Texto Complementar

Sociologia da Educação:
campo de conhecimento
e novas temáticas
Maria da Glória Gohn*
Resumo
O artigo aborda fundamentos teóricos da sociologia da edu-
cação, apresentando autores e temáticas contempladas. Tem
o objetivo básico- fornecer ao leitor uma visão da sociologia
da educação como campo de conhecimento. Objetiva tam-
bém contribuir para a formação dos docentes que atuam na
disciplina na escola básica brasileira. Para sua organização
consideraram-se, na abordagem de vários autores da sociologia
da educação, clássicos e contemporâneos, o foco metodoló-
gico, os sujeitos, objetos e as temáticas tratadas por eles. Ao
final, apresenta-se um breve cenário do desenvolvimento da
sociologia da educação no Brasil, como disciplina curricular, e
as influências dos autores mencionados no conjunto do texto,
nas atuais abordagens.
Palavras-chave: Sociologia da educação, novas temáticas na
sociologia da educação, ensino de sociologia.
Sociology of education: field of knowledge

and new approaches
Abstract
The article discusses the theoretical foundations of Sociology
of education, featuring authors and themes covered by it. Its
primary purpose is to provide the reader with an overview
of the sociology of education as a field of knowledge. It
aims at contributing to the training of teachers working with
this discipline in high schools. The organization required an
approach of several authors of Sociology of education, both
classic and contemporary, their methodological focus, subjects,
* Unicamp/Pesquisadora do CNPq.
E d u c a ç ã o & Linguagem • v. 15 • n. 26 • 95-117, jul.-dez. 2012 95

ISSN Impresso:1415-9902 • ISSN Eletrônico: 2176-1043
objects and themes. At the end we bring a brief scenario of
the development of Sociology of education in Brazil as a
discipline, and the influences of the authors mentioned in the
text in the current approaches.
Keywords: Sociology of education, new issues in sociology
of education, teaching sociology
Sociología de la educación: campo de

conocimiento y nuevas temáticas
Resumen
El artículo analiza los fundamentos teóricos de la sociología
de la educación, con autores y temas tratados. Tiene un bási-
co propósito: proporcionar al lector una visión general de la
sociología de la educación como un campo de conocimiento.
Aspira a contribuir a la formación de los docentes que trabajan
en la disciplina en la escuela básica. Para su organización se
consideró, en el enfoque de varios autores de la sociología de
la educación, clásicos y contemporáneos, el enfoque metodo-
lógico, sujetos, objetos y temas para ellos. Al final presenta un
escenario breve del desarrollo de la sociología de la educación
en Brasil, mientras la disciplina curricular y las influencias de
los autores mencionados en el texto, en los enfoques actuales.
Palabras clave: Sociología de la educación, nuevas cuestiones
en la sociología de la educación, enseñanza de la sociología.
Apresentação
Abordar a temática da sociologia da educação, na atuali-
dade, leva-nos a inúmeros desafios: o campo é vasto e diversifi-
cado. Neste artigo, optamos por focalizar três questões básicas,
a saber: primeiro, a contribuição de alguns autores clássicos
e contemporâneos na construção da sociologia da educação
como disciplina e campo de conhecimento; segundo, fazer um
mapeamento das novas temáticas que têm sido contempladas na
disciplina sociologia da educação. Observaremos que os temas
tratados variam segundo o tempo histórico e os territórios onde
se localizam os processos educacionais, alterando as agendas de
pesquisa e ensino da disciplina. Terceiro, apresentar uma breve
retrospectiva histórica do ensino da sociologia da educação no
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Brasil, pontuando autores e abordagens adotadas, considerando
a importância do retorno do ensino da Sociologia como compo-
nente curricular da escola básica, no nível de ensino médio no
Brasil, e a necessidade de formação de profissionais docentes
para atuarem na área.
O texto demonstra que ao longo do século XX muitos
teóricos debruçaram-se sobre a área da educação e adensaram o
campo de estudos e pesquisas da sociologia da educação. Obser-
varemos nas análises dos autores destacados que existem vários
enfoques e abordagens, dentre as quais, as correntes positivistas,
sistêmica/funcional, a histórica marxista, o estruturalismo cons-
trutivista, a teoria crítica, o pós-modernismo e a abordagem dos
pragmatistas. Não estamos preocupados com o enquadramento
dos autores e nem com sua sociologia. Apenas, selecionamos
alguns dentre os principais teóricos, muitos deles, sociólogos, a
maioria do exterior, que pensaram e contribuíram para o campo
da sociologia da educação.
Aportes sobre a sociologia da educação:

clássicos e contemporâneos
Os estudos clássicos registram que foi ao longo dos séculos
XVIII e XIX que ocorreu o grande debate sobre o pensamento
social e a reflexão sobre a sociedade contemporânea da época,
nas obras de Rousseau, Saint Simon, C. Fourrier, R. Owen, G.
H. Hegel, D. Ricardo, K. Marx, Augusto Comte etc. Este último
atribuiu à educação o papel de libertar a humanidade da religião,
assim como da filosofia corrente (cf. BOTTOMORE; NISBET,
1980). Estima-se o surgimento da Sociologia, como ciência
particular da Educação, por volta de 1870, na França, visando
estudar o papel das instituições oficiais de educação, a função do
grupo de ensino, a força da tradição e as alterações educacionais.
Sabe-se, também, que um dos pais da sociologia francesa, Emile
Durkheim, foi um dos primeiros a teorizar sobre a sociologia da
educação. A ideia central de Durkheim, ao propor a sociologia
no campo da educação, era preparar as novas gerações para uma
nova civilização. A educação, para ele, significava o mesmo que
socialização e tinha por objetivo formar o ser social.

Além de Durkheim, encontramos, também, em outros
clássicos do pensamento sociológico, como Weber, fundamentos
para o estudo da sociologia da educação. Para Weber (1982), a
educação tem o papel de apropriação de bens culturais, desenvol-
ver códigos simbólicos e processos de escolarização/socialização.
Ele considerava a educação uma dimensão dos processos de
racionalização da sociedade moderna. No pensamento filosófico
e sociológico das primeiras décadas do século XX, Karl Man-
nheim deu seguimento às abordagens de Weber, desenvolvendo
propostas no campo da intervenção e planejamento na área
educacional. Preocupado com a educação para a formação de
cidadãos numa ordem democrática, Mannheim via uma dupla
função na escola: contribuir para a manutenção da ordem, mas
também para alterar esta ordem, formando agentes de desen-
volvimento social, via planejamento racional. (cf. MANNHEIM;
STEWART, 1972). Nobert Elias (1993) também contribui para
o debate, no sentido amplo da educação, ao abordar a formação
do ser humano e elaborar vários argumentos para uma teoria
do processo de civilização. Este processo realiza-se via relações
sociais de interdependência entre as pessoas; não é homogêneo
e nem retilíneo. É um processo longo, lento, prolongado, que
pode ter avanços, mas também retrocessos.
Depois Primeira Guerra Mundial, sociólogos da corrente
do interacionismo simbólico, alguns filiados à antiga Escola de
Chicago, detiveram-se no estudo do papel da educação na vida
dos indivíduos. O interacionismo, ao tratar de questões como a
importância dos laços e vínculos, as interações e compartilha-
mentos, os processos de cooperação, conflito, segregação etc.,
contribuíram, décadas mais tarde, para a renovação da agenda
temática da sociologia da educação, quando temas decorrentes
de identidades culturais, étnicas, sexuais, ganharam centralidade,
tanto no estudo da sociedade e das formas de educação existen-
tes como no estudo das escolas propriamente ditas.
A sociologia da educação teve muitos seguidores na cor-
rente marxista, dentre seus inúmeros enfoques e autores. Sabe-
-se que Marx situava a educação no campo das relações sociais,
dentro de uma sociedade dividida em classes sociais. Enfatizava
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o processo de trabalho e seu caráter educativo. Esta abordagem
será ampliada no século XX por Gramsci, que cuidará de as-
pectos da formação dos indivíduos, e seu papel na sociedade
como intelectuais (cf. MANACORDA, 1990). Gramsci contribui
para a reflexão sobre o papel da educação ao destacar a cultura
e seu papel para as transformações sociais de uma sociedade.
A cultura popular e a relação dos intelectuais com o povo são
parte de uma análise política e cultural da sociedade. A educação
é vista como parte da disputa pela direção ideológica da socie-
dade. A escola defendida por Gramsci deve contribuir para uma
formação unitária, abrangendo a educação tradicional com forte
conteúdo teórico, literário, filosófico e científico, porém voltada
para o trabalho prático. Com isso ele propõe a superação da di-
visão entre a formação livresca, teórica, abstrata, para as elites e
a formação utilitarista e tecnicista para os trabalhadores e demais
componentes das camadas subalternas. Na abordagem marxista,
após 1950, Louis Althusser teve grande influência nos estudos
sobre os sistemas escolares, ao relacionar ideologia e educação
segundo uma visão estrutural. A escola é analisada como um dos
principais aparelhos ideológicos do Estado, difundindo ideologias
de aceitação de formas de dominação existentes, mera repro-
dutora de uma ordem social dada pelo lugar que os indivíduos
ocupam no sistema de produção (ALTHUSSER, 1985).
Nos anos de 1970, dois franceses deram sequência à con-
cepção de críticas ao sistema escolar na linha do materialismo
marxista: Roger Establet e Christian Baudelot. A escola é vista,
por eles, como reprodutora das desigualdades da sociedade de
classes. Distinguem as escolas em dois tipos: uma para os filhos
da classe empresarial e outra para filhos da classe trabalhadora.
A escola seria, também, reprodutora da ideologia, repetindo
valores, ideias e a cultura do mundo empresarial. A linguagem
é vista como o meio de difusão desta ideologia dominante, é
por meio dela que a escola marginaliza as crianças de origem
pobre. Em resumo, a abordagem de Establet-Baudelot constitui
a forma mais elaborada de visão “da escola como instituição a
serviço da classe dominante que acaba reproduzindo a sociedade
de classes” (MEKSENAS, 1988, p. 77).

Na atualidade, destacamos, das contribuições para a so-
ciologia da educação, no referencial marxista, a obra de István
Mészáros. Ele considera a educação uma dimensão do ser social,
e não uma etapa específica na vida dos indivíduos. Propõe que
a educação deva ser pesquisada e planejada como uma forma de
sociabilidade livre da alienação, e não a perpetuação do domínio
do capital e das sociedades capitalistas. Um de seus livros mais
conhecidos intitula-se A educação para além do capital (2002).
Mészáros combate a lógica do capital que trata a educação como
um serviço, voltada para o individualismo do “ter”, a posse e
propriedade, via o consumo, e não o “ser”, por meio da “con-
vivência e do desenvolvimento livre dos sentidos” (PILETTI;
PRAXADES, 2010, p. 77). No Brasil, vários autores também
atuam, ou atuaram, no campo da sociologia da educação segun-
do o paradigma marxista. Alguns deles serão mencionados no
último item deste artigo.
A teoria crítica da Escola de Frankfurt, ao longo do século
XX, também contribuiu para a construção do campo temático
da sociologia da educação, abordando as formas de controle e de
dominação existentes na sociedade e as possibilidades de alterna-
tivas via cultura. Autores como Theodor Adorno, M. Horkhei-
mer, H. Marcuse, Juergen Habermas e Alex Honneth refletiram
sobre a sociedade e os processos de aprendizagem e produção
do conhecimento. Alguns deles detiveram-se, especificamente,
no sistema educacional escolar. Adorno trata da educação para
a emancipação, preocupado com a barbárie predominante na
sociedade ocidental, onde a indústria cultural e seus meios de
comunicação produzem contínua banalização da vida humana,
ocupando “os sentidos dos homens da saída da fábrica, à noi-
tinha, até a chegada ao relógio-de-ponto, na manhã seguinte”
(ADORNO; HORKHEIMER 1986, p. 123). Ele afirma que o
processo de secularização da cultura moderna, com a eliminação
do pensamento mítico e da prática mágica, não levou a um de-
sencantamento que representasse a emancipação em relação ao
medo da natureza e ao desconhecido, a um “esclarecimento”. A
humanidade, ao invés de entrar em um estágio verdadeiramente
humano, afundou-se em outra forma de barbárie. A sociedade
a
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de massa veio acompanhada de progressos tecnológicos que se
tornaram meios de desagregação social. Os indivíduos devem
se adaptar às demandas do mercado e, ao fazerem isto, negam
suas possibilidades de emancipação. A vida social passa a ser
marcada pelo individualismo, a busca do novo é constante e,
para tal, a destruição do existente torna-se alavanca do próprio
sistema de produção. O culto à produtividade e à criatividade,
o consumo e acúmulo de mercadorias e a aquisição de proprie-
dades são metas ideais de realização humana. A racionalidade
dos indivíduos passa a ser utilizada para administrar este novo
mundo. Neste processo, o sistema escolar age como elemento
reiterativo dos novos valores. Segundo Bruno Pucci, Adorno
propõe que a escola
tome em suas mãos o processo de formação cultural, que favore-

ça o esclarecimento, a reflexão crítica e as formas de resistência
ao império cada vez mais dominante das máquinas sobre as
pessoas, pois o progresso da ciência e da tecnologia caminha
em sentido oposto ao progresso da humanidade das pessoas, e
fortalece um modo de ser acrítico, pré-reflexivo, não racional e
não espiritual. (PUCCI, 2006, p. 109).
Adorno propõe uma autorreflexão crítica sobre o processo

educativo escolar, visto como sistema de violência sobre os alu-
nos, em que os educadores são formados com uma racionalidade
que favorece as virtudes do capital: o cálculo, a eficiência, a
precisão, em detrimento da formação humana. A escola deve-
ria, para Adorno, favorecer o esclarecimento, a reflexão crítica
e as formas de resistência contra a tirania do capital. Em suma,
a escola deveria favorecer uma formação para a emancipação,
para fugir da barbárie.
Marcuse tratou de um tema muito debatido e polêmico
na atualidade, no campo da educação: o uso das tecnologias e
as formas de controle social. Ele insistia numa teoria crítica da
sociedade em que a economia não bastava para explicar a acu-
mulação capitalista, pois havia necessidade, também, da política.
Argumentou que o nexo entre cultura e sociedade era essencial

para apreender a realidade humana em dada construção social
e histórica. Em 1964 Marcuse publicou O homem unidimensional:
Estudos da ideologia da sociedade industrial avançada, um verdadei-
ro best-seller dos anos 1960. Sua contribuição à sociologia da
educação refere-se à análise que faz do processo de produção
do conhecimento e o papel da tecnologia. Ele analisou, de um
lado, as transformações no moderno operariado industrial e, de
outro, as transformações nas formas de vida sob o impacto da
revolução tecnocientífica, tanto na sociedade como nos indiví-
duos isoladamente. Assinalava que a organização tecnológica da
sociedade capitalista impedia os sujeitos de se organizarem cole-
tivamente com motivações críticas, em práticas emancipatórias,
gerando praxes transformadoras. Assinalava, também, que os
agentes da transformação social seriam os outsiders do sistema de
benesses do capitalismo. Esses outsiders eram as minorias étnicas,
e os que rejeitavam as regras do sistema capitalista, como os
estudantes e grupos tidos como apolíticos. Estes outsiders serão,
ao final do século XX, o novo campo de interesse da sociologia
da educação, na figura, por exemplo, dos imigrantes e suas lutas
no contexto das políticas globalizantes. Marcuse, nos anos 1960,
concluiu pela existência de uma nova racionalidade técnica que
se expressa pelo uso das tecnologias como forma de controle e
coesão social. A tecnologia se transformando em um novo siste-
ma de dominação. Marcuse não era “tecnofóbico”, ou defensor
de uma volta ao tradicional, ou pré-científico. Ele advogava que
a realização do telos da ciência deveria ser a melhoria da vida
humana; a ciência e a técnica tinham de ser vistas como frutos
da atividade humana com caráter político e histórico e, portanto,
não como apolíticas – por sua cientificidade.
Habermas, outro frankfurtiano, retoma a questão do papel
da educação na sociedade contemporânea a partir de dois temas:
a formação das identidades dos indivíduos e sua capacidade de
agir. Afirma que as identidades se formam nas relações sociais.
Elas dependem das interações dos indivíduos como portado-
res de características físicas, afetivas, sexuais, culturais, étnicas
etc. A construção dessas identidades depende de processos de
aprendizado de normas e valores e da capacidade de reflexão
a
dos indivíduos na vida em sociedade. Por isso, os processos
reflexivos são fundamentais, e Habermas preconiza que o cur-
rículo escolar deve atentar a este ponto, deixando de priorizar o
conhecimento legitimado pelo costume e tradição, estimulando
o conhecimento gerado por meio de processos reflexivos, onde
haja diálogo baseado na argumentação livre. A reflexividade e
o diálogo devem se estabelecer entre educadores, educandos
e suas famílias (cf. HABERMAS, 1983). Portanto, deve haver
relações intersubjetivas entre os agentes do processo educativo,
pautada na reflexão e na argumentação. A busca do consenso e
entendimento das situações de conflitos só é possível via pro-
cessos dialógicos. As identidades tratadas por Habermas geram
competências intersubjetivas adquiridas, também, em processos
de aprendizado-linguísticos, cognitivos, interativos (habilidades
para conviver com o outro, com o diferente, ou com as dife-
renças) etc. Habermas desenvolve uma série de estudos sobre
os processos interativos, o uso da linguagem e os processos
de aprendizagem e integração das identidades individuais à
identidade coletiva. Destes processos, destaca-se o “agir comu-
nicativo” – que poderá superar condicionamentos e viabilizar a
emancipação humana.
Axel Honneth (2003) tem sido, neste novo século, na escola
alemã, uma referência no campo da educação, especialmente em
algumas questões das novas temáticas da sociologia da educação,
a exemplo do reconhecimento das diferenças e diversidades
culturais. Tendo como base uma abordagem psicossocial, ele
desenvolveu uma teoria da luta por reconhecimento. Com base
no interacionismo simbólico de George Mead e nas formas de
reconhecimento de Hegel (amor, direito e solidariedade), Hon-
neth elabora o que denomina forma de reconhecimento recusado
(nos âmbitos físico, moral e social dos indivíduos) e constrói
uma teoria sobre os efeitos do não reconhecimento, que leva
a ações coletivas de protesto ou resistência. Os conflitos têm,
para Honneth, um papel educativo na sociedade: eles indicam as
áreas em que não há respeito ao outro, não há reconhecimento
do outro como um igual, e os problemas daí decorrentes. O
reconhecimento seria uma luta por ampliação de direitos. Ao

lutar por sua autorrealização e seu reconhecimento, os indiví-
duos estão trabalhando sobre, e com, os conflitos existentes. Os
movimentos sociais surgem dessas relações de conflito. A luta
por educação, por exemplo, é parte da luta por reconhecimento.
No campo da sociologia da educação, um dos teóricos de
maior influência na análise do sistema educacional, a partir de
1970, em várias partes do mundo, é Pierre Bourdieu. Ele retoma
os aspectos tratados por Weber, relativos aos bens culturais,
relacionando-os à teoria do poder e formas de dominação, assim
como na formação do capital cultural na vida dos indivíduos.
Ele dialoga com o estruturalismo quando afirma que existem,
no mundo social, estruturas objetivas, construídas socialmente,
que podem dirigir a ação e a representação dos indivíduos, mas,
ao mesmo tempo, ele pensa na autonomia destes indivíduos,
denominados agentes, que detêm habitus, influenciando a ca-
pacidade de agir e pensar de forma diferente daquela na qual
foi educado. Isto ocorre porque existe sempre a possibilidade
de acrescentar elementos novos à experiência, na vida prática,
de forma a transformar condições herdadas. Por tudo isto, ele
chegou a chamar sua abordagem de estrutural construtivista.
Bourdieu propôs o estudo da ação pedagógica escolar para
desvelar os mecanismos de dominação simbólica que legitimam
a reprodução das hierarquias que estruturam a ordem social
(BOURDIEU; PASSERON, 1992). Ele afirma que as desigual-
dades entre os alunos de uma escola não deveriam ser buscadas
no desempenho deles, mas, sim, nas desigualdades sociais e
culturais fora da escola. Os sistemas de ensino apenas as re-
produziam. Para ele, tão importante quanto a escola é o papel
da família na socialização das crianças e adolescentes. A família
é fundamental na formação do capital cultural simbólico das
crianças. Este processo depende também do lugar desta família
na estrutura social, que Bourdieu denomina “campo estruturado
de posições”. A escola legitima o capital cultural das crianças e
também legitima quem não o possui, reforçando a desigualda-
de. Mas Bourdieu não realiza uma análise de mera transposição
mecânica de condicionamentos herdados ou adquiridos. Confor-
me já mencionamos, ele destaca nos indivíduos, denominados
a
agentes, o conceito de habitus. O “campo” estrutura o habitus
via representações simbólicas interiorizadas pelos indivíduos
em virtude de suas condições objetivas de existência, criando
uma memória individual e coletiva. Mas este processo também
torna os indivíduos detentores de disposições resultantes de
experiências biográficas (leiam-se disposições como atitudes,
competências, formas de perceber etc.). Portanto, os indivíduos
não são meros autômatos, nem seres racionais frios. Há o habitus
(BOURDIEU, 1998).
Um breve voo sobre a sociologia da educação no século
XX não pode deixar de mencionar Michel Foucault. Já, nos
anos 1960, ele destacou o campo da educação ao escrever sobre
saberes e epistemes, colocando questões norteadoras instigantes
como: “O que eu posso saber?” Ou, “O que eu posso ver e
enunciar em tais condições?” (CARVALHO; SILVA, 2006, p.
139). Mas será nas obras Vigiar e punir (1975) e A história da
sexualidade (1988), ao tratar de forma inovadora a questão do
poder como rede de relações de força, que se difunde em todos
os espaços da sociedade, que ele lançará interpretações socio-
lógicas importantes na investigação dos processos disciplinares
dos sistemas escolares.
Na contemporaneidade, dentre os autores referenciais im-
portantes na sociologia da educação, devem ser citados ainda
François Dubet, Alain Touraine e Edgar Morin. Dubet tem
dedicado quase toda a sua obra à pesquisa no campo da socio-
logia da educação. Estudou os liceus franceses, os estudantes,
os jovens e suas galeras, e a instituição escolar propriamente
dita. É um referencial obrigatório no estudo dos jovens e da
juventude. Nos últimos anos tem se dedicado ao estudo sobre
o que seria uma escola justa, que trabalhe questões da igualdade
e da justiça escolar.
Em 2002, Alain Touraine, em artigo sobre a globalização,
publicado em número especial do “Caderno Mais” da Folha de
São Paulo, observou que “o crescimento depende cada vez mais
de fatores como a educação, a organização do Estado, o modo
de governança e também o modo de distribuição do produto na-
cional” (2002, p. 9). Ele elaborou, na ocasião, algumas propostas

para o combate às desigualdades sociais, destacando a educação
em primeiro lugar: “prioridade absoluta à educação, pois os
menos instruídos são os mais afetados pelo desemprego”. Nos
anos 1990, Touraine já tinha elaborado uma proposta de escola
do sujeito, um novo sujeito histórico, que combina identidade
pessoal e cultura, um sujeito que clama e defende direitos so-
ciais e culturais. A nova escola deve reconhecer a existência de
demandas individuais e coletivas, a comunicação intercultural, a
diversidade histórica e cultural, e promover uma gestão democrá-
tica. Motivação, objetivos estratégicos e memória cultural devem
ser seus princípios estruturantes. Touraine polemiza e contesta
várias das abordagens sobre o multiculturalismo, defendendo a
interculturalidade. Dentre os principais autores contemporâneos
que defendem o multiculturalismo destacam-se Charles Taylor,
Peter MacLaren, Stuart Hall, Henry Giroux, Andrea Semprini,
W. Kymlicka e R. Bernstein.
Edgar Morin é outro contemporâneo de destaque na so-
ciologia da educação. Elaborou um vasto programa de estudos
sobre a sociologia da complexidade no qual articula o objeti-
vismo das estruturas sociais com o subjetivismo dos agentes
e atores. Ele recupera contribuições de Bourdieu e Foucault
e analisa os atores sociais, em seus discursos e práticas, como
portadores de inovações sociais. Os atores produzem o siste-
ma e são parte dele. Têm relações sociais de solidariedade e
de conflitualidade. No campo da educação, Morin destaca a
necessidade de religação dos saberes, de que se realize uma
reforma de pensamento para captar as realidades complexas.
Deve-se entender o contexto no qual se realizam as ações dos
homens e mulheres. O educador deve ter uma “cabeça bem
feita” e não uma “cabeça cheia”. Deve trabalhar com a pedago-
gia da pergunta e não com a das respostas. Atribui importância
para uma concepção de ciência como construção humana, e
não um leque de verdades eternas e perenes. A ciência é vista
como um processo recursivo que se constrói e se desfaz para
se refazer, depois, novamente. A ideia de reflexividade está
presente o tempo todo.
a
Novos temas na sociologia da educação:
perspectivas atuais no ensino e na pesquisa
Sabe-se que as primeiras abordagens da sociologia da
educação focalizaram, prioritariamente, os próprios sujeitos
participantes das escolas, especialmente os professores e os
alunos. Era uma abordagem essencialista, baseada no estudo
da ordem e da autoridade. Esta visão tradicional da educação
tratava o professor como agente transmissor de informações. As
ordens religiosas dos jesuítas foram exemplares nessa didática.
O surgimento da sociologia da educação trará novos aportes,
existencialistas, baseados na experiência vivida.
Na atualidade, a disciplina sociologia da educação, consoli-
dou-se e ampliou seu escopo, bastante diferenciado do currículo
francês do século XIX. Novos temas ganharam centralidade, tais
como políticas públicas educacionais, participação da comuni-
dade educacional, cultura escolar, gestão democrática, inclusão
(escolar, social, digital), violência nas escolas etc. Mas a grande
inovação é dada pela perspectiva de como as novas temáticas
são tratadas sob enfoques de gênero, diversidade cultural, classe,
etnicidade, religião, nacionalidade, justiça social, subjetividade, se-
gregação social, inclusão e exclusão social e, fundamentalmente,
o tema da cidadania. O multi e o interculturalíssimo surgem no
rastro destas discussões, assim como na discussão sobre esfera
pública, responsabilidade/compromisso social etc. Neste senti-
do, as abordagens sistematizadas na primeira parte deste artigo,
especialmente as de Habermas, Honneth, François Dubet, Alain
Touraine, Edgar Morin, C. Taylor, P. MacLaren e Stuart Hall são
os pilares de sustentação teórica dos novos temas.
Os novos approaches metodológicos, que pautam as novas
perspectivas da sociologia da educação, fogem do antigo modelo
francês, construído sob a ótica do positivismo, em sua versão
funcionalista, em que se destacam funções tradicionais ligadas
à busca de se estabelecer regularidades, propiciar o treinamento
cognitivo, e cuidar do planejamento educacional, visto como
uma ferramenta técnica. Parte dos novos approaches resgatam a
perspectiva empirista, muito preocupada com as avaliações, me-

dições, comparações, índices, exames, promoção de habilidades
etc., tão em voga na condução das políticas públicas na atualida-
de. Mas, outra parte da sociologia da educação contemporânea
modernizou-se, construiu posições de criticidade, acompanhou
o desenvolvimento das tensões e demandas sociais e as rela-
ções sociais resultantes. Esta nova sociologia olha para a escola
de forma diferente, faz a crítica ao currículo, aos métodos de
ensino, ao aprendizado centrado no aluno e não nas matérias,
às barreiras entre o saber escolar e o não escolar (cf. YOUNG,
2000). Na nova sociologia da educação, Bernstein (1993) e Apple
(1989) recolocaram o tema do poder e do controle social dos
comportamentos nas formas de ensino existentes numa socie-
dade. A sociologia da educação ampliou o campo de ação para
além da temática da educação como sinônimo de preparação para
o mundo do trabalho. O tema “cidadania” ganhou centralidade,
recolocando a discussão da formação dos indivíduos para a vida
e questionando a formação centrada na perspectiva de atender
demandas do mercado. O reconhecimento social passou a ser
um eixo das políticas educacionais e políticas e ações afirmativas
passaram a ser adotadas, assim como analisadas e avaliadas. A
nova sociologia da educação também tem lançado olhares para
propostas alternativas de formação no ensino superior, constru-
ídas, menos segundo novidades pedagógicas, e mais centradas
na especificidade dos sujeitos atendidos em suas demandas,
reivindicações e pertencimentos.
O tema da cultura ganhou centralidade nas novas aborda-
gens. A interculturalidade entrou na agenda da sociologia da edu-
cação como um dos grandes temas da modernidade contempo-
rânea. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade ganharam
destaque porque, segundo Torres e Michell (1998), a realidade é
constituída por eventos não lineares. Não se considera o trabalho
científico apenas pelo lado empírico, separado de seus fundamen-
tos teóricos. A questão do poder também é considerada, porque
os fenômenos não são estáticos nem destituídos de relações
sociopolíticas e culturais. Os estudos culturais possibilitaram à
sociologia da educação inserir, não apenas temas novos, como
o das diversidades e diferenças culturais (cf. CANDAU, 2009);
a
eles possibilitaram revisões históricas das abordagens, levando
a temática do neocolonialismo e a busca de superação do olhar
colonizador na prática educativa. Inspirados pelos estudos de
R. Willians, E. P. Thompson, E. Said, Stuart Hall, P. McLaren,
W. A. Quijano, W. Mignolo, H. Giroux, C. Taylor, Boaventura S.
Santos, M. Castells, e muitos outros, eles abriram novas frentes
temáticas de estudo e pesquisa à sociologia da educação.
Entre alguns dos sujeitos sociais que têm tido centralidade
na nova abordagem na sociologia da educação destacam-se os
jovens, especialmente, os excluídos socioeconomicamente. A
categoria jovem refere-se a indivíduos que vivenciam processos
específicos de socialização dentro de uma dada faixa etária.
Muitas vezes ela é citada via uma de suas representações, a
juventude, categoria relacional que posiciona os indivíduos
como pertencentes a uma dada faixa etária, embora ele possa
ter até mais idade do que esta faixa compreende. Mas ele teria
atributos daquela faixa. Os jovens são vistos como dotados de
certas características que geram ações e produzem impactos; são,
portanto, atores coletivos que desempenham papéis específicos
na sociedade (cf. WEISHEIMER, 2009). Sposito constrói outras
dimensões para a categoria jovem, tais como condição juvenil
e situação juvenil. Estas categorias referem-se ao modo como a
sociedade constitui e atribui significados à juventude em determi-
nadas estruturas sociais, históricas e culturais, dentro de escalas
e hierarquias sociais (cf. SPOSITO, 2003). Antonio Carlos da
Costa (2002) sistematizou, num quadro panorâmico instigante,
as imagens que a sociedade tem criado como representação
sobre os jovens. Estes jovens, como participantes de coletivos
organizados em movimentos sociais, podem ser estudados sob
vários papéis sociais, tais como enquanto estudantes, ou pro-
dutores de arte, nas galeras, nos blogs e redes sociais etc. Estas
práticas e comportamentos levam a outra temática, relevante na
nova sociologia da educação, que são os movimentos sociais.
Movimentos, não apenas dos jovens, mas de todas as faixas
etárias, relativos a seus pertencimentos e identidades de sexo,
etnia, classe, grupo cultural ou religioso; em suma, movimentos
de direitos e demandas de bens e serviços.

A sociologia da educação no Brasil
Como tem sido tratada e qual o escopo temático da so-
ciologia da educação no Brasil? Visando trazer a discussão
apresentada até agora para o contexto brasileiro, concluiremos
este artigo com informações breves sobre momentos deste
cenário. Considera-se que a primeira obra sobre sociologia de
educação no Brasil foi a de Fernando de Azevedo, um dos intro-
dutores do pensamento de E. Durkheim no País. Após redigir,
em 1932, o Manifesto dos pioneiros da educação, em trabalho
com um coletivo de educadores, considerado, em 1933, um dos
movimentos sociais pioneiros na área da educação, F. Azevedo
introduziu a disciplina Sociologia da Educação no currículo das
escolas normais do estado de São Paulo. Ele era diretor-geral da
Instrução Pública de São Paulo. Os fatos sociais e as institui-
ções educacionais deveriam ser, na visão de F. Azevedo, o foco
central da sociologia da educação. Ele propunha o estudo siste-
mático da “questão educacional brasileira”. A seguir, Azevedo
publicou três obras importantes – Cultura brasileira, Princípios
de sociologia e A educação pública em São Paulo. Somando ao
seu currículo de gestor público, após ter participado de reformas
educacionais nos sistemas de ensino vigente, Fernando de Aze-
vedo produziu Sociologia Educacional, em 1940. Com este livro
deu continuidade ao trabalho de dotar os professores e alunos
de obras básicas de Sociologia. Lourenço Filho, outro gestor/
reformador e signatário do Manifesto dos pioneiros da educação,
também publicou, em 1940, Tendências da educação brasileira,
contribuindo para enfatizar a necessária relação entre educação
e sociedade. Destaque-se que, ainda nos anos 1930, “um edu-
cador considerado marxista como Paschoal Leme publicou um
trabalho sobre o ensino dos adultos e organizou um cursos para
operários no Distrito Federal” (PILETTI; PRAXADES, 2010,
p. 165). Caio Prado Jr., Antonio Candido e Roberto Schwartz
também contribuíram para a construção do pensamento social
crítico brasileiro entre 1940-1960, referenciando-se ao papel da
educação sob uma perspectiva materialista.
Entretanto, foi Florestan Fernandes que, nos anos 1960,
produzirá a obra até então mais completa no campo da sociolo-
a
gia da educação: Educação e sociedade no Brasil (1966). Como
se sabe, Fernandes situa-se entre os principais representantes
do legado marxista na análise do sistema educacional brasileiro.
Desde a década de 1950 ele enfatizou a educação como um
fator decisivo para o desenvolvimento social e econômico de
uma nação, teceu críticas profundas ao sistema de ensino no
país, com qualidade diferenciada segundo as classes e camadas
sociais que atende. Ao final da década de 1980, Florestan retoma
a temática dos processos educacionais, analisando sua relação
com a ciência e a tecnologia, visando a um saber crítico para a
transformação da sociedade (cf. FERNANDES, 1989).
A contribuição de Florestan, nos anos 1960, foi seguida
por Marialice Foracchi e Luís Pereira, ambos da Universidade
de São Paulo. Nos anos 1970, Foracchi trabalha o mesmo tema
em obra com José de Souza Martins (1977). Otaísa Romanelli
(1988) também contribuiu, na mesma linha de pesquisa, nos
anos 1970, assim como Bárbara Freitag (1979) e Maria Apa-
recida J. Gouveia (1971). Em resumo, vários autores deram
grandes contribuições ao fazerem resgates históricos, tanto sob
a perspectiva da educação (PILETTI, 1991; GADOTTI, 1983;
RIBEIRO, 1978; SAVIANI, 1991) como sob o olhar das Ciências
Sociais no Brasil (MICELI, 1995). Mais recentemente, Heloísa
de Souza Martins (2008) tem participado de grupos de trabalho
e organizado pesquisas a respeito da sociologia no ensino médio.
Observa-se que, progressivamente, a sociologia da edu-
cação foi ocupando um espaço importante, realizando análises
e diagnósticos da realidade brasileira, e se firmando como um
campo específico dentro da sociologia, não mais como subi-
tem da sociologia geral, mas como um espaço de produção de
conhecimento sobre a realidade educacional a partir de dados
empíricos do País. A máxima positivista de integrar as massas
urbanas advindas do meio rural ao desenvolvimento do País, por
meio da educação, imperava, na visão dualista que contrapunha
o arcaico (visto como sinônimo da vida rural) e o moderno
predominante (o novo urbano/industrial). Isso tudo acabou re-
forçando a necessidade e a importância da disciplina sociologia
da educação como auxiliar dos diagnósticos e planos governa-

mentais. Mas novas abordagens foram adotadas, a exemplo dos
diferentes enfoques sobre a cultura.
Constata-se que os novos temas da sociologia da educa-
ção, mencionados no item anterior, têm tido penetração nas
abordagens e estudos no Brasil, especialmente nas questões
que dizem respeito ao comportamento dos alunos em relação
aos professores e entre si, com ênfase nas diferentes formas
de violência, de um lado, e nas inovações e criatividade, de
outro, ao participarem de projetos sociais, redes sociais etc.
O sistema de ensino, problemas em sua gestão, estruturas
curriculares, parâmetros etc., conformam um bloco temático
tradicional em busca de constante renovação. Contudo, há um
campo enorme de investigação, ainda incipiente no Brasil, re-
lativo à sociologia da educação e o ensino superior. Mudanças
recentes nas políticas educacionais, assim como a criação de
programas e projetos específicos, têm alterado a composição
social dos estudantes do ensino superior, com a inclusão de
afrodescendentes, índios, sem-terra etc. A entrada desta nova
camada social tem alterado a oferta de cursos e grades curri-
culares. Novos cursos têm sido oferecidos pelas universidades,
como o de Pedagogia da Terra, para formar profissionais para
trabalhar em assentamentos rurais; trabalhos específicos na
Medicina têm sido criados para os alunos atuarem no campo
da saúde preventiva em áreas de grande vulnerabilidade social;
a Engenharia Agrícola tem aberto cursos para profissionais que
irão atuar junto a pequenos produtores, ou com a produção
cooperativada, novos produtos e tecnologias alternativas. Até
os cursos de Comunicações têm se voltado para as mídias e
tecnologias sociais alternativas, visando a profissionais que
irão atuar em processos de trabalho diferenciados, como nas
ONGs, nas Organizações Sociais (OSs) etc. Portanto, temas
como o das cotas, políticas e programas de inclusão social e
escolar, como o Programa Universidade para Todos (Prouni),
movimentos sociais e lutas pela educação, ensino religioso,
vagas e acesso à educação infantil, o ensino técnico, as novas
tecnologias e os novos requerimentos do mundo do trabalho,
as Conferências Nacionais para elaboração de Planos decenais
a
e outros, são temas que compõem as novas temáticas e aborda-
gens da sociologia da educação. Eles trazem, implícitas, outras
questões no plano das identidades culturais, da justiça social,
da democracia, cultura política etc.
A recente obrigatoriedade do ensino da Sociologia no
ensino médio colocou inúmeros desafios sobre a formação
de professores nos cursos de graduação e licenciaturas. Há
necessidade de debates sobre os conteúdos programáticos, me-
todologias, tipos de formação, materiais didáticos e de apoio,
pesquisas sobre o ensino, temas sociológicos a serem abordados
em sala de aula etc.
Temas cruciais da sociedade e na vida dos jovens adolescen-
tes da escola básica, tais como a socialização dos jovens, forma-
ção de valores, debates sobre direitos, combate a preconceitos,
intolerâncias, drogas, sexo, o bullying nas escolas etc. podem, e
devem, ser debatidos nos espaços da educação formal abertos
com o ensino da Sociologia, canalizando e ampliando o escopo
da sociologia da educação. Formar novos e bons profissionais
para esta área é uma urgência. Há também que se redesenhar a
distribuição das cargas horárias na grade curricular para que o
ensino da Sociologia não seja mascarado, ou venha a ser subs-
tituído por outros conteúdos afins.
Observações finais
Este artigo objetivou fazer um mapeamento de grandes
recortes no campo da sociologia da educação, resgatando a
contribuição de autores clássicos e alguns contemporâneos, lis-
tando novos temas abordados na disciplina nos últimos anos e
pontuando alguns momentos do desenvolvimento da sociologia
da educação no Brasil. Esperamos que ele possa contribuir para
que pesquisadores e profissionais, especialmente os que atuam
na escola básica no Brasil, venham a ter uma visão panorâmica
da temática e construam agendas para futuras pesquisas. Certa-
mente muitos autores, temas e estudos não foram contemplados
por falta de espaço. Deve-se olhar, não apenas para o campo
dos sociólogos, mas pesquisar também o trabalho de muitos
educadores/pedagogos.

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Submetido em: 15.8.2012
Aceito em: 19.9.2012


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