PAULO JOSÉ MASCARENHAS RORIZ.

“O CANTEIRO DE OBRAS COMO UM ESPAÇO PEDAGÓGICO”

UCG – UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS.

COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
.
Goiânia, março de 2002.
 PAULO JOSÉ MASCARENHAS RORIZ.

“O CANTEIRO DE OBRAS COMO UM ESPAÇO PEDAGÓGICO”

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Goiás − Mestrado −, por
exigência parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação.

Profª. Drª Iria Brzezinski − Orientadora.

UCG – UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS.

 COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Goiânia, março de 2002.

Esta dissertação foi avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora de
Dissertação do candidato e aceita como parte dos requisitos da Universidade
Católica de Goiás para a obtenção do grau de

MESTRE EM EDUCAÇÃO

Processo Ensino-Aprendizagem

Título da Dissertação

O CANTEIRO DE OBRAS COMO UM ESPAÇO PEDAGÓGICO.

Candidato:

PAULO JOSÉ MASCARENHAS RORIZ.

Departamento:

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS.

Comissão:
__________________________________________
Profª. Drª. IRIA BRZEZINSKI - Orientadora

__________________________________________
Profª. Drª. SELMA GARRIDO PIMENTA.

__________________________________________
Prof. Dr. JOSÉ CARLOS LIBÂNEO.

Goiânia, 20 de abril de 2002.

 Dedicatória,

À minha mulher Míriam Moema, inspiração maior da minha

vida, e a meus filhos Bárbara e Pedro, de quem recebi a
compreensão e a solidariedade necessárias, durante a
elaboração deste trabalho.
 AGRADECIMENTOS

O principal apoio ao desenvolvimento desse trabalho foi dado pelos alunos

e Professores organizadores da disciplina Estágio Supervisionado, do curso de
Engenharia Civil da Universidade Católica de Goiás.

Os documentos de arquivos, os relatórios técnicos de estágios, os

formulários de convênios, os contratos celebrados e tantos outros registros
importantes foram-me disponibilizados para pesquisa pelos Professores Alair
Gomes Camargo, Ricardo Veiga e Sandro Borges de Almeida, a quem expresso
meu profundo agradecimento.

Da mesma forma, a realização de entrevistas e a aplicação de

questionários a alguns Professores, Engenheiros, Mestres-de-Obras e
Encarregados e a observação do dia-a-dia de certos estagiários, nas obras,
também me trouxeram ricos subsídios à análise e compreensão da realidade dos
estágios. Estendo, neste momento, o meu reconhecimento e a minha gratidão à
minha irmã Maria de Nazareth, que realizou a revisão ortográfica do trabalho, e a
todos aqueles que, com desprendimento, se dispuseram a colaborar comigo.

À Professora Doutora Iria Brzezinski, por toda sua dedicação e por seu
idealismo em favor do desenvolvimento desse Curso de Mestrado. Como minha
Orientadora, por sua coragem, na luta contínua para vencer obstáculos, sem
consentir que as dificuldades encontradas esmorecessem o meu entusiasmo. Um
agradecimento especial a ela pela amizade demonstrada e pelos cuidados que
teve, em não permitir que me desviasse dos objetivos originais do projeto de
pesquisa e nem perdesse os prazos das etapas dos trabalhos. A tanto empenho,
Profª. Iria, a minha gratidão!

À Universidade Católica de Goiás e, em especial, ao Departamento de

Engenharia, pelo incentivo em forma de bolsa de estudo e pela oportunidade de
aprender a ver a educação de uma nova maneira.
 RESUMO

Este trabalho se propôs a realizar um estudo sobre as condições dos canteiros de

obras das empresas em que os alunos do curso de Engenharia Civil da UCG
realizam seus Estágios Supervisionados, verificando se constituem um ambiente
pedagógico favorável à aprendizagem esperada dos conhecimentos oferecidos
pela convivência com o mundo do trabalho, onde o aluno possa aprender
conhecimentos, posturas e valores essenciais à sua formação profissional.
O estudo se baseia numa pesquisa feita a respeito das condições dos estágios,
nos canteiros de obras, e das ações desenvolvidas na disciplina Estágio
Supervisionado do curso de Engenharia Civil, na preparação dos alunos para
vivenciar a realidade das obras.
A análise dessa pesquisa permitiu obter uma visão clara das relações existentes
entre os elementos das obras e os estagiários, bem como dos efeitos dessas
relações no rendimento do trabalho dos estagiários. Da mesma forma, ficou
evidenciada uma certa negligência, por parte da Universidade, independente da
vontade dos Professores, no tocante ao acompanhamento eficaz dos alunos,
durante a realização dos estágios.
Uma reflexão sobre os princípios da formação por competências e da aplicação de
projetos de pesquisa científica, como princípio educativo importante para a
geração de novos conhecimentos, mostrou a existência de três momentos
fundamentais na formação do aluno do curso de Engenharia Civil:
- na época do seu vestibular, com a exigência de uma formação inicial
complexa e variada, vinda do ensino médio;
- no decorrer do curso de graduação, com uma forte formação básica e uma
complexa formação profissional, complementada pela inserção no campo
de trabalho, iniciada, possivelmente, através do estágio supervisionado; e
- depois que ele sai da Universidade, já como profissional, com a formação
continuada que lhe é exigida pelas condições atuais do mercado de
trabalho.
Essa reflexão fez, também, sugestões de mudanças curriculares no curso de
Engenharia Civil e na relação da Universidade com o mundo produtivo, para que o
canteiro de obras pudesse ser identificado como um local privilegiado para o
estudante do Departamento de Engenharia da UCG aprender a práxis da
profissão do Engenheiro.
 ABSTRACT

The purpose of this subject is to study the pedagogical conditions found in

the stone masons of the firms where the students from the Civil Engineering
Course of the “UCG – Universidade Católica de Goiás” take their professional
training, as a effective environment for an auspicious apprenticeship of practical
acknowledgements by the students, due to their acquaintanceship with the
professionals, and where they can learn how to apply their theoretical knowledges
to practical conditions of working.
Part of the study is based on a research about the conditions proper to the
stone masons, where the students do their apprenticeship and the actions in the
discipline “Estágio Supervisionado” of the Civil Engineering Course of the UCG
take place, in the task of preparing the students to face the reality of the
construction enterprises.
A clear view of the power relations between the workers at the stone mason
and the student trainees, as well as the effects derived from these relations on the
acting of those students, are the main results of these analysis done.
In a similar way, a certain negligence has been detected in the roll of the
University, with respect to an efficient accompaniment of the students’
performances, during the training periods, independently of the will of the teachers.
A reflection about the conquests reached by the formation programs based
upon the abilities and competences desired, has endorsed the application of
scientific research projects as a basic educational principle for the generation of
new knowledges. Yet, it shows that there are three different moments in the
formation process of a student, who chooses the Civil Engineering course to take:
1st) As he succeeds in the “Vestibular” – it refers to the volume of
diversified knowledgements the student is tested upon, so as to enter the
University;
2nd) During the graduation course – it concerns the roll of basic and
professional disciplines the student is obliged to take, besides the
complementary experience of the professional training he gets outside the
 school;
3rd) After he graduates from the University – in regard to his
professional life, he is required to attend a continuing formation program so as to
satisfy the strenuous working conditions of the economy.
This reflection also suggests a few changes in the curriculum of the Civil
Engineering Course of the UCG and in the relationship between the Universidade
Católica de Goiás and the productive world of the stone mason, for it to be
identified as a privileged place for the UCG Department of Engineering students to
learn the practice of the Engineer’s profession.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO I
1 OBJETIVOS II
2. METODOLOGIA III
2.1 População e Instrumentos de Coleta de Dados III

CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E TRABALHO 06
1.1 A Universidade 06
1.2 O Mundo Produtivo 13
1.3 Uma Concepção de Educação 16
1.4 O Trabalho na Sociedade 19
1.5 Funções da Universidade 29
1.6 O Papel Social da Engenharia 34

CAPÍTULO II
CURRÍCULO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO 39

2.1 Currículo do Curso de Engenharia Civil da UCG 39

2.2 O Estágio Supervisionado como Componente Curricular 57
2.3 Competências Profissionais e o Currículo da Engenharia 65
2.4 O Perfil do Profissional 71

CAPÍTULO III
A PRÁTICA DO ESTÁGIO E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO 76

3.1 A Engenharia Civil e o Estágio Supervisionado 76

3.2 Relações de Cooperação 82
3.3 A Nova Ordem Gerencial nas Empresas 89
CAPÍTULO IV
A PRÁTICA DO ESTÁGIO REVELADA PELOS DADOS DA REALIDADE 101

CAPÍTULO V
SOLUÇÕES QUE SE ESBOÇAM 117

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 123

ANEXOS
1 Questionários Aplicados na Pesquisa Realizada 129

2 Informações Gerais sobre o Estágio Supervisionado

dos Alunos do Curso de Engenharia da UCG
[Recortes Feitos na Pesquisa de Ribeiro (1999)] 143
3 Grade Curricular do Curso de Engenharia 149
 LISTA DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS

QUADROS:

1. Correlação de objetos e valores modernos e pós-modernos 14

2. Disciplina de natureza social ou humana, nos novos cursos de

Engenharia da UCG 53

3. Relação dos convênios firmados pelo Departamento de

Engenharia da UCG 83

4. Evolução das prioridades nas empresas, ao longo das

últimas décadas 87

5. Escolaridade das populações do Centro-Oeste x Brasil 94

6. Legislação específica que regulamenta o Estágio Supervisionado 143

GRÁFICOS:

1. Habilidades necessárias aos estagiários de Engenharia 69

2. Transformações comportamentais dos indivíduos 70

TABELAS:

1. Características pessoais do Estagiário 143

2. Auto avaliação dos estagiário, segundo itens (1) a (4) 144

3. Percentual de estagiários que consideram os itens

consultados – 1997/2 144

4. Percentual de estagiários que consideram importante a realização

de planejamento, supervisão e avaliações dos estágios – 1997/2 144

5. Quantidade de estagiários que informam os itens abaixo – 1997/2 145

6. Número de estagiários que consideram os itens

consultados – 1997/2 146

7. Número e percentagem dos estagiários que consideram a

competência na realização do planejamento do estágio – 1997/2 147

8. Percentual de estagiários que consideram o acompanhamento do

docente, dos profissionais do campo de estágio e dos dois
 em conjunto – UCG – 1997/2 148

9. Número de estagiários que consideram os itens abaixo

consultados – 1997/2 148
 INTRODUÇÃO

O Estágio Curricular Supervisionado do curso de Engenharia Civil da UCG

esteve sempre presente em minhas reflexões de professor, de Engenheiro atuante
na área da Construção Civil e de ex-professor de Estágio.

Durante as minhas reflexões, pude chegar a um certo entendimento de que

o Estágio Supervisionado, como componente curricular obrigatório definido por lei,
deve ser desenvolvido, durante o curso de Engenharia Civil, com tempo suficiente
para que possam serem instituídos processos de planejamento, acompanhamento
e avaliação do desempenho dos estagiários e professores envolvidos e da
qualidade das atividades. Os procedimentos utilizados devem, necessariamente,
abordar as múltiplas dimensões da profissão do Engenheiro, propiciando ao
estagiário, um conhecimento que concilie, especialmente, o domínio técnico-
científico com a ética e a responsabilidade social.

Com o intuito de aprofundar essas conclusões, tomei a decisão de

desenvolver os meus estudos de mestrando, com o objetivo de tentar obter
respostas para uma questão fundamental: é possível reconhecer o canteiro de
obras como espaço pedagógico, diante das relações que se estabelecem entre o
estagiário e todos os envolvidos na atividade da Construção Civil, neste locus de
Estágio Supervisionado?

Para tanto, foi importante, de início, conceituar o que seja o espaço

pedagógico no canteiro de obras, enquanto local de estágio para os alunos. Parti
do princípio de que o canteiro de obras pode ser identificado como um local
privilegiado para o estudante de Engenharia Civil aprender “o pensar” e aprender
“o fazer” da profissão do Engenheiro. Essa idéia tem, em comum, o pressuposto
de que o canteiro de obras deva propiciar um conjunto de atividades cognitivas e
organizadas, de tal forma que o estagiário possa desenvolver outras competências
e habilidades além de: observar, comparar, classificar, dominar conceitos, trocar
experiências, estabelecer relações, desenvolver o raciocínio abstrato, utilizar
novas tecnologias, antecipar possibilidades, analisar situações, pautar-se pela
ética, conviver com os outros e trabalhar em equipes.

Diante da complexidade do trabalho proposto, mas, cautelosamente,

considerando a natureza limitada deste estudo, foram traçados os objetivos que se
seguem e definidos os procedimentos metodológicos de uma pesquisa quanti-
qualitativa, para o desenvolvimento do estudo de caso sobre o Estágio
Supervisionado do curso de Engenharia da UCG.

1 – OBJETIVOS

O objetivo geral visa a rever a prática de interação entre Universidade e

empresas de Construção Civil, na atividade do Estágio Curricular Supervisionado
dos alunos do curso de Engenharia Civil da UCG, para conhecer a dimensão do
canteiro de obras como espaço pedagógico do campo de estágio e de formação
do estudante de Engenharia como cidadão e futuro profissional.
Especificamente, a pesquisa busca:
- conhecer a documentação existente no Departamento de Engenharia da UCG e os
instrumentos necessários para a elaboração de um planejamento das atividades da
disciplina Estágio Supervisionado, de maneira a garantir aos alunos, a oportunidade de
ampliação dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso e interagir com o universo
profissional das empresas de engenharia;
- analisar a prática pedagógica que existe na execução dos estágios curriculares do
referido curso, com vistas a procurar caminhos para a superação da consciência
ingênua e construção de uma nova consciência profissional crítica nos alunos;
- analisar a realização das atividades de estágio, dentro das empresas de Engenharia,
como oportunidade, ao aluno, para aprender a conhecer a realidade do mercado de
trabalho, articulando a investigação empírica com seus conhecimentos teóricos e
reconhecendo o canteiro de obras como espaço pedagógico.

2 – METODOLOGIA

Foi realizada, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos que
embasam o presente estudo de caso.
 A análise documental, sobretudo, dos documentos orientadores do processo de estágio,
dos relatórios dos alunos da disciplina Estágio Supervisionado, do curso de Engenharia Civil, dos
Convênios celebrados, desde 1980, entre a UCG e instituições públicas e privadas, e a leitura de
pesquisas e dissertações realizadas, anteriormente, por outros profissionais, no diversificado
campo dos estágios, permitiram reunir informações indispensáveis para a realização desse estudo.

O questionário aplicado aos professores, estagiários e profissionais do canteiro de obras,

bem como as entrevistas, constituíram as principais fontes da pesquisa empírica.

A investigação do canteiro de obras como locus de um compromisso educacional

socializante, tornou-se possível com o questionamento da eficácia dos resultados, positivos ou
negativos, da sua contribuição, no processo de formação do estagiário e na relação do seu saber
acadêmico com as modificações havidas na sociedade.

2.1 – População e instrumentos de coleta de dados

A população de interesse para essa pesquisa constituiu-se de vinte e três informantes,

pertencentes às seguintes categorias profissionais:
- 03 Professores da disciplina Estágio Supervisionado;
- 10 Estagiários;
- 04 Engenheiros de obra;
- 03 Mestres-de-Obra;
- 03 Encarregados

O Questionário (Anexo 1) foi testado e validado, inicialmente, em um conjunto de oito

respondentes, quais sejam: 01 Professor, 02 Estagiários, 02 Engenheiros de obra, 01 Mestre-
de-Obra e 01 Encarregado. Este instrumento foi reformulado para atender à especificidade de
cada categoria de informante,

A dificuldade de alguns informantes para responder o questionário, por

escrito, exigiu a complementação da coleta de dados, por meio de entrevistas,
com o objetivo de preencher lacunas identificadas, pelo pesquisador, na
oportunidade do preenchimento do instrumento. As entrevistas abertas foram
realizadas a partir de um roteiro básico, na seqüência original do questionário,
mas de acordo com as lacunas identificadas.
 Os relatórios foram analisados a partir do levantamento dos itens extraídos,
durante a leitura atenciosa e detalhada de cada um deles. Sendo esse instrumento
essencialmente técnico, não consiste, portanto, de fonte ampla de dados, como
comumente ocorre em relatórios de estágios de outros campos do saber, que são
bastante circunstanciados e analíticos.

A trajetória percorrida para o desenvolvimento deste estudo permitiu

estruturar a dissertação em cinco capítulos:
- consta do primeiro Capítulo I, a revisão teórica sobre a Universidade e
suas relações com o mundo produtivo, enfocando a necessidade de se encontrar
uma concepção de educação que vise ao desenvolvimento do homem e à
valorização do trabalho na sociedade capitalista, e possa ressaltar o papel social
da Engenharia, junto às funções da instituição universitária.
- no Capítulo II, procurou-se aprofundar os estudos a respeito das
diferentes teorias de currículo e do Estágio Supervisionado como componente
curricular, chegando-se a discutir as competências profissionais que configuram o
perfil do Engenheiro Civil.
- no Capítulo III, um enfoque especial foi dado sobre a prática do Estágio
Supervisionado, no Departamento de Engenharia da UCG, estabelecendo-se
relações com a nova ordem gerencial das empresas.
- no Capítulo IV, trata-se de entender o espaço pedagógico no canteiro de
obra, mediante a análise da realidade circunscrita ao locus de Estágio
Supervisionado.
- Finalmente, no quinto, apresenta-se um esboço de algumas soluções,
advindas do reconhecimento de que o canteiro de obras proporciona, aos
estagiários, um ambiente de aprendizagem bastante significativo, para sua
formação como cidadãos e futuros profissionais da Engenharia Civil.
 CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E TRABALHO

“A crise do paradigma da ciência moderna não constitui um pântano

cinzento de cepticismo ou de irracionalismo. É antes o retrato de uma
família intelectual numerosa e instável, mas também criativa e fascinante,
no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais,
teóricos e epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não mais
convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida
melhor a caminho doutras paragens onde o optimistmo seja mais fundado
e a racionalidade mais plural e onde finalmente o conhecimento volte a ser
uma aventura encantada.” (Sousa Santos, 1998, p.35).

1.1 A UNIVERSIDADE

Desde sua fundação, no século XIII, tem sido relevante a função da

Universidade na produção e transmissão de saberes, com conseqüências diretas
na formação dos sujeitos e no traçado das transformações de cada época. Os
fundamentos de suas práticas e a postura de seus integrantes, diante dos
impasses surgidos, nesse processo da evolução humana, é que lograram êxito na
respeitabilidade e no reconhecimento de sua função social.

Neste sentido, indica Giannotti (1987) que

“(...) cada vez mais, o mundo moderno estende o âmbito da universidade,
quer aumentando sua população, quer alongando o período em que os
alunos nela permanecem, quer intensificando os efeitos de seus produtos”
(p. 112).

A revisão dos valores que a sociedade adota, na busca de novas formas de

relação dos indivíduos com a natureza e dos indivíduos entre si, cerca-se, às
vezes, de impasses cruciais, no tocante aos rearranjos do seu “projeto social”,
entendido “por nossa cultura”, de acordo com Fleig (1998, p.53), “como a
modernidade.” Isto é, explica o autor:

“a modernidade se caracteriza por esse projeto civilizatório calcado na

crítica de modelos culturais anteriores e na formulação de novos ideais:
busca de relações igualitárias com o semelhante e aposta no trabalho como
meio de formação e sustentação subjetiva” (p. 54).

Nesse universo de mutações e impasses, onde “a relação com nosso

semelhante não anda nada bem e a aposta no trabalho como caminho de
formação do sujeito, (...) choca-se com o anúncio do fim do trabalho”(Fleig, 1998,
p.54), é que o projeto civilizatório há de firmar os princípios da educação que
acredita seja a mais adequada às gerações futuras e que possa responder às
grandes questões do homem de nossa época.

Em 11 de setembro de 2001, quando um ato terrorista estarreceu o mundo,

com o choque de duas aeronaves contra as torres gêmeas do edifício World Trade
Center, em Nova Iorque, EUA, todo um conjunto de práticas ocidentais das
relações internacionais foram colocadas em “xeque-mate.”

Entre os escombros da diplomacia internacional, a partir daquele fato,

vêem-se arranhadas as imagens de algumas instituições internacionais que,
indiferentes ao sofrimento de muitos povos, vinham se servindo do banquete de
dominação do capital globalizado, no financiamento injusto e excludente do
crescimento econômico das nações mais ricas.

Das palavras de Demo (1999, p.309), vem a advertência de que

“não se pode esquecer que a Organização das Nações Unidas ONU está
inserida no contexto neoliberal, tornando tal perspectiva problemática,
porque é difícil aceitar que soluções realmente humanas possam emergir
de um sistema avesso a elas.”

As incongruências surgidas da revisão de suas práticas põem em

questionamento a validade de sua atuação e a seriedade dos princípios que as
instituições internacionais elegeram para a comunidade das nações.
 O fato ganha proporções universais e exige uma verdadeira revisão do
projeto civilizatório, quando hoje se questionam, por exemplo, as contribuições
que a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –
UNESCO - vinha trazendo, como pauta prioritária, desde a década de 1990, à
causa da educação, em todo o mundo. Os quatro pilares básicos, destacados por
Delors (1998) e até há pouco considerados essenciais a um novo conceito de
educação para o século XXI, já não refletem mais o entendimento das nações,
quanto às necessidades do homem, nesse cenário de incertezas e hesitações,
que caracterizaram o final de 2001.

Assim, princípios como aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

ser e aprender a viver juntos já não são os pilares suficientes para sustentar um
tipo de educação que garanta a convivência pacífica entre os povos, quando as
diferenças de credos, raças e costumes já não compõem mais o feixe da
multiculturalidade humana.

O que deveria ser para a modernidade, na visão de Fleig (1998, p. 55), o

ideal de “esfacelamento da homogeneidade cultural” e “possibilidade de
introdução da contingência, onde for possível”, como fruto da “ruptura irremediável
com os enunciados dogmáticos legados pela tradição” e pelos “sistemas de
crenças e representações homogêneos e coesamente partilhados”, torna-se
objeto de ódio e separação entre os povos.

Encobrindo a esterilidade nascida das desigualdades econômicas entre os

países e acirrada pelos desvairios de algumas lideranças fanatizadas, essas
diferenças expõem todos ao poder de fogo dos mais ricos, em tratados
internacionais decididos sobre as mesas do Pentágono e assinados nos edifícios
de Genebra.
 Se, nesse contexto, almeja-se criar uma nova perspectiva de
desenvolvimento sócio-econômico para os países, é necessário recuperar as
funções políticas e sociais da Universidade, comprometida que deve ser com a
educação emancipatória dos sujeitos e com a história das transformações de cada
época. Para tanto, será preciso “que a universitas seja compreendida não como
lugar de poder, mas de autoridade, que lhe vem justamente de seus saberes”,
como afirma Romano (1989), porque “como ente coletivo e plural, ela não se
curvará, desde que seus integrantes assumam suas características de produtores
de conhecimento, às imposições dos vários poderes conjunturais: o militar, o
jurídico, o econômico” (p.40).

A respeito do poder de quem gera o conhecimento, Pimenta (1999) afirma

que
“o poder não é intrínseco àqueles que produzem conhecimento, mas
àqueles que controlam os produtores de conhecimento. Um enorme poder
flui do conhecimento, mas não daqueles que o produzem. Portanto, não
basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de
produção do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente
do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e
existencial da humanidade” (p.44).

Talvez, a melhor maneira de se iniciar essa tarefa seja ressignificando a

concepção de Educação e construindo uma Universidade mais competente, com
algumas das qualidades idealizadas por Luckesi (1991) – livre, crítica e criativa,
uma Universidade engajada em uma prática de conhecimentos tal como
mencionado por Paulo Freire, em citação da obra de Luckesi (1991): ”Sem
disciplina intelectual, sem criatividade, sem rigor, não há como pensarmos numa
universidade verdadeiramente empenhada em formar e pesquisar” e, ao mesmo
tempo, atenta para a serviço de quem e do quê está sua rigorosidade.

As idéias de Luckesi (1991) e aquelas contidas na citação de Freire (1991)

podem ser complementadas com as defendidas por Coêlho (1987), quando o
filósofo insiste em afirmar:
 A universidade não é uma coisa, nem uma idéia, não é um dado empírico
nem um dado de consciência, mas um processo histórico-social de
constituição de si própria e de sua significação, mediado pelas relações dos
homens entre si e com natureza, embora apareça imediatamente como se
fosse um dado, uma coisa que existisse em si mesma e por si mesma.
Competente do ponto de vista acadêmico, produtora do saber ou, então
burocratizada e fossilizada, simples transmissora de saberes já elaborados,
a universidade é sempre uma produção social, em especial daqueles que,
como professores, alunos ou funcionários, tecem, com seu trabalho, a
trama dessa realidade institucional. E então podemos dizer que, de certa
forma, ela é o produto de nosso fazer: sua existência presente e futura está
intrinsecamente ligada a nossos projetos, às nossas opções, competência e
à nossa responsabilidade social, enfim, à nossa práxis.

A posição de Coêlho (1987), sobre o papel social da Universidade, leva-me

a concordar que a Universidade tem a responsabilidade, entre outras, de pautar-
se sobre uma ação refletiva e transformadora, que possa ser expressa na práxis,
uma vez que esse conceito inclui a unidade indissolúvel das duas dimensões
distintas do processo do conhecimento: teoria e ação.

Nesse sentido, é possível compartilhar as idéias de Frigotto, citado por

Lucena (2001), as quais apontam para essa caracterização, também intrínseca ao
Estágio Supervisionado − a unidade indissolúvel entre a teoria e a ação −, em face
de que “a reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas
uma reflexão em função da ação” (p. 81).

Esse conjunto de afirmações é também contemplados por Pimenta (1999),

quando ressalta o caráter dinâmico da profissão docente, como prática social. A
autora vale-se da colaboração de Edgar Morin para explicar o que entende por
conhecimento, que considera um dos saberes da docência, e traçar as relações
desse com a inteligência, a consciência e a sabedoria, criando, através delas, seu
vínculo com o poder. Assim:

“Conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro estágio

daquele.Conhecer implica um segundo estágio, o de trabalhar com as
informações, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O
terceiro estágio relaciona-se à inteligência, à consciência ou à sabedoria.
 Inteligência relaciona-se à arte de vincular conhecimento de maneira útil e
pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e
desenvolvimento; consciência e sabedora envolvem reflexão, isto
é,capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização E é
nessa trama que se podem entender as relações entre conhecimento e
poder. A informação confere vantagens a quem a possui, senão as
sociedades não se armariam contra a divulgação de informações, nem as
manipulariam. O acesso à informação não se dá igualmente a todos os
cidadãos. Então, é preciso informar e trabalhar as informações para se
construir a inteligência. Mas a inteligência pode ser cega e esta afeta o
poder do conhecimento” (p.44).

Ao tempo em que se pretende que a Universidade favoreça a produção de

novas formas de progresso e desenvolvimento através do trabalho com as
informações, da conseqüente geração de idéias e da utilização pertinente de
conhecimentos, é preciso que se crie um espaço voltado para a humanização da
educação. Nesse espaço, a ação democrática dos produtores do conhecimento
não pode ser cega. Espera-se que essa ação esteja compromissada com a
realidade brasileira e empenhada na superação dos problemas sócio-estruturais
do país.

É vital para esse processo “preservar o espaço livre da cultura, o terreno

para as investigações e experiências”, segundo Giannotti (1987), uma vez que “a
democracia na universidade implica o autoconhecimento de seus atores sociais”
(p.97) e cabe a eles “montar uma estratégia em que a auto-reflexão das idéias, ou
melhor, a própria cultura, encontre processos de espelhamento e de tradição,
entremeando suas mais íntimas experiências com a circulação das idéias a nível
mundial”(p.108).

“É forçoso reconhecer que, no meio de tantas atividades ritualísticas,

oculta-se na universidade (brasileira) um compromisso com o saber”(Vieira, 1989,
p.14). Esse processo, portanto, representaria uma tentativa de estabelecer, de
forma clara, um compromisso tanto político quanto técnico-científico, com o
desenvolvimento e com a transformação da sociedade brasileira, com vistas a
construir sua identidade cultural, a caminho da soberania, e conquistar autonomia
para as transformações necessárias, capazes de promover rupturas e de criar
alternativas que a conectariam com o mundo, mas a colocariam em posição de
dignidade, na comunidade das nações.

Embora Giannotti (1987) afirme que “não existe conhecimento oficial nem
se pode afirmar a existência dum único caminho para a libertação dos povos
oprimidos” (p.86), a meu ver, somente o caminho de uma educação
conscientizadora, exercida em nome da promoção humana e não voltada quase
exclusivamente para a lógica do mercado e do capital, poderia impulsionar a
redescoberta das potencialidades internas da nação, reanimar os valores da
cidadania e do direito, fortalecer a criatividade dos indivíduos e favorecer o
estabelecimento de uma nova ordem econômica no país, com relações sociais
mais justas e menos excludentes.

O país precisa de uma Universidade que possa preparar profissionais

competentes para a vida e não só para o mercado de trabalho. E que eles sejam,
antes, baluartes do idealismo e não prisioneiros do capital; geradores de
pesquisas e conhecimentos e não piratas da cultura; criadores de oportunidades e
não escravos do subemprego; agentes do desenvolvimento e não sócios da
miséria; a fim de que, em sendo porta-vozes da paz e vivendo imbuídos de
solidariedade, não se tornem reféns do medo e nem sejam vítimas do fantasma da
exclusão.

Na contemporaneidade, o ensino na Universidade brasileira precisará

reconhecer as diferenças de um mundo complexo, tal como um espectro de
identidades em constante evolução. Ao mesmo tempo, deverá proporcionar ao
futuro profissional do século XXI o acesso aos conhecimentos que o habilitem a
posicionar dignamente seu próprio espaço, nesse espectro, pois o mundo
produtivo não deixa de influir nos destinos da Universidade, mas esta, valendo-se
de sua autonomia, também interfere nas transformações do mundo do trabalho.
1.2.O MUNDO PRODUTIVO

É fácil perceber as razões pelas quais, muitas vezes, frustram-se as

tentativas de as escolas prepararem melhor seus alunos para o mundo produtivo.
O desafio consiste em criar o equilíbrio necessário entre abordagens coletivas e
condutas individualizadas, no que diz respeito à emancipação discente, animando-
se os atores do processo educativo a assumirem a responsabilidade coletiva
sobre o trabalho de conscientização dos alunos.

No curso de Engenhara Civil da UCG, seria ingênuo subestimar a amplitude

do desafio legado aos professores, diante das mudanças que se fazem
necessárias. Convocados pela urgência de reinventarem a sala de aula e o
laboratório, como locais de trabalho, os professores se vêem compelidos a
reinventar, também, a si mesmos, como pessoas e membros de uma profissão
sujeita a novas condições conceituais, práticas e psicossociológicas.

Quando se busca conhecer o tipo de sociedade em que um Engenheiro Civil recém-saído

da Universidade deverá atuar, atualmente, depara-se com alguns pontos que Libâneo (1999b, p.2)
reputa como característicos da modernidade, quais sejam:
• a globalização;
• a internacionalização do capital e dos mercados, com mudanças nos
processos de produção e na organização do trabalho;
• a difusão maciça da informação, produção de novas tecnologias da educação,
resultando um estado de mudanças na produção, circulação e consumo da
cultura;
• relativização de valores e das práticas morais, em nome de uma ética
utilitarista;
• mudança nos paradigmas do conhecimento, com tendência a buscar a
racionalidade apenas na informação;
• mudanças dos objetos utilizados pelo homem e nos conceitos vigentes na
mente da sociedade como um todo.
 Nos ambientes de trabalho, é desejável que se dê mais atenção à harmonia
do conjunto homem + ambiente de trabalho + processos produtivos, para que as
pessoas tenham tarefas específicas, porém como parte integrante desses
processos. Entretanto, atenta-se, hoje, mais para os resultados e para as tarefas,
desenvolvidas pelas pessoas, necessárias à consecução dos resultados como
produto. As estruturas verticais hierarquizadas e as decisões empresariais
centralizadas, da era da revolução industrial, foram substituídas por estruturas
horizontais e decisões descentralizadas, próprias da era da revolução tecnológica,
o que aumenta a responsabilidade individual dos trabalhadores, como parte
integrante da sociedade do conhecimento.

A correlação de objetos e valores Modernos e Pós-Modernos apresentada por Libâneo

(1999b), no Quadro I constitui uma maneira clara e evidente de serem percebidas as mudanças
mais recentes que houve, no tocante a concepções, valores e necessidades, advindos da
modernidade racionalista.

Quadro 1 – CORRELAÇÃO DE OBJETOS E VALORES MODERNOS E PÓS-MODERNOS

MODERNO PÓS-MODERNO
1. Máquina 1. Computador
2 Coisas 2. Signos (informações)
3. Fábrica 3. Shopping Centers
4. Sociedade de consumo 4. Consumo personalizado
MODERNO PÓS-MODERNO
5. Real 5. Simulação virtual
6. Notícia 6. Espetáculo, show
7. Li no livro 7. Vi na TV
8. Luta política 8. Atuação no cotidiano
9. Razão, espírito e consciência 9. Emoção, corpo e desejo
10. Lei, ordem 10. Acaso, relativo, opinião
11. Produção 11. Invenção, criação
12. Progresso 12. Descrença na história
13. Sujeito de direitos e deveres 13. Individualismo
14. Cidadão 14. Consumidor
15. O ideal (é verdade) 15. A performance (funciona)
16. Q.I. Coeficiente de Inteligência 16. Q.E. Inteligência emocional
Fonte: Libâneo (1999b).

Na atual realidade, o trabalho tornou-se mais variado e menos monótono, mas as pressões
e as demandas que incidem sobre o trabalhador são intensas. Trabalha-se menos isolado na
empresa e a maioria dos serviços é feita em equipes. Todavia, o acesso à informação, via novas
tecnologias, pode ser feito isoladamente, retirando o homem do conjunto da sociedade. De modo
geral, o profissional deve atender a um leque muito mais amplo de atributos pessoais, para fazer
frente às exigências de multifuncionalidade, de competitividade e de qualidade dos serviços que
presta junto a essas equipes.

Cresce a importância do papel da Universidade, no processo de formação integral dos

futuros profissionais, tendo ela que construir e empregar, na rotina de suas ações, as
competências que, sem serem radicalmente novas, tornem-se indispensáveis para orientar a
progressão dos alunos.

Assim, os professores da Engenharia Civil da UCG não podem limitar-se a empregar

métodos, estruturas e procedimentos impostos por instâncias externas (autoridades, formadores de
opinião, empresas do mercado), mas deverão, permanentemente, pôr em questão e reinventar as
práticas pedagógicas e a organização do trabalho dentro de suas disciplinas, com vistas a oferecer
a seus alunos condições de aprendizagem ótimas.

Segundo Thurler (2001):

“eles devem construir uma nova identidade, fundada no desenvolvimento de um conjunto
de novas posturas e competências profissionais” pois trata-se de criar “uma nova cultura
que reorganize as relações de poder no sentido anglo-saxão de ‘empowerment’, isto é,
uma cultura que represente a antítese da burocracia e da visão hierárquica, que afirme o
valor do acordo, da participação, da abertura e da flexibilidade” (p.18-19).

O processo passa, necessariamente, pela visão comum que professores e alunos possam
ter, dos objetivos da formação que se pretende dar aos futuros profissionais.

1.2 UMA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é, antes de mais nada, uma maturação contínua da

personalidade e o seu desenvolvimento deve partir de uma realização individual
para uma construção social interativa. Sendo assim, é fundamental que a
educação contribua para o desenvolvimento total da pessoa, num processo
dialético que dura toda a vida do sujeito, começando pelo conhecimento de si
mesmo e seguindo para uma abertura, em direção ao outro e ao mundo exterior.

É justamente por essa abertura que, a meu ver, projeta-se um dos maiores
desafios atuais, a compor as linhas de ação para uma concepção ressignificada
de educação, qual seja: conscientizar as pessoas das semelhanças da espécie
humana e sua interdependência entre raças e etnias, e, ao mesmo tempo,
trabalhar profundamente o respeito às diferenças.

Apesar de tantos desencontros já havidos, no século que se inicia, busca-

se uma educação que se baseie na compreensão das diferenças sócio-culturais,
nos conhecimentos historicizados em vidas e fatos, no entendimento das verdades
escondidas na miséria e na opulência das economias, e que possa abrir caminhos
a uma nova disposição para a convivência entre pessoas e nações.

No pensamento de Brull (1999), quando o ser humano é posto em um

contexto definido de espaço, tempo e cultura vigente, ele aí se educa. Assim, o
que vai variar, de uma realidade para outra, será o conteúdo da educação, de
acordo com os valores, os objetivos e as aspirações de cada contexto ou
sociedade onde ele tenha sido inserido.

Segundo o mesmo autor, denomina-se conteúdo da educação “a tudo o que

se ensina e aprende, no processo educativo”, dentro do “espírito de cada tempo” e
visando a atingir determinados objetivos e ao “tipo de homem que se deseja
formar” (p.2). Por meio de seus conteúdos, a educação exerce as suas duas
finalidades: como mediadora do processo de evolução e formação integral do
homem e como reprodutora dos valores referenciais da sociedade em que se
insere.
 Ainda de acordo com Brull (1999), “a expressão educação integra dois
sentidos complementares: de ensino - ação externa - e de aprendizagem - ação
interna” (p.5).

Ambos os sentidos sistematizam o que, na opinião de Pimenta (1999),

constitui “um processo de humanização” que ocorre na sociedade humana, com a
finalidade explícita de
“tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e
responsáveis por levá-lo adiante. Como prática social, (a Educação) é
realizada por todas as instituições da sociedade. Como processo
sistemático e intencional, ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a
escola” (p.45).

Apesar das variadas ênfases, tendências ou enfoques, a Educação é hoje

compreendida como um fenômeno prioritário de desenvolvimento pessoal e,
concomitantemente, de ação externa, que pode se dar de três modos: formal e
não-formal, segundo (Gómez,1999) e também informal, conforme acrescenta
Libâneo (1999b). Tais modos dependem da categoria dos agentes educativos, que
também podem ser de três tipos:

• Informais – são as famílias e a sociedade em geral;

• Formais – são as instituições escolares;
• Não-formais – são os meios de comunicação e os grupos humanos em
geral: organizações sindicais, igrejas, templos e outros.

Diante dos inúmeros espaços e meios por que, hoje, as pessoas podem aprender (por
televisão, propagandas, vídeos, CD, DVD, internet, na rua, no outdoor, na fábrica, no sindicato, na
revista e outros), tornou-se necessário que os sistemas educativos formais busquem se
reestruturar, também, passando a escola a conviver com outras modalidades de educação para
além da formal. Nessa nova realidade mundial, em que os agentes educativos não-formais
possuem outras funções, mas também educam, tudo há de contribuir para a formação dos
indivíduos, oxalá pensantes e capazes de aprender a aprender, permanentemente.

Esses canais de influência entre espaços e meios, às vezes de origens tão distintas, criam,
nas universidades, uma interferência de mão dupla: de fora para dentro e de dentro para fora. Pelo
menos, é assim que pensa Dias (2001), quando afirma que “antes de decidir que tipo de educação
superior um país deseja estabelecer, é necessário decidir sobre que modelo de sociedade
pretende-se construir” ( p. 8). Além disso, a experiência mostra que os alunos aprendem, segundo
Thurler (2001)

“desde que sejam regularmente confrontados com seqüências e situações

didáticas durante as quais se deparam com obstáculos que os obrigam a
construir novos saberes ou a reestruturar e consolidar aquisições. Para
serem capazes de desenvolver tais estratégias didáticas, os professores
devem não apenas conhecer bem os objetivos de aprendizagem e os
planos de estudo, como também se orientar a partir de um referencial rico e
diversificado de situações-problema, que eles combinarão ou adaptarão
conforme as necessidades e as circunstâncias” (p.19).

Sabe-se que um bom referencial é a vivência que os alunos trazem de fora

da escola, porém, muitas vezes, é desconsiderada pelos “sábios” professores que
ignoram os preceitos básicos de que, em uma situação de ensino, todos se
educam e todos são educados.

1.4 O TRABALHO NA SOCIEDADE CAPITALISTA

A internacionalização do capital, a globalização da economia e a reforma do

Estado devem ser profundamente analisadas pela sociedade e explicitadas suas
conseqüências como fatores condicionantes do desenvolvimento econômico e da
autonomia da nação.

Dos campos político e econômico, elas respingam um caldo ácido de

dominação em todos as demais áreas da vida do país, inclusive na educação,
impondo limitações significativas às políticas educacionais e, conseqüentemente,
à autonomia universitária.

As transformações vêm ocorrendo em todas as atividades humanas e não

surgem na sociedade de forma isolada. Ressalta-se que as mudanças, na base
técnica do processo produtivo, é que trouxeram as maiores conseqüências sobre
a sociedade capitalista, no final do século XX, a partir da informatização dos
procedimentos e da adoção de novas tecnologias de planejamento e controle da
produção.

Seus impactos sobre o trabalho humano, segundo Frigotto (1999),

configuram-se na nova divisão do trabalho, nas mudanças no conteúdo, na
quantidade e qualidade do trabalho e nas novas demandas de qualificação
humana. De acordo com o autor, existe “uma crise mais geral do processo
civilizatório, materializada, de um lado, pelo colapso do socialismo real e, de outro,
pelo esgotamento do mais longo e bem-sucedido período de acumulação
capitalista” (p.196).

Na esteira dessa nova base técnica das forças produtivas surgem a

degradação ecológica, com sérias conseqüências a todos os países, a exclusão
social, o desemprego estrutural e o subemprego, obrigando o trabalhador a lutar
“para manter-se ou para tornar-se mercadoria (...) dos novos senhores do mundo
ou do governo mundial de facto: Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial,
grupo dos sete países mais industrializados e o seu Acordo Geral de Tarifas e
Comércio (Frigotto, 1999, p. 61).

Diante das necessidades geradas pela reorganização dos meios de produção econômica,
física e cultural, à educação continuada tem sido legado o enorme desafio de prover o
aperfeiçoamento na formação dos cidadãos que já estão no mercado de trabalho.

Sob o domínio das classes capitalistas, esses meios de produção procuram absorver
rapidamente os avanços científicos e tecnológicos que ocorrem, como forma de aumentar sua
produtividade e otimizar seus resultados, e passam a pressionar, constantemente, o sistema
educacional em busca de novos benefícios.

Entretanto, a educação continuada não deveria tornar-se refém das exigências do mercado
e, na opinião de Brzezinski (1999),

“é lamentável que a universidade da alta modernidade, ao valorizar o domínio do maior

número de informações possíveis pelos estudantes, volte-se quase exclusivamente para o
 desenvolvimento da ciência e da tecnologia de cunho utilitarista definido pelo mercado e se
esqueça de sua condição de parceira na reconstrução de uma sociedade” (p.36).

A Universidade teria, simultaneamente, que ser “capaz de reinventar uma cultura mais
humana” (Goergen, apud Brzezinski,1999, p. 36), comprometendo-se com as implicações sociais e
humanas desse desenvolvimento capitalista, mas praticando uma educação emancipatória, em
favor dos incluídos e dos excluídos da economia. Ela deveria cuidar para construir, tanto quanto
possível, o que Brzezinski (1999, p. 36) chama de “um novo conhecimento profissional”, apoiado
em um paradigma que adote uma “nova concepção da relação entre corpo e espírito, cérebro e
mente, inteligência e emoção, razão e coração, subjetividade e objetividade, ciência e arte,
natureza e cultura” (Tavares, apud Brzezinski, 1999, p.36).

Trata-se, portanto, de uma educação emancipatória que, de acordo com Libâneo e Oliveira
(1997), postularia

“uma formação geral e continuada para todos, a preparação para a vida numa sociedade
técnico-científico-informacional, a formação para a cidadania crítica e participativa e a
formação ética para novas exigências de inclusão social e de qualidade de vida” (p. 9).

Diante do que se expôs, é necessário ressaltar as ponderações da equipe editorial da

*
Carta do Elmer (1999) que trata, entre outras coisas, da importância das questões
comportamentais e de relacionamento, para o sucesso dos trabalhos em equipe, e classificam
essas questões como “complemento dos requisitos tradicionalmente considerados imprescindíveis,
como a formação educacional e a experiência profissional”. A respeito da importância e significado
atual de uma boa educação acadêmica, os editores afirmam que “esta é tão ou mais importante do
que antes e a diferença é que, hoje, ela é apenas o começo” de uma formação mais exigente, que
passa pela definição da postura, dos valores e objetivos profissionais da pessoa.

Concluem os editores que:

“O conceito de Educação Continuada (Continuing Education) é o que melhor expressa
as novas exigências: depois de sua formação básica, o profissional deve continuar
estudando, agora de forma coordenada e compatível com seu trabalho.É importante
lembrar, também, que a fronteira entre trabalho e estudo está cada vez mais difusa. Nesse
contexto, talvez o mais importante seja aprender a aprender, ou seja, ter uma postura que
permita o aprendizado e atualização constantes.
Uma coisa, pelo menos, continua tão importante quanto antes: a
integridade. Se houve evolução nesse conceito, foi no sentido de considerá-
lo de forma ainda mais ampla, mais holística, em que estão contidas as
noções tradicionais de honestidade e ética, mas também se incluem
questões como clareza e compatibilidade dos objetivos pessoais e
profissionais – além de um comportamento consistente com a busca desses

* CARTA DO ELMER é um encarte publicado, periodicamente, em Brasília, pela empresa Partners

Brasil.
 objetivos. A qualidade que hoje se exige, no trabalho, não seria possível
sem um comportamento íntegro, nesse sentido mais amplo. E isso nos diz
que os princípios básicos da vida não mudam jamais” (p.3).

Ressaltando a importância da preservação incondicional dos princípios

básicos da subjetividade, para a consecução dos objetivos pessoais de
aperfeiçoamento e especialização profissional do indivíduo, os editores adotam os
valores essenciais do homem, tais como ética, compreensão, honestidade,
respeito, socialização e outros, na definição de prioridades para os programas
educacionais para o século XXI.

Essa reflexão passa a ter um significado ainda mais relevante após

aplicada às vicissitudes da vida profissional, na atual etapa de desenvolvimento do
capitalismo em que o homem se encontra.

A globalização ou mundialização das economias são termos que

expressam uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais, uma
intensa movimentação de recursos, um acelerado processo de integração de
interesses e de reestruturação dos valores por que passa o mundo.

Justificada pela ideologia neoliberal, a globalização sustenta o princípio da

não intervenção governamental nas economias dos países, deixando que elas se
autodefinam, num sistema mundial de auto-regulação, implementando, cada vez
mais, o modelo de Estado Mínimo, pelo qual reduzem-se as aplicações de
recursos financeiros na área social.

Em função das duras medidas restritivas impostas às populações

atendidas, entidades como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento, que atuam através de financiamentos de projetos de
cooperação técnica, nas áreas de infra-estrutura, educação, ciência e cultura, vêm
recebendo as mais diferentes manifestações de protesto e indignação em vários
de seus 186 países membros. Tais como o paciente moribundo, que não tem mais
forças para reagir, muitas economias do Terceiro Mundo já não conseguem mais
escapar do monitoramento dessas instituições internacionais, para custear sua
infra-estrutura, combater o desemprego, cuidar da saúde, produzir alimentos e
educar suas crianças.

Segundo Oliveira (1996), este sistema de mundialização econômica possui “uma

capacidade de ação cada vez mais independente, em relação aos estados nacionais, o
que se viabilizou, em primeiro lugar, pela internacionalização dos fluxos financeiros,
possibilitando a interpretação da globalização como uma dinâmica voltada para a
valorização do dinheiro. (....) O capital produtivo, comercial e financeiro pode
transnacionalizar-se com enorme flexibilidade e mobilidade, enquanto os instrumentos de
regulação política permanecem atados aos entraves nacionais ou internacionais, fazendo
com que o mercado capital mundial se estabeleça para além dos sistemas nacionais de
regulação e independentemente deles” (p. 49).

Uma vez que essas interferências do capital transnacional ocorrem em todos os âmbitos
da vida nacional, Fonseca (2000) alerta os educadores brasileiros para o fato de que todo esse
fenômeno “está modificando a geopolítica do mundo e, apesar dos seus críticos e defensores, uma
coisa é certa: o planeta Terra está se transformando na aldeia global” (p.17). Segundo constata,
existem opiniões divergentes a respeito da globalização e cita algumas delas, tais como:

- do professor Plínio de Arruda Sampaio Jr, do Instituto de Economia da Unicamp, em

Campinas (SP):
“A discussão sobre globalização é feita a partir de dois tipos de abordagem.
A primeira é sobre o que vem de fora para dentro, isto é, das recomendações que
os chamados países centrais, do Primeiro Mundo, enviam às nações periféricas e
dependentes, como o Brasil. Essas recomendações, na verdade, são exigências
de como o Brasil deve ajustar-se à economia globalizada. Nesse caso, o que se
espera de nós é que impeçamos o fluxo populacional para os grandes centros,
sejamos o pulmão da economia mundial, ficando com as indústrias poluentes e
preservando as florestas das grandes nações, e escancaremos nosso mercado à
ação do capital internacional. No outro sentido, de cá para lá, a abordagem das
discussões é a de procurar entender qual o nosso papel no processo e verificar se
temos qualquer possibilidade de interferir nele.”(p.17)

- do geógrafo Milton Santos, Professor da USP, em seu livro “Por uma

Outra Globalização” que sugere:
“a promoção de um novo tipo de globalização, aproveitando o seu
lado bom, mas preservando nacionalidades, localidades e
regionalismos.” (p.17)
- do professor Wilson Conceição e alguns colegas da Unicamp, que afirmam:
“É preciso proteger-se da globalização” (p.18).
 - do pequeno grupo “que busca formas de superação do globalismo”(p.18) e que reúne
nomes como Marilena Chauí, José Luis Fiori, Aziz Ab’Saber e o próprio Plínio de Arruda
Sampaio Jr.:

“A globalização destrói e desindustrializa e é uma colonização de enquadramento

financeiro e econômico. Para esses intelectuais, as manifestações cada vez mais
organizadas e numerosas que as entidades não-governamentais promovem, nas
reuniões da OMC – Organização Mundial do Comércio, são um forte sintoma de
que a sociedade já se mobiliza para modificar o quadro” (p.18).

- do ex-economista do Banco Mundial, Sr. Joseph Stiglitz, quando critica a atuação do

Fundo Monetário Internacional (FMI), braço financeiro da globalização, nos países
periféricos:

“O FMI gosta de resolver seus negócios sem a intromissão de estranhos que

fazem muitas perguntas. Em tese, o Fundo apóia as instituições democráticas dos
países que auxilia. Na prática, ele enfraquece o processo democrático com sua
imposição de políticas. Oficialmente, é claro, o FMI não ‘impõe’ nada. Ele ‘negocia’
as condições necessárias para conceder ajuda. Mas, nessas condições, todo o
poder está concentrado em um lado só – o lado do FMI – e o Fundo raramente dá
tempo suficiente para a construção de um consenso ou mesmo para uma consulta
ampla envolvendo os parlamentares ou a sociedade civil. Muitas vezes, o FMI
dispensa completamente a fantasia da transparência e negocia pactos secretos”
(p.18).

Na visão de Fonseca (2000), a denúncia é grave, principalmente porque parte de um ex-

dirigente do Banco Mundial. Stiglitz cita Plínio de Arruda Sampaio Jr. para mostrar os pactos
secretos feitos com os dirigentes brasileiros da área educacional, com a nítida intenção de
submeter o país aos ditames neoliberais.

“Não se trata de mera coincidência: os recursos destinados ao Brasil pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI) e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) foram
multiplicados por 15, entre 1970 e 1990. Isso significa passar de 2% para 29% do total das
aplicações do Banco Mundial no país. Basicamente, para financiar uma reforma
educacional ajustada às novas exigências da globalização” (p.18).

Complementando sua interpretação, Plínio de Arruda Sampaio Jr. identifica, ainda, dois
movimentos que formam as linhas mestras da reforma educacional imposta aos brasileiros nesse
período pelo Banco Mundial, quais sejam:

“1) Transformar a educação em um negócio, tanto em seus processos administrativos

quanto na formação de indivíduos ajustados às necessidades do capital internacional;

2) Quebrar a capacidade de pensamento autônomo das novas gerações” (p.18).

É pertinente lembrar que a proposta das empresas de Engenharia Civil para as

universidades, com relação ao perfil do profissional que devem formar, é justamente o oposto ao
que as linhas mestras da citada reforma educacional sugere. Pretendem aquelas que o Engenheiro
egresso da universidade possa se envolver nas realidades local e regional, onde atue e busque
soluções que melhor se ajustem às limitações de recursos dos governos e condições reais de
transformação da sociedade. O pensamento autônomo seria, obviamente, um dos pressupostos
fundamentais para o desenvolvimento desse trabalho.

Na análise de Fonseca (2000), alguns fatos sugerem mesmo a possibilidade de o Banco

Mundial ter uma atuação perversa na área educacional. A autora cita um documento publicado
pela instituição que formula as estratégias para a educação a serem aplicadas em nações
periféricas como o Brasil e que teria se tornado uma espécie de Bíblia da globalização, para essa
área. Alguns itens desse documento elucidariam os objetivos das nações mais ricas, no projeto de
globalização mundial, a exemplo daqueles que:

- determinam a prevalência do ensino básico sobre o superior, com o suposto propósito

de impedir o desenvolvimento de pensamento próprio dos alunos;
- instrumentalizam a educação para o aumento do consumo de bens e serviços, em
detrimento do desenvolvimento da pesquisa ou das ciências humanas;
- incentivam a privatização do ensino e o enfraquecimento das associações de classe e
sindicatos;
- integram um conjunto de ações para ajustar as áreas sociais e econômicas (dos
países) ao projeto maior de globalização, administrado a partir dos países capitalistas
centrais.

A autora complementa sua análise relatando os pareceres de alguns estudiosos do Banco

Mundial que têm afirmado que “práticas como abertura de mercado e leis de proteção privada são
mais eficientes no combate à pobreza que gastos sociais, investimentos em educação e
democracia” (p.20), mas lembra, também, a declaração de um professor da Universidade de
Harvard, contra argumentando essa afirmação, ao citar o exemplo dos Tigres Asiáticos e, em
especial, o da Coréia do Sul.

Segundo esse professor de Harvard, “entre os anos 1980 e 1990, aquele país apresentou
um crescimento econômico de 9,4%, graças aos investimentos feitos anteriormente em educação”
(p.20).

Esse otimismo remete à expressão “destruição criativa”, criada pelo economista austríaco
Schumpeter e mencionada por Silveira (2000), para explicar os processos de implantação de
novas tecnologias e novas formas gerenciais e organizacionais. Essas novas formas de
gerenciamento e organização assegurariam o dinamismo econômico, mas, primeiramente,
destruiriam alguns empregos, para entrar, posteriormente, em um ciclo de criação de novos e mais
numerosos postos de trabalho ligados a essas novas tecnologias.

Para alguns estudiosos do assunto, a exemplo de Robert Kurz, integrante do grupo Krisis,
e Jeremy Rifkin, autor de O Fim dos Empregos, “essa promessa schumpeteriana não está se
confirmando”(Silveira, 2000, p.24) e acrescenta:

“A terceira revolução tecnológica, iniciada nos anos 70, já se espalhou pelo globo
atingindo quase todos os setores econômicos, e a destruição de postos de trabalho tem
sido superior à criação. As causas conjunturais do desemprego podem ser sanadas pela
elevação da atividade econômica, já as causas estruturais ou tecnológicas, não” (p.24).

A esse respeito, Prado, economista do DIEESE e professor do Departamento de Economia

da PUC-SP, esclarece que:
“a crise de desemprego nos anos 90 afetou todos os setores da economia e segmentos do
mercado de trabalho. Apesar de as taxa de desemprego para pessoas com curso superior
serem bastante menores daquelas medidas para pessoas da base da pirâmide
educacional, elas dobraram durante os anos 90” (apud Silveira, 2000, p.23).

Ao discutir o impacto das novas tecnologias na destruição de empregos,

escreveu o sociólogo José Pastore, professor da Faculdade de Economia da USP,
que:
“o que está em jogo é a composição da força de trabalho, mas um bom nível educacional
facilita a readaptação da mão-de-obra. Uma educação precária dificulta. O Brasil está em
37º lugar no ranking mundial de trabalho qualificado, o que compromete severamente a
adoção de novas tecnologias e a elevação da competitividade. Nossa força de trabalho
possui, em média, apenas quatro anos de má escola. A dos Tigres Asiáticos tem dez anos
de boa escola. A do Japão, 11 e a dos EUA e Europa 12. Isso é essencial para o
deslocamento e adaptação dos trabalhadores de um setor para outro ou de uma profissão
para outra e para a manutenção de um bom nível de emprego” (apud Silveira, 2000, p.24).

O problema da readaptação da mão-de-obra, a meu ver, surge da relação

perversa que se estabelece entre o trabalhador e a produtividade. A produção
exigida por unidade de trabalho – isto é, a produtividade – deixa os trabalhadores
sem qualificação, extremamente vulneráveis ao desemprego estrutural,
proveniente da modernização dos processos de produção. Espera-se uma
competitividade cada dia maior dos produtos, nos mercados interno e externo, só
alcançada através do aumento incessante de produtividade, equiparável às das
nações ricas.

Em decorrência desse fato, Oliveira (1996) pondera que

 “os países do Terceiro Mundo, agora, estão combinando o desemprego por razões de seu
atraso histórico com o desemprego estrutural, (pois) trata-se de um novo tipo de
crescimento, sem emprego, cujos benefícios só atingem os já ricos” (p.55).

Enquanto isso, a diminuição do ritmo produtivo das economias

subdesenvolvidas, sinalizada pelo aumento do desemprego nesses países,
representa, para as nações mais adiantadas, um alento. No caso dos Estados
Unidos, Silveira (2000) afirma que “para que o Federal Reserve, o Banco Central
dos Estados Unidos, deixasse de elevar a taxa de juros, procedimento que poderia
esvaziar as bolsas de valores, era preciso que seus dirigentes observassem sinais
claros de desaquecimento econômico” (p.23). O desemprego aqui, como sinal de
diminuição do ritmo produtivo, passa a indicar, para os americanos, que “os juros
de sua economia não terão que subir e os recursos continuarão a migrar para as
bolsas” (p. 23).

O caráter excludente do capitalismo globalizado agrava, assim, ainda mais,

a má distribuição de renda, nas economias terceiromundistas. Em 1990, por
exemplo, no Brasil, “64,7% dos ocupados eram assalariados e ficavam,
aproximadamente, com apenas 38% da renda interna do país. Nos EUA, no
mesmo ano, os assalariados representavam 91,8% dos ocupados e possuíam
74,9% da renda interna norte-americana” (Silveira, 2000, p.23).

Segundo o autor, a questão do desemprego é sempre colocada como

sendo tanto menor quanto maior for a qualificação do trabalhador, “daí o empenho
na requalificação massiva dos assalariados.” Mesmo assim, “apesar de as taxas
de desemprego para pessoas com curso superior serem bastante menores
daquelas medidas para pessoas da base da pirâmide educacional, elas dobraram
durante os anos 90” (p. 23).

Essa é a realidade que os alunos da Engenharia Civil da UCG encontram, hoje, no

mercado.
 O quadro que se traçou do trabalho na sociedade capitalista, apesar de
sucinto, permite concluir que novas funções estão sendo requeridas da
Universidade, como descrito a seguir.

1.5 FUNÇÕES DA UNIVERSIDADE

Diante da magnitude e complexidade dos conflitos enfrentados pela

Universidade, na vivência da articulação entre a educação e a problemática social,
segundo revela Corrêa (1999), é preciso
“que a Universidade não se considere proprietária de um saber pronto e
acabado, a ser oferecido à sociedade, porque ela é parte também dessa
sociedade. É necessário que se mantenha atenta aos problemas
manifestados pelos grupos sociais com os quais interage e seja
suficientemente sensível para identificá-los e propor alternativas na sua
interação social, através de seus projetos e atividades de ensino, pesquisa
e extensão” (p. 78).

Importa contextualizar, internamente, a relação universidade–sociedade

com os elementos de conjuntura política, econômica e social, assim como elucidar
as implicações sobre a autonomia presente e futura de ambas, decorrentes das
profundas cicatrizes sociais deixadas pela internacionalização do capital e
globalização dos fatores condicionantes do desenvolvimento.

Em nosso país, esses condicionantes marcam, especialmente, as regiões

fora dos eixos de desenvolvimento, a exemplo das regiões Nordeste e Centro-
Oeste, onde as realidades regionais exigem ações com maior impacto. É
imperioso, nessas regiões, as universidades promoverem, com profundidade, uma
nova articulação dos seus sistemas de ensino e de pesquisa com os sistemas
externos de produção econômica, cultural e social da população. É preciso que
elas formem novas lideranças intelectuais, científicas e profissionais que sejam
críticas e autônomas, para que não se reproduzam as “relações de poder entre os
proprietários privados dos meios e instrumentos de produção e os vendedores de
força de trabalho. A maximização da acumulação do capital e a produção de bens
úteis para o consumo, portadores da virtude do lucro e da mais-valia” (Corrêa,
1999, p.63), é que têm criado as deformações do sistema, agravando a exclusão
social de boa parte da população e a concentração de renda nas mãos das
classes hegemônicas.

Os termos utilizados por Durkheim, em sua obra “Éducation et

*
Sociologie”(1894) e citados por Lamarra (1987) :

“L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui
ne sont pas encore mures pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter
et de développer chez l’enfant um certain nombre d’états physiques,
intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son
ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné.” *

explicam o pensamento de Lamarra (1987) de que “a caracterização da educação

como formas com que o poder consegue sua legitimação e expressam-se os
valores que compõem a imagem de sociedade, implica recuperar sua dimensão
societária e seu papel multifuncional” (p.38).

Essas formas de legitimação do poder se baseiam em uma educação alheia

às deformações provocadas pelo sistema econômico capitalista, tais como a
exclusão do contingente mais pobre e a concentração da renda na camada mais
rica da população.

Um caminho para se deter a ação corrosiva de interesses contrários às

diretrizes e princípios fundamentais da educação, sobre o sistema universitário de
ensino e pesquisa, é dotando a prática universitária de uma função
conscientizadora e crítica, “através de uma presença ativa de transformação,
presença orgânica e sistemática em todas as áreas para as quais qualifica
profissionais” (Marques, 1987, p.24), de maneira que os alunos possam
desenvolver suas próprias capacidades de atuação no mundo.

(*) Por tradução livre, “A educação é a ação exercida por gerações adultas sobre aquelas que não estão ainda
amadurecidas para vida social. Ela tem por objeto suscitar e desenvolver, na cabeça dos jovens, um certo
número de estados físicos, intelectuais e morais que se exigem deles, na sociedade política como um todo, e,
em especial, naquela sociedade a que se destina a educação.”
 Devido à pouca idade com que os estudantes universitários iniciam o curso
de Engenharia Civil na UCG, as transformações comportamentais exigidas
durante sua formação estariam ligadas ao processo de amadurecimento dos
próprios indivíduos, respeitada a bagagem trazida de suas recentes histórias de
vida. Em vista desse fato, o discernimento necessário para quaisquer
transformações terá que ser decorrente do acesso incondicional do estudante a
uma educação conscientizadora, da reflexão crítica que ele aprender a fazer sobre
a realidade, da diversidade cultural e do caráter democrático dos currículos que as
políticas educativas devem encerrar. Tais aspectos pretendem traduzir,
especialmente, os propósitos superiores de inclusão social e de pleno
desenvolvimento dos universitários.
Cabe citar aqui as recomendações de Libâneo (1998), quanto à função –
ensino, na Universidade:
“o dever da universidade, dos administradores de cursos e professores de
se posicionarem explicitamente sobre as finalidades sociais do curso, o tipo
de profissional a formar, os requisitos sociais, científicos e técnicos do
exercício profissional, os objetivos que norteiam a seleção de conteúdos, os
métodos e formas de organização do ensino, bem como a avaliação, à
medida em que dão o tom à função educativa do ensino” (p.2).

O papel ético dos educadores, na busca de um conhecimento baseado na

verdade e na justiça, a abordagem prospectiva e crítica da realidade, nas ações
de extensão, e o exercício científico e rigoroso das atividades de ensino e
pesquisa, constituem os meios insubstituíveis para a Universidade iniciar o seu
trabalho de transformação dos alunos e, conseqüentemente, da sociedade.

As funções da universidade de integrar os indivíduos, incluindo as minorias

e abandonando o favorecimento das elites; de dar a todos oportunidades
eqüitativas de acesso ao ensino; de proporcionar ambientes adequados de
aprendizagem visando ao desenvolvimento e à motivação aos estudantes; de
superar os desafios da ciência e da tecnologia, sem perder a harmonia entre seus
projetos educativos e o mundo do trabalho; de buscar novas fontes de
financiamento para suas pesquisas, ampliando a capacidade do seu corpo técnico
e docente e melhorando a qualidade do ensino, são princípios que constam da
Declaração Mundial sobre o Ensino Superior, publicada por Rossetti (1998).

Os princípios contidos nessa Declaração definem as linhas gerais de

ação para as instituições de ensino superior, sem entrar no mérito das dificuldades
e peculiaridades do desenvolvimento de cada país, ou região, ficando,
conseqüentemente, impossível de se discutirem as metodologias e os
procedimentos que deveriam ser adotados, para sua implementação.

Seguindo o pensamento de Carnoy e Levin (2001), de que “as escolas são

mais democráticas do que o local de trabalho e do que muitas outras instituições”
(p.132), compreende-se por que são reservadas a elas tantas expectativas. Em
especial, às que se dedicam ao Ensino Superior, tantas responsabilidades lhes
são atribuídas porque sabe-se que, na medida em que os movimentos sociais
contestam as relações existentes na sociedade capitalista, será sempre na
Universidade que primeiro alterarão a estrutura e o funcionamento, de modo a
refletir o poder político daqueles movimentos. É que, segundo os mesmos autores,
“a realidade com que as famílias se defrontam, no local de trabalho, influenciam
intensamente seus pontos de vista sobre o que devem seus filhos aprender na
escola e quanta educação e de que tipo é adequada para eles” (p.131).

Acredito que o alvorecer desse novo século reservou ao Ensino Superior o

desafio de solucionar diversos conflitos existentes nas áreas social, política,
econômica, médica, tecnológica, ambiental e outras, contando com sua
capacidade de historicizar os fatos, compreender os processos evolutivos,
diagnosticar a realidade e planejar as ações futuras.

À Engenharia, parece-me, caberá cuidar, principalmente, dos problemas

das comunicações e da relação dos homens com a natureza, em especial os
concernentes a aproveitamento e utilização de novos materiais, conservação do
meio ambiente e uso adequado da terra, da água e do ar.
 Para tanto, é importante associar a atividade científica, no campo da
Engenharia, ao universo verdadeiro da realidade física e social do país. As
pesquisas realizadas exclusivamente na Universidade, nessa área, muito mais
que uma organização formal de esquemas matemáticos convencionados,
poderiam constituir um trabalho de amplo alcance social, se provenientes de um
conhecimento enfocado sobre o aspecto real. Na crueza dos fatos, a realidade
manifestar-se-ia cumprindo sua função precípua de fazer acontecer o pensamento
criativo, isto é, de induzir o indivíduo ao raciocínio, na busca experimental de
soluções. Nesse sentido, tornam-se válidas as palavras de Bachelard (1985), de
que “o real não é rejeitado pelo domínio da coisa, ao contrário, tem ele uma
riqueza ainda não acessível ao nosso conhecimento que, por si só, indica os
caminhos da experimentação” (p.43).

Será preciso que a Universidade cumpra sua missão provedora de um

espaço real e fértil, em que idéias autênticas e emancipadoras possam germinar,
levando o jovem do século XXI a desenvolver conhecimentos científicos, tornar-se
mais humano, adotar atitudes que o habilitem a intervir profissionalmente nessa
realidade e o capacitem para a cidadania plena.

A pertinência da Educação Superior será, então, avaliada, “em função de

sua adequação, entre aquilo que a sociedade espera das instituições e o que
*
estas efetivamente fazem” Daí, a necessidade de se compreender a importância

do ensino superior na transformação da sociedade e o papel social de cada

profissão, para a consecução desse objetivo.

1.6 O PAPEL SOCIAL DA ENGENHARIA E O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO

 O homem empreendeu diversas mediações equivocadas, no curso da
própria história, que só o perdão do tempo lhe demonstrou terem elas sido nocivas
a ele mesmo. Assim, foram varridas, de sangue e de morte, tribos de povos
primitivos e cidades construídas por civilizações antigas, e destruídos os registros
de conhecimentos práticos e sabedorias populares, acumulados durante séculos e
repassados através de gerações.

Hoje, quando a universidade constitui um dos elos mais expressivos entre a

sabedoria acumulada pela civilização contemporânea e a sua práxis de vida, o
homem encontra, no currículo universitário, uma maneira não só de atualizar seus
conhecimentos, mas, como enfatiza Cappi (1995), uma forma de “resgatar a
memória do seu acontecer, do rumo escolhido, do horizonte aberto”(p. 8), num
diálogo com a história e a sociedade.

Somente uma proposta curricular coerente e consciente da função do

currículo como “um espaço dinâmico de diálogo com a sociedade maior” (Cappi,
1995, p.6), é capaz de reunir e organizar os elementos necessários para a
constituição das premissas que irão nortear as atividades acadêmicas
proporcionadas aos alunos dos cursos universitários.

Neste sentido, a Proposta Curricular do curso de Engenharia Civil da UCG,

datada de 1988, expressou uma preocupação com a formação técnica e
humanística do profissional que deveria formar, quando pretendeu uma
reformulação do Departamento de Engenharia, buscando, primordialmente, “um
crescente envolvimento da comunidade universitária no espírito e na prática de
pesquisa, do ensino e da extensão, criticamente comprometidos com a qualidade
e com o avanço histórico de nossa sociedade” (p.13).

*
Tradução livre do trecho final do Compendio de la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior (1998): “La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la
adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen”.
 Entretanto, à época em que foi elaborada, essa Proposta Curricular não dispunha de dados
sistematizados que permitissem uma avaliação mais precisa da clientela do curso de Engenharia
Civil e supunha “tratar-se, na maioria, de alunos provenientes da classe média, estudantes que
trabalham concomitantemente, dependentes dos rendimentos do emprego para manter-se na
Universidade” (p.5).

Sabemos que a realidade é um pouco diferente disso, pois uma pesquisa de RIBEIRO
(1999), cujas tabelas constam no Anexo II, caracteriza assim essa clientela:
• a idade média dos alunos é de 24,4 anos;
• 58,8 % deles são do sexo masculino;
• 94,1 % são solteiros;
• 70,6 % são originários de Goiânia (Capital);
• 58,9% deles não trabalham, são exclusivamente estudantes.

Além disso, sabe-se que, a cada ano, chegam mais jovens à universidade, vindos de
vários Estados brasileiros, com costumes diferenciados e pouca maturidade pessoal, como os de
origem goiana.

Com esse perfil do alunado, torna-se um grande desafio para o Departamento de

Engenharia propor que os estudantes aprendam a trabalhar em equipes multidisciplinares, com
elementos de diferentes origens e formação. Tal desafio, requerido pela sociedade do
conhecimento, passou a ser tão essencial para a os estudantes de Engenharia Civil, quanto o será
para o profissional Engenheiro saber, futuramente, conviver com as diferenças pessoais nos
campos étnico, religioso e consuetudinário, entre os cidadãos comuns.

Conseguir essa competência dos alunos da Engenharia Civil, não é fácil

para os professores nos primeiros períodos do curso. O fato conduz à reflexão
sobre o que afirma Morais (1986):
“o ato de ensinar visa não só à instrução, mas à compreensão e à
sabedoria de vida (...) como modo de auxiliar o encontro da inteligência do
educando com a vida, o encontro de sua sensibilidade com a pluralidade
rica do viver” (p.6).

Por outro lado, torna-se válida a recomendação de Brull (1999) de que é

necessário não se iludir com uma visão imediatista e instrumental da educação,
como freqüentemente acontece na prática pedagógica no campo das ciências
exatas.
 A meu ver, a legitimação das ciências exatas pelo empirismo de seus
conhecimentos, torna seu ensino refém do “neotecnicismo” docente, denunciado
por Pimenta (1994, p.79), e freqüentemente constatado em algumas disciplinas
da Engenharia Civil. Esse empirismo dificulta para os alunos o entendimento da
teoria associada à prática profissional e esta, antes de tudo, como uma prática
social consciente.

“A idéia apriorista, segundo a qual as soluções derivam de uma atividade

própria do sujeito, e a idéia empirista, para a qual a adoção da boa solução é
devida, em definitivo, à pressão do meio externo” (Piaget, apud Becker, 1988,
p.91), justapõem-se na iteratividade dos cálculos da Engenharia Civil, em que a
resolução de uma equação se dá mediante a repetição seqüenciada de
operações, cujo objeto de cada uma é o resultado da equação precedente. Os
métodos adotados acabam isolando seus praticantes na falsa noção de que os
fatores condicionantes das respostas encontram-se, sempre, no plano do objeto
(estímulos e sentidos). Isto é, na medida em que for reproduzida uma resposta
fortuita, atinge-se, com êxito, o objetivo pretendido; diferentemente do que
acontece no plano do sujeito, em que a força de um êxito depende de uma
reflexão interior do indivíduo, mobilizando suas competências pessoais, e seguida
de uma decisão consciente de agir.

Nessa lacuna, criada muitas vezes pela prática docente no campo da

Engenharia Civil, a educação pode deixar de alcançar seu objetivo maior - a
humanização dos homens - tal como Pimenta (1994) acredita que deva ser.
Explica a autora que a educação deve

“fazer dos seres humanos participantes dos frutos e da construção da

civilização dos progressos da civilização, resultado do trabalho dos
homens. Não há educação a não ser na sociedade humana, nas relações
sociais que os homens estabelecem entre si, para assegurar a sua
existência. Relações sociais (essas) que não são unívocas, iguais, mas que
expressam interesses desiguais, em conflito, em confronto” (p.84).
 Essa humanização dos homens está ligada à formação dos sujeitos que se
educam, o que, obviamente, não se dá somente no âmbito restrito da
Universidade. Por isso, é importante abrir e construir novos espaços para a
educação, pois é preciso compreendê-la, em toda a sua plenitude, tal como o faz
Libâneo (1998), quando escreve sobre a função educativa do ensino superior.
Segundo o autor,
“o ensino, como tarefa educativa, diz respeito à formação global dos
indivíduos, em termos pessoais e sociais, (...) e subordina-se a objetivos
sócio-políticos, implicando concepção de homem e de sociedade, ou seja,
opções ideológicas, políticas e filosóficas a respeito da formação humana e
profissional dos alunos” (p.2).

Não é demais lembrar que, tanto o Currículo de Engenharia Civil da UCG

quanto a prática de Estágio Supervisionado, estão distantes do objetivo de
proporcionar ao futuro Engenheiro possibilidades de ter uma formação global que
alie ensino, pesquisa, extensão e práticas culturais, como funções inerentes à
Universidade.

Sobre o Currículo e o Estágio Supervisionado da Engenharia Civil da UCG,

será discorrido no Capítulo que se segue.
 CAPÍTULO II

CURRÍCULO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO

2.1 . CURRÍCULO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UCG

Na concepção de Pacheco (1996),“a conceituação de currículo é

problemática e não existe à sua volta um consenso” (p.16) e, por isso, “existem
vários ângulos de abordagem do campo definidor das teorias curriculares que o
tornam ainda mais complexo e local de permanente debate e reflexão” (p.33).

Pondera esse autor que

“o currículo, enquanto projecto educativo e projecto didáctico, encerra três
idéias-chave: de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço,
em função de finalidade; de um processo de ensino-aprendizagem, com
referência a conteúdos e actividades; de um contexto específico – o da
escola ou organização formativa.”

Entretanto, Pacheco (1996) argumenta que existem interesses e forças que

influenciam os currículos, a despeito das intenções desses, e por isso eles
“dependem dos contextos em que se situam e das pessoas que neles intervêm”
(p.18).
 Neste sentido, Gimeno, mencionado por Pacheco (1996), descreve
que“currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de práticas que não se
podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que são de
ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação
intelectual,de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autônomos e
interdependentes,geram forças diversas que incidem na acção pedagógica.
Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de
um sistema educativo a outro distinto” (p.18-19).

Desse modo, é possível concluir que o currículo representa a interseção de

diversas práticas, funcionando como um sistema, no qual se integram vários
subsistemas.
Gimeno cita que, “tendo por objetivo a abordagem dos modelos teóricos e
das práticas”, podem ser apresentadas “quatro orientações ou concepções
básicas à volta do termo currículo: como súmula de exigências acadêmicas; como
base de experiências; como legado tecnológico e eficiente; como configuração da
prática” (p.34).

Vários grupos de estudos curriculares têm surgido, segundo Pacheco

(1996), coordenados por distintos pesquisadores, abordando diferentes processos
de legitimação curricular, em que o currículo ora é enfocado como produto, ora
como relação ou às vezes,ainda, como processo.

Assim, Eisner e Vallance, mencionados por Pacheco (1996), “na tentativa

de ensaiarem a construção de uma proposta curricular, classificam as orientações
curriculares segundo a natureza do conhecimento escolar” (p.34) e definem cinco
tipos de currículo:
• como desenvolvimento dos processos cognitivos: possui maior
preocupação com o aperfeiçoamento das operações intelectuais do que
com os conteúdos;
 • como tecnologia: mantém uma preocupação com o como se aprende e
não propriamente com o quê, já que o currículo é visto como um
processo tecnológico ou um meio para organizar a aprendizagem;
• como auto-realização ou como experiência consumatória: centrado no
aluno e nos conteúdos de aprendizagem, é orientado para a autonomia
e desenvolvimento pessoal de quem aprende;
• como reconstrução social: preocupa-se com a visão social da
aprendizagem e o seu alcance na modificação da realidade do aluno e
da sociedade;
• como racionalismo acadêmico: preconiza a valorização da
aprendizagem de conteúdos organizados em disciplinas.

Diante dos fatores que condicionam o entendimento do significado de

currículo, Pacheco (1996) resume, em duas ordens gerais, as perspectivas pelas
quais os estudiosos o interpretam:
1ª Perspectiva – “as definições que apontam para o currículo como o
conjunto de conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, áreas
de estudo) e como o plano de ação pedagógica, fundamentado e
implementado num sistema tecnológico” (p.16);

2ª Perspectiva - “lugar para as definições que caracterizam o currículo

como um conjunto de experiências educativas e como um sistema
dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura predeterminada”
(p.16).

No que concerne ao currículo do curso de Engenharia Civil da UCG, ele

possui uma grade de disciplinas (anexa) que demonstra a importância dada aos
conteúdos a ensinar. Esses conteúdos são organizados e distribuídos em dez
períodos semestrais, hierarquizados por pré-requisitos seqüenciados, com alguns
co-requisitos.

Informalmente, as disciplinas são caracterizadas pelas “áreas” de estudo a

que pertencem os conteúdos, por exemplo: estruturas, cálculos, desenhos,
instalações, solos, materiais, mas, formalmente, essa divisão é feita em grupos de
disciplinas, conforme a sua natureza. Dessa maneira, existem grupos de:

• disciplinas de formação básica: Cálculos Diferenciais e Integrais,

Cálculo Vetorial, Geometria, Álgebra, Estatística, Química, Física,
Desenho Técnico e Arquitetônico, Computação, Eletricidade e
Eletrotécnica, Resistência dos Materiais e Fenômenos de Transporte;
• disciplinas de formação geral: Ética, Legislação Profissional,
Economia, Administração e Meio Ambiente;
• disciplinas de formação profissional: Topografia, Mecânica dos
Solos, Estruturas, Fundações, Pontes, Instalações Prediais,
Saneamento, Construção Civil, Segurança do Trabalho e Estágio
Supervisionado;
• disciplinas institucionais: as que expressam a vocação da UCG:
Português, Lógica, Teologia;
• disciplinas de formação moral e cívica: Estudos de Problemas
Brasileiros.
• disciplinas optativas: variam a cada período, são exemplos: Concreto
Protendido, Barragens, Microcomputação Aplicada à Engenharia,
Aeroportos, Portos e Vias Navegáveis;
• disciplinas de educação física: modalidades esportivas convencionais
mais ioga, dança e musculação.

À luz da classificação proposta por Eisner e Vallance, mencionados por

Pacheco (1996), reconhece-se que o currículo da Engenharia Civil da UCG foi
concebido como “racionalismo acadêmico” e enquadra-se no grupo da “Primeira
Perspectiva”.

Para o próprio Pacheco (1996), o currículo que contempla a Primeira

Perspectiva, está bem a gosto da tradição dos países de cultura latina.
 Explica esse autor que, na tradição latino-européia, o currículo é tido como
“um plano de estudos ou programa muito bem estruturado e organizado, na
base de objetivos, conteúdos e atividades, e de acordo com a natureza das
disciplinas. Como algo muito planificado, passa a ser implementado, depois,
na base do cumprimento das intenções previstas” (p.16).

Esclarece também o autor que os currículos latino-europeus se diferenciam

da perspectiva curricular anglo-saxônica, para a qual o currículo é conceituado “de
uma forma abrangente, englobando tanto as decisões ao nível das estruturas
políticas como ao nível das estruturas escolares” (p.17). Essa concepção abrange,
ainda,
“a noção de programa, pois abarca o que é ensinado, no conteúdo e na
forma, os objectivos, incluindo os critérios da avaliação, a organização
e estrutura dos estudos, sua duração e a graduação da progressão
(anos sucessivos ou ciclos sancionados por um diploma)” (p.17).

De acordo com Pacheco (1996), como em qualquer campo do

conhecimento, no campo curricular, as opções teóricas dão origem a uma extensa
taxionomia. São diversas classificações, com abordagens diferenciadas das
concepções de currículo, “na tentativa de relacionar a teoria com a prática e a
escola com a sociedade, sem poder falar em consenso” (p.33) acerca de certas
definições, tais como as do conhecimento escolar, da centralização do currículo,
da função da escola, dos processos de legitimação curricular, do projeto de
formação e do próprio currículo.

Kemmis (apud Pacheco, 1996) descreve as opções teóricas mais aceitas

em todo o mundo a respeito do currículo, que são as da Teoria Técnica, da Teoria
Prática e da Teoria Crítica.

A primeira delas – a Teoria Técnica - é “a que tem mais tradição nos

estudos curriculares e aquela cuja influência se faz sentir ainda nos dias de hoje.”
É caracterizada “por um discurso científico, por uma organização burocrática e por
uma acção tecnicista” (p.35) e, conforme descreve Kemmis (apud Pacheco, 1996),
ganha em Gardner, Box-Mansilla, Dewey, Saylor e Alexander, Taba, D’Hainaut,
Johnson, R. Messick, L. Paixão e L. Bastos seus principais fundamentos teóricos,
segundo Kemmis.

Embora subdividida por vertentes distintas de currículo, tais como “sinônimo

de conteúdo e programa”, como “interesses dos alunos e experiências de
aprendizagem”, e ainda como “tecnologia e eficiência”, a Teoria Técnica também
estabelece
“uma relação hierárquica entre teoria e prática, esta sendo determinada por
aquela, e define o currículo como um produto, um resultado, uma série de
experiências de aprendizagem dos alunos, organizadas pela escola, em
função de um plano previamente determinado” (p.35).

Entre essas vertentes da Teoria Técnica, o currículo do curso de

Engenharia da UCG enquadra-se, na minha opinião, como “sinônimo de conteúdo
e programa”. É notável a ênfase dada a esses dois elementos do currículo –
conteúdo e programa. Tornam-se tão relevantes que são determinantes do
planejamento e das ações pedagógicas.

A Proposta Curricular (1988) do curso de Engenharia Civil da UCG conta, atualmente,

com uma grade disciplinar de 294 créditos, a ser integralizada em um tempo médio de cinco anos,
após 4.410 horas-aula de curso.

O que se observa na dinâmica do Departamento que coordena o currículo é que pouco se

faz para atender aos interesses dos alunos. Todo o programa do curso é tomado pela
apresentação dos conteúdos planejados, sem destinação de tempo, na proposta curricular, para
experiências extras que venham enriquecer a formação do Engenheiro, para além dos conteúdos
básicos estritamente necessários.

É preciso mencionar que, só recentemente, a Engenharia da UCG se

iniciou no campo das pesquisas tecnológicas, com desenvolvimento de um
trabalho eficiente, na área de estruturas, inclusive com o reconhecimento científico
internacional, por meio da obtenção das primeiras colocações em concursos
especializados. Vale dizer, também, que a própria titulação dos professores
impede que eles tenham, por exemplo, projetos financiados por agências de
fomento.

O Departamento de Engenharia da UCG conta, atualmente, com cinqüenta

e dois professores efetivos e em torno de vinte convidados. Desses cinqüenta e
dois, treze possuem apenas uma graduação universitária, dezoito são
Especialistas, dezesseis são Mestres e apenas cinco são Doutores.

Três desses professores, que hoje são Mestres, estão na fase de defesa de
Tese de Doutorado, enquanto outros tantos concluirão, em breve, seus cursos de
Mestrado e Especialização, em diferentes áreas do conhecimento.

A segunda opção teórica mais aceita, a respeito do currículo, é a

chamada Teoria Prática. Essa pode caracterizar-se, de acordo com Kemmis
(apud Pacheco, 1996), “por um discurso humanista, uma organização liberal e
uma prática racional”, e está ligada às discussões sobre “a acção pragmática na
construção do currículo” (p.8).

Nessa linha de argumentação, os problemas curriculares não são

“susceptíveis de solução teórica mas sim de solução prática, pois o
currículo é um amplo corpo de factos acerca dos quais a abstracção teórica
guarda silêncio, que se deve buscar pela aplicação do método deliberativo”
(p.38).

Essa teoria reforça a concepção do currículo como processo e não como

um produto. Tal como “uma proposta que pode ser interpretada pelos professores
de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes”, então, o currículo é uma

“prática constantemente em deliberação e em negociação, (...) em que

alunos e professores são considerados como sujeitos e não como objetos,
o que implica a tomada de decisões sobre os propósitos, o conteúdo e a
conduta do currículo” (p.39).

A terceira é a Teoria Crítica, que inclui “muitas das idéias neomarxistas,

fenomenológicas e existencialistas (...) e se caracteriza por um discurso dialéctico,
por uma organização participativa, democrática e comunitária e por uma acção
emancipatória” (Kemmis, apud Pacheco, 1996, p.40).

Essa teoria se afasta daquela acepção curricular técnica e se aproxima da

acepção prática, mas “o que as distingue é o conceito de práxis inerente ao
interesse cognitivo crítico e que é constituído pela acção e reflexão” (p.41). Afirma
o autor:
“o que esta teoria oferece são visões críticas do currículo, podendo este
definir-se como um interesse emancipatório, resultante dos interesses e das
experiências desejadas por todos quantos participam nas actividades
escolares” (p.40).

Pacheco (1996) esclarece, contudo, que “o currículo não se resume a um

conjunto de postulados que se aceitam ou rejeitam” e alerta para o fato de que

“a definição de currículo jamais deixará de questionar-se à luz destas

diferentes perspectivas que se interligam e completam, (...) mas o que se
tornará mais problemático e mesmo impossível, (...) é analisarmos a
prática curricular à luz das mesmas perspectivas, pois (...) será sempre
polémico aplicar ao mundo da escolaridade um conjunto de pressupostos
prévios que não reflictam a natureza dessa mesma escolaridade e não
ponderem a função social, política e cultural da educação” (p.42).

O autor mostra a extensão teórica que aborda o assunto e, com base em

suas idéias, posso concluir que a conceituação de currículo ainda está em
construção. Entretanto, entendo que o currículo deve configurar um projeto
científico-cultural, de caráter formativo e pedagógico, articulado e integrado entre
seus componentes. No que diz respeito à integração, unidade e seqüência dos
saberes e à compreensão da realidade, o currículo deve ter uma dimensão
totalizante.

De acordo com Brzezinski (1995), “a concepção de educação adotada, nos

diversos momentos históricos, têm viabilizado um currículo marcado pela teoria
ou pela prática, ou ainda pela indissociabilidade das duas” o que mostra “a
evolução do pensamento pedagógico brasileiro, circunscrita à evolução da
sociedade brasileira” (p. 51-53).
 A autora explica que as diferentes formas de se conceber a teoria e a
prática vão determinando as organizações dos currículos, sobretudo de três
formas:
- dicotômica: em que há separação entre teoria e prática, como elementos
isolados e até mesmo opostos. Uns currículos enfatizam a dimensão teórica, com
a organização, sistematização e hierarquização das idéias, outros, supervalorizam
a dimensão prática, com a inserção do aluno, desde cedo, no universo da prática
profissional, com o objetivo de “fazer para aprender” (p.53);

- associativa: em que a teoria e prática são pólos separados, mas não

opostos, e a prática deve ser uma aplicação dos conhecimentos teóricos. A
prática passa a ser, neste caso, “fiel aos paradigmas teóricos da ciência” (p.53),
sem possibilidades de ser recriada pelos alunos e professores, sob a visão clara
da autoridade da teoria sobre a prática;

- unitária: em que teoria e prática são consideradas um “núcleo articulador”

e “unidade indissolúvel” (p.53) da formação de cada profissional. A teoria não só
retrata a prática social e constata suas relações, mas “orienta a ação dessa
prática, ajudando a transformar o já existente” (p.53). A prática, por sua vez,
“afirma-se tanto na atividade subjetiva desenvolvida pela consciência do coletivo
dos sujeitos históricos, quanto pelo processo objetivo e material comprovado por
estes sujeitos” (p.53).

Em face das concepções definidas por Brzezinski (1995), acredito que o

currículo do curso de Engenharia da UCG tenha sido concebido da forma
“associativa”, tendo em vista sua organização em grupos de disciplinas, separados
de acordo com a área de abrangência e natureza de sua formação. A autora
adverte, ainda, que
“essa visão associativa da teoria-prática provoca um divisor de águas entre
disciplinas de formação geral e especial e coloca, por exemplo, o estágio
 curricular como prática por excelência, que viria no final do curso, como um
coroamento dos estudos teóricos anteriores” (p.53).

Essas qualidades do currículo são importantes conquanto refletem-se, a

posteriori, na qualidade do ato didático, porém, não são suficientes para um
currículo com vertente totalizante, o qual “corresponde ao currículo em acção
através dos seus elementos substantivos: planificação, objectivos, conteúdos,
actividades, recursos e materiais e avaliação” (Pacheco, 1996, p.25).

Gontijo (1999), outro curriculista, entende que o currículo, inserido no

projeto político-pedagógico da Universidade, “é o elemento mediador entre a
escola, a sociedade e o mundo produtivo” (p.46). O currículo deve constituir as
bases necessárias de um projeto formativo do indivíduo, como cidadão e
profissional que vai atuar nessa sociedade, o que dá vida e sentido aos seus
elementos internos, materializados por disciplinas, programas, conceitos e
atividades a integrar cada projeto de curso, nas diferentes áreas de formação.

Dessa maneira, os documentos orientadores do trabalho escolar dão corpo

ao “currículo formal”, possibilitando, a cada curso, mostrar sua identidade,
marcada pela visão de mundo, de sociedade, de educação, de homem e dos
processos de produção, no mundo do trabalho.

A coerência dos propósitos curriculares, o ordenamento de seus planos de

intenções e a inteireza dos saberes legados pelo currículo ao trabalho intelectual,
durante o programa das experiências educativas e de aprendizagem, incorporam
as formas concretas de ação dos agentes escolares e constituem o “currículo em
ação”. Para resguardar o projeto político-pedagógico da universidade, busca-se,
na rotina dos cursos, converter o “currículo formal” no “currículo em ação”,
dotando cada decisão interna da necessária coerência com os princípios
estabelecidos no projeto. Em cada curso, é o “currículo em ação” que viabiliza, ou
não, a criação de novos conhecimentos, a redescoberta do real como uma
totalidade histórico-social e a capacitação do aluno para atuar, futuramente, como
profissional, nas diferentes formas de organização do trabalho.

Na Universidade, essas ações dos agentes escolares estão sujeitas às

prescrições legais sobre educação e ensino superior, mas vêem-se submetidas,
também, a contingências de regras e normas não explicitadas que, com
freqüência, governam as relações estabelecidas na sala de aula. Esse conjunto de
forças, veladamente atuantes, constitui o “currículo oculto”, que expressa a busca
pelo poder, entre os diversos grupos e linhas de pensamento que compõem o
perfil da Universidade. Sob o risco de essas forças provocarem distorções dos
propósitos curriculares e disfunções nas práticas pedagógicas, seus efeitos devem
ser minimizados pela competência dos docentes e criatividade e criticidade de
todos.

A superação desses problemas está ligada à qualidade dos cursos de

formação profissional e, no ponto de vista de Brzezinski (1995, p.51), esse
trabalho torna-se possível por meio dos três requisitos especiais esperados dos
docentes. São eles:
a) a competência científica: traduzida nos conteúdos transmitidos e
produzidos;
b) a competência técnica: compreende os procedimentos, técnicas e
metodologias;
c) a competência política: revelada por relações que o indivíduo estabelece
consigo mesmo, com o grupo, os segmentos sociais, as associações de
classe e outros.

De acordo com os estudos de Bernstein, interpretados por Gontijo (1999), a

organização curricular pode dar-se de duas formas: por coleção ou por integração.

Na primeira, o “currículo coleção” compreende os conhecimentos

hierarquizados em conteúdos claramente separados, que se sucedem, no
preenchimento dos períodos dos programas de cursos, de maneira desarticulada.
Neste caso, passa a não existir a integração dos conhecimentos trabalhados na
escola e o currículo não consegue formar um todo.

Na segunda forma, o “currículo integração” engloba os conteúdos

atravessados por uma certa flexibilidade, sujeitos a intercâmbios de
conhecimentos entre si, o que lhes confere maior profundidade e extensão. Nesse
tipo de organização curricular, ainda segundo Bernstein, está presente a idéia de
interdisciplinaridade entre os conhecimentos, cuja relação aberta serve para
enfatizar a autonomia dos conteúdos e permite enxergar o currículo como um
todo, em sua globalidade, a partir de diversas áreas do conhecimento.

A meu ver, a organização curricular por integração aproxima o “currículo

formal” do “currículo em ação”, uma vez que os agentes interessados na
construção do conhecimento participam, a todo momento, das decisões do
processo de educação, ou como quer Brzezinski (1995), identifica-se com a
concepção unitária de teoria e prática.

Para Gontijo (1999), a organização curricular por integração

“pode aproximar o plano formal às intencionalidades dos agentes escolares,

pois permite uma relação aberta entre os mesmos e os conteúdos do
ensino. Isso favorece o desvendamento das práticas marcadas por
preconceitos e regras sociais de exclusão. Na perspectiva do currículo
integração, os agentes escolares participam efetivamente da elaboração
e execução das atividades escolares, garantindo uma compreensão
global do processo de construção do conhecimento, só permitido quando
todos são sujeitos de sua própria formação” (p.48).

Os educadores vivem uma experiência plenamente democrática ou cidadã

não quando as leis são trocadas ou o poder distribuído de forma igual, mas
quando se assumem como senhores criadores do seu próprio mundo, das
próprias leis, dos decretos e princípios normativos da vida participativa,
democratizando os espaços de relação com a comunidade e compartilhando a
gestão dos interesses da universidade. O currículo entra aí, de maneira a
favorecer ou dificultar essa experiência, como instrumento fundamental, definidor
do campo de interação cotidiana, entre os agentes da Universidade, objetivando a
criação de novos conhecimentos, a formação dos educandos e a organização da
sociedade.

A Proposta Curricular para o curso de Engenharia Civil da UCG, datada de 1984, já

manifestava suas intenções de interdisciplinaridade e interdepartamentalização, quando tinha por
objetivo (item 3.7):

“priorizar o tratamento interdisciplinar no planejamento e ensino da Engenharia, de forma

a considerar os diversos pontos de vista sob os quais cada ciência estuda a realidade e a
diversidade dos problemas que elas formulam e buscam resolver.”

Essa intencionalidade está expressa, também, no documento Política Curricular da

Universidade Católica de Goiás, datado de 1995, que considera que a elaboração de um currículo

“é o momento em que se realiza, no interior dos departamentos, a prática da

interdisciplinaridade, que vê a grade não como simples agregação cumulativa de
disciplinas ‘que têm dono’, mas como proposta orgânica e progressiva de eventos de
aprendizagem. É o momento da interdepartamentalização, que deve impedir o ‘leilão do
espaço acadêmico’. É o momento de superar tensões entre departamentos que
oferecem disciplinas e os que as recebem, numa competição de poder que nada tem a ver
com critérios epistemológicos. Interdepartamentalização é o habitat natural do diálogo
entre saberes” (p. 1).

A leitura desses documentos permite perceber a preocupação da Universidade de superar

a dicotomia teoria/prática, em todos os seus cursos, pela integração ensino-pesquisa-extensão,
através da obrigatoriedade de um número mínimo de horas de estágio, efetivamente
supervisionado, para a integralização dos currículos, pela implementação de núcleos de pesquisas
nos Departamentos e pelo estabelecimento de uma relação professor-aluno em que o aluno passe
a ser um elemento participante, ativamente, do processo de aprendizagem, tenha um espírito
crítico, seja criativo e desenvolva sua capacidade de trabalho em grupo.

Acredito que seria preciso ressignificar os componentes e as diretrizes curriculares para

se oferecer aos alunos, efetivamente, durante o curso de Engenharia Civil, além dos
conhecimentos específicos, também uma formação mais humana, coerente com uma educação
voltada para a cidadania, com bases culturais sólidas que permitissem aos alunos a recuperação
de sua autenticidade como sujeitos históricos.
 A Proposta Curricular do curso de Engenharia Civil da UCG também não
atende às demandas de uma formação mais ampla dos estudantes, com
disciplinas que abordem os aspectos das relações interpessoais e o
gerenciamento de recursos humanos.

Desde 08/01/1982, conforme a Portaria do MEC nº 25/82, que publicou as

66 disciplinas que compõem a proposta curricular do curso de Engenharia Civil da
UCG, totalizando 290 créditos e 4.350 horas-aula, as disciplinas que enfocam a
dimensão antropológica, nas abordagens que fazem dos respectivos assuntos de
que tratam, são as constantes no Quadro 2, quais sejam: Cidadania e Realidade
Brasileira, Noções de Arquitetura e Urbanismo, Introdução aos Estudos
Teológicos, Introdução às Ciências do Ambiente, Ética e Legislação Profissional,
Introdução à Engenharia de Segurança do Trabalho e Gerenciamento do
Empreendimento de Engenharia.

Nesse sentido, constato que a Proposta Curricular da Engenharia Civil

difere das propostas das demais modalidades de Engenharia (Produção, Elétrica e
Ambiental), dentro da UCG, por terem sido essas criadas posteriormente àquela e
suas grades já contarem com disciplinas específicas que estudam as relações
sociais e as relações humanas com a natureza e o meio ambiente.

Quadro 2 – DISCIPLINA DE NATUREZA SOCIAL OU HUMANA, NOS NOVOS

CURSOS DE ENGENHARIA DA UCG.

Modalidade Nomes das Disciplinas Total de Período a que

de Engenharia Créditos Pertencem
Produção Sociologia Geral 2 6º
“ Relações Interpessoais 2 7º
Ambiental Meio Ambiente e Desenvtº 4 2º
Sustentável
“ Empreendedorismo 2 3º
“ Ecologia Geral 4 5º
 “ Sociologia Geral 2 6º
“ Antropologia 2 6º
“ Relações Interpessoais 2 7º
Elétrica Meio Ambiente e Desenvtº 4 2º
Sustentável
“ Sociologia Geral 2 6º
“ Relações Interpessoais 2 7º
Fonte: Grades Curriculares dos Cursos de Engenharia de Produção, Elétrica e Ambiental,
fornecidas pelo Departamento de Engenharia da UCG, 2001/1.

Isso pode ser observado no Quadro 5, em que foram citadas as disciplinas das áreas
sociais e/ou humanas que constam das propostas curriculares dos cursos das novas modalidades
de Engenharia, na UCG.

Afinal, se a intenção é formar um Engenheiro compromissado com a realidade da Região

Centro-Oeste e contextualizado em seu tempo, é preciso lembrar que os alunos só aprenderão a
se comprometer com a realidade e a construir novos conhecimentos a partir da visão crítica dos
fatos e da compreensão que obtiverem do contexto mais amplo das mudanças no mundo, como
fruto de ações de poder, exercidas pelo próprio homem. Essas novas capacidades surgirão,
naturalmente, em decorrência das oportunidades que lhes forem dadas, pelo Departamento de
Engenharia da UCG, de aprender a superar a relação causa e efeito, na explicação céptica da
realidade, de vencer o individualismo que os leva à alienação social, e de se libertar do
dogmatismo das verdades absolutas, do ideário neoliberal, que atualmente impregna o exercício
da sua futura profissão.

De início, será preciso ensinar os alunos a analisar, continuamente, as alternativas que as

técnicas lhes oferecerem, em conseqüência dos conhecimentos que forem adquirindo, mas
guiados não só pelas vantagens econômicas que aquelas representarem, mas pelas possibilidades
de que cada uma delas incorpore melhorias significativas nas relações da população com o meio
ambiente e na qualidade de vida das pessoas.

No campo da Engenharia Civil, as teorias se comprovam na atividade prática, no que se

refere à sua consistência, exeqüibilidade e conveniência econômica. O seu ensinamento, através
da pesquisa, portanto, ajudaria a conciliar aspectos práticos com fundamentos teóricos, exercendo
o que Libâneo (1999a) recomenda: “reduzir-se o peso da teoria como expressão da verdade e
fundamento das coisas, das idéias e, ao contrário, valorizar o caráter transformador da própria
atividade” (p.1). Entretanto, não basta introduzir uma atividade de pesquisa, no conjunto das
disciplinas, para que o currículo torne-se um currículo com pesquisa. Essa característica curricular
exigiria inserções mais profundas, na estruturação do curso.

As relações que se estabelecem entre o professor e o alunado deveriam construir o hábito

de pesquisar as contingências ligadas aos novos conhecimentos científicos, antes da ação ou do
posicionamento diante deles. Isso iria ajudar o aluno na condução das situações futuras de
trabalho, quando, então, os estudos, as pesquisas, as situações simuladas em aula, as
vivenciadas nos estágios supervisionados e em outros espaços de sua formação, serviriam de
sustentação para solucionar problemas em situação de trabalho.

Essa, na verdade, seria uma das missões do ensino superior, a de qualificar bem os
profissionais para atuarem no mercado, mas, também, a de transformar e recriar as situações de
trabalho.

A elaboração de um projeto de pesquisa científica pelos alunos do curso de Engenharia

Civil da UCG, a ser realizada em um canteiro de obras tomado como campo do Estágio Curricular
Supervisionado, poderia ser a consecução dessa idéia de se criar um canal de diálogo entre o
embasamento teórico do curso e as soluções aos problemas postos pela profissão.

Nesse sentido, antes de se formarem, os alunos poderiam ser incentivados, entre outras
atividades, a realizar uma prospecção científica sobre um tema qualquer que escolhessem, na
área da Engenharia Civil, convergindo sua abordagem teórica para um enfoque especializado, que
tivesse um alcance prático no canteiro de obras. Com isso, talvez conseguissem desenvolver
produtos inéditos para a engenharia, gerar novos conhecimentos teórico-práticos, ou sugerir
soluções tecnológicas inovadoras para velhos problemas na execução dos serviços.

A meu ver, o que deve sempre existir é o diálogo e a pesquisa na ação, conforme
Bachelard (1985), que também considera um absurdo dizer que o pensamento tem que se adequar
à teoria. Explica este autor que a ciência não é uma simples tradução do mundo pitoresco ou
racional, e nem a especialização é um fenômeno que empobrece a ciência ou a enquadra. Ao
contrário, quanto mais se cava a especialidade, mais ela se alarga.

O currículo deve, então, estar compromissado com a construção da sociedade como um

todo e, por isso, seu planejamento não pode ser qualquer coisa exclusivamente técnica. Antes,
deverá ser dotado de um conteúdo vivencial prático, onde se definam o quadro de valores
coerentes com o projeto da universidade, os pressupostos filosóficos que irão nortear a prática
pedagógica dos professores das disciplinas e os princípios formadores da consciência crítica dos
alunos, num processo de estimulação externa, para que eles mobilizem, na perspectiva crítico-
reflexiva de análise dos conteúdos recebidos, suas próprias condições internas para aprender.

Brull (1999) desenvolve uma idéia constitutiva de um processo educativo

em que ele chama de “conteúdo” a “tudo o que se ensina e aprende” (p.2) e que
ele desmembra, para efeito de estudo, em três partes denominadas de “eixos
essenciais do currículo acadêmico” (p.2-3). São eles:
• saber - que são os conhecimentos em si; engloba os conceitos, códigos,
princípios, signos e as palavras;
• saber-fazer - que são os procedimentos utilizados pelo homem na
resolução das necessidades e no alcance de suas aspirações; envolve as
estratégias, as habilidades técnicas e todas as formas operativas do saber;
• valores - que são os significados necessários à sobrevivência desse
homem, dentro de uma cultura; incluem a seleção dos elementos
valorizados pela realidade, a aquisição e consolidação de atitudes, afetos,
adesões, preferências e escolhas.

Segundo Brull (1999), esses três eixos constituem componentes

fundamentais para a construção de um novo paradigma educacional que
valorize a história de vida, a diversidade cultural e as aspirações individuais dos
alunos e professores. Aparentemente simples, a idéia do autor revela-se rica
quanto às possibilidades de seu uso. No entanto, isto não é prática corrente na
dinâmica curricular da Engenharia da UCG, haja vista a inserção da disciplina
ENG 2700 - Estágio Supervisionado, como componente curricular de final de
curso, no 10º período, contradizendo a própria concepção de Estágio expressa
na Proposta Curricular (1984) do curso, que supõe a sua realização ao longo do
processo formador do Engenheiro na UCG. Essa concepção compreende o
Estágio Supervisionado como “um instrumento pedagógico importante no
processo de aprendizado e formação profissional” e como “elemento promotor
da integração entre a escola e a comunidade” (p. 9).

2.2. O ESTÃGIO SUPERVISIONADO COMO COMPONENTE CURRICULAR

 Na verdade, o Estágio, como componente de final de curso, vem sendo
repensado pela Política de Estágio da UCG (1996), coordenada pelas Vice-
Reitorias para Assuntos Acadêmicos (VA) e para Assuntos Comunitários e
Estudantis (VAE). Já se encontram registros de que “o estágio, em todas as suas
dimensões, não pode ser entendido como ‘etapa final’ dos cursos, mas, sim, como
um momento privilegiado de reelaboração do conhecimento (...) e de síntese,
dentro de um conjunto de articulações no interior dos currículos, (e também) como
importante instrumento de avaliação da própria universidade, de sua ação e de
seus saberes” (Política de Estágio da UCG, 1996, p.6).

Embora sejam encontrados indícios de uma visão de maior totalidade do estagio como
componente curricular, ainda persiste a sua estruturação centrada em campos de estágio,
conforme o que prescreve Proposta de Regulamento de Estágio do ENG, datado de 1º/04/97, que
transcrevo parcialmente, abaixo:

“CAPÍTULO II – Dos Campos de Estágio e da Supervisão

Art. 3º - Os campos de estágio serão aprovados pela Coordenação de

Estágio e Extensão do Departamento de Engenharia da UCG ou pelas
Instituições de Integração escola/empresa, devidamente conveniados com
a UCG. Haverá a participação da Coordenação Geral de Estágio e
Extensão da UCG, para os casos de convênio firmados diretamente com a
UCG, de forma a assegurar que:

- as normas prescritas na legislação específica sejam obedecidas;

- o aluno possa vivenciar experiências teórico-práticas na área de sua
formação profissional;
- haja profissionais no campo de estágio devidamente habilitados para
orientar, avaliar e supervisionar as atividades de estágio, dentro da
formação profissional da Engenharia Civil.
Art. 4º - Poderão constituir-se em campos de estágio, as entidades e instituições sociais,
órgãos públicos, empresas públicas ou privadas, profissionais de Engenharia civil
autônomas, bem como os Programas e Centros de Extensão, desde que exerçam
atividades condizentes com a formação profissional do Departamento de Engenharia da
UCG e que atendam aos critérios aprovados pela Coordenação Geral de Estágio e
Extensão da UCG e pela Coordenação de Estágio e Extensão do Departamento de
Engenharia da UCG.
 Art. 5º A supervisão de campo de estágio visa a orientar, acompanhar e avaliar o
estagiário, de forma a assegurar que o estágio alcance suas finalidades.

Art. 6º A estrutura organizacional da Coordenação de Estágio do Departamento de

Engenharia da UCG será composta de um Coordenador de Estágio e Extensão, um Sub-
Coordenador de Estágio e Extensão, pelas Coordenações de Áreas e professores do
Departamento de Engenharia ou profissionais contratado s especificamente para auxiliar
na supervisão acadêmica dos estagiários.

Parágrafo único: os estagiários, em número limitado a 5 (cinco), ficarão subordinados à

Supervisão acadêmica de um professor do Departamento de Engenharia, de acordo com
a afinidade das atividades de estágio e a área/disciplina ministrada pelo referido professor
supervisor” (p.1).

A meu ver, os critérios propostos para a aprovação dos campos de estágio são
incompletos quando não mencionam que o planejamento das atividades do estágio deverá ser feito
pelos candidatos, em conjunto com os professores supervisores e os representantes das
respectivas empresas. Esse detalhe é interessante porque inclui a opção pessoal do aluno na
organização do próprio estágio, criando a oportunidade de ele continuar outros trabalhos iniciados
anteriormente, por colegas que trilharam os mesmos caminhos.
Nas palavras de Marques (1987), a documentação escrita dessa experiência faz com que
se registre a maturação dos conhecimentos da teoria e da prática num processo de aprendizagem
continuada, ao longo da história das gerações que passam pelo Departamento de Engenharia,
compondo um acervo precioso para professores e alunos, por facilitar a elaboração de
monografias e teses e levantar pistas para novas pesquisas na Universidade.

Os critérios propostos para a aprovação dos campos de estágio também não firmam a
possibilidade de o aluno poder contar com o apoio de outras instâncias do Departamento de
Engenharia e da própria Universidade, para a consecução dos objetivos do estágio. Esse apoio
poderia vir com as possibilidades de o estagiário se incluir em algum grupo de trabalho de
pesquisa científica já em andamento, de contar com a eventual assistência de professores não
vinculados à disciplina Estágio Supervisionado, de obter com facilidade a bibliografia especializada
que necessitar, de usar os laboratórios tecnológicos para a realização de alguns ensaios
complementares, de dispor de computadores e programas de informática para uso do estagiário,
de receber orientação especial quanto à metodologia científica utilizada nos relatórios e de outras
tantas formas.

O fato faz com que essa experiência do aluno seja concebida como
eminentemente externa à Universidade, negando as premissas do próprio projeto
institucional da UCG, quanto à integração dos Departamentos, à
interdisciplinaridade e à própria natureza dos conhecimentos científicos.
 A proposta de estágio do Departamento de Engenharia também define o funcionamento da
disciplina, constante do seu Capitulo III - Do Funcionamento:

“Art. 7º - No ato da pré-matrícula na disciplina ENG.2700 – Estágio Supervisionado deverá

o aluno pretendente ter a autorização da Coordenação de Estágio do Departamento de
Engenharia da UCG.
Parágrafo primeiro: No ato da pré-matrícula, o aluno deverá
apresentar o seu campo de estágio. Em caso de não estar
lotado em alguma atividade, o aluno requerente da vaga
preencherá uma ficha-cadastro e só será a sua matrícula
autorizada após sua colocação em campo de estágio.
Parágrafo segundo: As avaliações do estagiário serão realizadas através de relatórios de
atividades, monografias, trabalhos e mesas redondas apresentados, em datas
previamente estabelecidas, à Coordenação de Estágio.

Parágrafo terceiro: Na apresentação do campo de estágio deverá ser encaminhado um

roteiro das atividades a serem desenvolvidas pelo aluno, bem como a indicação do
Engenheiro Supervisor do Campo de Estágio.

Art. 8º - Caberá à Coordenação de Estágio e Extensão do Departamento de Engenharia

da UCG, através de seus membros, a difusão às entidades da sociedade, da importância
do estágio” (p.2).

Os papéis que as partes desempenham, no desenvolvimento da disciplina, são, sob o meu

ponto de vista, inexpressivos. A participação dos professores é insignificante porque se resume a:

- promover palestras, com pessoas do meio profissional, no início do período e,

posteriormente, uma vez por mês, sobre assuntos de interesse geral dos alunos;
- cadastrar, na Coordenação Geral de Estágio e Extensão da UCG, os alunos que
tiverem aprovados seus campos de estágio, decorrentes de convênios da própria
Universidade Católica com as empresas, ou da ação de alguma instituição de
integração escola/empresa (IEL – Instituto Euvaldo Lodi, CIEE – Centro de Integração
Escola-Empresa ou outros);
- encarregar-se do recebimento e das análises (algumas comentadas) dos relatórios
parciais e final dos estágios, quando as instituições de integração escola/empresa já
não o fizerem.

Além disso, constata-se que esses relatórios também representam muito pouco, pois eles
são técnicos e pouco analíticos. Cuidam unicamente de registrar os “serviços” feitos pelos
estagiários, sem relatar os novos conhecimentos adquiridos, sem analisar as atividades envolvidas,
ou levantar questões sobre a maneira como elas foram feitas, as relações surgidas entre as
pessoas, as pressões exercidas sobre elas, o processo das tomadas de decisão, as dúvidas
surgidas e erros cometidos. Tudo passa ao largo dos registros feitos, porque os relatórios são
“objetivamente técnicos”.

Os alunos, por sua vez, que convivem inicialmente com uma busca aflitiva de um campo
para estagiar, contentam-se, posteriormente, com uma participação passiva no processo de
realização do estágio: cumprem as determinações do Coordenador do campo de estágio, na rotina
da obra ou do escritório, e entregam seus relatórios, pontualmente, nas datas acordadas, aos
professores supervisores e Coordenadores de Estágio e Extensão do Departamento.

Na verdade, o denominador comum das participações dos envolvidos está

muito abaixo do potencial de todos: dos alunos, por já estarem cursando o último
período do curso, e dos professores, uma vez que são profissionais com
experiência, dentro da Universidade e no mercado de trabalho.

O pensamento Weberiano preconiza que, em vez de se construir o todo

pelas partes, é preciso analisar as partes constituintes e determinantes do todo,
para, através delas, descobrir a essência fundamental desse todo.

Tomado isso como verdade, o que se pode concluir é que existe um

conjunto de fatores mal definidos no processo de planejamento, execução e
acompanhamento dos estágios e que precisariam ser revistos pelos envolvidos,
para redescobrirem a importância do papel de cada um deles, na condução desta
disciplina.

Em relação aos professores, não basta, simplesmente, prender-se à

dificuldade inicial em se conseguir os campos de estágio para os alunos, ou
ultrapassar a formalidade dos registros de sua realização em relatórios de final de
estágio. Esses detalhes, por si só, não revelam a realidade maior dos problemas
que envolvem a complexidade do desenvolvimento do Estágio Supervisionado
como disciplina, que deve articular a teoria e a prática, isto é, que deve se pautar
pela práxis.
 Essa práxis se realiza mediante não só um profundo domínio dos
fundamentos da Engenharia Civil, mas pela apreensão da realidade objetiva,
vivenciada pelos professores e alunos nos campos de estágio, e por meio de uma
reflexão mais ampla, que envolva, também, as instituições cedentes dos campos
de estágio.
As modificações na postura pessoal e os procedimentos adotados nos
estágios pelos professores e alunos, não têm, talvez, correspondido exatamente
às expectativas das empresas, diante das novas contingências que envolvem o
mercado da Construção Civil.

Por outro lado, as empresas possivelmente desconheçam os desafios por

que passam as Universidades, de um modo geral, na intenção de proporcionar as
condições adequadas de ensino e formação integral aos jovens aprendentes.

Cabe ressaltar, ainda, que as indicações para o funcionamento da disciplina

abrangem as mais diferentes dimensões e modalidades de Estágio
Supervisionado, que não se resumem ao estágio realizado no canteiro de obras.
Diante do objeto da presente pesquisa, não me deterei em outras modalidades
possíveis de serem efetivadas, conforme a Proposta Curricular do Curso de
Engenharia da UCG, pois enfocarei, particularmente, o canteiro de obras
complementando a sala de aula. Nesse sentido, parto dos conceitos de canteiro
de obras definidos por duas Normas oficiais brasileiras, que o tratam sob
diferentes aspectos.

A Norma Regulamentadora nº 18, do Ministério do Trabalho (NR–18), que

dispõe sobre as Condições e Meio Ambiente de Trabalho na Indústria da
Construção, conceitua o canteiro de obras como “a área de trabalho fixa e
temporária, onde se desenvolvem operações de apoio e execução de uma obra”
(p. 43).

A Norma Técnica da ABNT (NBR-12284), que trata das Áreas de Vivência em Canteiros de
Obras, por sua vez, define o canteiro de obras como “o conjunto de áreas destinadas à execução e
apoio dos trabalhos da indústria da construção, dividindo-se em áreas operacionais e áreas de
vivência” (p.11).

Esses conceitos continuam atuais, mas o setor de Construção Civil vem, aos poucos,
modificando suas dinâmicas de trabalho e gerenciamento, em função das recentes tecnologias
incorporadas aos métodos de produção, como foi descrito anteriormente.

De acordo com Gomez (1987), a concepção burguesa de trabalho vem

sendo, historicamente reduzida a uma coisa ou mercadoria, e resulta na
representação abstrata e generalizante de força de trabalho, como se fosse
simples ocupação, emprego, função ou tarefa, sem a percepção de que o trabalho
é uma relação social impregnada de relações de força, poder e violência. Como
tal, supera o mundo das necessidades e passa a constituir uma produção material
inserida no mundo da liberdade, com dimensões sociais, estéticas, culturais,
artísticas, de lazer e outras.

O capitalismo neoliberal trata de combater e eliminar essas dimensões

inerentes ao trabalho, construindo um conceito ideológico a respeito da força de
trabalho, com perspectivas moralizantes e utilitaristas, que justifique toda e
qualquer ação de perpetuação do poder nas mãos das classes dominantes.

Na opinião desse autor, a interiorização das relações de trabalho resulta

distorcida, no seio da população dessa sociedade capitalista, tal como se fossem
“relações naturais, desejáveis e, portanto, necessárias” (p.14). Afirma ele, ainda,
que “é dentro dessa delimitação que a burguesia constrói as propostas de
educação para o trabalho, nos vários âmbitos da sociedade capitalista, ao longo
da história, e busca transformá-las em senso comum” (p.14-15).

Ao analisar o canteiro de obras como espaço aberto para acolher um estagiário de

Engenharia Civil, não se pode esquecer que, antes de mais nada, trata-se de um local que é
também palco de relações de força, poder e violência, próprias das relações de produção da
sociedade capitalista.
 Num ambiente organizado de forma peculiar, reúnem-se pessoas de origens, níveis de
escolaridade e urbanidade variados, que se mostram altamente comprometidas com os objetivos
empresariais de produtividade, qualidade, prazo e lucro, para realizarem diferentes trabalhos.

Será justamente na convivência com esse contingente humano, que o estagiário da

construção civil poderá produzir algum conhecimento, formar uma consciência crítica da futura
profissão e adquirir algum saber, a partir das relações sociais de trabalho e das relações de
produção que vivenciar.

Com uma estrutura organizacional própria, o canteiro de obras dispõe, ainda, de uma
distribuição planejada dos espaços disponíveis, uma setorização das atividades intermediárias e
complementares da produção, uma hierarquia administrativa definida para um limitado quadro de
recursos humanos e um conjunto de equipamentos e tecnologias disponíveis que, variando de
acordo com as possibilidades da empresa e as necessidades da obra, conferem uma maior ou
menor facilidade à execução dos serviços.

Na opinião de Gomez (1987),

“é importante entender que este saber se produz dentro de relações sociais determinadas
e, portanto, assume a marca dos interesses dominantes; ou seja, não se trata de um saber
neutro. O conhecimento, a superação do senso comum e a formação da consciência
política se dão na e pela interação entre a teoria e a prática, entre o pensar e o agir. Essa
interação não é algo harmônico, mas traz a marca dos conflitos, avanços e recuos do
processo histórico” (p.1)

Desse modo, é essencial que, na inserção do estagiário no canteiro de

obras como espaço pedagógico, ele apreenda as práticas fundamentais das
relações de trabalho e de produção vigentes, como fonte primordial da formação
do conhecimento e da consciência que ele deve ter, como cidadão, das formas
que assumem essas relações de trabalho.

Gomez (1987) analisa historicamente essas relações e demonstra, nesse

sentido, que “a sociedade capitalista sempre exerceu um duplo processo de
expropriação - material e intelectual - do saber intrínseco ao trabalhador e à sua
classe” (p.19).

É importante que o estagiário perceba esse fato, nitidamente visível “nos

modernos círculos de controle de qualidade, em que as empresas sinalizam um
dos mecanismos mais sutis de expropriação de saber e do conhecimento do
operário” (p.20), incorporando todo o seu conhecimento prático, profissional e
pessoal nos acervos técnicos da empresa, sem remunerá-lo por isso e como se
esses saberes já estivessem “naturalmente” incorporados à cultura de
procedimentos da empresa.

As complexas relações existentes entre o mundo produtivo e as formas de

exploração dos trabalhadores, tratadas por Gomez (1987), são consideradas na
Proposta Curricular do Curso de Engenharia, porém, paradoxalmente, parece
natural incorporar-se à cultura da UCG o desenvolvimento de competências no
profissional que a Universidade deseja formar, tal como as concebem o mercado
de trabalho, no que tange às habilidades que precisam ser apreendidas pelo
estagiário.

2.3. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS E O CURRÍCULO DA ENGENHARIA

A Política Acadêmica da UCG (1997) define a própria Universidade como

uma “instituição de produção, acumulação, difusão e socialização de
conhecimentos”, que tem suas ações acadêmicas básicas integradas através do
ensino, da pesquisa e da extensão, e concebe o estágio como “uma das
condições realimentadoras do currículo de graduação, devendo ser encarado
como momentos curriculares de qualidade” (p.4) e compreendido como um
“mecanismo político interativo”, entre a comunidade universitária e a sociedade em
geral, de forma a “contribuir no processo de construção da cidadania” (p.4).

Assim, em seu documento Política de Estágio da UCG (1997), a

Universidade confirma
“a necessidade de despertar, no estudante, hábitos investigatórios que
garantam a unidade do ensino, pesquisa, estágio/extensão, numa visão de
globalidade que o leve à convivência com o mundo em seu dinamismo”
(p.3).
 De acordo com Perrenoud (1999), para entender o mundo e agir sobre ele,
é preciso, ao mesmo tempo, apropriar-se de conhecimentos profundos e construir
competências suscetíveis de mobilizá-los corretamente. O autor enfatiza que
“construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os
conhecimentos pertinentes. (p.22).

As competências pessoais criam oportunidades de crescimento individual,

tornando o estudante universitário mais apto a interagir em novas situações de
vida, de aprendizagem ou de serviço, a partir dos conhecimentos adquiridos, das
experiências vivenciadas e da criatividade pessoal de cada um.

Agir em uma sociedade mutante e complexa seria, na opinião de Perrenoud

(1999), ser capaz de entender, antecipar, avaliar e enfrentar a realidade, com
essas ferramentas intelectuais. Delas, acredito, fariam parte tanto os referenciais e
conhecimentos adquiridos pela pessoa quanto o conjunto de valores e princípios
que norteiam o seu discernimento das coisas e dos fatos.

Segundo o mesmo autor, as competências utilizam, integram e mobilizam os

saberes que os indivíduos possuem, para se manifestarem em suas ações sobre
determinado assunto, toda vez que eles decidem agir sobre ele ou levá-lo a bom
termo. Assim, os conhecimentos são uma condição prévia e necessária de suas
competências, embora as competências não sejam a implementação racional,
pura e simples de conhecimentos ou de modelos de ação ou, ainda, de
procedimentos.

Dessa maneira, para Perrenoud só haverá a competência quando a

mobilização dos conhecimentos superar o tatear reflexivo, ao alcance de cada um,
e acionar seus “esquemas” cerebrais já constituídos.

Na nova LDB, as competências finais esperadas dos concluintes de cursos

técnicos e de nível superior estão, em conjunto com as habilidades a serem
desenvolvidas e os valores a serem ensinados aos alunos, fundamentando toda a
proposta curricular e o projeto pedagógico dos respectivos cursos. Nesse
propósito, é essencial que todos os agentes da Universidade estejam igualmente
envolvidos com o seu projeto pedagógico, conheçam a proposta curricular dos
cursos oferecidos e tornem-se perfeitamente cientes do perfil do aluno que a
Universidade pretende formar.

Infelizmente, a realidade das instituições de ensino não é essa e muitos

agentes da educação ainda oferecem resistência à noção de competência. Pelo
menos, é o que se pode concluir pelas palavras de Perrenoud (2001):

“No mundo escolar, muitas vezes, a idéia de competências é associada à

tradição ‘utilitarista’ (saber fazer o seu imposto de renda, ler um manual ou
trocar um pneu) ou à ‘característica neoliberal’ do mundo do trabalho. A
emergência da noção de competência no mundo das empresas está ligada,
em parte, ao movimento rumo à flexibilização, à precariedade do trabalho e
ao enfraquecimento das escalas de qualificação e, conseqüentemente, das
solidariedades estatutárias. O mundo do ensino desconfia do ‘enfoque por
competências’, suspeitando, assim, que a escola está a serviço da
economia em detrimento da cultura” (p.11).

De fato, o mundo do trabalho exige competências, cada vez mais

sofisticadas, dos sujeitos que, hoje, disputam um posto no mercado, mas seu
efeito retroativo na escola chega sub-repticiamente envolvido com outros aspectos
da organização da produção e acompanhado das novas tecnologias introduzidas
nos processos produtivos.

Segundo o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), entidade agenciadora de campos de

estágios e atuante em todo o país, existem quatro tipos de competências básicas
exigidas pelo mercado de trabalho, dos profissionais egressos das universidades.

É preciso ressaltar que o Departamento de Engenharia da UCG, na prática,

aceita esses tipos de competências como parâmetros, que são retransmitidos
para os alunos, na primeira semana de aula da disciplina Estágio Supervisionado.
Os tipos de competências são descritos a seguir:
 • competência técnica – externalizada pela formação básica e
especialização posterior; curiosidade técnica e atitudes seguras, frutos
da experiência;
• competência conceitual – surgida da visão de mercado; perspicácia e
senso clínico ao dimensionar riscos; capacidade de agir em situações de
incerteza;
• competência relacional – evidenciada pela capacidade de liderar grupos,
trabalhar em equipes e ter empatia, sabendo se colocar no lugar dos
outros;
• competência situacional - visível no momento em que se sabe ser
democrático ou intransigente e na tomada de iniciativa; quando se sabe
calar e ouvir o outro.

De acordo com a mesma fonte, essas competências definem, também, as

habilidades esperadas dos estudantes de Engenharia que chegam para estagiar
em qualquer área, dentro de uma empresa de Construção Civil. Evidentemente,
no que dependem da experiência profissional dos candidatos a estágios, elas não
podem ser de pronto atendidas. Mas, pelo menos, servem de referência aos
estagiários, para uma crítica do seu próprio desenvolvimento e como critérios de
avaliação do estágio.

É importante destacar que parte do sucesso da experiência de um estágio

resulta das atitudes pessoais do candidato, especialmente do que diz respeito às
suas competências humanas, isto e, àquelas de natureza relacional e situacional,
que dependem do seu comportamento pessoal.

No Gráfico 1, nota-se que a transformação comportamental do indivíduo

não ocorre de uma hora para outra, requerendo maior ou menor tempo, em função
da complexidade das mudanças esperadas.

Gráfico 1 – HABILIDADES NECESSÁRIAS AOS ESTAGIÁRIOS DE ENGENHARIA

 Alta Direção CONCEITUAIS

Média administração
Local de trabalho Nível intermediário HUMANAS
ou Estágio, na empresa
Administração em
Nível de Supervisão TÉCNICAS

.
Tipos de Competências demandadas
Fonte: Adaptado do IEL / GO

Assim, para estagiar junto à Presidência ou à alta direção da empresa, o

estagiário teria que desenvolver suas “competências conceituais”, obtendo uma
visão holística da empresa, aguçando sua intuição para os bons negócios e
procurando sensibilizar-se para os objetivos e metas definidos no planejamento
estratégico da empresa.

Por outro lado, para desenvolver o campo de estágio no nível intermediário

da administração da empresa, que reúne os postos de gerentes, encarregados e
chefias de departamentos, o estagiário teria que desenvolver suas “competências
humanas”, uma vez que estaria lidando com grandes contingentes de
funcionários, no cotidiano de suas atividades.

Se o estágio ocorrer em um campo junto à administração em nível de

supervisão técnica, coordenação de áreas ou de encarregados de serviços, seria
útil ao estagiário desenvolver “competências técnicas” específicas, nos assuntos
tratados na respectiva seção para que pudesse acompanhar os serviços, exercer
os controles, produzir relatórios, fazer avaliações e emitir pareceres.
 No Gráfico 2, são graduadas as dificuldades normalmente encontradas
pelos indivíduos, bem como o tempo necessário para produzirem transformações
comportamentais em si mesmos ou em membros de suas equipes.

Gráfico 2 – TRANSFORMAÇÕES COMPORTAMENTAIS DOS INDIVÍDUOS

Dificuldades
Envolvidas Grande

Crescente Comportamento
Em Grupo
Média Comportamento
Individual
Atitude
Pequena Conhecimento

Curto Médio Longo Tempo Necessário

Fonte: Adaptado do IEL / GO.

A análise desse gráfico revela que as modificações vão se tornando mais

difíceis, à medida que o indivíduo pretenda alterar suas atitudes e regras de
comportamento, ou modificá-las no grupo a que esteja ligado. O tempo necessário
a cada transformação vai-se alongando, proporcionalmente à complexidade das
modificações pretendidas.

Com certeza, as modificações mais fáceis que um estudante poderia

experimentar são aquelas ligadas à obtenção de conhecimentos sobre
determinado assunto específico de sua formação e sobre os valores éticos e
morais que lhes são transmitidos, durante suas experiências no campus da
escola. Essa constatação duplica a responsabilidade dos educadores
universitários, uma vez que esses conhecimentos são necessários para subsidiar
a compreensão que o estudante passa a ter da importância de sua participação
pessoal, no meio em que atuará profissionalmente.
 Outra dimensão significativa, encontrada na Proposta Curricular da
Engenharia (1984) procura traduzir a identidade do profissional que deseja formar,
em termos de perfil do acadêmico.

2.4. O PERFIL DO PROFISSIONAL

Os avanços científicos e tecnológicos têm criado, nas sociedades atuais, novos

paradigmas de produção e desenvolvimento, em que é exigida uma qualificação cada vez mais
elevada da educação universitária e dos profissionais formados por ela e que vem sendo
complementada pelos treinamentos específicos realizados nas empresas.

Na visão de Paiva (1999), esse fato cria uma estratégia de controle da força de trabalho
pelas empresas e representa riscos politicamente indesejáveis para a classe trabalhadora.

Segundo a autora, esses tipos de qualificação estão ligados

“à capacidade de manipular mentalmente modelos, ao pensamento conceptual com
raciocínio abstrato, à compreensão do processo de produção, à apreciação de
comunicação verbal, oral e visual, ao senso de responsabilidade, à capacidade de
preencher múltiplos papéis na produção e à rápida adaptabilidade a novas gerações de
ferramentas e maquinárias” (p.15).

Na sociedade tecnológica, a qualificação esperada dos trabalhadores tem

sido uma exigência crescente do mercado e cada vez mais nítida. Atinge, também,
os Engenheiros, para que devem ter, além de conhecimentos específicos, muita
destreza de raciocínio e uma flexibilidade pessoal suficiente para que,
eventualmente, possam trabalhar em vários departamentos dentro da empresa.

Isso equivale a dizer que, de um certo tempo para cá, a universidade tem
herdado a missão de formar profissionais que sejam competentes e possam
responder às mais diversas necessidades dos postos de trabalho.

Entretanto, de acordo com Libâneo & Oliveira (1997), quando se questiona o perfil de
profissional que se deve formar, a resposta deve ser sempre “nenhum, se não se discutirem, antes,
quais as atitudes, habilidades e os valores da sociedade em que este profissional estará inserido”
(p. 598).
 Essa postura cautelosa se justifica diante dos pensamentos novos que
surgem com os avanços científicos e tecnológicos, que criam novas linguagens
nas ciências e na filosofia, propiciando uma outra reflexão sobre as verdades
“atualizadas” da sociedade.

Bachelard (1985) acredita que o critério da atualidade, que avalia as

rupturas, os erros, as novidades e as descontinuidades do progresso, é
mais valorizado pela Epistemologia que pela própria História das
Ciências, que coleciona todos esses componentes do desenvolvimento
humano, enquanto ligados aos fatos históricos.

Segundo o mesmo autor, quando se concebe a noção de atualidade no plano das idéias,
concebe-se um novo conceito de temporalidade − a temporalidade da ciência, por exemplo − que
implica um crescimento do número de verdades e um aprofundamento da coerência das verdades.
Mesmo que haja o que ele chama de momentos de espera na trajetória do desenvolvimento do
pensamento científico, essas digressões, na história do homem, são sempre exteriores à ciência e
esta, enquanto não haja outras constatações científicas que a renovem, continua atualizada.

Essa ciência historicizada é a própria história das hesitações dos teóricos, segundo Koyré
(apud Canguilhem, 1975), conquanto “ela é a própria teoria, fundamentalmente
matematizável”(p.12).

Quando ingressa no mundo do trabalho, o recém-formado percebe que, muito além de sua
formação específica, existem outras tantas habilidades e atitudes pessoais que passam a ser
exigidas pelo mercado, sem que ele tenha sido preparado ou mesmo advertido para o fato. Ele
constata que existem muitas lacunas a serem preenchidas, ou a necessidade de maior
amadurecimento nos “estados” físicos, intelectuais e morais, proporcionados pela educação formal.

Os alunos da Engenharia Civil da UCG, muitas vezes, não demonstram

possuir tais qualificações pessoais, quando se matriculam na disciplina Estágio
Supervisionado. Eles dominam pouco as habilidades de conhecimentos de
informática e de idioma estrangeiro, não demonstram a postura de liderança, o
senso de participação e de ajuda mútua em trabalhos de equipe, o comportamento
comunicativo e otimista.
 Conforme revela um levantamento realizado em 1999 pelo Departamento
de Engenharia da UCG, em parceria com outras instituições de treinamento,
pesquisa e empresas da área da construção civil, visando a conhecer o perfil do
Engenheiro Civil que a UCG deveria formar, tais habilidades foram caracterizadas
como qualificações ideais de um candidato ao estágio

As instituições consultadas − CEFET, UFG, UEG, ADEMI, AGE, IEL e

algumas empresas privadas − não tiveram dificuldades em definir as qualidades
básicas do estagiário que buscam no mercado. Pelo menos, que seja um
candidato bem informado, dotado de uma certa curiosidade científica com relação
a tudo o que ocorre em seu redor, que tenha facilidade para se expressar, seja
flexível, disciplinado e capaz de se adaptar a novas tarefas que lhe forem
apresentadas.

Infelizmente, essas qualificações não são adquiridas no processo de

formação do Engenheiro Civil, na UCG. Muito menos, são contempladas as
competências que se voltam para as relações interpessoais, as quais Libâneo
(1999a) afirma terem passado a “valorizar o diálogo, a interação, a narrativa das
pessoas, com ênfase nos significados pessoais, na constituição do núcleo
da experiência pessoal, tornando-se ‘relações intersubjetivas’ e, portanto, muito
mais complexas” (p.1).

Na presente pesquisa, quando se investigavam as condições dos estágios de Engenharia

dos alunos, entre as respostas a respeito das qualidades ou habilidades que o estagiário deveria
possuir para conviver, sem problemas, no ambiente da obra, constam: “ter iniciativa própria, ser
comunicativo para lidar com Mestres de Obras e funcionários, caminhar por conta própria, não
mostrar receio em assumir responsabilidades, ser pró-ativo, estar apto a aprender e a ensinar,
gostar do ambiente de obra,” entre outras. Muitas dessas respostas sugerem que o estagiário deva
ser desinibido o suficiente para tornar-se um sujeito mais participante da vida social da obra.

Na realidade, vários estagiários não se entrosam com os profissionais da obra, por serem
tímidos e sofrerem o impacto das avaliações sobre o domínio de conhecimentos, competências e
habilidades, desde o primeiro contato com o pessoal do canteiro.
 Luz e Granato (1999) reproduziram as mais recentes conclusões de
estudos científicos a respeito da timidez, que atinge e prejudica tantos
profissionais.
Segundo eles,
“Os tempos estão ruins para os tímidos, a começar pelo trabalho. As
empresas esperam que cada funcionário seja um vendedor de idéias
desinibido. E querem que ele participe de tarefas em grupo – se possível,
que as lidere, Na escola, o acanhado também leva a pior. Pela moderna
cartilha pedagógica, os estudantes devem fazer apresentações públicas de
seus trabalhos e discutir as contribuições dos colegas” (p.122).

Na mesma publicação, outros entrevistados ponderam a respeito do mesmo

assunto e Thomas Case afirma que “as empresas querem, cada vez mais,
profissionais que, além de ter boa formação, sejam também autoconfiantes,
animados e positivos” (p.123). A afirmação ganha notoriedade por ser feita pelo
Presidente do Grupo empresarial Catho, com subsidiárias nos quatro cantos do
globo.

Todas essas posturas, diante da vida profissional, têm um grau de

dependência da experiência escolar que antecede ao exercício da profissão. É
claro que o temperamento das pessoas também conta, mas a autoconfiança do
profissional é principalmente obtida pela experiência pregressa como aluno, no
aprender a lidar com situações novas, ao analisá-las e tentar compreendê-las para
resolvê-las satisfatoriamente, expondo socialmente suas análises e conclusões.

Com tantas qualidades pessoais e virtudes humanísticas sendo exigidas

dos recém-formados, seria desejável que a tradicional objetividade técnica dos
estudos da Engenharia cedesse espaço para uma formação mais subjetiva, mais
humana, do futuro Engenheiro. Entretanto, será preciso fazer um trabalho muito
paciente para se romper essa esfera de objetividade e fazer surgir, em seu lugar,
outros tipos de relações subjetivas, entre conhecimentos técnicos e natureza
humana.
 CAPÍTULO III

A PRÁTICA DO ESTÁGIO E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS

3.1 A ENGENHARIA CIVIL E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Uma pesquisa realizada por Ribeiro (1999) revelou que a maioria absoluta dos alunos da
Engenharia da UCG (53,3%) confirmam a influência das novas tecnologias nos seus campos de
estágio, mas, surpreendentemente, somente a terça parte deles (35%) dizem já ter sentido a
influência da globalização.

Embora 64,7% desses alunos avaliem-se como “preparados” para os estágios que
assumem, principalmente por meio de uma preparação feita “durante” a realização do mesmo
(47,1%), a grande maioria deles (62,5%) considera que os conteúdos curriculares vistos no curso
de Engenharia Civil foram “insuficientes” para a realização dos estágios.

A pesquisa faz a constatação dessa “insuficiência” como um problema localizado, que

afeta aqueles Engenheiros aqui formados, mas que, em termos pedagógicos, enfatiza a
necessidade de se modificar os sistemas atuais de planejamento e avaliação dos estágios.

Boas ou ruins, as ofertas de estágios que existem hoje, no mercado,

apresentam condições altamente exigentes e seletivas dos candidatos. Espelham
o que Saviani (1989) chama de discrepância entre a ampla cobertura que se
pretende, num tipo de educação geral dos jovens universitários, e as limitações no
mercado de emprego.

Os estágios de Engenharia Civil, entretanto, representam, conforme Ribeiro

(1999), alguma esperança de emprego para 70,6 % dos estagiários, devido,
geralmente, à expectativa de que, um dia, possam tornar-se um profissional da
própria empresa.

Na universidade, hoje, o aluno não tem escolha a fazer, a não ser aceitar as condições que
lhe são impostas, ora pela obrigatoriedade curricular, ora pela possibilidade que vislumbra de
vencer a luta por um posto no mercado de trabalho.

Conforme relata Pádua (1998), os estágios podem significar um momento único de

construção do conhecimento, junto com e a partir de a prática, “se ultrapassarem o papel de mera
ilustração e aplicação dos conteúdos teóricos, vistos em sala de aula” (p.26). Aí, a maior
conseqüência da “costumeira inflexibilidade do sistema de pré-requisitos, que pressupõe uma
ordenação lógica ‘a priori’ dos assuntos a serem tratados, quase sempre organizados do geral para
o particular, do teórico para o prático, do básico para o profissionalizante” (p.26).

Ao contrário, o estágio deveria ser praticado como um recurso didático auxiliar, capaz de
contribuir para a escolha de temas e enfoques teóricos a serem desenvolvidos em sala de aula,
transformando sua natureza investigativa em recurso retroalimentador de novos conhecimentos,
nos conteúdos das disciplinas.
Essa concepção de estágio reflete algumas idéias contidas no trabalho do Fórum de
Coordenações de Graduações da PUC-Campinas, relatadas por Pádua (1998), que consideram
também importante a integração das disciplinas teóricas com o estágio, mesmo nos períodos
iniciais dos cursos, uma vez que
“a maior integração das práticas de estágio no currículo poderia ser interpretada como
indício de uma formação reprodutora dos modelos de atuação profissional vigentes no
mundo do trabalho, no sentido de que o estagiário poderia estar espelhando-se nos
profissionais junto aos quais estagia” (p.27).

A Política de Estágio para a UCG /1994-1998 concebe o estágio como “um

elemento de que os currículos dos cursos dispõem para a
compreensão/intervenção das/nas relações que se estabelecem entre
universidade e sociedade" (p.4), o que pressupõem a experiência do estágio de
Engenharia como mais do que um simples contato do aluno com a obra, mas
como sua real inserção na sociedade, através do complexo mundo do trabalho.
Ali, estará ele, também, sujeito às relações de poder, de conflito, de
competitividade, de interesses econômicos, de dominação e de exploração,
característicos da realidade social e presentes nas relações de produção.

O Parecer CNE/CP nº 27/2001 do Conselho Nacional de Educação,

aprovado em 02/10/2001, e homologado pelo Ministro da Educação em janeiro de
2002, considera que “a LDB de 1996, apesar de sua flexibilidade, não deixou de
pontuar características importantes da organização da educação superior. A
flexibilidade não significa nem ausência de determinadas imposições e nem de
parâmetros reguladores” (p.5). Dentro desse raciocínio, o Parecer também confere
importância à organização dos estágios curriculares supervisionados, a partir dos
parâmetros que regulam a prática social da profissão, tal como expressam o Art.
1º, § 2º e o Art. 3º, XI da LDB:

“tendo como objetivo, junto com a prática, como componente curricular, a

relação teoria e prática social (...),o estágio curricular supervisionado é o
momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um
processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo
quando da profissionalização deste estagiário” (p.10).

Esse Parecer ratifica a importância de se conceber o estágio como uma

forma objetiva de educação, sob a perspectiva do mundo do trabalho, a ser
conduzida sob a têmpera da realidade social e das relações de produção.
Considerar desnecessária essa objetividade implicaria um descomprometimento
com a prática social e uma incompreensão da natureza específica do fenômeno
educativo, inerente aos estágios, que, sem ele, o estágio seria rebaixado à
condição de subemprego, exploração de mão-de-obra barata, ou coisa parecida.

Essa condição de subemprego ou de exploração de mão-de-obra barata é

negada pela concepção de Estágio Curricular Supervisionado constante do
Parecer CNE/CP nº 28 de 02/10/2001, homologado em janeiro de 2002, que
ressalta ser esse componente curricular marcado por

“um momento de formação profissional do formando, seja pelo exercício

direto in loco, seja em presença participativa, em ambientes próprios
daquela área profissional [no caso desta pesquisa, o canteiro de obras], sob
a responsabilidade de um profissional habilitado. Ele não é uma atividade
facultativa, sendo uma das condições para a obtenção da respectiva
licença. Não se trata de uma atividade avulsa que angarie recursos para a
sobrevivência do estudante ou que se aproveite dele como mão-de-obra
barata e disfarçada” (p.10).

Consta, também, do referido Parecer, uma posição do Relator que entende

ser o Estágio Supervisionado o tempo de aprendizagem que, “através de um
período de permanência, alguém se demore em algum lugar ou ofício para
aprender a prática” (p. 10) e ser considerado em condições de exercer uma
profissão. Desse modo, é possível fazer uso da expressão “Estágio Curricular
Supervisionado” , tendo em vista que, essa permanência em algum lugar ou ofício
para aprender a prática, supõe uma relação pedagógica entre um profissional
reconhecido, em um ambiente institucional de trabalho, por exemplo, o
Supervisor/Professor da Universidade ou o Engenheiro responsável pela obra e o
aluno estagiário.

Tais considerações permitem-me concordar com Speyer (1983), quando o

autor explica que
“a educação, na perspectiva do trabalho, não pode ser diminuída ao nível
de treinamento para desempenhar determinadas tarefas na empresa. A
presença do trabalho na educação formal não deve se restringir a uma área
ou a algumas disciplinas mas deve-se envolver como uma nova dimensão
dada à educação, num esforço de formação integral da pessoa que
responde aos seus interesses, onde pode desenvolver suas capacidades e
atuar criativamente.(...) Numa perspectiva que busca tornar a vida humana
mais humana, o trabalho apresenta-se como chave – provavelmente a
chave essencial – de toda a problemática social”(p. 32).

Associada à importância da qualidade da educação e da formação tecnológica que o

estudante universitário recebe evidencia-se uma preocupação com o tipo de preparação por que
ele passa, para enfrentar o atual mundo do trabalho. Ele sabe que nada lhe assegura a
manutenção de um emprego, diante das novas contingências das formas de produção, mas
compreende que as chances de conseguir um trabalho aumentam, se já tiver alguma vivência
profissional.

Quanto a isso, Silveira (2000) afirma que “a educação e formação tecnológica são as
chaves, num contexto de globalização e de alteração da estrutura produtiva, para que o país possa
adotar novas tecnologias e elevar sua competitividade” (p. 24).

ª
Revelando a 37 posição do Brasil no ranking mundial de trabalho qualificado, o autor
admite que:
“novas tecnologias,com economia em baixo crescimento, são uma combinação fatal para
os empregos. (...)A requalificação profissional não reduz o desemprego, já que este está
associado à falta de postos de trabalho gerados por uma política macroeconômica que
produz apenas taxas pífias de crescimento econômico. Mas é importante ressaltar que,
na existência de mais postos de trabalho, os trabalhadores mais bem-educados e
qualificados tenderão a ser absorvidos mais rapidamente” (p. 24).

Em conseqüência, pode-se afirmar que esses fatores de modificação na dinâmica da

produção econômica globalizada, com certeza, afetam, diretamente, a educação escolar de
várias maneiras.

Entre elas, comento as que Oliveira (1996, p.46-58) discorre a respeito:

• “exigem um trabalhador mais flexível, polivalente, reflexo de uma educação geral
sólida abrangente e formadora de novas habilidades cognitivas, bem como de competências
sociais e pessoais” - são um conjunto de qualidades pessoais excelentes, cujas condições
integrais de desenvolvimento um curso de Engenharia dificilmente conseguiria proporcionar a
seus alunos;

• “o capitalismo compromete a finalidade da escola com os interesses de mercado”

– a universidade não pode favorecer o aspecto produtivo, em detrimento do seu projeto sócio-
cultural e do seu compromisso com a formação do homem, tendo em vista um projeto de
sociedade equânime e mais justa;

• “modificam-se os objetivos e as prioridades da escola” – conforme Brzezinski e Tavares

(1999), “a velocidade e o caráter permanente das transformações, o crescimento assustador
da quantidade de conhecimentos e informações disponíveis” não podem fazer a escola abrir
mão de sua responsabilidade maior “pela formação de um homem que se situe, na dignidade
da nova civilização” (p.35);
 • “alteram-se os valores, os interesses e as necessidades da população” – observando os
novos caminhos que se abrem, na reorganização da sociedade, “a nova trajetória de luta dos
educadores deve considerar o momento de transição decorrente da revolução tecnológica, de
uma mutação paradigmática tanto no campo epistemológico quanto no campo das formações
sociais” (Brzezinski e Tavares, 1999, p.34);

• atingem as práticas de convivência humana, com alterações nas formas de participação

social e política” – a universidade deve ocupar-se na e da realidade que a cerca,
principalmente no que concerne às diversas maneiras de esclarecer politicamente, promover
socialmente e emancipar culturalmente os cidadãos que acolhe;

• “forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios de
comunicação e da introdução da informática” – é preciso dar um tratamento qualitativo ao uso
dos recursos tecnológicos disponíveis na sala de aula, hoje, evitando as pressões de uma
tendência tecnológica de sínteses, resumos e condensação das informações, as quais
chegam, de forma ultra veloz e maciça, sem dar condições a ninguém de analisá-las antes de
optar por absorvê-las, aceitá-las, ou não;

• “induzem uma alteração na atitude do professor e no trabalho docente, pois os meios de

comunicação e os demais recursos tecnológicos são muito mais motivadores” – as tecnologias
desenvolvem formas sofisticadas de comunicação sensorial, multidimensional, de
superposição de linguagens, de mensagens etc., que facilitam a aprendizagem e condicionam
a absorção dos conteúdos às diversas formas e recursos utilizados, através da imagem, cor,
som, iluminação, enredos, posturas e movimentos.

No meu ponto de vista, os caminhos para o conhecimento são múltiplos, mas seguem uma
trilha básica: partem do concreto, do sensível, do analógico, em direção ao conceitual e abstrato.
Nessa passagem, a ação docente exerce a sua ação mais profícua: a de dotar o processo de um
espírito crítico, essencial, e trazer, com lucidez, para os assuntos em estudo, os valores que dão
sustentação e esperança às condições humanas. Diferentemente disso, o uso, por exemplo, de
computadores e outros recursos tecnológicos tem permitido que o aluno, muitas vezes, caia no
isolamento, como um expectador sem reflexão, à margem da avaliação das idéias expostas e, o
que é o pior, sem poder repartir, com seus pares, o privilégio da humanização de sua formação e
de seu futuro.

3.2. RELAÇÕES DE COOPERAÇÃO

 No mundo produtivo, desde a última década, algumas profissões vêm
surgindo e outras vêm desaparecendo. O que se percebe é que postos de
trabalho são extintos e cargos intermediários são eliminados, enquanto
horizontalizam-se as relações funcionais e o mundo do trabalho assume outras
configurações. Contorna-se um novo cenário demarcado pela rapidez nas
mudanças e viabilizado pelos investimentos na tecnologia da informação e na
automação dos processos de produção.

No campo da Engenharia, a informática tem revolucionado o quesito prazo

dos processos de planejamento, produção e controle, trazendo o benefício da
economia de tempo às principais etapas de trabalho. Novos equipamentos têm
surgido para facilitar a execução dos serviços nas obras e seu acesso, pelos
pequenos empresários, é cada vez mais evidente. O fato tem obrigado as
empresas a buscar os profissionais com competências para operar, manusear e
dar manutenção nesses equipamentos.

A universidade, entretanto, tem que cuidar para que, em seu relacionamento com o mundo
empresarial, onde os conhecimentos vêm-se tornando bens de capital, não seja comprometida sua
autonomia e nem feridos seus princípios acadêmicos, historicamente construídos.

De acordo com Nogueira (1999), trata-se de uma relação que deve respeitar as
diferenças institucionais, mas, ao mesmo tempo, “reconhecer a existência de pontos de interseção
de interesses” (p.91). Essa relação, na opinião da autora, é uma idéia de cooperação enquanto
“ação de interesse mútuo, em um movimento multidirecional, retroalimentador, provocador de
desdobramentos, permitindo ações permanentes, valorizando o processo e firmando horizontes de
resultados” (p.91).

Nessa relação da universidade com as empresas, muito pode ser feito em favor da
comunidade discente, sem se correr qualquer risco de perdas ou danos de qualquer ordem.

Nesse sentido, diversos convênios e contratos foram firmados em anos anteriores, entre a
UCG e outras Universidades, empresas estatais e iniciativa privada, sendo algumas
tradicionalmente provedoras de campos de estágio para os estudantes de Engenharia.
 Da análise dos documentos constantes do Quadro nº 3, pude constatar diversos tipos de
contratos e convênios. Há alguns sucintos e outros bastante complexos. Os primeiros apresentam
uma linguagem simples e com definições parciais das atribuições e responsabilidades das partes e
normalmente dizem respeito a mini-cursos especializados, extensão em laboratórios e atividades
artístico-culturais. Os completos, resguardados de todo tipo de inadimplência que possa ocorrer,
referem-se a termos de cooperação técnica, assessoria especializada e oferta de campos de
estágio. Poucos se destinam à realização conjunta de pesquisas e de ensaios tecnológicos.

Quadro 3 – Relação dos convênios firmados pelo Departamento de

Engenharia UCG

Nº de Tipo docum. Entidades Objetivos do Data Data

Ordem Pesquisado Contatadas Convênio objetivado Assin. Venc.
01. Contrato de FURNAS - Centrais Estágio de complementação Abr/ 80 Prz.
Estágio Tipo “B” Elétricas S/A educacional não Ind.
remunerado
02. Ofício, folder e Central de Programa de Intercâmbio Maio/ S/d
Ficha de Intercâmbio para estágios no exterior. 91
Inscrição
03. Convênio CELG – Centrais Estágio para 1986 S/d
firmado com Elétricas de Goiás complementação prática
Reitoria UCG S/A profissional para alunos de
vários cursos
04. Convênio CELG – Centrais Estágio para Abr/ 93 Abr/ 95
firmado com Elétricas de Goiás complementação prática
Reitoria UCG S/A profissional para alunos de
Engenharia Civil
05. Convênio Âncora Engenharia Concessão de estágios para Set/ 98 Set/ 01
firmado com Ltda. alunos de vários cursos.
Reitoria UCG
06. Convênio Quebec Engenharia Concessão de estágios para Set/ 98 Set/ 01
firmado com Ltda. alunos de vários cursos.
Reitoria UCG
07. Convênio de Associação do Vale Elaboração e execução con- Jun/ 82 S/d
Coo-peração do São Patrício junta de projetos regionais e
Técnica municipais
08. Convênio p/ FIEG – Fed. das Treinamento profissional e Jul/ 80 Prz.
auxil. integração Inds. Est. Goiás e cooperação e intercâmbio Ind.
escola-empresa- IEL – Inst Euvaldo técnico
governo Lodi
09. Convênio Saneamento de Intercâmbio técnico Set/ 82 Set/ 87
firmado com Goiás S/A - científico e administrativo,
Reitoria UCG SANEAGO engenharia civil e
publicações técnicas
10. Ofício ao Reitor COPPE/ UFRJ Cooperação para Jun/ 82 S/d
da UCG Coord intercâmbio de experiências
indicando o Programas Pós- técnicas e administrativas.
signatário do Grad. de
conv. Engenharia
Nº de Tipo docum. Entidades Objetivos do Data Data
Ordem Pesquisado Contatadas Convênio objetivado Assin. Venc.
11. Convênio Fundação Intercâmbio de experiências Nov/ 91 Nov/96
firmado com Universida- de de técnicas e administrativas,
Reitoria UCG Brasília de serviços docentes e
adminis- trativos e de
publicações.
12. Convênio Carlos Campos Execução de ensaios de Out/ 82 Out/ 85
firmado com Con-sultoria e labo- ratório, assessoria
Reitoria UCG Construções Ltda. técnica e de pesquisa
remunerados.
13. Convênio Associação Promoção de cursos, Jun/ 83 Jun/ 83
firmado com Brasileira de cedendo professor e
Reitoria UCG Engenharia ministrando as aulas.
( 2 convênios) Sanitária e
Ambiental
14. Convênio Agrobanco – Banco Realização de atividades Fev/ 85 Dez/ 85
firmado com Agropecuário S/A artístico-culturais
Reitoria UCG

15. Convênio BBC – Banco Brasi- Realização de projetos Mar/ 85 Dez/ 85

firmado com leiro Comercial S/A concursos, música e
Reitoria UCG seminários

16. Convênio Fundação Estadual Desenvolvimento de Jun/ 90 Jun/ 92

do Meio Ambiente pesquisa, formar equipe
multidisciplinar, fornecer
infra-estrutura e logística p/
estudo efluentes líquidos
17. Convênio Editora PINI Ltda. Incentivar o melhor aluno do S/ d S/ d
curso de Engenharia Civil
com premiação de coleção
de livros
Fonte: Arquivos do Departamento de Engenharia da UCG - dezembro / 2001.

Em cláusulas claras e com termos bem definidos nos contratos, as partes convenentes
tentam resguardar todos os seus interesses imediatos nas atividades contratadas, sem deixarem
de atender, mutuamente e em tese, aos objetivos e especificidades das atividades de cada uma.

Há um desses convênios que prevê a remuneração das atividades “conforme tabela de

preços atualizada”, mas, estranhamente, faz ressalvas quanto à oportunidade de realização da
assessoria tecnológica ou dos ensaios previstos, condicionando-os para quando houver
“disponibilidade de tempo dos profissionais envolvidos” e “disponibilidade de tempo e espaço físico
dos laboratórios”, respectivamente. Convênio dessa natureza não resultam em qualquer benefício
pedagógico ou educacional, quer seja para a UCG, quer seja para o estagiário. Mostra-se,
claramente, que o maior beneficiado foi o empresário que recebeu, ”gratuitamente”, a chancela da
Universidade, para suas atividades comerciais.
 O sucesso de ações conjuntas que podem resultar de iniciativas como essas, que
favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, possui seus limites dependentes do
idealismo, da dedicação e da honestidade de propósitos que envolvem, ou não, o seu efetivo
estabelecimento ou execução. Nem sempre, isso ocorreu de forma satisfatória, ao longo da história
do Departamento de Engenharia da UCG, que conta com algumas experiências frustrantes nesse
aspecto.

As relações de cooperação estabelecidas por esses convênios e contratos celebrados

entre a Universidade e as empresas, segundo Nogueira (1999), são mesmo complexas, pois

“se há a lógica da indústria e há a lógica da academia, existem muitos pontos de

interseção que podem e devem ser trabalhados através de uma ação conjunta, orgânica,
formalizada, permanente, planejada, acompanhada e avaliada em torno da exploração
de oportunidades (ação pró-ativa) e de soluções de problemas (ação defensiva)” (p.93).

As mudanças na lógica de mercado, impulsionadas pela revolução dos meios de

comunicação, vêm criando novas formas de relações, bem como novos canais de aproximação
entre pessoas, empresas, e entre estas e os seus consumidores. Estes estão muito melhor
informados e preparados, justamente porque são sujeitos dessa revolução que é, hoje, centrada
não só no computador, nos satélites ou nos processos, mas nas pessoas e nas necessidades
delas como cidadãos.

Para Rocha (2001), o século XXI inicia uma nova era, a era humana, em contraste com a
era industrial, do século passado. Nesse novo tempo, explica o autor, o homem se preocupará, de
maneira especial, com os valores das empresas e das sociedades. Serão valorizadas a
inteligência, mesmo que mediana, a humildade consciente, a obsessão pela leitura e a curiosidade
técnica por aprender cada vez mais, enquanto a missão, a visão e a cultura das empresas terão
que ser coincidentes com os valores das pessoas.

A sintonia de interesses comuns poderá, então, mobilizar, interna e externamente, a

universidade e as empresas, erguendo as bases para o entendimento de uma relação
interinstitucional diferenciada e assim formatada de modo singular, podendo canalizar esforços,
direcionar recursos e oferecer suportes para a produção de novos conhecimentos, alavancar o
desenvolvimento regional e nacional e promover melhorias na qualidade de vida das pessoas.

Ao longo das últimas décadas, a sociedade mundial foi se deparando com

novas facilidades trazidas pelas tecnologias desenvolvidas. O Quadro 4
apresenta uma relação de produtos e bens que foram se tornando o “objeto-do-
desejo” dessa sociedade, em cada década passada.

Quadro 4 - EVOLUÇÃO DAS PRIORIDADES NAS EMPRESAS, AO LONGO DAS ÚLTIMAS

DÉCADAS

ANOS MAIORES PRESSÕES NAS TIPO DE MERCADO MAIORES

EMPRESAS E VALORES SONHOS DE
CONSUMO
60 Eficiência Mercado em televisão P&B,
Expansão máquina de lavar,
roupas de Nylon,
liquidificador,
batedeira, rádio-
vitrola
70 Eficiência e Qualidade Mercado em Interurbano DDD,
Saturação TV em cores, carro
próprio, toca-discos
80 Eficiência, Qualidade e Mecado Competitiovo videocassete, forno
Flexibilidade microondas, vídeo
game, toca disco a
laser, computador
pessoal, bebê de
proveta
90 Eficiência, Qualidade, Mercado de telefone celular,
Flexibilidade , Produtividade Qualidade: carro importado, tv
e Dscentralização • Produtos certos a cabo, informática
• No tempo certo doméstica,
• Na quantidade aparelhos portáteis,
certa produtos
• Com zero defeito congelados,
compra por telefax,
computador,
booktop,
clonagem animal
00 Eficiência, Qualidade, Mercado de inter/intranet,
Flexibilidade , Produtividade, conhecimento: infovia, tv quarz –
Integração, Iniciativa, • Produtos tela plana, home
Empregabilidade, ecológicos theater, DVD,
Adaptabilida • Reuso e Med. ortomolecular,
reciclagem genomas, alimento
• Desperdício zero transgênico
• Desenvolvimento
sustentável
• Tecnologia + limpa
Fonte: COSTA, Manoel Pereira da. A Política Educacional Brasileira. Adaptado da Tese de Mestrado em
Educação “Qualidade na construção de um modelo de educação Profissional”. Campinas: UNICAMP, 1998.

A lista mostra, indiretamente, como ocorreram as modificações das

necessidades das pessoas, das famílias, enfim, da população, criadas
artificialmente pelo mercado de consumo. Por meio da facilitação dos afazeres
domésticos, com o lançamento sucessivo de eletrodomésticos cada vez mais
eficientes e aperfeiçoados, os hábitos das famílias foram mudando e novas
necessidades de consumo foram surgindo. Essas transformações permearam os
demais campos de atividades do homem das cidades, exigindo novas práticas
políticas dos governantes. Ao longo do tempo, também definiram novos sistemas
de educação, criaram empregos, geraram fortunas, mobilizaram a ciência e
puseram em confronto as classes produtoras e empresariais, na busca de novas
formas de organização do trabalho.

Do confronto entre interesses antagônicos e relações mutuamente excludentes da

sociedade, ergue-se a prática educativa, “na forma de uma autonomia relativa”, segundo Amado
(1987, p.99), mas capaz de conciliar dimensões divergentes, no desvelar da realidade, a serviço do
aprendente.

A superação de dificuldades e rebeldias, inerentes ao processo de educar para a

emancipação dos cidadãos, cumpre a função política da educação, na medida em que esta,
construindo o conhecimento, consegue penetrar o cognoscente dos sujeitos e transmitir-lhes uma
visão valorativa das coisas, dos fatos e da existência, capaz de tranformar-lhes a postura,
enriquecer-lhes a capacidade de análise crítica e torná-los mais aptos a participar do contexto
vivencial.

Do acesso ao conhecimento, trabalho e progresso, bem como à cultura e cidadania, resulta

“a construção do homem nas relações sociais”, como afirma Brzezinski (1995, p.47). A esse
respeito, a autora afirma que
“Essa postura não é a do subjetivismo ingênuo de que a educação tenha poder de mudar a
sociedade, mas a de que o acesso à educação possa libertar, em parte, o homem da
dominação que lhe é imposta pela condição de classe” (p. 47).
 Diante dos desafios colocados, um papel se impõe à universidade contemporânea: sua
função social e, no interior desta, a função social da Engenharia Civil. Ela precisa questionar-se
sobre a que modelo de desenvolvimento ela está a serviço, para situar-se na sociedade a que
serve.

3.3. A NOVA ORDEM GERENCIAL NAS EMPRESAS

Os recursos tecnológicos utilizados na elaboração de projetos, a industrialização de alguns

insumos, a opção por materiais submetidos a um controle mais rigoroso de qualidade, o emprego
de novos materiais e o uso de componentes semiprontos, que proporcionam uma maior
racionalidade aos processos produtivos, têm criado, à semelhança das linhas de montagem
industrial, uma nova ordem gerencial nas empresas de construção civil, que passa pelo
planejamento dos meios, pela reorganização do espaço físico e por um novo perfil da mão-de-obra
empregada.

O planejamento dos meios inicia-se com a definição dos processos produtivos a serem
empregados, em função da natureza e complexidade dos projetos, e segue com a previsão dos
equipamentos e ferramentas envolvidos, das técnicas a serem adotadas, com o cálculo das
quantidades, o orçamento dos custos e o estabelecimento dos prazos. Culmina com a definição do
ritmo a ser impresso na obra, em função do fluxo disponível de caixa.

Tudo isso vem se alterando muito rapidamente, por exigência da competitividade no

mercado, em conseqüência direta do volume de investimentos que as empresas vêm fazendo, na
informatização dos processos e adoção de novas tecnologias de planejamento, produção e
controle.
Na visão de Souza (2000), o verdadeiro sucesso do planejamento de uma obra é
conseguido a partir de um trabalho que vai além da criatividade do seu gerenciador e, para
consegui-lo, “há de se abandonar a postura tradicional de pouca valorização da concepção do
canteiro e seguir em direção a uma postura mais técnica, onde se tem definidos diretrizes e
critérios para discutir-se o problema” (p.25).

A preocupação com o gerenciamento dos recursos recorre à reorganização espacial dos

canteiros, com o intuito de assegurar-lhes a versatilidade necessária, no usufruto dos espaços
disponíveis, sem o desperdício provocado especialmente pelas demolições. Os produtos pré-
moldados, as peças montadas em módulos parciais, o transporte de produtos feito em volumes
paletizados, os materiais recicláveis e a profusão de equipamentos e máquinas portáteis, de uso
corriqueiro nas obras, têm auxiliado na convertibilidade dos espaços, ora para o processo de
produção, ora para o estoque e guarda de materiais, ou ainda para a convivência social dos
operários.

Como se vem afirmando, o novo perfil da mão-de-obra empregada emerge de uma

complexa teia de fatores que envolve não só o aspecto das inovações tecnológicas introduzidas
nos processos produtivos, mas, também, alguns aspectos externos ao sistema de produção, tais
como as condições de mercado e os movimentos cíclicos da economia.

Cientes disso, os professores de Estágio Supervisionado do Curso de Engenharia Civil da

UCG programam, a cada início de semestre letivo, uma série de palestras dirigidas aos alunos,
visando a esclarecer os estagiários quanto à complexidade das relações no canteiro de obras,
proporcionadas pelas novas tecnologias e nova organização do mundo produtivo.

Infelizmente, o conteúdo dessas palestras tem sido pouco assimilado pelos estagiários,
pois os dados coletados durante esse estudo indicam que a maior parte dos estudantes acusa a
instituição pela falta de informações a respeito dos diferentes campos de estágio.

Para Enguita (1988, p.39-51), somente os sistemas mais flexíveis de

produção conseguem se adaptar melhor às flutuações da economia, conquanto
adotam uma organização do trabalho diferente daquela da produção em massa,
utilizam uma maquinaria universal, em vez de específica, e empregam uma mão-
de-obra altamente qualificada, capaz tanto de usar essa maquinaria com o
máximo rendimento, como de aperfeiçoar e corrigir projetos, técnicas e métodos
previstos pela direção, sem eternizar o processo de desenvolvimento de um
produto. Ao contrário, as empresas que adotam, hoje, sistemas de produção
rígidos, próprios da produção em grande escala, são as que menos suportam a
incerteza, as variações de mercados e os movimentos cíclicos da economia.

De acordo com o autor,

“a produção em grande escala (...) exige mercados estáveis, e estes deixam de sê-lo
quando a crise econômica afeta a demanda efetiva ou quando, satisfeitas suas
necessidades básicas, os consumidores mostram-se menos dispostos a adquirir produtos
padronizados e buscam certa variedade e individualização. Exige, também custos estáveis,
e esta estabilidade vê-se questionada pelas variações nos preços das matérias primas,
pelo encarecimento dos produtos semi-transformados e pela força sindical do movimento
operário” (p.47).
 As empresas de construção civil têm sido, então, obrigadas a criar, hoje, novos sistemas
de produção flexíveis, com novas formas de organização do trabalho. Essas novas formas
resultam de experimentos que se realizam com enriquecimento de tarefas, surgimento de círculos
de qualidade, realização de trabalhos em equipe, recomposição de funções, reunião de postos de
trabalho fragmentados, padronização interna de métodos e procedimentos construtivos, redefinição
da produtividade esperada e divulgação dos critérios de avaliação de desempenho.

Não resta dúvida que todas essas mudanças nas relações de produção e de trabalho vêm
interferindo, de forma incisiva, no canteiro de obras, local onde a maioria dos estagiários realiza
suas atividades.

A respeito da redefinição da produtividade esperada, Enguita (1988) pondera que

“sistematicamente, esses experimentos resultam em maior produtividade por

trabalhador/hora. Por um lado, isso se deve a que um trabalho mais interessante faz
diminuir radicalmente o absenteísmo, a rotatividade, os problemas de qualidade e os
conflitos; por outro lado, a que a inteligência coletiva é sempre mais poderosa que a de
qualquer minoria se tem as oportunidades de expressar-se, o que se traduz em um melhor
ajuste dos métodos produtivos, um menor tempo desde a concepção de um produto até
sua fabricação e uma série de inovações úteis” (p.47).

Isso que os sistemas de produção flexíveis necessariamente implicam, traduz-se em

“polivalência” da mão-de-obra empregada, que quer dizer habilidade prática e capacidade de
raciocínio abstrato, domínio de algumas funções determinadas, mas, também, conhecimento
suficiente das funções conexas, competência para avaliar e tomar iniciativas a respeito de um
processo coletivo que ultrapassa, em muito, os limites de uma eventual especialidade funcional.
Essa mão-de-obra mais qualificada deixa de ser meramente um princípio humanista, mas passa a
representar uma exigência da tecnologia e uma necessidade econômica das empresas.

As possibilidades dos recursos dos softwares e a “parafernália” tecnológica adotada

chegam a ser tão diversificadas que algumas profissões têm surgido em função de sua
complexidade. Em contrapartida, outras profissões têm desaparecido em conseqüência da
substituição de alguns postos de serviço por engenhocas eletrônicas.

As empresas de Construção Civil, como já foi mencionado, com freqüência, enfrentam

problemas em conseguir a mão-de-obra técnica especializada, necessária para operacionalizar
todas as suas rotinas de trabalho.

Quando a obra é do tipo construção pesada, com frentes de serviços como as de

construção de estradas, pontes, túneis, estações de tratamento de água e esgoto, usinas de
geração de energia, linhas de distribuição elétrica ou de comunicação via cabos enterrados etc., as
máquinas, os equipamentos técnicos e programas de informática utilizados na realização dos
serviços são altamente sofisticados.

Nos tipos menos complexos de obras, tais como os de edificações verticais, construções
residenciais, loteamentos, infra-estrutura urbana e outros, embora contem com um conjunto de
equipamentos e máquinas menores e programas de computação mais simples para a execução
dos serviços, as empresas passam pelas mesmas dificuldades em relação à necessidade de mão-
de-obra especializada para operacionalizar o “aparato” tecnológico.

No escritório dessas empresas, técnicos e funcionários contam, também, com outros tipos
de aparelhos, como copiadoras, calculadoras, impressoras, scanners, note-books, computadores
etc., para elaborar e detalhar projetos, fazer levantamentos de quantidades, orçamentos, cálculos
financeiros, cronogramas físicos e financeiros, listas de pagamentos e recebimentos, contabilidade,
emissão de notas e documentos fiscais, comunicação interna e externa, reprodução e emissão de
documentos técnicos ou burocráticos, cálculo de horas trabalhadas, salários e outros. Esses
equipamentos são de diversos portes e capacidades, conforme o nível de complexidade dos
serviços a que se destinam, demandando, da mesma forma, pessoal técnico especializado para
manuseá-los, operá-los e prover-lhes uma manutenção adequada.

Diante da dificuldade para encontrar pessoal especializado, devido à baixa escolaridade

que possuem os operários das obras, muitas empresas da Construção Civil resolvem treinar o seu
próprio pessoal operacional, com o fim específico de habilitá-lo a trabalhar com os equipamentos
que surgem e a incorporar novas tecnologias nas operações rotineiras de serviço.

No Quadro 5, pode-se constatar que vinte por cento da população do Centro-Oeste

brasileiro é analfabeta e grande parte desse pessoal trabalha na construção civil. Esse setor
sempre foi um grande empregador da mão-de-obra desqualificada ou com baixo nível de
escolaridade, em todo o país. Entretanto, à medida em que o setor vem se reestruturando e
buscando melhorar suas produtividades, essa falta de escolaridade dos empregados e a ausência
de certos conhecimentos básicos de português, inglês, informática e relações interpessoais, têm
representado um obstáculo ao aproveitamento do contingente menos qualificado de trabalhadores,
num mundo do trabalho cada vez mais exigente, diante da globalização e da desenfreada
competitividade do mercado.

Quadro 4 -ESCOLARIDADE DAS POPULAÇÕES DO CENTRO-OESTE X BRASIL

 Centro-Oeste
ALFABETIZAÇÃO -1991 Brasil (hab) % %
(hab)
População Alfabetizada 98.702.913 75,5 6.675.379 79,3
População Não Alfabetizada 31.580.516 24,5 1.666.112 20,7
População Total 130.283.429 100,0 8.341.491 100,0
Fonte: SIDRA / IBGE – Censo Demográfico 1991.

As empresas, muitas vezes, criam campos de estágio para estudantes de Engenharia nas
obras e frentes de serviços, onde já iniciam assumindo responsabilidades. Muitos chegam, em
pouco tempo, a liderar equipes numerosas de trabalhadores e a fazer todo o serviço da empresa
relacionado com uma determinada área como, por exemplo, as de licitações, aprovação de
projetos, orçamentos, pagamentos a fornecedores, compras etc.

Apesar de, muitas vezes, as empresas acreditarem que os estagiários não têm capacidade
suficiente para desempenhar, com competência, as tarefas que lhes são atribuídas, muitos deles
surpreendem os administradores das obras. Pela vontade dos estudantes de aprender e devido ao
fato de serem dotados de raciocínio lógico e de terem grande capacidade intelectual de abstração,
eles absorvem, com facilidade, as novas tecnologias adotadas. Repassam-nas ao grupo,
permitindo a elevação rápida dos patamares de produtividade das equipes do canteiro de obras. A
convivência entre estagiários e trabalhadores de diferentes níveis abre caminho para uma maior
intimidade dos trabalhadores com os controles e demais procedimentos que as novas tecnologias
exigem, sem a necessidade de treinamentos específicos.

Desse modo, os estagiários tornam-se uma mão-de-obra barata, com qualidade, dispondo
para a empresa o seu alto nível de escolaridade, um trabalho multiplicador ágil e eficaz sobre as
tecnologias introduzidas nas frentes de serviço.

Na tentativa de resolver o problema da falta de mão-de-obra, Enguita (1988) assinala que

“os empresários sabem que teriam que treinar, por si mesmos, seus trabalhadores para
postos específicos de trabalho, que teriam que fazê-los realizar rodízios por esses postos,
que os próprios postos mudariam interiormente, que não existe um mecanismo eficaz que
destine a pessoa adequada para o lugar adequado” (p. 51).

A variedade de tipos e portes dos equipamentos e programas de informática utilizados nas

empresas de construção civil é tão ampla que, mesmo cientes de que “a parafernália tecnológica
das escolas costuma ser pobre e antiquada em relação à das empresas” (Enguita, 1988, p. 51), os
empresários, na opinião do autor, acabam buscando nas escolas a solução para a falta de mão-de-
obra especializada.
 As escolas, por seu turno, não conseguem oferecer uma programação de cursos tão
variada quanto às demandas diferenciadas e especializadas de empregos exigidas pela área da
Construção Civil. Tampouco as escolas conseguem acompanhar as empresas na atualização de
seus equipamentos, softwares e acessórios, que vão desde grandes veículos rastreados por
satélites, nas estradas e frentes de serviço, até as empilhadeiras e os carrinhos elétricos dos
grandes almoxarifados, usados no transporte de peças e componentes; de aparelhos de
comunicação móvel (pagers, celulares, etc.) aos de comunicação múltipla simultânea, entre
localidades afastadas (internet, intranet, videoconferência); da máquina calculadora simples, ou
programável, até os softwares de cálculos sofisticados de estrutura, quantidades e orçamentação
dos serviços.

Enguita (1988) adverte que as escolas, interessando-se em definir o alcance e a

profundidade da formação que precisariam proporcionar aos seus alunos, visando a dotá-los de
uma formação mais completa e diversificada (“formação polivalente” e “formação integral”), têm-no
feito “segundo um debate exclusivamente relacionado àquelas disciplinas de ensino que têm a ver
com futuros laborais alternativos” (p.50), em detrimento da formação humanista, que se busca nos
sistemas mais avançados de educação. O que resta à escola, aos estagiários e às empresas
fazer?

Parece que a melhor alternativa é a de estabelecer parcerias que diminuam as

dificuldades, já que os problemas comuns, surgidos nos locais de trabalho, estão refletidos na sala
de aula.

Do mesmo modo em que a sociedade interfere no projeto de educação e esta provoca

transformações na sociedade, o projeto de transformação da escola torna-se indissociável das
mudanças no projeto do local de trabalho. Tais mudanças recíprocas refletem, por um lado, todos
riscos envolvidos em termos da reprodução dos interesses dos empregadores, dos controles do
processo produtivo e da manutenção do controle da força de trabalho, para a conservação do
poder.

Por outro lado, lembra Enguita (1988) que, na escola, atualmente,

“o avanço em direção a uma formação polivalente contribui, indiretamente, para que os
trabalhadores resistam e subvertam as tendências à degradação dos processos de
trabalho” (p.50).

Os empresários e os técnicos são os agentes encarregados de introduzir, nas empresas,

as modificações de tecnologias e métodos de trabalho - os primeiros como donos do capital
necessário para custear as mudanças, e os segundos como detentores do conhecimento dos
processos de produção.
 Enguita (1988), entretanto, esclarece que são esses os mesmos “agentes interessados em
proporcionar uma desqualificação massiva do trabalho – de todo o trabalho, menos o seu” (p.43) e
justifica:

a) os empresários seriam os primeiros interessados em exercer o controle da força de

trabalho, a partir do fato de que “uma mão-de-obra dedicada a tarefas parciais e rotineiras é mais
barata que uma força de trabalho polivalente e qualificada” (p.42). Quanto mais as tarefas se
subdividirem e se simplificarem, ou quanto mais se reduzir o tempo necessário para aprender a
desempenhá-las, mais decrescerá o valor da força de trabalho empregada. Assim, a divisão do
trabalho “permite ao empresário comprar as quantidades mais ou menos exatas de força de
trabalho de que necessita para o conjunto do processo produtivo, evitando pagar por capacidades
que, do seu ponto de vista, permaneceriam longo tempo ociosas” (p.42). O fato enseja a oferta de
campos de estágio em algumas empresas, motivadas pela possibilidade de economizar com a
vinda de dois ou três estagiários para ajudar o engenheiro da obra, no lugar de um profissional
formado.

Ribeiro (1999) mostra que os estudantes de Engenharia Civil da UCG têm conseguido,
em construtoras, campos para estagiar em áreas do conhecimento, muitas vezes, diferentes das
da Engenharia. Embora 70,6% deles afirmem estagiar auxiliando o engenheiro da obra, somente
33,3% o fazem na área de arquitetura (projetos e especificações) e outros 33,3% lidam com a
parte técnica dos serviços. A autora demonstra que são 17,0% os que estagiam na área
administrativa e 17,0% os que cuidam de assuntos da área jurídica.

A meu ver, essa diversificação das “áreas de estágio para estudantes de Engenharia” pode
estar inserida em um tipo de desqualificação massiva do trabalho, que permite às empresas
resolver a necessidade de mão-de-obra qualificada, sem ter que pagar muito por ela;

b) os técnicos seriam os outros interessados em desqualificar a força de trabalho do

estagiário, porque “toda desqualificação é, por sua vez, um processo de superqualificação, com a
particularidade de que os desqualificados são muitos e os superqualificados são poucos” (p.43).

Na verdade, os técnicos lucram é com a transferência de qualificação, aplicável a seu

favor, “cada um em sua especialidade, de sorte que os empresários não podem prescindir
facilmente deles” (p.42).

Enguita (1988) mostra como são as conseqüências dessa desqualificação para os técnicos
mais ligados à direção das empresas:
 “Por causa de um novo estágio na divisão do trabalho ou pela introdução ou renovação de
maquinaria, a qualificação que ele exercia antes, passa, agora, a exercer-se em algum
outro lugar, (...) ou passa a incorporar-se à própria máquina, deslocando-se, assim, para o
lugar onde se constrói esta máquina. Mas, basicamente, passa às mãos dos que trabalham
estreitamente vinculados ao empresário, um setor privilegiado e minoritário” (p.43).

É importante considerar que o ambiente da obra convive, hoje, com um jogo de poder entre
os engenheiros, gerentes, técnicos, mestres-de-obras e encarregados, que guardam vínculos
visíveis com esse temor da desqualificação do próprio trabalho. Diante da possibilidade de
supressão de um posto de trabalho, a partir da introdução de novos equipamentos e tecnologias na
obra, ou da eventual substituição de seus ocupantes, por incompetência para aprender e
desempenhar novos papéis mais especializados, esses profissionais dos canteiros de obras
enxergam cada relação funcional como uma perspectiva de concorrência pela sobrevivência do
emprego.

Esse fato, perceptível em algumas entrevistas realizadas dentro das empresas, passa a
exercer diferentes formas de pressão na convivência do estudante de engenharia com o pessoal
da obra, onde ele faz o seu estágio.

A resposta de alguns mestres demonstrando pouco interesse em ensinar, aos estudantes

“as coisas da obra”, pode revelar que a origem dessa situação reside no receio, que alguns deles
têm, de demonstrar ignorância sobre qualquer assunto e expor sua incompetência para lidar com
as inovações que o aluno traz de fora.

Além desse fato, toda a formação básica, mais aqueles conhecimentos técnicos
específicos trazidos por um estudante de Engenharia Civil, habilitam-no a desenvolver facilmente
novas aprendizagens dentro do canteiro de obras, e ele passa a opinar sobre a execução dos
serviços, recomendando alterações nos métodos de trabalho, providenciando controles, sugerindo
substituições de pessoal etc. Sem dúvida, isso assusta os profissionais menos preparados da obra,
ameaçados pela ingerência do estagiário no raio de influência de sua atuação profissional, como
pode ser comprovado nos dados revelados pela realidade dimensionada na pesquisa empírica da
presente dissertação.
 CAPÍTULO IV

A PRÁTICA DO ESTÁGIO REVELADA PELOS DADOS DA REALIDADE

É oportuno repetir que a forma de organização curricular do curso de

Engenharia Civil da UCG elege o estágio como elemento de formação
complementar de final de curso (do último período), formalmente desvinculado do
corpo teórico do currículo, portanto, o esse currículo está organizado como afirma
Coêlho (1987):

“Fragmentados e compartimentados, reduzidos a um conjunto de disciplinas geralmente

desconexas e ensinadas em si mesmas, divididos em ciclo básico e profissional, em
disciplinas teóricas e práticas (p. 7)

Ao comentar sobre o Estágio Supervisionado, o autor denuncia que a

questão central não é este componente curricular, “mas o ensino de
graduação como um todo, em suas articulações com a universidade, com a
política educacional e com a sociedade brasileira” (p. 8).

Coêlho (1987), de forma bastante acadêmica acusa que “não há, pois,
como se pensar e recriar concretamente o estágio, sem se pensar e recriar essas
 realidades mais amplas e complexas” (p. 8). Essas realidades mencionadas
pelo autor são a sociedade, a Universidade e o curso.

No que respeita à compartimentalização curricular, Almeida (1987) em suas

análises considera que ela é decorrente da própria cultura imposta à Universidade,
uma vez que

“a partir de 1964, o objeto fundamental e o ponto de partida para toda e

qualquer política de desenvolvimento (do país) centram-se na empresa
produtiva. O desenvolvimento social foi visto (ou é visto) como
conseqüência do econômico. (...) Nesse contexto, a Universidade foi
chamada a atuar no campo da ciência e da tecnologia e no âmbito do
trabalho, pelo desenvolvimento de recursos humanos identificados como
Mão-de-obra qualificada e especializada. Qualificada, principalmente, para
o exercício das funções produtivas e, secundariamente, para as funções
sociais” (p.27).

Desta forma, a autora critica a organização original de alguns cursos

superiores, no Brasil, “em função do domínio de competências específicas,
vinculando a formação profissional às demandas da estrutura produtiva”, com
acentuada ascensão “do enfoque tecnicista sobre o ensino”, que torna “a
abordagem predominantemente econômica” (p.29).

O modelo de desenvolvimento sócio-econômico “produtivista”, instalado no

país, à época, na opinião de Almeida (1987), pode ter encontrado, no estágio
curricular, um meio de a Universidade avaliar, de fato, o seu ensino (teórico), para
poder “adequá-lo” às necessidades produtivas e sociais.

A autora admite que

“a articulação entre educação e trabalho é vista, nesta abordagem, como
meio necessário de adequação dos cursos à realidade e como forma
imediata de preparação do aluno para a empresa, com a contribuição das
instituições encarregadas de promover a integração entre Universidade e
Empresa” (p.28).
 Atualmente, esse vínculo da academia com o mundo do trabalho já não
segue os mesmos caminhos, em relações de submissão e dependência. A
Universidade tem, no estágio, uma forma de participação ativa na estruturação do
mundo do trabalho, mas com a responsabilidade de orientá-lo nos caminhos da
ciência e não deixar que os frutos de sua evolução sejam objeto de exclusão de
muitos, em favor do enriquecimento de poucos.

Pensar o estágio é, nas palavras de Coelho (1987), “necessariamente

situar-se na esfera das relações entre a teoria e a prática, questão das mais
controvertidas e que, por isso mesmo, precisa ser enfrentada com rigor e clareza”
(p.8).
Nesse sentido, Coêlho (1987) vem esclarecer que

“a teoria não é uma mera sistematização da prática num conjunto

organizado e coerente de idéias, nem a mera ordenação de fatos e de
dados da experiência imediata. A prática, por sua vez, não é, antes do
advento da teoria, um amontoado de ações que, através do trabalho
sistematizador desta, seria convertido em conjunto ordenado de ações que
seguem os ditames da teoria. Entendê-las assim seria, não apenas
pressupor a existência entre elas de uma relação de exterioridade – de
mando e de obediência – mas também negar que sejam essencialmente
diferentes (embora inseparáveis), como se fosse possível uma passagem
contínua (sem ruptura) e homogênea da prática à teoria e desta àquela e
como se entre ambas houvesse uma mera diferença de grau de
sistematização e de complexidade, e não de natureza” (p.11).

Quanto a essa polêmica, Brzezinski (1995) conclui que

“pode-se afirmar que teoria e prática são indissolúveis, porém não se

confundem devido à sua natureza. Por um lado, a teoria nega a prática
enquanto imediata e determinada, pronta e acabada. Por outro, a prática
também nega a teoria como sistema autônomo de idéias, que pretende
dirigir a prática. Se por um lado a teoria revela a prática como realidade
concreta, produzida pela existência social” (p.53).

e a autora complementa sua idéia citando Coelho (1987): “a prática revela a teoria
como conhecimento das determinações históricas da prática coletiva, inclusive das
reais condições de produção” (p.53).
 Tais fundamentos sobre teoria e prática são também adotados nos
trabalhos organizados pela Comissão de Estágios da UFPR (1990). Essa
Comissão apresenta conclusões que indicam: “não há dúvidas, na opinião do
aluno, de que o estágio supervisionado é sumamente importante para a sua
formação profissional, independente do sentido que lhe é atribuído” (p.8).

Em função do amadurecimento pessoal do aluno, o estágio supervisionado

passa a ter diversos sentidos: de iniciação profissional, de local de aplicação da
teoria aprendida na Universidade, de lugar para vivência de um prática sob
supervisão, ou até mesmo de oportunidade para o aluno confrontar e questionar a
teoria aprendida, aperfeiçoando e sedimentando seus conhecimentos.

Na minha opinião, a visão que o aluno possa ter do estágio, a priori, não
invalida os inúmeros benefícios que poderão ser colhidos dessa oportunidade que
o Estágio, normalmente, representa, tanto para o aluno quanto para a própria
Universidade.

Para a Comissão de Estágios da UFPR (1990), o aluno se beneficia do

estágio como uma oportunidade de desenvolvimento de habilidades específicas,
principalmente ao ser colocado frente às questões de rotina da profissão,
aprendendo a resolver problemas de ordem variada, e ao ser incentivado a
desenvolver pesquisas, orientando sua curiosidade técnica para a necessidade de
atualizar continuamente seus conhecimentos.

De uma forma geral, o estágio representa para a Universidade, um espaço

de discussão das questões encontradas na prática profissional e uma forma de
intercâmbio de conhecimentos com a realidade, possibilitando aos professores um
autoconhecimento e uma vivência de experiências novas, com a reorientação da
sua formação teórica. O resultado institucional mais consistente, entretanto, é
colhido na realimentação dos conhecimentos adquiridos da realidade profissional,
nos currículos de graduação.
 A Proposta Curricular para o curso de Engenharia Civil da UCG (1984),
como já foi mencionado, considera o estágio como “um instrumento importante no
processo de aprendizado e formação profissional, transformando-se, ainda, num
elemento promotor da integração entre a escola e a comunidade” e define dois
tipos de estágio:

“O primeiro, tradicional, é aquele realizado em empresas, órgãos públicos

ou entidades onde a prática da Engenharia é exercida. Em linhas gerais, é
o tipo de estágio usualmente desenvolvido por alunos de Engenharia.
O segundo tipo seria o estágio comunitário ou alternativo. Comunitário,
porque supõe uma interação da instituição de ensino com a comunidade em
que está inserida, principalmente a nível local e regional. Alternativo, porque
representa uma nova opção em relação ao estágio tradicional e ao próprio
processo educacional (item 2, letra a, 3º parágrafo).

O Estágio Comunitário não é obrigatório, porém deve ser incentivado, no

decorrer do curso, como opção para o estudante enriquecer o seu currículo e
poderá “ser realizado no interior do Estado ou na periferia das grandes cidades,
através de convênios com Prefeituras, Cooperativas, Sindicatos ou Associações”
(item 2, letra a, do 4º ao 6º parágrafos).

Na realidade, o Departamento de Engenharia ainda não implementou, no

currículo da Engenharia Civil, o Estágio Comunitário. A rigor, a experiência de
interação dos alunos com programas comunitários fica a cargo dos projetos de
extensão, desenvolvidos na Universidade pela Vice-Reitoria para Assuntos
Comunitários e Estudantis, com uma organização própria e de forma
supradepartamental.

É importante lembrar que todos os estágios da UCG, quer sejam

curriculares, quer não, estão sob a responsabilidade da VAE, em articulação com
a VA. Curiosamente, as atividades de estágio curriculares não têm uma vinculação
direta com a VA, órgão destinado a definir e implementar a Política de graduação
da UCG. Em decorrência, desde as instâncias superiores da Universidade até a
Unidade responsável pela operacionalização do currículo − o Departamento − é
possível notar uma fragmentação das atividades concernentes aos currículos de
graduação, no que respeita aos estágios.

Hoje, embora todos os estágios sejam considerados curriculares, pela

Universidade, restando, apenas, a divisão entre os obrigatórios e os não-
obrigatórios, a Política de Estágio da UCG (1996) ainda define os “princípios
norteadores do estágio curricular e extracurricular”, que configuravam, à época,
como “os instrumentos diretos e dinâmicos de efetivação do projeto político-
pedagógico da Universidade e da Sociedade Goiana de Cultura” (p.7).

Posteriormente, esses princípios foram revistos e, em 1997, ficaram assim

definidos:

“1. A concepção de Universidade como Instituição de produção,

acumulação, difu são e socialização de conhecimento;

2. A concepção do conhecimento como processo científico-cultural, social,

histórico e coletivo;

3. O entendimento do ensino, da pesquisa e da extensão como ações

acadêmicas básicas integradas;

4. A afirmação da indissociabilidade entre as ações acadêmicas básicas e o

princípio da interdisciplinaridade e da interdepartamentalização como
essencial para a formação profissional;

5. A compreensão do Estágio como mecanismo político interativo entre

Universidade e sociedade, de forma a contribuir no processo de
construção da cidadania;

6. A concepção do Estágio como um dos elementos básicos na produção

do conhecimento, na inserção do estudante ‘ em setores profissionais,
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e . na sua
formação contínua’ (LDB, Art. 43 alínea II), propiciando retorno
constante na atualização curricular;

7. O desenvolvimento de um saber comprometido com a ética, a inserção e

a transformação social, nos aspectos econômico, tecnológico, político,
social e ambiental” (p.7).
 Esses princípios são os mesmos que norteiam a atual Política de Estágio
da UCG (1997), que passou a definir os estágios também como “um mecanismo
de inserção do estudante ‘no mundo do trabalho e na prática social’ (LDB - Lei nº
9 394/96 Art. 1º e 2º)” (p.6) e a explicar a divisão existente, entre os dois tipos de
estágio, da seguinte maneira:

“O estágio curricular obrigatório é aquele que visa a atender às exigências

do conteúdo programático de cada curso, desenvolvido em campos
selecionados e supervisionados, de acordo com a legislação vigente, com
as normas gerais da UCG e em consonância com as organizações e
critérios pelos cursos. (...) Pode ser desenvolvido em campos de estágio
externos à UCG, selecionados, credenciados e supervisionados
conjuntamente por professores da universidade e profissionais do campo,
de acordo com a política de estágio do departamento/curso e da instituição.
Pode também ser realizado em atividades internas da universidade
(institutos, laboratórios, escritórios de prática e outros) e em programas de
extensão, mediante a participação do estudante em empreendimentos ou
projetos de interesse social (Lei nº 6 494 de 07.12.1977, Art. 2º).
Constituem estágio curricular não obrigatório, as atividades que se
subordinam às exigências curriculares dos cursos, de forma opcional.
Compõem a vida acadêmica e são reconhecidas enquanto elemento que
enriquece a formação humana e profissional do estudante, de acordo com
os critérios estabelecidos em cada Curso/Departamento e por esta Política
de Estágio. Pode ser desenvolvido em programas de extensão da UCG ou
em campos de estágio externos, previamente selecionados, avaliados e
conveniados com a universidade” (p. 9).

Ressalte-se o fato de serem previstas, no mesmo documento, ações

conjuntas de planejamento, orientação, supervisão e avaliação dos dois tipos de
estágios, pelas Coordenações de Estágios dos Cursos/Departamentos e pelo
Colegiado de Estágios da Universidade Católica de Goiás.

Apesar de a Política de Estágio da UCG (1987) indicar a relevância de um

projeto articulador de todas as etapas do processo de desenvolvimento do Estágio
Supervisionado dos cursos de graduação, o que ocorre, na realidade, está muito
longe de serem realizadas ações que viabilizem estágios de alta qualidade.
 Os dados coletados na presente pesquisa ofereceram uma visão geral das
dificuldades mais comuns encontradas no Estágio Supervisionado em Engenharia
Civil. Ainda foi possível reunir informações de quais medidas os alunos e
profissionais consultados − professores, engenheiros, mestres-de-obras e
encarregados − consideram necessárias para a otimização dos procedimentos e
melhoria dos resultados desses estágios.

Por parte dos alunos, foi freqüente a denúncia de que - a maneira mais
comum de se conseguir um campo de estágio ainda é através da indicação de um
amigo (48%) ou de um professor (17%).

Esse fato permite que se questione a eficácia da comunicação existente

entre as fontes de campos de estágio e os alunos, ou dos Convênios firmados
pela Universidade com as empresas de Construção Civil, bem como o papel do
Coordenador de Estágio da Engenharia que limita-se a receber os relatórios dos
estagiários.

A falta de engajamento da Coordenação no processo de planejamento e

execução dos estágios é notável, haja vista que cerca de 70% dos alunos
consultados consideram insuficientes as instruções que recebem, antes de
começarem a fazer um estágio. Metade deles, por exemplo, sugere que lhes
sejam repassados conhecimentos sobre as normas da Série ISO 9000, que tratam
de sistemas de controle de qualidade para a certificação das empresas de
Engenharia. Tais conhecimentos, segundo suas declarações, tem sido solicitado,
não obstante não façam parte dos conteúdos curriculares. Ademais, outros
conteúdos, também importantes, não são ensinados, entre eles, como lidar com
softwares, na elaboração de projetos e serviços de engenharia.

Por incrível que pareça, os estagiários informantes solicitaram que lhes seja
oferecido um lugar, na UCG, para buscarem orientações básicas e respostas para
as dúvidas surgidas no local do estágio. Supõe-se que os alunos não saibam que
o lugar já existe − aula da disciplina Estágio Supervisionado, a Coordenação de
Estágio do Departamento ou, ainda, a Coordenação de Estágios da UCG. Se isso
não ocorre, talvez exista alguma razão que os impeça de recorrer a esses locais
ou quando o fazem, não encontram soluções para o que buscam. Seria
necessário buscar conhecer melhor essas razões.

Um dado assustador é que dois terços dos alunos consultados declararam

não terem recebido orientações suficientes da Universidade, para que o
planejamento do seu estágio fosse bem sucedido, e metade deles demonstrou ter
sentido falta dessa orientação, principalmente quanto à “socialização com o ambiente
de trabalho”.

Tudo indica que, diante da realidade posta pelos estagiários, os empenho

dos professores da disciplina Estágio Supervisionado, na preparação do aluno
quanto às relações interpessoais no ambiente da obra, pode ser redobrado,
embora um terço dos discentes considere que “o próprio aluno tem que correr atrás
do estágio”. Curioso é que, com essa afirmação, parece estar a Engenharia da
UCG cultivando a “autonomia” do estagiário, o que sugere, no entanto, um certo
descompromisso institucional com a orientação a ele dispensada, tanto na UCG
quanto no campo de estágio.

Outra informação permite inferir que, na verdade, o compromisso da

instituição é questionável pois, em torno de 80% dos alunos não fizeram qualquer
planejamento de sua atuação no campo de estágio e nem optaram por onde e o
quê fazer. Metade deles sabe que existe um Coordenador de Estágio na empresa,
que geralmente é o seu Diretor ou o Arquiteto da obra, mas só 40% deles tratam
diariamente com o estagiário, sobre os serviços. Comprova-se, portanto, a
ausência de um mediador entre a UCG e o campo de estágio, qual seja, um
Supervisor ou o próprio Coordenador de Estágios do Departamento de
Engenharia.
 Tal omissão fica evidente tendo em vista que somente 56% dos estagiários
foram apresentados ao pessoal das obras, assim que lá chegaram, e 60 %
dessas apresentações foram feitas pelos Engenheiros das obras. Os alunos
informaram, ainda, que não possuíam vínculos com as empresas em que
conseguiram estagiar (90%) e, quando lá chegaram, encontraram outros
estudantes terminando ou iniciando algum estágio no mesmo local (80%), sendo a
maioria deles na área de Engenharia (87,5%). Essa constatação permite supor
que algumas empresas estejam engajadas continuamente no processo de oferta
de campos de estágios, ou habituadas a fazê-lo, através de uma das entidades
intermediadoras. Ainda que as empresas estejam realmente engajadas no
processo de estágio, a falta da apresentação formal do novo estagiário, pela
Coordenação de Estágio do Departamento de Engenharia ao pessoal das obras,
dificulta sua aceitação tanto pelos engenheiros quanto pelos encarregados e
mestres. A legitimidade das ações do estagiário, certamente, será questionada por
todos, ou mesmo, será difícil instalar-se um clima de cooperação e de troca de
experiências, entre os envolvidos no processo.

À exceção dos alunos que foram estagiar em obras de

fundações/sondagens e no setor financeiro da empresa, que são áreas
especializadas e, obviamente, correm riscos sérios em suas atividades-fins, a
grande maioria dos estagiários (80%) não recebeu qualquer tipo de treinamento
por parte das empresas, e 60% deles recorreram ao Engenheiro-Chefe para
redimirem suas dúvidas, na obra. Infere-se, portanto, que as empresas acreditam
que a Universidade deva suprir todas as informações pertinentes ao exercício
profissional, o que, na realidade, não acontece, e o estagiário enfrenta situações
desafiadoras ainda não vivenciadas, em sua trajetória acadêmica.

É possível perceber, de forma geral, problemas de “auto-estima”, por parte

dos estagiários, como se não se sentissem valorizados, suficientemente, no
ambiente do estágio. Apenas 36% deles consideram com “muita importância e
responsabilidade” o trabalho que realizam, 29% pensam que o serviço é cobrado
de forma séria, e só 39% consideram que, realmente, o serviço supre a
necessidade da empresa. Talvez fosse preciso proporcionar-lhes uma visão
holística da empresa e de seus objetivos, trabalhando, como reforço positivo, a
importância relativa do trabalho que desenvolvem, e buscando aumentar sua
motivação pessoal, para vivenciarem melhor as experiências do estágio. Um
acompanhamento freqüente e mais amiúde do estagiário, por parte dos
Coordenadores de Estágio, tornaria possível detectar esse problema.

O convívio com a Coordenação de Estágio do Departamento deveria

proporcionar maior motivação nos estagiários que se ressentem da falta de
incentivo e persistência, para ambientarem-se melhor no estágio, terem alta
produtividade nos serviços e um bom relacionamento com as pessoas da obra.
Alegam que a opressão da equipe sobre o estagiário, e as condições de se ter
confiança no que faz, ser inteligente e astuto, ter um apoio inicial e participar de
reuniões periódicas são requisitos para uma boa produtividade, mas que a falta de
planejamento, a cobrança excessiva, o tempo, o chefe prepotente e a insegurança
pessoal os impedem de obterem bons desempenhos.

O contato pessoal entre os Coordenadores de Estágio da Universidade e os

das empresas é raro, depois que o estágio é iniciado. De acordo com 100% dos
estagiários consultados, a Universidade nunca enviou ninguém ao local do
estágio, para conhecer as condições de serviço e saber se a empresa e o próprio
estagiário estavam satisfeitos com a experiência em andamento. Pode-se concluir
que os meios e as condições oferecidas, pelas instituições, aos Coordenadores de
Estágio, com vista ao efetivo acompanhamento das experiências dos alunos,
precisam ser repensados, não podendo os Professores da disciplina Estágio
Supervisionado se contentar com os Relatórios Mensais dos alunos, que não
previnem problemas e nem acodem, em tempo hábil, aquele aluno necessitado de
ajuda.
 No caso dos Professores, Engenheiros, Mestres de Obras e Encarregados
que responderam aos questionários da pesquisa, os dados colhidos revelam haver
uma discrepância considerável, no nível de entendimento de alguns fatores que
condicionam a realização dos estágios, nas empresas de Construção Civil.

A Universidade realiza um bom trabalho de divulgação das condições

iniciais exigidas dos estagiários de Engenharia, entre os Professores Engenheiros
– cerca de 100% deles disseram conhecer essas condições preliminares, embora
citassem apenas a disponibilidade de horário, a assinatura de um Termo de
Compromisso, o fato de estar matriculado em uma IES e estar cursando algumas
matérias como pré-requisitos. Entretanto, o mesmo não pode ser dito de a respeito
do trabalho da Universidade com os profissionais das obras, pois metade dos
Mestres e Encarregados consultados não conhece as exigências feitas aos
estagiários, e citam algumas curiosas, tais como a de ter, no mínimo, três anos de
curso, ser adiantado e já saber muito da teoria, já chegar na obra com todas as
informações sobre a obra e ter experiência na área da Construção Civil.

Professores e Engenheiros, unanimemente, acham que as condições

exigidas dos estagiários não são insuficientes para o sucesso do estágio, mas se
eximem da tarefa de fazê-lo, quando creditam ao binômio “estagiário-Engenheiro
da obra” a responsabilidade pelo preparo do primeiro, durante o estágio, para a
realidade da profissão. Comentam que é bom que o estagiário seja acompanhado,
orientado e avaliado pelo Engenheiro da obra, para que este possa passar-lhe
conhecimentos sobre relacionamento com empregados, seqüência de serviços,
administração como um todo, negociação com fornecedores, e melhor prepará-lo
para a realidade Escola-Obra.

Por sua vez, os Mestres e Encarregados consideram que seria importante

que o aluno aprendesse com o professor a enfrentar a obra, para ele chegar mais
entusiasmado com sua profissão e sugerem que o tempo de estágio seja
aumentado, de maneira a que o estagiário possa acompanhar a fundação, a estru-
tura e o acabamento de uma mesma obra. É evidente a falta de visão do problema
por parte dos Professores e da Universidade, que são, na verdade, os responsá-
veis pela preparação do aluno para o estágio e pela reestruturação dos
componentes curriculares do curso.

Parece evidente a ascendência da figura do Engenheiro da obra sobre a

integração do estagiário com o pessoal do canteiro, numa relação não de
autoridade funcional, que é devida, mas outra, quase constrangedora, de
dependência ou proteção paternalista. A Universidade, entretanto, não trabalha
esse fato de modo a amadurecer o estagiário, alertando-o para a necessidade de
empenhar-se, pessoalmente, na sua integração com as equipes do canteiro. Pelo
menos, foi o que sugeriram os profissionais da obra, quando concordaram que o
Engenheiro da Obra é a melhor pessoa para ser o Coordenador responsável pelo
estágio, mas seguido de outro profissional diretamente ligado ao estágio, que é
para o estagiário se integrar no meio, sem a pessoa a que ele está subordinado.

A disciplina Estágio Supervisionado precisa se propor a criar uma nova

disposição nas obras, quanto à contribuição de cada profissional para a formação
do estagiário. Na visão dos Professores da Universidade e de alguns Engenheiros
de obra, a disposição do pessoal do canteiro em aceitar a presença do estagiário
no meio deles, vai depender da postura do responsável pela obra. As justificativas
dadas foram a falta de tempo para alguém ensinar os serviços ou os
conhecimentos da obra, bem como a pouca carga horária e o pequeno tempo de
duração do estágio. O fato é lamentável, quando se trata da visão de pessoas
normalmente responsáveis por acompanhar o estagiário, durante sua
permanência no campo de estágio.

Da mesma forma, Mestres e Encarregados revelaram um certo afastamento

circunstancial do estagiário, quando afirmaram sentirem-se úteis só para tirar
dúvidas, dependendo da hora, porque quem define o serviço que o estagiário vai
fazer é o Engenheiro. O fato compromete o entendimento posterior dos próprios
papéis a desempenhar, frente à experiência do estagiário, quando esses
profissionais da obra se eximem da obrigação de orientá-lo, para que ele tenha
uma boa convivência dentro do canteiro, missão creditada exclusivamente ao
Engenheiro da obra.

A Universidade deve empenhar-se mais em esclarecer os alunos quanto ao

compromisso com a verdade, a precisão e a acuidade dos trabalhos que
desenvolverem no estágio, vem como quanto à importância da sua assiduidade e
constância na participação dos grupos de trabalho. Embora seja um aprendiz, se
persistir uma desconfiança, no canteiro, quanto à precisão dos trabalhos que o
estagiário executa, o Coordenador do Estágio do Departamento de Engenharia
deverá agir de modo a que ele não acabe ficando excluído da equipe de produção
da obra e o estágio passe a não valer. O caminho será rever o processo todo,
entrar em contato com o pessoal da obra, ou até mudar de campo de estágio, se
for o caso. Não haverá nada de positivo na marginalização do aluno.

Quase todas as condições apontadas pelos profissionais do canteiro e

pelos Professores e Engenheiros, para que o estagiário se ambiente melhor na
obra, tenha alta produtividade nos serviços e um bom relacionamento com as
pessoas, transcendem o campo dos conhecimentos específicos do curso de
Engenharia e focam-se na pessoa do estagiário. O campo de estágio, desde já,
passa a valorizar a postura que o estagiário tem diante da vida e das pessoas, e,
em especial, os valores que ele adota para si. É no rastro dessas condições que
ressalto a necessidade de a Universidade oportunizar aos estudantes de
Engenharia da UCG, o acesso a estudos humanísticos, a disciplinas de formação
cultural e a toda forma de conhecimento que eleja a ética, a comunicação, a
criatividade e a estética como atributos essenciais de toda e qualquer
competência.

Para minha surpresa, houve um Professor que disse não ser favorável à
passagem dos estagiário por diversos setores das empresas, porque o objetivo do
estágio é dar ao estagiário a experiência profissional dentro de sua formação,
como se o trabalho técnico-profissional do Engenheiro de Obra não tivesse
ligações com as áreas administrativas, financeiras, mercadológicas, de recursos
humanos e de tantas outras, da própria obra. O fato sugere que a Universidade
deveria levar à discussão, os entendimentos básicos da questão da formação e do
perfil do Engenheiro que deseja formar, para que seus próprios representantes
não ofereçam resistência ao alcance de seus objetivos acadêmicos.

A falta de um representante da Universidade nos campos de estágio se faz

sentida, embora sua presença seja imprescindível para o acompanhamento dos
alunos, durante o estágio. Esse papel, que deveria ser desempenhado pelo
Coordenador de Estágio e pelos Professores, fica, entretanto, condicionado a
problemas administrativos de falta de carga-horária, falta de profissionais
designados para acompanhar os estagiário e outros. A maioria das ações
necessárias demandaria alterações curriculares no curso de Engenharia Civil,
envolvendo um processo maior de transformações. Duas sugestões absurdas,
dadas pelos Professores, refletem, de certa forma, a desesperança que ronda a
disciplina, quanto à possibilidade de implementação dessas alterações. Assim,
pedir para o Engenheiro da obra fazer uma avaliação periódica do estagiário e
pesquisar sobre as empresas que atuam no mercado são sugestões que atribuem
ao meio externo as condições de melhoria do desempenho interno da
Universidade, sem contar com a condição essencial da vontade política da
instituição, para qualquer alteração do status quo.

A respeito dos conhecimentos de que os Engenheiros e Professores

consultados mais sentiram falta, desde que começaram a trabalhar como
profissionais, a maioria deles disse não terem sido oferecidos na Universidade
quando se formaram. Bem diversificados, continuam ausentes da grade curricular
do curso de Engenharia Civil da UCG - legislação trabalhista e licitatória,
segurança do trabalho, comportamento de mercado, relações interpessoais e
liderança, administração de custos e lucro da obra, riscos financeiros em
execução de obras, mercado de trabalho e defeitos na Construção Civil.

Como resposta induzida pelo questionário, os Professores e Engenheiros

apontaram os seguintes conhecimentos entre os que não aprenderam na
Universidade: empreendedorismo, fluxo de caixa, lançamento contábil, viabilidade
econômica, ecologia, impacto ambiental, desenvolvimento sustentável, produção
mais limpa, necessidades humanas, formação de equipes, relacionamento
interpessoal e criação de normas de procedimentos técnicos e tolerâncias para
execução de serviços. Esse último item refere-se à metodologia de trabalho de
padronização dos sistemas de controle de qualidade total das empresas, pelas
normas da Série ISO 9000.

Embora existam pontos de diversidade na compreensão do sentido do

estágio, na formação profissional do estudante de Engenharia Civil, as questões
levantadas nessa pesquisa, por intermédio das sugestões dos que participaram
dela, remetem a possíveis alterações curriculares que se fazem necessárias, no
tocante à criação de cargas-horárias e inclusão de novos conteúdos, à
metodologia de trabalho e aos procedimentos burocráticos.

Paralelamente, essas questões remetem, também, a mudanças essenciais

a serem trabalhadas no comportamento e nas atitudes dos agentes da
Universidade e das empresas, que, somente num processo reeducativo de
conscientização pessoal e valorização profissional, poderiam surtir efeitos. São
soluções que se esboçam para os problemas do Estágio Supervisionado, cujas
ações poderiam ser definidas na continuidade dessa pesquisa.
 CAPÍTULO V

SOLUÇÕES QUE SE ESBOÇAM

Nas duas últimas décadas do século passado, houve grande

desenvolvimento tecnológico em todas as áreas da atividade humana,
conduzindo a evolução dos conhecimentos por caminhos acelerados
de transformação.

Na área da Engenharia Civil surgiram novos materiais e houve

inovações em termos de técnicas construtivas e concepções de
cálculo. Novas técnicas tornaram as construções mais leves e
inteligentes e permitiram a agilização dos processos construtivos,
dando-lhes um ritmo similar ao das linhas de montagem industrial.

À medida que essas mudanças vêm ocorrendo no campo do

conhecimento e nos processos da Construção Civil, os contingentes
humanos das obras vêm sendo treinados para operar os novos
equipamentos e capacitados para trabalhar conforme os
procedimentos especializados do controle de qualidade da produção,
com o objetivo de atenuar o impacto das inovações na rotina das
obras.

Sendo assim, concordo com Perrenoud (2001) quando afirma que “em algumas
profissões que dependem totalmente das tecnologias, a renovação das
competências é evidente” (p. 9), mas isto não se aplica plenamente à
 Construção Civil, que possui seus procedimentos alicerçados em princípios que
evoluem a um ritmo mais lento, ao longo do tempo, e cuja progressiva
recomposição de suas técnicas caminha sem grandes rupturas.

As novas práticas pedagógicas, na Universidade, ligadas ao

ensino dos componentes curriculares da Engenharia Civil, vêm,
também, se desenvolvendo de forma progressiva e lenta,
acompanhando o ritmo das inovações que o próprio cálculo estrutural
e a tecnologia de materiais exigem. Novidades têm surgido em
paralelo, em outros campos da ciência, principalmente nas áreas
ligadas ao meio ambiente, ao gerenciamento de recursos e às
relações interpessoais, levando a Construção Civil a ampliar seus
conhecimentos, há muito restritos às técnicas da construção.
 A exemplo do que preconiza Perrenoud (2001), quanto às “dez
novas competências para uma profissão” (p.9), o ensino dos
componentes curriculares do curso de Engenharia Civil da UCG,
ligados às novas competências da profissão do Engenheiro, poderia
contar com o agrupamento desses saberes, reunidos, também,
segundo dez famílias de princípios pedagógicos, a saber.

1. Organizar e estimular situações de aprendizagem –

fomentar a realização de pesquisas científicas, no curso da
Engenharia Civil, assumindo o canteiro de obras e os demais
campos de estágio como um espaço pedagógico importante
para a formação discente, planejando, acompanhando e
supervisionando o processo de Estágio Supervisionado.

2. Gerar a progressão das aprendizagens – permitir que os

alunos percorram um itinerário gradativo de experimentação
da prática profissional, estendendo o estágio para um período
de tempo maior, a partir do segundo período do curso, e
possibilitar a complementação de pesquisas já realizadas por
discentes, como forma de construir um acervo de
conhecimentos do próprio Departamento de Engenharia.

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de

diferenciação evoluam – aceitar a idéia de que a profissão
muda e sua evolução exige que a Universidade oportunize, a
todos os professores e alunos, a participação em cursos de
aperfeiçoamento, congressos e seminários técnicos, para que
 possam adquirir novas competências e ampliar
conhecimentos. Da mesma forma, cuidar para que o acesso
aos conhecimentos se dê, também, através de uma biblioteca
atualizada, com meios tecnológicos disponíveis que facilitem
a pesquisa bibliográfica e fomente o hábito da leitura.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho – renovar

as metodologias e os procedimentos didáticos visando a tornar os
alunos sujeitos de sua própria aprendizagem, motivando-os
permanentemente para aprender a conhecer e aprender a fazer,
preparando-os para tirar melhor proveito das oportunidades de
desenvolvimento surgidas nos campos de estágio.

5. Trabalhar em equipe – levar os alunos a tomar consciência das

semelhanças e diferenças de toda ordem, do ser humano, como forma
de valorizarem suas próprias individualidades e a conviver e cooperar
com outras pessoas. Levar à descoberta do conhecimento, por meio de
experiências coletivas, de modo que a participação de todos seja
igualmente importante para os objetivos da equipe, proporcionando,
desde cedo, a oportunidade de os alunos exercerem a sua cidadania.

6. Participar da gestão da escola – repartir com os alunos a

responsabilidade do planejamento e execução das ações acadêmicas, e
propiciar, ao corpo discente, a participação em grupos de ação
comunitária, dentro e fora da Universidade, como forma promover a
interação institucional com a sociedade e do indivíduo com o grupo.

7. Informar e envolver os “pais” (sociedade) – além de valorizar as

origens e a experiência pregressa dos alunos, a Universidade deve
flexibilizar o planejamento curricular do itinerário acadêmico, optado por
cada estudante, de acordo com sua realidade. Da mesma forma, a
 Universidade deve propor o envolvimento com as famílias e empresas
em que os alunos estagiam, bem como promover eventos de integração
que possam influenciar a educação formal e a vida acadêmica dos
estudantes.

8. Utilizar as novas tecnologias – buscar, em todas as instâncias, o

financiamento da melhoria de suas instalações pedagógicas e procurar
vencer as dificuldades naturais da Universidade para atualizar seus
equipamentos e laboratórios técnicos e tecnológicos, estimulando as
relações de cooperação com o mundo produtivo, criando novos
horizontes para os campos de estágio e exercitando o papel que lhe
cabe na transmissão, produção e renovação de conhecimentos.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – ao praticar

uma relação de justiça, cordialidade e eqüidade, no tratamento
acadêmico dispensado ao seu corpo discente, a Departamento de
Engenharia da UCG poderá se valer de inúmeros exemplos concretos,
dentro de seu próprio espaço, para que os alunos façam uma reflexão
crítica, e conscientizem-se dos direitos e deveres que os atingem como
cidadãos e futuros engenheiros.

10. Gerar sua própria formação contínua – “reconhecer que os

professores não possuem apenas saberes, mas também competências
profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem
ensinados” (Perrenoud, 2001, p.10), e promover a oportunidade de seus
alunos egressos retornarem à Universidade, em busca do
aperfeiçoamento de seus conhecimentos.
Esboçadas essas alternativas que dizem respeito às questões mais gerais
do curso e da profissão do Engenheiro Civil, mediante a categorização das dez
famílias de princípios pedagógicos, chega-se à conclusão de que o canteiro de
obras proporciona aos estagiários um ambiente de aprendizagem importante para
sua qualificação profissional.

Esse locus de Estágio Supervisionado, como espaço de educação escolar,

cumpre, em parte, o que preconizam as palavras de Brzezinski (1995):

“a finalidade de educação escolar é a transmissão sistemática dos

conteúdos de conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade e, ao mesmo tempo, assegurar aos alunos a apropriação ativa
destes conhecimentos, para que possam reelaborar novos conhecimentos,
processando uma crítica embasada na compreensão científica do real”(p.
47).

Articuladas com o conhecimento científico-tecnológico, novas atitudes e

posturas para a inserção no mundo produtivo são apreendidas no canteiro de
obras, consideradas as individualidades dos estagiários, dotando-os de
competências, habilidades e conhecimentos requeridos para um exercício
autônomo, consciente e crítico da profissão e da cidadania.

Neste sentido, entende-se que a prática pedagógica, no canteiro de obras, tem como
ponto de partida e de chegada a prática social e seus espaços e tempos
complementam a aprendizagem do acadêmico em sala de aula, do Departamento de
Engenharia. A priori, existe um contexto tecnológico novo no avanço diário da
obra, com modificações contínuas na organização do trabalho, no gerenciamento
das empresas, nos tipos de relações contratuais e nas novas tecnologias,
introduzidos a partir da práxis no âmbito da Construção Civil.

É notável um amadurecimento dos estagiários propiciado pela convivência

com o trabalho em equipe, com o senso da responsabilidade compartilhada, com
o processo das difíceis tomadas de decisão pelos Encarregados, Mestres-de-
Obras e Engenheiros, e com o planejamento, acompanhamento, controle de
qualidade e avaliação das diferentes etapas das obras.

Apesar de essa pesquisa revestir-se de um caráter inconcluso, porque

sugere o desenvolvimento de outros estudos com o mesmo objeto, confirma-se
que o canteiro de obras pode ser identificado como um local privilegiado para o
estudante de Engenharia Civil aprender “o pensar” e aprender “o fazer” da
profissão do Engenheiro.
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 ANEXO 1

QUESTIONÁRIOS APLICADOS NA PESQUISA REALIZADA.

Universidade Católica de Goiás.

Mestrado em Educação – Coordenadora : Profa. Dra. Iria Brzezinski.
Aluno mestrando: Engo. Paulo José Mascarenhas Roriz.
 PESQUISA DE CAMPO
Nome: .............................................................................................Função na Obra:.............................................

DA Nome:..............................................................................................................................................
EMPRESA Porte: Micro ; Pequena ; Média ; Grande.

Nome:..........................................................................................Área Construída:...................m2
DA Endereço:........................................................................................................................................
OBRA ........................................................................................................................................................
Tipo: Edifício Multifamiliar ; Casa Unifamiliar ; Comercial ; Outro .

PERGUNTAS
1) A Obra possui algum estagiário?
Não. Por quê não? ..............................................................................................................
.............................................................................................................................................
Sim. Em que área de atuação? ............................................................................................
.............................................................................................................................................

2) Quais os quesitos para a admissão de um estagiário nesta Obra? ...............................

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

3) Existe alguém coordenando o trabalho do Estagiário nesta Obra?

Não. Por quê ? ....................................................................................................................
Sim. Quem? Nome:...........................................................Função:.....................................

4) Com que freqüência você se relaciona, na Obra, com o Estagiário?

Não me relaciono Raramente Freqüentemente Diariamente O tempo todo.
Por quê? ..............................................................................................................................
.............................................................................................................................................
5) Quais as principais qualidades ou habilidades que o Estagiário deve possuir para
se adaptar bem ao trabalho na Obra ? ..........................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
6) Você já ensinou o Estagiário a fazer algum trabalho na Obra ?
Não. Por quê ? ...................................................................................................................
............................................................................................................................................
Sim. Você fez com ele uma avaliação posterior do trabalho feito ? Não fiz. Fiz.

7) Você sabe que ano da Escola o Estagiário está cursando? Não. Sim. Qual?......

8) Você soube quais eram as expectativas iniciais do Estagiário quando ele iniciou o
trabalho em sua Obra ? Não; Sim, perfeitamente; Sim, tive uma noção.
9) O Estagiário lhe apresentou algum Plano de Trabalho ? Não apresentou nada.
Não, mas a Obra fez um Plano p/ ele. Sim, apresentou um Plano de Trabalho.

10) Esse Plano foi seguido na realidade ? Não; Sim; Só parcialmente.

11) O Estagiário tem podido aplicar na Obra aquilo que ele aprendeu na Faculdade ?
Não. Por quê ? .........................................................................................................
........................................................................................................................................
Sim. Como isso é programado ? ..............................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

12) A qualidade dos trabalhos do Estagiário tem melhorado ao longo do Estágio ?

Não. Um pouco. Muito. Como isso é percebido ?.......................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

13) Na sua opinião, quem é o maior responsável pelo bom desempenho do Estágio?
A administração da Empresa. A Obra. A Escola. O Estagiário.

14) O Estagiário tem podido conhecer outras áreas da empresa ? Não. Sim.
Em que circunstâncias ? ................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

15) O serviço feito pelo Estagiário é confiável? Não. Sim. Sim, mas é conferido.

16) A Obra avalia o grau de satisfação do Estagiário na sua experiência na Obra ?

Não. Sim. Como ? ..............................................................................................
..........................................................................................................................................

17) Na sua opinião, qual o maior benefício que o Estagiário recebe fazendo o Estágio
na Obra ? .........................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................

18) O Estagiário recebe algum auxílio financeiro? Não. Sim: R$.......................

19) Dê algumas sugestões para melhorar o aprendizado do Estagiário na Obra ?

.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU - MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Orientadora: Profª. Drª Iria Brzezinski
Mestrando: Paulo José Mascarenhas Roriz.

QUESTIONÁRIO PARA PROFISSIONAIS DA OBRA

COLETA DE DADOS PARA A DISSERTAÇÃO DE MESTRADO.

Nome: _____________________________________________ Idade: __________anos.

Profissão:___________________________________________________ Sexo: M F.
Condição de Trabalho: Empresário proprietário; Empregado; Autônomo; Outros.
Empresa em que trabalha:____________________________________________________
Local de trabalho: Obra; Escritório; Ambos. Departamento:___________________
Cargo ou Função:_______________________________. Há quanto tempo?:___________
PERGUNTAS:
1) Você tem alguma ligação pessoal com a UCG - Universidade Católica de Goiás?
Não. Sim. Qual? _____________________________________________________
2) Em seu local de trabalho, já houve algum aluno de Engenharia da UCG estagiando?
Não. Sim. Em que área ele estagiou? ______________________________________
3) Você conhece as condições exigidas de um aluno para que ele possa começar a fazer um
estágio? Não. Sim. Cite algumas dessas condições? ___________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Você considera que essas condições exigidas do aluno são suficientes para que o estágio
seja bem sucedido? Faça algum comentário e dê sugestões para a melhoria do estágio:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 INFORMAR AS AÇÕES QUE, NORMALMENTE, MAIS ACONTECEM NA OBRA
5) No seu local de trabalho, existe algum Coordenador responsável por acompanhar os
serviços do estagiário? Qual é a função dessa pessoa na obra?

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
6) Com que freqüência esse Coordenador conversa com o estagiário sobre os serviços?
_________________________________________________________________________
7) O estagiário é apresentado ao grupo todo, quando ele começa o estágio? Sim Não
8) Quem define o serviço que o estagiário vai fazer na prática?
_________________________________________________________________________
9) Quando o estagiário fica com alguma dúvida sobre um serviço, quem é que ele procura
para se esclarecer? __________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10) Você já participou de trabalhos feitos com um estagiário? Não; Poucos; Vários.
11) Você considera confiável o serviço feito por um estagiário? Por favor, explique-se.

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
12) De que você acha que o estagiário mais precisa para se ambientar melhor no estágio, ter
uma alta produtividade nos serviços e um bom relacionamento com as pessoas?

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
13) Quais são os defeitos pessoais do estagiário que mais podem atrapalhá-lo no estágio?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
14) Alguém da Universidade vai ao local do estágio para conhecer as condições de serviço
e saber se a empresa e o estagiário estão satisfeitos? _______________________________
_________________________________________________________________________
15) Indique com os nº 1,2,3 etc a ordem das pessoas a quem o estagiário está diretamente
subordinado, no seu local de trabalho: Diretor; Engº; Arquiteto; Mestre; Técnico;

Encarregado; Almoxarife; Secretária; Apontador; Chefe de Setor; Outros.

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU - MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Orientadora: Profª. Drª Iria Brzezinski
Mestrando: Paulo José Mascarenhas Roriz.

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES OU ENGENHEIROS

COLETA DE DADOS PARA A DISSERTAÇÃO DE MESTRADO.

Nome: _________________________________________________ Idade: _______anos.

Profissão:_____________________ Sexo: Masc Fem Graduado na UCG? Sim Não
Condição Profissional: Empresário proprietário; Empregado; Autônomo; Outros.
Empresa em que trabalha:____________________________________________________
Local de trabalho: Obra; Escritório; Ambos. Área/Setor:______________________
Cargo ou Função : _______________________. Formado há quanto tempo?: ___________
PERGUNTAS:
1) Você tem/teve alguma ligação pessoal com a disciplina Estágio Supervisionado da
Engenharia Civil da UCG? Não. Sim. Qual? ________________________________
2) Em seu local de trabalho, já houve algum aluno de Engenharia da UCG estagiando?
Não. Sim. Você acompanhou o estágio dele de perto? _________________________
Por quê?__________________________________________________________________
3) Você conhece as condições exigidas de um aluno para que ele possa começar a fazer um
estágio? Não. Sim. Cite algumas dessas condições? ___________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4) Você considera que essas condições exigidas do aluno são suficientes para que o estágio
seja bem sucedido? Faça algum comentário e dê sugestões para a melhoria do estágio:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5) Você considera importante destacar algum profissional para coordenar os serviços do
estagiário na empresa? Qual é o profissional mais indicado para desempenhar essa tarefa?

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
6) Na sua opinião, existe alguma resistência do pessoal do escritório ou da obra, em aceitar
a presença de um estagiário no meio deles? Por quê?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7) Quem participa da elaboração da programação de serviços que o estagiário irá fazer?
Como você acha que isso deveria ser feito? ______________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Quando o estagiário tem alguma dúvida sobre um serviço, na realidade, quem é que ele
procura para esclarecer sua dúvida? ___________________________________________
Quem ele deveria procurar? __________________________________________________
9) Quem é que normalmente ensina o estagiário a fazer algum serviço novo, que ele ainda
não sabe? _______________________________________________________________
10) Você acha que os profissionais da obra resistem em acatar as ordens de um estagiário?
_______________________________________________________________________________________
O que deveria ser feito com relação a isso? ______________________________________
_______________________________________________________________________________________
11) Você já participou de trabalhos feitos por um estagiário? Não; Poucos; Vários.
12) As pessoas confiam num serviço feito por um estagiário? Por favor, explique-se.

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
______________
13) De que você acha que o estagiário mais precisa para se ambientar melhor no estágio, ter
uma alta produtividade nos serviços e um bom relacionamento com as pessoas?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
14) Quais são os defeitos pessoais do estagiário que mais atrapalham o seu rendimento no
estágio? __________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
15) Você acha benéfico permitir que o estagiário passe por outros departamentos da
empresa, estagiando fora do âmbito específico de seus conhecimentos? Por quê?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
16) Como a Universidade deveria proceder para acompanhar melhor o aluno, durante a
realização do estágio, informar-se das condições dos serviços executados pelo estagiário e
saber das qualidades técnica, ética e social da prática profissional que ele está aprendendo?
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
17) Como a Universidade poderia envolver um número maior de disciplinas e professores
na programação dos estágios, buscando a interdisciplinaridade e a pluralidade de enfoques
técnicos e tecnológicos dos conhecimentos adquiridos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
18) Que tipos de conhecimentos você mais sente falta, desde que começou a trabalhar como
profissional formado, ou considera que esteja faltando no currículo da Engenharia Civil?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
19) Quais desses conhecimentos você obteve na Universidade, no curso de Engª Civil?
( )Fazer Relatórios Técnicos dentro das normas da ABNT.
( )Estabelecer metas de Planejamento, c/ cronogramas físico/ financeiro das ações.
( )Desenvolver Controles de andamento da produção e cálculos de produtividades.
( )Criar normas de procedimentos técnicos/tolerâncias para execução de serviços.
( )Elaborar orçamentos de serviços, compondo custos de materiais e mão de obra.
( )Levantar quantidades de materiais a partir de projetos e especificações prontos.
( )Necessidades humanas, formação de equipes, relacionamento interpessoal.
( )Ecologia, impacto ambiental,desenvolvimento sustentável,produção mais limpa.
( )Empreendedorismo, fluxo de caixa, lançamento contábil,viabilidade econômica.
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU - MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Orientadora: Profª. Drª Iria Brzezinski
Mestrando: Paulo José Mascarenhas Roriz.

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS ESTAGIÁRIOS

COLETA DE DADOS PARA A DISSERTAÇÃO DE MESTRADO.

Nome: _________________________________________________ Idade: _______anos.

Curso/ Universidade: ___________________ Período: ___________ Sexo: M F
Condição Atual: Está estagiando; Já estagiou; Está empregado; Outros.
Empresa do estágio:_________________________________________________________
Local de estágio: Obra; Escritório; Ambos. Departamento:___________________
Agente intermediário: ___________________________. Duração do estágio:___________
PERGUNTAS:
1) Quem conseguiu o campo de estágio para você? ________________________________
2) Você tem/tinha alguma ligação prévia com a empresa que lhe cedeu o campo de estágio?
Não. Sim. Qual? ______________________________________________________
3) Em seu local de estágio, há /havia algum outro estudante estagiando além de você?
Não. Sim. Qual o curso e a origem dele? ___________________________________
4) Você acha que o aluno recebe realmente as instruções necessárias, antes de começar a
fazer um estágio? Não. Sim. Cite algumas instruções que você tenha recebido:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5) Você considera que as condições de apoio e orientação dadas ao aluno são suficientes
para que o planejamento do estágio seja bem sucedido? Faça comentários e dê sugestões:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6) Você fez o planejamento de seu estágio e pode optar onde e o quê fazer? Sim; Não.
7) No seu local de estágio, existe/existia algum Coordenador responsável por acompanhar
os seus serviços e qual é/era a função dessa pessoa na obra? _________________________

____________________________________________
8) Com que freqüência esse Coordenador trata/tratava com você sobre os seus serviços?
_________________________________________________________________________
9) Você foi apresentado às equipes da empresa, quando começou o estágio? Sim; Não
Quem o apresentou? ________________________________________________________
10) A empresa lhe proporcionou algum treinamento inicial? Sim; Não. Em que área?
________________________________________________________________________
11) Quando você fica/ficava com alguma dúvida sobre um serviço,a quem recorre/recorria?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12) Você participou de trabalhos em mais de um departamento na empresa? Não; Sim.
13) Você considera importante o serviço feito por você no estágio? Explique:
_______________________________________________________________________________________

____________________________________________
14) Como as pessoas, na empresa, valorizam os serviços feitos pelo estagiário?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
15) De que você acha que o estagiário mais precisa para se ambientar melhor no estágio, ter
uma alta produtividade nos serviços e um bom relacionamento com as pessoas?
_______________________________________________________________________________________

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
16) Quais são os fatores que mais podem atrapalhar o estagiário?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
17) Alguém da Universidade vai/foi ao local do seu estágio para conhecer as condições de
serviço e saber se a empresa e você estão/estavam satisfeitos? _______________________
_________________________________________________________________________
18) Indique com os nº 1,2,3 etc a ordem das pessoas a quem você está/esteve diretamente
subordinado, no seu local de trabalho: Diretor; Engº; Arquiteto; Mestre; Técnico;

Encarregado; Almoxarife; Secretária; Apontador; Chefe de Setor; Outros.

 ANEXO 2

INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

DOS ALUNOS DO CURSO DE ENGENHARIA DA UCG

[RECORTES FEITOS NA PESQUISA DE RIBEIRO (1999)]

Quadro nº 6
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA QUE REGULAMENTA O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO.

CURSO REGULAMENTAÇÃO ORIGEM DATA

Engenharia Portaria nº 720 MEC 09/07/1996

Resolução nº 4/76 CFE 27/04/1976
Parecer nº 535/76 SESu. 11/02/1976
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).

Tabela nº 1
CARACTERÍSTICAS PESSOAIS DOS ESTAGIÁRIOS.
CURSO DE MÉDIA ALUNOS
CARACTERÍSTICAS
ENGENHARIA UCG
Idade Média (anos) 24,4 25,1
Estado Civil Solteiro 94,1 73,2
(%) Casado 5,9 21,7
Sexo (%) Masculino 58,8 35,0
Feminino 41,2 64,3
s.r. - 0,7
Procedência Capital 70,6 56,0
(%) Interior 17,6 28,8
Outros 11,8 19,2
Trabalho Sim 35,3 45,2
(%) Não 58,9 54,1
s.r. 5,7 0,7
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 4).
Tabela nº 2
AUTO-AVALIAÇÃO DOS ESTAGIÁRIOS, SEGUNDO ITENS (1) A (4).

Curso Item 0,0 4,0 5,0 6,0 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 10,0 s.r Média
1 - - - - 3 - 3 - 5 - 6 - 8,8
ENG 2 - - - 1 3 - 8 - - - 5 - 8,3
3 - - - 1 - - 4 - 5 - 7 - 9,0
4 - 1 - - 3 1 4 - 3 - 4 1 7,7
1 - - 1 2 16 - 25 - 32 1 80 - 9,1
TOTAL
2 2 - 3 5 27 - 61 - 26 2 30 1 8,1
UCG 3 - - 6 5 15 - 33 - 30 1 64 2 8,6
4 1 1 3 1 23 1 28 2 26 - 69 2 8,6
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 4). Itens: (1) Freqüência e pontualidade; (2) Estudos; (3) Relações
que estabelecem entre curso/universidade – campos de estágio; (4) Elaboração e registro sobre
estágio.

Tabela Nº 3
PERCENTUAL DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM OS ITENS
CONSULTADOS - 1997/2
ITENS ENGENHARIA TOTAL DA UCG
CONSULTADOS Sim Não s.r. Total Sim Não s.r. Total
Consideram os
conteúdos
curriculares 37,5 55,5 44,5
62,5 % - 100 % - 100 %
suficientes à % % %
realização do
Estágio?
Nº de Estagiários
que confirmam a
contribuição dos
13 03 01 17 129 21 07 157
conteúdos do
Estágio para a
revisão curricular.
Nº Estagiários que
Confirmam a
influência da 06 08 03 17 54 85 18 157
Globalização nos
campos de Estágio
Nº Estagiários que
confirmam a
influência das novas 08 07 02 17 46 106 05 157
tecnologias nos
campos de Estágio.
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 4).
Tabela nº 4
PERCENTUAL DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM IMPORTANTE A
REALIZAÇÃO DE PLANEJAMENTO, SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO DOS
ESTÁGIOS – 1997/2.
ITENS ENGENHARIA TOTAL DA UCG
CONSULTADOS
SIM NÃO s.r. SIM NÃO s.r.
Planejamento 64,7 29,5 5,8 87,8 9,5 2,7
Avaliação 82,5 11,7 5,8 94,3 3,8 1,9
Supervisão 70,6 17,7 11,7 89,4 6,0 4,6
pelo Docente
Supervisão 88,4 5,8 5,8 91,4 7,2 1,4
pelo Campo
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).

Tabela nº 5
QUANTIDADE DE ESTAGIÁRIOS QUE INFORMAM OS ITENS ABAIXO -1997/2
ALTERNATIVA ENGENHARIA TOTAL DA UCG
ITEM
PESQUISADO S Nº % Nº %
Periodização do Início do 05 29,4 103 65,6
acompanha- Estágio
Durante o 05 29,4 30 19,1
mento do Estágio
Estágio Outra época 01 5,9 06 3,8
s.r. 06 35,3 18 11,5
Freqüência no 1 ou +x 03 17,7 99 63,1
acompanha- /semana
Mensalmente 06 35,4 12 7,6
mento ao
Conforme 03 17,6 27 17,2
Estágio
necessário
Outra ou s.r. 05 29,5 19 12,1
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).
Tabela nº 6
NÚMERO DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM OS ITENS CONSULTADOS - 1997/2.
ITENS ENGENHARIA TOTAL DA UCG
ALTERNATIVAS
CONSULTADOS Nº % Nº %
Que avaliam a Sem preparação 06 35,3 54 34,4
Preparação para o Com preparação 11 64,7 100 63,7
Estágio s.r. - - 03 1,9
Segundo a época Início do Estágio 01 5,8 28 17,8
da preparação para Durante o Estágio 08 47,1 67 42,7
o Estágio. s.r. e outros 08 47,1 62 39,5
Que indicaram a Campo e UCG 04 23,6 23 14,6
quem compete a Curso 03 17,6 60 38,2
preparação para o Campo de Estágio 03 17,6 10 6,4
Estágio. s.r. 07 41,2 64 40,8
Que elegeram a Currículo 02 11,8 109 69,5
competência a Professor 01 5,8 25 15,9
definição do Campo 11 64,8 15 9,5
conteúdo do Estagiário 02 11,8 06 3,8
Estágio. Outros 01 5,8 02 1,3
Número de Constantemente 07 41,2 26 16,5
Estagiários que
Raramente 07 41,2 42 26,7
consideraram ser o
Estágio Às vezes 02 11,7 28 18,0
desenvolvido
segundo as Nunca 01 5,9 51 32,5
necessidades dos s.r. - - 10 6,3
campos,
independentemente
dos Currículos.
Número de Estagiá- Constantemente 02 11,8 06 3,8
rios que considera- Raramente 03 17,6 27 17,2
ram a possibilidade Às vezes 12 70,6 41 26,1
de contratação Nunca - - 64 40,7
pelos campos de
s.r. - - 19 12,1
Estágio.
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).
Tabela nº 7
NÚMERO E PERCENTAGEM DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM A
COMPETÊNCIA NA REALIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO DO ESTÁGIO – 1997/2

ENGENHARIA TOTAL DA UCG

COMPETÊNCIA
Nº % Nº %
Equipe composta de
supervisor, profissional do 05 26,3 37 19,0
campo e Estagiário.
O Professor
01 5,3 65 33,3
Que faz a supervisão
O Professor da disciplina de
- - 15 7,7
Planejamento
O Professor do
06 31,6 29 14,9
Campo de Estágio
Pelo Estagiário e outros:
Departamento, professores e 02 10,5 22 11,3
profissional
Outros - - 07 3,6
s.r. 05 26,3 22 10,2
Total Geral 19 100,0 195 100,0
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).

Tabela nº 8
PERCENTUAL DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM O ACOMPANHAMENTO
DO DOCENTE, DOS PROFISSIONAIS DO CAMPO DE ESTÁGIO E DOS DOIS
EM CONJUNTO - UCG 1997/2.

ENGENHARIA TOTAL DA UCG

ACOMPANHAMENTO
SIM NÃO s.r. SIM NÃO s.r.
Pelo Docente 70,6 17,7 11,7 89,5 6,0 4,5
Pelo profissional do 88,2 5,8 5,8 91,4 7,1 1,5
Campo
Ambos em conjunto - 82,4 17,6 45,8 43,6 10,6
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).
Tabela nº 9
NÚMERO DE ESTAGIÁRIOS QUE CONSIDERAM OS ITENS ABAIXO
CONSULTADOS – 1997/2.
ENGENHARIA TOTAL UCG
ITENS CONSIDERADOS
Nº % Nº %
Equipe docente, 04 20,0 12 6,8
profissional de campo,
Estagiário
Docente que faz a 07 35,0 117 66,0
supervisão
COMPETÊNCIA NA Profissional do campo de 05 25,0 27 15,3
AVALIAÇÃO DO
ESTÁGIO Estágio
Estagiário e professores e - - 03 1,7
supervisores da UCG
Outros 01 5,0 03 1,7
s.r. 03 15,0 15 8,5
TOTAL 20 100,0 177 100,0
Auxiliar de profissional 12 70,6 79 50,4
AUTO-AVALIAÇÃO
DO ESTAGIÁRIO, Responsável direto 01 5,9 06 3,8
SEGUNDO SUA Atividades não 01 5,9 14 8,9
CONDIÇÃO DE profissionais
PARTICIPAÇÃO NO Outros - - 25 15,9
ESTÁGIO
s.r. 03 17,6 33 21,0
RECEBEM Sem remuneração - 17,6 - 84,2
REMUNERAÇÃO
PELO ESTÁGIO Com remuneração - 82,4 - 15,8
VALOR DA Até 1 s.m. 07 50,0 12 48,0
REMUNERAÇÃO, De 1 a 2 s.m. 05 35,7 09 36,0
EM SALÁRIOS
MÍNIMOS, PAGA
De 2 a 3 s.m. 01 7,15 01 4,0
AOS ESTAGIÁRIOS De 3 a 5 s.m. 01 7,15 03 12,0
PELO ESTÁGIO. TOTAL 14 100,0 25 100,0
Administração 01 16,7 03 18,7
CONTAM COM A Arquitetura 02 33,33 02 12,5
PARTICIPAÇÃO DE Secretário Exec. Bilíngüe - - 01 6,3
OUTRAS ÁREAS
Computação - - 04 25,0
DO
CONHECIMENTO Contábeis - - 02 12,5
NOS CAMPOS DE Direito 01 16,7 02 12,5
ESTÁGIO Técnico 02 33,33 02 12,5
TOTAL 06 100,0 16 100,0
Fontes: RIBEIRO (1999, Anexo 3).