LUDICIDADE, PSICOMOTRICIDADE E IMAGINARIO

INFANTIL

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Sumário

Ludicidade, Psicomotricidade e Imaginário Infantil ......................................... 3

O Jogo, o Brinquedo, a Brincadeira e a Educação ...................................... 5

O Jogo e o Desenvolvimento Infantil Segundo Vygotsky, Piaget e Wallon
............................................................................................................................ 9

Estágios do Desenvolvimento Psicomotor.............................................. 13

O Corpo ao Brincar e a Aprendizagem ................................................... 18

A importância da Espontaneidade ............................................................. 24

O Imaginário Infantil ................................................................................... 28
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 34

1
 NOSSA HISTÓRIA

A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de Graduação
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 Ludicidade, Psicomotricidade e Imaginário Infantil

O jogo é um fenômeno universal e está presente em todas as culturas.

Sua importância na historia da construção psíquica dos sujeitos humanos tem
sido objeto de estudo das mais diversas disciplinas que direta ou
indiretamente estudam os aspectos comportamentais e cognitivos. (FERREIRA,
2000, p. 11).

Deve-se ter em mente a distinção que se faz necessária quanto

à particularidade da característica semântica do vocábulo “jogo” na língua portuguesa:
enquanto em outros idiomas, tem-se apenas um verbo para designar a ação de
“brincar” e “jogar”, o português traz formas distintas para estas ações; o “jogo”
propriamente dito não condiz com o sentido que se busca no contexto
da psicomotricidade e da ludicidade. Para o que se pretende informar nesta
apostila a título de “jogo” é a “brincadeira”,
donde pode-se concluir que “jogar” aqui
significa “brincar”.

Os animais brincam tal como os

homens. Bastará que observemos os
cachorrinhos para constatar que em suas
alegres evoluções encontram-se presentes
todos os elementos essenciais do jogo
humano. Convidam-se uns aos outros para
brincar mediante certo nível de atitudes e
gestos. Respeitam a regra que os proíbe
morderem, ou pelo menos com violência, a
orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles,
em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas
brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas muito mais
complexas, verdadeiras competições, belas representações destinadas a um
público (HUIZINGA apud FERREIRA, 2000, p. 11).

O jogo traz em si um meio e um fim definido, ao menos na intencionalidade

inconsciente da criança. A atividade lúdica está conectada ao desenvolvimento

3
em vários níveis. Para Radespiel 4(2003), “brincar é uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia”.

Os gestos e os sons produzidos pela criança desde a mais tenra infância

são provas da capacidade de comunicação e um impulso da imaginação em
uma forma original e primitiva. Mais tarde, desempenhar um papel em uma
brincadeira constituirá para a criança a possibilidade de participação em um jogo
simbólico no qual antecipa sua forma de interagir socialmente e introjeta toda
uma cadeia de significados simbólicos subjacentes ao seu exercício de imitação da
realidade.

O diálogo que se estabelece no jogo é extremamente saudável para

despertar na criança apercepção, a atenção e a responsabilidade para o papel
social que irão desempenhar em todas as ocasiões futuras, e mesmo no
momento da realização do jogo, quando os acordos tácitos entre os participantes
irão treiná-los na socialização e na observação de regras.

Froebel (apud KUHLMANN, 2001) considerava a brincadeira como um

elemento fundamental para o crescimento da criança da segunda infância, isto
é, após os três anos. Da mesma forma como a imaginação infantil está em constante
correlação com a realidade que busca imitar para a afirmação da aquisição de
capacidades e assimilação de símbolos, as vivências por que passa acriança
influem diretamente na maneira como vai comportar-se nos jogos e nos papéis
que vai desempenhar nos mesmos.

Ferreira (2000) observa: “A função lúdica, presente no jogo e no brinquedo,

tem sido alvo de interesse dos educadores e terapeutas que lidam com os
diferentes aspectos do desenvolvimento infantil.” De acordo com Kuhlmann (2001),
Froebel denominou de jogos as ocupações dos jardins de infância e de dons ou
dádivas (gifts, no inglês) ao material empregado nessas ocupações. O

4
 mesmo autor cita ainda Edward Wiebé, o qual afirma que a educação
infantil apresenta um princípio fundamental que diz que toda educação deve
começar pelo desenvolvimento do desejo de atividade inato nas crianças. Uma das
formas de detecção de problemas de comportamento e desenvolvimento é
a observação de como a criança se porta
e age dentro de uma situação lúdica
estimulada.

Em princípio, o interesse natural em

exercitar a cognição de maneira
prazerosa e espontânea é inerente a
todas as crianças. Contudo, a forma
como a família se relaciona e transmite
suas referências culturais e afetivas. Por conta destas conclusões, cita-se Ferreira
(2000): “A importância da função lúdica pode ser descrita sob muitos enfoques:
antropológico, psicanalítico, psicológico, pedagógico e sociológico, entre outros”

O Jogo, o Brinquedo, a Brincadeira e a Educação

A educação traz muitos desafios aos que trabalham e aos que se dedicam a
sua causa. Muito se tem pesquisado, escrito e discutido sobre educação, mas o tema
é sempre atual, pois o foco principal é o ser humano. Então pensar em educação é
pensar no ser humano em sua totalidade, em seu corpo, em seu jeito de se relacionar
com outras pessoas e com o meio ambiente, observando suas preferências, seus
gostos, prazeres, enfim, suas relações vivenciadas.

De acordo com o Referencial Nacional para Educação Infantil (1998), a

tendência atual da educação é não perder de vista o lúdico. A criança comunica-se
pelo brincar e por meio dele torna-se operativa. Quando uma criança brinca, ela
reorganiza pensamentos e emoções, corpo e o espaço, linguagem e sentidos.
Atividades prazerosas devem fazer parte do dia a dia da criança. O termo usado para
definir a palavra jogo, brinquedo e brincadeira, segundo o dicionário Larousse (1982)
é o seguinte Jogo – ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento.

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 Seguem-se alguns exemplos:
jogo de futebol; jogos Olímpicos; jogo de
damas; jogos de azar; jogo de palavras;
jogo de empurra; Brinquedo – objeto
destinado a divertir uma criança, suporte
da brincadeira; Brincadeira – ação de
brincar, divertimento. Gracejo, zombaria.
Festinha entre amigos ou parente.
Qualquer coisa que se faz por
imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira
custou-me caro.

A brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento

espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; o jogo é compreendido
como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o
objeto de brincar. A atividade lúdica abrange de forma mais ampla os conceitos
anteriores, sendo utilizada como ferramenta na área educacional, nas diversas fases
do desenvolvimento.

Dentro de uma perspectiva educacional, o brincar pode apresentar-se de

diferentes maneiras e enfoques. É possível perceber que ele está presente em todas
as dimensões da existência do ser humano e muito especialmente na vida das
crianças. Pode-se afirmar que “brincar é viver”, pois a criança aprende a brincar
brincando e brinca aprendendo (SANTOS, 2011, p.111).

De acordo com Santos (2011), “brincar é viver” é uma afirmativa bastante

usada e aceita, pois a própria história da humanidade nos mostra que as crianças
sempre brincaram, brincam até hoje e, certamente, continuarão brincando. Sabemos
que a criança brinca porque gosta de brincar e que, quando isso não acontece, algum
fato pode não estar bem. Enquanto algumas crianças brincam por prazer, outras
brincam para dominar angústias ou para dar vazão à agressividade (SANTOS, 2011,
p.111).

Vejamos o enfoque teórico dado ao brincar por Santos (2011), dentre os vários
pontos de vista:

6
  do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo
para contrapor à racionalidade. A emoção deverá estar junta na ação humana tanto
quanto a razão. A expressão lúdica tem a capacidade de unir razão e emoção,
conhecimento e sonho, formando um ser humano mais completo e pleno;
 do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais
pura de inserção da criança na sociedade. Brincando, a criança vai assimilando
crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio em que vive. A apropriação da
cultura infantil é resultado das interações lúdicas, que se dá entre a criança, o
brinquedo e as outras pessoas;
 do ponto de vista psicológico, o brincar está presente em todo o
desenvolvimento da criança nas diferentes formas e modificações de seu
comportamento; pois na formação da personalidade, nas motivações, necessidades,
emoções, valores, as interações criança/família e criança/sociedade, estão
associadas aos efeitos do brincar;
 do ponto de vista psicoterapêutico, o brincar tem a função de entender
a criança nos seus processos de crescimento e de remoção dos bloqueios do
desenvolvimento, que se tornam evidentes;
 do ponto de vista da criatividade, tanto o ato de brincar, como o ato
criativo estão centrados na busca do ‘eu”. É no brincar que se pode ser criativo, e é
no criar que se brinca com as imagens e signos, fazendo uso do próprio potencial;
 do ponto de vista pedagógico, o brincar tem-se revelado como estratégia
poderosa para o aprendizado, constituindo-se numa peça importantíssima na
formação da personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do
pensamento e de todas as funções mentais superiores, transformando-se num meio
viável para a construção do conhecimento (SANTOS, 2011, p.112-115).

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.

23):

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 A presença das brincadeiras na Educação Infantil, ainda segundo o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil Nacional (1998), tem por objetivo servir
de suporte para vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e
comportamento. Objetiva também atuar na memorização de conteúdos relativos a
números, letras do alfabeto, cores, dentre outros, traduzidos em canção. Estas
canções costumam ser acompanhadas de gestos corporais, imitados pelas crianças
de forma mecânica e estereotipada.

As crianças, por meio dos jogos e das brincadeiras, sejam elas de regras ou
não, ficam mais motivadas e impulsionadas a usar a inteligência, a buscar estratégias,
pois querem jogar bem. E mais, querem superar-se. Sendo assim, esforçam-se para
superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais e até mesmo físicos. Estando
motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mental e fisicamente.

Kishimoto afirma que os jogos educativos ou didáticos estão orientados para

estimular o desenvolvimento físico e cognitivo, e são importantes para o
desenvolvimento de um conhecimento escolar mais elaborado, tal como calcular, ler
e escrever (KISHIMOTO, 2011, p.111). O conhecimento físico tem como fonte o
objeto, ou seja, o objeto contém informações para a criança que as assimila pela
manipulação e observação.

Desta forma, a criança extrai o conhecimento por abstração empírica.

Entretanto, é preciso que o mediador esteja presente para conduzir, selecionar
objetos ricos em atributos, dando informações e orientações à criança, quando
necessário. Os jogos de construção ganham espaço na busca deste conhecimento
físico, porque desenvolvem habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a
experiência sensorial, além de favorecer a autonomia e a socialização (KISHIMOTO,
2011, p. 111).

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 Com a aquisição do
conhecimento físico, a criança terá
elementos para estabelecer relações e
desenvolver seu raciocínio lógico-
matemático, o que é importante para o
desenvolvimento da capacidade de
calcular, de ler e de escrever. As
possibilidades de exploração e de
manipulação que o jogo oferece, colocando a criança em contato com objetos e com
o meio ambiente, propiciando o estabelecimento de relações e contribuindo para a
construção da personalidade, do desenvolvimento físico e desenvolvimento cognitivo,
torna a atividade lúdica imprescindível para a educação.

O lúdico é essencial para uma escola que se proponha não somente ao

sucesso pedagógico, mas também à formação do cidadão, porque a consequência
imediata dessa ação educativa é a aprendizagem em suas dimensões; social,
cognitiva, relacional e pessoal.

O Jogo e o Desenvolvimento Infantil Segundo Vygotsky, Piaget e Wallon

Partindo dos apontamentos de Botelho (2008), Vygotsky, Piaget e Wallon

apresentam o brincar e o jogo como elemento sempre presente para a formação e
para o desenvolvimento infantil. Vygotsky, estudando o papel psicológico que o jogo
exerce no desenvolvimento da criança, nos chama à atenção para a investigação das
necessidades das crianças, suas motivações e tendências que se manifestam e como
elas se satisfazem ao jogar.

Desta forma, segundo Vygotsky, seria possível compreender os avanços nos

diferentes estágios de desenvolvimento. Para o autor, o “brincar” da criança é a
imaginação em ação, destacando o momento imaginário, sendo este um dos
elementos fundamentais das brincadeiras e dos jogos. Em outras palavras, a criança
quando joga/brinca percorre um mundo imaginário, mundo real esse que revela suas
vontades, emoções e atitudes.

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 E Vygotsky traz ainda a reflexão sobre aquilo que a criança ao realizar como
tarefa, é capaz de aprender por si só e quando necessita da orientação e interferência
de um adulto ou o faz com a colaboração de um companheiro. A distância entre essas
duas possibilidades de resolver um determinado problema é denominada por
Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP).

A Zona de Desenvolvimento Real engloba as funções mentais que já estão

completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos
pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza
sozinha. Essa avaliação, entretanto, desconsidera o que ela conseguiria fazer ou
alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí, na
distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência que
reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por
ele de Zona Proximal do Desenvolvimento (ZPD).

Estudioso da teoria do desenvolvimento, Piaget nos diz que as manifestações

lúdicas estão intimamente ligadas à sequência dos estágios divididos por ele e
acompanham o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Transferindo esta
condição para a escola, observamos que as crianças da Educação Infantil brincam e
jogam de uma forma e as crianças de idade mais avançada de outra. O jogo tem
significado fundamental para o ser humano, e suas manifestações surgem, de acordo
com o autor, à medida que o indivíduo vai amadurecendo e se tornando adulto.

Piaget identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem na

evolução do brincar: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício representa
a maneira inicial pela qual a criança se dispõe a brincar, sendo observado na fase
sensório-motor e que acompanha o indivíduo por toda a sua vida.

Segundo Piaget e Inhelder (2009), a mais primitiva forma de jogo, que se

apresenta ainda no período sensório-motor, é o jogo exercício, que não comporta
qualquer simbolismo nem possui uma técnica lúdica particularizada. Consiste,
entretanto, em repetir pelo prazer, às atividades, cuja finalidade é a adaptação. Tendo
descoberto a possibilidade de balançar o chocalho que foi colocado preso no berço,
a criança reproduz o momento para adaptar-se a ele e para compreendê-lo.
Inicialmente, isto não constitui um jogo, mas quando ela repete esta conduta por

10
“prazer funcional” ou pelo prazer de ser a causa do ruído, pode-se afirmar que se trata
de um jogo. Em seguida vem o jogo simbólico, que se instala quando a criança repete
uma cena que se passou, ou relembra, por meio de
gestos e ações, situações do seu cotidiano.

O momento em que tais jogos são mais

frequentes é por volta de 2-3 anos a 5-6 anos
(PIAGET e INHELDER, 2009). O jogo simbólico não
só é apenas assimilação do real ao eu, como o jogo
em geral, mas uma assimilação assegurada por uma
linguagem simbólica, construída pelo eu e
modificável conforme as necessidades.

Segundo Piaget (apud GOULART, 2009) são, sobretudo os conflitos afetivos

que reaparecem no jogo simbólico. Assim, uma cena banal ocorrida durante o almoço
pode ser reproduzida horas depois num brinquedo de bonecas, conduzindo a uma
solução mais feliz, ou porque a criança “aplica à sua boneca uma pedagogia mais
inteligente que a dos pais ou porque integra no jogo o que seu amor-próprio a impede
de aceitar à mesa (como acabar um prato de sopa que não está gostosa)”.

Os jogos de regras, que aparecem mais tarde, implicam um processo de

socialização da criança e exigem um desenvolvimento mais avançado do
pensamento. Constituem jogos com regras: o jogo de gude, a amarelinha, o esconde-
esconde, boca de forno e outros. Há um longo período de desenvolvimento até o
momento em que a criança compreende que, se não obedecer aos limites
estabelecidos pelos parceiros (as regras), ela será eliminada do jogo. Por isso, esses
jogos tendem a ter lugar quando a criança já chegou ao período operacional concreto,
isto é, após os 7- 8 anos.

Segundo Piaget (apud GOULART, 2005, p.44), os jogos de construção,

inicialmente impregnados de simbolismo, tendem com o passar do tempo a constituir
verdadeiras adaptações (construções mecânicas, por exemplo) ou demonstram
soluções para problemas e apresentam-se como criações inteligentes. Tais jogos
aparecem no limiar da adolescência e persistem, muitas vezes até a idade adulta.
Wallon (2007) acredita que o fator mais importante para a formação da personalidade

11
é o social, destacando a afetividade que, associada diretamente à motricidade,
deflagra o desenvolvimento psicológico.

Para o autor, o movimento e suas aquisições são a forma pela qual a criança
estabelece a primeira comunicação, conhecido como diálogo tônico com o meio,
tendo, assim uma grande ferramenta para o desenvolvimento da linguagem. Quando
falamos em movimento, pensamos imediatamente em criança, pois criança é
sinônimo de movimento. Ela o faz com prazer e espontaneidade, é de sua essência.
Contudo, o movimento não é exclusivamente dos pequeninos e sim, do ser humano.
Em se tratando de criança, como nos revela Wallon, o movimentar-se tem um
significado elementar. Por meio da capacidade de se movimentar, a criança se
comunica, interage e pode descobrir suas potencialidades.

Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo o

contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento é feito de emoções e não apenas cognições. Baseou suas ideias em
quatro elementos que está constantemente em comunicação: afetividade, emoções,
movimento e formação do eu.

A afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é

por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. Segundo
Wallon (2007), as transformações fisiológicas de uma criança revelam importantes
traços de caráter e personalidade. Já as emoções são altamente orgânicas, de
maneira que contribui para que o ser humano se conheça melhor. A raiva, o medo, a
tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos, possuem uma função de grande
relevância no relacionamento da criança com o meio.

O movimento tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do

movimento quanto pela maneira com que ele é representado. A escola ao insistir em
manter a criança imobilizada, acaba por limitar o fluir de fatores necessários e
importantes para o desenvolvimento completo da pessoa. E, por fim, a formação do
eu está diretamente relacionada à construção da personalidade da criança, a qual
depende essencialmente do outro, com maior ênfase a partir de quando ela começa
a vivenciar a “crise de oposição”, na qual a negação do outro funciona como uma
espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em

12
torno dos três anos, quando é a hora de saber que “eu” sou. Atividades de imitação e
manipulação são características comuns nesta fase.

Estágios do Desenvolvimento Psicomotor

Inúmeros fatores estão envolvidos no desenvolvimento da criança. Segundo a

teoria de Wallon, o desenvolvimento infantil se processa por cinco etapas não rígidas,
mas dialéticas, isto é, fases de constante movimento. Essas etapas ou estágios estão
“espalhados” em várias de suas obras. São mencionadas como: Estágio impulsivo ou
emocional; Estágio sensório-motor e projetivo; Estágio personalismo; Estágio
categorial e Estágio da adolescência
(WALLON, 2007).

Para Wallon, o objeto de estudo era o

sujeito concreto, isto é, o homem inserido em
seu contexto de vida e trabalho, portanto
pertencente a uma classe social, envolvido
com determinados problemas, inserido nas relações culturais. Piaget também
caracteriza o desenvolvimento da criança em estágios. Para Piaget os aspectos e
estágios do desenvolvimento psíquico passavam por períodos operacionais; Período
sensório-motor; Período Pré-operatório ou simbólico; Período operacional concreto;
Período operatório abstrato; Evolução afetiva. Piaget buscava compreender o
processo de construção do conhecimento num sujeito universal, sem ocupar-se de
sujeitos particulares, marcados por condições especificas. Por este motivo, é comum
dizer, que o sujeito estudado por Piaget, é um sujeito epistêmico, isto é, o sujeito do
conhecimento (GOULART, 2005).

Dentro da psicomotricidade, Fonseca e Mendes (1987) caracterizam o

desenvolvimento psicomotor da criança de educação infantil, também por estágios:

 Estágio Impulsivo (recém-nascido);

 Estágio Tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses);
 Estágio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses);
 Estágio projetivo (dos 2 aos 3 anos);
 Estágio Personalístico (dos 3 aos 6 anos).

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 Estágio da impulsividade

Este estágio correspondente ao período que vai do nascimento até o primeiro

mês de vida. Aqui os movimentos são automáticos e ligados às reações reflexas.

O movimento reflexo é independente da nossa vontade e normalmente só

depois de executado é que tomamos conhecimento dele. É uma reação orgânica
sucedendo-se a uma excitação sensorial. O estímulo é captado pelos receptores
sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso. Mediante esta reação, o
organismo provoca direta e imediata resposta motora (OLIVEIRA, 2005). É comum a
ocorrência de descargas motoras neste período, devido à maturação do sistema
nervoso. As atividades musculares tônicas estão indiferenciadas. A ação, no entanto,
já é portadora de uma carga afetiva e emocional e tem como “motor de arranque” o
jogo dialético entre o bem e o mal estar. Nota-se, porém, que estas emoções já são
um dado da consciência (préconsciência) e constituem, portanto verdadeiras pré-
representações, ou até mesmo representações em gestação.

Estes movimentos, segundo Fonseca (1997) são movimentos agitados e

desajeitados. A simbiose é a característica predominante. Inicialmente a simbiose é
orgânica e posteriormente passa a ser afetiva. Segundo Wallon (2007), a presença
do outro (pessoa) torna possível a maturação do sistema nervoso (SN) e,
consequentemente, do desenvolvimento psicomotor.

As reações mais diferenciadas como a sucção, já são verdadeiras

organizações instintivas. Apresentam caracteres de integração que as tornam aptas
ao aperfeiçoamento continuo, caso sua parcialidade dê testemunho, a seu modo, da
mesma condição de pré-maturação dos reflexos. Algumas características da criança
a partir deste primeiro mês:

 A criança segue um pouco com o olhar. Parece distinguir precocemente

algumas formas e cores e apresenta uma reação de atenção inata;
 Deixa de chorar quando alguém se aproxima;
 A criança e o ambiente exterior começam a reagir um sobre o outro.

14
 Estágio Tônico-Emocional

Estágio que compreende o período entre o segundo mês e o primeiro ano de

vida. Ele é identificado pela maturação dos centros corticais, principalmente das áreas
que regulam o tônus muscular, o qual está ligado às reações emocionais. A partir da
descoordenação inicial citada no estágio anterior, a consciência esboça as suas
primeiras aquisições que, embora ainda sincréticas e confusas anuncie já, a chegada
do movimento significativo. As emoções são o resultado das variações tônicas e
posturais que se manifestam em diferentes atitudes.

A emoção é, no entanto, ainda o verdadeiro e quase único detonador da ação,

ou seja, uma pré-linguagem de verdadeiro significado interafetivo e intersocial na
medida em que as expressões emocionais dependem da relação com os outros. As
emoções têm um papel importante na estruturação do psiquismo.

Fonseca e Mendes referem-se às emoções afirmando: As emoções e os

movimentos são condutas edificadas pela tonicidade que como plasma de maturação
neuromuscular, vai permitindo a edificação das posturas e atitudes. No adulto a
emoção é um fator de desorganização de comportamento; mas na criança a emoção
é um fator de organização, de comunicação e de expressão (FONSECA e MENDES,
1987, p.24).

Este estágio é marcado pela etapa do reconhecimento da imagem de si

mesmo. É a imagem que a criança constrói de si própria a partir do contato e do
vínculo com o outro. Essa primeira imagem de si acompanha o nascimento do “eu” e
do “eu corporal” e, posteriormente, o nascimento do objeto permanente (SÁNCHES,
MARTINEZ e PEÑALVER, 2003).

Estágio sensório-motor

Esse estágio começa quando a criança conquista a autonomia de andar e de

manipular objetos (por volta do primeiro ano de vida) e se prolonga até a metade do
segundo ano. Em muitas crianças este estágio é explosivo, porque sentem
necessidade de ampla investigação do mundo à sua volta. Diferentemente das fases

15
anteriores, encontramos aqui as sensibilidades que são exteroceptivas, significando
que os sentidos orientam as ações da criança.

Ocorrem com relativa frequência as reações em eco, como nas ecolalias14 e

nas ecocinesias15, ligadas a reações subcorticais e automáticas. A criança vai se
estruturando na repetição de ações, sabendo já o fim a que se destinam, tendo já
consciência das suas finalidades. O efeito da própria ação é o “auto feedback” da sua
coordenação e aprendizagem.

A associação da criança ao real é justificada pelo seu instinto de investigação

e curiosidade. A inteligência está associada às atividades de manipulação de objetos,
por isso é chamada também da inteligência prática. A representação tem suas origens
nesta fase, através da capacidade da criança de imitar e de fazer uso da linguagem.

A expressão psicomotricidade começa a ter mais sentido e significado e é aqui

que se dá a passagem do biológico ao patológico (FONSECA e MENDES, 1987).

Estágio projetivo ou dos Ideomovimentos

Esse estágio ocorre a partir da fase anterior e se prolonga até o terceiro ano.
Tem como correlato a maturação dos centros piramidais responsáveis pela
motricidade e pela linguagem. Este estágio termina com o advento da consciência
objetiva e da representação autônoma. É o momento da passagem da ação ao
pensamento. Esta passagem não é feita de modo linear, mas sim de maneira
descontínua, contraditória e conflituosa.

Inicialmente, não há uma separação entre o movimento, manifestado através

de gestos e palavras, e a representação mental. A criança pensa e age ao mesmo
tempo, como observamos nas brincadeiras infantis. Somente depois da maturidade
cortical é que o pensamento inibe a ação do movimento.

Fonseca e Mendes (1987) afirmam que ação não é uma estrutura de execução,
mas o estímulo da atividade mental. A passagem do ato ao pensamento é, pois, o
prelúdio da consciência. Nesta fase a criança completa a sua compreensão do
Esquema Corporal.

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 Estágio Personalístico

Dos 3 aos 6 anos, no estágio Personalístico, aparece a imitação inteligente, a

qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação.
Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança
coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se.

A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as
ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo
de formação da personalidade. As distâncias (o espaço) deixam de ser
desconhecidas, as direções passam a ser relativas e o meio começa a poder
modificar-se em função dos primeiros esboços de desejos.

O espaço se transforma num real independente e ao alcance da própria

fantasia e da mente da criança. Em resumo, a criança é um espectador do mundo
adulto. Ela é o resultado das relações sociais que vê a sua volta. Só depois de ser
espectador a criança pode transformar-se em ator e é por isso que ela compreende
mais palavras do que aquelas que sabe dizer (FONSECA e MENDES, 1987).

Inúmeras conexões cerebrais estão envolvidas neste processo de

aprendizagem e maturação psicomotora. A aprendizagem não é uma simples
absorção passiva de conteúdos. Para que ela se concretize é preciso a interação de
uma rede de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas que
associadas, combinem e organizem estímulos fornecidos pelo meio, e a eles deem
as respostas mais adequadas, assimilações e fixações que possibilitem futuras
recordações. Vitor da Fonseca aborda a questão da relação existente entre a
aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência afirmando,

17
 O Corpo ao Brincar e a Aprendizagem

O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve

habilidades de forma natural e agradável. A busca do saber torna-se importante e
prazerosa quando a criança aprende brincando. É possível, através do brincar, formar
indivíduos com autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de aprender
rapidamente.

Isto é possível, porque para a criança, os momentos de brincar estão

relacionados a grandes conquistas, a superação e divertimento. Toda e qualquer
aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. É com
esta memória corporal que se torna possível continuar aprendendo. Novas
aprendizagens vão sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo através dos
sentidos, percepções e relações que se estabelecem todo o tempo, e que vão se
integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas
aprendizagens, construindo conhecimentos (FERNÀNDEZ, 1991, p.60).

O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira

noção do mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir.
É através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo
que se está fora do corpo e é manipulando, provando e sentindo que se vai mapeando
o corpo e suas sensações. Descobrindo-se.

É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de

objeto se desenvolve, é através da ação motora que se chega à representação
mental. Ajuriaguerra faz uma comparação entre a evolução da criança e a evolução
da sensório-motricidade, afirmando:

18
 No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo
sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o
outro limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Assim, o movimento
interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir
de estruturas mentais, espaço-temporal e causais (FERNÀNDEZ, 1991, p. 60).

O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se,

desenvolver uma linguagem. Antes de surgir a linguagem verbal no desenvolvimento
do ser humano, a linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado
importante, é através deles que o corpo e o organismo humano colhem e enviam
informações para o meio em que vive.

O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta através do seu corpo.
Ele é ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as
coisas que o cerca que ele vai interagindo com o meio que estabelece relações
afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os
manipulando-os (FERNÀNDEZ, 1991).

No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do

começo até o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através dele que se
percebe o mundo, interiorizam-se os objetos, constroem-se e estabelecem-se
relações, cria-se uma visão de mundo, através do qual que se pode ler e significar o
mundo. Através dessa leitura vão se guardando experiências, sensações e elas
passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memória
corporal.

As experiências que passamos ficam registradas no nosso corpo. E com o

passar do tempo novas relações serão estabelecidas e novas aprendizagens
construídas (FERNÀNDEZ, 1991, p.61). Começa-se a usar o corpo para aprender
desde muito cedo, mas cedo do que se costuma pensar. Antes de se chegar à escola
o processo de aprendizagem já se iniciou.

Uma das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do útero, é
respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro. Quando o bebê começa a perceber
o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o alimenta, ele pode começar a usar o seu
corpo para aprender: o toque, o som, o gosto, o cheiro e todo ambiente que o cerca
servem para mapear seu corpo ainda tão indefinido.

19
 As primeiras aprendizagens corporais começam quando o ser humano começa
a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a boca, ele
neste momento começa a interiorizá-lo, colocá-lo dentro de si. É interessante ressaltar
a importância dos primeiros vínculos que o ser humano faz com a boca, como
exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relações que ele estabelece com
quem as administra. Suas primeiras aprendizagens têm origem exatamente neste
momento, no início de seu processo de adaptação à vida fora do útero.

Um corpo organizado possibilita diversas formas de ação, sejam elas

psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar é ao
mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento" (FERNÀNDEZ, 1991, p. 74). O
conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ele vai se
organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu
corpo é porque ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental
do seu corpo. Na medida em que brinca, explora
e usa o seu corpo ela vai elaborando uma
memória corporal.

Para Oliveira "[...] a criança tem uma

representação gráfica da imagem de si.
Podemos inferir esta imagem através de seu
desenho de figura humana" (OLIVEIRA, 2005,
p. 47). Quando desenha uma figura humana, a
criança o faz do modo como ela o concebe, do modo como ela o percebe. Para ser
interpretado, o desenho de uma criança deve ser analisado não na sua imagem
desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo diálogo analítico com a criança.

Oliveira, citando Le Boulch diz que o esquema corporal passa por três fases
distintas, a saber, (2005, p. 58-60):

20
  Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de
Piaget, começa nos primeiros meses de vida, quando o bebê ainda não tem noção
ou consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total
simbiose e não é capaz de perceber.

No início desta fase os movimentos são atividades motoras, não são pensadas
para serem executadas, pensa-se fazendo. A criança quando nasce não tem noção
do seu corpo. Seu conhecimento de corpo vai sendo construído ao ser tocada,
acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo
com seu corpo, vai aos poucos o organizando.

Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente

importante para esta troca com o meio. Enquanto a criança brinca, ela observa seus
pares, se olha no espelho, vai aprendendo. É somente pela experiência que é
possível aprender.

Nesta fase tem-se uma necessidade grande de movimento e é através dele

que se vai poder ampliar a experiência motora. E o processo de desenvolvimento
acontece de forma satisfatória quando se pode experimentar o corpo, o espaço e o
tempo em que o processo de individualização ocorre, quando é possível se perceber
entra-se na próxima fase.

 Corpo percebido corresponde à fase conhecida como período pré-

operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a
criança passa a perceber-se, onde se tem início a tomada de consciência do "eu".
Nesta fase ela começa a se diferenciar do meio.

É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a organização corporal,

quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio corpo, ou seja, o espaço
é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo agora é o ponto de
referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio.

Aqui a interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem

mental deste corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de
tempo e espaço começa a ser estruturada nesta etapa. Os conceitos espaciais como
perto, longe, em cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais

21
aparecem é e possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem
e sucessão de eventos.

Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é

possível uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A
característica desta fase é que o mundo é organizado sobre o ponto de referência
bastante individualizado, a noção do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o
egocentrismo se faz presente.

 Corpo representado corresponde à fase conhecida como período

operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a
criança já tem noção do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de
forma elaborada, assume seus movimentos e os controla, locomove-se no espaço
com autonomia e independência.

A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática.

Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a
estruturar-se. No final desta fase, a criança já tem uma imagem de corpo operatória,
ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é
estruturado em pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja
presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do
corpo.

O ponto de referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar e

operar no nível mental é possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os
pontos de referência podem ser escolhidos. Quando existe um espaço onde o corpo
pode se manifestar em sua plenitude, com alegria e prazer, grandes aprendizagens
podem ocorrer, pois este é um espaço criador, acolhedor (OLIVEIRA, 2005, p.58-60).

Se observarmos uma criança ativa em suas habilidades motoras, como:

deslocamento, corridas, jogos de bola, saltos, trabalhos manuais, etc., esta criança
se sentirá à vontade consigo mesma e com outras crianças, expressando-se por meio
de seu corpo com desenvoltura, ousando atitudes mais especificas e em algumas
situações, tomando a palavra e a liderança da atividade.

22
 Basta um acontecimento doloroso, como por exemplo, a morte de um animal
de estimação, uma mudança, uma separação, e eis a criança perturbada, sofrendo,
esta começa a agir com temor e mostra-se angustiada. Observaremos que se torna
desajeitada em seus trabalhos manuais, apresenta lentidão nas atividades motoras e
não consegue como antes, montar um quebra-cabeça. Inversamente, veremos uma
criança habitualmente fechada, temerosa, tímida, agir com confiança em si mesma e
com destreza, simplesmente pelo fato de receber um elogio, ter sido motivada,
ensinada a perceber melhor seu corpo e o
espaço que a cerca, e ser aceita pelo grupo.

Para De Meur (1984), o corpo traduz o

pensamento; a criança capaz de expressar-se
bem com o corpo e estará mais segura de si
quando tiver que se exprimir com a palavra.
Assim, a criança tímida, fechada, lenta e
angustiada, tirará proveito de exercícios
motores de grande amplitude que exijam certa rapidez. Em compensação, as crianças
exuberantes, agressivas, superexcitadas têm necessidade de exercícios motores de
coordenação, de equilíbrio, de destreza e de inibição: esses exercícios as habilitarão
a dar sentido à força e a seus impulsos.

Apesar de a dimensão afetiva ocupar lugar central na teoria Walloniana, como

nenhuma outra, o seu grande eixo é a questão da motricidade, posto que, para ele, o
ato mental se desenvolve necessariamente a partir de um ato motor.

Wallon (2007) corresponde toda variação emocional a uma flutuação tônica.

Ele apresenta três diferentes naturezas assumidas pelas manifestações
afetivoemocionais: a primeira, de natureza química, central; a outra do tipo mecânica
muscular e por fim, uma abstrata, representacional. Outras duas foram identificadas
por ele, a classificando-as segundo variações do tônus muscular.

Assim, as emoções de natureza hipotônica (tais como depressão, apatia,

angústia) são consideradas redutoras do tônus, visto que lhe conferem consistência
flácida, de caráter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertônica, geradoras do
tônus, como a cólera, agressividade e a ansiedade, resultam em um tônus rijo,
retesado, numa musculatura pétrea, cuja duração se torna extremamente penosa.

23
 Wallon admite que a afetividade não seja apenas uma das dimensões da
pessoa, ela é também uma fase do desenvolvimento cognitivo e motor, que prepara
a criança para estabelecer vínculos sociais, afetivos e racionais, que dizem respeito
às ações mentais e motoras, regras e jogos da vida. Os jogos coletivos preparam a
criança para viver em sociedade. Elas descobrem bem depressa que existem “fracas”
e “fortes”. É a característica admitida no grupo, de que cada criança é uma em
particular e passível de ser forte em algum aspecto (DE MEUR e STAES, 1984, p.20).

Nas atividades psicomotoras, as crianças devem respeitar as regras dos jogos

e aprendem isso da forma mais natural possível, que é jogando. Cada uma
compreende rapidamente que o desrespeito às regras torna o ato de jogar confuso e
impossível, desta forma, aceitam mais facilmente as regras da vida social, como, por
90 exemplo, o respeito aos sinais de trânsito e às regras de sala de aula (DE MEUR
e STAES, 1984, p.20).

Os exercícios motores, executados

todos em conjunto, habituam as crianças a se
respeitarem mutuamente, a respeitar as
distâncias e espaços necessários para que
cada uma possa executar os movimentos
dispondo do campo necessário.

A importância da Espontaneidade

A questão da espontaneidade da criança para o jogo, a qual foi

observada como uma atitude desinteressada, proporcionou uma análise com dois
pontos de vista opostos; Ferreira (2000) cita Winnicott e Piaget como
defensores da perspectiva constitutiva, ou seja, a criança traz em si a
espontaneidade pelo lúdico, e Vygotsky e Wallon como os teóricos da ideia de
que a atitude espontânea com relação à ludicidade origina-se quando a criança
se insere no social, na relação como os outros.

De toda a sorte, o que resta a ser observado é a falta de propósito em conceber

uma “falta de interesse” na iniciativa de tomar parte em uma atividade lúdica; o

24
interesse e a motivação parecem ser pré-requisitos indispensáveis para uma
participação significativa da criança na brincadeira.

Froebel, citado em Kuhlmann (2000), pode ser considerado um dos

precursores das teorias sobre a importância da atividade lúdica na educação infantil.
Este autor elaborou um estudo que, baseado na prática dos jardins de infância,
destacou os dons (brinquedos) como
instrumento de transição entre o
concreto (externo) e o abstrato (interno).
Os desenvolvimentos físico e espiritual
seriam indissociáveis na infância, e caberia
à educação infantil estimular o
desenvolvimento físico para que este
influísse no espiritual.

Além dos sentidos, a educação da infância deveria possibilitar a

expressão dos instintos infantis. As atividades ali desenvolvidas poderiam
favorecer a forma natural para atingir este desenvolvimento. As impressões físicas
seriam o único meio possível de despertar a alma da criança, iniciando pela atividade
instintiva, cada vez mais tornando-se em ação produtiva ou trabalho. As mãos, órgãos
mais importantes no que respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar
desde o princípio, e também a desenvolver exercícios manuais. (KUHLMANN, 2001).

O ato social é retomado por Ferreira (2000), quando ele propõe revisar
o conceito de “brincar” a partir de sua etimologia: vinculum, palavra latina
originalmente significando “laço”. Brincar então pode ser entendido como o ato de
criar vínculos, o que vem a lembrar seu caráter socializador. De acordo com
Frabonni (apud KUHLMANN, 2001), “contém esta força de integração dialética entre
a instância cognitiva (decifração da divina unidade do criado) e a instância criativa
(o mundo é uma obra de arte onde contínuas gerações participam)”.

Concernentemente à contribuição da atividade lúdica às metodologias

pedagógicas de cunho psicomotor, concentrar-se-á, em um primeiro momento,
na abordagem do tema segundo a visão científica de Vygotsky e seus
seguidores. Na obra de Vygotsky (apud FERREIRA, 2000), observa-se o
processo de desenvolvimento a partir das transformações produzidas nas funções

25
mentais superiores, as quais são constituídas a partir da atenção voluntária, a
fala, a memória semântica, a ação voluntária e consciente, a percepção
significante e o pensamento verbal-lógico.

A mediadora das funções acima listadas é a linguagem, daí a

denominação “superiores”. No citado pensador, encontram-se ideias que vinculam
a aprendizagem e sua influência no processo de desenvolvimento do ser humano
desde seu nascimento. E, nas aprendizagens consideradas, incluem-se os vínculos
culturais e os laços familiares.

A influência do meio e o momento

histórico também são fatores
preponderantes na teoria Vygotskyana da
geração da aprendizagem. Começa com a
mobilização das funções mais primitivas
(inatas), com o seu uso natural. A seguir
passa por uma fase de treinamento,
em que, sob a influência de condições
externas, muda sua estrutura e começa a
converter-se de um processo natural em um
“processo cultural” complexo, quando se constitui uma nova forma de
comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos externos.

O desenvolvimento chega, afinal, a um estágio em que esses dispositivos

auxiliares externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse
processo evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de
comportamento (VYGOTSKY & LURIA apud FERREIRA, 2000, p. 12).O processo de
desenvolvimento é visto por Vygotsky como uma sucessão de estágios em que o ser
humano vai incorporando aprendizagens e se transformando até mesmo em seu
processo vegetativo, adequando seu organismo a cada novo estágio.

Assim sendo, o contato com o ambiente físico e social propicia à criança a

construção de uma forma de comportamento constitutiva. Ferreira (2000) lembra que
a relação entre aprendizagem e desenvolvimento é salientada por Vygotsky quando
este estabelece que diversos processos internos de desenvolvimento são
gerados pelo aprendizado; esta é a zona de desenvolvimento proximal.

26
Isso significa dizer que a criança, ao interagir com seus semelhantes
cooperativamente, tem condições de internalizar estes processos e torná-los parte
de suas aquisições independentes.

Enquanto instrumento de aproximação com a realidade e agente do

desenvolvimento da criança, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) assim se manifesta
a respeito da função lúdica: o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte
de desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser
comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla
estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.

A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das

interações voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas
–tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através
da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser
considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança
(p. 13).

Na perspectiva que ora se apresenta, o autor confere ao brinquedo a função

de ponte entre a realidade e o mundo imaginário no qual se estruturam as
instâncias mentais em maturação que se beneficiam da relação lúdica da
criança como mundo ao seu redor. Outro aspecto relevante nesta relação entre o
desenvolvimento e o lúdico, é que a motivação está condicionada ao momento da
criança.

Cada idade infantil desperta diferentes interesses, de forma que a

motivação de um bebê não é a mesma que aquela de uma criança em idade
superior. O incentivo está vinculado a fatores externos, como a influência do
meio, as relações com adultos e outras crianças e os elementos próprios da
cultura em que se encontra inserida, como brinquedos e jogos.

27
 O Imaginário Infantil

Santos (apud MACHADO, 2004) afirma que o brincar vem sendo cada
vez mais utilizado na educação, constituindo-se numa peça importantíssima na
formação da personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do
pensamento e de todas as funções mentais superiores, transformando-se num
meio viável para construção do conhecimento.

As atividades lúdicas aproximam a criança do adulto e das outras crianças,

sobretudo através jogos cooperativos. O jogo em si já constitui um acordo entre
seus participantes, estimulando a interação e facilitando o desenvolvimento
social e cognitivo, além de estabelecer relações entre os objetos culturais e a
natureza.

Em suma, uma síntese cultural

é internalizada pelas intermediações
que se dão por conta das aproximações
realizadas nas brincadeiras. Froebel
(apud KUHLMANN, 2001) acredita que o
desenvolvimento interno e externo se
complementam; nessa perspectiva, o desenvolvimento integral da natureza infantil
estaria condicionado a um forte estímulo tanto à cultura física como ao
desenvolvimento mental. Para verificar a relação entre o aspecto lúdico e as
funções mentais superiores, Ferreira (2000) lembra que Vygotsky aponta a
existência de uma atmosfera emocional na qual é essencial para a criança a
concepção de regras. O citado autor afirma que, para Vygotsky, não existe
brinquedo sem regras. No momento em que se cria uma situação imaginária, regras
de comportamento surgem com ela. As regras ocultas do jogo o dominam
quando se tornam claras e, inversamente, o jogo se torna oculto.

Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) aponta a faixa etária entre dois e seis
anos como a fase em que prevalecem situações imaginárias e o jogo de regras.
Ferreira (2000) descreve o desenvolvimento da percepção nas crianças através
da relação entre o campo do significado e o campo da ação: “Num primeiro estágio
a criança se vê submetida à lei sensorial, às condições físicas ditadas pelos objetos”.
O citado autor se baseia no que diz Vygotsky para explicar o processo em que a

28
ação da criança determina outro tipo de percepção, na qual a cognição é o meio
por que o indivíduo age sobre o objeto, indo além da imagem visual e agindo
com independência em relação ao objeto, a despeito do que apenas via
anteriormente.

Na ação voluntária, entendida como movimentos coordenados, considera-

se sua relação com a fala. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) destaca que, em
relação ao brinquedo, “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir
seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela
situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação”.

A criança desenvolve seu pensamento de forma gradual; quando já

consegue operar com o significado de ações, alcança o pensamento abstrato.
Este lhe vai permitir diferenciar significados de objetos. Vygotsky(apud FERREIRA,
2000) esclarece: “O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre
que um objeto (um cabo de vassoura, por exemplo) ornasse o pivô dessa
separação (no caso, a separação entre o significado ‘cavalo’ de um cavalo real)”.
Dessa maneira estrutura-se o pensamento verbal-lógico.

A internalização da fala representa

um avanço para a criança, pois
proporciona um pensamento com
significado. Vygotsky (apud FERREIRA,
2000) afirma que quando a criança lida
como os significados com se fossem
objetos, demonstra progresso para
futuras operações com significados. A fala concebida como forma de expressão
dirigida e formatada para as diversas situações em que é utilizada só é
adquirida pela criança em seu período escolar. Antes de dominar
voluntariamente a fala, a criança já a utiliza, e a funcionalidade das palavras acaba
a ser aplicada nos brinquedos, tornando concreto o uso delas.

A memória semântica também se encontra ligada à ludicidade. Uma situação

imaginária próxima que seja muito semelhante a uma situação real geralmente
constitui a reprodução de uma situação real. Isto ocorre porque a memória é
o elemento mais presente em um brinquedo do que uma situação imaginária nova.

29
 As funções mentais superiores se estruturam primordialmente na
atenção. Este elemento, em relação ao brinquedo e a operações práticas,
determina o nível de capacidade ou incapacidade de focalizar a atenção, o que
constitui um dado essencial para avaliar o desenvolvimento. Sobre a construção da
atenção a partir de experiências lúdicas e da função social do jogo, Vygotsky
(apud FERREIRA, 2000) assim expõe seu pensamento: No final do
desenvolvimento surgem as regras, e, quanto mais rígidas elas são, maior a
exigência de atenção da criança, maior a regulação da atividade da criança, mais
tenso e agudo torna-se o brinquedo. Correr simplesmente, sem propósito ou regras,
é entediante e não tem atrativo para a criança.

Consequentemente, na forma mais avançada do desenvolvimento do

brinquedo, emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos –
aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início, ocupam uma
posição central no fim e vice-versa (p. 17). A construção do pensamento e da
linguagem recebe influências da ludicidade. Vygotsky apresenta as formas de
pensamento, as etapas da construção da linguagem (fala) e a relação entre os
processos.

O campo da significação é onde pensamento e linguagem se encontram.

Para Ferreira (2000), o pensamento se encontra baseado, em sua construção, em
dois sistemas de sinalização, o primeiro deles estando voltado para a orientação
externa (interpsíquica); o segundo, relacionado à orientação interna (intrapsíquica).

O primeiro sistema de sinalização,

também chamado de pensamento de
construção, engloba a inteligência prática
usada no manuseio de instrumentos
primitivos. Caracteriza-se ainda pela
orientação externa, de acordo com a
presença de estímulo. Organiza-se a partir
das respostas reflexas.

O pensamento verbal-lógico (o
segundo sistema de sinalização), concentra
a inteligência simbólica e a orientação externa, a qual pode prescindir da

30
presença de estímulo. O controle do comportamento condiciona a organização
deste sistema, que se organiza com o auxílio da fala. De acordo como Ferreira
(2000), “a relação entre pensamento e linguagem é muito estreito e, praticamente,
devido basicamente à função linguística e do uso dos signos é que podemos
caracterizar as Funções Mentais, enquanto Superiores”.

O pensamento humano é estruturado em um duplo aspecto, segundo Luria a

experiência sensorial, similar à estrutura animal, e a construção significante, em que
os símbolos evocam imagens, sugerem ações, estabelecem relações e atribuem
qualidades designadas pela palavra. Através da estrutura apresentada para a
organização do pensamento, verifica-se como se torna possível sua integração com
a linguagem, possibilitando ao homem pensar em objetos ausentes e planejar
atividades futuras.

Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma: a função

primordial da fala, tanto nas crianças quando nos adultos, é a comunicação, o
contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social (...)
Numa certa idade, a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala
egocêntrica e fala comunicativa (...) A fala egocêntrica emerge quando a criança
transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das
funções psíquicas interiores e pessoais. A fala egocêntrica dissociada da fala social,
leva, com o tempo, à fala interior, que serve
tanto ao pensamento autístico, quanto ao
pensamento lógico (VYGOTSKY apud
PEREIRA, 2000, p. 18).

A significação pode ser construída

através do lúdico. Para se analisar esta
relação entre o processo de estruturação
cognitiva e a atividade lúdica, deve-se revisar um processo básico relacionado à
internalização(relação entre ação e fala).No primeiro momento, quando a ação
antecede a fala, temos a criança usando sua imaginação sem nomear (representar)
usando signos. A resolução de problemas é característica do segundo momento,
em que a criança utiliza conjuntamente a ação e a fala.

31
 A fala auxilia a organização dos movimentos da criança e de seus
comportamentos. O ato de imaginar algo integra todas as funções mentais
superiores. O terceiro momento apresenta a fala antecipando a ação, isto é, a
criança já tem condições de organizar seu pensamento sobre o que vai fazer,
quando vai fazer e como vai proceder para realizar determinada tarefa. Neste
caso, a organização do pensamento foi integrada pela internalização e já é
possível fazer considerações sobre o passado.

Empiricamente os adultos consideram o mundo imaginário infantil um

universo desprovido de limite sou regras. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) acredita
no contrário; em toda a atividade imaginária, existe uma regra a sustentá-la. Tendo
como referência o estudo de Leontiev buscar-se-á dissecar a construção da
atividade lúdica. Os objetos não estão sujeitos às crianças enquanto suas
características físicas imporem-se sobre as
mesmas. O fato de não haver interação entre
a criança e os objetos torna esta atividade
simples exploração sensório-motora, mas
não um exercício lúdico.

No momento em que se observa a

independência da ação em relação à
percepção, aí pode-se considerar um atividade lúdica, pois a existência prévia
de regras precede a exploração dos objetos. Dessa forma, tornam-se
coerentes as palavras de Ferreira (2000): “Sob esse contexto, a atividade
lúdica é considerada como aquela ação da criança que ultrapassa a
experiência sensório-motora e passa a ser regida por regras e ideias.

Assim, ‘lúdico’ está diretamente relacionado ao desenvolvimento da

capacidade de pensar e de falar”. O que se extrai deste estudo sobre a importância
da ludicidade para a aprendizagem e a formação da criança remete à função
do brinquedo no desenvolvimento infantil: distante da sociedade por uma série de
fatores (biológicos, estruturais, cognitivos), a criança encontra no brinquedo sua forma
de se relacionar e direcionar suas expectativas em relação ao mundo exterior de
uma maneira peculiar e evolutiva.

32
 Tal procedimento implica um amplo e complexo sistema de atribuição de
valores, significação e internalização de símbolos e desenvolvimento de meios de
aproximar o mundo imaginário do real de maneira gradual e segura. Utiliza-se as
palavras de Negrine (1995), para encerrar esta breve revisão do tema “ludicidade,
psicomotricidade e imaginário infantil”: Em toda atividade lúdica da criança existe
exercício e jogo e ambos são importantes na medida que servem de alavanca ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Tão importante como a trajetória que a criança faz ao jogar está a

preparação do adulto para entender, compreender e intervir como formas de ajudar
a criança a evoluir (p.149).A maneira como o adulto vai tratar as questões infantis
e direcionar seu trabalho em nível pedagógico para atender às necessidades de
adaptação a cada nova etapa constitui um desafio educativo. Através das teorias
relacionas ao assunto pode-se concluir que o universo infantil se revela complexo
e seguidor de uma intrincada cadeia de processos, os quais, quando tratados
adequadamente, resultarão em experiências lúdicas prazerosas e geradoras do
equilíbrio para uma infância feliz.

33
 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”.

5ª ed. São Paulo: Loyola, 1994.

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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL/

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