a exploração de recursos naturais. O segundo se caracteriza
pelo surgimento da eletricidade e dos sistemas fabris. E o terceiro seria
marcado pela crescente automação daqueles sistemas e pelo surgimento de
tecnologias capazes de programá-los através das linguagens artificiais.
Assim, para aquele autor, desde o século XIX até aos nossos dias, a
tecnologia passou a ser a referência no mundo social histórico, em detrimento
da religião, da política, da educação e da arte.
Em educação, os tipos de tecnologias empregadas permeiam desde a
concepção de utilização dos espaços de aprendizagem, (por exemplo, o
design de salas de aula), passando por concepções sobre os tipos de materiais
que devem ser utilizados para alcançar determinados objetivos (giz, quadro
negro, livro didático, CD, datashow, sites da Internet, etc.), o tipo de
vestuário (o uso de uniformes, por exemplo) até as formas de comunicação
do fazer pedagógico (oral, escrita, eletrônica e digital).
Segundo Kenski (2014), educação e tecnologias são indissociáveis:
A maioria das tecnologias é utilizada como auxiliar no processo educativo.
Não são nem o objeto, nem a sua substância, nem sua finalidade. Elas estão
presentes em todos os momentos do processo pedagógico, desde o planeja-
mento das disciplinas, a elaboração da proposta curricular até a certificação
dos alunos que concluíram um curso. (Kenski, 2014, 44)
Para a autora mencionada, a presença de uma determinada tecnologia

pode induzir a profundas mudanças na maneira de organizar o ensino.
60
dossiê
Internet e tecnologias surgidas com o ciberespaço e a cibercultura

Levy (2010) afirma que as tecnologias não são objetos autônomos,
separados da sociedade e da cultura, pelo contrário estão investidas de
projetos variados, com implicações sociais e culturais. Ele crítica a metáfora
tão disseminada de “impacto das tecnologias”, pois para ele o impacto seria
algo que viria de fora, algo comparado a um míssil, projétil ou pedra, algo
do mundo frio das máquinas, alheio aos valores e significações da vida
humana. E, na verdade, não existiria impacto, pois as tecnologias (e/ou
técnicas) seriam pensadas e produzidas pela sociedade e o uso intensivo de
técnicas e tecnologias constituiria a humanidade enquanto tal.
A internet, tal como a conhecemos hoje, e o conjunto de dispositivos
tecnológicos que dela fazem parte, não foram arquitetados com propósitos
sociais e educacionais. Ao contrário, quando surgiu nos Estados Unidos, no
início das décadas de 50 e 60, em plena guerra fria, a internet tinha objetivos
militares, com vistas a alcançar superioridade tecnológica bélica em relação
à ex União Soviética. Porém, nos anos 80, a internet passou a ganhar uma
dimensão social com a expansão da participação, em seu desenvolvimento,
de universidades e da contracultura norte-americana, representada, em parte,
por jovens universitários interessados em tecnologia (os chamados hackers,
os quais preconizavam a ideia de democratização do acesso às tecnologias,
simbolizada, por exemplo, no slogan: “computer to the people”).
Para Castells (2009), a internet nasce dessa improvável intersecção entre
ciência, pesquisa militar e cultura libertária (a contracultura). O principal
legado dessa cultura libertária foi o desenvolvimento da interconexão, em
nível mundial, dos computadores que passou a propiciar o acesso a uma
61

quantidade enorme de informações por parte de um número cada vez maior

de pessoas e o compartilhamento em rede de ideias e de inovações tecnológicas
que estas ideias geravam. Levy (2010) vai chamar essa interconexão mundial
de computadores de ciberespaço. Um espaço de comunicação aberto,
plástico, fluido, formado por sistemas microeletrônicos de codificação
digital. Segundo este autor, uma das principais funções do ciberespaço é o
acesso a distância aos diversos recursos de um computador. O ciberespaço é
o espaço virtual de uma nova forma de cultura a cibercultura.
Como afirma Lemos (2002), a cibercultura nasce no final do século XX
com o que ele chama de “impactos socioculturais da microinformática”.
Segundo ele, o que vai marcar a cibercultura não é somente o potencial das
novas tecnologias, mas uma atitude. Para o autor citado, a microinformática
é resultado de dois acontecimentos importantes: um técnico – o
desenvolvimento das tecnologias digitais e outro sociocultural: o movimento
cyberpunk, com sua marca tecno-místico-anarquista. A atitude cyberpunk dá
origem à cibercultura dos anos 80 e vai marcar todo seu imaginário.
Assim, a cibercultura, com a micro-informática, torna-se mais que o desen-
volvimento linear da lógica cibernética, surgindo uma espécie de movimento
social. A democratização dos computadores vai trazer à tona a discussão so-
bre os desafios da informatização das sociedades contemporâneas já que estes
não só devem servir como máquinas de calcular e de ordenar, mas também
como ferramentas de criação, prazer e comunicação; como ferramentas de
convívio. (LEMOS, 2002, 112).
62
dossiê
Letramentos e letramento digital no ensino superior

Refletir sobre letramento digital nos remete a pensar tanto no termo
letramento quanto no termo digital. Comecemos pelo termo digital. Do
latim digitus – dedo – se referia, portanto, ao corpo físico, à matéria. Com o
desenvolvimento da microeletrônica e do computador conectado à internet,
digital passou a adquirir os significados advindos da nova era da informação
e passou a ser relacionado com uma realidade imaterial, virtual. Assim o
mesmo dedo que antes atuava junto à materialidade de uma folha de papel
passa a atuar na imaterialidade do espaço tela do computador.
A discussão sobre o letramento e letramento digital é bastante ampla,
dialogaremos aqui com alguns autores com os quais nos afinamos sobre
esses conceitos. Centremo-nos, inicialmente, no termo letramento. Soares
(2002) lembra que o termo, vindo do inglês literacy, foi traduzido como
letramento para explicar principalmente as práticas sociais de leitura e escrita.
Soares (2002) diz que embora utilize em seu texto a palavra “conceitos”,
não haveria propriamente “conceitos” de letramento e sim diferentes ênfases
na caracterização do fenômeno. Há autores que enfocam letramento como
o conjunto das práticas sociais de leitura e escrita, há outros que fazem
um contraste entre “letramento” e “alfabetização”, diferenciando esta, que
seria a aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos de
letramento que seria a aquisição de um sistema escrito por uma sociedade
dentro de um contexto sócio-histórico. Soares define letramento como
estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e escrita.
Com esse conceito em mente, a autora passa a analisar as novas práticas
sociais de leitura e escritas favorecidas pelo advento do computador e da
63

internet (web) e diz que vivemos um momento privilegiado para identificar

o estado ou condição que estas novas práticas estão instituindo.
Para Xavier (2005), o surgimento e crescimento do uso de vários tipos
de ferramentas tecnológicas fez surgir um novo tipo ou modalidade
de letramento, o digital. Esse letramento considera a necessidade dos
indivíduos de dominarem um conjunto de habilidades que devem ser
trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o
mais rápido possível os alunos a viverem como cidadãos neste novo milênio
cada vez mais repleto de máquinas eletrônicas e digitais. Esse autor ainda
afirma que:
O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferen-
tes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital
pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais
verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas
de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os
textos digitais é a tela, também digital. (XAVIER, 2005, 2)
Pensamos que, para ser letrado digitalmente, o indivíduo precisa ter

acesso ao mundo digital, ter acesso aos espaços digitais e participar das
práticas sociais de leitura e escrita digital, mas antes precisa ter acesso aos
espaços físicos que permitem transitar nos espaços digitais, precisa ter um
computador ou acesso a um computador, conhecer um teclado, manipular
um teclado para desenvolver habilidades psicomotoras. Parece muito básico
pensar nisso, mas sabemos que ainda há um número grande de pessoas nessas
condições: são os excluídos digitais, daí a importância da inclusão digital.
Estar excluído digitalmente, nos dias de hoje, é estar condenado a não fazer
64
dossiê
parte da maioria das atividades sociais que vão desde as econômicas até as
socioculturais, pois, como afirmou o sociólogo espanhol Manuel Castells
(2009), em uma entrevista, “a internet é o tecido das nossas vidas”.
A proposta de uso de tecnologias num curso de licenciatura em espanhol:

o caso da WebQuest
Agora procuraremos descrever e refletir sobre uma experiência ocorrida

ao longo de uma disciplina que ministramos – Metodologia de Ensino e
Aprendizagem de Línguas –, a qual é obrigatória para alunos que cursam
a Licenciatura em Letras/Espanhol na Universidade Federal de Sergipe.
Como parte do planejamento didático da disciplina, incluímos o uso da
tecnologia/metodologia WebQuest. E o que é uma WebQuest?
Surgida na década de 90, nos Estados Unidos, já em pleno desenvolvimento
da internet, podemos dizer que a WebQuest, doravante WQ, como conjunto
de procedimentos e técnicas pensadas e sistematizadas para determinados
objetivos, é uma tecnologia digital da era da internet e tem como propósito
reunir conhecimentos de forma sistematizada sobre determinado assunto a
partir de recursos da própria internet.
Ao acessarmos o site da WebQuest.org, encontramos a seguinte definição:
“A webQuest é uma atividade investigativa onde as informações com as
quais os alunos trabalham provêm da internet.” (tradução nossa)1
Para Hernández (2008, 4): “WQ é uma metodologia didática de aplicação
racional das TIC (concretamente, da internet) na sala de aula, baseada no
1 No original: “A WebQuest is an inquiry-oriented lesson format in which most or all the informa-
tion that learners work with comes from the web.
65

construtivismo e nos princípios da aprendizagem cooperativa”. (tradução

nossa)2
Dias (2010, 3) a define como “um ambiente virtual de aprendizagem
colaborativa on-line que permite o desenvolvimento de projetos de pesquisa
pelo uso da web e seus recursos”.
A WQ tem uma estrutura fixa, possui, em geral, cinco partes: introdução,
tarefa, processo, avaliação e conclusão; algumas possuem também a sessão
recursos. A tarefa é a parte principal da WQ, pois representa a situação
‑problema que deverá ser solucionada a partir dos passos que serão seguidos,
indicados no processo.
Entendendo como necessária uma pedagogia de inserção de tecnologias
digitais tanto no planejamento como no desenvolvimento e em formas
de avaliação de disciplinas de cursos universitários, propusemos o uso
de diferentes tecnologias do ciberespaço ao longo da disciplina, porém
priorizamos o trabalho de criação de WQ, que seriam construídas em grupo
ao longo do curso. O objetivo da disciplina era apresentar aos alunos as
principais metodologias de ensino e aprendizagem de línguas, a partir de
um percurso histórico e motivar a discussão e reflexão crítica sobre os pontos
favoráveis e desfavoráveis de cada metodologia em relação à aprendizagem de
línguas. Assim, a proposta de uso de uma tecnologia que também é definida
por alguns autores como método tinha o propósito de fomentar ainda mais
a discussão sobre método e metodologias. As WQ a serem criadas pelos
2 No original: “WQ es una metodología didáctica de aplicación racional de las TIC (concretamente,
de Internet) en el aula, basada en el constructivismo y en los principios del aprendizaje coope
rativo.”.
66
dossiê
alunos teriam pelos menos duas funções: a de contribuir para a aquisição

e aprofundamento de conhecimentos sobre determinadas metodologias
de ensino e aprendizagem de línguas e a de contribuir para a melhoria do
letramento digital (e/ou aquisição de outros letramentos) dos envolvidos no
processo pedagógico.
Assim, antes de propor aos alunos como processo de aprendizagem
e também como instrumento de avaliação a criação de WQ; preparamos
algumas aulas expositivas nas quais apresentamos um panorama geral das
metodologias pensadas para o ensino e aprendizagem de línguas; discutimos
em sala de aula alguns textos e somente depois fizemos a organização dos
grupos.
Introduzimos a proposta de criação de WQ no planejamento da disciplina
e, na primeira aula, passamos um questionário aos alunos para procurar
saber o nível de seu letramento digital. Foi um questionário com onze
perguntas, dentre elas algumas que procuravam saber quais recursos da
internet os alunos conheciam que teriam utilidade para o aprendizado e
ensino de línguas e se os alunos conheciam a WQ. Algumas dessas perguntas
foram:
1. Quais recursos da internet você utiliza no seu cotidiano e com que

objetivo?
2. Utiliza a internet com o objetivo de aprender espanhol? Quais recur-
sos utiliza?
Já ouviu falar em WQ? Conhece alguma? Qual?
67

3. Você se sente letrado digitalmente? Há algum recurso que você gos

taria de saber utilizar?
4. Gostaria de sugerir o uso de algum recurso da internet, que você con-
sidera interessante para a aprendizagem de línguas (espanhol)?
Após a análise das respostas dos alunos, descobrimos que na sala havia
alguns poucos alunos (apenas cinco de um grupo de vinte e cinco) que
tinham tido experiência no uso de WQ e outros que conheciam recursos que
poderiam ser usados para a aprendizagem de línguas. Dessa forma, a grande
maioria dos alunos não tinha nenhum conhecimento sobre WQ nem sobre
recursos que pudessem ser usados para aprender línguas. Uma parte dos
alunos, inclusive, tinha dificuldade em buscar e selecionar informações na
internet.
Acreditando que juntos se aprende mais e que o que os alunos podem
aprender sozinhos é diferente do que podem aprender quando interagem
com colegas mais experientes, inspirando-nos no clássico conceito de
Vygotsky (1988) de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que ressalta
a importância na aprendizagem da interação com o par mais experiente,
dividimos os grupos de forma que, em cada um deles, houvesse alunos
melhor letrados digitalmente.
Cada grupo escolheu aprofundar determinada metodologia a partir
de pesquisas que seriam feitas na internet; os alunos deveriam consultar
diferentes sites, reunir uma quantidade de informações, selecioná-las e
depois e reuni-las na WQ. Passamos a organizar as aulas como oficinas de
preparação das WQ. Para isso, reservamos o laboratório de línguas no qual
68
dossiê
os alunos teriam acesso à internet e passamos a orientar os trabalhos, ficando

à disposição dos alunos para esclarecer dúvidas; indicar alguns caminhos;
fomentar o senso crítico para a seleção e filtragem de informações e materiais
que seriam utilizados na WQ.
As práticas em grupo para o desenvolvimento das WQs tinham dois
objetivos: que os alunos adquirissem conhecimentos mais profundos sobre
determinada metodologia e que, ao mesmo tempo, desenvolvessem seu nível
de letramento digital. A própria WQ, por estar constituída no ciberespaço e
fazer uso das possibilidades do ciberespaço, propiciaria aos alunos o acesso
a um conjunto de novas tecnologias; o que poderia ampliar seu letramento
digital.
Os alunos foram divididos em cinco grupos e escolheram trabalhar
com as seguintes abordagens metodológicas: Audiolingual; Comunicativa;
Contemporânea a partir da noção de multiletramento; Contemporânea
intercultural e do Ensino de Lìnguas para Fins Específicos.
Para favorecer as práticas e facilitar o acesso aos alunos que não tinham
internet ou que tinham internet de baixa qualidade, optamos por realizar
as aulas no Laboratório de Línguas, assim os alunos poderiam acessar sites
que versassem sobre as metodologias escolhidas; começar a criar, discutir,
interagir e negociar entre si os conteúdos de cada parte da WQ. Foram
definidos critérios de avaliação das WQ. Os grupos deveriam trabalhar por
etapas e, a partir de um cronograma pré-definido, nos enviar, por e-mail,
cada etapa finalizada para avaliação.
Com as práticas de construção das WQ, os alunos puderam organizar
o conhecimento sobre determinada metodologia e reunir um conjunto de
69

informações extraídas das leituras online de artigos disponíveis em diferentes

sites e de outras fontes de informação como vídeos do Youtube e outras.
Dessa forma, os alunos estiveram expostos a diferentes linguagens e
modos de representação (visuais, sonoros, gráficos) e aprenderam, uns com
os outros, técnicas de como inserir informações, links, vídeos e imagens na
WQ, ou seja, puderam exercer a condição de quem participa das práticas de
letramento digital (Soares, 2002).
Para ilustrar, copiamos algumas imagens de uma das WQ criadas pelos
alunos, nas quais podemos notar o uso de diferentes dispositivos da internet,
o que manifesta diferentes letramentos em andamento. Na Figura 1, temos a
Introdução (primeira parte) da WQ: Abordagem Comunicativa. Aparecem
na aba os títulos de cada parte da WQ e, quando clicamos em cima dos
títulos, abre-se uma janela e temos acesso às informações de cada título.
Essa simples ação, que revela um letramento informático, esteve presente ao
lado de outros letramentos. O grupo precisou aprender como inserir títulos
que funcionassem como âncoras (GOMES, 2010) de seus conteúdos. Neste
sentido, os alunos vivenciaram tanto a leitura na Web quanto a produção de
textos e hipertextos. Na Figura 2, temos a segunda parte da WQ do grupo
Metodologia Comunicativa. Nessa parte, o tema tratado pelo grupo foi a
tarefa. A abordagem foi feita de forma lúdica (como uma caça ao tesouro);
o grupo listou uma série de missões, as quais deveriam ser cumpridas para
finalizar a tarefa.
70
dossiê
Figura 1: PrintScreen de tela da internet – Abordagem Comunicativa: Introdução
A tela que pudemos inserir aqui representa um recorte da original, onde

aparece uma introdução às missões, uma explicação sobre a proposta da
caça ao tesouro e a informação de que o tesouro são os conhecimentos que
o leitor poderá adquirir sobre a Metodologia Comunicativa. Há um total de
sete missões e estas incluem o acesso a um vídeo do Youtube. Para realizar as
missões e encontrar o tesouro, o grupo criou, na parte Processo (figura 3),
um conjunto de “pistas”:
71

Figura 2: PrintScreen de tela da Internet – Abordagem Comunicativa: Tarefa
Na Figura 3, observamos que o grupo aprendeu a inserir âncoras que nos

remetem não somente aos textos internos da própria WQ, mas também a
várias páginas da internet que dizem respeito à Metodologia Comunicativa.
Podemos notar que os links remetem a textos de variadas fontes e incluem
desde textos da Wikipedia e artigos científicos até um texto preparado
pelo próprio grupo3. Além disso, podemos observar na Figura 3, na parte
3 O texto em questão tratava da Metodologia Comunicativa e foi resultado de uma atividade desen-
volvida na disciplina, que consistia em uma produção coletiva dos alunos no google.docs.
72
dossiê
inferior, que o grupo aprendeu também a disponibilizar para o leitor textos

para download.
Figura 3: PrintScreen de tela da Internet – Abordagem Comunicativa: Processo.
A Figura 4 corresponde à primeira parte da WQ de outro grupo, o quela

trabalhou com a temática do ensino de línguas para fins específicos. Nessa
WQ, o título de cada parte também funciona como uma âncora que, por
meio de um click, remete ao conteúdo correspondente. Um aspecto que
chama a atenção é a apresentação visual e o manejo dos aspectos gráficos: o
uso de cores, o tamanho e tipo de letras e uso de diferentes formas.
73

Figura 4: PrintScreen de tela: Ensino de Línguas para Fins Específicos.
Ao final da criação das WQ, com todas as partes desenvolvidas, os alunos

apresentaram suas produções para toda a sala e compartilharam os links
das WQ para que todos pudessem ter acesso ao seu conteúdo. Houve uma
ampla conversa para discussão sobre as estratégias que cada grupo tinha
feito para conseguir desenvolver sua WQ. Além desse aprendizado do
fazer tecnológico, os estudantes afirmaram que aprenderam muito sobre a
metodologia que escolheram como conteúdo de sua WQ.
Considerações finais
O primeiro aspecto que chamou-nos a atenção ao fazer a proposta de
uso da WQ como um instrumento de aprendizagem foi a boa aceitação
74
dossiê
dos alunos, mesmo por parte daqueles que não participavam dessas
práticas de letramento ou que se sentiam excluídos digitalmente. Alguns
manifestaram temor de não conseguir realizar a tarefa de construção da
WebQ. No entanto, em grupo, todos conseguiram realizá-la e, ao final das
produções, demonstraram satisfação por haver alcançado os objetivos da
tarefa. Reproduzimos a seguir alguns comentários feitos pelos alunos ao
final do processo, após entrega e compartilhamento dos links das WQ.
Comentário 1. A webquest é algo que vai servir de referência a partir de
agora. Afinal de contas, está aí, online, para acesso a qualquer hora.
Comentário 2. Trabalhar com a webquest foi ainda mais diferente, pois era
um recurso totalmente novo, que não tínhamos conhecimento do seu fun-
cionamento ou criação. Tratar sobre metodologias do ensino de línguas, seu
desenvolvimento e características foi um trabalho interessante de pesquisa
para encaixa-lo dentro do formato da webques.
Comentário 3. Se tratando da WebQuest, foi uma experiência incrível! É
uma ferramenta ótima que pode ser utilizada pra trabalhar todo e qualquer
tema. Achei que seria difícil o trabalho de criar uma, mas não foi. Amei
produzi-la, e particularmente, fiquei muito satisfeita com o resultado final.
Para desenvolver uma WQ, os alunos tiveram que fazer uso de diferentes
dispositivos da internet, o que possibilitou conhecer novos materiais,
recursos disponíveis na rede, recursos bibliográficos que lhes permitiram
explorar e aprofundar os conteúdos.
O fato de terem que investigar online em vários sites, selecionar
informações, aprender a organizar as informações na WQ, aprender a
inserir âncoras, vídeos e imagens fez com que os alunos desenvolvessem
75

o letramento digital e, também, múltiplos letramentos (de leitura digital,

informático, visual, gráfico, etc.).
Como licenciandos e futuros professores, a experiência foi muito
proveitosa porque, ao pesquisar para a WQ, tiveram acesso a atividades de
aprendizagem, a dispositivos multimídias pensados para a aprendizagem, a
banco de dados, a sites de instituições de ensino, o que contribuiu também
para o seu letramento acadêmico.
Essa prática pedagógica de desenvolvimento e uso da tecnologia/
metodologia WebQuest numa disciplina da licenciatura em Letras/Espanhol
abriu a possibilidade de autoria aos alunos em ambiente virtual, pois
passaram de consumidores de informação a produtores. Coube a eles a
decisão de como queriam que fosse a WQ, bem como a responsabilidade
pela busca de textos, imagens ou material multimídia, a seleção e escolha
desses materiais, a definição do formato da WQ e a escrita dela. Os alunos
foram protagonistas do processo e de sua própria formação.
Referências bibliográficas
Buzato, Marcelo El Khouri. Letramentos Digitais e Formação de Professores. São
Paulo: Portal Educarede, 2006.
Castells, Manuel. Sociedade em rede – A era da informática: economia, sociedade e
cultura. v. 1. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
Dias, Reinildes. “Webquests no processo de aprendizagem de L2 no meio on-line”.
In: Paiva, Menezes, Vera Lúcia (Org.). Interação e aprendizagem em ambiente
virtual. 2 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010, p. 359-394.
Gomes, Luis Fernando. Hipertextos multimodais: leitura e escrita na era digital. Jun-
diaí (SP): Paco Editorial, 2010.
76
dossiê
Kenski, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campi-

nas (SP): Papirus, 2014.
Lemos, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto
Alegre: Sulina, 2002.
Lévy, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34,
2010.
Mercedes, María del Pilar Hernández. Tareas Significativas y recursos en Internet:
WebQuest. MarcoELE. Revista de didáctica ELE. núm. 6, 2008.
Rudiger, Francisco. Introdução às teorias da cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2007.
Soares, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
Xavier, Antonio Carlos dos Santos. Letramento digital e ensino. In: Ferraz, Carmi
e Mendonça, Márcia (Orgs.) Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, p.133-148.
Vygotsky, Lev Semenovitch. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fon-
tes, 1988.
77
Haciendo
Haciendo caminos: histórias de Teletandem na formação de professores de espanhol
Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho
Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos Doutora em Letras pela Universidade Estadual
Rozana Aparecida Lopes Messias
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2004) e Mes-
caminos: tre em Letras pela mesma instituição (1998).

Atualmente, é Professora Assistente Doutora da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
histórias de Filho (FCL – UNESP/Assis), junto ao depar-

tamento de Letras Modernas, no conjunto das
disciplinas de Língua Espanhola. Tem experiência
Teletandem na nos seguintes temas: fonética / fonologia, ensino

e aprendizagem de língua materna e estrangeira
(espanhol), formação de professores de língua,
formação de tecnologia e ensino de línguas, teletandem.

Contato: kellychpc@gmail.com
professores de Karin A. Henschel Pobbe Ramos

Doutora em Letras pela Universidade Estadual
Paulista (UNESP), concluí do em 2004,
espanhol e Mestre em Letras pela mesma instituição

(1999). Atualmente é Professora Assistente
Doutora do Departamento de Educação da Fa-
culdade de Ciências e Letras de Assis/UNESP
Desenvolve pesquisa na área Linguística Aplica-
Kelly Cristiane Henschel Pobbe da, atuando principalmente na linha do ensino
do português como língua materna e como língua
de Carvalho estrangeira. Sua produção científica e tecnológi-
ca está relacionada às seguintes áreas: Linguísti-
Karin Adriane Henschel Pobbe ca Aplicada, Teletandem, Ensino do Português

e Ensino do Português para Falantes de Outras
Línguas.
Ramos Contato: karin.ramos1@gmail.com
Rozana Aparecida Lopes Rozana Aparecida Lopes Messias

Doutora em Educação pela Faculdade de Filoso-
Messias fia e Ciências – Marília (2009) e Mestre em
Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (2003). Atualmente é pro-
fessora assistente-doutora de prática de ensino e
estágio supervisionado de línguas estrangeiras na
UNESP-Assis. Atua, principalmente, nos seguin-
tes temas: formação de professores; Teletandem e
ensino de Línguas; Tecnologia e ensino; Ensino de
Recebido em: 07 de outubro de 2016 línguas estrangeiras e Ensino de Língua Materna.
Aceito em: 14 de dezembro de 2016 Contato: rozanalm@gmail.com
78
dossiê
Keywords: Spanish teachers’ This article presents a discussion on the processes of reflection on the
development; Teletandem; reports development of pre-service teachers of Spanish. For that, we used the
analysis. stories of experiences of undergraduates in Language Arts (Spanish)
within the context of teletandem. The study was grounded on the
participants’ reports of their activities whether during teletandem
sessions or during mediation sessions. We concluded that the actions
related to both of these contexts constitute fruitful educational
spaces, not only in regards to the processes of foreign language
teaching and learning, but also to the processes of reflection on their
student-teaching practice and to the constitution of their professional
identity. We developed our analysis grounded on the assumptions of
Narrative Inquiry and from a perspective of intercultural and critical
competences for teacher development.
Palavras-chave: formação O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os

de professores de espanhol; processos de reflexão sobre a formação inicial de professores de
Teletandem; análise de relatos. espanhol a partir de histórias vivenciadas por graduandos em Letras/
Espanhol, no contexto teletandem. Para o desenvolvimento do
estudo, observamos, nos relatos de participantes, alunos egressos do
curso, alguns desdobramentos resultantes do desenvolvimento de suas
atividades no projeto, tanto nos momentos de interação, quanto em
sessões de mediação ou outras tarefas decorrentes. Verificamos como
as ações vinculadas a esse contexto constituem-se como espaços
de formação profícuos, não apenas no que se refere aos processos
de ensino e aprendizagem da língua, mas também aos processos de
reflexão sobre a prática docente e fortalecimento de uma identidade
profissional. Desenvolvemos a análise pautada nos pressupostos da
pesquisa narrativa e em uma perspectiva intercultural e crítica para a
formação de professores.
79

Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho
Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos
Introdução
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
(Antonio Machado)
Em nossa trajetória acadêmica, já há algum tempo compartilhada,

participamos ativamente das atividades desenvolvidas no âmbito do
Projeto Teletandem1, em nossa instituição. Tais atividades incluem desde
o estabelecimento inicial das parcerias com universidades estrangeiras até
a organização e supervisão das sessões de interação e de mediação, que,
atualmente, ocorrem conjuntamente em diversos grupos, em horários
estabelecidos, nos laboratórios da universidade, a cada semestre letivo.
Nesse percurso, vimos acompanhando e observando a participação de
muitos de nossos alunos, graduandos em Letras/Espanhol, que buscam as
práticas de teletandem para aprimorar sua proficiência na língua estrangeira,
bem como para ampliar seu conhecimento e relações interculturais com
hispanofalantes2.
Embora seja essa a motivação inicial de muitos graduandos, em nosso
entendimento como professoras formadoras, esse contexto tem se constituído
1 Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos é um projeto temático desenvolvido como o apoio
da FAPESP – Processo 2006/03204-2, http://www.teletandembrasil.org. Em versão atual, o pro-
jeto é intitulado: Teletandem: Transculturalidade na Comunicação On-line em Línguas Estrangeiras
por Webcam. Ambas edições são coordenadas pelo Prof. Dr. João Antonio Telles.
2 No contexto específico deste estudo são consideradas as interações português/espanhol. Desta-
camos que, para a maior parte dos estudantes participantes, é bastante remota a possibilidade de
vivenciar os usos da língua estrangeira em situações de imersão fora do país.
80
dossiê
especialmente como um espaço assistido de formação docente para os

alunos em processo de formação inicial e também para nós, pois as ações
nele implicadas têm, em grande medida, reverberado significativamente em
nossa prática docente, impulsionando processos reflexivos constantes.
Vários estudos3 já destacaram o potencial do teletandem: além de
constituir-se como um contexto de comunicação autêntica e intercultural,
em um ambiente totalmente tecnológico, a inovação do teletandem frente
às práticas tradicionais de sala de aula reside na alternância de funções do
interagente, que ocupa, em um mesmo espaço, o papel de aprendiz e de
tutor. Na modalidade institucional, conforme veremos mais adiante, é
estabelecida ainda uma rede de relações a partir das mediações: as trocas
ocorrem não somente entre os pares de interagentes, mas também entre os
colegas do grupo e entre os mediadores.
Consideramos, assim, o teletandem como um espaço de formação híbrido
e complexo. Por um lado, insere os estudantes em um ambiente diferenciado,
tão importante e necessário para o desenvolvimento de múltiplas
competências: competência linguístico-discursiva, competência didático
‑metodológica, competência intercultural/sociocultural e competência tec
nológica4 (a qual se mostra igualmente relevante nos meios educacionais,
em função das transformações sociais pelas quais passamos). Por outro lado,
possibilita aos alunos a compreensão dos multiletramentos, constituídos, ao
3 Vide publicações em http://www.teletandembrasil.org/publications.html.

4 Mayrink e Albuquerque-Costa, 2013, p.60.
81

mesmo tempo, pela multiplicidade cultural e pela multiplicidade semiótica

dos textos, conforme propõe Rojo (2102, 13):
O conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta dois tipos es-

pecíficos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural
das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por
meio dos quais ela se informa e se comunica.
Tendo em vista o exposto, o presente artigo tem como objetivo apresentar

e discutir os processos de reflexão sobre a formação inicial de professores
de espanhol a partir de histórias vivenciadas por graduandos em Letras/
Espanhol, no contexto teletandem. Para o desenvolvimento do estudo,
observamos, nos relatos de participantes, alunos egressos do curso, alguns
desdobramentos resultantes do desenvolvimento de suas atividades no
projeto, tanto nos momentos de interação, quanto em sessões de mediação
ou outras tarefas decorrentes. Verificamos como as ações vinculadas a esse
contexto constituem-se como espaços de formação docente profícuos,
não apenas no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem da
língua, mas também aos processos de reflexão sobre a prática docente e
fortalecimento de uma identidade profissional.
Para cumprir com tal objetivo, o texto está estruturado da seguinte
maneira: inicialmente, apresentamos uma breve retrospectiva acerca do
Projeto Teletandem, explicitando suas características e trajetória; em seguida,
apresentamos a metodologia empregada para o desenvolvimento deste
estudo, bem como a natureza dos dados; e, finalmente, a partir da observação
82
dossiê
de tais dados, desenvolvemos a análise pautada nos pressupostos da pesquisa

narrativa (Clandinin; Connelly, 1995) e em uma perspectiva intercultural
e crítica para a formação de professores (Kramsch, 2011; Mendes, 2011).
Segundo Kramsch (2011, 366), a competência intercultural requer, para a
formação de professores de línguas, uma abordagem que esteja baseada no
discurso, que seja historicamente fundamentada, sensível esteticamente e que
leve em consideração os mundos reais, imaginários e virtuais em que vivemos.
Teletandem: breve retrospectiva

As práticas de teletandem, no contexto do curso de Letras da UNESP/
Assis, têm sido recorrentes desde a implantação projeto Teletandem Brasil:
Línguas Estrangeiras para Todos5. O projeto iniciou-se no ano de 2006
instituindo parcerias entre estudantes universitários brasileiros da UNESP e
de universidades estrangeiras, configurando-se como um contexto virtual de
aprendizagem autônoma e colaborativa em que cada um ensina sua língua
de proficiência e, ao mesmo tempo, aprende a língua do outro, mediante o
uso de ferramentas de conversa e/ou mensagem instantânea (Telles, 2006;
Telles e Vassalo, 2009). Outros autores o definiram como um “modelo de
aprendizagem”, conforme observamos a seguir:
Trata-se do regime de tandem, um modelo de aprendizagem colaborativa de

línguas surgido no final do século passado que, em sua versão mais atual, o
teletandem, faz uso de aplicativos de mensagens instantâneas (Instant Mes-
5 Projeto FAPESP – Processo 06/03204-2.
83

saging) para o contato virtual entre aprendizes de línguas estrangeiras (LE).

(Benedetti, 2013, 66)
Mais recentemente, um dos aspectos que passa a ser considerado no escopo

das pesquisas sobre o teletandem é o “contato transcultural” instaurado em
tais interações. Dessa forma, em nova edição do projeto, o teletandem é
redefinido como:
[...] um contexto autônomo, colaborativo de interação on-line via webcam

que utiliza tecnologia VOIP (como Skype, dentre outros) e que facilita o
contato transcultural entre povos de diferentes países. No teletandem, um
parceiro ajuda o outro na aprendizagem de sua língua nativa (ou língua na
qual é proficiente), com a supervisão de um professor-mediador. (Telles, no
prelo, 1)
É importante explicitar que o processo de ensino e aprendizagem no

teletandem, desde sempre, está baseado em princípios de autonomia
e reciprocidade compartilhados pela parceria. Não se trata de uma
simples conversa entre um par bilíngue; os participantes no teletandem
são pessoas interessadas em aprender a língua do outro, a distância e de
forma relativamente autônoma (Telles, 2009, 47). Nas interações, o foco
da atenção não recai apenas sobre o aspecto comunicativo (conteúdo da
conversação, significado no desenvolvimento da fluência oral), mas também
sobre a forma (precisão linguística e correção da produção).
No desenvolvimento do projeto, ao longo de sua trajetória já de dez anos
em nossa instituição, muitas transformações ocorreram no que diz respeito,
84
dossiê
especialmente, ao formato e efetivação das parcerias e à maneira como as

sessões de interação vêm sendo conduzidas.
Isso está relacionado ao fato de que, atualmente, as parcerias com as
universidades estrangeiras foram ampliadas e institucionalizadas. O que
antes constituíam interações independentes, em horários acordados entre os
próprios interagentes e de forma mais autônoma, passou a acontecer com
grupos nos laboratórios da universidade, sob a coordenação, organização
e acompanhamento/tutoria de professores e/ou alunos de pós-graduação
(mediadores6), e em horários estabelecidos por eles.
Evidentemente, os objetivos desse novo formato institucionalizado
também se expandiram em relação ao modelo anterior. Por um lado,
a modalidade em grupos passa a existir para atender às demandas de
universidades estrangeiras com interesse em incluir a prática do teletandem
como parte das atividades dos alunos nas aulas regulares de português/LE.
Por outro lado, essa nova configuração também significa, nas universidades
brasileiras, constituir um novo espaço (além da sala de aula) que não apenas
possibilita a inserção dos alunos em contextos autênticos e interculturais
de comunicação em língua estrangeira, mas também o compartilhamento
de suas experiências para uma formação crítico-reflexiva, uma vez que as
sessões de interação são seguidas por espaços de mediação.
O diferencial dessas parcerias, atualmente, reside na forma de condução
das atividades: se integram ou não o horário das aulas regulares, e se tais
6 Pesquisadores, professores da graduação e/ou alunos da pós-graduação e da graduação que não

só atuam no estabelecimento das parcerias, mas também no acompanhamento e supervisão das
sessões de teletandem conjuntas.
85

atividades estão vinculadas ou não às disciplinas de línguas estrangeiras do

currículo do curso de Letras. Segundo Telles (2009, 24), tais experiências
desenvolvidas de forma vinculada às disciplinas cursadas pelos alunos
participantes do teletandem configuram-se no modelo Institucional, pois
são acordadas entre duas universidades, com certo controle pedagógico
e conforme diretrizes estabelecidas previamente entre os docentes
envolvidos. Nesse caso, conforme já apontamos, as sessões ocorrem com
o apoio dos professores, em laboratórios na universidade, com o auxílio e
acompanhamento de mediadores.
Metodologia: a perspectiva da pesquisa narrativa

Como já expusemos, já há um bom tempo, desde o ano de 2010, mais
especificamente, vimos acompanhando a trajetória de vários de nossos
alunos estudantes do curso de Letras/Espanhol em suas experiências com
o teletandem. Alguns, naquele momento inicial, realizaram interações
independentes; outros, por sua vez, acompanharam as transformações
pelas quais o projeto também passou, e assim integraram os grupos de
sessões de teletandem com as diferentes universidades parceiras, no modelo
institucional, ao longo desse período.
De certa forma, um tanto subjetiva a princípio, começamos a observar
alguns fatos coincidentes referentes à participação ativa e constante de
alunos engajados nas práticas de teletandem. Entre esses fatos, destacamos o
seu comprometimento com o curso e participação em diferentes atividades
na própria universidade, pois muitos deles também atuavam no Centro de
86
dossiê
Línguas e Desenvolvimento de Professores7, como professores estagiários

dos cursos de espanhol; outros desenvolviam, inclusive, seus projetos de
iniciação científica a partir desses contextos, entre outras ações.
Mais recentemente, observamos que esses alunos, hoje egressos do curso,
seguiram efetivamente a carreira docente como professores de espanhol e
muitos deles decidiram, inclusive, pela continuidade e aprofundamento
de seus estudos em programas de pós-graduação com pesquisas na área de
língua, ensino de línguas e literatura. Por suas trajetórias construídas no
ínterim de ações e projetos nos quais atuamos como professoras formadoras,
tais estudantes foram selecionados para compartilhar suas histórias com as
práticas de teletandem em sua relação e/ou impacto com seu desenvolvimento
profissional. O fato de buscarmos relatos posteriores à sua passagem pela
graduação instaura um contexto de ressignificação de suas vivências como
alunos.
É nessa perspectiva que nos propomos a investigar, portanto, os processos
de reflexão sobre a formação inicial de professores de espanhol a partir das
experiências vivenciadas por tais graduandos, no contexto teletandem,
e os desdobramentos resultantes do desenvolvimento de suas atividades
no projeto. Conforme já anunciamos, observaremos se, de alguma
forma, tais ações podem, eventualmente, refletir, entre outros aspectos,
7 Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores é um Projeto de Extensão colaborativo entre

o Departamento de Letras Modernas e o Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e
Letras de Assis/UNESP, com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual Pau-
lista (www.assis.unesp.br/centrodelinguas).
87

o comprometimento dos alunos com sua formação e contribuir para a

constituição de uma identidade docente.
Para tanto, amparamo-nos nos pressupostos da pesquisa narrativa
que nos dá o parâmetro de coleta e análise dos dados, ao mesmo tempo.
Apoiamo-nos em Clandinin e Connelly (1995) que buscam, nas narrativas
de professores, delinear os elementos da “paisagem do conhecimento
profissional”8 que influenciam em sua constituição como profissionais. Não
ignoramos que tais “paisagens” são complexas e estão entrecortadas por uma
diversidade de elementos. Todavia, no caso específico de nossos ex-alunos,
interessam-nos suas histórias com o contexto tecnológico, interativo e
formativo representado pelo teletandem. Telles (2002), em um estudo sobre
a pesquisa narrativa, ressalta que:
[...] nesta modalidade de pesquisa o pesquisador coleta histórias das expe-
riências pessoais e profissionais dos professores e escreve narrativas – textos
de pesquisa, nos quais produz significados e estabelece relações (não causais)
entre as histórias, chegando a unidades narrativas; isto é, núcleos temáticos
que concatenam determinados grupos de histórias e sintetizam os múltiplos
significados. Em sua análise das histórias, o pesquisador busca captar os sig-
nificados que os eventos narrados têm para o participante. (Telles, 2002, 17)
Dessa forma, a partir das narrativas produzidas pelos egressos participantes

deste estudo, buscamos as unidades temáticas que retratam, especificamente,
os desdobramentos do teletandem na relação desses profissionais com a
8 No original dos autores, “Teachers’ Professional Knowledge Landscapes”. A paisagem do conheci-

mento profissional do professor diz respeito a todos os espaços por onde esse profissional transita
e suas consequentes relações.
88
dossiê
língua espanhola, com suas escolhas profissionais e com a tecnologia como

mediadora nesse processo.
De alguma forma não podermos deixar de mencionar que esse percurso
de buscar os núcleos temáticos (nas histórias relatadas por esses egressos)
e refletir sobre eles impacta diretamente em nossa própria avaliação como
docentes, nesse processo complexo de formação de professores. Nesse
sentido, as histórias de nossos alunos são, também, parte da nossa própria
história.
Análise: histórias de teletandem

A análise ora proposta se dá a partir de temas recorrentes nos relatos aqui
considerados, como se vê a seguir. Conforme já explicitamos, observamos
a influência das práticas de teletandem na trajetória da formação inicial e
seus desdobramentos na vida profissional de egressos do curso de Letras/
Espanhol.
Retomamos aqui o entendimento que temos do teletandem como contexto
híbrido e complexo de formação docente, tal como Zeichner (2010) aponta,
quando retrata a importância da convivência dos licenciandos em espaços
externos à sala de aula e às universidades. Segundo o autor, tais espaços
constituem condição essencial para a formação de professores:
[...] a criação de espaços híbridos na formação de professores nos quais o
conhecimento empírico acadêmico e o conhecimento que existe nas comu-
nidades estão juntos de modo menos hierárquico a serviço da aprendizagem
docente representam uma mudança de paradigma na epistemologia dos pro-
gramas de formação de professores. (Zeichner, 2010, 479)
89

Assim compreendido, essa prática tecnológica interativa constitui-se

como meio para que uma série de movimentos seja acionada nesse processo
de formação docente. Entre eles destacamos: a compreensão do processo de
ensino e aprendizagem de línguas e suas complexidades; o fortalecimento de
uma identidade docente e profissional e o entendimento de questões relativas
à conscientização da linguagem e seus usos, aqui mais especificamente, à
língua espanhola e seu ensino.
Como forma de organização, a reflexão aqui proposta está estruturada,
portanto, a partir das seguintes unidades temáticas: teletandem e processo de
ensino e aprendizagem; teletandem e redes de relacionamento; teletandem
e conscientização sobre a linguagem; e teletandem e atuação profissional.
Ressaltamos que, entre vários aspectos, tais temas se sobressaíram nos
relatos, segundo a perspectiva de análise adotada. A seguir, apresentamos as
discussões com os excertos correspondentes.
“Paralelamente…”: Teletandem e o processo de ensino e aprendizagem

Conforme já pontuamos, um dos aspectos que vimos observando no
acompanhamento das atividades do Projeto Teletandem é que os alunos aqui
considerados participavam também como professores-estagiários do Centro
de Línguas e Desenvolvimento de Professores. Isso, eventualmente, pode
ter sido facilitado pelo fato de atuarmos, paralelamente, como professoras
coordenadoras em ambos os projetos. Essa experiência é relatada pelos
egressos da seguinte maneira:
(1) [...] minha primeira aula como professora de espanhol foi no Centro de
Línguas da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP), por meio do
90
dossiê
projeto Teletandem Brasil, obviamente. Me lembro, com a parcimônia da

memória, de alguns dos detalhes desta experiência. De uma prática em que,
assim como todos que formavam aquela primeira turma, estávamos fazendo
“camino al andar”, apenas para recordar um dos versos mais memoráveis
do espanhol Antonio Machado. (Denise)9
(2) Paralelamente, eu dava aulas de língua espanhola no Centro de Línguas

e Desenvolvimento de Professores [...]. (Adriano)
A concomitância entre a prática do teletandem e a iniciação à docência

possibilitam que o aprendizado e o desenvolvimento estejam inter-
relacionados (Vigotski, 2007, p. 95), uma vez que o caminho vai sendo
construído enquanto se caminha. Por um lado, essa inter-relação traz
algumas dificuldades, considerando-se que não há regras e estratégias pré
‑estabelecidas que orientem o trabalho. Isso não quer dizer que as atividades
não tenham nenhum tipo de organização. Afinal, esse é o nosso trabalho:
orientar e supervisionar as ações que estão sendo empreendidas, tanto no
teletandem quanto nas aulas do Centro de Línguas. Por outro lado, os
professores em formação desenvolvem uma atitude proativa com relação
às dificuldades e aos desafios que surgem no processo, sem medo de “se
aventurar”. Sentem-se mais seguros com relação à proficiência da língua,
conforme podemos constatar nos relatos:
(3) [as interações] me fizeram ter um desempenho melhor como falante,
pude me sentir mais seguro e fluente. (Adriano)
9 Os nomes utilizados para indicar a autoria dos trechos selecionados são fictícios.
91

(4) O Teletandem me proporcionou como profissional das línguas em uma

pessoa mais segura quanto ao que eu sabia e ao que eu me propunha a
aprender, cheguei à universidade sem saber me comunicar em outro idioma,
mas com as oportunidades que a academia me proporcionou e principal-
mente o Teletandem, pude reverter essa situação e conseguir me superar a
cada dia. O Teletandem foi o meu primeiro grande desafio, pois sentar-me
pra falar com alguém que eu não conhecia e em um idioma que eu mal
falava, trouxe a minha formação essa vontade de me aventurar mais nesse
mundo do ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras a partir do contexto
de Teletandem. (Jamile)
(5) Através dessas interações virtuais pude tomar contato direto com a lín-
gua espanhola e com a cultura latino-americana em diferentes nuances
[...].(Jênifer)
(6) [...] me foi possibilitado um espaço em que eu aprendia ao mesmo tem-

po que insinuava meus primeiros ensinamentos. (Denise)
Dessa forma, esse contexto virtual de aprendizagem de línguas possibilita

uma aplicação quase que imediata dos conhecimentos sistematizados
durante as aulas de graduação. Aprender uma língua estrangeira deixa de
ser um processo artificial para um uso futuro e passa a fazer sentido. Segundo
um dos relatos, essa experiência proporciona:
(7) [...] o rompimento das barreiras físicas e o aprendizado para o agora [...]
(Edgar)
92
dossiê
“Quem diria?”: Teletandem e as redes de relacionamento

Ao refletir sobre os relatos, verificamos também algumas coincidências
que nos fazem atentar para a possibilidade de que tenha sido o envolvimento
desses alunos no projeto Teletandem a “porta de entrada” para outras
experiências, tais como pesquisas de iniciação científica e intercâmbios no
exterior. Vale ressaltar que o perfil socioeconômico dos nossos alunos indica
que, em sua maioria, são oriundos da escola pública e pertencem a grupos
em situação de vulnerabilidade. Nesse sentido, os contatos estabelecidos e
as redes de relacionamento construídas a partir do teletandem, passam a ser
um referencial para os interagentes brasileiros. Conforme os relatos:
(8) [...] acredito que foi a partir daí que entendi melhor a ideia de globali-
zação. (Edgar)
(9) [...] desenvolvi uma IC sobre as experiências de ensino/aprendizagem

do espanhol em teletandem [...] (Edgar)
(10) [...] após a pesquisa [de iniciação científica] fui de intercâmbio e vol-
tei para o meu último ano de curso. (Edgar)
(11) Essa rica experiência cultural provocou em mim a curiosidade de

aprender mais sobre o tema da variação linguística do espanhol e resultou no
desenvolvimento de uma pesquisa de iniciação científica, sobre a aborda-
gem da variação linguística no ensino de espanhol como língua estrangeira.
(Jênifer)
(12) Falávamos sobre tudo e mais um pouco: política, educação, cultura,

religião e futebol, é claro, [risos]. Foi um ano de trocas e de muita expe
93

riência. Nossas práticas se tornaram tão frequentes que, inclusive, durante

as férias estávamos lá conversando. Até nossas famílias entraram na história,
que passou das fibras do universo virtual para a efetiva criação de laços de
amizade. (Denise)
Para esses estudantes, acostumados às sentenças de fracasso que se

impõem no processo de exclusão social do contexto em que estão inseridos,
essas oportunidades sinalizam uma possibilidade de agir no mundo e de
reconhecer-se nele, interagindo com parceiros de diferentes lugares. E isso
chega, inclusive, a causar certo deslumbramento, conforme se nota nos
relatos:
(13) Quem diria que a menina de uma cidade tão pequena poderia viajar a
tantos lugares sem sair de sua cidade. (Jamile)
(14) Quantas oportunidades já surgiram! Quantas coisas boas me foram

possibilitadas! (Denise)
“Um novo olhar”: Teletandem e conscientização sobre a linguagem

De acordo com Ramos (2013, 740), o contexto virtual do Teletandem
tem se mostrado favorável ao desenvolvimento de uma conscientização
sobre a linguagem entre os pares interagentes, uma vez que possibilita
reflexões sobre os usos das línguas nas mais variadas situações bem como
as questões histórico-culturais que permeiam esses usos. Os interagentes
são constantemente desafiados a refletirem a respeito de sua própria língua
‑cultura, a fim de responderem às dúvidas de seus parceiros ou intervirem
em suas realizações. Esse aspecto pode ser notado nos relatos:
94
dossiê
(15) [...] posso dizer que por meio dele [Teletandem] desenvolvi conheci-
mentos linguísticos e culturais não só da vivência de mundo dos interagen-
tes, mas também aprendi a ter um novo olhar para com a minha própria
língua/cultura. (Jamile)
(16) Outro aspecto importante que o Teletandem me fez pensar foi a respei-
to da minha própria língua e cultura. Não é fácil explicar certos fenôme-
nos linguísticos que ocorrem tanto no cotidiano, que se torna difícil explicar
o porquê daquilo. (Jênifer)
(17) Essa preocupação refletiu também na minha realidade como brasilei-

ra. Fiquei pensando em como falar da minha própria cultura, sendo que o
Brasil é um país enorme e eu não conheço todas as manifestações culturais e
nem todas as formas de falar dele. (Jênifer)
Para o professor de língua em formação, essa atitude é extremamente

importante, uma vez que possibilita a constituição de um “estado de alerta”
a respeito das línguas e seus usos.
Em relação a isso ainda, outro aspecto que pode ser observado é a
compreensão efetiva da realidade múltipla da língua espanhola desencadeada
pelo contato com usos autênticos de algumas de suas variedades. Esse
aspecto, inclusive, contribui mais firmemente para sua “opção” em relação a
que espanhol aprender/ensinar, como se nota nos seguintes excertos a seguir:
(18) Com relação à língua espanhola, foi o Teletandem que me fez ter
consciência da diferença entre vos e vosotros, entre tienes e tenés e muitas
outras coisas das quais nunca vou me esquecer. (Jênifer)
95

(19) Através dessas interações virtuais pude tomar contato direto com a lín-
gua espanhola e com a cultura latino-americana em diferentes nuances – e
tudo isso sem sair de casa. Conheci diferentes pronúncias, expressões co-
loquiais, vocabulário local, entre outras coisas que, até então, eram novas
para mim. Essa rica experiência cultural provocou em mim a curiosidade de
aprender mais sobre o tema da variação linguística do espanhol. (Jênifer)
(20) Após este primeiro contato, tive muitos outros. O curioso é que sempre
foram parceiros (as) argentinas e com isso aquela mudança que disse há pou-
co ganhou formas e se consolidou. Hoje tenho um acento marcadamente
porteño. E fico feliz quando um nativo me pergunta: “¿De qué parte de
Argentina sos? (Denise)
“Desdobramentos”: Teletandem e atuação profissional

Apesar de todas as dificuldades que assombram nossos cursos de Letras e
as esparsas perspectivas para atuação no magistério, podemos perceber, nas
histórias trazidas por esses alunos egressos, que projetos como o Teletandem
podem fazer a diferença na formação dos futuros docentes. Todos relatam
estar envolvidos com o ensino de línguas, em sala de aula, e desenvolvendo
pesquisas. E, de alguma forma, reconhecem a importância de sua participação
no projeto para consolidar suas escolhas profissionais.
(21) [...] minha participação no Teletandem Brasil proporcionou uma série
de desdobramentos [...] (Denise)
(22) O Teletandem me influenciou muito positivamente em minha vida

profissional [...]. Hoje dentro das minhas aulas levo aos meus alunos muitos
conhecimentos que recebi por meio do Teletandem. (Jamile)
96
dossiê
(23) Tento levar essa experiência para meus alunos e temo por eles não
poderem interagir com nativos hispanos. (Edgar)
(24) Hoje penso que aproveito muito das características em meu projeto e
nas aulas. (Edgar)
(25) Enfim, as experiências vividas no Teletandem me fizeram dar mais

atenção a esses aspectos e a trabalhá-los melhor em minhas aulas de espa-
nhol. Não é tarefa fácil, mas pelo menos tento mostrar a eles algo além das
“curiosidades” sobre a cultura hispânica. (Jênifer)
(26) Hoje apresento resultados de minhas pesquisas, dou aulas de língua

estrangeira e ouso dizer que em breve serei docente universitária, pois sei
que este é meu caminho. Graças a todo esse processo é que pude me des-
cobrir como docente, de língua espanhola, que fique bem claro! [risos].
(Denise)
Considerações Finais
Como vimos no decorrer da breve análise que aqui apresentamos, mesmo
sendo alunos egressos de períodos diferentes, as histórias presentes em seus
relatos convergiram para questões relevantes, se consideramos o contexto
da formação aqui descrito. Entre esses aspectos coincidentes, enumeramos:
a compreensão do processo de ensino e aprendizagem de línguas e suas
complexidades; o fortalecimento de uma identidade docente e profissional;
e a conscientização da linguagem e seus usos, em relação à língua espanhola
e seu ensino.
Numa perspectiva crítico-reflexiva de formação docente para o uso das
tecnologias (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2013), esses “novos espaços”,
97

tais como o teletandem, quando inseridos no processo de ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras, podem promover a proficiência no
idioma estrangeiro, bem como estimular um amplo desenvolvimento e
certa “maturidade” profissional, como relatada no excerto:
(27) Digo ainda que sem esta travessia [referindo-se ao teletandem], segu-
ramente, não teria nem a clareza nem a maturidade que tenho hoje. Tam-
pouco poderia me reconhecer como parte deste todo heterogêneo e plural
que é o universo da língua espanhola. Sem a participação neste projeto igno-
raria talvez parte de minha identidade, deste ser que sou quando digo a mim
mesma: sou latino-americana e, como tantos outros, tenho também as veias
abertas. (Denise)
É importante ressaltar que esses espaços, por sua vez, não são fixos e
estanques, mas modificam e são modificados pelas experiências vivenciadas
tanto pelos alunos, quanto por nós, professoras formadoras. Nesse sentido,
consideramos o contexto do teletandem também como uma “experiência de
fronteira”, conforme explicitada por Mendes (2011, 141):
Essas experiências de fronteira, as quais marcam a instância do ‘terceiro es-
paço’ ou entrelugar, incitam ao desejo de reconhecimento de outro lugar
e de outra coisa e fornecem o espaço para a elaboração de estratégias de
subjetivação que possibilitam a criação de novos signos de identidade, ‘[...]
a encenação da identidade como interação, a recriação do eu no mundo da
viagem’. É nesse espaço de troca, de tensão e também de diálogo que emerge
a possibilidade de uma vivência intercultural.
Finalmente, nessa perspectiva, observamos que tais experiências

extrapolam as fronteiras acadêmicas da “formação de professores”
98
dossiê
possibilitando “encontros para a vida”, tal como expressos pela aluna no

seguinte fragmento:
(28) Longe de utilizar este relato com uma espécie de vaidade que muitas
vezes nos ludibria enquanto profissionais, fico feliz pelos encontros da vida.
Feliz por vários motivos, mas principalmente porque sei que faço o que amo
e que por conta disso sou reconhecida como uma profissional competente,
empenhada e cuja formação, sólida, contribui para a partilha dos saberes.
(Denise)
Esse excerto, de certa forma, ilustra o que a prática de teletandem

também pode representar para os nossos alunos. Em um momento em
que a docência passa por uma séria crise de identidade, um depoimento
como esse, de uma aluna egressa do curso de Letras/Espanhol pode ser
um indicativo de que projetos que privilegiam o envolvimento efetivo dos
estudantes contribuem para que a formação docente se constitua como um
processo de construção de caminhos, que não nos levam a lugares, mas que
nos apontam entrelugares. E seguimos caminando, haciendo caminos.
Benedetti, Ana Mariza. “Teletandem”. In: Mayrink, Mônica Ferreira; Albuquerque
‑Costa, Heloísa (orgs.). Ensino e aprendizagem de línguas em ambientes virtuais.
São Paulo: Humanitas, 2013, 65-92.
Clandinin, D. Jean; Connelly, Michael. Teachers’ professional knowledge landscapes.
New York: Teachers College Press, 1995.
Kramsch, Claire. “The symbolic dimensions of the intercultural”. In: Language and
Teaching 44 (3), 2011, 354-367.
99

Mayrink, Mônica Ferreira; Albuquerque-Costa, Heloísa. “Formação crítico-refle-

xiva para professores de línguas em ambiente virtual”. In: Mayrink, Mônica
Ferreira; Albuquerque-Costa, Heloísa (orgs.). Ensino e aprendizagem de línguas
em ambientes virtuais. São Paulo: Humanitas, 2013, 39-63.
Mendes, Edleise (org.). Diálogos interculturais: ensino e formação em português lín-
gua estrangeira. Campinas: Pontes, 2011.
Ramos, Karin Adriane Henschel Pobbe. “Implicações socioculturais do processo
de ensino de português para falantes de outras línguas no contexto virtual do
Teletandem”. In: Estudos Linguísticos, 42 (2), 2013, 731-742.
Rojo, Roxane; Moura, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Pa-
rábola, 2012.
Telles, João A. Teletandem Brasil: comunicação oral e transcultural online em lín-
guas estrangeiras. Projeto temático em elaboração, no prelo.
Telles, João A. (org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e colaborativo para
aprendizagem de línguas estrangeiras no século XXI. Campinas: Pontes, 2009.
Telles, João A. “Teletandem: uma proposta alternativa no ensino-aprendizagem
assistidos por computadores”. In: Telles, João A. (org.). Teletandem: um contexto
virtual, autônomo e colaborativo para aprendizagem de línguas estrangeiras no sé-
culo XXI. Campinas: Pontes, 2009, 41-60.
Telles, João A. “É pesquisa, é? Ah, não quero não, bem! Sobre pesquisa acadêmica
e sua relação com a prática do professor de línguas”. In: Linguagem e ensino 5
(2), 2002, 91-116.
Telles, João A.; Vassalo, Maria Luisa. “Foreign language learning in-tandem: Te-
letandem as an alternative proposal in CALLT”. In: The ESPecialist, São Paulo
(PUC), 27 (2), 2006, 189-212.
Vigotski, Lev S. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla Neto. 7. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
100
dossiê
Zeichner, Ken. “Repensando as conexões entre a formação na universidade e as ex-

periências de campo na formação de professores em faculdades e universidades”.
In: Educação, Santa Maria, 35 (3), 2010, 479-504.
101
TDIC e
Andreia
TDIC e formação docente: ampliação da sala de aula, consciência crítica dos Santos Menezes
e autonomia
Andreia dos Santos Menezes
Greice de Nóbrega e Sousa
Doutora (2012) e Mestre (2006)
Rosângela A. Dantas de Oliveira em Letras (Língua Espanhola e Literaturas
formação
Espanhola e Hispano-Americana) pela
Universidade de São Paulo (USP). Possui
bacharelado (1998) e licenciatura (2002)
docente: em Letras, com habilitação em Português e

Espanhol, pela mesma instituição. Atualmente
é professora dos cursos de bacharelado e
ampliação da licenciatura em Letras-Português/Espanhol da

Escola de Filosofia, Letras e Ciência Humanas
(EFLCH) da Universidade Federal de São
sala de aula, Paulo (UNIFESP).

Contato: amenezes@unifesp.br.
consciência Greice de Nóbrega e Sousa

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação
em Língua Espanhola, Literaturas Espanhola
crítica e e Hispano-Americana da FFLCH-USP. É

Mestre em Letras (2007) na área de Língua
Espanhola, pela FFLCH-USP, graduada e
autonomia licenciada em Letras – Espanhol/Português

(2002), pela mesma instituição. Atualmente
licenciatura em Letras-Português/Espanhol da
Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
Andreia dos Santos Menezes da UNIFESP.
Contato: greicenobrega@gmail.com.
Rosângela A. Dantas de Oliveira
Rosângela A. Dantas de Oliveira Doutoranda no Programa de Língua Espanhola
e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana
da Universidade de São Paulo e Mestre
(2004) em Linguística Aplicada pela PUC/
SP. Possui bacharelado (1988) e licenciatura
(1990) em Letras, com habilitação em
Português e Espanhol, pela USP. Atualmente
licenciatura em Letras-Português/Espanhol da
Escola de Filosofia, Letras e Ciência Humanas
(EFLCH) da Universidade Federal de São
Recebido em: 05 de outubro de 2016 Paulo (UNIFESP).
Aceito em: 14 de dezembro de 2016 Contato: rosangela.dantas@unifesp.br.
102
dossiê
Palavras-chave: formação O objetivo deste artigo é compartilhar reflexões sobre experiências de

de professores; TDIC; incorporação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
letramento digital; consciência (TDIC) no curso de Licenciatura em Letras-Português/Espanhol da
crítica; autonomia. Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal
de São Paulo. Tais reflexões decorrem de ações implementadas por
algumas docentes do curso e se ancoram no compromisso de possibilitar
aos futuros docentes vivenciar experiências práticas e reflexões teóricas
que lhes proporcionem formação mais coerente com a circulação do
conhecimento na sociedade contemporânea (M. Freire, 2009).
Fundamentadas no desenvolvimento da capacidade reflexiva e crítica
na formação docente (Freire, 1980, 1996; Dewey 1938/1963;
Schön, 1992), e nas perspectivas apontadas por Buzato (2006,
2009), Valente e Silva (2006) e Masetto (2000) sobre o uso
das TDIC no ensino e na formação de professores, discorremos sobre
acertos, erros e necessidades de ajustes da experiência, seu impacto para
os futuros docentes, bem como para as docentes ministrantes.
Keywords: teacher education; This paper presents some reflections about the experiences of using
DICT; digital literacies; critical Digital Information and Communication Technologies (DICT) in the
awareness; autonomy. Bachelor’s Degree in Portuguese and Spanish Language and Literature
(Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, from the Universidade
Federal de São Paulo). These reflections arose from actions performed
by some professors who aimed at providing undergraduate students
with practical experiences and theoretical reflections that can offer
them a more consistent preparation to deal with the contemporary
society’s demands (M. Freire, 2009). The authors believe that
teacher education must include the development of reflective and critical
capacity (Freire, 1979; Dewey 1938/1963; Schön, 1992), as
well as the perspectives for the use of DICT teaching as outlined by
Buzato (2006, 2009), Valente and Silva (2006) and Masetto
(2000). This paper discourses about the mistakes, achievements and
adjustments of the experiences, and their impact on the undergraduate
students and professors.
103
TDIC e formação docente: ampliação da sala de aula, consciência crítica e autonomia

Introdução
Compartilhamos neste artigo reflexões sobre os resultados de algumas
ações que vêm sendo implementadas no âmbito do curso de Licenciatura
em Letras-Português/Espanhol da Escola de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (EFLCH) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP),
que têm como objetivo incorporar à formação dos futuros docentes
práticas que os levem a experimentar e a refletir criticamente sobre os
novos procedimentos e novas formas de interação advindas da incorporação
de recursos proporcionados pelas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (doravante TDIC) à educação.
O curso em questão teve início em 2009 e o campus em que se localiza a
EFLCH se encontra no bairro dos Pimentas, periferia da cidade de Guarulhos,
São Paulo. Sua criação e implantação se deu no âmbito do Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e
reflete claramente o projeto político de inclusão social que subjaz à expansão
da rede federal de ensino superior nos últimos treze anos1. Não obstante
seus poucos anos de existência, o curso de Letras da EFLCH passou já por
duas reformulações de seu Projeto Pedagógico do Curso (PPC). A primeira
delas, em 2010, foi levada a cabo pelos primeiros docentes a integrar o
curso e tinha como objetivo sanar problemas e incongruências da matriz
curricular do projeto aprovado pelo Conselho Universitário da UNIFESP
1 Mais informações a respeito de alguns aspectos dos momentos iniciais do curso de Letras Portu-
guês-Espanhol da EFLCH podem ser encontradas em Foglia, Martin e Gutiérrez (2014) e em
Oliveira (2014).
104
dossiê
em outubro de 2007. A segunda, realizada ao longo de 2014, resultou no

PPC vigente a partir do primeiro semestre de 2015.
Como docentes, a experiência de participar desse momento de
implantação de um novo curso tem implicado em diferentes desafios. No
que concerne especialmente à incorporação do tema tecnologia à educação
e à formação de professores, eles vão desde dificuldades infraestruturais –
bons computadores, conexão de banda larga, rede wifi estável e disponível
para todos – até uma arraigada concepção beletrista do currículo dos cursos
de Letras, presente mesmo em cursos jovens como o nosso, que resulta
em privilegiar disciplinas que focalizam conteúdos teóricos de língua e
literatura. Podemos citar também a presença de um entendimento bastante
conservador da aprendizagem no nível superior, ainda ancorado em aulas
expositivas com pouco espaço para o aluno protagonizar experiências
inovadoras na construção de seu saber. Surpreendentemente, algumas vezes
encontramos resistência à inovação em atitudes e falas dos próprios alunos.
Como constata M. Freire (2009, 16), muitas vezes parece que “embora
inseridas em um único contexto histórico-cultural, escola e sociedade
parecem não caminhar na mesma direção e nem falar a mesma língua”. E
mais, são inúmeras as evidências de que o tempo no ambiente escolar – seja
ele de que nível for – parece fluir numa velocidade muito mais lenta do que
aquela que move a evolução da sociedade.
Pressupostos teóricos do trabalho

No âmbito dos documentos oficiais que regulamentam a formação
docente, a necessidade de incorporar ao currículo dos cursos o uso das TDIC
105

Pressupostos teóricos do trabalho
aparece de forma explícita. Como exemplo, citamos a Resolução no 2 de

1o de julho de 2015, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação
(CNP/CP) do Ministério de Educação, que em seu artigo 8o do Capítulo
III, que trata dos egressos dos cursos de licenciatura, menciona que esses
deverão ser capazes de “relacionar a linguagem dos meios de comunicação
à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio
das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento da
aprendizagem”.
Quanto às orientações governamentais sobre o ensino básico, embora os
documentos que ora citamos estejam sob a ameaça da aprovação da Medida
Provisória no 746, de 22 de setembro de 2016 – uma decisão autocrática que,
caso aprovada, pode alterar completamente as orientações vigentes –, temos
tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e na primeira versão da Base
Nacional Comum Curricular apresentada para consulta pública entre
setembro de 2015 e março de 2016, menções à necessidade não só de
incorporar as TDIC às práticas escolares, como de fazê-lo de forma crítica,
levando os alunos a refletir, entre outras coisas, sobre os impactos causados
pelo uso estendido das facilidades proporcionadas pelas TDIC na sociedade
contemporânea e sobre a dimensão excludente que o acesso desigual a essas
facilidades traz consigo.
Em consonância, portanto, com as orientações contidas nos documentos
oficiais citados e movidas pelo compromisso de proporcionar aos egressos
do curso em que atuamos uma formação mais coerente com a circulação
do conhecimento na sociedade contemporânea, vimos incorporando à
106
dossiê
nossa prática algumas ações que apresentaremos e discutiremos neste artigo.

Antes de apresentá-las, explicitaremos as principais concepções teóricas que
embasam nosso trabalho.
No que se refere aos valores que pautam nossas ações no âmbito da
formação docente, apoiadas principalmente em Freire (1979), Dewey
(1938/1963) e Schön (1992) atuamos na perspectiva da formação reflexiva
e crítica, ou seja, de incorporar à prática docente o avaliar constantemente
ações e práticas, olhando analiticamente para o contexto sócio-histórico em
que estão inseridas e problematizando seus resultados, pensando sempre no
potencial transformador que têm sobre a realidade em que atuamos como
cidadãos. Nesse sentido, em nosso trabalho na formação docente, somos
professoras reflexivas e críticas e atuamos para que os futuros docentes com
quem trabalhamos também o sejam.
No caminho que percorremos, dois outros conceitos são fundamentais:
mediação pedagógica e autonomia. Quanto ao primeiro, entendemos como
Masetto (2000, 145), que se trata de uma atitude do professor “que se
coloca como uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma
ponte estática, mas uma ponte ‘rolante’ que ativamente colabora para
que o aprendiz chegue a seus objetivos”. Trata-se de colocar em evidência
o papel de protagonista do aprendiz, ajudando-o a buscar informações
idôneas, relacioná-las ao já aprendido, reorganizá-las, debater com seus
pares para construir algo que seja significativo para ele, num exercício de
desenvolvimento e consolidação de sua autonomia, conceito por sua vez
muito discutido no âmbito do ensino de Língua Estrangeira e também da
Educação a Distância. Para este trabalho, trazemos a concepção de Paulo
107

Freire, que em sua obra “Pedagogia da Autonomia” afirma que esta “tem de
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (Freire, 1996, 41). O
autor entende a autonomia como inerente à identidade do aprendiz, um
direito seu que o professor deve respeitar e colaborar para desenvolver.
Por fim, no que diz respeito à nossa visão sobre o uso das TDIC na
educação, não as consideramos ingenuamente a panaceia que solucionará os
problemas educacionais do país, mas tampouco temos sobre elas uma visão
apocalíptica. Retomando o posicionamento presente na parte referente
aos Conhecimentos de Línguas Estrangeiras das OCEM mencionado
anteriormente, não ignoramos o potencial de exclusão que as TDIC trazem
consigo, especialmente considerando o contexto em que atuamos. Porém,
lembramos com Buzato (2006) que o advento de toda tecnologia, desde
a escrita, passando pela imprensa e pelo automóvel, ao mesmo tempo em
que gera uma massa de excluídos, também traz consigo benefícios que
terminarão incorporados à sociedade. Nesse sentido, “a escrita inaugurou
o analfabetismo como um problema, mas também trouxe formas de
democratizar e massificar o conhecimento” (Buzato, 2006, 1), por exemplo.
E assim também as TDIC, embora produzam desconectados ou excluídos,
também são responsáveis por “novas possibilidades de interagir, colaborar,
representar, expressar identidades e pesquisar que há bem pouco tempo só
existiam para pequenas elites culturais, acadêmicas e econômicas” (idem).
Apoiadas também em Buzato (2009, 22), acreditamos que as iniciativas
que vimos implementando contribuem para proporcionar a nós mesmas e
aos futuros docentes experiências com os letramentos digitais, entendendo
108
dossiê
esse conceito na perspectiva que vem sendo defendida pelo autor, ou seja,
“redes complexas e heterogêneas que conectam letramentos (práticas sociais),
textos, sujeitos, meios e habilidades que se agenciam, entrelaçam, contestam
e modificam mútua e continuamente, por meio, virtude ou influência das
TIC”. No desenho das atividades que proporcionarão essas experiências,
com base em Valente e Silva (2006, 517-8), nossa proposta é levar os alunos
a pensar no uso das TDIC privilegiando seu potencial de interação (“estar
junto virtual”) e não como um depósito de materiais (“Broadcast”) – uso
já estendido entre docentes – ou uma extensão da voz do professor em
instruções e comunicados (“virtualização da escola tradicional”).
Considerando as bases teóricas aqui expostas, refletiremos a seguir
sobre duas experiências de inserção das TDIC em nossa prática docente:
primeiramente o uso do Google Drive e, em seguida, a utilização de alguns
recursos da plataforma Moodle.
Interagindo, colaborando e ampliando a sala de aula:

o uso do Google Drive na supervisão de estágio de regência
A experiência que relataremos nesta seção se deu no segundo semestre de

2015, no âmbito das Unidades Curriculares (doravante UC – nomenclatura
usada para as disciplinas oferecidas na UNIFESP) Fundamentos do Ensino
de Língua Espanhola II e Estágio Curricular Supervisionado em Espanhol
II, ministradas concomitantemente2. Ao cursar essas UC, além de assistir
às aulas, os alunos devem cumprir as diferentes atividades que compõem o
2 No semestre em questão, as docentes Andreia dos Santos Menezes e Rosângela A. Dantas de Oli-
veira foram as responsáveis por essas UC.
109

estágio curricular obrigatório, entre elas o chamado estágio de regência. Em

2015, para cumprimento dessa parte do estágio, os alunos atuaram como
docentes em cursos de extensão ministrados nas instalações da universidade
para funcionários e alunos do campus. Nessa ocasião, os estagiários foram
divididos em grupos de quatro alunos, sendo cada grupo responsável por
um curso cuja carga horária era de 20 horas.
Como parte do processo de supervisão desses cursos de regência, as
professoras responsáveis pela UC optaram por empregar o Google Drive,
um serviço de armazenamento na nuvem e de sincronização do Google
que disponibiliza vários aplicativos, a maior parte deles semelhantes aos
oferecidos pelo pacote Office da Microsoft (Word, Excel e Powerpoint).
Dessa forma, além da interface do serviço ser amigável por ser parecida
com aquelas dos programas com os quais estamos geralmente acostumados
a trabalhar, é possível tanto subir arquivos para o Google Drive como
baixá-los para o computador. A pessoa que cria o documento, denominada
proprietário, pode compartilhá-lo com quantas pessoas quiser, selecionando
quem poderá visualizá-lo, comentá-lo ou editá-lo. Dessa forma, é possível
a realização de diferentes tipos de atividades colaborativas a distância entre
um grupo de pessoas, tanto de forma síncrona como assíncrona.
Ao empregar essa ferramenta, as professoras supervisoras tiveram como
primeiro objetivo poder acompanhar os alunos, também a distância, na
elaboração do cronograma, materiais e planos de aula. Como as aulas
presenciais da UC ocorriam uma vez por semana, lançar mão do Google
Drive nos permitiu implementar o estar junto virtual (Valente; Silva,
2006). Para além da relação professoras supervisoras-alunos, almejávamos
110
dossiê
proporcionar também a convivência virtual entre todos os alunos da UC.

Quanto a esse aspecto, consideramos importante salientar que o campus da
EFLCH-UNIFESP está localizado na cidade de Guarulhos, mas a maior
parte do seu alunado mora em diferentes partes na cidade de São Paulo ou
mesmo em outras cidades paulistas, como Arujá ou São Vicente. A questão
do transporte até o campus é um dos nossos maiores problemas e a procura
da sua solução é uma das mais importantes demandas dos alunos. Dessa
forma, consideramos que outro aspecto positivo da utilização do Google
Drive foi possibilitar que os alunos da UC pudessem realizar parte das tarefas
em grupo sem precisar necessariamente se locomoverem até o campus.
Outrossim, destacamos que entre os objetivos específicos da UC
Fundamentos do Ensino de Língua Espanhola II está “conhecer e usar as
novas tecnologias de forma crítica”, e que um dos pontos de seu conteúdo
programático era “As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC3) e
o ensino-aprendizagem de E/LE”. Assim, ademais de esse ponto ter sido
tema de uma aula específica, consideramos que o emprego do Google Drive
proporcionou, em grande medida, alcançar esse propósito de forma prática
ao longo das aulas do curso.
Descrição da atividade
Criamos uma pasta do Google Drive chamada “Fundamentos-2015-
alunos” que foi compartilhada entre as professoras supervisoras e os três
3 Esclarecemos que mantivemos TIC por se tratar da reprodução de conteúdos dos planos de ensino
das UC citadas ao longo do texto, porém preferimos o termo TDIC.
111

monitores que davam apoio à UC naquele semestre, de forma que todos

podiam realizar qualquer uma das funções: visualizar, comentar e editar o
conteúdo dessa pasta. Dentro dela foram criadas outras seis pastas, uma
para cada um dos cursos, e cada uma delas, por sua vez, foi compartilhada
com os alunos estagiários responsáveis pelo curso. Esse compartilhamento
foi feito de modo que os alunos estagiários pudessem exercer a função de
editores. Assim, por um lado, os componentes do grupo podiam elaborar
colaborativamente as atividades de aula e, por outro, as professoras
supervisoras podiam acompanhá-las a distância, fazendo comentários e
correções, conforme ilustra a seguinte imagem:
Figura 1: Exemplo de interação entre professora supervisora e alunos estagiários
112
dossiê
Essas pastas foram compartilhadas também com todos os demais alunos

estagiários do curso, porém esses podiam apenas visualizar e comentar os
documentos. Essa estratégia se deu no sentido de implementar a distância
uma prática que as professoras supervisoras costumavam aplicar na sala de
aula: durante parte das suas aulas os alunos compartilhavam, entre todos os
colegas, atividades elaboradas para seus cursos, de modo que todos podiam
conhecer e opinar sobre as aulas uns dos outros. Considerando, em primeiro
lugar, que nossas aulas aconteciam somente uma vez por semana e, em
segundo, o escasso tempo que tínhamos de aula, julgamos que possibilitar
que visualizassem e escrevessem comentários estendia essa atividade para
fora do espaço da sala de aula.
Alguns resultados
Ao final do semestre, solicitamos que os alunos estagiários avaliassem
a UC respondendo um questionário elaborado no aplicativo Formulário
Google. Elencaremos e analisaremos nesta seção alguns resultados que nos
pareceram significativos.
O primeiro deles diz respeito à realização das tarefas envolvidas na
preparação do curso ministrado pelos alunos estagiários. A esse respeito,
atentemos para o seguinte fragmento do comentário da Aluna A:
Eu acredito que a experiência de preparar aulas da regência com a plataforma
do Google foi positiva para mim, pois o grupo de que fazia parte tinha já uma
noção de como atualizar a ferramenta e quando uma tinha dúvidas, a outra au-
xiliava. Também as datas estipuladas para elaboração de planos de aula faziam
com que nos juntássemos mais vezes durante a semana, nem que fosse online,
113

para discutir e montar as aulas juntas (na aula de Fundamentos também tínha-
mos esse espaço). (Aluna A)
Esse trecho nos permite observar que, ao utilizarmos ferramentas

colaborativas do Google Drive de forma integrada ao curso, intensificamos
o aspecto colaborativo que o trabalho em grupo supõe. Além disso,
consideramos que, ao demandar o constante diálogo e consequente reflexão
sobre as atividades, tanto das realizadas em conjunto com seu grupo,
como daquelas feitas pelos demais grupos do curso, as tarefas elaboradas
por meio do Google Drive incentivaram a autorreflexão e/ou da reflexão
compartilhada (Freire, 2009), práticas indispensáveis para a formação do
futuro docente.
Outro ponto que nos parece merecer destaque diz respeito à percepção
dos alunos quanto à interação professor-aluno no trabalho de supervisão.
Nesse sentido, observemos o fragmento abaixo:
A comunicação entre a professora responsável pelo grupo através do drive era
bem rápida, apesar de eu entender que isso não tornava os comentários cara a
cara indispensáveis, porque a linguagem na internet tem suas particularidades e
também porque a interação face a face é instantânea. (Aluna B)
Evidencia-se por esse fragmento a presença de uma questão bastante

frequente nas discussões envolvendo EAD: a interação presencial
continua sendo considerada como indispensável nos processos de ensino
‑aprendizagem. Contudo, cabe destacar que em nosso caso não se tratou
de substituir uma modalidade de interação pela outra, mas sim de ampliar
a sala de aula no tempo e no espaço. O uso das ferramentas permitiu que
114
dossiê
acompanhássemos mais de perto o desenvolvimento de atividades por parte

dos estagiários e que otimizássemos os encontros presenciais com os grupos,
utilizando-os para questões que eram mais difíceis de serem resolvidas a
distância, tais como sanar dúvidas que exigiam explicações mais detalhadas
ou mediar conflitos.
Outro ponto que nos chamou a atenção nas reflexões dos alunos
diz respeito aos aspectos relacionados à familiaridade com os recursos
proporcionados pelas TDIC, que em certa medida envolve o trabalho com
os letramentos digitais (Buzato, 2009, 22). Atentemos, nesse sentido, para
o fragmento abaixo:
Trabalhar com o google drive na UC populariza a ferramenta e nos faz enten-
dê-la na prática como utilizar e é uma proposta pra frentex porque a área das
humanidades tem um pouco de resistência com a tecnologia, mas esses recur-
sos muitas vezes facilitam a vida. Sobre as dificuldades acho que são duas. 1.
Quando vocês explicam como deve ser feito o procedimento, se vcs não mostram
na prática, fica difícil de fazer o que vcs pediram. As infos ficam vagas. Sei que
no imaginário popular a minha geração sabe tudo de tecnologia mas isso não é
real. [...] (Isso pode ser resolvido com tutoriais e mostrar usando no próprio drive
o que tem que ser feito). 2. O uso do drive só é possível pra quem tem acesso à
internet e nem sempre temos. Às vezes temos, mas não dentro dos prazos que vocês
pedem. (Aluna C)
A Aluna C aponta para a desconstrução de um imaginário comum

quanto à suposta intimidade de alunos da sua geração no que se refere
ao uso das TDIC, tema já indicado por estudos de alguns autores, como,
por exemplo, Leffa (2005) e Kenski (2012). Essa experiência nos permitiu
115

observar que a maioria de nossos alunos sabe usar o computador, o celular

e a Internet para fins recreativos e de comunicação, mas que não todos o
fazem de forma crítica ou pensando como podem ser utilizadas na prática
docente. Conforme mencionamos, os aplicativos do Google Drive têm uma
interface bastante amigável por terem um desenho muito semelhante aos
dos programas do pacote Office, com os quais os alunos geralmente têm
intimidade. Contudo, nos deparamos com dificuldades por parte de vários
discentes com relação a essas ferramentas no Google Drive, em especial
no que diz respeito ao seu aspecto colaborativo. Concluímos que é de
fundamental importância, ao utilizar as TDIC em um curso, especialmente
quando voltadas para atividades a distância, explicar detalhadamente as
possibilidades oferecidas pela ferramenta ou recurso utilizado, e quais serão
os objetivos dessas tarefas. Isso pode ser realizado em forma de oficina em
um laboratório de informática, ou ainda mediante um tutorial.
Outro ponto de destaque do comentário da Aluna C está presente
no seguinte fragmento “é uma proposta pra frentex porque a área das
humanidades tem um pouco de resistência com a tecnologia, mas esses
recursos muitas vezes facilitam a vida”. Trata-se de uma questão relacionada
ao que mencionamos na introdução deste artigo: a tradição beletrista da área
de humanidades que tende a olhar como negativo ou inferior o trabalho
que escape a temas vistos como parte do cânone. Acreditamos que o trecho
transcrito demonstra um reconhecimento e uma análise crítica da aluna
quanto a essa tendência, provavelmente também incentivada pelas aulas e
discussões realizadas ao longo das UC em que se deu a experiência.
116
dossiê
A fala da Aluna C também aponta para questões de infraestrutura, visto

que nem todos os discentes têm fácil acesso a computadores e à Internet.
Dessa forma, alguns deles, para realizar as atividades pelo Google Drive,
tinham que ir até o laboratório de informática do campus, de forma que o
aspecto positivo quanto à mobilidade que havíamos mencionado na seção
anterior não se aplicava plenamente a esses casos. Também nos revela a falta
de igualdade social e econômica de nosso país que gera diferentes tipos de
exclusão, como, neste caso, a digital.
Em complementação ao tema do letramento digital, observemos o
seguinte fragmento do comentário de outra aluna:
[...] foi possível de se perceber que muitos comentários em um único arquivo po-
dem acabar atrapalhando em alguns momentos, dificultando a visualização e as
respostas. Também pode acontecer de haver muitas pessoas fazendo comentários
parecidos ou iguais. (Aluna D)
Consideramos que esse trecho indica a não familiaridade dos alunos com
as características das interações não presenciais, tema também já sinalizado
por Leffa (2005), entre outros autores. Como exemplos, podemos citar a
extensão dos comentários que os alunos faziam a seus próprios documentos
ou aos de colegas. Notamos que esses eram frequentemente muito longos ou
não se atinham ao tema debatido. Outras vezes, ao comentar o documento de
outros grupos, os alunos repetiam algo que já havia sido dito anteriormente
por outro colega, o que indica uma maior preocupação em comentar que
em interagir. Vale a pena também citar casos em que os comentários eram
pouco modalizados, chegando, em alguns momentos, a ofender algumas
117

regras de cortesia caras em nossa sociedade. Sobre esse ponto, gostaríamos

de destacar que ainda que seja possível o uso de alguns elementos, tais como
maiúsculas e emoticons, a comunicação virtual por meio de comentários
escritos é bastante diferente daquela que ocorre face a face, visto que não
permite o uso de gestos, da prosódia, da possibilidade de reformulações
imediatas ou mesmo de ver o rosto do interlocutor e interpretar nele o
impacto de nossas palavras. Tais limitações exigem dos implicados nesse
tipo de comunicação alguns cuidados com o que é dito e, especialmente,
com as formas escolhidas para fazê-lo, destrezas que entendemos também
fazer parte dos letramentos digitais.
Por fim, vejamos este último trecho selecionado:
Descobri a utilidade e eficácia do google drive através da matéria de Funda-
mentos. [...] Passei a utilizar essa ferramenta com os alunos e professores lá do
cursinho, para plano de aula, lista de exercícios, simulados. (Aluna E)
Depreendemos desse fragmento de comentário que, em alguma medida,

conseguimos alcançar um dos objetivos da UC (“conhecer e usar as novas
tecnologias de forma crítica”), posto que a discente se apropriou das
ferramentas do Google Drive e o está empregando na sua prática docente.
No próximo item, passaremos à descrição e análise do trabalho
desenvolvido em outra UC do curso de Licenciatura em Letras-Português/
Espanhol na qual foi abordado especificamente o uso das TDIC no ensino
‑aprendizagem de LE com o uso da plataforma Moodle.
118
dossiê
Moodle: autonomia e consciência da construção do conhecimento

As considerações que faremos agora referem-se à UC “Laboratório de
Língua Estrangeira – Espanhol”, ministrada no segundo semestre de
20144. Os principais objetivos dessa UC eram: (1) promover uma reflexão
sobre o papel da autonomia no ensino-aprendizagem de espanhol como
língua estrangeira; (2) utilizar as TDIC no ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras; e (3), como uma forma de orientar e integrar os dois primeiros
objetivos apresentados, trabalhar a partir de práticas autônomas de
aprendizagem tendo como eixo a relação língua/cultura e a heterogeneidade
linguística do espanhol5. Ao término do semestre, depois das 15 semanas
de aula, sendo apenas 4 presenciais, esperava-se que os alunos participantes
pudessem:
I. reconhecer como as características das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) incidem na pesquisa e em processos de ensi-
no-aprendizagem;
II. interagir nas atividades que circulam nos ambientes virtuais de
aprendizagem;
4 Nessa edição, a UC foi ministrada pela professora Greice de Nóbrega e Sousa.

5 No atual PPC de graduação de Licenciatura em Letras-Português/Espanhol, essa UC não existe
mais. Por apresentar questões interdisciplinares, a maior parte de seus conteúdos e objetivos foram
diluídos em outras UC do curso. Para tratar a questão das TDIC e sua utilização no ensino formal
de línguas, criou-se a UC eletiva “Formação Docente, Ensino de línguas e o Uso das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação”, com a previsão de oferta para alunos das quatro Licen-
ciaturas em Letras da EFLCH (Português, Português-Espanhol, Português-Francês, Português
‑Inglês).
119

III. compreender a relação língua/cultura nas diferentes comunidades

hispano-falantes;
IV. refletir sobre o papel da autonomia no processo de aprendizagem;
V. consolidar a postura reflexiva sobre a diversidade linguística e cultu-
ral dos países de língua espanhola;
VI. reconhecer e superar suas dificuldades linguísticas em espanhol a
partir de práticas de aprendizagem reflexiva.
No recorte de análise que decidimos fazer para desenvolver esta parte do

presente artigo, vamos destacar os objetivos IV e VI, que serão retomados
mais adiante. Seguiremos a exposição do desenvolvimento da UC, enfocando
o recorte previsto.
Desenvolvimento das aulas

A carga horária semanal da UC “Laboratório de Língua Estrangeira
– Espanhol” era de 4 horas. No cronograma entregue aos alunos havia
algumas sugestões de leitura teóricas sobre as variedades do espanhol e as
implicações sobre essa questão no âmbito do ensino e da aprendizagem.
Havia também sugestões de materiais de vídeos, canções, videoclipes, sites
sobre língua e cultura dos povos hispano-falantes etc. Como trabalho final
do curso, os alunos tinham que fazer uma apresentação – desenvolvida por
meio de pesquisa auxiliada pelas TDIC – sobre uma manifestação cultural
na qual tocassem em alguma questão linguística, da variedade de uma dada
comunidade linguística. Eles poderiam escolher a questão e também a
variedade linguística e cultural que mais lhes “chamasse a atenção”, de acordo
120
dossiê
com seus interesses. Vale ressaltar que partimos da leitura dos capítulos 1 –
“O professor de língua como mediador cultural” e 2 – “Currículo: proposta
intercultural e discursiva”, do livro Discurso e Cultura na Aula de Língua
(Serrani, 2005). Nos textos citados se trabalha com uma concepção de
currículo multidimensional (Stern, apud Serrani, 2005, 30) no qual os
elementos língua, cultura, comunicação e consciência da linguagem
são priorizados como eixos para o planejamento dos cursos de línguas –
condução essa que coincidia com os objetivos e conteúdos previstos no
plano de ensino de nossa UC. Nessa proposta, postula-se que o ponto de
partida deve ser sempre o contexto do aluno, de uma questão/manifestação
cultural da própria comunidade onde está inserido para chegar ao conteúdo
de língua/cultura alvo.
Essa concepção foi a responsável por fazer acontecer o desenvolvimento
de um caminho próprio de pesquisa que partia da consciência de seu lugar
no mundo: desde o começo do semestre cada aluno teve a oportunidade
de desenvolver seu “sentimento de pertencimento”, ao ter que olhar sua
história de vida (como filhos de migrantes, como moradores da periferia
etc.) com a consciência de uma diversidade cultural brasileira que é
bastante heterogênea. Dessa forma, puderam olhar-se como membros
de uma comunidade linguística que apresenta características linguístico
‑culturais decorrentes de processos sócio-históricos localizados em espaço
e tempo próprios. Como consequência, essa tomada de consciência deixou
evidenciado um ponto de partida diferente para cada um dos alunos da
UC. Ainda que eles se reconhecessem como membros de uma comunidade
da qual muitos outros colegas também faziam parte, a escolha do ponto de
121

partida, da manifestação cultural própria, foi consequência de um processo

bastante singular. Acreditamos que esse processo se deu porque o estímulo
dado à percepção de seu contexto fez com que o caminho da pesquisa
apontasse para uma conquista da autonomia aliada à consciência crítica,
visto que decisões e ações não foram tomadas de forma pré-determinadas,
mas sim como consequência de julgamentos feitos a partir de tal consciência
(Freire, 1980, 1996).
Ainda com relação à descrição das aulas, conforme já dissemos, quatro
delas foram presenciais e aconteceram no espaço onde funcionava o
Laboratório de Informática de nossa instituição. Nesse laboratório não
foi utilizado nenhum programa específico para o ensino-aprendizagem
de línguas. Trabalhávamos com aulas expositivas, utilizando projeção de
imagem e som, discutíamos os textos lidos e, principalmente, utilizamos
as primeiras aulas presenciais para orientação e apresentação da Plataforma
Moodle e da navegação em páginas que seriam bastante úteis para a UC
– como páginas de dicionários on line e de corpus de fonética e fonologia.
Além disso, uma das aulas presenciais foi utilizada para a apresentação dos
alunos sobre a pesquisa a ser desenvolvida no decorrer do semestre, que,
como já explicitamos anteriormente, redundaria na apresentação de uma
manifestação linguístico-cultural de uma comunidade hispano-falante.
Nas aulas não presenciais foram utilizados, essencialmente, os recursos
oferecidos pela Internet. As mais diferentes páginas da web fizeram parte do
percurso que desenvolvemos. A plataforma de ensino a distância utilizada na
UNIFESP é o Moodle. Sobre sua utilização destacamos os procedimentos e
atividades descritos abaixo:
122
dossiê
- utilizando a ferramenta Diário, foi criada a atividade “Diario de Estudios”

espaço onde os alunos postavam um relato de suas atividades a cada sema-
na. Eles deveriam responder às perguntas: ¿Qué hice durante la semana? /
¿Avancé o no? / ¿Hubo algún problema? ¿Cuál? / ¿Cómo lo solucioné? Assim,
foram construindo relatos do percurso de pesquisa. Deveriam postar seus
comentários semanalmente, ainda que fosse para relatar que não tinham
feito nada. O importante era poder registrar cada atividade para que pu-
dessem retomar o registro no momento da autoavaliação.
- foram feitos também dois fóruns utilizando a ferramenta do mesmo nome
da plataforma Moodle. No primeiro deles foi realizada uma discussão so-
bre a oficina La función mediadora de los recursos didácticos en la enseñanza
y aprendizaje de lenguas, ministrada por uma professora convidada para
essa atividade extensionista. O outro fórum teve como tema as apresenta-
ções de fim de curso dos alunos e nele foi possível comentar os trabalhos
dos colegas, bem como fazer perguntas para esclarecer ou aprofundar al-
gum aspecto.
- no espaço reservado à Programação da UC na plataforma, usando o re-
curso Criar página de texto simples inserimos uma “Autoevaluación” com o
objetivo de propor uma retomada do conteúdo trabalhado e também um
momento para refletir sobre o diário que trazia os relatos do desenvolvi-
mento de cada etapa do trabalho de pesquisa. A figura 2 mostra a forma
como a atividade foi organizada na plataforma:
123

Figura 2: Visualização da Autoevaluación na Plataforma Moodle
Os textos produzidos individualmente como resultado da Autoevaluación

foram postados, na última semana do curso, como um fechamento (ou
como as “considerações finais”) das atividades do Diario de Estudios. Essa
atividade em que os alunos precisavam voltar às experiências tinha como
princípio fomentar, uma vez mais, a construção da reflexão crítica sobre
vários dos processos desenvolvidos durante o semestre.
Feito o detalhamento das atividades e propostas didáticas desenvolvidas
no contexto da UC “Laboratório de Língua Estrangeira – Espanhol”,
passaremos agora à análise de alguns resultados de acordo com o recorte que
escolhemos apresentar.
124
dossiê
Análise dos resultados alcançados

Conforme apontamos no começo da descrição sobre o trabalho com o
Moodle, o foco de nossa análise está na percepção de como a autonomia
foi trabalhada e na tomada de uma consciência sobre o processo de
aprendizagem por parte do aluno. Nesse sentido, destacamos os objetivos
IV (refletir sobre o papel da autonomia no processo de aprendizagem) e VI
(reconhecer e superar suas dificuldades linguísticas em espanhol a partir
de práticas de aprendizagem reflexiva), como representativos de conquistas
alcançadas através das atividades Diario de Estudios e da Autoevaluación,
desenvolvidas na plataforma citada.
Para comentar esses resultados, selecionamos a parte II da autoavaliação
da Aluna F, pois ela condensa de forma representativa as reflexões feitas pelo
grupo6. Vejamos:
En primero momento me quedé un tanto perdida, pues esa metodología de solo
cuatro clases presenciales en el semestre creo que no es suficiente. Sé que el alumno
debe buscar autonomía en crear caminos para establecer su proprio proceso de
aprendizaje, pero no creo que esa fue la mejor forma, visto que necesitamos de
mayor contacto con las cuestiones culturales y mayor interacción con la lengua
en la práctica.
Vale resaltar que tuve algunas dificultades para accesar la plataforma moodle
por causa de la internet, geralmente depiendo de las computadores de la univer-
sidad que no son mucho buenas, pero consguí realizar todas las propuestas del
cronograma. Cómo dijo anteriormente, las clases son pocas, pero busqué formas
6 Reproduzimos o texto tal qual foi escrito pela aluna.
125

para conseguir realizar de la mejor forma los trabajos que hice. Eso me forneció
conocimentos que desconocía y fue una oportunidad de poner en práctica algunos
conocimientos que tuve en las clases de lengua español y pudo complementar con
los estudios de otras disciplinas no española. O sea, propició un diálogo interdis-
ciplinar entre las disciplinas que hice hasta este momento del curso.
Los textos y las actividades propuesta en el proceso de enseñanza en el laboratorio

de español contribuyó para la reflexión sobre la enseñanza de la lengua española,
porque algunos de ellos presentarón cuestiones de mucha importancia que puedo
me valer como futura profesora de español.
(Re) pensando en todo mi proceso para llegar a la relalización de las actividades,

creo que hice bastante cosa, sé que es mi obligación, pero reconozco, delante de
este semestre conturbado ms esfuerzos y el avanzo que tuve en la lengua española,
porque en todas las oportunidades de hacer el texto en portugués, preferí escribir
en español para colocar en práctica mís estudios. Así siendo, mí nota está entre
13 o 14.
Notamos que na escrita do próprio texto a aluna coloca seus anseios e toma
consciência do progresso alcançado, mesmo tendo que enfrentar algumas
dificuldades. Faz uma reflexão que a mostra numa posição de reavaliação e
reformula sua colocação inicial.
Logo no primeiro parágrafo demonstra reprovação quanto à divisão da
carga horária. Acredita que precisa de uma interação com a língua e com
a cultura que só poderia dar-se em atividades presenciais. O maior desafio
dessa UC foi incentivar a mudança dessa postura, pois, no começo das aulas,
os alunos não se sentiam confortáveis com os encontros não presenciais e
apresentavam uma certa resistência. Para nós, isso se deve à falta da prática
126
dossiê
de atividades a distância no ensino formal ou, dito de outra forma, à falta

de uma consciência de que há um trabalho de organização das práticas
com as TDIC que pode ser muito produtivo para o processo de ensino
‑aprendizagem. Notamos que nas aulas presenciais, as orientações de uso das
possibilidades da Internet e da Plataforma Moodle incentivaram a confiança
e impulsionaram a autonomia dos alunos. Mais uma vez confirmamos nossas
reflexões sobre o fato de os alunos usarem as TDIC para fins recreativos não
garante sua habilidade no âmbito do ensino formal, com as ferramentas
usadas para esse fim – conforme reflexão feita anteriormente a partir do
comentário da Aluna D referente às atividades com o Google Drive.
No segundo parágrafo a aluna expressa sua dificuldade com relação
à operacionalidade que envolve o trabalho com as TDIC – o que já
comentamos e que sabemos que é um dos principais desafios para alunos,
professores e gestores. É necessário que haja um bom computador, um bom
acesso à Internet e que a plataforma também funcione de forma a colaborar
com o desenvolvimento das atividades. Ao reconhecer essas dificuldades,
assim como as dificuldades relacionadas à língua espanhola, a aluna diz
que procurou formas para realizar as atividades e que essa iniciativa foi
responsável por fornecer-lhe conhecimentos que não tinha. Reconhece que
foi uma oportunidade não somente de colocar em prática os conhecimentos
adquiridos nas UC de língua espanhola, mas também de outras UC, e
chega a explicitar que houve uma troca ou “um diálogo interdisciplinar”.
Ao fazer todas essas colocações, vemos que a retomada do percurso de
desenvolvimento e o reconhecimento de ter atuado de forma autônoma
vai levando a aluna a se perceber de forma diferente do que enunciou no
127

primeiro parágrafo; ela vai tomando consciência de que houve aprendizagem

e prática dos conteúdos aprendidos, e também entende que muito do que
ocorreu nesse processo se deu graças às suas escolhas, à sua autonomia.
Mostrando-se afetada pela tomada de consciência do que pertencia às
suas escolhas e do que tinha sido proposto como orientação do professor,
no terceiro parágrafo ela volta a refletir sobre como as atividades e textos
propostos pela professora deram a base para sua partida em busca do que
acabara de comentar. Essa partida aparece na projeção que faz como futura
professora de espanhol.
Para finalizar, a aluna explicita um “repensar” no processo todo pelo qual
passou e, contrapondo a postura que adotou no começo de sua reflexão –
que por sua vez reflete a postura que tinha no começo do curso – reconhece
seus avanços na aquisição da língua espanhola, reconhece que mesmo
tendo a possibilidade de escrever em português encontrou, na forma de
trabalho adotada, incentivo para escolher usar o espanhol e poder praticar
a língua. Aquela sua reivindicação de aulas presenciais devido à necessidade
de interação para aquisição da língua revelou-se inconsistente quando a
aluna se deu conta de que nos ambientes virtuais e a distância sentiu-se
confiante para praticar e poder solucionar suas dúvidas de forma autônoma.
De forma geral, utilizamos o texto dessa aluna para exemplificar a percepção
da maior parte do grupo sobre: a forma como se sentiam “perdidos” no
começo do semestre letivo com relação à UC e como isso se vinculava ao
formato não presencial da maior parte das aulas e ao uso das TDIC para
fins educacionais; à consciência do percurso de pesquisa autônomo e à
128
dossiê
valorização desse processo; a forma como se viram transformados e mais

confiantes quando se projetavam como professores de espanhol.
Tomando a análise da autoavaliação de nossa aluna como exemplo
das reflexões feitas pela maioria dos alunos da UC, chegamos a algumas
considerações que discorremos a seguir.
Primeiramente, acreditamos que a resistência que os alunos apresentam
com relação às aulas não presenciais possa estar ligada ao fato de que,
durante sua trajetória de vida escolar, esses alunos não tenham sido expostos
com frequência à interação em ambientes virtuais com fins educativos de
forma adequada. Para mudar essa perspectiva, é essencial que o professor
promova atividades que conscientizem os alunos do potencial educativo que
esses ambientes podem ter – o que depende do planejamento do curso que,
por sua vez, depende da qualidade da formação do professor. Esse processo
de reconhecimento do potencial educativo das atividades desenvolvidas
em ambientes virtuais contribuirá para o avanço e a solidificação de seu
uso no ensino formal. No entanto, é evidente que, sem os investimentos
necessários em Educação, não há como fazer milagre. Como consolidar
o uso de uma tecnologia se ela nem mesmo existe em algumas escolas?
Se não há infraestrutura adequada? Se não há incentivo à formação do
professor? Obviamente não ignoramos os problemas de base que precisam
ser solucionados na educação no Brasil. Faz parte da resistência trazê-los à
baila, mas não nos deixamos paralisar por eles.
No relato que tomamos como exemplo dos resultados expressos pelos
alunos, concluímos que houve um exercício para o desenvolvimento da
autonomia e da consciência crítica a partir de uma prática que garantiu a
129

integração da ação e da reflexão (Freire, 1980, 1996). Houve um primeiro

momento de reflexão sobre o próprio e o alheio com relação à língua/cultura,
seguido de ações de tomada de decisões sobre percursos de aprendizagem
que propiciaram a construção de conhecimento que, posteriormente, foi
analisada com base nos relatos do Diario de Estudios.
Para finalizar nossas considerações sobre a análise que fizemos, concluímos
que o desenvolvimento da autonomia é a chave para uma das questões mais
importantes no âmbito da educação: a formação continuada. Desenvolver
essa competência parece-nos fundamental para que o aluno, futuro professor,
tenha autonomia para continuar aprendendo de acordo com as demandas
de seus grupos de alunos e para que possa fomentar o desenvolvimento dessa
competência em seu fazer educativo. Em outras palavras, acreditamos que
quando o futuro professor reconhece, ainda no papel de aluno, que o uso das
TDIC com fins educativos, aliado à autonomia de aprendizagem, favorece
a construção do conhecimento de forma crítica, abre-se a possibilidade de
que, em seu fazer pedagógico, as TDIC sejam incorporadas de forma mais
significativa para os objetivos educacionais propostos, e contribuam para
que seus alunos não desenvolvam a mesma resistência que eles mesmos
apresentaram, pois esses chegarão ao ensino superior tendo construído uma
relação mais sólida com as atividades educativas em ambientes virtuais e terão
mais confiança em si mesmos. Envolto a essa confiança e ao uso adequado
das TDIC, salientamos o consequente desenvolvimento da autonomia dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem – princípio tão fundamental
que nos PCN orienta-se que essa competência seja a base de construção da
relação aprendiz-conhecimento (Brasil, 1998, 2000).
130
dossiê
Considerações finais
A partir da descrição e das reflexões sobre os dois exemplos de integração
dos recursos das TDIC em UC de formação docente, tentamos mostrar
o caminho que vimos percorrendo no sentido de amadurecer ações
relacionadas à incorporação de novas práticas à educação. Ao analisar os
relatos e comentários dos alunos a partir do embasamento teórico que
adotamos, desenvolvemos algumas considerações sobre a forma como as
atividades propostas propiciaram a ampliação da sala de aula, o exercício da
autonomia e a consciência crítica, tanto da atuação e percepção do sujeito
no mundo quanto de seu protagonismo na construção do conhecimento.
Percebemos que um dos aspectos mais importantes dessas experiências
foi o de contribuir para os letramentos digitais de nossos alunos, futuros
professores.
As reflexões levadas a cabo neste artigo também nos possibilitaram
revisitar nossa prática, desconstruir certos imaginários e planejar ações
futuras. Retomando os desafios encontrados, talvez o primeiro deles tenha
sido reconhecer nossas próprias limitações, perder o medo de experimentar,
de errar e de efetivamente aprender ensinando e ensinar aprendendo.
Por fim, tendo em vista o momento histórico em que levamos a cabo a
escrita deste artigo, é impossível concluí-lo sem deixar de mencionar que o
horizonte para as ações futuras decorrentes dessas experiências se encontra,
para dizer o mínimo, cinzento. Em termos quantitativos, o cenário da
oferta de cursos de Licenciatura em Espanhol como Língua Estrangeira em
instituições públicas mudou consideravelmente nos últimos dez anos. O
programa Reuni possibilitou não só um aumento no número de instituições
131

que oferecem o curso, como também sua distribuição no território nacional.

O contexto em que se deram as experiências detalhadas neste artigo é
consequência dessa expansão e sua consolidação se vê neste momento muito
ameaçada por decisões governamentais que apontam para um rumo muito
diferente daquele que vinha sendo seguido até o momento, no âmbito das
políticas públicas para a consecução de um país com menos desigualdade,
menos excluídos e, consequentemente, menos iletrados.
Brasil. Parâmetros Curriculares – 3o e 4o Ciclos do Ensino Fundamental – 6a a 9a
séries. 1998. Disponível em: http://www.cpt.com.br/pcn/pcn-parametros-
curriculares-nacionais-do-6-ao-9-ano.
Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. 2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
Brasil. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume 1: Linguagens, Código
e suas Tecnologias. 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/book_volume_01_internet.pdf
Buzato, Marcelo El Khouri. “Letramentos Digitais e Formação de Professores”. In:
Anais do III Congresso Ibero-Americano Educarede. São Paulo: CENPEC, 2006,
81-86.
Buzato, Marcelo El Khouri. “Letramento e inclusão: do Estado Nação à era das
TIC”. In: Revista DELTA [online], vol.25, n.1. São Paulo: jan-jun/2009, 01-38.
Dewey, John. Experience and Education. New York: Collier Books. 1938/1963.
Foglia, Graciela; Martin, Ivan; Gutiérrez Bottaro, Silvia Etel. “Entre a dor e a delí-
cia: a implantação do curso de Letras/Espanhol na Universidade Federal de São
Paulo”. Revista Eletrônica do Geppele – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas
132
dossiê
de Ensino e Formação de Professores de Língua Espanhola, Ano 01 – Vol. I – Edi-

ção No 2, Fortaleza: nov. 2013/mai. 2014, 48-63.
Freire, Maximina Maria. “Formação tecnológica de professores: problematizando,
refletindo, buscando...”. In: Soto, Ucy; Mayrink, Mônica Ferreira; Gregolin,
Isadora Valencise. Linguagem, educação e virtualidade: experiências e reflexões.
São Paulo: Editora Unesp – Cultura Acadêmica, 2009.
Freire, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação – uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Editora Moraes, 1980.
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
Kenski, Vani Moneira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campi-
nas: Editora Papirus, 2012.
Leffa, Vilson J. “Interação virtual versus interação face a face: o jogo de presenças e
ausências”. In: Congresso Internacional de Linguagem e Interação. São Leopoldo:
Unisinos, agosto de 2005.
Masetto, Marcos Tarciso. Mediação Pedagógica e o uso da Tecnologia. In: Moran,
José Manuel; Masetto, Marcos Tarciso; Behrens, Marilda Aparecida. Novas tec-
nologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2012.
Oliveira, Rosângela A. Dantas de. “Reflexiones acerca de la formación docente en
la carrera de Letras – Español de la Unifesp – campus Guarulhos/SP”. Actas
del VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior.
Rosário: Facultad de Humanidades y Artes (UNR), 2014, 673-680. Disponível
em: http://www.fhumyar.unr.edu.ar/AIDU/LIBRO%20DE%20ACTAS%20
CONGRESO.pdf
Serrani, Silvana. Discurso e cultura na aula de língua. Campinas: Pontes, 2005.
Schön, Donald A. The theories of inquiry: Dewey’s legacy to education. Curri-
culum Inquiry. v.22:2, p. 119-139, 1992.
133

UNIFESP. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Letras-Português/Es-

panhol-Licenciatura. 2015. Disponível em: https://www3.unifesp.br/prograd/
app/cursos/index.php/prograd/descricao/1612.
Valente, José Armando e Silva, Tania Maria Tavares Gomes. A capacitação de ser-
vidores do Estado via cursos online. In: Silva, Marco. (Org.) Educação online:
teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2a
ed., 2006, p.513-528.
134
Percepções de
PercepçõesdeprofessoresemformaçãoinicialnamodalidadeadistânciasobrealgunsmateriaisdidáticosdocursodeLetras:leituranopapeleleituranatela
Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro
professores em Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro

formação inicial em Educação pela Universidade de

São Paulo. Atua como docente
no curso de Licenciatura em Letras
na modalidade da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, ministrando aulas nas
a distância sobre disciplinas de Língua Espanhola, Prática

de Ensino e Estágios Obrigatórios.
alguns materiais
Participa de grupos de pesquisa da
USP, UFS e UFMS relacionados ao
ensino e aprendizagem de Espanhol
didáticos do curso e formação de professores. Foi leitora

crítica das Orientações Curriculares
de Letras: leitura Nacionais para o Ensino Médio

– Conhecimentos de Espanhol
(BRASIL, 2006).
no papel e leitura Contato: daniela.ead.ufms@gmail.com
na tela Patrícia Graciela da Rocha

em Linguística pela Universidade
Federal de Santa Catarina. Atua como
Daniela Sayuri Kawamoto Kanashiro docente no curso de Licenciatura em
Letras da Universidade Federal de
Patrícia Graciela da Rocha Mato Grosso do Sul desde 2009,
ministrando aulas nas disciplinas de
Língua Portuguesa, Prática de Ensino
e Estágio Obrigatório e coordena o
Grupo de Estudos em Formação de
Professores na Educação a Distância
Recebido em: 06 de outubro de 2016 (GEForPED).
Aceito em: 11 de dezembro de 2016 Contato: patrigraciro@gmail.com
136
dossiê
Palavras-chave: formação de O presente artigo tem por objetivo relatar e discutir como os alunos
professores; educação a distância; do curso de Letras Português e Espanhol, na modalidade a distância,
leitura; material didático. da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), acessam
os conteúdos de Língua Espanhola explicitados em alguns materiais
didáticos disponibilizados. Eles leem na tela ou leem no papel?
Que suporte utlizam com mais frequência para abrirem determinados
arquivos? Como avaliam a disponibilização dos materiais? De modo
geral, verificamos que a maioria dos graduandos prefere ainda a leitura
no papel. Para acessar os arquivos digitais, utilizam com mais frequência
o notebook e o computador de mesa. A maioria deles avalia
positivamente a oportunidade de receber material impresso, como o
livro do aluno, por exemplo. Os dados coletados apontam para a
necessidade de outras pesquisas, uma vez que, devido aos cortes
orçamentários, os materiais impressos não serão mais reproduzidos pela
instituição.
Keywords: teacher education; The main goal of this paper is to report and discuss how students from
distance learning; reading; a distance learning Language and Literature course from Universidade
teaching resources. Federal de Mato Grosso do Sul access the contents available in
some learning resources produced in Spanish. Do they read them
on screen or on paper? What kind of media do they usually use to
open the course files? How do they evaluate the way the course
materials are made available? In general, we found that most of the
students still prefer reading from paper. In order to access digital files,
they frequently use laptops and desktops. Most of the students
positively evaluate the opportunity of receiving printed material from
the university, such as textbooks. The data obtained in this study
suggest the need of further research, since printed textbooks will be no
longer produced by the university anymore due to budget cutbacks.
137
Percepções de professores em formação inicial na modalidade a distância sobre alguns materiais didáticos do
curso de Letras: leitura no papel e leitura na tela
Considerações iniciais
O presente estudo é resultado parcial de investigações que estão sendo
desenvolvidas no âmbito do projeto intitulado “Formação de professores
e ensino de Espanhol em Mato Grosso do Sul”1, vinculado ao Grupo de
Estudos em Formação de Professores na Educação a Distância (GEForPED),
cadastrado no Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
Tecnológico (CNPq). O trabalho tem por objetivo apresentar e analisar
as percepções dos professores em formação inicial, dos quartos, sextos e
sétimo semestres do curso de Licenciatura em Letras Português e Espanhol,
na modalidade a distância, da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS), sobre como leem (no papel ou na tela) e que suporte é usado
com mais frequência para acessar alguns materiais didáticos utilizados
na graduação, tais como o livro do aluno, também denominado guia de
estudos, as videoaulas e o Guia Didático do Aluno (GDA), arquivo digital
que apresenta o plano de ensino, as atividades a serem postadas, a forma de
avaliação, o cronograma dos encontros, das avaliações presenciais e do envio
das tarefas.
Para tanto, apresentamos, inicialmente, dados a respeito do curso
mencionado, ofertado em nossa instituição. Na sequência, na fundamentação
teórica, discutimos alguns aspectos relacionados às especificidades do
material didático para cursos na modalidade a distância e determinadas
1 Os objetivos gerais do projeto são analisar e avaliar os processos de formação inicial e continuada
de professores de Espanhol em diferentes modalidades (presencial, a distância e de pedagogia da
alternância) e contribuir com pesquisas na área de ensino e aprendizagem do idioma para melhor
qualificar o processo de formação de professores.
138
dossiê
particularidades da leitura no papel e na tela. Em seguida, discorremos

sobre a metodologia utilizada no desenvolvimento dessa pesquisa e,
dando prosseguimento, abordamos a análise dos dados. Para concluir,
desenvolvemos nossas ponderações finais, seguidas das referências.
Apresentação: o curso de Letras na modalidade a distância

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema ao qual a UFMS está
integrada e oferece vários cursos de nível superior, na modalidade a distância,
em parceria com instituições públicas e governos estaduais e municipais.
Segundo informações disponíveis na página oficial da UAB2, o sistema foi
instituído pelo Decreto no 5.800, de 8 de junho de 2006, com o objetivo
de universalizar o acesso ao ensino superior, sobretudo no que se refere à
qualificação dos professores da educação básica da rede pública. Portanto,
ao promover o deslocamento de profissionais de instituições de qualidade
para lugares distantes dos grandes centros urbanos, a UAB visa a incentivar o
desenvolvimento dos locais com baixo Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), além de
fortalecer as escolas no interior, minimizando a concentração de cursos nos
grandes centros e diminuindo o fluxo migratório para esses lugares.
Com relação à formação de professores de Espanhol pelo sistema UAB,
podemos visualizar que existem, atualmente, 21 cursos ofertados3, sendo 5
2 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7836>. Acesso em: 12

set. 2016.
3 Importante observar que cada instituição de ensino superior tem a liberdade de organizar seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), utilizando, por exemplo, o TelEduc, Solar, Sócrates ou
Moodle. A UFMS optou pelo Moodle.
139
com dupla habilitação4 e 16 com habilitação única5, distribuídos da seguinte

forma:
Número
Regiões de cursos Nome dos cursos – instituições/estados
ofertados
Letras Espanhol – Unemat/MT

Letras Língua Portuguesa, Língua Espanhola e res-
Centro-Oeste 3
pectivas Literaturas – UFMT/MT
Letras Português e Espanhol – UFMS/MS
Letras Espanhol – IFRN/RN

Letras Espanhol – Uespi/PI
Letras Espanhol – Ufal/AL
Letras Espanhol – UFC/CE
Nordeste 8
Letras Espanhol – UFPE/PE
Letras Espanhol – UFS/SE
Letras Espanhol – Uneb/BA
Letras Língua Espanhola – UFPB/PB
4 Os cursos de dupla habilitação são denominados de diferentes formas: Letras Português e Es-
panhol; Letras Português-Espanhol; Letras Língua Portuguesa, Língua Espanhola e respectivas
Literaturas. Os dados estão disponíveis em: <http://sisuab.capes.gov.br/sisuab/PesquisasUAB/
ConsultaCursos.action>. Acesso em: 30 set. 2016.
5 Denominados Letras Espanhol ou Letras Língua Espanhola. Os dados estão disponíveis em:
<http://sisuab.capes.gov.br/sisuab/PesquisasUAB/ConsultaCursos.action>. Acesso em: 30 set.
2016.
140
dossiê
Número
Regiões de cursos Nome dos cursos – instituições/estados
ofertados
Letras Espanhol – IFRR/RR

Norte 2 Letras Língua Portuguesa, Língua Espanhola e res-
pectivas Literaturas – Unitins/TO
Letras Espanhol – IF Triângulo/MG

Sudeste 3 Letras Espanhol – UFU/MG
Letras Espanhol – Unimontes/MG
Letras Espanhol – Ufsc/SC

Letras Espanhol – UFPEL/RS
Sul 5 Letras Espanhol – UFSM/RS
Letras Português – Espanhol – Furg/RS
Letras Português e Espanhol – UEPG/PR
Tabela 1: Relação de cursos de formação de professores de Espanhol ofertados pelo sistema

UAB
Fonte: <http://sisuab.capes.gov.br/sisuab/PesquisasUAB/ConsultaCursos_input.action>
Sobre o contexto do curso do qual fazemos parte, no momento, contamos

com apenas cinco professores efetivos6 que atuam na docência (graduação e
pós-graduação), no desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão,
desenvolvimento de programas (Programa Institucional de Bolsas de
6 Um deles está afastado para realização de pesquisa de doutorado.
141
Iniciação à Docência, Pibid, e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

Científica, Pibic), em questões administrativas (participação em Colegiado
de Curso, Comissão de Estágio, Núcleo Docente Estruturante, entre outras
comissões). Embora essas atividades sejam atribuições de professores que
atuam no ensino superior público, o fato de o curso contar com grupo
reduzido de profissionais efetivos faz com que todos tenham que participar
de todas as funções administrativas, permanentemente7.
No curso, também atuam docentes bolsistas para ministrarem aulas de
várias disciplinas, com exceção das de Estágios Obrigatórios, que, conforme
as normas da universidade, somente podem ser orientadas por professores
do quadro (efetivos ou substitutos). São atribuições do professor especialista
bolsista: elaborar o plano da disciplina, as avaliações presenciais, as atividades
a distância (uma atividade, no mínimo, a cada 20 horas da disciplina);
ministrar aulas síncronas, seja web ou presenciais; gravar videoaulas;
capacitar tutores; acompanhar, corrigir e avaliar as atividades presenciais e
parte das atividades a distância; lançar as notas no sistema da instituição;
propor fóruns e esclarecer dúvidas dos envolvidos.
7 Diferentemente de algumas instituições públicas que aderiram ao sistema UAB, a UFMS abriu
concurso público visando a seleção e efetivação de docentes que atuassem, preferencialmente, nos
cursos de Ciências Biológicas, Letras, Matemática e Pedagogia, na modalidade a distância. Esses
profissionais foram, inicialmente, vinculados e instalados no prédio da Coordenadoria de Edu
cação Aberta e a Distância (CED) da instituição. Em 2011, os professores passaram a ser lotados
em seus respectivos centros, escolas, faculdades e institutos. A partir de 2016, esse grupo de pro-
fessores deixou as salas da CED para dividir espaços com colegas dos cursos presenciais. Notamos
que, paulatinamente, está ocorrendo um processo de integração dos docentes que atuam nas duas
modalidades.
142
dossiê
Os tutores, igualmente bolsistas, podem atuar presencialmente, nos polos

de apoio, ou a distância, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No
primeiro caso, devem incentivar a formação de grupo de estudos; orientar
os acadêmicos, no polo de apoio presencial; aplicar provas optativas e de
segunda chamada e intermediar as ações nas escolas públicas quando houver
a oferta das disciplinas de Estágios Obrigatórios. Já no caso dos tutores
a distância, acompanham os fóruns, podem propor atividades extras e
encontros virtuais para orientação e esclarecimento de dúvidas, corrigem e
avaliam parte das atividades a distância, conforme capacitação desenvolvida
pelo professor da disciplina.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) vigente, as 41
disciplinas obrigatórias oferecidas pelo curso, além das 13 optativas, são
desenvolvidas no Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Moodle). Essa plataforma de aprendizagem possibilita o armazenamento e
disponibilização de materiais (guias didáticos, livros digitais, videoaulas), a
postagem das tarefas a serem avaliadas, além da interação, por meio de salas
de bate-papo, e-mails e fóruns. Já as aulas a distância são desenvolvidas por
meio do sistema Adobe Connect Pro, que permite o uso de vídeo, áudio,
troca de mensagens escritas, compartilhamento de arquivos, gravação de
aulas e posterior divulgação delas. Os materiais didáticos elaborados para
desenvolver as disciplinas são, geralmente, constituídos por: videoaulas, livro
do aluno (antes na versão impressa e digital e, a partir de 2015, somente na
versão digital), guia didático e textos ou vídeos complementares.
O referido curso está em sua quinta oferta, ou seja, já houve cinco processos
seletivos e entradas de turmas, em 2008, 2009, 2010, 2013 e 2014. Foram,
143
até julho de 2016, 11 turmas concluídas e 184 docentes formados em dez

cidades diferentes, nove delas no estado8. Na primeira oferta (2008-2012),
foram cinco turmas concluintes, uma em cada município: Apiaí (SP), Água
Clara (MS), Camapuã (MS), Rio Brilhante (MS) e São Gabriel do Oeste
(MS). Na segunda oferta (2009-2013), foram mais quatro turmas, todas no
estado de Mato Grosso do Sul: Bataguassu, Costa Rica, Miranda e Porto
Murtinho. A terceira oferta (2010-2014) abrangeu duas turmas: Água Clara
e São Gabriel do Oeste. Em 2016, há cinco turmas na quarta oferta (2013-
2017), a saber: Bela Vista, Bataguassu, Camapuã, Rio Brilhante e São Gabriel
do Oeste; e três turmas na quinta oferta (2014-2018), em desenvolvimento
nas cidades de Costa Rica, Miranda e Porto Murtinho.
Em pesquisa realizada por docentes de diferentes cursos na modalidade
a distância da UFMS (Almeida et al., 2014), foram identificados diversos
problemas relacionados às condições do trabalho docente e a questões
estruturais básicas em várias cidades e nos polos9. Ainda que sejam
consideradas as dificuldades mencionadas no trabalho, é possível observar
bons resultados na formação de professores, especificamente no curso
8 Na primeira oferta do curso, houve uma turma matriculada no polo de apoio presencial do
município de Apiaí, localizado no estado de São Paulo. A partir de 2012, ou seja, após a conclu-
são da primeira oferta do curso, a Coordenadoria de Educação a Distância da UFMS passou a
propor todos os cursos de licenciaturaatéentão ofertados (Pedagogia, Matemática, Letras e Ciên-
cias Biológicas) somente nos polos localizados em Mato Grosso do Sul, deixando de desenvolver
esses cursos nos estados de São Paulo e Paraná.
9 Dentre as dificuldades discutidas constam: a má qualidade dos transportes coletivos e de alguns
hoteis, a falta de transporte e a dificuldade de acesso a uma alimentação adequada em várias cida-
des onde estão localizados os polos de apoio presencial, além de outros problemas como a baixa
qualidade da internet, a falta de espaço físico na Coordenadoria de Educação Aberta e Distância
(CED) para ministrar as aulas on-line, entre outras.
144
dossiê
de Letras, como demonstra outra pesquisa realizada sobre a percepção

dos egressos quanto à graduação concluída (Kanashiro e Rocha, 2014)10.
Esses resultados reforçam, entre outros aspectos, a importância dos cursos
vinculados à UAB para garantir a interiorização e a democratização do
ensino superior, além de evidenciar as ações governamentais voltadas para a
formação de professores.
Fundamentação teórica: produção e leitura dos materiais para cursos da EaD

Ensinar na modalidade a distância exige de grande parte dos professores
que tem suas experiências fincadas na educação presencial, estudo,
discussões, leituras, debates sobre o tema e, sobretudo, uma posição
destituída de preconceitos para aprender e para ensinar de outra forma. Um
dos aspectos essenciais, nessa modalidade, é repensar os papeis de docentes
e alunos, posto que a interação, a autonomia e a mediação são elementos
que conduzirão ativamente o processo de ensino e aprendizagem (Baptista,
2013, 140). Dessa forma, o material didático é um elemento mediador
significativo para permitir esse percurso mais independente do aprendiz
10 Dentre os resultados obtidos destacamos: (a) 75% dos respondentes disseram que as disciplinas
de Estágios Obrigatórios contribuíram muito para seu desempenho profissional; (b) 63% ava-
liaram como ótima a graduação concluída e 29%, como boa; (c) 95% afirmaram que o curso
contribuiu muito para seu desenvolvimento pessoal e cultural. Além disso, verificamos que cerca
de metade dos respondentes está atuando como professor de Língua Portuguesa e/ou de Língua
espanhola, alguns estão também atuando como tutores presenciais, supervisores do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e outros ainda defenderam as dissertações
em mestrados na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e na Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul. Dessa forma, é inegável a importância da proposta da UAB no que se refere
à interiorização do ensino superior, ainda que sejam necessários mais estudos e investimentos
para melhor qualificar essa formação.
145
e, segundo Eres Fernández (2012), é uma importante ferramenta para

complementar/potencializar o processo de aprendizagem.
O material didático desenvolvido para os cursos na modalidade à distância
apresenta peculiaridades que o diferenciam dos materiais utilizados num
curso presencial. Segundo Cabral (2008), não somente a interação é distinta,
como também a produção desses materiais exige outro tipo de organização.
Moore e Kearsley (2007, 117) estabelecem alguns princípios para a
elaboração de informações, atividades e materiais didáticos, por exemplo,
direcionados para estudantes de cursos EaD, conforme sintetizamos a
seguir: (a) quanto aos princípios para a redação de sentenças: usar a voz
ativa, verbos que denotem ação, sentenças curtas; evitar informações
excessivas, palavras de difícil compreensão e uso de negativos múltiplos;
(b) quanto aos princípios para a organização do texto: expor um sumário,
usar cabeçalhos informativos, colocar as sentenças e os parágrafos em ordem
lógica; (c) quanto aos princípios para apresentação tipográfica: usar técnicas
para ressaltar palavras e sentenças, mas sem exageros; evitar somente o
emprego de maiúsculas; (d) quanto aos princípios para apresentação gráfica:
utilizar ilustrações, tabelas e gráficos para complementar o texto.
Para Gatti (2007, 144):
O material didático e de apoio para educação a distância tem características
bem diferentes do material usual para cursos presenciais. Precisa, por exemplo,
ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao máximo auto‑explicativo,
oferecendo informações decodificáveis pelos participantes, sem intérpretes,
porém criando ao mesmo tempo oportunidades de extrapolações, pesquisa, re-
construção de fatos do conhecimento humano, situações-problema, etc. Não
146
dossiê
podem ser materiais informativos simples, textos corridos. A par da informa-

ção básica necessária, devem ocorrer problematizações sobre o tema tratado,
instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avançar no
assunto, buscar informações e construir conhecimento. Bem dosados quanto
ao conteúdo, construídos com um bom planejamento didático-pedagógico,
utilizando de recursos diversos, utilizando soluções de linguagem visuais, audi-
tivas ou gráficas adequadas e atraentes, servem à criação de condições para uma
aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participan-
te, desenvolvimento de hábitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades
de leitura e outras e desenvolvimento de comportamentos de iniciativa, entre
outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heurísticos
em sua concepção, sem deixar de ser acessíveis. Um desafio e tanto!
Com o corte nos financiamentos sofrido desde, aproximadamente, 2014,

é cada vez mais difícil contar com uma equipe multidisciplinar (editor,
revisor, ilustrador, diagramador, entre outros) na elaboração das obras
específicas para atender o público da Educação a Distância (EaD). Tampouco
há recursos para reformulações dos materiais publicados e utilizados nas
primeiras ofertas do curso, em 2008. Salientamos que muitos cursos
tiveram início sem que a maioria dos professores atuantes nessa modalidade
tivesse recebido orientações específicas ou que tivesse experiências em EaD.
Dessa forma, depois de leituras, experiência, desenvolvimento de pesquisas
e publicação de resultados parciais, além da constante avaliação das práticas
docentes, também após quase oito anos do início da oferta dos cursos,
acreditamos que seja importante reformular vários materiais didáticos, ao
menos os da área de Língua Espanhola, conforme apontamos em outra
pesquisa (KANASHIRO, no prelo).
147
Cabe também evidenciar que um dos reflexos dessa diminuição drástica

de recursos foi, em nossa instituição, a interrupção da impressão dos livros
do aluno, ou seja, desde 2015, os livros são disponibilizados aos acadêmicos
dos cursos na modalidade a distância apenas na versão digital. A partir dessa
determinação, julgamos procedente investigar como os graduandos acessam
os conhecimentos da língua em questão, expressos em alguns materiais
didáticos como os livros do aluno, os GDA e as videoaulas. Identificar os
suportes utilizados e como leem os professores em formação inicial torna
‑se importante já que os resultados podem apontar para a necessidade de
um trabalho também voltado para a leitura digital. Como veremos mais
adiante, há especificidades entre ler no papel e na tela. Muito embora o
tema sobre como os vários tipos de suporte interferem no ato de ler pareça
recente, essas diferenças remontam a própria história da escrita.
Os registros escritos, sem dúvida, contribuíram significativamente para
o desenvolvimento da comunicação humana. Dos pictogramas sumérios
gravados em tabuinhas de argila há cerca de 3200 a.C. ao texto veiculado
nas páginas web, observamos o acesso a informações suplantando tempos
e espaços. Segundo Chartier (1998, 82), a atividade física de ler sofreu
transformações relevantes: a leitura dos códex medievais, que mobilizava
o corpo inteiro, passou para a dos livros e o indivíduo pode manusear esse
objeto estando sentado, deitado ou em pé. Hoje, contamos também com a
possibilidade de ler arquivos digitais na tela do computador, do tablet, do
notebook ou do celular. O transporte de obras ficou muito mais facilitado,
pois podemos ter vinte obras, por exemplo, na memória de um tablet e
transportá-las todas, sem nenhuma dificuldade, de um lugar para outro.
148
dossiê
Além disso, não necessitamos mais de iluminação local, uma vez que,
ligados, os aparelhos emitem luz.
Ainda que a tecnologia esteja gradativamente mais acessível, segundo Jabr
(2013), com base em resultados de pesquisas desenvolvidas na década de
90, a leitura no papel ainda parece ser mais favorável ao aprendizado. Para
o pesquisador, porque fomos alfabetizados usando lápis e caderno, ou seja,
temos a educação calcada na cultura grafocêntrica, a leitura na tela pode
dificultar a memorização de informações ao não promover essa experiência
tátil com o papel. Sobre isso, Jabr (2013, 44) sintetiza:
• Ao relembrar um trecho, as pessoas costumam visualizá-lo na página. Os

diversos cantos de um livro aberto são marcos que tornam essas memórias
mais intensas.
• O papel e a tinta refletem a luz ambiente. Computadores e tablets emitem
luz, o que pode cansar a vista e tirar a concentração.
• Um leitor pode folhear rapidamente as páginas de um texto de papel e
comparar trechos ou dar uma olhada adiante.
• A espessura das páginas lidas e não lidas ajuda a formar um mapa mental
coerente do texto, permitindo um sentido de localização muito mais firme
que uma barra de progressão.
Conforme Vergnano Junger (2009), a leitura na tela implica algumas

dificuldades. Precisamos, por exemplo, dispor de máquinas e de energia
elétrica (ou de bateria) para fazê-las funcionar. Além disso, ler textos
disponíveis na internet pode nos levar a outros percursos por meio de acesso
aos links presentes na página. Embora ler um livro não implique uma
trajetória linear, já que é possível transitar por notas de rodapé, referências,
149
sumário etc., o percurso da leitura de uma obra impressa é mais delimitado

que o de um texto veiculado na internet.
A leitura na tela, em contrapartida, oferece algumas vantagens como
a facilidade e a rapidez na procura por determinado arquivo on-line por
meio de palavras-chave. Igualmente, a busca de uma palavra específica ou
de um trecho dentro do arquivo é mais fácil com a ajuda de ferramentas
disponíveis nos programas de leitor de texto. Além disso, um texto digital
oferece a possibilidade de ajustar a imagem, a luminosidade e o tamanho
da fonte.
Vale destacar que a leitura digital está crescendo devido ao acesso facilitado
à tecnologia (notebooks, Smartphones, tablets, entre outros), à conexão
com a internet e à melhora de resolução nas telas. É notório o aumento de
número de leitores de sites de notícias, entretenimento etc. Considerando
esse contexto, vamos verificar, na sequência, como o aluno do curso de
Letras referido procede à leitura dos materiais de Espanhol disponibilizados
na plataforma.
Metodologia
Esta investigação se configura como um estudo de caso, pois abrange

uma instituição, um curso e uma modalidade de ensino. Tal tipo de
pesquisa é definido por Bruyne, Herman e Schoutheete (1991, 224-225)
como fundada: “[...] no estudo em profundidade de casos particulares,
isto é, numa análise intensiva empreendida numa única ou em algumas
150
dossiê
organizações reais. O estudo de caso reúne informações [...] com vistas a

apreender a totalidade de uma situação.”
Para a coleta de dados utilizados neste artigo, desenvolvemos um
instrumento de pesquisa em forma de questionário on-line, produzido a
partir do Google Docs11, e enviamos o link, via e-mail do Moodle, a todos
os 117 acadêmicos cadastrados na plataforma como alunos regularmente
matriculados12 no curso, solicitando que participassem13 de forma voluntária.
Após um mês de disponibilização do questionário, obtivemos um total de
48 respostas, o que representa cerca de 40% de participação.
Nesse instrumento, constam 8 questões que interrogaram o professor em
formação inicial sobre a frequência com que ele recorre aos materiais de
Língua Espanhola, quais sejam, ao livro digital, às videoaulas e ao Guia
Didático do Aluno (GDA). Há uma questão acerca da frequência e do
suporte utilizado para ler os arquivos digitais (GDA, videoaulas, livros
didáticos) e uma questão sobre a preferência de ler na tela ou no papel. Em
seguida, há duas perguntas que solicitam ao aluno que avalie a possibilidade
de receber o material didático impresso e/ou digital, bem como a qualidade
desse material e, por fim, há um espaço em branco para que o estudante
possa, se quiser, registrar comentários sobre os materiais de Espanhol
disponibilizados no curso.
11 O Google Docs é uma ferramenta totalmente livre, tem um processador de texto baseado
na web, folha de cálculo, apresentações e construção de formulários.
12 Sabemos que alguns desses alunos são desistentes ou desligados do curso, porém como ainda
não há um documento formalizando tal desligamento, eles continuam cadastrados no Moodle e,
portanto, são considerados discentes do curso.
13 Não há nenhum tipo de identificação pessoal do participante, apenas solicitamos a idade do
acadêmico.
151
As primeiras perguntas deveriam ser respondidas utilizando a seguinte

escala de frequência: sempre, quase sempre, às vezes, raramente, nunca.
As demais perguntas, que se referem à qualidade do material, deveriam ser
respondidas utilizando a seguinte escala de valor: excelente, bom, regular,
ruim e péssimo.
O recorte de análise a ser apresentado na próxima seção deste artigo
refere-se às formas de leitura desenvolvidas pelos alunos do curso.
Análise dos dados

Ao indagarmos nossos alunos sobre como eles preferem ler, se na tela ou
no papel, obtivemos as seguintes respostas:
Gráfico 1 – Como você prefere ler.
Como podemos visualizar no gráfico 1, a grande maioria dos alunos que

participou da pesquisa – 76,6% – prefere ler no papel, enquanto somente
23,4% afirmam preferir ler na tela do computador, do tablet, do celular etc.
Esses dados sugerem que não há uma mudança no formato de leitura e que
a cultura digital ainda não atingiu a maioria dos nossos alunos.
152
dossiê
Ao indagarmos os alunos sobre a frequência com que eles utilizam

diferentes suportes para ler arquivos digitais, obtivemos as seguintes
respostas:
Gráfico 2 – Sobre a frequência de uso de determinados suportes para ler os arquivos digitais
(GDA, videoaulas, livros didáticos)
Como podemos visualizar no gráfico 2, a maior parte dos alunos que

participou da pesquisa – 40% – nunca utiliza o celular (Smartphone) para
ler os arquivos digitais da disciplina Língua Espanhola (GDA, videoaulas
e livros didáticos), 21% afirma que raramente utiliza esse suporte, 11%
às vezes, 11% quase sempre e 17% sempre. Esses dados indicam que a
leitura no celular ainda não é uma prática comum entre nossos alunos.
Podemos supor que isso se deve ao fato de essa tecnologia – celulares com
função de computador – ser relativamente recente, se comparado ao uso
do computador de mesa. Além disso, os celulares com acesso à internet
ainda têm um preço relativamente elevado e, portanto, nem todos os alunos
possuem recursos financeiros para adquirir esse aparelho.
153
Sobre o uso do tablet para leitura do material de Língua Espanhola, vemos

que a grande maioria – 72% – nunca utiliza esse suporte, 11% raramente,
6% às vezes, 4% quase sempre e 6% sempre. A partir desses dados, podemos
afirmar que o tablet não é um suporte muito utilizado pelos nossos alunos,
pois a maior parte deles não possui esse aparelho. Embora o questionário
não apresentasse uma pergunta específica sobre o uso dessa tecnologia,
percebemos, nas aulas presenciais, que a grande maioria dos alunos leva
consigo um notebook e/ou um celular, ou seja, raramente percebemos a
utilização de tablets.
Sobre o uso do notebook para leitura do material de Língua Espanhola,
vemos que a maioria – 57% – afirma que sempre utiliza esse suporte,
21% quase sempre, 4% às vezes, 4% raramente e 13% nunca. Esses dados
sugerem que o notebook é um dos suportes preferidos pelos nossos alunos
para leitura do material digital conforme mencionamos anteriormente.
Sobre a utilização do computador de mesa, vemos também que a maior
parte deles – 55% – afirma que sempre utiliza esse suporte para a leitura
do material de Língua Espanhola, 11% quase sempre, 13% às vezes, 4%
raramente, 17% nunca. Em suma, percebemos que o computador de mesa
e o notebook são os suportes mais usados pelos nossos alunos para a leitura
de material digital, talvez por serem tecnologias mais antigas se comparadas
ao celular e ao tablet ou por serem de uso coletivo, isto é, geralmente as
famílias possuem apenas um computador na casa – seja ele notebook ou de
mesa – para o uso de todos os seus integrantes (ao contrário dos celulares,
que são de uso individual). Além disso, o sinal de internet nas cidades do
interior do estado de Mato Grosso do Sul, onde estão localizados os polos
154
dossiê
de apoio presencial, costuma ser muito ruim, o que acaba dificultando a

utilização desses suportes móveis. Isso é confirmado por um depoimento de
um participante da pesquisa evidenciado ao final do questionário, no espaço
destinado a comentários sobre os materiais de Espanhol disponibilizados no
curso:
É muito bom ter o livro impresso, eu uso também a tecnologia até mesmo
por sermos estudantes do interior o sinal de internet nem sempre é bom e
com o livro temos uma ótima ferramenta em mãos. (participante 1).
Ao indagarmos nossos alunos sobre como eles avaliam a possibilidade

de receberem material impresso e digital de língua espanhola, obtivemos as
seguintes respostas:
Gráfico 3 – Avaliação sobre o formato dos materiais didáticos
155
Como podemos visualizar no gráfico 3, a grande maioria dos acadêmicos

que respondeu nossa pesquisa avalia positivamente a possibilidade de
receber o livro impresso de Espanhol (77% excelente e 21% bom) e apenas
2% avaliam negativamente essa possibilidade. Verificamos que a maioria
dos participantes também avalia positivamente a possibilidade de receber
o arquivo digital do livro (30% excelente e 45% bom), enquanto 13%
consideram regular; 11%, ruim e 2%, péssimo. Constatamos também que
a maioria deles avalia negativamente a possibilidade de passar a receber
somente o livro digital, sem versão impressa (28% péssimo e 34% ruim),
19% consideram isso regular; 13%, bom e 6%, excelente. A disponibilização
de videoaulas nas disciplinas de Língua Espanhola é avaliada positivamente
pela grande maioria dos participantes da pesquisa (77% excelente, 22%
bom e 2% regular).
Esses dados nos sugerem que ainda há um grande apego ao material
impresso tradicionalmente utilizado na forma de ensino presencial e, em
alguns casos, também na modalidade a distância. Alguns comentários
expostos ao final do questionário, no espaço destinado a observações sobre
os materiais de Espanhol disponibilizados no curso, justificam esse apego e
dissertam sobre a qualidade deles:
O material disponível impresso é muito importante, pois onde não temos
acesso ao computador podemos utilizá-lo normalmente e o digital facilita na
hora de preparar as atividades. (participante 2).
Como eu não me adapto a ler um material na tela de um computador ou ou-

tro meio eletrônico, declaro que faço muita economia para poder imprimir
156
dossiê
todo o GDA e algum tipo de material que será usado em aula e na atividade
a distância, pois com o material em mãos parece que a leitura dá rendimento
e fica fácil de retomar algum ponto para esclarecer dúvidas. Entretanto al-
guns módulos não disponibilizam livro impresso só digital, sendo assim, de
modo geral, eu considero muito importante a versão impressa de qualquer
material referente ao módulo em questão e os outros que virão também. As
videoaulas, eu assisto várias vezes e considero estas muito importantes para
nosso aprendizado como acadêmicos, trazem explicações e ajudam muito a
compreender o conteúdo. (participante 3).
Acredito que os materiais do curso são muitos bons, porém é sempre neces-
sário pesquisarmos em outras fontes para ampliarmos o nosso conhecimen-
to. (participante 4).
São ótimos materiais pedagógicos, só precisamos ler muito, porque se nós

alunos recebermos o material e não fazermos o uso correto não vai ter fun-
damento em nada, mas, com certeza, os materiais são de ótima qualidade.
(participante 5).
Os livros são ótimos e ajudam muito no entendimento para poder estudar.

(participante 6).
Todos os materiais de espanhol são ótimos e prefiro impressos. (participante

7).
Adoro os livros didáticos, pois além de nos ajudar no momento da disci-

plina, após podemos utilizar para os estágios de espanhol, tirar dúvidas. Eu
prefiro o livro impresso, mas fico mais concentrada do que lendo no not ou
computador. (participante 8).
157
O material impresso é bem mais prático para acompanhar as aulas e fazer

anotações, principalmente na disciplina de língua espanhola. Mas o arquivo
digital é bom para arquivo definitivo pra possíveis utilizações futuras no
exercício da profissão. (participante 9).
Esses comentários dos participantes, expressos ao final do questionário,

confirmam que o método de estudo utilizado por esses alunos do curso de
Letras Português e Espanhol, na modalidade a distância da UFMS, ainda é
aquele tradicionalmente utilizado na forma presencial, ou seja, baseado em
materiais impressos para leitura, consulta e anotações no papel (caderno ou
livro), exceto o uso de videoaulas para tais atividades.
Reconhecemos que há vários programas, leitores de arquivos no formato
Portable Documento Format (PDF), que permitem o uso de marcações
como o realce e sublinhado, além de inserção de comentários e anotações
no texto. Provavelmente, nem todos os estudantes do curso referido tenham
conhecimento dessas possibilidades e talvez o acesso a esses programas
facilite a leitura na tela. Contudo, é preciso ressaltar que a necessidade da
experiência tátil de folhear um livro, escrever sobre um papel (e não somente
digitar visualizando a tela) ainda está muito presente em nosso meio.
Ponderações finais
É importante mencionarmos mais uma vez que o curso em questão
já não disponibiliza livros impressos aos seus alunos desde 2015. Isso se
deve ao fato de que não há mais fomento do sistema UAB/Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), destinado
especificamente para a produção, reedição e impressão de materiais
158
dossiê
didáticos. Dessa forma, embora a maioria dos alunos participantes desta

pesquisa tenham avaliado negativamente a possibilidade de passar a receber
somente o livro digital (sem versão impressa), isto é o que, inevitavelmente,
acontecerá nos próximos anos.
O resultado desta investigação aponta para a necessidade de outro estudo:
se o aluno prefere ler no papel, que impactos a não impressão do material
trará para sua formação? O acadêmico vai custear a impressão? Ele se adaptará
à leitura na tela? O rendimento nas disciplinas cairá? Aumentarão os índices
de evasão? E ainda, considerando a distância entre o que os estudantes
preferem e que lhes é oferecido, que tipo de formação se faz necessária para
tentar mudar essa percepção de que a leitura no papel é tão importante ou
mais eficaz que a leitura na tela?
É possível supor que essa política de disponibilização de material
exclusivamente digital está baseada em um perfil de aluno ideal para a
modalidade a distância, ou seja, um aluno motivado, organizado, que sabe
ler com foco, que consegue se autogerenciar, sem precisar da intervenção
sistemática do professor ou dos colegas, que tem internet de qualidade
à disposição e que tem facilidade de interagir em ambientes virtuais.
Entretanto, nossas pesquisas e nossa experiência com a Educação a Distância,
em Mato Grosso do Sul, nos mostram que o aluno real é bem diferente desse
ideal e que, dentre outros problemas encontrados, a qualidade da internet
ainda é muito precária na maioria dos municípios onde estão localizados os
polos de apoio presencial, o que acaba dificultando ainda mais o acesso dos
acadêmicos aos materiais didáticos disponíveis on-line e, consequentemente,
o sucesso desses alunos nos cursos oferecidos na modalidade a distância.
159
Almeida, Maria de Fátima Xavier da Anunciação; Burigato, Sonia Maria Monteiro
da Silva; Kanashiro, Daniela Sayuri Kawamoto; Noal, Miran Lange; Rocha,
Patrícia Graciela da; Tartarotti, Ester (2014). ‘Você está me ouvindo?’ As con-
dições de trabalho docente na EAD. In: Simpósio Internacional de Educação
a Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2014, São
Carlos. Anais do SIED: EnPED, 2014, 1-12. http://www.sied-enped2016.ead.
ufscar.br/ojs/index.php/2014/article/view/566/341
Baptista, Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista. “O ensino da escrita em ambiente vir-
tual de aprendizagem (AVA)”. In: Araújo, Júlio; Araújo, Nukácia (Orgs.). EaD
em tela: docência, ensino e ferramentas digitais. Campinas/SP: Pontes Editores,
2013, 139-158.
Brasil. SEED/MEC. Referenciais de Qualidade para Educação Superior à Distância.
Brasília: Ministério da Educação, 2007. http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/legislacao/refead1.pdf
Bruyne, Paul de; Herman, Jacques e Schoutheete, Marc de. Dinâmica da pesquisa
em ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991.
Cabral, Ana Lúcia Tinoco. “Produção de material para cursos a distância: coesão
e coerência”. In: Marquesi, Sueli Cristina, Elias, Vanda Maria da Silva; Cabral,
Ana Lúcia Tinoco (Orgs.). Interações virtuais: perspectivas para o ensino de Lín-
gua Portuguesa a distância. São Carlos: Claraluz, 2008,157-170.
Chartier, Roger. Aventura do livro ao navegador. São Paulo: UNESP, 1998.
Eres Fernández, I. Gretel M. Relatório final de pesquisa não financiada. Pró-Reitoria
de Pós-Graduação da USP. São Paulo, 2012. http://www4.fe.usp.br/wp-
content/uploads/cepel/materiales-didacticos-de-espanol-informe.pdf
Gatti, Bernardete. ”Critérios de qualidade”. In: Almeida, Maria Elizabeth
Bianconcini e Moran, José Manuel. Integração das Tecnologias na Educação.
160
dossiê
Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. http://portal.mec.gov.br/seed/

arquivos/pdf/4sf.pdf
Jabr, Ferris. Por que o cérebro prefere o papel? Scientific American Brasil. Dezem-
bro, 2013, 40-45.
Kanashiro, Daniela Sayuri Kawamoto; Rocha, Patrícia Graciela da. A percepção do
egresso do curso de Letras Português e Espanhol da UFMS, na modalidade a
distância. Revista Renote Novas Tecnologias na Educação. V. 12, no 2, dezembro,
2014. http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/53564/33062
Kanashiro, Daniela Sayuri Kawamoto. Considerações acerca dos materiais didá-
ticos disponibilizados num curso de formação de professores na modalidade a
distância. No prelo.
Moore, Michael G. e Kearsley, Greg. Educação a distância: uma visão integrada.
Trad. Roberto Galman. São Paulo: Thomson Learning, 2007.
Vergnano Junger, Cristina de Souza. Leitura na tela: reconstruindo uma prática
amiga. In: Soto, Ucy; Gregolin, Isadora; Mayrink, Mônica Ferreira; Vergnano
Junger, Cristina; Rangel, Marcelo; Pérez, Roberto. Novas tecnologias em sala de
aula. São Carlos: Claraluz, 2009, 25-33.
161
Impactos das redes sociais nas práticas linguísticas

Isadora Valencise Gregolin
Impactos das redes

sociais nas práticas
linguísticas:
(re)pensando
atividades para Doutora em Linguística e
o ensino de Língua Portuguesa (Unesp/

Araraquara-2008) e Mestre em
estratégias de Estudos Linguísticos (UNESP/

São José do Rio Preto-2005).
Docente junto ao Departamento
cortesia em língua de Metodologia de Ensino da
UFSCar. Pesquisa e orienta na
espanhola área de Linguística Aplicada,

principalmente com formação de
professores a partir dos seguintes
temas: a) processos de ensino e
Isadora Valencise Gregolin aprendizagem de língua espanhola;
b) profissionalidade docente; c)
elaboração de recursos didáticos
e novas tecnologias no ensino de
Recebido em: 08 de outubro de 2016 línguas.
Aceito em: 25 de novembro de 2016 Contato: isadora.gregolin@gmail.com
162
dossiê
Keywords: Spanish; courtesy; The article discusses the impact of digital networks in the ways
social network young people socialize today and reflects on the teaching of courtesy
strategies (Escandell-Vidal, 1995; Álvarez Muro, 2005) in
Spanish language, considering some activities developed by pre-
service teachers during their supervised practice. The initial results
suggest that these activities bring the students into a closer contact
with the foreign language and contribute to increase their cultural
repertoire and to develop an intercultural vision without stereotypes.
Palavras-chave: espanhol; O artigo problematiza os impactos das redes sociais digitais nas formas
cortesia; redes sociais. de sociabilidade dos jovens atuais e discute o ensino de estratégias
de cortesia (Escandell-Vidal,1995; Álvarez Muro, 2005) em
língua espanhola a partir de propostas de atividades desenvolvidas
por futuros professores em situações de estágio supervisionado.
Os resultados iniciais evidenciam que as atividades favorecem a
aproximação dos alunos com a língua estrangeira e contribuem para o
incremento de repertório cultural e para o desenvolvimento de uma
visão intercultural que ultrapassa estereótipos.
163
Impactos das redes sociais nas práticas linguísticas: (re)pensando atividades para o ensino de estratégias de
cortesia em língua espanhola
Introdução
Nossa experiência docente com formação de professores de língua
espanhola em uma universidade pública do interior de São Paulo, tanto em
projetos de extensão como na oferta de disciplinas de estágio supervisionado,
tem nos possibilitado maior aproximação com as demandas das escolas
públicas da cidade em que se encontra a universidade. Uma das demandas
que tem sido objeto de preocupação nesses contextos é o uso de tecnologias
no ensino de línguas.
As situações de ensino desenvolvidas nas escolas parceiras têm nos levado
a refletir sobre possibilidades didáticas e temos deslocado nossa preocupação
de pensar metodologias de ensino com tecnologias para pensarmos o
ensino de línguas para a geração atual de alunos, já usuários de (“novas”)
tecnologias.
Essa mudança de perspectiva tem permitido que futuros professores
de língua espanhola reflitam sobre o papel social do professor de línguas
e os impactos que as tecnologias digitais imprimem nas novas formas de
sociabilidade atuais, desnaturalizando nossa relação com os objetos e aparelhos
tecnológicos, o que tem contribuído para uma melhor compreensão sobre
questões de ordem ética, política e pedagógica da profissão docente.
No presente artigo, apresentamos brevemente nosso projeto de estágio
supervisionado, focalizando os impactos das redes sociais digitais nas formas
de sociabilidade dos jovens atuais e discutimos em que medida o trabalho
com as estratégias de cortesia pode ser (re)pensado para o ensino de língua
espanhola a partir de propostas de atividades desenvolvidas por futuros
professores em situações de estágio supervisionado.
164
dossiê
Objetivos do estágio supervisionado de língua espanhola

A estrutura do estágio supervisionado de língua espanhola do contexto
pesquisadovaloriza os saberes experienciais e busca a articulação entre teorias
e práticasna tentativa de adequar-se às Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002). Nesse
sentido, busca aproximar a universidade das práticas de docentes das escolas,
re-posicionando os professores da educação básica enquanto parceiros
intelectuais e co-formadores dos licenciandos.
A formação inicial de professores com a qual trabalhamos busca
romper com o modelo da racionalidade técnica, na tentativa de “fugir da
instrumentalização dos alunos e busca aliar aspectos teóricos às práticas,
considerando os contextos e os atores inseridos” (Soto, Gregolin e Rozenfeld,
2012, 280).
Em oposição a um modelo de formação baseado no treinamento
de professores, nosso projeto de estágio supervisionado considera o
processo de construção das identidades a partir das opções tomadas, das
práticas desenvolvidas, da forma como se mobilizam os conhecimentos e
saberes,partindo do pressuposto de que:
a atividade do professor (...) não é a de um indivíduosocialmente isolado e

dissociado da história; pelo contrário, ela é socialmente situada e constan-
temente mediada por objetos que constituem um sistema (Amigues, 2004,
42).
Com relação ao ensino de língua espanhola, objetivamos que o futuro

professor possibilite “ao estudante o conhecimento e o reconhecimento
165
de si e do outro, em diferentes formas de interpretação do mundo” (SÃO

PAULO, 2012, 108). Como estratégias, são desenvolvidas, sob orientação
da docente responsável, atividades de aproximação com aspectos discursivos
das culturas estrangeiras que desfaçam visões preconceituosas e estereotipadas
sobre as relações entre as línguas.
Nesse sentido, temos nos dedicado a trabalhar a partir de imaginários e
representações dos licenciandos sobre os aspectos envolvidos com o ensino
de língua espanhola como língua estrangeira em três momentos distintos:
a) inicial, antes da ida dos estagiários para as escolas, com objetivo de

mapear conhecimentos prévios, experiências e representações já esta-
belecidas pelos estagiários com relação ao (ensino de) espanhol;
b) durante as práticas de estágio, nas ações desenvolvidas em colaboração
com professores das escolas, com objetivo de acompanhar a (re)cons-
trução de saberes experienciais;
c) ao final das práticas de estágio, de forma coletiva, em sessões de socia-
lização na universidade, com objetivo de trabalhar teorizações sobre as
práticas desenvolvidas.
Nesses três momentos formativos, a relação dos estagiários com o uso de

tecnologias no ensino de língua espanhola tem sido uma das temáticas mais
discutidas e problematizadas. Em geral, há consenso entre os licenciandos
sobre a importância do trabalho com tecnologias, porém as condições
materiais das escolas nem sempre possibilitam que os materiais e recursos
previamente elaborados sejam implementados. Portanto, temos investido
166
dossiê
esforços em discutir e problematizar alternativas didáticas para o trabalho

com aspectos da língua junto a futuros professores e alunos que vivem em
uma cultura de utilização de tecnologias digitais.
Impactos das redes sociais para o ensino de estratégias de cortesia

Nas últimas décadas, diversos pesquisadores nacionais e internacionais
têm discutido aspectos relacionados às práticas linguísticas contemporâneas
na perspectiva do letramento (Kleiman, 1995), multiletramento e
multimodalidade (Cope e Kalantzis, 2008; Rojo, 2009, 2012) e letramentos
multi-hipermidiático (Signorini, 2012). Dentre essa multiplicidade
terminológica, para discutirmos o uso de tecnologias na educação, optamos
pelo uso do termo letramentos multi-hipermidiático, definido por Signorini
(2012, 283) como:
conjuntos de práticas socioculturais caracterizadas pelo uso de linguagens
multimodais (verbais, visuais, sonoras) associadas à hipermodalidade, ou
seja, aos recursos de design e navegação próprios dos ambientes de hipermí-
dia, plugados ou não às redes computacionais.
Essa definição nos parece adequada a nosso contexto, uma vez que nosso
foco de atenção estará voltado para os impactos das redes sociais, que
integram linguagens multimodais em suas práticas socioculturais. Também
compartilhamos da afirmação de Signorini (2012) de que a:
(...) questão dos letramentos multi-hipermidiáticos tem permanecido sub-
mersa, ou pelo menos invisível, nos cursos de formação em Letras. Da mes-
ma forma, fica mais evidente a necessidade de uma inserção mais efetiva
e esclarecida dos formadores e formandos em Letras nos debates sobre os
167
novos letramentos que invadiram o cotidiano, mas que ainda não são efe-
tivamente objetos de reflexão e ensino. Acreditamos que tal inserção po
derá contribuir para uma melhor qualificação dos futuros profissionais que
enfrentarão (ou já estão enfrentando) o desafio de levar seus alunos a se
apropriarem desses letramentos enquanto cidadãos – ou seja, enquanto in-
divíduos capazes de fazer ligações mais profícuas entre linguagem, saber e
poder –, e não apenas enquanto consumidores de produtos tecnológicos.
(Signorini, 2012, 282-83).
Nesse sentido, temos buscado contemplar essas demandas em nosso

trabalho de formação de professores, com a problematização dos impactos
das redes sociais digitais nas formas de sociabilização dos jovens atuais e em
que medida implicam novas estratégias de ensino.
O crescimento da adesão e participação dos jovens brasileiros em redes
sociais é um fenômeno que tem sido acompanhado por pesquisadores e
organismos nacionais e internacionais. O relatório elaborado pelo Comitê
Gestor da Internet (Brasil, 2014) aponta que “visitar redes sociais foi a
segunda atividade mais popular entre crianças e adolescentes (81% entre
9 e 17 anos e 93% entre 15 e 17 anos)” (Barbovski, 2015, 31). Esses dados
evidenciam a alta exposição dos jovens às redes e alertam para a necessidade
de a escola voltar-se para as práticas de leitura e escrita nesse contexto. Nesse
sentido, concordamos com a afirmação de Barbovski (2015) de que:
O fato de que crianças e adolescentes brasileiros estão mais presentes nas
redes sociais que os europeus, bem como o maior risco de vulnerabilidade
entre esses jovens (BARBOSA et al., 2013), justifica preocupações relacio-
nadas à agressão entre pares e ao uso abusivo de dados pessoais em mídias
sociais. Algumas dessas questões também estão entre os principais temores
168
dossiê
dos jovens: por exemplo, preocupações relacionadas à privacidade em redes

sociais estão entre as mais citadas por jovens brasileiros, com 7% temendo
que possam ter seus perfis hackeados e 10% que possam receber mensagens
ofensivas que manchem suas reputações (GUZZI, 2014). Além disso, os
dados sobre agressão entre pares mostraram que o bullying foi classificado na
mais alta posição entre as situações problemáticas encontradas por crianças e
adolescentes brasileiros, com 21% relatando que já lidaram com preconcei-
to, mentiras espalhadas sobre elas e apelidos que não gostaram (Barbovski,
2015, 31-32).
Os fenômenos de bullying e ciberbullying produzidos no contexto de

interação em língua materna nas redes sociais são exemplos de uma “cultura
do ódio” que cresce nas interações em redes sociais e podem ser mote para
o trabalho com as estratégias de cortesia em língua estrangeira (espanhol,
em nosso caso)na perspectiva intercultural (Haverkate, 1994).Ao discutir a
noção de cortesia verbal, Escandell-Vidal (1995, 33) afirma que esta é:
fruto da necessidade humana de manter o equilíbrio nas relações interpes-
soais e sua manifestação externa seria o conjunto de “manobras linguísticas”
das quais pode valer-se um falante para evitar ou reduzir ao mínimo o confli-
to com seu interlocutor quando o interesse de ambos não são coincidentes.
(Tradução nossa)1
Ao definir a cortesia verbal associada à auto-imagem pública, Escandell

‑Vidal (1995) ressalta o uso de “manobras linguísticas” como estratégia
1 “(…) fruto de la necesidad humana de mantener el equilibrio en las relaciones interpersonales y

su manifestación externa sería el conjunto de las “maniobras lingüísticas” de las que puede valerse
un hablante para evitar o reducir al mínimo el conflicto con su interlocutor cuando los intereses
de ambos no son coincidentes (Escandell-Vidal, 1995, 33).
169
para evitar ou reduzir conflitos, tanto pelo próprio indivíduo quanto pelo
interlocutor. No caso das interações em língua materna, nem sempre o
jovem se dá conta de que determinados usos da língua podem produzir
efeitos de distanciamento e/ou descortesia na interação. E, quando é levado a
raciocinar sobre elementos da língua estrangeira (espanhola), a proximidade
entre as línguas pode levar a uma “percepção” da cordialidade em pontos
equivocados do sistema linguístico. Álvarez Muro (2005) complementa essa
noção de cortesia ao defender que se trata de:
Um contrato recíproco no qual os participantes em uma interação cons-
troem e defendem mutuamente sua face. Os que fundamentam a cortesia
sobre o conceito de imagem se baseiam na ideia de que os falantes adultos
de uma sociedade têm uma imagem favorável ou querem construir e con-
servar e sabem que os demais também a têm [...] É função da cortesia tratar
de evitar a violação dessa imagem. Os ‘incidentes’ são incompatíveis com
as normas sociais e são considerados ameaças, porque criam um estado de
‘desequilíbrio ritual ou desgraça’ que obriga a sua rápida reparação (Álvarez
Muro, 2005, 103-104). (Tradução nossa)2.
Cientes do papel de relevância social do ensino e aprendizagem de uma

língua estrangeira na educação básica, concordamos com Santaella (2013)
quando esta afirma que:
2 “(…) un contrato recíproco en el que los participantes en una interacción construyen y defienden
mutuamente su rostro. Quienes fundamentan la cortesía en el concepto de imagen se basan en la
idea de que los hablantes adultos de una sociedad tienen una imagen favorable o que quieren cons-
truir y conservar, y saben que los demás también lo tienen [...]. Es la función de la cortesía tratar
de evitar la violación de esta imagen. Los ‘incidentes’ son incompatibles con las normas sociales y
se consideran amenazas, porque crean un estado de ‘desequilibrio ritual o desgracia’ que obliga a
su pronta reparación” (Álvarez Muro, 2005, 103-104).
170
dossiê
Ser cidadão nessa sociedade hipercomplexa, que potencializa a hipersociabi-

lidade, significa tornar-se capaz de distinguir entre diferentes linguagens e
mídias, suas naturezas comunicativas específicas, suas injunções político
‑sociais e, a partir disso, ter condições para desenvolver a capacidade de le-
vantar perguntas acerca de tudo que lemos, vemos e escutamos. (Santaella,
2013, 13, grifos nossos)
Nesse sentido, partimos do pressuposto de que discutir os impactos das

redes sociais digitais no campo do ensino de língua espanhola significa
ultrapassar uma visão instrumentalizadora, buscando compreender os
impactos das novas formas de comunicação e de sociabilidade propiciadas
pelas redes que caracterizam a cultura híbrida (Canclini, 1997) e a
cibercultura (Lévy, 1999) das novas gerações que chegam às escolas e com
os quais os futuros professores deverão trabalhar.
Os movimentos organizados em redes digitais, no Brasil e no exterior,
que mobilizaram milhões de brasileiros às ruas nos últimos anos, são
exemplos de uso político das redes sociais em uma sociedade em rede
(Castells, 2013), caracterizada por novas formas de sociabilidade que
demandam urgentemente discussões sobre questões morais, éticas, políticas
e pedagógicas das interações.
Re-pensando propostas de atividades para o ensino de

estratégias de cortesia em língua espanhola
Algumas das propostas desenvolvidas por futuros professores para o

trabalho com estratégias de cortesia em língua espanhola que envolvem
o formato das interações nas redes sociais digitais são muito interessantes
171
e evidenciam impactos das redes nas formas contemporâneas de

sociabilização.
Além dos aspectos linguísticos do espanhol, buscamos trabalhar,na
perspectiva dos letramentos multi-hipermidiáticos (Signorini, 2012), a
partir de práticas linguísticas que os alunos já possuem na língua materna
em seu cotidiano e que, em geral, são desvalorizadas pela escola. Tais práticas
linguísticas envolvem produção e interpretação não apenas de elementos do
texto verbal escrito, mas também de linguagem multimodal, típica das redes
sociais.
As atividades propostas se baseiam no formato comunicativo-interativo
do Facebook, caracterizado pela publicação, valoração e compartilhamento
de comentários e imagens. Esse formato permite-nos discutir estratégias
linguísticas de cortesia utilizadas para atos mais diretos, modalizados ou
indiretos, tanto na língua materna como na língua estrangeira. Além
disso, a composição entre linguagem verbal, visual e som possibilita um
trabalho integrado entre os diferentes elementos responsáveis pelos efeitos
comunicativos.
Um dos aspectos linguísticos que os estagiários costumam trabalhar no
âmbito de estratégias de cortesia diz respeito ao(s) sistema(s) pronominal(is)
em espanhol. Ao enfrentarem a tarefa de explicar, por exemplo, as diferenças
e os efeitos dos usos de pronomes pessoais em espanhol, há uma tendência
por parte dos estagiários em generalizar explicações e atribuir os usos
a uma situação de maior ou menor informalidade entre os falantes. São
raros os estagiários que conseguem basear suas explicações em termos de
172
dossiê
proximidade e distanciamento, focando-se nos efeitos de sentido produzidos

em diferentes contextos comunicativos.
Como forma de ultrapassar essa dificuldade, têm sido elaboradas
situações de aprendizagem na língua estrangeira que simulam interações
conflituosas na rede social Facebook entre diferentes indivíduos, conhecidos
ou não, pelo grupo. O conhecimento pragmático que os jovens já possuem
sobre (o gênero das) interações dessa rede social os levam a compreender o
funcionamento pronominal em espanhol e a relacioná-lo a outros contextos
reais de uso em sua língua materna (português). Esse enfoque contrastivo
tem contribuído para que compreendam o funcionamento “inversamente
assimétrico” (González, 1994) dos usos pronominais entre as línguas.
Além dos sistemas pronominais, também têm sido trabalhados outros
elementos responsáveis pela maior ou menor proximidade e exposição nas
redes, por exemplo, expressões intensificadoras ou atenuantes, marcadores
discursivos e as citações diretas ou indiretas pelo nome próprio e/ou pelo
compartilhamento de forma privada ou na timeline dos usuários.
Uma das características das interações pelo Facebook é a possibilidade
de “marcar” pessoas em um dado comentário, como forma de incluí-lo no
debate. A inclusão de outrém em uma conversação pode significar ameaça
à face, dependendo da temática desenvolvida ou das pessoas já “marcadas”
anteriormente. Essa marcação possui uma função dêitica de “apontar”
em direção a uma pessoa, oferecendo-lhe o turno da fala, o que pode ser
interpretado em algumas culturas como ato ameaçador e descortês.
O trabalho com essas (e outras) estratégias de cortesia em língua
espanhola a partir do formato textual das interações nas redes sociais tem
173
favorecido o desenvolvimento de maior “senso de cidadania” em aulas de

língua estrangeira, na medida em que considera que “os professores são
agentes – junto com os estudantes – da construção dos saberes que levam
um indivíduo a “estar no mundo” de forma ativa, reflexiva e crítica” (Brasil,
2006, 146).
A manipulação de enunciados em espanhol típicos das interações que
ocorrem no Facebook tem permitido desenvolver processos raciocinados de
aprendizado sobre as formas linguísticas implicadas nas formas sociais de
interpretar o mundo. Além disso, as situações de conflito em redes sociais
que são simuladas levam os alunos a inferências sobre algumas das normas
e condutas que pautam e organizam outras culturas, o que contribui para
uma aproximação dos alunos com a língua estrangeira e contribui para o
incremento de repertório cultural e para o desenvolvimento de uma visão
intercultural que ultrapassa estereótipos.
Essas vivências no contexto escolar têm evidenciado, para os licenciandos,
a importância de práticas docentes em sala de aula mais contextualizadas
com as práticas linguísticas dos jovens contemporâneos, ao mesmo tempo
em que os levam a recriar estratégias e procedimentos de ensino e a re-pensar
os currículos de línguas mais alinhados às necessidades comunicativas que
as tecnologias digitais demandam. Consideramos atual, ainda, a constatação
de que:
Pensamos não haver como negar que uma educação que transcende os mu-
ros da sala de aula e se abre para as linguagens e as práticas do mundo mo-
derno se torna, necessariamente, mais complexa e ainda menos transparente.
Para essa complexidade contribuem, em grande medida, as novas ferramen-
174
dossiê
tas tecnológicas que se fazem cada vez mais presentes no processo de ensinar
e aprender línguas. Essa presença, desejada por alguns e temida por outros,
não está livre de ambiguidades, muito pelo contrário (Soto; Mayrink; Gre-
golin, 2009, 9).
As experiências em nosso contexto evidenciam que há uma nova

geração de futuros professores de língua espanhola atentos às mudanças
que as tecnologias digitais imprimem em nossas formas de comunicação
e socialização e que, apesar das dificuldades contextuais, se arriscam
planejando atividades que tenham significado e relevância social para seus
alunos. Essa, talvez, seja uma mudança de perspectiva importante para que
a universidade re-pense seu currículo de formação inicial de professores
de línguas, de modo que possamos responder a algumas das demandas da
escola pública.
Referências Bibliográficas
Amigues, René “Trabalho do professor e trabalho de ensino”. In: Machado, Anna
Rachel. O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel,
2004.
Álvarez Muro, Alexandra Cortesía y descortesía. Teoría y praxis de un sistema de signi-
ficación. Mérida, Venezuela: Universidad de Los Andes, 2005.
Barbovski, Monica. “Habilidades e técnicas e o enfrentamento abusivo de dados
pessoais e agressão entre pares em redes sociais”. In: Brasil. Pesquisa sobre o uso
da internet por crianças e adolescentes no Brasil: TIC Kids Online Brasil 2014.
São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2015. p. 31-36. Disponível
em: http://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_Kids_2014_livro_
eletronico.pdf Acesso em: 10.out.2016.
175
Brasil. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Linguagens, códigos e suas tec-
nologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Acesso em: 10 fev.2014.
____. Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação bá-
sica em nível superior curso de licenciatura de graduação plena. Brasília: Ministé-
rio da Educação, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/009.pdf Acesso em: 15 fev.2014.
____. Pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil: TIC Kids
Online Brasil. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2015. Disponí-
vel em: http://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_Kids_2014_livro_
eletronico.pdfAcesso em: 10.out.2016.
____. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecno-
logias. Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf Acesso em: 10
fev.2014.
Canclini, Nestor García. “Culturas híbridas y estrategias comunicacionales”. In:
Estudios sobre las Culturas Contemporaneas, 109 Época II. Vol. III. Num. 5,
Colima, junio 1997, p. 109-128.
Castells, Manuel. A sociedade em rede. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
Cope, Bill; Kalantzis, Mary. “Aprendizaje ubicuo”. In: Ubiquitous Learning. Ex-
ploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media.
Champaign: University of Illinois Press, 2009. Tradução: Emilio Quintana.
Disponível em: http://www.nodosele.com/blog/wp-content/uploads/2010/03/
Cope_Kalantzis. Aprendizaje ubicuo.pdf. Acesso em: 09.jul.2016
Escandell-Vidal, María Victoria “Cortesía, fórmulas convencionales y estrategias
indirectas”. In: Revista Española de Lingüística, 25,1, 1995. p.31-66. Dispo-
nível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/41313.pdf Acesso em:
06.nov.2016.
176
dossiê
González, Neide Therezinha Maia. Cadê o pronome? O gato comeu. Os pronomes

pessoais na aquisição/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. Tese
de doutorado. DL/FFLCH/USP, São Paulo: 1994. Disponível em: http://dlm.
fflch.usp.br/sites/dlm.fflch.usp.br/files/Tese%20Neide%20T.%20Maia%20
Gonz%C3%A1lez_2.pdf Acesso em: 06.nov.2016.
Haverkate, Henk. La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico. Madrid: Gredos,
1994.
Kleiman, Angela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras,
1995.
Marteleto, Regina Maria. “Análise de redes sociais: aplicação nos estudos de trans-
ferência de informação”. In: Ci. Inf., Brasília, v. 30, n. 1, p. 71-81, jan./abr.
2001.
Rojo, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
____. “Pedagogia dos multiletramentos. Diversidade cultural e de linguagens na
escola.” In: ______; Moura, Eduardo (Orgs.) Multiletramentos na escola. São
Paulo: Parábola Editorial, 2012, p. 11-31.
São Paulo. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
São Paulo: SEE, 2012. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/
a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf Acesso em 28 mai 2016.
Santaella, Lucia. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São
Paulo: Paulus, 2013.
Signorini, Inês. “Letramentos multi-hipermidiáticos e formação de professores de
língua”. In: Signorini, Inês; Fiad, Raquel. Ensino de língua: das reformas, das in-
quietações e dos desafios. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2012. p.282-303.
Soto, Ucy; Mayrink, Mônica Ferreira; Gregolin, Isadora Valencise (Orgs).
“Apresentação”. Linguagem, educação e virtualidade [online]. São Paulo: Edi
177
tora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em: http://
static.scielo.org/scielobooks/px29p/pdf/soto-9788579830174.pdf Acesso em:
14.out.2016.
Soto, Ucy; Gregolin, Isadora Valencise; Rozenfeld, Cibele. “A formação inicial
de professores de línguas: ações virtuais colaborativas para a articulação teo-
ria-prática-reflexão”. In: Silva, Kleber Aparecido; Genova, Daniel Fatima; Ka-
neko-Marques, Sandra Mari; Biombo, Ana Cristina. A formação de professores
de línguas: novos olhares. Volume 2. Campinas, SP: Pontes, 2012. p.261-282.
178
Tecnologías de
Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza del Español on line
Luciana Maria Libório Eulálio
Información y
Comunicación y
la Enseñanza del
Español on line: un
análisis de discursos
de las disciplinas Mestre em Linguística na área
de Estudos de Linguagem pela
virtuales del curso Universidade Federal do Piauí.

Especialista em Língua Espanhola
pela Universidade Estadual
de Letras Español do Piauí, em Docência no
Ensino Superior pela Pontifícia
a distancia de la Universidade Católica de Minas

Gerais-PUC - MG e em
UAB-UESPI
Educação Continuada e a Distância
pela UAB-UnB. É Professora
Assistente I do quadro efetivo
do curso de Licenciatura Plena em
Letras Espanhol da Universidade
Luciana Maria Libório Eulálio Estadual do Piauí (UESPI). Possui
experiência na área de Educação a
Distância (EaD) onde desenvolveu
atividades como tutora, professora
pesquisadora e formadora atuando
Recebido em: 20 de outubro de 2016 na plataforma Moodle.
Aceito em: 20 de dezembro de 2016 Contato: lueulalio@hotmail.com
180
dossiê
Keywords: Spanish; discourse; This article presents a comparative analysis of the discourses produced
online education. in the disciplines Culture of Spanish-speaking people, Supervised
Practice IV, Spanish Literature I and Spanish Language IV, which
are part of the Language Arts (Spanish) online course offered by
UAB-UESPI. It focuses on the production of meanings about the
methodology of Spanish teaching at the level of an undergraduate
online course. To do so, it analyzes the presence of enunciation
strategies in the way these disciplines show, interact and seduce
students. The study adopts the Discourse Analysis as its methodological
and theoretical orientation and is developed following a qualitative
and interpretative approach. In order to discuss the concepts of
distance education, network society, technology, digital literacy and
virtual environment, we rely upon the reflections proposed by Kenski
(2007), Preti (2005), Castells (1999), Dalmonte (2009)
Lévy (1993), Snyder (2009) . Besides, we discuss the studies
developed by Bakthin (2003), Foucault (2009), Joly (2005)
and Pinto (2002) to better understand the concepts of language,
subject, enunciative heterogeneities and speeches. Finally, we consider
the Theory of Social Discourses proposed by Pinto (2002), and
the concept of Reading Contract developed by Verón (2004).
Palabras Clave: español; Este artículo presenta un análisis comparativo de los discursos
discurso; educación on line. producidos por las disciplinas virtuales Cultura de los Pueblos de
lengua Española, Pasantía supervisada IV, Literatura Española I y
Lengua Española IV del curso de Letras Español a distancia de la
UAB-UESPI. Su objetivo central es investigar cómo se construyeron
los sentidos sobre la metodología de enseñanza del español a nivel de
un curso de graduación vía internet, analizando cuáles son las estrategias
181
Tecnologías de Información y Comunicación y la Enseñanza del Español on line: un análisis de discursos de las
disciplinas virtuales del curso de Letras Español a distancia de la UAB-UESPI
de enunciación presentes en los modos de mostrar, interactuar y seducir

de esas disciplinas. La investigación adopta como perspectiva teórico-
metodológica el Análisis del Discurso y es de carácter cualitativo e
interpretativista. Como referencial teórico sobre Educación a Distancia,
sociedad en red, tecnologías, literacidad digital y ambiente virtual,
nos apoyamos en Kenski (2007), Preti (2005), Castells (1999),
Dalmonte (2009), Lévy (1993), Snyder (2009). Sobre lenguaje,
sujeto, heterogeneidades enunciativas y discursos, en Bakthin (2003),
Foucault (2009), Joly (2005) y Pinto (2002). El estudio también
se apoya en la la Teoría de los Discursos Sociales (Pinto, 2002) y en
el concepto de Contrato de Lectura (Verón, 2004).
182
dossiê
Introducción
Los cambios paradigmáticos han revelado varias tendencias del mundo
actual y una de ellas es la educación, que busca la formación integral de
los individuos, futuros profesionales de las más diferentes áreas. El sector
educacional brasileño sintió esa necesidad de modo más intenso a partir
de la nueva Ley de Directrices de Base de la Educación – LDB (Demo,
1997), y de los Parámetros Curriculares Nacionales – PCN establecidos por
el Ministerio de la Educación. Primero, el decreto del MEC 2.253 del 18
de octubre de 2001 pasó a garantizar que las universidades pudieran ofrecer
por lo menos un 20% de sus disciplinas regulares en la modalidad online, lo
que ya nos enseña la génesis de la educación a distancia on line en Brasil. A
continuación vino el decreto 4.059\2004 y el Decreto 5.622\2005, dando a
las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) la oportunidad de trabajar sus
contenidos vía radio, televisión, computadora e internet (on line).
El objetivo de este artículo es investigar cómo se construyen en la
actualidad los discursos sobre las nuevas formas de enseñar por internet,
considerando que las plataformas de lenguaje computacional abrigan esos
varios discursos y también funcionan como elementos de mediación de la
relación disciplina versus profesor versus alumno. Para ello analizaremos las
disciplinas virtuales Cultura de los Pueblos de lengua Española, Pasantía
supervisada IV, Literatura Española I y Lengua Española IV del curso de
Letras Español a Distancia de la UAB-UESPI.
Según Castells (1999), en las economías capitalistas se adoptaron
medidas que llevan a un nuevo orden y forma de mantener el capital a
través de sus procesos de globalización presentes en sus diversos sectores
183
llevando a una flexibilización organizacional y a un mayor poder para

gestionar sus relaciones con el trabajo. Estamos hablando de un Capitalismo
Informacional que tiene como base la cultura y que es propulsada por esta
tecnología. En Ruiz (2002,5) se lee:
Bajo el paradigma informacional emerge una nueva cultura donde las expre-
siones y la creatividad humana son reguladas e hiperligadas en un hipertexto
electrónico global que modifica sustancialmente las formas sociales de espa-
cio y tiempo. (Ruiz, 2002, 5) (Traducción propia.)1
En esa misma línea de pensamiento, con la llegada de la revolución de

las tecnologías de información y comunicación simbolizada por la internet,
Lévy (1993) nos dice que la educación on line pasa a ser un fenómeno de
la cibercultura, entendida como una reunión de prácticas sociales, modos
de pensamiento, actitudes, modos de acceso a la información y, sobretodo,
de valores ligados a ese nuevo ambiente de comunicación, que surge
interconectado con computadoras de todo el mundo y también con sus
memorias. Este ambiente es el denominado ciberespacio. La cultura escrita
conquista dicho espacio virtual, con el cual se reconfiguran y recrean nuevos
géneros discursivos que forman parte de un nuevo tipo de literacidad
digital.
Con apoyo en las teorías del Análisis de Discursos (AD), esperamos, al fin
del análisis, verificar en ese tipo de literacidad cómo se están construyendo
1 Sob o paradigma informacional emerge uma nova cultura onde as expressões e a criatividade
humana são padronizadas e (hiper)ligadas em um hipertexto eletrônico global que modifica subs-
tancialmente as formas sociais de espaço e tempo (...) (Ruiz, 2002, 5)
184
dossiê
los discursos de las disciplinas virtuales del curso de Letras Español a

Distancia del Estado de Piauí.
Partimos de la hipótesis de que las representaciones didáctico-pedagógicas
identificadas en las disciplinas estudiadas, proponen diferentes construcciones
de sentido por la relación de conflictos entre sus enunciadores en el interior
de la formación discursiva de la Institución Social Educación a Distancia.
Educación a distancia on line en el orden de sus discursos y

las disciplinas virtuales en lengua española.
La Teoría de los Discursos Sociales adoptada por Pinto (2002) y Verón

(2004) trabaja con los procesos de constitución de los discursos y estos pueden
ser definidos, en la perspectiva de la AD, como los lugares del trabajo social
de la producción de sentidos, los cuales deben ser interpretados no como un
espejo de la realidad, sino como una construcción y representación de esta
realidad, tomando en cuenta la perspectiva de alteridad. De ese modo, los
sentidos producidos por los discursos sociales no representan algo concreto,
sino que son percibidos entre los sujetos, por los efectos de los cambios de los
lenguajes condicionados por las formaciones discursivas de las instituciones
sociales en las cuales los actores -sujetos sociales- participan. Por eso, la
disponibilidad de las disciplinas investigadas en la modalidad virtual fue
condicionada por los discursos de la digitalización de las informaciones, y
por consiguiente, de la educación on line.
La educación a distancia on line, tratada como una Institución Social con
formación discursiva propia, se ha revelado a lo largo de su existencia como
un modelo de recontextualización de enseñanza y ha producido discursos
185
dirigidos a la inclusión digital y a la democratización de la educación, una

exigencia del nuevo paradigma de la cual emerge. En Preti (2005), se lee:
la educación, en el contexto del nuevo paradigma ya no puede ser pensada
como un sistema cerrado. Como práctica social, debe pensarse en su relación
con otras prácticas, en un determinado contexto social, económico, político
y cultural, vale decir, como un sistema abierto. Como institución social,
se cruza en varios aspectos con la sociedad como un todo, estando sujeta a
los mismos movimientos económicos, culturales y políticos de esta. (Preti,
2005, 56).2 (Traducción propia)
Se observa, según Kenski (2007), que estamos viviendo un nuevo contexto

de relaciones sociales y una nueva era en la educación resultante de varios
cambios ocurridos a lo largo de esos últimos años, especialmente en lo que
concierne al campo tecnológico, en el cual su gran avance facultó la aparición
de las llamadas Nuevas tecnologías de Comunicación e Información
(NTIC) que nos imponen, en definitivo, un nuevo paradigma tecnológico
simbolizado por la internet y caracterizado como relevante en términos de
su alcance social, económico, cultural y educativo, aunque sepamos que
gran parte de la sociedad brasileña aún vive una situación de infoexclusión.
Sobre las NTIC podemos decir que revela cierta ambigüedad materializada
no sólo en su carácter utilitario, sino en su propia constitución. En Pucci
2 A educação, no contexto do novo paradigma, não pode mais ser pensada como um sistema fe-
chado. Como prática social, precisa ser pensada em relação a outras práticas, em um determinado
contexto sócio-econômico, político e cultural; portanto, como um sistema aberto. Como institui-
ção social, intersecta-se sob vários aspectos, com a sociedade como um todo, estando sujeita aos
mesmos movimentos econômicos, culturais e políticos dela. (Preti, 2005, 56).
186
dossiê
(2006), se lee esta cita de Adorno (1995) de su ensayo “Educação após

Auschwitz”:
Un mundo como el actual, en que la tecnología ocupa posición-clave, pro-
duce personas tecnológicas, afinadas con la tecnología [...]. Las personas
tienden a considerar la tecnología como algo en sí, como fin en sí mismo,
como una fuerza con vida propia [...] Los medios – y la tecnología es la
esencia de los medios para la autorrepresentación de la especie humana – son
fetichizados, porque las finalidades – una existencia digna del ser humano
– son encubiertas y arrancadas del consciente humano (Pucci, 2006, 52).3
(Traducción propia).
Las palabras del autor sugieren que la ambigüedad presente en el valor

de las tecnologías se manifiesta tanto por su utilidad como por el hecho
de forman parte constitutiva e inherente de las sociedades industriales, y
en consecuencia, tomadas como algo en sí mismas y no como un medio
para que el hombre alcance su finalidad en cuanto ser en el mundo: su
existencia en este mundo. Las tecnologías son asumidas no solo como un
modus operandi, sino como un modus vivendi.
El surgimiento de la sociedad de red, según Castells (1999), marcó el fin
de una era y el comienzo de otra: la era de la información, que se basa en una
revolución tecnológica con capacidad de penetración en todos los ámbitos
3 Um mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posição-chave, produz pessoas tecnológicas,
afinadas com a tecnologia [...]. As pessoas tendem a considerar a tecnologia como algo em si, como
fim em si mesmo, como uma força com vida própria [...] Os Meios – e a tecnologia é a essência dos
meios para a autorrepresentação da espécie humana – são fetichizados, porque as finalidades – uma
existência digna do ser humano – são encobertas e arrancadas do consciente humano (Pucci, 2006,
52).
187
de la actividad humana. Con la globalización, -entendida como un proceso

resultante de la capacidad de ciertas actividades para funcionar como unidad
en tiempo real a una escala planetaria- nos encontramos ante un perfil de
alumno que pretende ser autónomo frente a su proceso de aprendizaje y que
está expuesto a esos avances tecnológicos en su vida doméstica, cotidiana y
fuera de las instituciones escolares.
Dentro de este contexto, la educación a distancia online no se restringe
sólo a una nueva modalidad de organización del proceso de enseñanza y
aprendizaje, sino que traspasa dicha visión y va más allá de su adjetivación
(a distancia), por la propia substancia educativa de que está hecha. Pensar en
esta actividad a distancia online requiere pensar la educación como práctica
social (Snyder, 2009).
Se advierte así que el orden de los discursos de la educación a distancia
on line, inserta en el contexto del nuevo paradigma del siglo XXI, está
firmemente relacionada a las fuerzas sociales que la moldearon y a sus
condiciones de producción. Parafraseando a Foucault (2009), esos discursos
podrán ser borrados pero “conforme una duración que no nos pertenece”
(Foucault, 2009, 8) [Traducción propia].
Si antes se valoraba la transmisión unidireccional de la información, en
el nuevo orden de discursos de la educación a distancia on line se valora
cada vez más la interacción entre los interlocutores. En vez de privilegiar la
reproducción de contenidos e informaciones ya existentes de modo pasivo,
en este orden de discursos sociales vigora el estímulo dado a la creatividad
del alumno y a la educación centrada en él mismo. Decir no a la educación
“bancaria” tan bien denunciada por Paulo Freire (1996) y decir sí a la
188
dossiê
pedagogía de la autonomía y de la construcción del conocimiento de forma

colaborativa es lo que nos ha instigado a investigar cuáles son los sentidos
construidos por la práctica social de enseñanza del español a través del diseño
de las disciplinas virtuales analizadas dispuestas en la Plataforma Moodle4.
Metodología de la investigación
Esa investigación adopta como perspectiva teórico-metodológica la del
Análisis de Discursos y es de tipo cualitativa e interpretativista, a través
de la cual buscamos verificar las estrategias de enunciación presentes en
el modo de decir de las disciplinas, e identificar en sus enunciadores la
construcción de sus imágenes (yo discursivo), de la imagen del aluno virtual
(tú discursivo), y su relación en y por los discursos. El corpus fue constituido
por cuatro disciplinas virtuales del curso de Letras Español a Distancia de
la UAB-UESPI: Cultura de los Pueblos de lengua Española, Pasantía
supervisada IV, Literatura Española I e Lengua Española IV disponibles
en la Plataforma Moodle en los períodos de 2014 a 2015.
El análisis de esas disciplinas se dará desde los tres niveles contextualización
vistos en Pinto (2002): el contexto situacional inmediato (la superficie
textual de la disciplina dispuesta en la plataforma); el contexto institucional
(disciplina virtual de un curso superior on line de Letras Español) y el
contexto histórico-cultural (la era de la digitalización de la información
4 Plataforma creada en 2001 por el científico y educador Martin Dougiarmas como sistema de
administración de actividades educacionales en ambientes virtuales con comunidades on line. Se
trata de un sistema en la lengua inglesa denominado Open Source, que significa abierto, libre y
gratuito.
189
y del conocimiento y la educación a distancia on line), que está relacionado

con las condiciones de producción de las disciplinas investigadas y que, a
su vez, incluyen la producción, la circulación vía internet y el consumo de
sentidos diseminados en sus superficies textuales.
Pese al orden de discursos de ese contexto histórico cultural en vigor, en
la práctica las respuestas dadas a estos retos todavía se revelan incipientes. Al
remitirnos al pensamiento de Michel Foucault (2005), vemos que la estructura
de poder y disciplina en la educación tradicional son acontecimientos que
poseen raíces históricas profundas. El hecho de introducir en la enseñanza
determinada tecnología no garantiza que estaremos libres de los resquicios de
la pedagogía tradicional ni que solucionaremos los desafíos impuestos a estas
nuevas formas de enseñar. Por ello, no basta introducir nuevas tecnologías
en el curso de Letras Español presencial o a distancia; cabe reflexionar con
urgencia sobre cómo docentes y discentes las incorporan y cómo su uso
puede romper con las barreras conservadoras de la enseñanza tradicional,
desafiando las estructuras existentes en vez de reforzarlas.
Optamos por recurrir al Análisis de Discursos alineada a la Teoría de los
Discursos Sociales (Pinto, 2002), que afirma que a través de los discursos
ocurren las batallas en una sociedad de bienes simbólicos, donde las
relaciones no son sólo de causa y efecto, sino de producción de sentidos
por las intersubjetividades y que entre las sociedades, instituciones y sujetos
disputan un espacio en la red de relaciones sociales.
Desde este punto de vista, hemos adoptado la idea de que los discursos al
interior de la Institución Social Educación a Distancia (EaD) son moldeados
por sus formaciones discursivas entendidas como “un sistema de reglas
190
dossiê
que funda la unidad de un conjunto de enunciados socio-históricamente

circunscritos, determinando lo que puede y debe decirse a partir de una
dada posición ideológica en una determinada coyuntura”. (Pinto, 2002,
60). [Traducción propia]
Considerando ese aspecto, las disciplinas analizadas e incluso sus
homepages poseen también normas y convenciones y se configuran como
un género discursivo que tiene una finalidad social determinada, que es
ofrecer al alumno clases de lengua y literatura españolas con características
interactivas.
Como dice Verón (2004), cuando nos posicionamos en los textos, lo
que interesa es el cómo decimos y no el qué decimos. Por lo anterior, para
este análisis nos interesará no el contenido en sí mismo dispuesto en las
disciplinas, sino cómo estas se muestran para seducir al lector y cómo los
procesos de producción de sentidos posibilitan la construcción de diferentes
discursos sobre esa forma de enseñar en la modalidad on line. Es por ello
que en Verón (2004) leemos que las modalidades de decir de los discursos
construyen el dispositivo de enunciación que incluyen:
1 La imagen del que habla: llamamos a esta imagen el enunciador. Aquí,

el término imagen es metafórico. Se trata del lugar (o los lugares) que
se atribuye a sí mismo quien habla. Esta imagen contiene pues la rela-
ción del que habla con lo que dice;
2 La imagen de aquel a quien se dirige el discurso: el destinatario. El
productor del discurso no solamente construye su lugar o sus lugares
en lo que dice; al hacerlo también define a su destinatario;
191
3 La relación entre el enunciador y el destinatario que se propone en el

discurso y a través del discurso (Verón, 2004, 173).
Eso quiere decir que dichos dispositivos de enunciación de un soporte

de lectura están articulados a varios aspectos enunciativos como la imagen
de quien habla (la imagen de sí: cómo los enunciadores de las disciplinas
del curso superior de Letras Español a Distancia (UESPI) se construyen en
su relación con el otro, en este caso, el alumno); la imagen del lector (la
imagen del tú: la imagen del alumno virtual relacionada a las pistas dejadas
por los enunciadores para que ese alumno se identifique en el texto y de ahí
quiera leerlo) y la imagen de la relación en y por el discurso. Es lo que Verón
(2004) denomina Contrato de Lectura, a través del cual realizamos nuestro
análisis.
Veremos, pues, que las estrategias de enunciación de las disciplinas
analizadas ponen en funcionamiento el lenguaje con la finalidad de
desarrollar estrategias de enseñanza sobre lo que se propuso discutir en cada
una de ellas.
Análisis de los discursos producidos por las disciplinas virtuales del Curso de Letras Español
a Distancia de la UESPI según la Teoría de los Discursos Sociales.
Para analizar la imagen discursiva de estas disciplinas, conviene destacar

con Pinto (2002) que es en la superficie de los textos donde encontramos
las marcas discursivas generadas por los procesos colectivos de producción
de sentidos. Dichas marcas o huellas dejadas en los textos generalmente son
frutos de cierta regularidad de su existencia y construidas a partir de lo que
192
dossiê
se hace convencional en cada formación discursiva, y cabe interpretarlas y

evidenciarlas en el análisis.
Figura 1 – Banner del curso de Licenciatura Plena en Letras Español de la UESPI
Como vemos en la figura 1, todas las disciplinas de la UAB-UESPI

utilizan ese banner como estrategia enunciativa que marca la presencia de la
institución o lugar de donde proviene el habla, o sea, es el propio enunciador
institucional quien se materializa a través de su blasón y del nombre
del curso. Otra estrategia de enunciación marcada es la imagen de varios
computadores dispuestos en un aula. Con el uso de ese dibujo se construye
una imagen de sí de la institución positiva que adhirió a la enseñanza on
line, creando para la universidad la imagen de que esta se inserta en el
Orden de los discursos de la Educación a Distancia y de la Sociedad de la
Información y del Conocimiento, discursos que están dentro de otro mayor
y hegemónico, que es el de la era “globalización” y de la “digitalización”
de la información y del conocimiento, y por ello, de la enseñanza y del
aprendizaje. En ese banner, se enuncia institucionalmente el curso, Letras
Español, su género, Licenciatura, y el nombre de las disciplinas, que en este
caso corresponden a Pasantía Supervisada IV. Esta estrategia enunciativa
que marca la posición de la UESPI en la educación a distancia on line es
parte integrante de los discursos de las disciplinas virtuales y aparecen con
cierta regularidad dentro de las plataformas de enseñanza.
193
Figura 2 – Página de la disciplina Pasantía Supervisada IV
Figura 3 – Página de la disciplina Pasantía Supervisada IV
Este enunciador institucional se marca también al lado izquierdo de la

página (fig. 2) en la interface ATIVIDADES con el enlace “tarefa” y en la
interface ADMINISTRAÇÂO (fig.3), con los enlaces “notas” y “relatórios”.
Al pinchar en estos enlaces, el alumno tiene acceso a un cronograma de
actividades y un cuadro de notas que le permite acompañar su desempeño.
194
dossiê
De no hacerlas en el tiempo fijado, no será aprobado. Se puede decir que

estamos en un campo de tensiones o de fuerzas sociales en el que es evidente
el embate entre discursos de diferentes órdenes, pues mientras se habla a
partir de un Orden de discursos conforme los principios de autonomía,
colaboración y creatividad, otras voces se hacen presentes a partir de un
lugar de enseñanza de molde tradicional, en el cual se evalúa al alumno
solo según criterios cuantitativos y por ello, el tema de la nota numérica
es fundamental. El enlace “relatórios” también corrobora con esta arena de
tensiones, puesto que se exige del alumno un desempeño satisfactorio que
debe ser medido y cuantificado por el número de acceso a la plataforma. Los
alumnos siguen siendo fiscalizados por el criterio cuantitativo de evaluación,
algo de cierto modo “incompatible” con lo que se propone a la modalidad
de enseñanza on line alineada al aprendizaje colaborativo e interactivo.
Esto viene a confirmar la noción de que nuestros discursos son
contradictorios, que la construcción de sentidos se da siempre en un espacio
de conflictos (Foucault, 2009), y el propio dialogismo de Bakhtin (2003)
que postula que las palabras son siempre las palabras del Otro. No es por
valernos de un soporte de lenguaje computacional (plataforma Moodle)
que necesariamente trabajaremos de forma revolucionaria en la educación.
Podemos también perpetuar discursos hegemónicos de la enseñanza
tradicional aun hasta dentro de los ambientes virtuales (AVA). Basta que
dispongamos la disciplina en la plataforma de forma dura y tradicional, que
es lo que generalmente viene ocurriendo en el curso analizado.
Tomando por base la Teoría de los Discursos Sociales vista en Pinto (2002),
el lenguaje y los sentidos propuestos por él son productos culturales ligados
195
a su “instancia” de acontecimiento, o sea, a sus condiciones de producción.

(Pechêux, 2008). Es por ello que nuestro análisis semiótico es indicial, pues
analizamos en las imágenes las marcas en sus enunciados, de modo que
sirvan de explicación a los fenómenos sociales que están explícitamente
marcados por lo ideológico.
Cuando vemos en la figura 2 la imagen del aula con una pizarra según
los moldes tradicionales, podemos decir que esta tiene su propósito, pues
recordando a Joly (2005), en una perspectiva sociodiscursiva, toda imagen
trae consigo elementos del contexto histórico-cultural. En consecuencia, no
puede ser tratada como un texto puro y exento de intencionalidad. El uso
de esta imagen como estrategia de enunciación de la disciplina revela un
embate de conflictos entre el nuevo orden de discursos sobre educación y
los discursos de la enseñanza tradicional, porque de hecho, si vamos a pensar
sobre quién dispuso dicha disciplina en la plataforma, podemos decir que
los sujetos no son únicos ni fuente última de sentidos para los fenómenos
sociales. Por esto conviene adoptar la perspectiva de los varios sujetos de
discursos. Por más que se quiera innovar dibujando y disponiendo una
disciplina en ambiente virtual, aún hablamos de un lugar tradicional en
educación que posee raíces históricas. Lo que decimos sigue siendo lo del
otro, no hay discursos “nuevos” apartados de los “viejos”.
Sobre esto, al analizar los discursos del webperiodismo, Dalmonte (2009)
señala que la coexistencia de estos dos elementos (lo viejo y lo nuevo) también
tiene que ver con el proceso de creación de identidades entre la instancia
enunciadora y la destinataria en virtud del vínculo con lo “tradicional”, algo
válido cuando se trata de lenguaje.
196
dossiê
Al seguir con el análisis, la construcción de la imagen de sí de esa disciplina

pasa por un enunciador pedagógico.
Figura 4 – Página de la disciplina Pasantía Supervidasa IV
Por ejemplo, podemos identificar ese enunciador pedagógico en los

enunciados de las unidades 2 y 3 de la disciplina Pasantía Surpevisada IV
(fig.4). Observando estos enunciados, vemos cómo la disciplina busca instruir
al alumno sobre lo que tendrán que leer y hacer en las actividades propuestas.
Se trata de una estrategia discursiva a través de contenidos puestos en pdf,
word o powerpoint. Esta marca nos dice que no es por el hecho de hacer un
curso a distancia que no tendremos contenidos y objetivos sistematizados
para aprender y cumplir. El proceso de enseñanza, pues, se acerca al modus
197
operandi de los cursos presenciales. Sin embargo, proponemos una cuestión:

¿no estaremos sólo extendiendo lo tradicional de la modalidad presencial a la
enseñanza a distancia? ¿Introducir en estas disciplinas materiales salvados en
pdf o powerpoint sin ningún enlace interactivo nos conduce a una forma de
enseñar lengua y literatura española más dinámica y creativa y por lo tanto
interactiva? Estamos ante una nueva arena de tensiones en el universo de
las plataformas que son generadoras de conflictos entre alumnos, profesores
de lenguas extranjeras y la universidad misma y, que son silenciados bajo
la condición de que la disciplina se enmarque en un ambiente virtual, y
por lo tanto, “dinámico”, “creativo” e “interactivo”. Este foco de tensión
es previsible porque estamos ante una recontextualización de la enseñanza
superior en Brasil y en el mundo a través de la modalidad on-line, pues
vivimos una práctica social de enseñanza y aprendizaje hegemónica alineada
a la modalidad tradicional y presencial con todos sus géneros de discursos
inherente. Podríamos decir que, por una cuestión de poder o reconocimiento
institucionalizado a lo largo de nuestra historia, esta modalidad se extiende
asimismo al ambiente virtual.
Sabemos que los textos de las disciplinas virtuales de lengua española
tienen sus modos de referirse a su público, de interpelarlo y de establecer
un diálogo con él, y de eso dependerá su aceptación o rechazo por parte del
alumno que está cursando a distancia, y que las marcas enunciativas son
el resultado de las convenciones de codificación exigidas por el contexto
sociocultural en que se da el evento comunicacional específico. Al analizar
estas disciplinas vemos alguna regularidad respecto a estas marcas.
198
dossiê
Figura 5 – Página de la disciplina Cultura de los Pueblos
Al hablar sobre la construcción de la imagen del tú, los modos de mostrar,

interactuar y seducir son respectivamente: el uso referencial del lenguaje
y de otras semióticas por las cuales se crean los universos de discursos en
juego en el proceso comunicacional; la construcción de las identidades
y relaciones sociales asumidas por los participantes (en lo concreto, los
alumnos virtuales) en dicho proceso; la distribución de los afectos negativos
o positivos asociados al universo de discurso respecto a la enseñanza on line,
con el único fin de mantener la lectura de la disciplina y el alumno motivado.
Para la mantención de esta lectura, se construye una imagen positiva de ese
lector virtual a través de varias estrategias enunciativas a fin de seducirlo.
Así, podemos decir que la fotografía usada por la disciplina Cultura de los
Pueblos (fig.5) de un globo terrestre entre manos que se entrelazan construye
una imagen positiva de alumno y universidad, indicando que establecen su
enseñanza y aprendizaje del conocimiento de modo colaborativo. Con esta
imagen se seduce al lector y se lo invita al trabajo colectivo. Asimismo, si
199
observamos la página de esa disciplina (fig.5) y la de Literatura Española I

(fig.6), vemos que nos enseñan otras estrategias enunciativas que de cierto
modo llevan al alumno hacia el curso virtual como lector discursivo. Y una
de esas estrategias de enunciación para la seducción ocurre por el uso de las
herramientas “fórum” y “chat”.
Como podemos ver en estas dos disciplinas, el ambiente de aprendizaje
conlleva espacialmente varias interfaces con los enlaces “fórum” y “chat”.
Estos están presentes en ATIVIDADES al lado izquierdo de la página en
la posición vertical y al centro, en la apertura de las disciplinas en “Foro
general” (fig. 5) debajo de la fotografía de las manos y “Foro de la unidad
primera y segunda” ( fig. 6), en los cuales el alumno discute sobre las
disciplinas y sus contenidos en red. Estas estrategias de enunciación para
el lenguaje de cursos on line funcionan como herramientas de cooperación
e interacción. El foro se considera una de estas herramientas asíncronas de
comunicación usada para discutir los más variados asuntos. Asimismo, el
chat es una de esas herramientas síncronas de comunicación que simula un
salón de charlas donde las personas se encuentran para hablar de cualquier
tema.
Esa estrategia proporciona al texto los discursos sociales de la interactividad
y la construcción colaborativa del conocimiento. Se construye la imagem de
un tú o de un lector activo, característico de esa modalidad de enseñanza, un
alumno curioso que debate, crea y recrea su expresión conforme la polifonía
y el dialogismo (Bakhtin, 2003), aun cuando se vean en las plataformas de
cursos on line comportamientos discentes pasivos e individualistas.
200
dossiê
Figura 6 – Página de la disciplina Literatura Española I
Otra estrategia de enunciación que construye la imagen de un tú

discursivo se revela en la interface PARTICIPANTES, ubicada al lado
superior izquierdo de todas las disciplinas analizadas, tal como se aprecia
en las figuras 5 y 6. Al pinchar en este enlace, el alumno de Letras Español
visualiza a todos sus compañeros de curso con su fotografía, perfil y e-mail.
Con este enlace, se producen sentidos relacionados a un lector que antes
que nada es una persona que tiene familia con deseos, creencias y valores.
En la sección “perfil”, cada sujeto involucrado en el curso puede trazar
su descripción personal. Y esta red de informaciones personales ayuda a
la construcción de identidades colectivas y fortalecimiento de los lazos de
amistades entre los participantes, donde cada uno busca reconocerse en
201
el perfil del otro, identificándose con los compañeros de curso. El enlace

“mensagens” aparece diseminado en el texto de las disciplinas como un
enunciador tecnológico que construye una imagen positiva de ese lector
(tú) como un alumno “en sintonía” con las nuevas formas de comunicarse
en la era de las nuevas tecnologías.
Figura7 – Página de la disciplina Lengua Española IV
Figura 8 – Página de la disciplina Lengua Española IV
202
dossiê
En cuanto a las estrategias enunciativas de la disciplina Lengua Española

IV (fig. 7 y 8), podemos afirmar que estas no divergen significativamente de
las demás, pues para la construcción de la imagen de sí de la universidad
se hacen presentes enunciadores institucionales como: el mismo banner,
los enlaces “notas”, “tarefas”, “relatórios”. En relación al enunciador
pedagógico, advertimos sólo la presencia de materiales didácticos puestos
en word, powerpoint y pdf sin ninguna otra estrategia más interactiva.
Asimismo, vimos en la parte central y superior de la disciplina este
enunciador en el enlace “planos de curso”, a través del cual, como en los
moldes tradicionales, el profesor orienta al alumno sobre los contenidos
que deberán ser estudiados en lengua española, las metodologías de trabajo
realizado y las formas de evaluación en una perspectiva de instrucción. Se
construye, pues, una imagen de sí de universidad muy cercana a los moldes
tradicionales de enseñanza.
Es una tendencia actual de la Sociedad Colaborativa del Conocimiento
del siglo XXI la escritura de textos realizada por varios autores y coautores.
En la Sociedad de las Redes Interactivas se cree, a su vez, que sólo se produce
conocimiento de forma colectiva. En relación a ello, la disciplina proporcionó
una estrategia de enunciación no vista en las otras: el enlace “Blog de Lengua
Española IV” (fig. 8), algo que entra en la construcción de la imagen de sí de
modo positivo, produciendo sentidos para una universidad que acompaña
la evolución de las tecnologías de digitalización de las informaciones y del
conocimiento, así como los discursos de dicha sociedad colaborativa a través
de este blog sobre lengua española.
203
Configurando otra arena de tensión, vemos el uso de la imagen de un

teclado de computadora donde se exponen las letras del alfabeto español en
cada tecla para abrir la página de la disciplina de Lengua Española IV. La
elección de esta imagen y no de otra revela una estrategia de enunciación
que produce sentidos para una visión de lengua ligada a la norma, a la
forma, descontextualizada y no comunicativa ni interactiva. Una vez más
nos vemos un campo de batalla producido por el conflicto entre discursos
tradicionales hegemónicos y nuevos discursos en el campo educativo.
Consideraciones finales
Como consideraciones finales y retomando la hipótesis propuesta,
podemos considerar que esta se confirma ya que las representaciones
didáctico-pedagógicas identificadas en las disciplinas relacionadas a la
enseñanza del español, literatura, cultura y lengua española sugieren
diferentes construcciones de sentido por la relación de conflictos entre sus
enunciadores al interior de la formación discursiva de la Educación on line
en virtud de las siguientes evidencias:
- las construcciones de sentido de los discursos presentes en el corpus

analizado se dieron siempre en una relación de conflicto entre lo tra-
dicional y lo nuevo, pues tenemos una tendencia a no incorporar rápi-
damente lo diferente, lo nuevo;
- nuestros discursos son contradictorios, de ahí que nos hayamos perci-
bido/notado en las disciplinas del curso de Letras Español a distancia,
204
dossiê
discursos de la educación on line mezclados con los discursos hegemó-

nicos de los paradigmas tradicionales de la educación;
- en la educación on line hay diferentes modos de incorporación de las
TICs y eso genera múltiples implicaciones discursivas. La prueba de
esto se encontró en algunos diferentes modos de concebir las herra-
mientas de la plataforma Moodle utilizadas en las disciplinas, aunque
hemos percibido/observado que todas mantuvieron casi el mismo for-
mato;
- en el curso de Letras Español on line de UESPI todavía se reproduce
el paradigma tradicional de enseñanza, en el que el profesor es el en-
cargado de “transmitir” conocimientos e informaciones através del
ejemplo de actividades propuestas para las cuatro disciplinas puestas
em pdf, word, o webtextos que, por lo demás, muestran la herencia del
discurso hegemónico sobre educación que sigue tratando al alumno
como un recipiente de informaciones;
- la actualidad es un lugar de incertidumbres; por eso los discursos iden-
tificados en las cuatro disciplinas podrán ser borrados y sustituidos
por otros discursos, ya que la realidad es cambiable, y la UESPI está
en una fase intermedia de incorporación de estos nuevos discursos de
interactividad y colaboración para el conocimiento, pues aun cons-
truyendo nuevos sentidos para enseñar la lengua y la cultura española
en su curso de Letras Español a Distancia, sigue hablando de un lugar
de discursos hegemónicos de la pedagogía tradicional que posee raíces
históricas y profundas.
205
Finalmente, como dice Pêcheux (2008), los discursos son acontecimientos,

los enunciados analizados del corpus por el momento son únicos, pero
estarán abiertos a la repetición, reactivación, transformación, eliminación
porque no está articulados sólo a las situaciones o contextos que los provocan
y a las consecuencias por ellos ocasionados, sino también a los enunciados
que los preceden y a que los siguen.
Adorno, T.W. Educação e Emancipação. Tradução Wolfgang Leo Maar. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1995.
Bakhtin. Mikhail. “Os gêneros dos discursos”. In: Estética da criação verbal. Tradu-
ção de Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Castells, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz
e Terra, 1999, vol. 1.
Dalmonte, Edson Fernando. Pensar o discurso no webjornalismo. Salvador: EDU-
FBA, 2009.
Demo, Pedro. A nova LDB. Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Co-
leção Megistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
Foucault, Michel. A Ordem do Discurso – aula inaugural no College de France,
pronunciadaem2 de dezembro de 1970.19ª ed. São Paulo: Loyola, 2009.
______________. Microfísica do poder. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
Joly, M. Introdução à análise de imagens. 9. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
Kenski, Moreira Vani. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campi-
nas-SP: Papirus, 2007.
206
dossiê
Lévy, Pierre. “Educação e Cybercultura”. In: Lévy, Pierre, Cybercultura. Paris: Odle
Jacob,1993.
Pêcheux, Michel. O discurso. Estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes, 2008.
Pinto, Milton José. Comunicação e Discurso. 2a ed. São Paulo: Hacker Editoras,
2002.
Pucci, Bruno. “Da ambivalência da Educação a Distância: reflexões”. In: Silva,
Marco; Pesce Lucila; Zuin, Antônio (Orgs). Educação on line. Cenário, formação
e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2010.
Preti, Oreste (Org.). Educação a Distância: sobre discursos e práticas. Brasília: Líber
Livro Editora, 2005.
Ruiz, Osvaldo Lopes. “Manuel de Castells e a ‘era da informação’”. In: Com Ciên-
cia Eletrônica de Jornalismo Científico, n.30, 2002. Disponível em: http://www.
comciencia.br/reportagens/internet/net16.htm
Snyder, Ilana. “Ame-os ou deixe-os: navegando no panorama de letramentos em
tempos digitais”. In: Araújo, Júlio César; Dieb, Messias (Org.). Letramentos na
web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: UFC, 2009.
Verón, Eliseo. Fragmentos de un tejido. Barcelona: Gedisa, 2004.
207
Clases invertidas en el aprendizaje de lenguas adicionales: ¿nuevos conceptos?

Jorgelina Ivana Tallei
Clases invertidas en
el aprendizaje de
lenguas adicionales: Doutoranda na área de Educação,
¿nuevos conceptos? no Doutorado Latino-americano

no Programa de Pós-Graduação
de Educação (FAE) da
Universidade Federal de Minas
Jorgelina Ivana Tallei Gerais (UFMG). Mestre em
Letras – Língua Espanhola e
Literaturas Espanhola e Hispano
‑Americana pela Universidade
de São Paulo (2010). Possui
Mestrado Profissionalizante na
Área de Novas Tecnologias, pelo
Instituto Universitário de Pós
‑graduação (Espanha). Atual
mente é Professora Assistente I
de Língua Espanhola como língua
adicional na Universidade Federal
da Integração Latino-Americana
(UNILA). Tem interesse nas áreas
de ensino de espanhol como língua
adicional, formação de professores,
Recebido em: 14 de outubro de 2016 interculturalidade e cultura digital.
Aceito em: 24 de novembro de 2016 Contato: jorgelinatallei@hotmail.com
208
dossiê
Palabras clave: tecnología; Este artículo describe una experiencia llevada a cabo en la Universidad
video clases; lenguas extranjeras de Integración Latinoamericana (UNILA) con estudiantes del Ciclo
Común de Estudios, estudiantes de español como lengua extranjera
de las carreras de Antropología, Diversidad Cultural y Latinoamericana
y de Historia de América Latina, los dos de un nivel básico en los
estudios del español. La experiencia tuvo como base el concepto
de “clases invertidas”, en la que se trabajó con videos fuera del
espacio formal y con la denominada pedagogía por proyectos durante
el espacio formal de las clases. Así, tras una exposición teórica en
la que se presentan algunos conceptos clave que nos permitieron
desarrollar la metodología de enfoques por proyectos con el soporte
de las clases invertidas, pasamos a describir la propuesta realizada
en la UNILA y al final retomamos algunos puntos para una breve
conclusión.
Keyword: technology; video This article describes a project developed with students of Spanish as
classes; foreign language a foreign language at the Universidade de Integração Latinoamericana
(UNILA). The experience is based on the use of video classes
following the principles that guide the flipped-classroom and project
methodologies. The text begins with a theoretical discussion about
some key concepts related to both methodologies and following this
introduction, it presents a description of the work developed at
UNILA and some reflections on this experience.
209

Introducción
El siguiente artículo pretende describir una experiencia realizada en la
Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA) con estudiantes del
Ciclo Común de Estudios, estudiantes de español como lengua extranjera
de las carreras de Antropología, Diversidad Cultural y Latinoamericana y
de Historia de América Latina, ambos de un nivel básico en los estudios del
español. La experiencia tuvo como base el concepto de “clases invertidas”
trabajando con videos fuera del espacio formal y con la denominada
pedagogía por proyectos durante el espacio formal de las clases1.
El artículo tiene como objetivo presentar algunos conceptos clave que
nos permitieron desarrollar la metodología de enfoques por proyectos con
el apoyo de las clases invertidas. Para tal efecto presentamos inicialmente
una exposición teórica donde serán discutidos referidos conceptos, luego
pasamos a describir la propuesta realizada en la UNILA y finalmente
retomamos algunos puntos para una breve conclusión.
1 Los estudiantes de la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA) en Brasil

cursan durante tres semestres el llamado Ciclo Común de Estudios. El Ciclo Común comprende
las materias de español para estudiantes brasileños, portugués para estudiantes que no son de na-
cionalidad brasileña y las materias de Fundamentos de América Latina y Filosofía para todos los
estudiantes. El Ciclo Común tiene una duración de tres semestres lectivos, y todos los estudiantes
de todas las carreras de la UNILA obligatoriamente los deben cursar. Está dividido (información
de julio de 2016) de la siguiente manera: Lenguas (español/português): 6 horas semanales, nivel
inicial; 6 horas semanales, nivel intermedio; Fundamentos de América Latina, 4 horas semanales
(primero, segundo y tercer semestre); y 2 horas semanales en el segundo y tercer semestre de Filo-
sofía.
210
dossiê
Fundamentación teórica: Las clases invertidas, un breve inicio

Para trabajar el concepto que se refiere a las tecnologías de la información
y la comunicación me gustaría iniciar definiendo los conceptos con
los cuales he trabajado durante todo el semestre con los estudiantes de
español. El primero de ellos se refiere al concepto de “clases invertidas”,
que toma prestado el término del inglés fl ipped classroom, que significa
invertir la lógica de la organización en una clase. El mismo surge en el año
2007, aproximadamente, en algunas escuelas de enseñanza secundaria de
la provincia de Colorado en los Estados Unidos y parte de una idea de
los profesores Jonathan Bergman y Aaron Samns. Los docentes buscaron
alternativas para sus estudiantes, ya que muchos tenían que ausentarse
regularmente de las clases porque eran atletas. Los docentes pensaron que
una buena forma de resolver ese problema era grabar videos con explicaciones
cortas y que luego los estudiantes los pudieran ver en cualquier ocasión y
el momento en que estuvieran presentes en la clase lo dedicarían a debatir
y discutir las ideas a partir de esos videos. A medida que iban grabando las
clases, se dieron cuenta de que ayudaban a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje. Así, decidieron ponerlo en práctica con todo el grupo y luego
fueron perfeccionando la técnica. De esta forma descubrieron un software
para registrar presentaciones de power point, y grabaron más videos llevando
esa metodología a todos los congresos en que participaban, posibilitando de
esa manera que otros docentes también la pusieran en práctica.
En relación a la metodología, las clases invertidas trabajan desde su base
teórica con el concepto de las inteligencias múltiples de Gardner (1995) y
el pensamiento crítico. Las clases invertidas también propician pensar en
211

una metodología mixta, o mejor dicho, la llamada “enseñanza híbrida”, que

resulta de la combinación de dos modalidades de enseñanza, en este caso la
presencial y a distancia o con diferentes usos de diversos medios digitales.
Otra de sus características fundamentales es trabajar con el concepto de
autonomía.
Metodología por proyectos

Para realizar el trabajo con los videocast, en un primer momento consideré
un análisis de las necesidades de los estudiantes. Este análisis tuvo en cuenta
el contexto de enseñanza y los objetivos que se pretendían alcanzar. Para
tal, apliqué un cuestionario el primer día de clases, en el que les preguntaba
a los estudiantes sobre sus intereses en el aprendizaje de la lengua, qué
metas querían lograr, y cuáles serían las herramientas que, según ellos, les
permitirían alcanzarlas. El resultado del cuestionario señaló que el 80% de
los estudiantes prefería trabajar con videos en las clases, ya que los ayudaba
en el aprendizaje de la otra lengua por contener imágenes, fuentes de
información y por ser de corta duración.
A partir de varias reuniones y trabajos en grupos con los docentes del
área de lenguas de la UNILA tomamos la decisión de seguir la metodología
basada en proyectos por considerarla la más adecuada dado el perfil de los
estudiantes y el contexto de estudio.
La pedagogía por proyectos trabaja a partir de temas y objetiva un
aprendizaje significativo y un trabajo colaborativo realizado en grupos.
Esta metodología está ligada a la llamada Escuela Nueva, corriente de la
Pedagogía. Propone como una de sus principales características el trabajo
212
dossiê
integrado e interdisciplinar. El objetivo final es que los estudiantes,

trabajando en cooperación, puedan crear un proyecto que apunte a temas
relacionados a sus estudios. En esta metodología, los estudiantes desarrollan
pequeñas tareas durante todas las clases y tienen como fin prepararlos para
la realización de la investigación final. En mi proyecto específico, busqué
trabajar con temas acordes a los cursos en los cuales impartía las clases
-Historia y Antropología-, y también con los contenidos de Fundamentos
de América Latina, una de las materias que forman parte del Ciclo Común
de Estudios.
La ejecución del trabajo que presentaré más adelante se orientó conforme
la siguiente definición de metodología por proyectos presentada por Rincón
(2003, 2):
Hoy, son múltiples las acepciones y usos de este término. Josette Jolibert
(1994) lo define así: “es una de las estrategias para la formación de personas
que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de
valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de colaboración
del plan, de corealización, de coteorización que debe involucrar a todos los
actores: maestros alumnos.
Los pasos para realizar trabajos adoptando esta metodología son:
a) La planificación colectiva: momento en que los estudiantes buscan res-

ponder a una serie de interrogantes: qué vamos a aprender, cuál es el
tema propuesto, con quién voy a realizar el trabajo y cómo lo voy a
conseguir, cómo será evaluado el trabajo final.
b) El desarrollo del proyecto: fase que comprende todas las tareas que se
213

llevarán a cabo para la tarea final propuesta. Estas tareas deben tener
un objetivo y guiar a los estudiantes para la ejecución del trabajo final.
En esta etapa es importante que el profesor guíe a los estudiantes a
consultar adecuadamente fuentes de informaciones y les indique sitios
donde pueden buscar la información.
c) La evaluación final: en la evaluación final se deben tener en cuenta
todos los pasos elaborados para llegar al trabajo final.
Conforme mencioné anteriormente, para determinar los temas que

se trabajarían en el curso, al inicio del semestre se les distribuyó a los
estudiantes un cuestionario que indagaba sobre sus intereses y necesidades
de aprendizaje. Asimismo, se tuvieron en cuenta los contenidos que se
trabajarían en Fundamentos de América Latina, materia que dialoga en todo
momento con las lenguas adicionales en el Ciclo Común. Los temas tratados
fueron: diversidad, contacto y fronteras lingüísticas culturales, movilidad
académica y contemporánea, retratos culturales de América Latina, medio
ambiente y biodiversidad.
Todos los temas deberían ser trabajados en las clases y a partir de allí, los
estudiantes debían escoger un tema para desarrollar un proyecto final. Desde
esta perspectiva considero que el estudiante perfila su diseño curricular
según el interés y la necesidad que le origina su entorno y su experiencia. Es
así como el estudiante aprende haciendo: se plantea objetivos mínimos a
alcanzar y se asume como el protagonista de todo el proceso de aprendizaje.
Como veremos, el profesor actúa sólo como un guía, al exponer el uso de
los videos en la clase. Además, como parte de la dinámica, se establecen
214
dossiê
pautas organizadas y esquemas operativos y todo se lleva a cabo a través de

la Investigación – Acción – Participativa en función de las necesidades
institucionales y de la comunidad.
Según ya se indicó, es importante considerar que hay diferentes fases en
la pedagogía por proyectos que los alumnos deben seguir para llegar con
éxito a cumplir su objetivo final. La primera de ellas se refiere al trabajo
en equipo: durante un tiempo estipulado por el profesor (en este caso el
tiempo fue de dos meses) los estudiantes deben recopilar información sobre
el tema escogido por el grupo. La segunda parte es la de planificación. Es
en esta fase donde cada uno de los participantes define qué tarea específica
va a realizar. La tercera fase, de realización del proyecto, corresponde a la
parte de la investigación y la puesta en práctica del proyecto. También es
aquí donde los estudiantes revisan entre todos el proyecto, se consultan y
se corrigen entre ellos y finalmente con el profesor. Y por último, la fase de
evaluar y valorar, corresponde a la presentación del proyecto final ante el
grupo, seguida de debate y comentarios entre todos. Al finalizar el proyecto
los estudiantes evaluaron el proceso y su propia participación en el proyecto
respondiendo a un cuestionario (ver anexo)
Para acompañar todo este proceso y para reflexionar sobre las funciones y
contenidos establecidos en el programa de estudios utilicé video clases2. Los
2 Al inicio del proyecto, pregunté a los estudiantes sobre el tipo de conexión de internet que tenían y
si todos disponían de aparatos para ver los videos. Esta era una condición importante para el buen
desarrollo del proyecto con las video clases, pues una de las críticas al uso de la clase invertida es
que esta puede “aumentar” la brecha digital, cuando no hay condiciones ideales para acompañar el
aprendizaje. Todos los videos con los contenidos trabajados en clase se encuentran en el siguiente
enlace de Youtube: h ttps://www.youtube.com/user/Jorgelinat1/videos
215

videos fueron grabados con la cámara del celular o de la Tablet de manera

casera, sin edición3. Con relación a la dinámica de trabajo, los lunes se
grababan los videos con los contenidos que se trabajarían en las clases de los
días martes y jueves, exponiendo ejemplos y usando diferentes recursos. Los
estudiantes, a su vez, veían los videos y realizaban preguntas y debates en el
grupo de Facebook4. La figura 1 muestra cómo quedaba la disposición del
video en el ambiente de interacción del grupo:
Figura 1: Publicación en red social para interacción
3 Todos los videos con los contenidos trabajados en clase se encuentran en el enlace https://www.
youtube.com/user/Jorgelinat1/videos. Para visualizar con detalles la grabación de videos, consul-
tar: http://www.hackademia.com.br/diario/
4 El grupo pertenece al curso de Antropología de la UNILA y se encuentra disponible en el siguiente
enlace: https://www.facebook.com/groups/1406608309603550/?fref=ts.
216
dossiê
Con respecto a los trabajos finales presentados por los alumnos, destaco
los siguientes:
- Blog5: El grupo que trabajó con el blog presentó la diversidad de len-

guas y culturas presente en la ciudad de Foz de Iguazú. La propuesta
era acercar a los estudiantes a la realidad de su contexto de estudio y
trabajar con el tema sobre fronteras y lenguas. Durante el curso los
estudiantes investigaron en los medios de comunicación de la ciudad
datos diversos que los ayudaron a elaborar el trabajo final. El tema
también era debatido durante las clases.
- Página Red Social6: Este grupo escogió presentar la historia de Foz de
Iguazú elaborando una página en la red social Facebook. Para ello tu-
vieron en cuenta aspectos trabajados en clase sobre la estructura prin-
cipal de las páginas en redes sociales. Los contenidos trabajados versan
sobre intercambio. La página es bilingüe, español y portugués, y al
igual que el trabajo anterior, su objetivo era aproximar a los estudian-
tes a su contexto de estudio y de convivencia.
- Sitio de interés7: El trabajo tuvo como objetivo contar relatos referidos
a las ciudades de la Triple Frontera, Puerto Iguazú, Foz de Iguazú,
Ciudad del Este. Durante las clases nos abocamos siempre el contexto
de estudios y las particularidades de la frontera. Así, el objetivo del
5 Disponible en http://integrandolaslenguas.blogspot.com.br/
6 Disponible en: https://www.facebook.com/pages/UNILAbiling%C3%BCecuentalahistoriadeFoz
deIguaz %C3%BA/682616085082077?ref_type=bookmark
7 Disponible en: https://www.facebook.com/mirafoz?fref=ts
217

estudio es ayudar a nuevos estudiantes a encontrar lugares baratos para

comprar y vivir en la frontera. Se trabaja con el tema de la frontera y
con los diferentes géneros académicos.
- Video8: Este grupo realizó un video contando de forma breve algunas
peculiaridades de la vida en la frontera. Para ello contaron también
con entrevistas locales. Los estudiantes realizaron la guía del video en
la clase y después de corregirla junto con la profesora, discutieron so-
bre cómo sería realizar la filmación.
El desarrollo de dichas propuestas ha permitido tornar el proceso de

aprendizaje más colaborativo, puesto que los estudiantes se vieron ante
la necesidad de asumir una postura al mismo tiempo autónoma, activa
y participativa. Asimismo, fue fundamental el desarrollo de una postura
reflexiva y crítica que les permitiera apropiarse de un modo más eficaz de
los contenidos e informaciones que estaban disponibles en la red. Como
sujetos activos y reflexivos, los estudiantes pudieron controlar su proceso de
aprendizaje y establecer nuevas metas con relación a la lengua que estaban
aprendiendo. En el siguiente apartado, comentaré algunos de los resultados
del trabajo realizado con las video-clases, que culminaron en la elaboración
de las producciones finales presentadas anteriormente.
8 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=kTag92TfgLU&feature=youtu.be
218
dossiê
Análisis de los resultados

De acuerdo a los resultados, los estudiantes se sintieron más identificados
con los videos por considerarlos más próximos a la cultura digital y a su
cotidiano. Sin embargo, pude observar que al principio de las actividades,
los estudiantes prestaban más atención a los videos, la cual disminuía hacia
el final del proyecto. Entre los comentarios apuntados por los estudiantes
pude constatar que uno de los problemas se refería a la elaboración simple
de los vídeos y por ese motivo después de algunas semanas pasaron a ser
monótonos. La evaluación de los alumnos nos advierte sobre la importancia
que tiene la conformación de un equipo interdisciplinar de docentes cuando
se trata de trabajar con clases invertidas, puesto que esta modalidad de
enseñanza demanda habilidades específicas que posibiliten el diseño y la
elaboración de videos, para los cuales son fundamentales los conocimientos
de fotografía, tecnología, sonido, etc. Así, trabajar en colaboración de
forma interdisciplinar es fundamental para un buen uso e impacto de la
herramienta.
El análisis de las evaluaciones de los estudiantes también permitió
observar que más del 70 % del grupo afirmó haber visto todos los videos.
Este punto se vio reflejado en las clases, puesto que quien no veía los videos
no participaba de manera efectiva. Ver cada uno de los videos publicados en
el canal de Youtube les permitía buscar más materiales que enriquecían el
debate de los temas propuestos.
Todo el grupo concordó que los videos ayudaron a comprender mejor los
contenidos de las clases y el 90% buscó material complementario a partir de
los videos para luego debatir en las clases. En relación al primer punto, una
219

de las ventajas que los estudiantes valorizaron fue el hecho de poder volver
al contenido todas las veces que lo creían necesario.
También cabe destacar que un 45% afirmó que aprende tanto en casa
como en la Universidad, y un 9% afirmó que el aprendizaje de la lengua
no resulta apenas de asistir las clases en la Universidad. Dado su contexto
específico, en la UNILA, los espacios de aprendizaje de la lengua extranjera
son diversos: aulas, pasillo, cafés, residencias, etc.
Conclusión
El contexto actual de enseñanza y aprendizaje de lenguas se “re significa”
todos los días y por eso el papel del docente y del estudiante también debe
re significarse. En este lugar las tecnologías desempeñan un rol importante
en la conformación de nuevos espacios y nuevos medios de colaboración
e integración. El proceso educativo debe tener en cuenta las nuevas
formas de aprender e interactuar en la cultura digital. Esta afecta tanto a
los profesores como a los estudiantes que están motivados para desarrollar
nuevas habilidades, a partir de las cuales puedan codificar y decodificar
mensajes, formar un pensamiento crítico y potenciar su desarrollo personal
y cultural, pudiendo convertirse en usuarios preparados para el uso de las
nuevas tecnológicas que demanda la sociedad.
Las clases invertidas pueden transformar al estudiante en protagonista del
proceso de enseñanza, pero para ello también es importante que se tengan
en cuenta algunos principios importantes de esa modalidad de enseñanza,
conforme señala el informe Flipped Classroom Field Guide (2014), en
Valente (2014, 88):
220
dossiê
Según el informe Flipped Classroom Field Guide (2014), las reglas básicas
para invertir el aula son las siguientes: 1) las actividades en la sala implican
una cantidad significativa de cuestionamiento, resolución de problemas y
de otras actividades de aprendizaje activo, obligando al alumno a recuperar,
aplicar y ampliar el material aprendido on-line; 2) Los alumnos reciben un
feedback inmediatamente después de haber realizado las actividades pre-
senciales; 3) Los alumnos son incentivados a participar en las actividades
on-line y en las presenciales, las cuales son computadas posteriormente en la
evaluación formal del aluno, vale decir, valen nota; 4) tanto el material a ser
utilizado on-line como los ambientes de aprendizaje en el aula son altamente
estructurados y bien planificados.9 (Traducción propia)
Para finalizar, es importante resaltar que este tipo de metodología no es

nuevo en las clases. Varias instituciones ya vienen implantando proyectos
en diversas áreas usando el concepto de clase invertida. Sin embargo, es
necesario siempre tener en cuenta que la planificación, motivación y
retroalimentación de todas las actividades son esenciales para que realmente
se desarrolle una propuesta en que el estudiante sea el protagonista.
9 “As regras básicas para inverter a sala de aula, segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide
(2014), são: 1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa de questiona-
mento, resolução de problemas e de outras atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a
recuperar, aplicar e ampliar o material aprendido on-line; 2) Os alunos recebem feedback imedia-
tamente após a realização das atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a participar das
atividades on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do aluno,
ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os ambientes de aprendiza-
gem em sala de aula são altamente estruturados e bem planejados.” (Valente, 2014, 88)
221

Referencias Bibliográficas
Bonilla Rincon, G. Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos. Universidad
del Valle, Bogotá, 2003.
Gardner, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Artes Médicas, Porto
Alegre, 1995.
Valente, José Armando. “Blended learning e as mudanças no ensino superior: a
proposta da sala de aula invertida”. In: Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edi-
tora UFPR. Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97.
Anexo
Cuestionario
1. ¿He visto todos los videos sobre las clases?
2. ¿Me parecieron interesantes? ¿Por qué?
3. ¿Me han servido para aprender más el contenido de la clase? ¿He prac-
ticado más mi español?
4. ¿He buscado más material a partir de las clases?
5, ¿Aprendo más en casa o en la Universidad?
6. Prefiero ver los videos y discutir el contenido en clase. ¿Por qué?
7. ¿Los videos me ayudan a organizar el contenido de las clases? ¿De qué
forma?
8. ¿Prefiero trabajar con un manual? Justifica tu respuesta.
9. ¿Un manual y los videos sería ideal? Justifica tu respuesta.
222
Entrevista a Vani
Entrevista a Vani Moreira Kenski
Mônica Ferreira Mayrink Vani Moreira Kenski
Patrícia Graciela da Rocha Doutora em Educação pela UNICAMP.
Professora do Programa de Pós ‑Graduação
Moreira Kenski em Educação da Faculdade de Educação/

USP. Pesquisadora na área de Educação a
Distância; Ensino mediado pelas tecnologias
digitais e Educação, comunicação e tecnologias
digitais. Autora dos livros: Tecnologias e ensino
Mônica Ferreira Mayrink presencial e a distância; Educação e Tecnologias:
o novo ritmo da informação e Tecnologias e
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista tempo docente, todos pela ed. Papirus. Autora
e organizadora do livro Design Instrucional para
cursos online (Editora SENAC/SP).
Contato: vani@siteeducacional.com.br
Mônica Ferreira Mayrink

Doutora e Mestre em Lingüística Aplicada
e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Professora da Graduação e Pós-Graduação
no Departamento de Letras Modernas da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da USP. Tem experiência na área de
Linguística Aplicada, com ênfase nos seguintes
temas: formação de professores, reflexão,
ensino e aprendizagem de línguas presencial e
a distância.
Contato: momayrink@usp.br

Doutora em Linguística pela UNICAMP
e Mestre em Letras e em Educação, ambos
pela Universidade de São Paulo. Professora
do Departamento de Letras Românicas da
Universidade Federal da Bahia. Atua nos
programas de Pós-Graduação em Linguística
da UFC e no de Pós-Graduação em Língua e
Cultura da UFBA. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada, principalmente nos
seguintes temas: ensino e aprendizagem de
Recebido em: 28 de novembro de 2016 línguas e formação de professores.
Aceito em: 14 de dezembro de 2016 Contato: liviarad@yahoo.com
224
entrevista
caracol: Muito se fala sobre o impacto das tecnologias no ensino na

atualidade. Como você caracteriza esse cenário?
Vani Moreira Kenski: As mudanças incorporadas à sociedade pelas
tecnologias digitais chegam muito lentamente à educação. Neste caso,
estou considerando a educação formal, legalmente instituída. Isto porque a
educação informal - aberta e livre - tem, nos usuários conectados nos mais
diferenciados dispositivos digitais, a sua principal tribo.
Idade, localização física, formação escolar... as designações que identificam
os seres em uma instituição de ensino regular, nas ações educacionais livres
via internet não são tão relevantes. Isto faz diferença e causa um dos principais
impactos na atualidade, ou seja, para aprender não é preciso ir para a escola.
Seres conectados com vontade de aprender, aprendem. As ofertas são
abertas, amplas, livres, transnacionais e, na maioria das vezes, gratuitas.
Interligadas nas redes, as conexões entre mentes (Kerckhove, 2009) – e
entre estas e a infinidade de dados disponíveis e acessáveis – libertam as
pessoas da dependência do acesso à informação e ao conhecimento apenas
pelos caminhos formais e legais do ensino regular. Como diz Michel Serres
(2015), “o acesso à informação mudou completamente o jogo do ensino”.
O fácil acesso à informação disponibilizada pelos meios digitais transforma
as práticas e a pedagogia.
caracol: Em que medida você acha que esse movimento se aplica ao

contexto brasileiro?
vmk: A revolução digital já existe no Brasil, independente dos problemas
de infraestrutura tecnológica, baixa velocidade de banda, monopólios
225

comerciais e legislação defasada que temos e que prejudicam o amplo acesso

e uso das tecnologias digitais, sobretudo a internet.
O Brasil possui hoje presença significativa de usuários na internet. No
ranking mundial ocupa a quinta posição em número de usuários logados,
perdendo apenas para China, Estados Unidos, Índia e Japão. Dados bem
atuais mostram que o país representa 40% de todo o contingente online
da América Latina. Isto, no entanto, não basta. Em termos de contexto
brasileiro, o país ainda sofre de um gap significativo de exclusão digital.
Na realidade digital brasileira o que fica evidente é a desigualdade nas
condições de acesso e uso dos recursos e dispositivos disponíveis na internet
pelo território brasileiro. Temos espaços diferenciados, sobretudo no Sul e
no Sudeste, com níveis ótimos de presença digital. Outras partes do Brasil (e
mesmo regiões e bairros do mesmo estado ou cidade) não possuem condições
mínimas de acesso e fraco conhecimento para uso dos meios digitais. Esta
desigualdade replica as desigualdades econômicas e educacionais existentes
em todo o país. Ou seja, na nossa realidade brasileira, a internet é elitista,
colabora para a divisão social (entre os que têm ou não acesso), é cara, de
baixa qualidade e garante precariamente as condições para viabilização de
projetos educacionais online extensivos.
Se fecharmos as nossas lentes para o contexto educacional do ensino
superior brasileiro teremos um grupo mais homogêneo em relação ao acesso
e uso das tecnologias digitais. Neste grupo o uso da internet é ampliado
com finalidades de comunicação, entretenimento, acesso à informação
e aprendizagens. Neste contexto, o uso da Internet para realização de
trabalhos e pesquisas é intenso. A oferta ampliada de dados facilita a busca de
226
entrevista
informações. As possibilidades de interações viabilizam a formação de redes

de pessoas com vontade de aprender, pesquisar, avançar no conhecimento...
independente do espaço em que se encontrem. Neste segmento predomina
o uso das tecnologias para aprender, em instituições de ensino ou de forma
aberta e livre.
caracol: Podemos afirmar que o perfil do professor no século XXI já

mudou? E o perfil do aluno, já é outro? Por quê?
vmk: Professores e alunos – sobretudo os do ensino superior – estão
naturalmente integrados à cultura digital. Acessam internet, usam celulares e
adquirem práticas ligadas ao uso dos dispositivos digitais. Este perfil pessoal
não se descola totalmente do perfil profissional – de professor ou de aluno –
que representam nos espaços educacionais, ainda que nestes espaços não se
utilizem diretamente dos meios digitais para ensinar e aprender.
caracol: Que avanços teórico-metodológicos são necessários para uma

integração mais eficaz das TIC na educação?
vmk: Acredito que não são necessariamente avanços, mas fazer o que Dewey
já dizia há 100 anos e que nunca foi compreendido integralmente e posto em
prática como deveria. Ou seja, significa colocar ênfase na experimentação e
no trabalho colaborativo como posicionamentos metodológicos essenciais.
Ou seja, aprender fazendo. Praticar, se expor, explorar em grupos, refletir
sobre os resultados e descobertas e ir além, continuamente. Promover a
criação, a investigação e a originalidade no processo de ensino-aprendizagem.
Buscar soluções criativas e saber aproveitar os recursos disponíveis. Teóricos
227

como George Siemens, Eric Mazur, Jane Lave, para citar alguns, propõem
caminhos para a integração das pessoas mediadas pelos dispositivos digitais
e que convergem para estes mesmos princípios. Importante, portanto, é a
integração entre as pessoas e o uso dos recursos digitais para viabilizar esta
possibilidade de aprender e ensinar, juntos.
caracol: Considerando esse cenário, que demandas ou desafios se

apresentam para as instituições de ensino superior formadoras de professores?
vmk: As possibilidades de uso massivo e intenso da internet requerem
mudanças estruturais nos programas, currículos, ações didáticas e
funcionamento das escolas de todos os níveis.
Os cursos de formação de professores precisam se abrir para o presente
e alterarem significativamente seus modelos de formação. Abrirem-se para
práticas de ensino mediadas. Isto exige alterações não apenas nos conteúdos
e nas formas de ensino presenciais, mas nas temporalidades das aulas e na
atuação dos professores.
É preciso tempo para que se possa realizar buscas online, planejamento,
preparação e organização das aulas. Tempo para as ações e para interações
online. Elaboração e participação em projetos colaborativos com professores
e alunos de outras áreas que possibilitem interfaces em que todos aprendam.
O êxito dessas iniciativas é diretamente proporcional à frequência das
interações didático-comunicativas entre todos os envolvidos, à liderança do
mediador e ao trabalho colaborativo realizado por todos os participantes das
equipes de professores e alunos.
Enquanto os cursos de formação de professores continuarem praticando o
ensino para o passado – vivenciando currículos focados no mundo da certeza
228
entrevista
e no tempo analógico dos processos educacionais dos séculos anteriores-,

não teremos bons professores que consigam dialogar com as necessidades da
realidade educacional e social da atualidade.
Em um texto1 anterior, eu já havia dito que
O futuro da educação no Brasil, assim como em todo o mundo, se orienta
basicamente pelas inovações apresentadas na internet. Não há como definir
– na realidade econômica e educacional do Brasil, neste momento – o que
será concretizado, mas é possível vislumbrar o necessário para a melhoria da
qualidade da educação e como a internet pode colaborar para isto. Neste
momento, uma conexão rápida e sem fio (wi-fi) e a nuvem já condicionam a
possibilidade de mudanças radicais, para melhor, nas escolas.
caracol: Pensando na produção de materiais e conteúdos digitais

para o ensino de línguas na escola básica, no seu modo de ver, como os
pesquisadores podem contribuir?
vmk: Uma das principais iniciativas para os pesquisadores que se
preocupam com a melhoria da qualidade do ensino na atualidade é a de
conhecer a realidade. Ir ao encontro dos alunos e seus professores. Pesquisar
suas necessidades e confrontá-las com o que as tecnologias podem oferecer
para auxiliar e facilitar, no contexto em que se encontram. Importante
também é não se isolar, integrar-se com pesquisadores em redes nacionais e
internacionais que tenham objetivos de pesquisa comuns. Formar equipes
1 Educação e internet no Brasil. Cadernos Adenauer XVI. No.3. 2015. Disponível em: <http://
www.kas.de/wf/doc/16511-1442-5-30.pdf>. Acesso: 6/11/2016.
229

interdisciplinares para o desenvolvimento de projetos que possam ir ao

encontro dos desejos e necessidades atuais dos alunos, professores, escolas.
Como já disse, em outro texto2,
As novas formas de interação e comunicação em redes, oferecidas pelas mí-
dias digitais, possibilitam a realização de trocas de informações e coopera-
ções em uma escala inimaginável. Permitem o desenvolvimento de projetos
colaborativos complexos e associações inesperadas e permitem a construção
coletiva aberta.
Exemplos desta forma de ação integrada são apresentados em e-books,

como Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais e Tecnologias
Digitais para Produção do Conhecimento no Ciberespaço.
Pesquisadores em campo com professores, com projetos “mão na
massa”, podem fazer muito e colaborar para que todos aprendam de forma
satisfatória, de acordo com o contexto e a realidade atual. Um bom exemplo
disto é descrito pela professora Dulce Cruz (UFSC) no artigo “RPG Maker
como ferramenta pedagógica: produzindo jogos eletrônicos com crianças”3.
É uma pesquisa acadêmica e um processo de intervenção utilizando software
e narrativas. Fez diferença.
2 Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 647-665, out. 2008 647 Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br/>. Acesso: 6/11/2016.
3 Dulce Márcia Cruz. “RPG Maker como ferramenta pedagógica: produzindo jogos eletrôni-
cos com crianças”. Disponível em: <http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/acotb/article/
view/6391/3620>. Acesso: 6/11/2016.
230
entrevista
caracol: Quais seriam os principais desafios e perspectivas para a formação

de professores de línguas com respeito às estratégias de aprendizagem e de
ensino no cenário tecnológico?
vmk: O principal desafio em relação a estratégias de ensino em qualquer
curso ou processo formativo está na rigidez da estrutura das instituições
de ensino e na visão antiquada e preconceituosa (em relação ao uso das
tecnologias digitais no ensino) de gestores e docentes. A insistência destes
em manter o mesmo tipo de postura tradicional, inflexível e distante,
focada no conteúdo a ser “entregue” aos alunos, sem maior interação e
sem considerar as mudanças na cultura e na realidade social e educacional,
inviabiliza qualquer projeto de ensino digitalmente mediado.
Em relação às estratégias de aprendizagem para a formação de professores
de línguas, as perspectivas são inúmeras. Considerando que as redes digitais
nos colocam em tempos e espaços em que proliferam os usos dos mais
diversos idiomas, a criatividade do coletivo de professores e alunos pode
criar estratégias diferenciadas em que todos aprendam. Propor projetos e
desafios que possam entusiasmar os alunos a participarem, a serem agentes
ativos para suas próprias aprendizagens, vale a pena.
Colaboração, construção coletiva, cocriação, atuação em equipes para a
superação de desafios e alcance de resultados que beneficiem o aprendizado
e garantam o aprendizado de todos, com suas diferenças e especificidades.
caracol: Pensando nas diversas competências, como se definiria a

do professor de línguas em relação à tecnologia?Quais seriam os saberes
231

necessários para esse professor no contexto da escola básica? Como os cursos

de formação de professores podem contribuir?
vmk: Não posso dizer, especificamente, em relação aos professores
de línguas, mas todos os professores precisam considerar a formação e
capacitação dos docentes não apenas para uso das mídias digitais atuais.
Isso eles já sabem e usam em seus tempos livres. É preciso que eles sejam
formados para uma nova didática, uma nova pedagogia, que considere
as alterações disruptivas ocasionadas pela internet na maneira de ensinar,
de se relacionar com os alunos e com o próprio conhecimento. Requer a
compreensão das possibilidades das redes para chegar a todos os estudantes,
indiscriminadamente e, dessa forma, alcançar a desejável universalização e
democratização do acesso a educação de qualidade.
As tecnologias estão em permanente processo de atualização e
transformação. Como diz Siemens, o criador do Conectivismo, “escolher
o que aprender e o sentido da informação que nos chega é visto através da
lente de uma realidade em permanente transformação. A resposta que agora
é correta pode ser errada amanhã, devido a alterações no clima informacional
que afeta a decisão”.
De acordo com o Conectivismo, os modos como a pessoa aprende e atua
no mundo foram alterados pelo uso dos novos recursos digitais. De acordo
com este posicionamento teórico, a concepção de ensinar e aprender baseia-
se em alguns princípios essenciais. Alguns deles:
• A aprendizagem e o conhecimento baseiam-se na diversidade de opi-
niões;
232
entrevista
• A aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fon-

tes de informação;
• A aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos;
• A capacidade de saber mais é mais importante do que aquilo que sabe-
mos num determinado momento;
• Promover e manter conexões é fundamental para facilitar a aprendiza-
gem contínua.
• A capacidade de ver conexões entre ideias, conceitos e áreas de saber é
uma habilidade fundamental;
Sobre este assunto, considero importante ir direto à fonte, ou seja, ao
livro do próprio George Siemens, CONECTIVISMO Uma Teoria de
Aprendizagem para a Idade Digital.
Outras bibliografias interessantes para o aprofundamento e compreensão
das possibilidades de atuação dos professores na atualidade podem ser
encontradas em dois livros bem atuais: Ensino híbrido: personalização
e tecnologia da educação, da Lilian Bacich e Transdisciplinaridade,
Criatividade e Educação: Fundamentos Ontológicos e Epistemológicos,
da Maria Cândida Moraes.
233
Entrevista a
Vilson Leffa
Entrevista a Vilson Leffa
Mônica Ferreira Mayrink Professor Titular da Universidade Católica de
Patrícia Graciela da Rocha Pelotas. Doutorou-se em Linguística Aplicada pela
Vilson Leffa
Universidade do Texas em 1984 e trabalhou
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tem artigos, livros e capítulos, publicados no Brasil
e no exterior. Na área de formação de recursos
humanos, orientou teses de doutorado, dissertações
de mestrado e trabalhos de iniciação científica. Foi
Mônica Ferreira Mayrink duas vezes presidente da Associação de Linguística
Aplicada do Brasil (ALAB), criou o periódico
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Linguagem & Ensino e é avaliador de órgãos de
fomento, incluindo a CAPES e o CNPq. Mais
recentemente concentrou-se no estudo das novas
tecnologias no ensino de línguas, incluindo a
produção de Recursos Educacionais Abertos e o
ensino a distância.
Contato: leffav@gmail.com
Homepage: http://www.leffa.pro.br/

Doutora e Mestre em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Professora da Graduação
e Pós-Graduação no Departamento de Letras
Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da USP. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada, com ênfase nos seguintes
temas: formação de professores, reflexão, ensino e
aprendizagem de línguas presencial e a distância.

Doutora em Linguística pela UNICAMP e Mestre
em Letras e em Educação, ambos pela Universidade
de São Paulo. Professora do Departamento de
Letras Românicas da Universidade Federal da
Bahia. Atua nos programas de Pós-Graduação em
Linguística da UFC e no de Pós-Graduação em
Língua e Cultura da UFBA. Tem experiência
na área de Linguística Aplicada, principalmente
nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de
234
entrevista

Vilson Leffa: Quando falamos no impacto das tecnologias no ensino,
estamos falando das tecnologias digitais de informação e comunicação,
trazidas para a área da educação. O que vemos é um cenário de grandes
mudanças. Passamos a viver em uma sociedade em rede, com noções
diferentes de espaço e tempo. Não há limites geográficos para o que fazemos.
Podemos interagir com o outro a qualquer hora e de qualquer lugar, mesmo
que o outro esteja do outro lado do planeta. Rompemos não só as fronteiras
entre os países, mas também derrubamos as paredes entre a sala de aula, o
escritório, o restaurante ou o quarto de dormir em nossa casa. O tempo
agora é 24/7, ou seja, 24 horas por dia e 7 dias por semana. Podemos de
nosso quarto comprar um refrigerador, fazer uma lição diretamente no site da
universidade ou conversar com um falante de outra língua, aproveitando uma
hora insone na madrugada de um fim de semana. Acho que essa ubiquidade
pode ter um impacto muito grande, principalmente na aprendizagem de
línguas, em que sempre se sentiu essa dificuldade de aproximar o locutor da
outra língua e proporcionar uma interação autêntica.

vl: Vivemos em um planeta conectado e o que se aplica a outros países
aplica-se também ao contexto brasileiro. Alguns falam em exclusão digital
em nosso país, mas eu não vejo assim. Entendo que há uma inclusão
acelerada em curso, principalmente devido à grande expansão dos celulares,
235

provavelmente a mais inclusiva de todas as tecnologias. É muito difícil

encontrar estudantes do ensino do ensino médio e do ensino superior que
não estejam dedilhando em seus celulares, trocando mensagens com seus
amigos ou acessando as redes sociais. É um fenômeno mundial, praticamente
sem distinções de classe social ou barreiras geográficas.

vl: Todos mudam, não só os alunos, mas também os professores. É claro que
os professores podem oferecer alguma resistência diante de tantas novidades
que surgem de modo tão rápido. Há novidades que são apenas modismos
e que logo vão desaparecer, mas outras vieram para ficar. Distinguir entre
um caso e outro é o desafio do professor. Quanto aos alunos, eles fazem
parte da mudança, trazem a mudança para a sala de aula. Antes os alunos
vinham à escola para aprender, com uma distância muito grande entre o
conhecimento deles e o do professor. Hoje isso mudou muito; o saber do
aluno está mais próximo do saber do professor e, dependendo do tópico,
pode ser até superior. O letramento digital, que o professor está sendo
obrigado a reaprender, o aluno já adquiriu em primeira mão; já nasceu nele.
caracol: Que avanços teórico‐metodológicos são necessários para uma

vl: Integração é uma palavra importante aqui. O objetivo no uso da
tecnologia não é atrapalhar a atividade da escola, como se fazia antigamente,
com os laboratórios de informática, para onde os alunos eram ostensivamente
levados umas duas ou três vezes por semana. As tecnologias digitais devem
236
entrevista
ser oferecidas em abundância, atuar a qualquer momento e sem provocar

obstruções, agindo naturalmente e de modo invisível. O ideal é uma rede
Wi-Fi de alta velocidade, no modelo de um computador por aluno, usando
máquinas leves e resistentes que podem ser carregadas pelos alunos a
qualquer lugar, inclusive para suas casas.

vl: Durante muito tempo falou-se que o problema não era de infraestrutura
digital, mas de formação de recursos humanos: mais do que comprar
máquinas era necessário preparar os futuros professores. Sinceramente, acho
que isso está mudando: o problema maior agora é exatamente a falta de uma
infraestrutura adequada. Obviamente não estou falando em encher uma
sala com computadores. Muito pelo contrário. Essas, se ainda existirem,
devem ser esvaziadas. Estou falando novamente de uma boa rede sem fio,
com Wi-Fi de alta velocidade, e um computador por professor. É claro que o
problema não é a tecnologia, mas o uso que se faz dela. Temos que aprender
a usar. E a melhor maneira de aprender a usar é usando. Não adianta teorizar
sobre algo que ainda não conhecemos bem. Vamos aprender a usar, usando.

vl: Sobre a produção de materiais para o ensino de línguas, a meu ver,
a ideia mais inovadora que tem surgido nos últimos anos é o conceito de
237

Recurso Educacional Aberto (REA). Trata-se basicamente de materiais de

aprendizagem de domínio público preparados pelos próprios professores,
armazenados em repositórios de livre acesso, de onde podem ser retirados,
modificados, adaptados e novamente armazenados para serem redistribuídos
a outros professores – permitindo a colaboração em massa. Preparar um
material de qualidade envolve um investimento de tempo que o professor
não tem, mas, pelo princípio da colaboração em massa, é possível adaptar
o material existente a diferentes contextos, de acordo com a necessidade e
interesse dos alunos.

vl: Em minha percepção, os principais desafios não são tecnológicos, mas
pedagógicos. A tecnologia oferece tudo que o professor possa desejar para o seu
trabalho como professor de línguas, incluindo o uso de textos verbais, imagens,
áudio e vídeo. Mais do que isso: a tecnologia oferece também a possibilidade de
um interlocutor autêntico para interagir com o aprendiz, por meio da criação
de grupos, usando determinados aplicativos, como o WhatsApp. O que era
impensável há alguns anos, hoje está a um clique de distância. O problema, no
entanto, é como usar toda essa tecnologia. O que se vê é que aplicativos voltados
para o ensino de línguas, como o Duolingo e o Memrise, por exemplo, são
extremamente tradicionais do ponto de vista pedagógico, e representam um
recuo metodológico de mais de 100 anos. Acho que este é o principal desafio:
reaprender a ensinar línguas nos suportes digitais.
238
entrevista

do professor de línguas em relação à tecnologia? Quais seriam os saberes
vl: Para mim é uma questão de equilíbrio: nem uma adoção cega de
tudo que aparece, nem uma rejeição sumária a tudo que é novo. Precisamos
encontrar um meio-termo, uma terceira via. O professor de línguas precisa
ter entusiasmo e paixão pelo que faz, incluindo no uso das tecnologias
digitais. Querendo ou não, estamos entrando numa era pós-humana, com
a predominância cada vez maior das máquinas, não só no trabalho, mas
também no lazer e na educação. Mas também não podemos ser ingênuos e
achar que vamos entrar em um mundo maravilhoso, com os computadores
trabalhando como nossos escravos. Não vamos trabalhar menos agora;
vamos trabalhar mais. Eu pessoalmente estou convicto de que nunca
trabalhei tanto, mas também acredito que consigo fazer o que não teria
condições de fazer antes, compartilhando tarefas com a máquina e deixando
ela tomar conta das coisas mais mecânicas e enfadonhas do meu trabalho.
Eu confesso que este fantástico mundo novo em que estamos entrando, me
fascina e seduz, mas sei também que estamos perdendo nossa liberdade,
com as máquinas invadindo nossa privacidade e nos vigiando cada vez
mais. Resolvi, no entanto, me deixar seduzir, tentando desenvolver uma
criticidade possível. No fundo, carrego a esperança, ingênua talvez, de que
as máquinas não estão aqui apenas para nos vigiar e punir.
239
Entrevista a
Entrevista a Marcelo El Khouri Buzato
Patrícia Graciela da Rocha Marcelo El Khouri Buzato
Doutor em Linguística Aplicada pela
Marcelo El UNICAMP (2007) com estágio pós-

doutoral realizado na Universidade da
Califórnia (2015). Docente do Programa de
Khouri Buzato Pós Graduação em Linguística Aplicada da

UNICAMP, atua na área de Linguagem e
Sociedade, na linha de pesquisa em Linguagens
e Tecnologias. Organizou os volumes “Cultura
Digital e Linguística Aplicada” (Pontes,
Mônica Ferreira Mayrink 2016) e “New Literacies, New Agencies?”
(Peter Lang, 2013).
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista Contato: mbuzato@iel.unicamp.br

Doutora e Mestre em Lingüística Aplicada
e Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Professora da Graduação e Pós-Graduação
no Departamento de Letras Modernas da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da USP. Tem experiência na área de
Linguística Aplicada, com ênfase nos seguintes
temas: formação de professores, reflexão,
ensino e aprendizagem de línguas presencial e
a distância.

Doutora em Linguística pela UNICAMP
e Mestre em Letras e em Educação, ambos
pela Universidade de São Paulo. Professora
do Departamento de Letras Românicas da
Universidade Federal da Bahia. Atua nos
programas de Pós-Graduação em Linguística
da UFC e no de Pós-Graduação em Língua e
Cultura da UFBA. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada, principalmente
nos seguintes temas: ensino e aprendizagem
Recebido em: 29 de novembro de 2016 de línguas e formação de professores.
240
entrevista

Marcelo El Khouri Buzato: Primeiro me permita ressalvar, eu
considero a metáfora do “impacto” inadequada. Qualquer tecnologia é um
tecido orgânico de princípios científicos, soluções técnicas e forças sociais
e políticas, ou seja, elas não são, como muitos querem, algo externo às
relações entre grupos sociais, às ideologias e aos conflitos sociais, mas surgem
justamente nessa rede de relações. Talvez por isso mesmo tenha ficado cada
vez mais claro que não há impacto educacional do computador, não se trata
de trazer uma solução técnica vinda de outro lugar, talvez outro planeta
(risos) e jogar no contexto educacional.
Contudo, certamente a educação não é totalmente refratária ao conjunto
de transformações sociais, políticas e epistêmicas que vem se instalando
paulatinamente desde que os computadores e as redes telemáticas tornaram
‑se parte do quotidiano das pessoas e das instituições. Muito do que se fazia
na escola, por exemplo, já não faz mais sentido, e, se persiste, é justamente
porque se esperava que essas coisas sumissem na base do “impacto”. O que
há, em minha opinião, é um processo de apropriação tecnológica que se dá
em dois sentidos. Num primeiro sentido, que eu chamo de “pedagogização
acrítica”, o que se faz é distorcer o que seria o “espírito da tecnologia” para
continuar-se a fazer as mesmas coisas de sempre passando pelo computador,
mas sem que o poder do computador afete de fato o processo.
Para dar um exemplo bobo, eu soube de um projeto numa uma escola de
ensino básico em que os alunos tinham que escrever uma carta para a mãe,
em homenagem ao dia das mães. As crianças escreveram as cartas à mão
241

(para a professora poder ver que erros de ortografia estavam cometendo, sem
ajuda do corretor ortográfico do processador de texto), depois foram até o
laboratório de informática para digitá-la e ornamenta-la no processador de
texto. As cartas foram então impressas pela monitora do laboratório (porque
se temia que ensinando as crianças a usar a impressora haveria desperdício
de papel) e coladas em um mural no pátio da escola, para serem exibidas na
festa para as mães. Eis o resultado: as crianças acharam muito chato ter que
digitar uma coisa que já tinham escrito; as mães gostaram da homenagem,
mas mais porque estavam desconfiadas de que os filhos não estavam sendo
ensinados a usar o computador, do que pela homenagem em si; houve uma
briga entre dois alunos, porque um deles zombou do tom (excessivamente?)
carinhoso com que o outro se dirigira à mãe, ao que o outro reagiu com
violência física. Isso é pedagogização acrítica: dá-se um jeito de inserir o
computador numa prática tradicional, usa-se o computador de forma
contrária ao seu espírito (para copiar e não para processar, para reproduzir
e não para construir, etc.), e com isso distorce-se o que de fato se pretende
ensinar (carta para a mãe é um gênero privado que, em geral, se escreve à
mão, ou, quando se digita, se envia em forma eletrônica, como um email,
por exemplo).
O segundo sentido da apropriação tecnológica eu chamo de “apropriação
ascedente”. Ela começa com um grupo de pessoas que partilham de um
ideal comum ao qual o espírito dos computadores e das redes telemáticas
se adapta e que, uma vez incorporado às práticas desse grupo, promove
transformações nos modos de pensar, fazer e sentir. Nós vemos isso
acontecendo nas grandes “empreitadas digitais” do nosso tempo: Google,
242
entrevista
Facebook, YouTube, Wikipedia são empreendimentos em que as coisas se

deram mais ou menos assim, embora, exceto pela Wikipedia, eles tenham,
posteriormente, tornando-se negócios que já não são orientados a ideais
outros senão o do lucro. Esse tipo de apropriação traz consigo a necessidade
de pedagogias colaborativas e voltadas para projetos, a legitimação de várias
formas de participação, a fluidez dos objetivos e das lideranças, e, sobretudo,
uma abertura para além dos muros da escola (ou do AVA) e a formação
orgânica de uma governança coletiva, pela qual todos se responsabilizam
pelo processo e pelo produto. Um simples blog ou um grupo de WhatsApp
pode ser a “infraestrutura técnica” de um processo como esse. Mas quando
pensamos nos outros elementos do processo, fica claro que temos muito a
fazer em termos de metodologia, currículo, avaliação, protagonismo, etc.
para que esse tipo de movimento se torne possível.

mekb: Os dois movimentos de apropriação de que falei antes se aplicam,
até onde posso ver, à maioria dos países, com diferenças de grau, mas penso
que no Brasil temos três fatores específicos que afetam a equação fortemente.
O primeiro é a questão do acesso. O segundo, o da formação dos professores
e do entorno. O terceiro, o dos currículos e das avaliações.
A questão do acesso é a mais obvia: faltam computadores portáteis,
projetores, conexões rápidas e confiáveis, suporte técnico, gestão ágil na
escolha, aquisição, licenciamento e customização de software e assim por
diante. Isso é básico e necessário, mas está muito aquém do suficiente.
243

Porque há interesses comerciais e políticos envolvidos, e porque comprar

máquinas e exibi-las é a forma mais eficaz de “mostrar serviço”, esse também
é o ponto que os governos (ou donos de escolas privadas) atacam com mais
frequência. Aliás, hoje temos o fenômeno dos smarphones, mais de um
smartphone por pessoa no Brasil, que mitigou em parte essa carência,
embora, claro, um smartphone seja muito limitado em comparação a um
computador para o tipo de atividade que se faz na escola. Além disso, o uso
de smartphones na sala de aula é proibido por lei em muitos estados.
A questão da formação de professores é muito mais difícil, porque ela
não pode ser simplesmente “comprada”. Nos anos 1990, quando comecei
a me interessar por esse tema, a questão era que os professores não sabiam
nem ligar o computador, não entendiam como funcionavam os programas,
se confundiam com ícones e convenções de navegação, não entendiam
conceitos como arquivo compactado, DNS, plug-in, etc. Creio que para
a grande maioria dos professores que formamos hoje, esse não é mais o
problema. Até porque a maior parte deles tem muita familiaridade com
computadores, celulares e internet em suas vidas privadas, ficou mais claro
que a dificuldade mais grave do professor, pelo menos dos mais jovens, é
compatibilizar o papel que a escola formatou para eles com as demandas
dos alunos por práticas escolares mais condizentes com as práticas do
quotidiano dos jovens. Além disso, é preciso dar conta do currículo, das
metas de avaliação, das expectativas dos pais e da carga administrativa e
burocrática que faz parte do seu trabalho.
Em países melhor qualificados em educação internacionalmente, em geral,
os professores têm muito mais autonomia para compatibilizar esses fatores,
244
entrevista
além de tempo pago e verbas reservadas para criar e estruturar projetos em

que as mudanças necessárias vão sendo testadas e aprimoradas. Além disso,
naqueles países, são muito menores as carências de formação que sabemos
que existe hoje no Brasil, como, por exemplo, professores de línguas
estrangeiras que não dominam as línguas que ensinam. Uma formação
sólida na sua área de especialidade é fundamental para que o professor possa
experimentar com as tecnologias. Senão, o professor vai ficar preso ao livro
didático, porque já vem com respostas, aos temas e problemas de sempre,
porque ele já sabe como controlar os resultados, ou então, o que eu acho até
pior, vai partir para a pedagogização acrítica, vai “aleijar” a tecnologia para
que ela não leve a coisa por caminhos em que ele se sente inseguro.
Outra coisa fundamental é que os professores não são envolvidos,
em geral, nas escolhas de infraestrutura tecnológica na escola. Ninguém
pergunta se ele prefere esse ou aquele tipo de máquina para trabalhar, se ele
precisa de mais memória para trabalhar com jogos ou conexão mais rápida
para trabalhar com internet, se ele quer plugar o laptop na própria mesa e
dar aula de frente para os alunos, ou se quer um PC numa estante junto à
lousa para ele dar aula de costas. No caso da EaD, os dilemas são parecidos;
em geral, primeiro decide-se a estrutura técnica, o AVA, as partes que são
abertas ou fechadas, que tipo de plug-in roda ou não, que tipo de arquivo
pode ser carregado, etc. Depois se espera que o tutor/facilitador e os alunos
se adaptem a isso e ponto final.
Finalmente há a questão dos currículos, que são bastante engessados
e centrados em conteúdos, em lugar de habilidades e experiências, e que
esperam que a interdisciplinaridade apareça do nada, por esforço individual
245

de professores que, e geral, não foram formados para isso. O paradigma

das redes vem casado com o da interdisciplinaridade. Quem quer entender
um gráfico em língua estrangeira publicado na internet precisa entender
um mínimo de estatística para saber criticar as conclusões de que apresenta
o gráfico, precisa saber instalar o plug-in que permite interagir com as
variáveis do gráfico, e assim por diante. Há também o problema dos testes
padronizados e do próprio vestibular que são pensados para um aluno que
usa computador, mas não depende de computador. Essa é uma questão
mais complexa, mas me preocupa que queiramos selecionar com papel e
caneta as pessoas mais capazes para fazer avançar os mundos da ciência
e do trabalho em que a dependência de computadores não só é um fato
como uma tendência sempre crescente. Não seria hora de começarmos a
admitir que estamos todos virando ciborgues mais rápido do que previam
os filmes de ficção científica, e procurar testar o que um conjunto pessoa +
computador é capaz de fazer? Como esses testes têm grande influência em
como se planeja o ensino, esse tipo de discussão talvez pudesse incentivar
um tipo de apropriação tecnológica mais progressista.

mekb: Creio que já abordei essa questão indiretamente nas perguntas
anteriores, mas eu diria que estamos vivendo uma espécie de esquizofrenia
em que tanto professores como alunos têm perfis duplos, um para a escola e
outro para a vida. E penso que em ambos os casos a culpa não é deles. Nós
246
entrevista
tendemos a nos esquecer de que a escola é uma tecnologia. Como tal, ela
tem uma certa inércia, ela restringe certos comportamentos e impulsiona
outros.
Nós sabemos, por exemplo, que copiar da lousa é uma coisa que existe na
escola, mas aparentemente só mesmo na escola. Quando um aluno pega o
celular e tira foto da lousa e um professor reclama disso, está claro que ou
o professor acredita que copiar gera aprendizagem, ou ele está contando o
tempo da cópia como tempo de aula. A pergunta que se faz é: o professor
tem um “perfil analógico” e o aluno um “perfil digital”? Ou é o arranjo
tecnológico da escola, onde quantidade de trabalho/aprendizagem é medida
em forma de tempo e onde o aluno só tem acesso ao texto depois que o
professor o transferiu (da mente, ou de um livro) para a lousa, que os levou
a agir assim?
Claro, nós sabemos que os jovens hoje têm um perfil cognitivo e
comportamental diferente. Eles não toleram bem atividades exclusivas
de longa duração (como uma aula de cinquenta minutos) porque estão
habituados à multiplicidade de atividades ao mesmo tempo, ao acesso a
múltiplos espaços virtuais e interlocutores dentro de um mesmo espaço
físico, a registrar automaticamente em lugar de copiar manualmente, a
encontrar múltiplas representações da mesma ideia, em múltiplas linguagens
e mídias, em vez de contentarem-se apenas com o texto escrito e, assim
por diante. Porém nós temos muitos professores jovens, ou seja, pessoas
que foram socializadas nessas mesmas dinâmicas e, em princípio, teriam
o mesmo perfil. Eu considero simplista acharmos que os professores mais
velhos têm outro perfil porque são mais velhos. Penso que os mais jovens
247

talvez sofram mais do que os mais velhos porque a escola como tecnologia os
condiciona, até certo ponto, a portarem-se como os mais velhos. Já os mais
velhos que optaram por não apropriarem-se do digital, ou foram impedidos
de fazê-lo, sofrem por terem que sustentar os modos de agir por necessidade,
e não por opção.

mekb: Eu vejo como cada vez mais relevantes as pedagogias críticas,
especialmente que elas incorporem as tecnologias em si como signos, como
objetos de análise; da mesma forma, que se use essas pedagogias como meio
de constituir objetos de análise crítica (por exemplo, analisar a “relevância”
de certos temas ou vozes por meio de buscas no Google). Da mesma forma,
são cada vez mais relevantes as pedagogias colaborativas e de projetos, porque
elas dão sustentação ao que chamo de apropriações ascendentes.
Do ponto de vista teórico, eu penso que os conceitos de letramentos
digitais, novos letramentos, multiletramentos e transletramentos têm
ajudado tanto na apropriação do tema da tecnologia pelos pesquisadores e
professores de Letras, Linguística e Literatura, quanto na intervenção dessas
áreas do saber nos debates sociais sobre tecnologia e educação e mesmo
sobre inclusão digital. Isso porque são conceitos que afrontam a ideia de
impacto, assim como chamam a atenção para os processos de apropriação,
para a noção de que o que conta não é só o que o computador faz, mas o
que se faz com ele.
248
entrevista
Pensando a longo prazo, creio que tenhamos que avançar fortemente na

pesquisa sobre pós-humanismo, que é um dos temas que estudo atualmente.
Está ficando cada vez mais claro que o modelo liberal do sujeito autônomo,
consciente e autodirigido não dá conta de explicar o modo como nós agimos,
pensamos e sentimos desde que nos tornamos seres hiperconectados, por um
lado potencializados, e por outro tornados dependentes, de computadores e
redes digitais. Nós estamos começando a ter ideia das repercussões disso nos
nossos usos de linguagem. Mas há implicações éticas, políticas, afetivas, etc.
que precisam ser discutidas para que possamos repensar a educação também
nesse sentido.

mekb: O grande desafio das IES, na minha opinião, é transformarem-se
de modo a fazerem o que pregam. É claro que precisamos de boas disciplinas
de graduação, bons programas de estágio, e boas linhas de pesquisa em pós
‑graduação votadas para essa problemática de que estamos falando. Mas
como docente, sinto que nós dizemos aos professores em formação para
fazerem algo que nós mesmos não fazemos, e pelos mesmos motivos, ou seja,
porque as IES como tecnologias condicionam nossas ações nessa direção.
Nós também temos que cumprir currículos que por vezes nos aprisionam,
nós também poucas vezes participamos, ou queremos participar, das decisões
sobre infraestrutura técnica, etc. Por outro lado, o professor formador tem
mais autonomia, na maior parte dos casos, do que o professor em formação
terá quando formado. É importante usar essa autonomia para dar o exemplo.
249

Mas igualmente importante é proporcionar aquele tipo de formação sólida

na área de especialidade, porque, ao final do dia, é a confiança em sua
competência central que vai fazer esse futuro professor poder arriscar, se
apropriar da tecnologia num sentido transformador.

mekb: Muitos pesquisadores contribuem construindo protótipos e
oferecendo parâmetros e diretrizes para materiais que aproveitem a potência
do digital, em vez de deformá-lo para caber nos velhos moldes. Há ainda
cursos de extensão em que professores têm oportunidade de desenvolver
materiais de forma direcionada por pesquisadores e suas equipes. Também
temos pesquisadores atuando em equipes que definem os parâmetros para
materiais didáticos a serem adquiridos pelo governo, e que pesquisam
os efeitos desses materiais em uso. Finalmente, existem livros e artigos
acadêmicos em que se discute e divulga novas possibilidades de produção
de materiais, ou se fundamenta teoricamente critérios de escolha e rejeição
de materiais comerciais. Creio que essas sejam as formas mais eficazes de
contribuição direta dos pesquisadores no momento, e, claro, seria muito
importante ampliar o acesso a elas para todos os pontos do país via EaD.
De forma mais indireta, acredito que a universidade é o lugar de onde
devem partir experiências interdisciplinares e interculturais online, que
paulatinamente possam subsidiar a produção de atividades e materiais desse
tipo na escola. Hoje temos condições de colocar nossos alunos em contato
250
entrevista
com falantes de outras línguas do mundo todo com grande facilidade.

Mas será que saberíamos ensinar os alunos a sustentar essas interações
interculturais fora da sala de aula? Temos alunos brasileiros que pode ensinar
matemática para um aluno argentino e aprender química com ele, mas
não temos problemas que envolvam matemática e química de tal modo a
fomentar o diálogo e a alternância de código entre eles.

mekb: Penso que os desafios são também oportunidades, e destacaria dois
deles: transmidialidade, colaboratividade.
A transmidialidade diz respeito ao modo como os sentidos sociais são
hoje constituídos no atravessamento de diferentes mídias e linguagens.
Os melhores exemplos que temos no momento vêm do campo do
entretenimento, onde produtos como Matrix ou Harry Poter estabeleceram
um novo paradigma pelo qual a narrativa encontra-se distribuída (filme,
livro, videogame, série, atração no parque temático, HQ, etc) e permite
diferentes níveis de interpretação e diferentes percursos de sentido conforme
as escolhas e experiências individuais do público. As pessoas que hoje se
divertem assim, certamente desejarão/necessitarão aprender assim também.
O desafio para o professor é orquestrar essa rede, projetar esses percursos,
orientar certas escolhas e sequências de temas e formato a certos objetivos
e níveis da aprendizagem, e, sobretudo, encontrar formas de legitimar e
251

avaliar essa heterogeneidade de experiências. Os MOOCs são, talvez, a

semente mais adiantada disso. A participação de professores em formação
em MOOCs talvez seja uma boa forma de começar a expô-los a essa
necessidade.
A colaboratividade está diretamente ligada ao desejo de participação do
consumidor no processo de produção daquilo que ele consome. Novamente
isso fica mais claro no campo da indústria cultural, onde emerge a figural
do “produsuário”, isto é, o usuário de um serviço/conteúdo que também
produz, em parte esse serviço/conteúdo. Muitas séries de TV, por exemplo,
mantém espaços de discussão online onde os fãs expõem suas opiniões,
debatem rumos da história, levantam hipóteses, etc., e, muitas vezes, os
produtores acolhem essas ideias e as incorporam na série, ou fornecem
“pistas” nos episódios que sustentam ou refutam as hipóteses dos fãs. A
Wikipedia também é um exemplo de produsagem, já que as pessoas que a
consultam também podem colaborar, expandindo os verbetes, ou mesmo
participando como “guardiões” que verificam avisos de que as páginas foram
vandalizadas e restauram a versão original quando necessário.
Aqui o desafio do professor é não só ter uma aula mais participativa,
em que ele fala menos e os alunos falam mais, com ele, entre si, e com
pessoas online que possam contribuir, mas também envolver os alunos
na produção dos materiais, no desenho das atividades, nas avaliações, etc.
Como o produtor da série, a ideia é que o professor estabeleça um diálogo
e direcione o percurso do ensino nessa “dança” com as hipóteses, desejos,
dúvidas, etc. dos alunos. Claro que o desafio do professor é maior do que o
252
entrevista
do produtor, porque não se trata de produzir o que o aluno quer consumir,

simplesmente, mas de leva-lo a querer o que ele precisa saber.

mekb: Penso que para além das competências mais óbvias como saber a
língua que ensina, saber lidar minimamente com os equipamentos digitais
que vai usar, saber estruturar um conjunto de atividades em função de um
objetivo didático e avaliar se tal objetivo foi alcançado ou não, o professor
necessita de algumas competências menos óbvias, e, por isso mesmo, menos
abordadas em cursos de formação.
A primeira competência seria ética, ou seja, teríamos que formar um
professor capaz de fazer e responder certas perguntas como “A quem isso
beneficia?”, “Por que tal recurso é gratuito, se não é público?”, “Esse artefato
tem uma interface centrada no usuário? Consigo torna-la centrada em
aprendizagem?”, “Até onde eu e o meu aluno somos capazes de entender/
conhecer as repercussões das ações que realizamos nele ou por meio dele?”,
e, assim por diante. Isso é fundamental, porque a principal característica
das tecnologias atuais é distribuir as ações e o sentido das ações, e porque
tecnologias nunca são neutras, elas são política feita por outros meios.
Uma segunda competência, que eu não sei bem como nomear, seria a
necessária resistir à pedagogização acrítica e fomentar as apropriações
ascendentes. Isso tem a ver com o professor se perguntar: “Como a ação está
253

distribuída nessa atividade?”, “Quem está agindo e o que está fazendo cada
um?”. Sempre que aluno e computador ou professor e computador estiverem
fazendo algo que nenhum deles poderia fazer pelo outro, ou sem o outro,
em princípio se está caminhando no sentido da apropriação. Sempre que o
computador estiver fazendo um papel falso, apenas para dizer-se que ele foi
usado, em princípio isso é pedagogizaçao acrítica. A dificuldade envolvida
aí é o nosso preconceito de que apenas os humanos agem, apenas eles são
sujeitos. É preciso “outorgar”, mesmo que temporariamente, o status de
agente ao computador, e entender com profundidade o que ele está fazendo,
ou o que estão fazendo por meio dele.
Penso que a contribuição dos cursos de formação é habituar o professor
em formação com essas perguntas, não apenas em relação ao planejamento
e execução de atividades didáticas, mas, sobretudo em relação à sua própria
vida, seus usos do digital no quotidiano. Penso que isso é algo análogo a
acostumar um licenciando em espanhol ou inglês a, quando lê ou ouve um
texto na língua-alvo, perguntar-se: “Mas por que essa voz passiva ou esse
ergativo nessa frase? Porque se usou a palavra X e não os sinônimos y ou
z”. Enfim, se a verdadeira interpretação vai além da palavra e em direção
aos discursos, também um uso de tecnologia que possamos chamar de
educacional tem que ir além dos procedimentos, de onde clicar primeiro,
etc., em direção ao design num sentido amplo, ao modo como o artefato
nos usa quando usamos o artefato.
254
Entrevista a Maximina Maria Freire

Patrícia Graciela da Rocha Doutora em Educação pelo Ontario Institute
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista for Studies in Education, University of Toronto,
Maximina Canadá. Professora Assistente Doutora

no Departamento de Inglês e no Programa
de Estudos Pós-Graduados em Linguística
Maria Freire Aplicada e Estudos da Linguagem, da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Atua em
docência, pesquisa, extensão e orientação, nos
seguintes temas: formação de professores em/para
contextos presenciais e digitais; planejamento,
Mônica Ferreira Mayrink implementação e avaliação de interfaces digitais
e ambientes digitais de ensino‑aprendizagem;
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista abordagem hermenêutico-fenomenológica de
pesquisa; educação a distância; complexidade;
design educacional complexo.
Contato: mmfreire@uol.com.br

Doutora e Mestre em Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. Professora da Graduação
e Pós-Graduação no Departamento de Letras
Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da USP. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada, com ênfase nos seguintes
temas: formação de professores, reflexão, ensino e
aprendizagem de línguas presencial e a distância.

Doutora em Linguística pela UNICAMP e Mestre
em Letras e em Educação, ambos pela Universidade
de São Paulo. Professora do Departamento de
Letras Românicas da Universidade Federal da
Bahia. Atua nos programas de Pós-Graduação em
Linguística da UFC e no de Pós-Graduação em
Língua e Cultura da UFBA. Tem experiência
na área de Linguística Aplicada, principalmente
nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de
256
entrevista

Maximina Maria Freire: As tecnologias têm grande presença e influência
no mundo contemporâneo. Nas mais variadas situações de vida – o pedido
de uma refeição, a compra de um livro ou de um eletrodoméstico, uma
pesquisa acadêmica – busca-se, na Internet, uma informação ou confirmação
de algum dado. A comunicação passou a ser mediada pelas redes sociais e
grande parte, se não a maior parte, de nossas conversas passou a acontecer
em espaços digitais, como os disponibilizados pelo FaceBook e whatsapp,
por exemplo. No universo que circunda a escola, a tecnologia tem um papel
dominante em praticamente todos os setores, profissionais e pessoais.
Quando se pensa no universo escolar, contudo, o cenário não é o mesmo:
as escolas que dispõem de recursos tecnológicos e que os integram às
situações de ensino-aprendizagem de forma regular e eficiente ainda são
consideradas exceção. No geral, tais recursos, quando utilizados, são restritos
a ocasiões pontuais, em disciplinas específicas. O computador, por exemplo,
é usado para exibições de vídeos, filmes ou apresentações em PowerPoint.
Os celulares são praticamente banidos do contexto educacional, amparados
por regulamentos que garantem sua proibição na sala de aula.
Dessa forma, a tecnologia acaba entrando clandestinamente na escola,
por meio dos textos que o professor traz, das apresentações com que ilustra
suas aulas, dos videos ou filmes que, às vezes, exibe ou que, apenas, indica
que os alunos assistam em casa. Sua clandestinidade também se verifica
nas pesquisas que os alunos realizam e nos trabalhos que entregam para
as várias disciplinas que cursam, ainda que, nem sempre, as fontes sejam
257

identificadas. Dessa maneira, perde-se muito tempo proibindo o recurso

e perde-se muito do potencial que ele tem a oferecer. Poderíamos, então,
empregar tempo e energia para buscar formas produtivas de utilizá-lo em
sala de aula.
Em minha opinião, hoje em dia, a falta de equipamento adequado e
em número suficiente (no caso de computadores), a falta de infraestrutura
(banda larga, wi-fi e manutenção), e a falta de formação (dos professores
e gestores), e de uma política de utilização têm sido mais impactantes
(negativamente) do que a inclusão da tecnologia propriamente dita.

mmf: O cenário acima é o brasileiro e, em alguma medida, também o que
se vê em muitos países. Nos Estados Unidos, por exemplo, os computadores
começaram a ser inseridos em contextos educacionais na década de 60,
tendo seu desenvolvimento a partir daí para, no final da década de 80, serem
conectados à Internet.
No caso brasileiro, começamos bem mais tarde, praticamente no início
da década de 90, mas tivemos um desenvolvimento muito rápido, indo
da inclusão do computador em contextos escolares até a conexão deles à
Internet, na mesma década. Então, se começamos mais tarde, avançamos
bem mais depressa, crescemos muito mais rapidamente. O mesmo
aconteceu com o celular: em termos quantitativos, somos um dos países
que mais se destaca em termos de posse e uso de aparelhos celulares. Esse
é um dado que deve chamar a atenção de educadores, pois o celular é um
258
entrevista
instrumento a ser prontamente explorado: nem todos têm computador,

mas praticamente todos têm um celular conectado à Internet. Esse é um
dado muito significativo: precisamos ser sensíveis a essa realidade e ao seu
potencial.

mmf: Essa questão de mudanças precisa ser equacionada com cuidado.
Eu diria que o mundo mudou, o aluno mudou, mas a escola teima em não
mudar e o professor, a maior parte do professorado, insiste em ser o mesmo.
É esse o panorama que vejo, infelizmente. O velho argumento, mesmo
muito desgastado, ainda é utilizado: “deu certo para mim, por que não dará
certo para eles?” Contudo, parece ser fácil responder: “não dá certo!”
Os tempos são outros; os alunos, suas necessidades, suas expectativas,
seus desejos também são outros. Por isso, não podemos continuar os
mesmos! Nenhum aluno consegue ficar sentado, passivamente, durante os
50 minutos de uma aula, ouvindo um professor falar, expor sua matéria,
sem comentar, sem interagir.
Não podemos continuar perpetuando uma escola fragmentada, de
conteúdos desconectados, que valorize a memorização de conteúdos como
forma de aprendizagem. O aluno de hoje quer desafio e o professor precisa
apresentá-lo, de forma inteligente. O professor precisa compartilhar com
o aluno a responsabilidade pela construção do conhecimento. O aluno
precisa participar e ser responsável pelo seu processo de transformação da
informação em conhecimento.
259

Vejo que a escola e o professor não mudaram: continuam os mesmos,

reproduzindo um paradigma educacional que não fornece mais respostas
para as perguntas que temos. Os alunos ainda não estão tão engessados
nesse paradigma e, talvez por isso, vivem os dilemas de dois mundos: o da
mesmice que se perpetua dentro da escola e o desafiador que parece existir
além dos seus muros. O aluno quer romper barreiras, ser provocado, ir além.
O professor prefere ficar em sua zona de conforto, repetindo o conhecido,
sem se aventurar. Enquanto houver esse descompasso, a escola irá perdendo
seu ritmo e continuará sendo monocromática.
Precisamos, urgentemente, de uma reforma educacional, mas, como
afirma Edgar Morin, em sua obra, ela não ocorrerá se não houver uma
reforma do pensamento. Como o autor, não sei qual das duas deverá
acontecer primeiro, ou se as duas deverão ser simultâneas, porém ambas são
mais do que urgentes.

mmf: Essa é uma questão difícil porque temos lacunas enormes em duas
direções, levando–nos a pensar que seria preciso atuar tanto no nível da
licenciatura, quanto no nível da docência, procurando instrumentalizar o
aluno em formação e o professor em serviço.
Considerando a licenciatura, seria conveniente que o aluno em formação
fosse exposto às TIC, primeiramente, como usuário para que pudesse refletir
sobre esse papel, a partir de sua experiência, e à luz da leitura de teóricos que
discutem questões relacionadas à integração das TIC no processo ensino
260
entrevista
‑aprendizagem. Depois de viver e discutir o papel do usuário, seria pertinente

que vivesse e refletisse sobre o papel do professor no contexto digital. Nesse
ponto, a vivência e a leitura dos teóricos que abordam questões de docência
trariam ao professor em formação maior bagagem para capacitá-lo ao
desenho de situações de aprendizagem online e/ou mediadas por TIC.
Considerando os professores em serviço, seria pertinente colocá-los no
papel de usuários, primeiramente, para que, depois, pudessem desempenhar
a função de docentes online. O percurso seria semelhante ao descrito para
o graduando, contudo, os professores já teriam a experiência docente e, por
isso, mais repertório para elaborar atividades digitais, distinguindo-as das
presenciais.
Em ambos os casos, o estudo de experiências bem sucedidas de inclusão
das TIC seria muito importante, pois daria uma ideia mais concreta de seu
potencial e suas possibilidades.

mmf: As instituições precisariam rever seus cursos de licenciatura,
procurando incluir na matriz curricular momentos e/ou disciplinas que
permitissem ao aluno a exposição às TIC como usuários, primeiramente,
e, posteriormente, como professores. Esses momentos e/ou disciplinas
precisariam incluir o uso de vários recursos e uma reflexão crítica sobre o
proposto e o realizado, tanto do ponto de vista do aluno, quanto do ponto
de vista do professor. Essa vivência, seguida de reflexão crítica, forneceria
261

a fundamentação teórico‑prática necessária para que o futuro professor

pudesse não apenas lançar mão das TIC, mas fazê-lo de modo informado e
consciente.
Outra demanda e desafio para as instituições formadoras de professores
poderia estar localizado no âmbito da educação continuada, na oferta de
cursos de extensão ou programas para professores em serviço. A proposta
poderia estar embasada no mesmo princípio apresentado para os cursos de
licenciatura: expor o professor cursista às TIC como usuário, primeiramente
e, depois, como professor, elaborando atividades e situações de aprendizagem
mediadas por recursos tecnológicos. A experiência prática também seria
seguida por discussão e reflexão crítica que forneceriam o embasamento
necessário para que o professor pudesse incluir as TIC em suas aulas de
forma pertinente.

mmf: A contribuição dos pesquisadores pode ser valiosa e acontecer, por
exemplo, da seguinte forma:
• por meio da formação de grupo de leitura e discussão de artigos que

reportem a aplicação das TIC em contextos escolares;
• encontros entre pesquisadores e professores, com a finalidade de ela-
boração de materiais didáticos digitais;
• elaboração de projetos conjuntos – entre professores e pesquisadores –
262
entrevista
com objetivos específicos que atendam às necessidades da escola;

• encontros entre pesquisadores e um grupo de professores de várias es-
colas para a elaboração de um repositório a ser utilizado pelas escolas
da mesma Diretoria de Ensino ou da mesma região.

mmf: Em minha opinião, o principal desafio para a formação de
professores se concentra na articulação do quando, para quê e como utilizar a
tecnologia para propósitos educacionais, pois esse questionamento, de certa
forma, precede o de natureza estratégica que é feito no nível do desenho de
curso e do planejamento de atividades, mas que conduz ao questionamento
estratégico, caracterizando um movimento circular, como explico a seguir.
Entendo que quando, para quê e como são três perguntas decorrentes
uma da outra, complementares e, por isso, indissociáveis: o quando está
intimamente ligado ao(s) objetivo(s) que se quer alcançar e, portanto, ao
para quê; mas os dois se concretizam no como, ou seja, se materializam, em
termos práticos, em uma determinada atividade que, para ser elaborada,
envolve a percepção de estratégias de ensino que levam o professor a pensar
no(s) objetivo(s), nas estratégias de aprendizagem que pretendeu focalizar.
Esse movimento circular não se desenvolve no sentido de originar um
círculo fechado, acabado, restrito em si mesmo; trata-se de um movimento
circular espiralado que se desenvolve em progressão crescente e que permite
263

que os conteúdos das atividades criadas posteriormente dialoguem com

os conteúdos das atividades prévias, gerando uma complementaridade
progressiva.
Um curso de formação, explorando essa perspectiva, estaria desenvolvendo
a noção de que as situações de aprendizagem são estrategicamente compostas,
dialogando entre si. Dessa forma, estaria rompendo com a noção de unidades
estanques, independentes e fechadas em si mesmas, como em muitos livros
didáticos. Essa seria uma nova proposta a ser materializadas também por
meio das TIC.

mmf: Considerando a inclusão das TIC no processo ensino-aprendizagem
de línguas, acredito que o professor deva ter competência tecnológica, ou
seja, conhecimentos básicos em relação ao recurso que decidir utilizar em
sua aula. Não há necessidade de que seja um profundo conhecedor em
todos os seus detalhes, desde os mais gerais até os mais refinados. Porém, é
necessário que, de modo geral, saiba lidar com o recurso.
Os cursos de formação tecnológica de professores sempre abordam as
questões operacionais principais e, no geral, alertam para o fato de que, em
cada turma, pode haver algum aluno mais proficiente, tecnologicamente
falando, que sabe algum detalhe diferente, algum comando a mais, que
ensina uma novidade ao grupo e ao professor.
264
entrevista
Nesse sentido, o professor que utiliza um recurso tecnológico em sua

aula precisa ter abertura para aprender com os alunos, pois isso geralmente
acontece – e não é demérito: afinal, ele é professor de línguas e, não, de
tecnologia. Se servir de conforto, ele pode pensar dessa maneira. Essa
postura pode ser discutida em um curso de formação de professores; essa é
mais uma contribuição que a formação pode trazer ao docente.
Para finalizar, ressalto que as TIC devem sempre ser percebidas como
recurso, como mediadoras e, nunca, como centrais, como finalidade da aula
de línguas. Se o professor der a elas a dimensão adequada, elas o ajudarão
a atingir os objetivos traçados. Se elas se tornam o centro do processo,
o aspecto mais importante da aula de línguas, alguma coisa está fora de
foco e precisa ser revista e repensada. Acredito que, se o professor tiver esse
cuidado em mente, terá a medida exata que as TIC devem ter. Elas podem
ser de grande utilidade quando forem pertinentes ao assunto da aula; usá-las
apenas por usá-las, não faz sentido algum.
Quando usá-las, então? Para fazer o de sempre, por meio de um recurso
tecnológico? Acredito que não. Um bom curso de formação vai auxiliar o
professor a usar seu bom senso para saber quando um recurso tecnológico é
necessário: para fazer o novo, de uma forma inédita, por meio de um recurso
também inédito. Esse me parece ser o indicativo do bom senso.
265
Só que não.
Paloma Vidal
Só que não.
Sobre Poesia
Língua Franca –
Antologia. Malha
Fina Cartonera,
2016 Doutora em Letras pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Escritora e professora de
Teoria Literária na Universidade Federal
Paloma Vidal de São Paulo. Publicou, entre outros,
Mar azul (Rocco, 2012, romance);
Três peças (Dobra, 2014, peças);
Durante e Dois (7Letras, 2015,
poemas do blog “Lugares onde eu
não estou”: www.escritosgeograficos.
blogspot.com); Dupla exposição
(Rocco, 2016, contos com imagens
de Elisa Pessoa). É editora da revista
Grumo (www.salagrumo.com) e da
Recebido em: 10 de janeiro de 2017 coleção Entrecríticas (editora Rocco),
Aceito em: 09 de fevereiro de 2017 de ensaios de crítica contemporânea.
266
resenha
Acompanhei, de longe, os preparativos do II Encontro Internacional de

Poesia Hispano-americana. Nele seria lançada a antologia Poesia Língua
Franca, que agora resenho, com poemas de alguns dos participantes. Estava
longe de São Paulo enquanto o encontro e a antologia eram preparados.
O encontro não aconteceu, a antologia está aqui, entre minhas mãos: uma
edição da Malha Fina Cartonera (https://malhafinacartonera.wordpress.
com), cuidadosamente encadernada – no meu exemplar, com linha amarela
e papelão pintado em diversos tons de verde. A editora é dirigida por Idalia
Morejón Arnaiz e coordenada por Tatiana Faria, que assinam também,
juntas, várias das traduções do volume. Ellen Maria Vasconcellos, Pacelli
Dias Alves de Sousa e Chayenne Mubarack assinam as demais. Todos fazem
parte da equipe de trabalho da editora, que surgiu em 2014, em busca de
um modo não convencional e autônomo de fazer circular o texto literário
no espaço universitário, e para além dele, mobilizando alunos e professores.
Não são detalhes o que trago nesta breve apresentação. Pelo contrário,
me parecem signo das nossas circunstâncias neste ano de 2016 que,
enquanto escrevo, vai acabando. O encontro não aconteceu, falando muito
diretamente, por falta de financiamento. Seria a segunda edição, sendo que
a primeira foi realizada em 2012 e contou com a participação, entre outros,
dos poetas e ensaístas Tamara Kamenszain e Fabio Morábito. Os poemas que
lemos na antologia, como disse, são de alguns dos convidados do encontro,
de cantos diversos da América Latina, que, com o seu cancelamento, não
puderam viajar. Viajaram, felizmente, os poemas, por meio da tradução e da
edição, e assim chegam até nós.
267
Só que não. Sobre Poesia Língua Franca – Antologia. Malha Fina Cartonera, 2016
Paloma Vidal
Gostaria de começar pelo final, com um poema longo de Silvio Mattoni

(Córdoba, Argentina, 1969). Em seu “Dias paulistas”, a viagem a São Paulo
acontece; acontece o encontro com os alunos e com a “selva do campus”; e
acontece o encontro dos alunos com poetas, lidos por Mattoni, que falam
“da morte, da infância, da paisagem”. E assim, propondo-se a “escrever um
poema leve, descuidado”, Mattoni, sem saber, lê também outros poemas
do volume, pois a infância se toca com a morte, por exemplo, quando em
“Ofício de guardião”, de Jacqueline Goldberg (Maracaibo, Venezuela, 1966)
– poeta que na outra ponta do livro abre a antologia –, um filho, recém
‑chegado de uma “viagem pelas marismas do sul”, terá que se enfrentar ao
real: “sua tartaruga morreu”. À mãe, que fala, com ironia, no poema, cabe
explicar por que ela não pode ser senão uma débil “guardiã de outro porvir”.
Povoam o livro mães, pais e filhos, num fio delicado que comunica a
herança com a vida e com a morte, como no poema de Diana Bellessi “O
Malho”: as frases da infância, num café frequentado com o pai, ressoam na
velhice, trazendo de volta “um sabor de aventura antiga”, dando “vontade
de rir e de chorar ao mesmo tempo”. Vem da infância também “Paisagens”,
em que um caminhão azul que passa por uma rua poeirenta do povoado de
Zavalla – na província de Santa Fé, Argentina, onde nasceu a poeta – nos
transporta aos distantes mares do Índico.
São as heranças que insistem, por caminhos tortuosos e até cômicos,
como os da pizza Marguerita, que aparece num poema de Edgardo Dobry
(Rosario, Argentina, 1962). Aqui a companhia infantil toma conta dos
textos, deslocando por momentos a melancolia: “Depois, fazendo fumacinha
do hálito,/ Luca emite um murmúrio sobre/ a evolução dos Pokemons”.
268
resenha
A conversa entre pai e filho é meio desencontrada, mas persistente: “levo

um menino pela mão”, conclui a voz que fala no poema. De encontros e
desencontros se faz também “O que não me ensinou minha mãe”, poema
em 18 fragmentos de Irina Garbatzky (Rosario, Argentina, 1980), em
que se fala das possibilidades e impossibilidades da transmissão, que torna
possível, em última instância, a escrita e o amor: “Quando deixei de ser mais
velha/ desmontei uma casa/ desmontei outra casa/ e me sentei ao lado de
um homem”.
Quando é de mães e filhas que se fala, o corpo se faz muito presente. Em
“Ossinhos”, também de Irina, lemos: “sentada na fila do médico/ toco os
meus ossinhos/ reconheço minha mãe em alguns deles”. É essa aproximação
dos corpos que se dá em “Outra beleza”, da também rosarina Sonia Scarabelli
(1968). Talvez não haja nada tão estranhamente familiar do que o corpo
materno, e mais ainda, quiçá, quando uma mulher reconhece, diante da
mãe, seu próprio corpo que envelhece. Diz o poema de Scarabelli: “Mãe,
agora eu tenho outra idade/ e encontro em mim uma beleza diferente,/ algo
que não vem nem da noite nem do dia,/ uma maneira de ser do corpo que
se cai: a carne vai se despedindo dos ossos/ (isso que ainda não se percebe),/
amolece e dá um medo/ parecido à verdade”.
O poeta envelhece também em “Memória (ou cânone) do perdedor”, do
cubano Jorge Luis Arcos (La Habana, 1956): escrever, diante disso, é fazer da
derrota força motriz, do esquecimento um modo de recordar, que sustenta
um olhar jovem mesmo quando o corpo decai. “Todo um livro aberto/ em
passagens de tinta,/ nas coxas e no ventre”, diz um dos poemas do também
cubano Néstor Díaz de Villegas (Cumanayagua, 1956), “Baixa Moisés”. Já
269
Só que não. Sobre Poesia Língua Franca – Antologia. Malha Fina Cartonera, 2016
Paloma Vidal
aqui, o corpo que se descortina é como a própria carne do poema – poema

‑tatuagem, letra que deixa uma marca, como um beliscão; som que escorre
entre os lábios, como uma baba.
O corpo é superfície nos poemas de Ana Porrúa (Comodoro Rivadavia,
Argentina, 1962) – pele, como diz o título do livro ainda inédito. É a pele
do animal, que nos atrai e nos enamora, e também se descola de nós, quando
na lida cotidiana, quem sabe a manuseamos mecanicamente. Mas não neste
caso, pois a descrição minuciosa e afetiva do ato de despelar um frango, por
exemplo, presentifica a textura, a resistência, o peso da matéria fronteiriça
que já não pode ser observada como se nada estivesse acontecendo: “Despelar
um frango morto é perder pé”.
Gostaria de terminar com outro poema longo, de Carlos Ríos
(Santa Teresita, Argentina, 1967), que em seus 31 tercetos, alternando
repetidamente, como um irônico mantra do conformismo, “esperando
sentado os benefícios” e “sentado esperando os benefícios” – “de outra
exoneração”, “de voltar ao risco-país”, “de cortar pela raiz”, “de comprar uma
bicicleta”, “de cuspir para cima”, “de cortar meu próprio cabelo”, “do mar
no verão”, “de ser agregado cultural”, “de brincar com fogo”, “de comprar
em cash”... – parece antecipar algo do que provavelmente se esperaria de nós
diante dos descalabrados acontecimentos deste ano. Só que não.
270
ClementeAiróetal.Losrestosdelnaufragio:relatosdelexiliorepublicanoespañol.EdiciónyprólogodeFernandoLarrazyJavierSánchezZapatero.Madrid:SaltodePágina,2016.375p.
Karina Arruda Cruz
Clemente Airó
et al. Los restos
del naufragio:
relatos del exilio
republicano
español. Edición
y prólogo de
Fernando Larraz Professora do Instituto Federal de
y Javier Sánchez
Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo (IFSP), campus São
Zapatero. Madrid:
Roque. Mestre (2011) e Doutora
(2016) em Letras (Língua Espanhola
e Literaturas Espanhola e Hispano-
Salto de Página, Americana) pela Universidade de São
Paulo com a dissertação Exílio em revista:
2016. 375 p. Max Aub em Cuadernos americanos e
a tese Personagens escritores na narrativa
Karina Arruda Cruz de Max Aub. Integrante do Grupo
de Pesquisa “Violência de Estado e
Recebido em: 11 de fevereiro de 2017 exílio: memória e testemunho”.
Aceito em: 20 de fevereiro de 2017 Contato: cruzka@usp.br
272
resenha
Los restos del naufragio: relatos del exilio republicano español resgata um
conjunto de contos de autores que escreveram na Espanha peregrina. O
trabalho de compilação realizado por Fernando Larraz e Javier Sánchez
Zapatero é bastante relevante porque tem em conta o delicado processo de
canonização de escritores do exílio literário de 1939 na literatura espanhola
(p. 10-11). O leitor encontra autores hoje reconhecidos pela crítica ao lado
de outros pouco conhecidos como Jesús Izcaray.
Larraz e Sánchez Zapatero observam que os escritores reunidos na
antologia resistem à incorporação em estudos de conjunto devido a sua
heterogeneidade. Esse é outro elemento que sobressai na leitura. A pluralidade
existente nos textos da coletânea se contrapõe a certa homogeneidade
associada à literatura que se produz e que circula na Espanha do interior.
Para Larraz e Sánchez Zapatero, é provavelmente a duração prolongada o
traço que torna o exílio literário de 1939 um fenômeno sem precedentes
históricos ou culturais. Os especialistas ressaltam, tanto no prólogo como
através da seleção dos autores, a dispersão geográfica como um dado
vinculado ao êxodo republicano, uma vez que há grandes diferenças entre os
países que os acolheram: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, México,
Porto Rico, República Dominicana, Venezuela, Reino Unido, URSS, entre
outros.
A extensão no tempo e o âmbito geográfico disperso são coordenadas
importantes para considerar a diversidade da literatura do exílio. Partindo,
portanto, de textos que opõem resistência à classificação na história literária,
o livro busca problematizar formas de ser escritor(a) no exílio bem como
o lugar histórico da literatura exilada, em particular, de sua narrativa (p.
273
Clemente Airó et al. Los Restos Del Naufragio: relatos del exilio. Edición y prólogo de Fernando Larraz y Javier
Sánchez Zapatero. Madrid: Salto de Página, 2016. 315 p.
Karina Arruda Cruz
12). Com base nessa premissa, Larraz e Sánchez Zapatero pretendem que a
antologia seja “más representativa que exhaustiva” (p. 13), não se limitando
a ser um exercício de retomada dos tópicos mais reiterados da literatura
exilada, como a nostalgia, a melancolia e o desarraigamento (p. 13).
E Los restos del naufragio cumpre plenamente os objetivos enunciados
no prólogo. Em “El hechizado”, de Clemente Airó, por exemplo, o
protagonista, que “había nacido en tierras frías” (p. 235), é seduzido por
uma mulata da cor de cobre chamada Mercedes e está deslumbrado pela
paisagem tropical do país onde vive. Embora exista um contraponto entre
um aqui-lá e um agora-antes, a história, carregada de erotismo, desenvolve-
se de modo a indicar o encantamento do emigrado ante a nova realidade.
Esse conto remete à pluralidade do conjunto de textos. Larraz e Sánchez
Zapatero sublinham que “el devenir del tiempo fue disgregando al colectivo,
situando a sus representantes en diferentes destinos, cada uno con sus
propios condicionamientos, inercias y referencias culturales.” (p. 14). “El
hechizado” alude ao destino de Airó, que após uma curta estada em Santo
Domingo instala-se em Bogotá, produzindo uma obra “más centrada en el
presente colombiano que en el pasado español” (p. 232).
Assim, no prólogo, Larraz e Sánchez Zapatero referem-se a muitos exílios,
a várias atitudes e maneiras de enfrentá-los (p. 15) sem, no entanto, ignorar
afinidades temáticas, formais e pragmáticas entre os textos constitutivos da
literatura do exílio. Os especialistas assinalam, nesse aspecto, que é comum
aos escritores o imperativo de “hacer de la escritura un medio para preservar
una identidad – personal y colectiva” (p. 16). Esse imperativo convive,
274
resenha
dialeticamente, com “la vivencia cotidiana en los territorios de acogida.”

(quarta capa).
No trabalho de edição, o material foi dividido em três blocos temáticos:
“Memoria de España y de una guerra”, “Por los caminos del exilio” e
“La vuelta imposible”. O número de contos por bloco varia – seis, sete
e quatro, respectivamente –, sendo que há no prólogo observações sobre
correspondências entre os textos. Os contos são antecedidos por uma nota
biográfica e bibliográfica em que se encontra a produção literária anterior
(se houve) e posterior à guerra civil de cada autor bem como sua atuação na
contenda e no exílio.
Em “Memoria de España y de una guerra”, estão os textos de José Ramón
Arana, Paulino Masip, Juan Chabás, César M. Arconada, Segundo Serrano
Poncela e María Teresa León. Inicia este bloco “Mosén Anselmo”, de Arana,
em que se representam as lembranças da infância do narrador, vizinho do
padre Mosén Anselmo, que lhe despertava temor. A imagem do padre é
contraposta à do carpinteiro ateu Serafín. A narrativa recria o “siempre
actual tema de las ‹dos Españas›.” (p. 17).
Tanto em “El alfar” (Masip) como em “Juan de la tierra” (Chabás), o
tempo do narrado compreende a guerra espanhola, além de um período
anterior a 1936. En “El alfar”, um grupo de señoritos compra peças de
argila do senhor Bautista para quebrá-las por diversão. Ao dar-se conta da
iniciativa do grupo, o senhor Bautista impede a continuidade da ação, que
denomina de crime. O conto termina por meio de uma referência à guerra
civil: “No mucho después, el alfar del señor Bautista y de su hijo ardió en
llamas. Fue la rotura grande./ Era la guerra civil.” (p. 46).
275
Karina Arruda Cruz
Na narrativa de Chabás, o leitor acompanha a trajetória de Juan, que

sempre preferiu o campo ao mar. O personagem, que desde os treze anos é
metalúrgico, ao terminar seu turno na fábrica, dirige-se habitualmente ao
terreno onde cultiva frutas e legumes. Nessa época, Juan de la tierra organiza
a greve entre os operários da fábrica, que passará a produzir munição para
fuzis e metralhadoras. A ação detém-se também sobre março de 1938,
quando o personagem está na frente de combate de Teruel.
Nos contos seguintes, o tempo da matéria narrativa é a guerra civil. Em
“Aventuras de tres pilluelos”, de Arconada, são configuradas as aventuras de
três crianças sozinhas (Colás, Lucio e Tina), dispostas a resistir e a defender
Madri dos sublevados. O conto ficcionaliza os bombardeios e a evacuação
de crianças e de mulheres. Em “Cirios rojos”, de Serrano Poncela, e em
“Esplendor de Teresa”, de León, recria-se a violência com que o bando
nacionalista investe contra os republicanos. No primeiro conto, o título
alude à existência de um santuário repleto de círios acesos na casa de María
del Refugio, “una beata solterona” (p. 101) que denuncia o fugitivo Gaspar
Bellido aos nacionalistas em Salamanca, em julho de 1936. Já “Esplendor
de Teresa” narra atrocidades ocorridas a Teresa, uma mulher do campo que
padece atos bárbaros para proteger seu companheiro Lucas, procurado pelos
rebeldes.
O segundo bloco da antologia – “Por los caminos del exilio” – reúne os
textos de Simón Otaola, Esteban Salazar Chapela, Pablo de la Fuente, José
Herrera Petere, Martín de Ugalde, Clemente Airó e Ramón J. Sender. A
marca do plural em los caminos sugere as várias possibilidades de que dispõem
os escritores para plasmar a nova realidade nos territórios de acolhida. Em
276
resenha
“¡Esa mala hierba, el escepticismo!”, de Otaola, conta-se a história de don

Prudencio Romeral, emigrado espanhol definido pelo narrador como
“pintor de melancolías y sórdidos callejones sin salida.” (p. 149). Seu traço
mais expressivo é o pessimismo, que o consome em seu desterro no México,
onde seu dia a dia é marcado por um ir e vir de enterros. Em “Destino y
casualidad”, de Salazar Chapela, Sebastián Escobedo narra o dilema amoroso
vivido por Agustín Jorrito, emigrado espanhol na Inglaterra e no México,
respectivamente.
Em “Gentes al margen” (De la Fuente), o alfaiate vienense Kramp emigra
para a América em decorrência da perseguição nazista na Segunda Guerra
Mundial, ou seja, “para evitarse caer en las violencias hitlerianas de la
anexión.” (p. 188). Seu amigo, o médico e político Kurt que, sem licença
para exercer a profissão no país de acolhida e ex-prisioneiro de um campo
de concentração, também representa o emigrado europeu marginalizado.
O conto desenvolve-se, portanto, sobre um plano que permite relacionar a
situação dos espanhóis à de outras vítimas de intolerância e de violência (p.
18). Na narrativa de Herrera Petere, “El indio enigmático y solo” é Jerónimo
de Heredia, alvo de discriminação social, que em seu deambular pela Cidade
do México busca advertir o engenheiro mestiço Barragán de que a cidade
está prestes a ruir. Como em “Gentes al margen” e “El indio enigmático y
solo”, no conto “Un real de sueño sobre un andamio”, de Ugalde, tampouco
se trata diretamente da situação do coletivo dos exilados espanhóis, mas da
marginalização dos personagens, concretamente, do emigrado na Venezuela.
Além de “El hechizado” (Airó), que capta o olhar do estrangeiro sobre
o país receptor, o último conto do segundo bloco é “El buitre”, de Sender.
277
Karina Arruda Cruz
Aqui, a ave de rapina, que fala, aproxima-se com cautela de um homem

morto caído em um vale deserto, em meio a estrondos de canhão. Os contos
de Herrera Petere, Ugalde, Airó e Sender são exemplos de que “los autores
de la diáspora, lejos de obcecarse y centrarse en sus propias miserias, fueron
capaces de observar lo que ocurría a su alrededor” (p. 19).
Já o terceiro bloco temático da antologia, “La vuelta imposible”, reúne
Jesús Izcaray, Manuel Andújar, Francisco Ayala e Max Aub. O primeiro
conto, “La luz en la ventana”, é de Izcaray e configura a volta clandestina
de um militante comunista à Espanha. A tensão narrativa é criada pela
aproximação do personagem a sua antiga casa para rever sua mulher
Clotilde e seu filho Juan. Durante a tentativa, “se hacía […] consideraciones
por persuadirse a sí mismo de que no cometía ninguna imprudencia grave
pasando por allí.” (p. 256). Aquela era a terceira vez em que passava pela
casa sem bater à porta em quase dois anos, forte indício de sua fidelidade às
orientações do partido.
En “La mujer de Fabián”, de Andújar, ao desembarcar na Espanha após
“una ausencia prolongada” (p. 288), o narrador-personagem pondera:
“Descubrí […] que mi memoria había cambiado. Las percepciones reales
no armonizaban con las imágenes – estampas, a veces – que custodié.” (p.
270). Ele é comparado por outro espanhol a “un ‘americano’ raro, fuera de
serie.” (p. 273). Na viagem de regresso, o narrador-personagem passa mal e
conta com o desvelo de seu poderoso anfitrião Fabián, sobre o qual pensa:
“lo asociaba al fatídico Dorian Gray, al anuncio cinematográfico de una
hostería para feroces carnívoros, a las escenas de las matanzas pueblerinas
que de niño presencié, a las torturas de que tuve relación y constancia, a
278
resenha
los seres que la guerra destripó y rajó a mi lado.” (p. 280). No desfecho,
o narrador-personagem foge do hospital e dirige-se ao aeroporto sem se
despedir de ninguém, denunciando o sentimento de falta de pertença do
exilado à Espanha que encontrou.
En “El regreso”, de Ayala, o narrador-personagem, bem-estabelecido em
Buenos Aires como funcionário “del molino aceitero La Andaluza S. A.” (p.
301), retorna à Galiza. Ali cuidaria dos negócios da família. A guerra civil
surpreendeu-o em Santander, onde combateu como capitão. Após a derrota
dos republicanos, conseguiu ser evacuado, ir para a França e embarcar para
a América. No regresso, o exilado descobre que havia sido traído por seu
amigo Manuel Abeledo González e, a partir desse momento, a narrativa
desenvolve-se de modo a representar a busca do narrador-personagem em
Santiago pelo paradeiro de Abeledo. Resolvido o impasse, o exilado decide
deixar novamente a Espanha, dessa vez de forma voluntária.
O último texto é “El remate”, que Aub dedica a Jorge Guillén, citado
como epígrafe de Los restos del naufragio. No conto, um espanhol exilado
narra o trágico fim de seu velho e inolvidable amigo, o escritor espanhol
desterrado no México Remigio Morales Ortega. Enquanto aquele se
apresenta resignado ante a condição de exilado, este se mostra inconformado.
O tempo que o narrador evoca é o da viagem de Remigio a Cahors, França,
para visitá-lo. Ali, no diálogo travado com o narrador, Remigio reclama
o lugar dos escritores do exílio no campo literário nacional com base
na seguinte constatação: “nos han borrado del mapa. […] Les suenan –
a algunos – los [nombres] de aquellos que publicaron antes del 36. Los
demás nos pudrimos, desaparecemos. Porque, como es natural, tampoco
279
Karina Arruda Cruz
en México somos nada.” (p. 346-347). E desiludido assume: “– Perdimos.

No lo admití hasta ahora que regresé. […] Un auténtico remate.” (p. 350).
Essa indiferença em relação aos exilados leva-o a cometer suicídio: “hallaron
a Remigio, destrozado, en el túnel que une Cerbère a Port Bou. Sin duda se
tiró sobre la vía.” (p. 371).
Na analogia entre os escritores históricos reunidos em Los restos del
naufragio e o ente de ficção Remigio, reitera-se o propósito principal da
obra, formulado por Larraz e Sánchez Zapatero no fragmento:
La mejor recompensa que cualquier escritor puede recibir es la de ser leído. Solo
poniendo los medios para que eso sea posible, y para que esa lectura sea la me-
jor de las posibles – algo a lo que, dentro de su modestia y de sus limitaciones,
pretende contribuir esta antología –, se podrá ser justo con quienes, ausentes en
muchos casos de bibliotecas públicas, librerías y catálogos editoriales, no merecen
seguir, cuarenta años después del final de la dictadura, clamando como náufragos
en medio de la nada. (p. 22-23).
Dessa forma, Los restos del naufragio oferece o acesso a uma narrativa
variada, rica e de inquestionável valor literário e, assim, contribui para
restituir o lugar histórico da literatura do exílio republicano espanhol de
1939, para a reconstrução de uma memória inalienável dos vencidos na
guerra civil e, talvez, para abrir horizontes de conhecimento e pesquisa.
280
Natalia Crespo, Jotón, Buenos Aires, Mariano Rimba, 2011,

Alessandro Mistrorigo
Natalia Crespo,
Jotón, Buenos
Aires, Mariano
Rimba, 2011, El autor es doctor en Literatura
204 p. Española (2007) y trabaja en

el proyecto Phonodia (http://
phonodia.unive.it/) de la
Universidad Ca’ Foscari de
Venecia. Se ha especializado en la
poesía española de los siglos XX
y XXI. Es autor de la monografía
crítica Diálogos del conocimiento de
Vicente Aleixandre. La potencia
de la palabra poética (Sevilla:
Renacimiento, 2015) y de varios
artículos sobre la relación entre
escritura poética y conocimiento
Alessandro Mistrorigo en Claudio Rodríguez y sobre la

poesía de los novísimos Leopoldo
María Panero y Manuel Vázquez
Montalbán. En la actualidad, su
atención se dirige al fenómeno de
la voz, las tecnologías digitales y los
estudios intermediales.
Recebido em: 09 de fevereiro de 2017 Contacto: alemistrorigo@gmail.
282 Aceito em: 20 de fevereiro de 2017 com
resenha
En la interesante introducción con que se abre el libro editado por Modesto

Rimba, Inés Fernández Moreno enmarca la primera novela de Natalia
Crespo dentro del marco de la literatura del exilio. A pesar de que, explica,
«algunos autores reservan la acepción de “exilio” para los casos que provienen
de la violencia política, y hablan de “inmigración” cuando lo decisivo es
el factor económico» (p. 7), no se puede ignorar «que en Latinoamérica
las crisis económicas y sociales, las recesiones, el empobrecimiento cultural
están íntimamente ligados a los errores y los horrores políticos que se sufren
en la región» (p. 7). La crisis económica que golpeó Argentina a finales
de 2001 fue, de hecho, la circunstancia histórico-social que empujó «a
cientos de jóvenes a hacer colas en todos los consulados con la esperanza de
adquirir una nacionalidad del primer mundo y zafar del hundimiento en
el que se sumía el país» (p. 7). Entre esos cientos de jóvenes, están también
los personajes principales de Jotón, Marisa y Eduardo, aunque en su caso
especifico no logran escaparse del país por méritos genealógicos, sino gracias
al trabajo. Eduardo, que es ingeniero, consigue un contrato de investigador
en la Universidad Tecnológica de Michigan en Houghton, pequeña ciudad
en el norte de EE.UU., a la orilla del Lago Superior y en la frontera con
Canadá.
La obtención del contrato por parte de Eduardo, quien no aguanta más la
situación en que se encuentra Argentina y no ve la hora mudarse a EE.UU.,
afecta también a la protagonista de la novela, Marisa, su mujer y madre de
la recién nacida Lucia. A partir de esta situación, el lector sigue el desarrollo
de la acción a través de una voz narradora heterodiegética, no omnisciente,
que se confunde con la voz de la misma autora. A la pregunta de cuáles son
283
Natalia Crespo, Jotón, Buenos Aires, Mariano Rimba, 2011, 204 p.

las temáticas, el contexto histórico, los personajes y las problemáticas que

conforman su primera novela, Natalia Crespo responde que Jotón
[…] narra la partida, la estadía de más o menos tres años y el retorno al país
de una familia que emigra en 2001 desde Avellaneda, localidad sureña del
conurbano bonaerense, hacia un pueblo al norte de Estados Unidos, lla-
mado Houghton (o “Jotón”, si se lo pronuncia a lo argentino). El contexto
histórico es la tremenda crisis que sufrimos los argentinos, de este lado de
América, y el clima de xenofobia y paranoia hacia el otro que se vive en
algunas culturas del llamado Midwest. Los temas de la novela son aquellos
avatares que devienen con la experiencia de la emigración: el extrañamiento
(en su doble acepción de añoranza y rareza), la vivencia doliente del cons-
tante desencajar, los esfuerzos que deben hacer los inmigrantes que llegan a
una cultura ajena, sobre todo si son latinos en Estados Unidos. Hay, allí, una
soberbia cultural muy marcada, un imperialismo geopolítico imbricado en
todas las facetas de la vida cotidiana. [http://www.ellitoral.com/index.php/
diarios/2016/07/01/opinion/OPIN-04.html; ultimo acceso 23/01/2017]
Es realmente difícil hacer una síntesis más completa y precisa de lo que

esta novela representa. Junto con el contexto histórico que empuja al exilio,
la experiencia de la emigración es el auténtico punto de partida para la
narración. Esta experiencia, pensada dentro del marco de la globalización, se
ha llamado también “desterritorialización” y, si seguimos lo que afirma Ana
Ruiz Sánchez en el articulo “Desterritorialización y literatura. Literaturas de
exilio y migración en la era de la globalización” (Migraciones y Exilios, 6-2005,
pp. 101-112), Jotón de Natalia Crespo compartiría los parámetros comunes
a la literatura que surge de este contexto socio-cultural. Los parámetros
a los que se refiere Ruiz Sánchez tienen que ver con un enfoque no sólo
284
resenha
literario sino también sociológico. Ellos son precisamente la «experiencia

de desterritorialización, [la] inserción en una nueva cultura, y la reflexión
sobre la lengua bajo la perspectiva pérdida de lengua materna - adopción de
la lengua de acogida.» (2005, 109). Encontramos estas tres características
también en Jotón. Se trata, en efecto, de una novela circular que se abre y
se cierra en Buenos Aires. Dieciséis de los diecinueve capítulos de que se
compone están ambientados en Houghton y dedicados a la narración de
lo que ocurre en ese nuevo medio socio-cultural, representando cómo la
protagonista intenta relacionarse con él al fin de adaptarse e integrarse en el
nuevo ambiente.
No falta tampoco la reflexión sobre la lengua: más bien se diría que es un
aspecto fundamental del libro. La relación con el inglés está representada
de forma muy eficaz a lo largo de toda la novela gracias a la particular
sensibilidad fonético-acústica de Natalia Crespo, quien ha trabajado varios
años como profesora de lengua española en EE.UU. A través de Marisa –
quien encontrará trabajo como lectora de español en el Departamento de
Humanidades en la misma universidad del marido – la autora muestra una
natural atención a la lengua de acogida, a sus palabras y sonidos. En el texto
aparecen a menudo palabras y frases en inglés, a veces insertadas gráficamente
entre corchetes o en cursiva, a veces totalmente integradas como en el caso de
algunos diálogos de la protagonista con los varios personajes de Houghton.
En estos casos, la autora decide no traducir y presentar en la página las frases
directamente en inglés. Sin embargo, la reflexión sobre el lenguaje no afecta
sólo la presencia de la lengua de acogida: en el texto encontramos también
formas híbridas que derivan de la transformación de ciertos términos
285

ingleses a causa de la específica fonética del español. Es el caso del propio

título de la novela, Jotón, que corresponde a la transliteración de la manera
en que un hispanohablante podría pronunciar “Houghton”: «”Houghton:
Jotón” pronuncia Marisa en voz alta, y se queda tildada.» (2011, 25).
Esta marcada atención al lenguaje no implica sólo la inserción más o
menos subrepticia de frases o palabras del inglés, también tiene que ver
con la lengua materna de la protagonista, el español. En el capítulo VIII,
Marisa encuentra a Cornelio, un venezolano que trabaja en la cafetería
de la universidad. La voz narradora nos cuenta que a Marisa le sorprende
poder conversar en castellano aunque le cuesta entender la forma de hablar
de Cornelio: «Qué bueno que encontró a alguien que habla español para
conversar un rato. La cansa mucho en inglés. Lástima que tiene que hacer
esfuerzos para entenderlo, Cornelio habla con un acento muy cerrado,
muy diferente a su castellano porteño.» (2011, 70). En el texto, el lector se
encuentra con las mismas dificultades de Marisa ya que la lengua particular
que habla Cornelio está miméticamente representada por las palabras y los
modismos típicos del español del Caribe.
El encuentro con Cornelio refleja la forma de desterritorialización que en
el texto se da no sólo a partir del encuentro con la lengua de acogida, sino
también dentro de la misma lengua materna y que la protagonista advierte
– y teme – aun más cuando escucha hablar a su hija. Lucía llega a Houghton
con sus padres a los pocos meses de haber nacido y en los casi cuatros años
siguientes, que corresponden al tiempo durante el cual Marisa se queda en
EE.UU. con ella y también al tiempo de la narración, aprende a hablar en
un medio anglófono. A pesar de que Marisa le habla sólo en español, Lucía
286
resenha
mezcla naturalmente los dos idiomas y a menudo confunde las estructuras

sintácticas. Casi al final de la novela, cuando Lucía ya ha aprendido a hablar
con cierta fluidez, se lee: «Ah, sí, me acuerdo, pero lo que comimos esa vez
era pavo, ¿no era? – dice Lucía con su castellano jotonés. Marisa se inquieta,
un argentino nunca pondría un “¿no era?” colgando como guirnalda al final
de la oración» (2011, 184). En aquel momento, la madre no le corrige a
la hija la mala sintaxis ya que faltan sólo dos semanas para que se vuelvan
a Buenos Aires y piensa que «esos modismos del inglés van a caer de su
castellano como caen las cascaritas viejas de las heridas curadas.» (2011,
184). La metáfora de las cascaritas no muestra sólo la relación entre los dos
idiomas sino también la que ocurre entre los dos mundos: Houghton por
una parte y Buenos Aires por otra.
Entre estos dos mundos hay una distancia evidente que el lenguaje
registra de varias formas: para hablar del frío y del hielo, del clima de
Houghton y del aspecto de sus habitantes se utiliza a menudo el léxico
inglés. Pero esta distancia – que es siempre una diferencia y esconde un
cierto sentimiento de unheimlich freudiano – está representada una vez más
por el aspecto sonoro de los dos idiomas. Prácticamente a lo largo de toda
la novela hay una presencia constante de juegos fonéticos y de palabras, de
onomatopeyas y de grupos de letras que imitan los sonidos producidos por
las personas y los objetos. Si, por ejemplo, en la conversación con Cornelio,
Marisa se queda sorprendida al darse cuenta por primera vez de cómo al
nombre inglés de R2D2 de Star Wars corresponde fonéticamente al español
“Arturito” (2011, 69), al final de la novela se lee: «Marisa está abstraída
mirando el piso sucio y una frase le rebota en la cabeza como una pelota
287

de goma: que-te-re-contra. Está tentada de crear un acrónimo, al mejor

estilo de los acrónimos que pululan por los mails americanos: QTRC. Se
leería en inglés qiu-ti-ar-ci. Queterrecontra. Otro, más futbolero todavía,
más representativo de la muchachada de las canchas: L-C-D-T-M, el-ci-di-
ti-em, laconchadetumadre.» (2011, 175). Aquí Marisa ya tiene conciencia y
dominio de los dos idiomas como para llegar a la ironía.
Este tropo es parte integrante de la lengua utilizada por Natalia Crespo y
permea toda la novela al par de la reflexión sobre el lenguaje, como se ve en
la descripción de algunos habitantes de Houghton: por ejemplo cuando, en
el capitulo VII, aparece Beatrice, la mujer gorda y maleducada de Ron, el
director del Departamento de Humanidades. Beatrice irrumpe en la oficina
del marido mientras Marisa está llevando a cabo su entrevista de trabajo y se
pone a servir el café: «Sin preguntar pone las mismas cantidades de azúcar y de
leche en cada una de las tras tazas. Revuelve. Arranca tres servilletas del rollo
de papel descartable. Rooc, rooc, rooc, se escucha, como los bufidos de un
búfalo furioso.» (2011, 63-64). En el capitulo siguiente, es el turno de Lara,
una colega americana que, hablando un español peninsular no sin errores
a causa de la sintaxis mutuada del ingles que Marisa decide no corregirle,
le suelta un discurso racista en contra de los inmigrantes latinoamericanos:
«¡Se reproducen como losh conejosh!» (2011, 78). Aquí el texto impreso en
la página es mimético de las irregularidades fonéticas de Lara y que Marisa
escucha: las haches tras las eses del plural indican visualmente al lector cómo
el sonido de las sibilantes /-s/ se prolonga tal vez yendo hacia una fricativa
/-sh/. Fono-simbólicamente este sonido específico puede significar el silbar
de algunas serpientes.
288
resenha
Esta especial atención a la materia sonora del lenguaje nace obviamente a

partir del encuentro de los dos idiomas y del proceso de desterritorialización.
Lejos de estar sin dificultades, a lo largo de la novela este proceso evidencia
una fricción y una distancia que parece no poderse colmar. En este sentido,
el recurso a la ironía, que toca también los modos de ser y vivir de los
habitantes de Houghton, funciona como un distanciamiento del ambiente
de acogida y lleva a la nostalgia: al deseo de volver a Buenos Aires. La autora
describe la distancia entre estos dos mundos a través de las sensaciones de
Marisa, a través de su curiosidad – por lo menos al principio, cuando recién
viaja a su nuevo mundo –, su torpezas, su ingenuidades, sus dudas, sus
descuidos. Resulta interesante el episodio en el que, al salir del avión ya en el
aeropuerto de Houghton, Marisa se olvida el biberón de la hija en el bolsillo
del asiento delantero: siente por este objeto «a strong personal attachment»
(2011, 34) dice, ya que, además de pertenecer a su hija, también es una
parte de su vida anterior. Al darse cuenta que se está olvidando el biberón,
Marisa repara en que se está dejando atrás una parte importante de sí misma
y de su vida, y se para un momento en medio del pasillo indecisa si volver a
recuperarlo y bloqueando a los demás pasajeros. Esto sucede cuando pasa a
su nueva vida, a su nuevo mundo. En ese mismo momento, la actitud de su
marido Eduardo es completamente diferente: él la llama con los ojos para
que se apure y ni repara en el objeto. El lector avezado no puede pasar por
alto su valor simbólico: dejar el biberón es el momento del destete, es decir,
un corte con el mundo de la madre y de la infancia, un alejamiento de la
íntima relación con ella, otra forma de cortar el cordón umbilical que se
289

puede interpretar simbólicamente como el paso definitivo del territorio de

la patria a la condición de desterritorializados.
La de Natalia Crespo es una novela de sueños y nostalgias: de sueños con
los ojos abiertos – al principio la protagonista imagina el viaje a los EE.UU.
y su vida en Houghton – y de nostalgias, primero en las comparaciones entre
el nuevo lugar y su ciudad de origen, y luego cuando el regreso a Argentina se
hace cada vez más deseado, necesario, posible y, al final, real. El contrapunto
entre Houghton y Buenos Aires empieza enseguida en el capítulo II donde
los adverbios “acá” y “allá” marcan la distancia y el contraste. A partir de
este momento habrá dos polos claramente contrapuestos y representados
en la narración con la técnica del contrapunto irónico. Por una parte está
el mundo de Buenos Aires, Argentina, el sur con el calor del clima y el
carácter latino que Marisa añora y recupera en la distancia a través de sus
recuerdos a menudo estimulados por situaciones u objetos que llegan a ser
símbolos como el caso del helado al sabor dulce de leche que encuentra en el
supermercado. Por otra parte está el mundo muy concreto y cotidiano en el
que vive, las carreteras cubiertas de nieve, el clima bajo cero con que se tiene
que enfrentar cada vez que sale de casa y que refleja simbólicamente también
el politically correct típico de las relaciones humanas que se establecen entre
las personas de la clase media burguesa de Houghton. Aunque intenta
acomodarse a este mundo, Marisa no lo acaba de entender, ni de aceptar.
Es dentro de este marco cómo Marisa se establece con su familia en una
casa que le «parece una casa gigante de Playmobil» (2011, 38) y empieza
a evidenciar todas las diferencias con respecto a Buenos Aires. Lo primero
que le llama la atención es el aspecto físico de los “jotoneses”, los habitantes
290
resenha
de Houghton, que enseguida la lleva a pensar que a ella y su marido «la

extranjería se les nota enseguida […] –Es que son lapones –le aclara su
marido– Son verdaderamente hermosos…» (2011, 32). En cambio,
Eduardo se siente perfectamente a gusto en la nueva ciudad, aprecia el frío
y la nieve – le gusta mucho esquiar – y considera civiles los modales de las
personas. Si, como escribe Inés Fernández Moreno, «él tiene la posibilidad
de abstraerse del mundo y construir su patria en su laboratorio» (p. 9),
la “patria” de Marisa es un lugar y una cultura específicos, unos olores y
unos sabores determinados (¡los alfajores!). Eduardo vive la condición del
hombre globalizado que quiere adaptarse a la cultura del lugar en el que se
encuentra; y, sin embargo, lo hace con la ingenua idealización de aquellos
latinoamericanos que consideran EE.UU. el mejor lugar del mundo y
desprecian su país de origen. Él quiere ser totalmente aceptado, quiere ser
«[…] like everybody else in town. Uno más con algunas mínimas diferencias,
pintoresquismos de su país de origen que pronto terminará de sacarse de
encima.» (2011, 132). A menudo patéticamente, él persigue la forma de vida
de los jotoneses, en cierto modo olvidándose de su condición de alien, de
extranjero, de inmigrado. Marisa, en cambio, es siempre muy consciente de
su extranjería: la condición de estar fuera, de no pertenecer completamente
al lugar en el que uno se encuentra.
Hay un episodio, sin embargo, en el que Eduardo también se topa con
su condición de extranjero: cuando decide comprar un arma, es decir,
justamente en el momento en el que puede llegar a su total integración con la
cultura estadounidense. Este episodio acontece en el capítulo XIII, superada
ya la mitad del libro. En este capítulo, la voz narradora deja el punto de
291

vista de Marisa, hegemónico en casi toda la novela, y sigue por primera

vez a Eduardo, del cual antes sólo se referían algunas frase o pensamiento
igualmente mediados por el punto de vista de la protagonista. Aquí sabemos
algo más de él quien, más allá de estar retratado a menudo sólo en función
de su trabajo, sufre ataques de corazón al igual que su padre, muerto a
los 43 años a causa de un infarto. Él también tiene 43 años el día en que
se dirige a la tienda a comprar su primera Smith & Wesson. Allí, justo
antes de acercarse al mostrador y hablar con el encargado, tiene un ataque
afortunadamente sin consecuencias – véase la tensión miméticamente
representada en el texto por el «Ffffffff, inhalo, ssssssssssss, exhalo, ffffffff,
inhalo, ssssssss, exhalo» (2011, 137) de Eduardo a punto del paro cardíaco
– ya que tiene que enfrentarse con el hecho de que «los extranjeros deben
llenar un formulario especial» (2011, 139).
Aparte los capítulos XIII y XV, donde la voz narradora enfoca el punto
de vista del personaje del marido, el lector sigue constantemente a Marisa.
Las demás figuras parecen servir de contraste para marcar su extranjería con
respecto a Houghton. A medida que se va avanzando con la historia, se ve
cómo Marisa madura la decisión de quedarse fuera de ese mundo, de no
aceptar aquellas reglas a las que ha intentado adecuarse. Contrariamente a
Eduardo que «[…] ha decidido barrer con su pasado argentino y arrojarse
enteramente a las aguas de la nueva cultura» (2011, 95) , ella desarrolla
una actitud crítica que llegará a ser un problema para su matrimonio.
También Lucía, que al principio de la novela es todavía un bebé y se queda
en segundo plano, sirve de contraste para denunciar la hipocresía de los
modelos de comportamiento de los jotoneses como en el episodio del kínder
292
resenha
cuando, mientras hablan con la directora para matricularla, la niña juega

con el osito de peluche. Pero Lucía crece, empieza a vivir y a interactuar
con el ambiente y tener su amiguitas: algo que por una parte representa una
ulterior posibilidad de integración de Marisa y, por otra, es una razón para
tener miedo: Marisa no quiere que la niña se críe en Houghton y que hable
inglés. Por eso también hay que volver a Buenos Aires.
Dentro de la estructura circular, la novela se compone de episodios. En
la entrevista citada, la autora afirma que el libro nació a partir de algunos
relatos de situaciones ocurridas mientras vivía y trabajaba en EE.UU y que
al principio había pensado publicar como colección de cuentos. A pesar de
esta natura episódica, dentro de la novela se puede reconocer una primera
y una segunda parte a partir del cambio de la actitud de la protagonista. El
episodio en el que Marisa se da cuenta por primera vez de su ingenuidad
y empieza a cuestionar su conducta acomodadora con respecto a lo que
la rodea es el diálogo con Lara en el capítulo VIII. Al escuchar el discurso
racista, Marisa no sólo renuncia a corregirla por su español sino que llega
hasta al punto de justificarla y preguntarse si acaso «Ella ¿no estaría mejor
en Avellaneda que en Jotón?» (2011, 80). Así cuando Lara le entrega el
formulario escribe la frase «Lara was extremely kind with me» (2011, 84).
Es lo que Lara se espera de ella. La frase representa toda la hipocresía con
que Marisa está pactando cada día en Houghton y aunque en este caso no
hace nada en contra de ello, a partir de este momento ya no puede ignorar
lo que le está ocurriendo.
Dos capítulos más adelante el episodio de los motoqueros es aún más
determinante para el despertar de la conciencia crítica de la protagonista.
293

Marisa, que ya vive en Houghton desde hace dos años, acompaña a su hija
Lucía a clase de danza junto con su amiguita Robin. Con ellas va también
Sharon, madre de Robin y única amiga jotonesa de Marisa. Mientras las
niñas están ensayando, las madres se quedan mirándolas en un cuarto que
tiene una ventanita que da hacia el patio de atrás del edificio. La descripción
del lugar, encerrado y apartado, representa metafóricamente un basurero,
un sitio contrario a todo lo bonito y perfecto que es Houghton al mirarlo
del lado “correcto”, el de la luz. El patio, pues, representa el lado oscuro y
siniestro donde ocurre lo que parecería ser un delito. La mujeres asisten al
hecho y enseguida Marisa asustada sugiere llamar a la policía, pero Sharon
dice que no es «our business [y] Marisa siente, una vez más que su extranjería
es un charco de agua en mitad de la conversación.» (2011, 113). Al final del
capítulo, la extranjería de Marisa evapora dentro de la conciencia de que
por primera vez tiene «una súbita sensación de adaptación, fugaz y helada
como los copos de nieve sobre la cara. Respira profundo, no sabe si por
alivio o congoja» (2011, 115). Con esta misma duda y el silencio que deriva
del no poder resolverla de ninguna manera, la apatía que proviene de la
imposibilidad de contestar, el olvido de lo que ha visto y la consiguiente
complicidad moral, Marisa paga su adaptación a ese mundo que pretende
expulsar la imperfección y lo diferente.
El momento en el que la adaptación de Marisa parece llegar a su ápex, la
protagonista se siente vaciada, desposeída de su identidad, cómo bien intuye
Inés Fernández Moreno. Sin embargo, la adaptación al lugar de acogida y a
su cultura tiene que ver más que con la pérdida del lugar de origen, con la
desposesión de una identidad muy personal y profunda que es sobre todo
294
resenha
moral. Para Marisa – y también para Natalia Crespo – adaptarse al nuevo

medio jotonés significa sobre todo abandonar el sistema de valores en que
ha crecido y se ha formado. A pesar de no ser una construcción cultural
determinada sino algo siempre en mutación, en adaptación continua, la idea
de identidad desterritorializada que trasmite esta novela de Natalia Crespo
conlleva un núcleo de condensación de sentido y valores del que Marisa no
puede prescindir. A partir de este momento, de hecho, Marisa empieza por
fin a vivir su vida en Houghton asumiendo la responsabilidad de separarse
del marido y organizar la vuelta a Buenos Aires.
295
Influencia quechua en el español andino en Cuentos y leyendas populares de la Argentina

David Giménez Folqués
Influencia
quechua en el
español andino en
Cuentos y leyendas Doctor en Filología Hispánica y Máster
populares de la en Estudios Hispánicos Avanzados.

Profesor en el Departamento de Filología
Española en la Universidad de Valencia.
Argentina Últimamente ha participado en los

proyectos de investigación “Norma y
uso del español para los profesionales
de los medios de comunicación”.
BFF2002-04654 y “Cometval
David Giménez Folqués (Corpus Multilingüe en Turismo de la
Universitat de València)” FFI2011-
24712. Ha formado parte desde
el 2005 en los cursos de inmersión
lingüística en E/LE de la Universidad
de Valencia y actualmente es miembro
del tribunal DELE de esta Universidad.
Sus principales publicaciones giran en
torno a dos líneas de investigación, la
norma panhispánica, por un lado, y la
Recebido em: 31 de outrubro de 2016 dialectología panhispánica, por el otro.
Aceito em: 26 de janeiro de 2017 Contato: david.gimenez-folques@uv.es
296
vária
Palabras clave: variantes En la actualidad, no podemos obviar la existencia de un español

del español; español andino; con rasgos indígenas en Hispanoamérica. En particular, en Argentina
Argentina; quechua. encontramos el denominado Español andino en el noroeste del país,
donde el quechua entra en contacto con el español. Aunque está
demostrado el contacto indígena del español en esta zona, todavía
se discute hasta qué punto existe esa influencia en aspectos que vayan
más allá del léxico. Por ello, mediante el gran corpus que supone la
obra de Berta Vidal de Battini, Cuentos y leyendas populares de la
Argentina, nuestro objetivo es demostrar que la influencia quechua
afecta a otros niveles como el morfológico. Para llevar a cabo este
cometido, detallaremos y ejemplificaremos aquellos fenómenos
gramaticales que sean comunes en esta zona del noroeste argentino.
Keywords: variations of the Nowadays we can not ignore the existence of a Spanish with
Spanish language; Andean indigenous influence in Latin America. In particular, in Argentina we
Spanish; Argentina; Quechua. can find Andean Spanish in the north of the country, specifically in
northwestern Argentina. In this area we observe contact between
the Spanish of Argentina and the Quechua language. Although
the indigenous contact of the Spanish from this zone has been
demonstrated, it is still debated as to what point this influence exists
on aspects that do not go beyond the lexicon. Therefore, in this
paper we will investigate into which linguisitic levels there is influence
of Quechua through the Berta Vidal de Battini’s work, Cuentos y
leyendas populares de la Argentina.
297

Introducción
La lengua española y las lenguas indígenas americanas han estado en
contacto desde finales del siglo xv, cuando se produjo el primer contacto
entre ambas comunidades. Este contacto ha provocado una situación
lingüística que hay que tener en cuenta cuando hablamos de las variedades
del español, ya que conforma un rasgo identitario esencial, principalmente
en el continente americano. A lo largo del siglo xx y xxi se ha estudiado este
fenómeno con mayor detenimiento y se ha observado influencia indígena
en el español hablado en América, más allá del léxico, como señala Aleza
(2010, 28):
Otras lenguas indígenas se han conservado con gran vitalidad hasta nuestros
días, y su aportación al español asentado en sus territorios no se limita al vo-
cabulario, sino que se han desarrollado además fenómenos de transferencia
en los planos fonético-fonológico y morfosintáctico: así ha ocurrido en el
caso del quechua (Perú, Ecuador y zonas de Bolivia, norte de Chile, noroeste
de Argentina y sur de Colombia), el aimara (áreas bolivianas y peruanas), el
tupí-guaraní (Río de la Plata) y el maya (Yucatán, en México, y territorios
contiguos de América Central).
Hasta entonces, esta influencia lingüística se había considerado desde un

punto de vista complementario en la formación de las variantes del español
americano, y es en los últimos años cuando estos fenómenos derivados del
contacto lingüístico están tomando mayor relevancia, como señala Granda
(1999).
En Argentina el Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República
Argentina (2010) señala que casi un millón de personas se reconocen
298
vária
como pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas u originarios;

en concreto se contabilizan14 lenguas indígenas con diferente grado
de vitalidad lingüística. Pese a esta variedad dialectal, gran parte de las
investigaciones lingüísticas sobre el español con contacto en Argentina se
centran, debido a la mayor presencia de rasgos indígenas en el español, en
la influencia guaraní (Nordeste), la influencia mapuche (Patagonia) y el
contacto quechua (Noroeste), zona esta última en la que vamos a centrar
nuestra investigación.
La zona del noroeste argentino es considerada como zona andina y está
conformada por las provincias de Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca, La
Rioja y Santiago del Estero. Además de la influencia quechua, también
encontramos otras lenguas indígenas como el aimara. Debido a la situación
sociohistórica, donde destaca este contacto lingüístico, se ha despertado el
interés de los investigadores sobre el sustrato quechua en esta zona. Sobre
los años 80 aumentan los estudios sobre la influencia quechua en el español
ya no solo en el nivel léxico, como ocurría en los estudios originarios, sino
también en el morfosintáctico y el fonético.
En este trabajo queremos demostrar que realmente esta influencia quechua
en el español del noroeste argentino va más allá del léxico, y lo queremos
hacer con fenómenos y ejemplos morfológicos concretos1. De este modo,
hemos seleccionado un corpus significativo como el que se puede extraer de
la obra de Berta Vidal de Battini, Cuentos y leyendas populares de la Argentina.
1 Aunque podríamos analizar también los rasgos fonéticos, por tratarse de una transcripción escrita,
no lo vamos a hacer porque, como señala la autora, se realiza alguna modificación fonética para la
mejor comprensión de la obra. Véase Vidal de Battini (2013: 22).
299

Hemos seleccionado esta obra porque recoge transcripciones escritas a partir

de entrevistas realizadas en zonas de influencia indígena, entre las que se
encuentra el noroeste argentino con la influencia quechua. Por lo tanto,
extraeremos y clasificaremos aquellos fenómenos morfológicos que resulten
generales del contacto lingüístico que se da en el noroeste argentino.
El español de influencia quechua en el noroeste Argentino
Cuando hablamos del quechua, lo hacemos sobre aquella lengua

prehispánica, originaria de los Andes centrales, que en la llegada de los
españoles sirvió como lengua vehicular; lo que provocó, entre otros factores,
su supervivencia y el contacto en las zonas quechuahablantes con el
español. Lingüísticamente, aunque no vamos a especificar sus características
detalladamente, sí que resulta significativo señalar que es una lengua
aglutinante; esto explicará la influencia que tendrá en el español cuando
ambas entran en contacto lingüístico.
En América, según datos oficiales, encontramos más de ocho millones de
hablantes de quechua. En Argentina, según el estudio etnológico de lenguas
del mundo, basados en el Instituto Nacional de Estadística y Censos de la
República Argentina (2010), se divide el quechua hablado en dos zonas, por
un lado el quechua santiagueño, hablado en Santiago del Estero, y, por el
otro, el quechua hablado en la zona fronteriza con Bolivia, principalmente
en las provincias de Salta y Jujuy.
300
vária
En la zona de Salta y Jujuy, el quechua es la segunda lengua más hablada

después del español. Se habla de unos 70.000 hablantes de quechua, y de estos,
según Postigo y Díaz (2001), hay que contar con la inmigración boliviana
que forma un núcleo importante en lo que se refiere a quechuahablantes.
En esta zona, hay que tener en cuenta que no hablamos de un quechua
uniforme, sino que nos encontramos con variedades del mismo, también
debido a la heterogeneidad que señala Postigo y Díaz (2001). Aun así,
hay rasgos comunes suficientes como para poder hablar de una variedad
lingüística del español influida por el quechua de Salta y Jujuy2.
En la variedad quichua santiagueña, hablamos de nuevo de un
conglomerado de variantes dialectales, lo que supone otro tipo de koiné,
según señala Andreani (2015). En esta zona podemos hablar de quichuistas
como aquellos hablantes bilingües entre el español y el quechua. En
Santiago del Estero contamos con un total de 896.461 habitantes, según el
Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina (2010), y
de ellos, partiendo de la misma fuente, hablamos de entre 60.000 y 100.000
quichuahablantes.
Llegados a este punto, podemos afirmar que la influencia quechua en las
zonas descritas tiene un papel capital. De hecho, como señalan Andreani
y Hecht (2012), el aporte lingüístico del quechua sobre el español es
importante, sobre todo, en los hablantes bilingües. Además, señala que es
esperable encontrar influencia en todos los niveles lingüísticos, como en
la entonación de la frase, en la dislocación acentual de las voces españolas,
2 Granda (1999) amplía la extensión de esta zona a Tucumán, Catamarca y La Rioja.
301

en la articulación de ciertos sonidos y en determinadas peculiaridades

morfológicas y gramaticales.
Pese a la interacción existente entre las dos lenguas en el noroeste argentino,
como ya marcaba Granda (1993, 260), y lo prolífico de este contacto, hasta
finales de siglo xx los estudios eran escasos, sobre todo en los niveles lingüísticos
ajenos al léxico:
La escasez de trabajos que analicen, adecuadamente, rasgos areales de nivel
morfosintáctico en la zona concernida y, finalmente, los resultados, no de-
masiado felices, de las pocas monografías que han intentado ocuparse, desde
diferentes puntos de vista, de posibles fenómenos de interferencia quechua
en el noroeste argentino. Si a estas poco favorables circunstancias se les suma
el desalentador veredicto […] sobre el tema que nos ocupa en el sentido de
que “el único rastro de penetración evidente del quichua en el español [del
noroeste argentino] parece haberse localizado en el léxico” parece inevita-
ble una sensación de desánimo en relación con el tratamiento del tema en
cuestión.
El autor señala que las investigaciones mostraban un punto de vista donde

se afirmaba la escasa influencia fonética y morfosintáctica en la lengua
española que está en contacto con el quechua. Sin embargo, son ya muchos
los autores que señalan que es posible encontrar influencia quechua en
otros niveles lingüísticos, como es el caso de Martínez (2000, 2000a, 2004,
2004a, 2006), Granda (1993, 1999, 2001, 2002), Alderetes y Albarracín
(2004), Andreani (2012 y 2015), Aleza (2010), Palacios (2005), Censabella
(1999), Martorell (2004, 2006) y Speranza (2005), entre otros.
302
vária
Objetivos y metodología
Como hemos señalado anteriormente, en las últimas décadas se ha
iniciado un camino en la investigación sobre el contacto indígena en el que
se quiere demostrar que el quechua es una lengua que influye en todos los
niveles lingüísticos del español, principalmente en hablantes bilingües. Por
lo tanto, en este trabajo queremos contribuir en este sentido con fenómenos
y ejemplos reales extraídos de un corpus significativo.
El corpus con el que trabajaremos se extrae de la obra Cuentos y leyendas
populares de la Argentina, de Berta Vidal de Battini. Hemos seleccionado
esta obra debido a que la autora realizó entrevistas en las principales zonas
indígenas de Argentina, entre las que se encuentra la que aquí nos interesa,
el noroeste argentino, donde encontramos hablantes de quechua o con
influencia quechua. Otro elemento fundamental es que en esta obra se
realizan transcripciones escritas a partir de las entrevistas realizadas. Estas
transcripciones han sido bastante fieles a la realidad de la intervención,
aunque como señala la misma autora se han realizado algunas modificaciones
fonéticas para que el público entienda mejor la obra, como por ejemplo en
el caso del seseo, las diferentes realizaciones de la s, el yeísmo, las pérdidas
consonánticas, etc., como podemos observar en Vidal de Battini (2013, 22).
Por este motivo nos centraremos en los fenómenos morfológicos, que no
sufrirán ninguna modificación con respecto al original.
Como la autora realiza entrevistas de las zonas fundamentales de influencia
indígena en Argentina, tendremos que seleccionar solamente aquellos
ejemplos que pertenezcan a cuentos que se hayan llevado a cabo en zonas del
noroeste argentino, donde encontraremos hablantes con influencia quechua.
303

Este paso nos resultará bastante sencillo, ya que la autora contextualiza cada
cuento geográficamente. Por otro lado, dada la variabilidad geográfica que se
puede dar en el quechua de esta zona, seleccionaremos únicamente aquellos
fenómenos que sean comunes en todo el noroeste argentino. Para llevar
a cabo este objetivo, analizaremos los cuentos pertenecientes al noroeste
argentino a lo largo de los diez tomos que componen la obra de Battini. Así
mismo, en el presente trabajo incluiremos únicamente algunos de aquellos
ejemplos más relevantes que encontremos.
Metodológicamente los ejemplos resultan significativos debido a que
la autora intenta mantener una homogeneidad en la selección de sus
participantes, en este caso tanto hombres como mujeres, generalmente
mayores de 50 años. Finalmente, la mayoría pertenece al ámbito rural, en
su gran mayoría campesinos.
Fenómenos morfológicos
La variedad que representa el español con rasgos del quechua viene
influida por las características lingüísticas que tiene esta lengua indígena.
Ante el diferente sistema morfosintáctico del quechua, sistema aglutinante
como hemos afirmado anteriormente, es normal que encontremos variación
en este ámbito del español con influencia quechua, además del demostrado
nivel lexicológico, como se ha observado desde las primeras investigaciones
señaladas por Granda (1993).
Así pues, resultaría lógico encontrar confusiones pronominales de género
y número y de tiempos verbales con diferente uso en ambas lenguas. La
lengua quechua no posee morfemas de género como el sistema español,
304
vária
sino que la referencia al sexo en quechua se introduce mediante lexemas. Así

mismo, los pronombres personales de primera, segunda y tercera persona
tampoco marcan morfológicamente el género.
Hay que matizar que el grado de influencia, como hemos comentado en
otros apartados, dependerá en gran parte del bilingüismo o monolingüismo
de los hablantes, además de su nivel social. Será en las zonas rurales
bilingües, zonas principalmente analizadas por Vidal de Battini (2013),
donde más notoria será esta influencia y, por lo tanto, la aparición de todos
estos fenómenos de transferencia.
A continuación, vamos a mostrar aquellos fenómenos morfológicos
que son comunes en las variedades del español con influencia quechua del
noroeste argentino y que hemos extraído de la obra de Vidal de Battini
(2013).
Loísmo, leísmo y neutralizaciones de género y número

En cuanto al ámbito morfosintáctico, el sistema pronominal es una de las
categorías que más transformaciones experimenta en el español del noroeste
argentino con influencia quechua, como vamos a observar en los ejemplos
que hemos extraído del corpus. Esto es debido, como hemos explicado
anteriormente, a la variabilidad gramatical en la marcación del género
mediante morfemas que encontramos entre ambas lenguas.
De esta manera, el ámbito pronominal se ve ampliamente alterado por
la presencia de loísmo, leísmo y neutralizaciones de género y número, sobre
todo con resultados donde aparece lo como tercera persona de objeto.
305

Observemos algunos ejemplos de neutralización en lo para complemento

directo, independientemente del género o el número del referente:
Neutralización de un referente masculino singular

1. Y lo empieza a mirar y lo descubre al zorro. Y agarra despacito un palo y
lo empieza a dar palos (Catamarca)3.
Neutralización de un referente femenino en singular:

2. […] y lo pone en el suelo, a la tipa (Santiago del Estero)
3. Dicen que no había agua y San Francisco lo hizo brotar como un milagro
(Tucumán).
Lo para complemento directo, independientemente del número del

referente:
4. El maíz y el trigo estaban para cosecharlo ya (Tucumán).
Además de las anteriores neutralizaciones con lo, encontramos, también,

otros ejemplos que convergen en le:
Neutralización en le para un referente en singular

5. ¡Ese hijo del hombre, cuando lu encuentre me le guá ir a la casa! (Salta).
3 Incluimos entre paréntesis el origen geográfico del ejemplo.
306
vária
Neutralización en le para un referente en plural

6. Y le preguntaron si no había pasado una señora con un chiquito. Le (a
ellos) dijo que sí, que cuando estaba sembrando trigo había pasado (Tu-
cumán).
7. Y traen agua del pozo y le dan a los vecinos (Tucumán).
Estas alteraciones se dan principalmente en las zonas rurales con

hablantes bilingües. Estas neutralizaciones que omiten las diferencias de
género y número pueden provocar, incluso, situaciones de ambigüedad, por
lo que en muchos casos se puede confundir el complemento directo con el
complemente indirecto, como hemos visto en los ejemplos anteriores.
Complemento directo nulo

Otro fenómeno morfosintáctico que hemos encontrado y que resultaba
esperable en las zonas andinas argentinas es la ausencia del pronombre de
complemento directo, o como se conoce a este fenómeno, complemento directo
nulo. Este fenómeno suele surgir cuando ha aparecido con anterioridad el
SN que actúa como referente:
8. Ella había tostado maíz y hecho harina […] (Ø) había puesto en la tipa
(Santiago del Estero)
9. Entre muchos palos secos que haiga porque la viejita […] (Ø) lleva pal
fuego (Santiago del Estero).
307

10. Había salido a vender el pan. Ella (Ø) llevaba a vender (Santiago del
Estero).
11. Y el tigre se enfureció y quedó con deseo de encontrarse con el hombre y
hacerle ver que él podía dominar (Ø) (Jujuy).
Este complemento directo nulo se basa en la omisión del deíctico

pronominal de complemento directo, cuando encontramos el sintagma
nominal que actúa como referente con anterioridad, con lo cual, este deíctico
ausente actuaría como un elemento anafórico de referencia. El resultado del
ejemplo (10) sin la omisión sería, con la presencia del deíctico anafórico, el
siguiente:
12. Había salido a vender el pan. Ella lo llevaba a vender.
Duplicación de complemento directo

Destaca como peculiaridad de muchos dialectos, frente al español general,
la duplicidad del complemento directo nominal pospuesto al verbo mediante
clítico que antecede en el orden secuencial al resto de los constituyentes.
Como podemos observar en algunos de los ejemplos que hemos extraído:
13. Y por eso las mujeres lo han echado a la canasta al quirquincho (Salta)
308
vária
14. Y lu4 ha puesto al quirquincho, con cuidau, en un ladito (Salta)

15. Lo ha visto al zorro (Salta)
16. Y áhi si ha largao y lu ha ido a buscar al zorro (Tucumán)
17. Y lu ha ido a buscar muy enojao al quirquincho (Tucumán)
18. La viejita llega, la ve y la voltia a la lachiguana (Santiago del Estero)
19. Lo halla, lo encuentra al día siguiente al quirquincho (Santiago del
Estero)
20. Mira pa todos laus, pero no lo mira al perro (Jujuy).
21. […] no va permitir que se lo maten al Niño (Jujuy).
En el mundo panhispánico se da tanto la duplicación del objeto directo

como la del indirecto. En RAE (2005) se señala que la normativa es menos
tolerante con la duplicación del objeto directo, sobre todo cuando el
referente es de cosa y no de persona.
Construcciones de posesivo
Aunque es general en toda Hispanoamérica, en el corpus encontramos
con insistencia la indicación de la posesión con artículo y pronombres.
Estas estructuras suelen aparecer con artículo + sustantivo + de + pronombre
personal, veamos algunos ejemplos:
4 La autora así como acomoda fonéticamente algunos rasgos fonéticos como el seseo, sí representa
gráficamente el cierre vocálico que se produce entre los hablantes del noroeste argentino.
309

22. […] es el mismo chico que lo lavaron en la agua de él (Santiago del

Estero)
23. Abran hijitos que soy la madre de ustedes (Santiago del Estero).
En los anteriores ejemplos vemos cómo estas estructuras sustituyen al

pronombre posesivo de tercera persona su:
24. Lo lavaron en su agua.

25. Soy su madre.
Pese a que es un fenómeno general en el mundo hispanohablante, como

hemos indicado anteriormente, la diferente estructura de posesivos de ambas
lenguas podría estar favoreciendo la aparición de esta estructura.
Pretérito perfecto / pretérito indefinido

Los tiempos de Pretérito perfecto he hablado y de Pretérito indefinido
hablé conforman otro parámetro desigual dentro del mundo panhispánico.
Muchas son las variantes que encontramos en su oposición. Los resultados
pueden ser la elección de uno de ellos o la convivencia. En el noroeste
argentino, a diferencia de otras zonas argentinas como la litoral o la
pampeana, Aleza (2010, 146) afirma que, favorecido por la influencia del
quechua, es más frecuente encontrar la forma compuesta. Veamos algunos
ejemplos que hemos rescatado de nuestro corpus:
310
vária
26. Yo ayer ‘taba sembrando y la mujer si ha dau vuelta y mi ha bendecido

(Jujuy).
27. Ayer han pasado —dice— cuando yo estaba sembrando el maíz (Ju-
juy).
28. La familia Coria han sido esclavos del Santo y la han cuidado desde
los bisabuelos (Jujuy).
29. Entonce al siguiente día ha hecho la misma operación (Tucumán).
30. Cuando pasó por abajo di un árbol se ha colgado el quirquincho en un
gajito y ha quedado áhi (Santiago del Estero).
En especial, en los ejemplos como (26) y (27) en muchas zonas

panhispánicas se recurre al Petérito indefinido: dio, bendijo y pasaron, ya
que reflejan acciones que contienen un marcador temporal de este tiempo,
es decir, ayer. Sin embargo, en el español andino hay una preferencia por las
formas compuestas.
Pretérito Pluscuamperfecto en lugar de indefinido o perfecto

Analizando el corpus nos ha llamado la atención la continua recurrencia al
uso del Pretérito pluscuamperfecto en contextos donde no debería aparecer,
como, por ejemplo, en lugar de un Pretérito indefinido, un Pretérito perfecto
o un Pretérito imperfecto:
31. Una vez, de cuanta, cuando yo era joven, mi había juntau con unos
311

arrieros riojanos (Tucumán).

32. Diz que San Francisco había síu muy güeno con los Indios (Tucumán).
33. Diz que lu habían convidau a una casa de ricos (Tucumán).
Este tipo de cambios temporales son frecuentes en el español en contacto

con lenguas indígenas a lo largo de Hispanoamérica; también con el quechua,
como hemos observado en los anteriores ejemplos. Esta modificación se
debe, una vez más, a las diferentes estructuras gramaticales de ambas lenguas.
Uso de gerundio
Una de las figuras más destacadas en nuestro corpus y, por consiguiente,
también en el español andino en el noroeste de Argentina es la frecuencia
de uso del gerundio, incluso en contextos donde no se suele usar, o con
significados distintos, principalmente en estructuras perifrásticas. En la
lengua quechua el ámbito aspectual de duración puede aparecer por el uso
de sufijación derivativa verbal, como señala Granda (1999). Posiblemente
mediante esta influencia lingüística, encontramos en el corpus el valor
durativo mediante perífrasis de gerundio:
34. ¿Y qué va comiendo? (Santiago del Estero)

35. Buen día, compagre, ¿cómo le va yendo? (Salta).
En los ejemplos anteriores observamos cómo la perífrasis verbal va

comiendo y va yendo sustituiría a las formas ¿qué suele comer? o ¿cómo le ha
ido, en general?, para indicar una acción durativa o frecuente.
312
vária
También hemos encontrado la aparición de un gerundio de anterioridad.

Estaría compuesto por un gerundio que indica una acción ligeramente an-
terior con respecto al verbo principal:
36. Y ¡qué pucha!, áhi ha salíu comiendo el zorro. (Tucumán)
El ejemplo nos muestra un uso de gerundio poco habitual, ya que la

acción está acabada y lo usual sería usar un participio, dejando la frase de la
siguiente manera:
37. Ha salido comido.
Este gerundio de anterioridad suele ir con verbos de movimiento, como

en:
38. M’ hi venido comiendo mi cosecha (Salta).
En este ejemplo, primero tiene lugar la acción expresada por el gerundio

y después la acción del verbo de movimiento. El significado sería: he venido
después de comer mi cosecha. Este fenómeno también lo vemos recogido en
RAE (2010) como un fenómeno que se da en el español andino.
313

Hacer + infinitivo
Igualmente, RAE (2010) habla de otro fenómeno verbal en el noroeste
argentino procedente directamente de la influencia quechua, que también
hemos encontrado en nuestro corpus. Es el verbo hacer + infinitivo. Estas
estructuras se utilizan con un valor de causatividad, y es que el quechua
marca morfológicamente esta causatividad. Así, ejemplos como los siguientes
serían calcos indígenas:
39. […] que casi lu ha hecho matar (Tucumán).

40. Che, viejo, vamos hacerlo bautizar a Pedrito (Santiago del Estero).
41. Bueno -dijo el gallo-, vamos a hacernos ver cuál es el más malo (San-
tiago del Estero).
RAE (2010) señala también algunas construcciones especiales con nuevos

significados, como es el caso de hacer seguir (imitar), hacer querer (ofrecer),
que se pueden llegar a encontrar en la zona andina, y un uso particular
del noroeste argentino, que sería la utilización expletiva del verbo hacer en
ejemplos como los que hemos encontrado en el corpus:
42. Che, viejo, vamos hacerlo bautizar a Pedrito (Santiago del Estero).
El uso general simplificaría la estructura, eliminando el verbo hacer,

dando como resultado la siguiente frase:
314
vária
43. Vamos a bautizar a Pedrito.
Dizque
Se documenta la forma dizque o formas del verbo decir (dice, dizque...)
en los relatos de acontecimientos no experimentados por el hablante (para
algunos es un calco del sufijo quechua-aymará no testimonial y para otros,
reminiscencia de una construcción antigua castellana), como señala Aleza
(2010, 175):
En algunos estudios sobre el español andino (rural y urbano), se ha con-
siderado que estas formas del verbo decir actúan a modo de elementos
validadores, formas que indican el no compromiso del hablante con un
acontecimiento no presenciado, cuya información procede, por tanto, de
fuentes indirectas; por lo que están presentes en los relatos de acontecimien-
tos no experimentados por el hablante.
En nuestro corpus hemos encontrado un gran número de ejemplos

con esta función, principalmente cuando un hablante va a iniciar una
intervención. Incluimos como muestra algunos de ellos:
44. Diz que de cuanta los animales hablaban y eran amistosos. Diz que
después si han queríu comer unos a los otros. (Salta).
45. Diz que el zorro si había hecho compagre del quirquincho. (Salta).
46. Diz que si han encontrau a la orilla di un camino los dos compagres, y
si han saludau (Salta).
47. Diz que si han ido a tierras lejas (Salta)
48. Diz que el zorro y el quirquincho habían andao de compañeros (Tu-
315

cumán)
49. Diz que iban cerca di un caminito (Tucumán)
50. Diz que la Virgen encontró dos hombres que han estado regando la tierra
pa sembrar (Tucumán).
51. Y diz que ha llegao la vendedora y si ha puesto contenta (Santiago del
Estero).
52. Diz que la pobre vendedora ha bajao la tipa pa entregar el pan (Santia-
go del Estero).
Alteraciones sintácticas
Resulta normal, ante la diferente estructuración sintáctica que
encontramos entre el sistema lingüístico del español y del quechua, que ante
una situación de contacto observemos alteraciones en el orden de palabras.
Uno de los ejemplos más recurrentes en nuestro corpus ha sido la movilidad
del sujeto, como podemos ver a continuación:
53. Dice que cuando la perseguían a la Virgen María los judíos (Salta).
54. Que iba en el burrito y llevaba al Niño para que no se lo maten los ju-
deos (Tucumán).
55. que lo lavó al Señor la Virgen en la huida a Egipto (Santiago del Es-
tero).
56. Van semanas antes la gente, a escampar allá (Tucumán).
316
vária
Como hemos podido comprobar en los anteriores ejemplos, el sujeto

puede aparecer después del verbo y, lo que resulta más complejo, también
detrás de sus complementos, como en el ejemplo (53).
Mayor uso del diminutivo

Aunque encontramos, en general, un mayor uso de los diminutivos en
el español americano con respecto al peninsular, algunos autores como
Fernández Lávaque (2002, 1685) destacan en el noroeste argentino un
frecuente uso de ellos, que llegan a categorías gramaticales como pronombres,
adverbios e interjecciones en casos tan ajenos como aita en lugar de ay. Este
autor relaciona el uso de diminutivos directamente con la influencia del
quechua:
Este rasgo del castellano del noroeste argentino (similar a usos paralelos del
resto del área andina sudamericana) debe ser relacionado con la particular
afectividad que caracteriza al código quechua, manifestada por medio de
una amplia utilización de sufijos afectuosos como -cha, -lla, -yá (compatibles
tanto con pronombres como con verbos) e incluso morfemas de base verbal
con valor afectivo como –yku.
Este uso frecuente de diminutivos lo hemos podido corroborar en nuestro

corpus con ejemplos como los siguientes:
57. Con las bateas en la cabeza llenitas para vender (Salta).

58. El quirquincho si ha puesto en el medio ‘el camino, hecho un ovillito
(Tucumán).
59. Áhi, enterradito en un pocito, como si ‘tuviera durmiendo ha ‘tao (Tu-
317

cumán).
60. ¿Cómo haremos pa sacarle algún pancito de la tipa? (Santiago del
Estero).
Incluso en otras categorías gramaticales distintas del sustantivo:
61. Yo m’ hi puesto en el medio del camino echadito, como encogidito

de frío (Salta).
62. Asinita le ha dejau las astas (Salta).
63. El zorro ha ido a decir, muy enojado, y en cuantito abrió la boca, ¡qué
pucha!, se le voló el chuschín y se salvó (Tucumán).
Preposiciones
En cuanto a las preposiciones, destacamos en esta zona usos diferentes de
los que marca la norma panhispánica, como la elisión, por ejemplo en las
preposiciones a, de, en y por en estructuras que las demandan; o como la
confusión de preposiciones:
Elisión de preposiciones:
64. Vengo -es que le dice- para que me dé alguna idea (Ø) cómo puedo hacer
yo (Santiago del Estero).
65. y el zorro ha salido (Ø) los gritos, disparando (Salta).
66. Entonces, éste si ha puesto junto al camino a esperar (Ø) la panadera
para que lu alce (Santiago del Estero).
318
vária
67. Siguen caminando, y en eso encuentran (Ø) un labrador que ‘taba pre-
parando la tierra para sembrar (Jujuy).
68. Y encuentran (Ø) otro hombre que ‘stá sembrando (Jujuy).
69. Y pasaron al otro señor del lado (Tucumán).
70. Diz que él predicaba todos los días para defender (Ø) los indios (Tu-
cumán)
Confusión en el uso de preposiciones

71. […] porque otra vez no pisaría más a su casa (Tucumán).
72. Entonce quedaron un día de probarse (Jujuy).
73. […] obligó a la tropa de carretas de que se preparan para pasar (Tu-
cumán).
Resulta curioso que en cuanto a elisión destaca la de la preposición a, como observamos

del ejemplo (65) al (70).
Conclusiones
Como acabamos de observar, el quechua del noroeste argentino influye en
el español en el nivel gramatical, provocando variaciones específicas. De esta
manera, se demuestra que los estudios que apuntan, en las últimas décadas,
que esta influencia va más allá del nivel léxico son ciertos. Por otro lado,
debemos señalar que esta influencia se da de forma más evidente cuando los
hablantes son bilingües y, especialmente, en el ámbito rural, contexto al que
pertenecían los participantes de la obra que hemos tomado como referencia
para extraer el corpus.
319

Esta variedad del español argentino, resultante del contacto lingüístico,

en el nivel gramatical obtiene unas variaciones lingüísticas que la identifican
como español andino de la zona noroeste. Por un lado hemos obtenido
cambios en el sistema pronominal, en concreto neutralizaciones en lo y le.
A veces estas neutralizaciones superaban la barrera del género y el número,
como en y lo pone en el suelo, a la tipa o El maíz y el trigo estaban para
cosecharlo ya. Sumaríamos a este apartado las duplicaciones de objeto directo
e incluso la elisión del mismo cuando aparece un antecedente pronominal;
todo ello debido al sistema aglutinante del quechua que provoca este tipo de
confusión en el uso del español.
Por otro lado, el sistema verbal también se ve afectado por el contacto
lingüístico. Es el caso de la aparición de construcciones especiales de gerundio
e infinitivo como en ¿cómo le va yendo? o hacerlo bautizar a Pedrito. La
justificación de un diferente sistema verbal entre ambas lenguas se ve todavía
de una manera más clara en los cambios temporales, como es el caso de
las alteraciones en el pretérito indefinido, perfecto y pluscuamperfecto. Un
ejemplo como Ayer han pasado —dice— cuando yo estaba sembrando el maíz
nos llamaría la atención rápidamente, ya que con un marcador temporal de
pretérito indefinido ayer, se utiliza un pretérito perfecto.
Otros fenómenos recurrentes han sido la alteración en el orden de las
frases, el uso frecuente del dizque, y la confusión en el uso de las preposiciones.
De entre ellos, el dizque es un fenómeno del castellano antiguo, aunque
finalmente hemos decidido incluirlo porque su aparición podría verse
reforzada por el contacto quechua, debido al sistema aglutinante de sufijos,
como señalan algunos autores como Aleza (2010).
320
vária
Se han incluido únicamente aquellos fenómenos que son comunes en el

noroeste argentino, como se puede observar en los datos geográficos que
hemos añadido en cada ejemplo, ya que de lo contrario estaríamos hablando
de fenómenos esporádicos o casuales. Así mismo, aunque es cierto que el
quechua presenta variedades hoy en día, nos hemos limitado a los fenómenos
que son generales en un contacto quechua-español de esta zona.
Pese a la existencia de un español andino con rasgos gramaticales propios,
como hemos demostrado en este trabajo, tanto las lenguas indígenas como
el español con rasgos indígenas siguen sufriendo de desprestigio y, de esta
manera, siguen estando en una situación de diglosia con respecto al español.
Por lo tanto, resulta una incógnita saber qué sucederá con este español andino
en un futuro, por lo que estaremos atentos para seguir investigándolo.
Aleza Izquierdo, Milagros (coord.). La lengua española en América. Estudio sincró-
nico y diacrónico. Valencia: Universidad de Valencia, 2010.
Alderetes, Jorge; Albarracín, Lelia. “El quechua en Argentina: el caso de Santiago
del Estero”. En: International Journal of the Sociology of Language 167, 2004,
83-93.
Andreani, Héctor; Hecht, Ana Carolina. “Ideologías lingüísticas en la socialización
bilingüe (quichua y español)”. En: Unamuno, Virginia. Prácticas y repertorios
plurilingües en Argentina. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, 2012,
215-234.
Andreani, Héctor. “Apuntes para un mapeo de nuevos usos del quichua santia-
gueño (Argentina)”. En: Lenguaje 43 (2), 2015, 301-332.
321

Censabella, Marisa. Las lenguas indígenas de la Argentina. Buenos Aires: Eudeba.

1999.
Fernández Lávaque, Ana. “Análisis de una narración quechua de Santiago del Es-
tero. Argentina”. En: Palacios Alcaine, Azucena y García Tesoro, Ana Isabel
(eds.). El indigenismo americano 3. Valencia: Universidad de Valencia, Anejo 48
de Cuadernos de Filología, 2002, 21-29.
Granda, Germán de. “Quechua y español en el Noroeste Argentino. Una precisión
y dos interrogantes”. En: Lexis 17, 1993, 259-274.
Granda, Germán de. “El contacto lingüístico como configurador dialectal. Es-
tudio de un caso en el área andina suramericana”. En: Estudios Filológicos 34,
1999, 99-119.
Granda, Germán de. “Condicionamientos internos y externos de un proceso de
variación morfosintáctica en el español andino. Potencial / Subjuntivo en es-
tructuras condicionales”. En: Fernández, Teodosio; Palacios, Azucena y Pato,
Enrique. El indigenismo americano. Actas de las Primeras Jornadas sobre Indige-
nismo. Universidad Autónoma de Madrid, 2001, 132-145.
Granda, Germán de. “El Noroeste argentino, área lingüística andina”. En: Palacios,
Azucena y García, Ana Isabel (eds.). El indigenismo americano iii. Cuadernos
de Filología. Anejo xlviii. Facultat de Filología. Universitat de Valencia, 2002,
59-81.
Instituto Nacional de Estadística y Censos de la República Argentina. Pueblos origi-
narios. Argentina, 2010.
Martínez, Angelita. Lenguaje y cultura. Estrategias etnopragmáticas en el uso de los
pronombres clíticos lo, la y le en la Argentina en zonas de contacto con lenguas abo-
rígenes. Holanda: Universidad de Leiden, Instituto de Lenguas Comparadas,
2000.
Martínez, Angelita. “Las estrategias discursivas y la estructura de la lengua”. En:
322
vária
Foro Hispánico. Estudio analítico del signo lingüístico. Teoría y descripción, Ams-
terdam: Rodopi, 2000a, 61-82.
Martínez, Angelita. “Lenguas amerindias en la Argentina”. En: Lluís i Vidal-Folch,
Ariadna y Palacios Alcaine, Azucena (eds.). Lenguas vivas en América Latina.
Universidad Autónoma de Madrid e Intitut Catalá de Cooperació Iberoameri-
cana: Colección Amer &Cat 11, 2004, 127-140.
Martínez, Angelita. “Variación lingüística y estrategias discursivas”. En: Kirsner,
Robert; Contini-Morava, Ellen y Rodriguez-Bachiller, Betsy (eds.). Cognitive
and Communicative Approaches to Linguistic Analysis. Benjamins, 2004a, 361-
379
Martínez, Angelita. “Lenguas en contacto: gramaticalización y frecuencia de uso”.
En: Encuentro de Lenguas Indígenas Americanas. Universidad Nacional de La
Pampa y Subsecretaría de Cultura del Gobierno de la Provincia de La Pampa,
2006, 1-24.
Martorell de Laconi, Susana. Voces del quichua en Salta y otros estudios. Buenos
Aires: Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Hispanoamericanas,
2004.
Martorell de Laconi, Susana. El español en Salta. Lengua y sociedad. Serie Estudios
lingüísticos y filológicos 9. Buenos Aires: Academia Argentina de Letras, 2006.
Palacios Alcaine, Azucena. “Situaciones de contacto lingüístico en Hispanoaméri-
ca: español y lenguas amerindias”. En: Actas del vi Congreso de la Historia de la
Lengua Española. Madrid: Arco Libros, 2005.
Postigo de Bedia, Ana María; Díaz de Martínez, Lucinda. “Situación de bilingüismo
quechua-español en Jujuy”. En: Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Cien-
cias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, 16, 2001, 87-101.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. Diccio-
nario panhispánico de dudas Madrid: Santillana, 2005.
323

Real Academia Española. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Santillana,

2010.
Speranza, Adriana. La lengua escrita como práctica cultural: la variación lingüística
en el uso correlativo de tiempos verbales en producciones narrativas. El caso del con-
tacto quechua-castellano. IES “Dr. Joaquín V. González”, Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, 2005.
Vidal de Battini, Berta Elena. Cuentos y leyendas populares en la Argentina. Buenos
Aires: Biblioteca Nacional, 2013 (1980 1.ª ed.).
324

Texto 15

Enviado por

Dados do documentoclique para ver informações do documento

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Texto 15

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Texto 15

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Laplace, mudou profu

nd açõ re as amo d , po cies. . A sári do

ta é ossa graça e nos vive t

um mir vida tura, ventura

ou a da ave nova ratura

hn, Holton, Feyerabe

tal aven iosfera, a sociedad deu-s o lh a

Já é consenso que o avanço tecnológico tem repercutido positivamente

uma mostra desses trabalhos, sinalizando como, no momento atual, diversos

Henschel Pobbe Ramos e Rozana Aparecida Lopes Messias (Universidade

a distância, acessam os conteúdos de língua espanhola em alguns materiais

O artigo Clases invertidas en el aprendizaje de lenguas adicionales:

desafios e perspectivas para a formação de professores de línguas no cenário

Mônica Ferreira Mayrink – Unversidade de São Paulo

literacidades Gerais. Mestre em Estudos da

en el entorno escolar y las competencias o literacidades1 necesarias en la

¿Cuál es el panorama actual de uso de las tecnologías en las escuelas?

Un resultado relevante de ese estudio, con respecto a la formación de

Según ese autor, los profesores ya utilizan, en mayor o menor medida,

La capacidad de los profesores para hacer que sus alumnos participen

Cuando los alumnos están realmente involucrados en temas de aprendizaje

Como podemos ver, el problema es complejo, y en los análisis de la

¿Cuáles son las competencias digitales y literacidades necesarias en la actualidad?

sinónimo de literacidad digital. Esos autores analizaron 76 artículos sobre

Tabla 1. Diferencias entre competencia digital y literacidad digital (Gallardo-Echenique et al.,

Competencia digital Literacidad digital

Un conjunto de capacidades (conoci- Procesos de conciencia, confianza, evalua-

Apoyo en las competencias básicas en TIC: Conciencia, actitud y capacidades necesa-

Según Ala-Mutka (2011), en la revisión que realizó para el proyecto

La literacidad digital es la conciencia, la actitud y la capacidad de los indivi-

Martin (2008) también añade que la literacidad digital

• envuelve la capacidad para realizar con éxito acciones digitales en situacio-

Sumado a ese proyecto DigComp de la comunidad europea, al que esa

ciudadanos y de los docentes. Algunos son: UNESCO (2009, 2011, 2013),

aquellos construidos por la interacción mediada electrónicamente (Buzato,

6 Si retrocedemos un poco en el tiempo, podemos hacer mención a Burbules y Callister (2001),

permanecer abiertas para que permitan la inclusión de las nuevas habilidades

herramienta autoevaluativa en línea con cuatro áreas de trabajo: (1) pedagogía

El modelo de competencia digital para profesores y formadores de

Figura 2- Modelo de competencia digital para profesores y formadores de profesores

Según Krumswik (2011), las competencias digitales básicas, que son

necesarios para la expansión de las posibilidades de aprendizaje de los

Según esos autores, son tres las características principales de la

bien, ese es un proceso que no es rápido ni puntual. Las oportunidades para

Disponible en: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=​

petencia digital del profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito

FET-MG, 29, 30, 31 de outubro de 2009. Disponible en: http://www.ufpe.br/

Competence in Teacher Education: A Literature Review”. In: Nordic Journal of

Journal of Computer Assisted Learning, 29-5, 2013, 426-437. Disponible en:

O uso da tecnologia/metodologia WebQuest

Licenciatura em Hispano-Americana) pela Univer­

Palavras-chave: Discutimos, neste artigo, o uso da tecnologia WebQuest em práticas

O uso da tecnologia/metodologia WebQuest em práticas pedagógicas no contexto de uma

Técnicas e tecnologias no campo da educação e do ensino e aprendizagem de línguas

que seriam técnicas o falar em voz alta, a repetição de conceitos, a realização

O uso da tecnologia/metodologia WebQuest em práticas pedagógicas no contexto de uma

O autor mencionado vai falar de três estágios da expansão tecnológica.

Para a autora mencionada, a presença de uma determinada tecnologia

Disponible en: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=

Licenciatura em Hispano-Americana) pela Univer

3. Você se sente letrado digitalmente? Há algum recurso que você gos