RENATO BATISTA DA SILVA

O TRABALHO EM EQUIPE DE PROFISSIONAIS DE PSICOLOGIA E SERVIÇO

SOCIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA NA AURORA DA LEI Nº 13.935/2019

São João del-Rei

PPGPSI-UFSJ
2023
 RENATO BATISTA DA SILVA

O TRABALHO EM EQUIPE DE PROFISSIONAIS DE PSICOLOGIA E SERVIÇO

SOCIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA NA AURORA DA LEI Nº 13.935/2019

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Psicologia da Universidade Federal de São João
del-Rei, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Psicologia.

Área de concentração: Psicologia

Linha de Pesquisa: Instituições, Saúde e Sociedade

Orientador: Dr. Celso Francisco Tondin

São João del-Rei

PPGPSI-UFSJ
2023
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ATA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO Nº 90 / 2023 - PPGPSI (13.24)

Nº do Protocolo: 23122.047980/2023-28
São João del-Rei-MG, 06 de dezembro de 2023.

A Dissertação O trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do Serviço

Social na educação básica pública na aurora da Lei nº 13.935/2019

elaborada por Renato Batista da Silva

e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pelo Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São João del-Rei como requisito
parcial à obtenção do título de

MESTRE EM PSICOLOGIA

BANCA EXAMINADORA:

Profa. Dra. Marisa Eugênia Melillo Meira (UNESP)

Assinado por concordância com ata de defesa realizada por videoconferência

(Assinado digitalmente em 06/12/2023 17:03 ) (Assinado digitalmente em 06/12/2023 18:45 )

CELSO FRANCISCO TONDIN MARCELO DALLA VECCHIA
PROFESSOR DO MAGISTERIO SUPERIOR PROFESSOR DO MAGISTERIO SUPERIOR
DPSIC (12.25) DPSIC (12.25)
Matrícula: 2325552 Matrícula: 1542751

Visualize o documento original em https://sipac.ufsj.edu.br/public/documentos/index.jsp

informando seu número: 90, ano: 2023, tipo: ATA DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO, data de
emissão: 06/12/2023 e o código de verificação: 3c3b0fbcb4
 1

Ao meu amigo Jesus.

2
 3

AGRADECIMENTOS

Minha mãe achava estudo a coisa mais fina do mundo. Não é.

A coisa mais fina do mundo é o sentimento.
Aquele dia de noite, o pai fazendo serão, ela falou comigo:
“Coitado, até essa hora no serviço pesado”.
Arrumou pão e café, deixou tacho no fogo com água quente.
Não me falou em amor. Essa palavra de luxo.
Adélia Prado

Não é possível, para mim, iniciar esta parte agradecendo outro que não seja a Deus –
meu Pai Celestial, que dá sentido à minha existência, cuida de mim em aspectos que ninguém
mais alcança e me guia à maturidade. Deus, você é amor e me estimula a amar e a me
importar com os outros – esse é o princípio com o qual procuro embasar tudo o que faço na
vida, inclusive esta dissertação. Você tem sido o meu firme fundamento e sua mão tem me
sustentado todos os dias, não só do mestrado, mas da vida.
Obrigado, meu Deus, por você ser tão próximo.
E falando em mão, preciso reconhecer as tantas mãos, pés e corpos humanos que
contribuíram para esta dissertação. Dizem que o mestrado e o doutorado são atividades
solitárias. E são mesmo. Ainda mais quando se é metido a independente, como eu sou. Mas
isso, essa solidão, não é totalmente verdade quando se tem memória.
A primeira mão que reconheço e agradeço é a da minha tia-avó, Adeir, que mesmo
com toda dificuldade, por ter tido seu direito à escolarização negado, me ensinou a ler.
Recordo-me de, no começo do mestrado, enquanto andava pelas ruas de São João
del-Rei/MG, ser repentinamente acometido da lembrança da tia Adeir me indicando as
letrinhas com suas mãos sofridas e ternas, e dizendo: “b com a faz… ba”. Chorei. Enquanto
escrevo essas palavras, choro novamente. A tia Adeir não só me apresentou as letras, mas
também me introduziu ao prazer da leitura. Foi ela quem me deu meu primeiro livro: grande,
verde, castigado pelo tempo e pelas traças. Era a história do Pequeno Polegar. De lá para cá,
nunca mais larguei os livros, e, olha só eu agora, de certa forma, escrevendo um.
Obrigado, tia Adeir, por me ensinar o prazer de ler.
“Escrevendo um livro” foi o jeito que encontrei de explicar para o meu pai o que é
essa coisa de mestrado e dissertação. Meu pai, como a mãe de Adélia, acha estudo a coisa
mais fina do mundo. Ele me incentivava na infância dizendo: “Meu filho, estuda. Estuda
porque nisso o pai não consegue te ajudar. Então estuda, estuda mesmo!”. E eu seguia sua
 4

instrução. No mestrado, nos momentos difíceis, ele voltou a me incentivar com as mesmas
palavras. E acrescentou: “E termina esse livro que eu quero ler”. Ai, pai… Será que eu
consigo escrever de um jeito acessível? Deus me livre da erudição vazia! Ai, pai, que honra
saber que você quer ler o que escrevi! Vamos fazer assim: eu leio junto com você.
Obrigado, pai, por seu incentivo.
Estar junto nas dificuldades é a principal linguagem de amor da minha mãe. Ela
também me lembra a mãe de Adélia porque não é dada a palavras de luxo. Seu amor se
manifesta na presença diligente e nos conselhos assertivos – que às vezes doem, mas sempre
curam. Ela sofreu, à sua moda, quando eu anunciei que sairia de casa e iria para outra cidade
continuar os estudos. Deu pra sentir sua resistência e sua angústia. Mas confiou na boa
criação que me deu e foi quem desbravou comigo tantas imobiliárias, subiu tantos morros,
viu tantas casas feias e me ajudou a escolher o primeiro lugar onde eu iria morar sozinho.
Obrigado, mãe, por sua dedicação e cuidado.
“Nunca imaginei você saindo de casa para ir morar sozinho”, meu irmão me
confessou, ingenuamente, quando anunciei que estava pensando em fazer mestrado em outra
cidade. Lucas, como eu amo sua sinceridade! Para ele, o núcleo familiar sempre foi este: a
mãe, o pai e o Renato. Mas foi entendendo e se conformando: “Se você está feliz, eu estou
feliz”. Quer dizer, entendendo em parte. Não entra na cabeça dele como pode alguém gostar
tanto de estudar. Ele acha esquisito, e mais ainda que eu tenha me mudado para isso. Mas diz,
de um jeito tão generoso: “Se você gosta, se você está feliz, então eu estou feliz”. Lucas, meu
amor, eu sinto tanta saudade de você!
Obrigado por você existir.
Generoso foi Deus ao me dar uma irmã temporã. Mesmo na distância geográfica, a
Gabi foi a pessoa que mais ficou sabendo das minhas angústias, dos meus desesperos, das
minhas fraquezas; mas, também, das minhas alegrias, da minha esperança, das pequenas
conquistas. Eu não sei como ela me suportou, merece um prêmio! Foram tantos conselhos,
chamadas de atenção e encorajamentos! Dizem por aí que não existe amizade entre homem e
mulher. Não é verdade.
Obrigado, Gabi, por sua amizade.
Na verdade, quando o assunto é família, eu sou muito privilegiado. Tanto por parte de
pai, quanto por parte de mãe, eu sempre encontrei lugar seguro nas relações com meus
parentes. Tios, tias, primos, primas, avó, meu irmão mais velho, Roberto, minha cunhada e
meus sobrinhos. Foi tanto incentivo! Obrigado a todas e a todos por tanto amor. Cito,
nominalmente, as pessoas que estiveram mais próximas: tia Ni, tio Chico, João Pedro, vó
 5

Alice. Em especial, agradeço à tia Ni pelos momentos de conversa onde compartilhamos as

angústias e prazeres dessa viagem que é gostar de estudar.
Estudar – eu pensei que isso seria tudo que eu faria na faculdade. Quem imaginaria
que no contexto acadêmico seria possível afeto, carinho e um lugar para o sentimento? Uma
“científica família” iniciada pelo encontro com minha mãe científica. Deborah, você me
proporcionou tanta, tanta coisa! Foi você quem me ensinou sobre a Psicologia Escolar, que
agora ajudo a construir; foi você quem me apresentou essa coisa de pesquisa, que agora eu
chamo de (não) profissão – e olha que eu nem sabia o que era pós-graduação; foi você quem
me ensinou sobre Poesia, algo que agora faz parte de mim.
Enquanto escrevia, percebi que optei, para epígrafe dos agradecimentos da minha
dissertação, pelo mesmo texto que encabeça os agradecimentos da sua tese. Não tem jeito!
Somos mesmo mãe e filho. Foi por causa do seu incentivo na iniciação científica que fiz
minha primeira visita a São João del-Rei, para apresentar meu primeiro trabalho em evento
científico. Pouco depois, fomos no Congressão1, e foi quando conheci, como dizia Caetano, a
dura poesia concreta das esquinas São Paulo. Quem poderia imaginar que essas duas cidades
se tornariam tão importantes na minha trajetória? Você. Você sonhou comigo. Você sonha
conosco – seus alunos. Eu diria até que você sonha por nós.
Deborah, muito obrigado pelos seus sonhos (e por tantas outras coisas que não
caberiam nem em um livro inteiro!). Obrigado por sua generosidade.
Outro generoso foi o Celso, que me recebeu para o mestrado. Quanta confusão eu
arrumei, meu Deus! Mudei de projeto, tive ideias megalomaníacas, queria enfiar história em
todo lugar de qualquer jeito, tive crise com o Whatsapp, lamentei, sumi… Ah, Celso…
Espero que tenha valido a pena pra você. Saiba que eu ruminei em cada palavra, cada
conselho, cada sugestão, cada apontamento que você fez. Você é parte inegável da minha
formação enquanto pessoa e enquanto pesquisador. Agradeço, em especial, pelo apoio na reta
final da escrita da dissertação, quando eu fiquei tão fragilizado. Muito obrigado por ter me
acompanhado nessa empreitada!
Obrigado, professor, por ter sido orientador, pai acadêmico e amigo.
E falando em professor, eu agradeço imensamente às tantas e tantos que conheci nessa
trajetória. Vocês não têm dimensão da profunda impressão que causam em mim. Muito
obrigado por sua dedicação ao ensino e por sua abertura. Agradeço, em especial, ao prof.
Marcelo Dalla Vecchia, que suportou minhas dúvidas e dificuldades durante o grupo de

1
Alcunha do Congresso Brasileiro de Psicologia: Ciência e Profissão, promovido pelo sistema Conselhos de
Psicologia.
 6

estudos em Psicologia Histórico-Cultural. Aquela experiência de aprendizagem teve um

impacto profundo no meu texto e na minha formação. Agradeço também à profª. Raquel
Martins de Assis, que me orientou na minha terceira iniciação científica e fomentou a
consolidação da minha paixão pela pesquisa e pelo campo da História.
Agradeço à banca de qualificação pelos comentários, críticas e incentivos, tão
valiosos que recebi. O processo de refletir e me apropriar de suas contribuições me deixou
mais maduro enquanto pesquisador. Agradeço a vocês nominalmente: Dra. Marisa Eugênia
Melillo Meira, Dr. Ney Luiz Teixeira de Almeida e, mais uma vez, Dr. Marcelo Dalla
Vecchia. Agradeço, também, ao Dr. Marcos Vieira-Silva, que generosamente aceitou ser
suplente da banca.
Agradeço às minhas veteranas que tanto me inspiram e me desafiam a sair da
caixinha: Deruchette, Fernanda e Aline. Vocês já são minhas referências. Agradeço também
pelo companheirismo, pelas conversas, pelos incentivos, por acreditarem no meu potencial.
Partilhar o tempo do mestrado com vocês deixou a experiência muito mais agradável.
Agradeço à minha parceira de pesquisa, Roberta, a quem tive a honra e o desafio de
coorientar em uma iniciação científica.
Agradeço às minhas amigas e aos meus amigos (tantas, tantos!), que apostaram
comigo nesse “projeto mestrado”. Agradeço aos de perto e aos de longe. Peço desculpas
pelos sumiços e pelos vacilos e agradeço pela paciência, compreensão e amorosidade de
vocês. Agradeço ao meu grupo de pesquisa, o LIEPPE (núcleos USP e Minas Gerais), que
celebrou comigo cada marco dessa caminhada. Agradeço, aqui, a três figuras essenciais na
minha trajetória: Verônica, minha irmã científica e de lutas no Conselho de Psicologia; Stela,
figura central de toda a vivência que tive junto ao Conselho tão acolhedora, tão potente!;
Ivanilson, minha inspiração e modelo de psicólogo escolar. Muito obrigado! Muito obrigado!
Muito obrigado!
Ivanilson me recomendou que eu não me desvinculasse do chão da escola. Será que
fui capaz? Seu conselho me é precioso, Ivanilson. Guardo-o com carinho e retorno a ele com
regularidade.
Agradeço às minhas irmãs e meus irmãos na fé, que me encorajam sempre e
constroem comunidades saudáveis onde nos apoiamos e exercitamos o amor e a fraternidade.
Sem vocês eu não teria chegado até aqui. Agradeço às comunidades de fé que estiveram
presentes nessa minha trajetória na universidade: Aliança Bíblica Universitária, Comunidade
Evangélica Nova Vida, Primeira Igreja Batista de São João del-Rei e Comunidade da Vila.
 7

Agradeço ao Adam, por sua dedicação, cordialidade e presteza. Certamente, minha

experiência seria muito mais angustiosa sem o seu auxílio. Muito, muito obrigado!
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de
São João del-Rei (UFSJ) por me acolher como discente. É uma honra contar com essa marca
na minha vida acadêmica. Sou muito grato pela oportunidade de conhecer e vivenciar a UFSJ
e sua Psicologia.
Agradeço, por fim, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), pelo apoio à minha pesquisa por meio do pagamento da bolsa. Para um jovem
pobre e sonhador como eu, esse auxílio foi imprescindível.
Quem ler esse texto, provavelmente, vai pensar que eu estou emocionado. Quer
saber? Estou mesmo. Eu sou tão grato, tão grato! Como não reconhecer as tantas mãos que
colaboraram para que esta dissertação ficasse pronta?
Muito obrigado!
Muito obrigado!
Muito obrigado!
 8

Desistir... eu já pensei seriamente nisso,

mas nunca me levei realmente a sério;
é que tem mais chão nos meus olhos
do que o cansaço nas minhas pernas,
mais esperança nos meus passos,
do que tristeza nos meus ombros,
mais estrada no meu coração
do que medo na minha cabeça.
Cora Coralina
Geraldo Eustáquio de Souza
Letícia Lanz
 9

RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo discutir o trabalho em equipe de profissionais de
Psicologia e Serviço Social na educação básica pública. Essas áreas têm uma significativa
história de relações com o campo educacional, entretanto, somente em 2019 foi promulgada a
Lei nº 13.935, que determina a inserção dessas/es profissionais nas redes públicas de
educação básica. Tal lei estabelece que a atuação delas/es deve se dar de modo
multiprofissional, de forma que se torna relevante proceder a uma reflexão teórico-prática
sobre esse aspecto do trabalho. Esta dissertação tem por base o materialismo histórico
dialético, e está composta por dois estudos: o primeiro constitui uma pesquisa teórica em que
se discute sobre a multi e a interprofissionalidade na Educação, com foco no trabalho em
equipe de assistentes sociais e psicólogas/os, e por uma investigação das aproximações entre
os fundamentos teórico-práticos para o trabalho no campo educacional entre essas profissões.
Apresentados tais aspectos, foram elencadas perspectivas de atuação crítica no contexto da
Lei nº 13.935/2019: uma atuação interprofissional; marcada pelo compromisso social;
construída desde a formação; e na qual seja valorizada a potência, tanto das interfaces quanto
das particularidades que se constroem na relação entre as especialidades. O segundo
configura uma revisão integrativa da literatura nacional que tem como objeto o trabalho em
equipe de assistentes sociais e psicólogas/os na educação básica pública. Após buscas nas
bases de dados e aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados 18
trabalhos para análise, entre artigos, capítulos de livros, teses e dissertações. Realizou-se a
caracterização dos estudos e suas contribuições para o tema investigado. Os trabalhos foram
analisados criticamente a partir de seis categorias de discussão: 1) atravessamentos políticos e
econômicos na determinação do trabalho; 2) determinantes histórico-sociais do trabalho; 3)
estruturação da equipe; 4) concepções sobre o trabalho; 5) operacionalização do trabalho em
equipe; 6) lacunas e desafios. Por fim, foram elaboradas, a partir da revisão, proposições para
uma práxis colaborativa entre assistentes sociais e psicólogas/os na educação básica pública,
em um esforço de síntese das contribuições encontradas e analisadas.

Palavras-chave: Psicologia Escolar e Educacional; Serviço Social na educação; trabalho em

equipe; atuação profissional; revisão integrativa.
 10

ABSTRACT
This dissertation aims to discuss teamwork of Psychology and Social Service professionals in
public basic education. These areas have a significant history of relations with the educational
field, however, it was only in 2019 that Law No. 13.935, which determines the inclusion of
these professionals in educational policy, was enacted. This law establishes that their work
must take place in a multi-professional manner, so that it becomes relevant to carry out a
theoretical-practical reflection on this aspect of the work. This dissertation is based on
dialectical and historical materialism, and was carried out in two studies: The first constitutes
a theoretical research in which multi and interprofessionality in Education are discussed,
focusing on teamwork of social workers and psychologists, and by an investigation of the
similarities between the theoretical-practical foundations for work in the educational field
between these professions. Once these aspects had been presented, perspectives for critical
action in the context of Law No. 13.935/2019 were listed: interprofessional action; marked by
social commitment; built from the time of training; and in which the power of both the
interfaces and the particularities that are built in the relationship between specialties is
valued. The second configures an integrative review of the national literature that addresses
the teamwork of social workers and psychologists in public basic education. After searching
the databases and applying the inclusion and exclusion criteria, 18 works were selected for
analysis, including articles, book chapters, theses and dissertations. The studies and their
contributions to the topic investigated were characterized. The works were critically analyzed
based on six discussion categories: 1) political and economic crossings in determining the
work; 2) historical-social determinants of work; 3) team structuring; 4) conceptions about
work; 5) operationalization of teamwork; 6) gaps and challenges. Finally, based on the
review, propositions were developed for a collaborative praxis between social workers and
psychologists in public basic education, in an effort to synthesize the contributions found and
analyzed.

Keywords: School and Educational Psychology; Social Service in education; team work;
professional performance; integrative review.
 11

ILUSTRAÇÃO
Figura 1 – Possibilidades, limites e desafios da prática profissional interdisciplinar………93
 12

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Termos de busca nas bases de dados …………………………………………….73
Tabela 2 – Argumentos de busca, filtros aplicados e resultados retornados pelas fontes……75
Tabela 3 – Quantidade de materiais selecionados após aplicação dos critérios de inclusão e
exclusão ……………………………………………………………………………………...76
Tabela 4 – Identificação e caracterização dos artigos ……………………………………….80
Tabela 5 – Identificação e caracterização dos capítulos de livro ……………………………82
Tabela 6 – Identificação e caracterização das teses e dissertações ………………………….84
Tabela 7 – Proposições e descrições de práticas colaborativas nas publicações (organizadas
por ano) …………………………………………………………………………………….126
 13

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRAPEE - Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
AIE - Aparelho Ideológico de Estado
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAE - Coordenadoria de Assistência Estudantil
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica
CEMAE - Centro Municipal de Apoio Especializado
CEPSJ - Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos - Unidades Educacionais
de São João del-Rei
CFP - Conselho Federal de Psicologia
CFESS - Conselho Federal de Serviço Social
CRE - Coordenadoria Regional de Educação
CRP-MG - Conselho Regional de Psicologia - Minas Gerais
CoViD-19 - Coronavirus Disease 2019
DOAJ - Directory of Open Access Journals
EAEE - Equipe de Apoio Extraescolar
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
IFFar - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha
IFCE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
IFMT - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso
IFPR - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
IFRS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
IFS - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sergipe
IHA - Instituto Helena Antipoff
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
 14

LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais

LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
MCTI - Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
MG - Minas Gerais
NAPP - Núcleo de Apoio Psicossocial Pedagógico
NEM - Novo Ensino Médio
NIAP - Núcleo Interdisciplinar de Apoio a Unidades Escolares
NISE - Núcleo Interdisciplinar de Saúde na Escola
PB - Paraíba
PDF - portable document format
PEE - Psicologia Escolar e Educacional
PL - Projeto de Lei
PNAES - Plano Nacional de Assistência Estudantil
PPE - Programa Permanência e Êxito
PR - Paraná
PROINAPE - Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas
PSE - Programa de Saúde na Escola
PSS - Processo Seletivo Simplificado
RAE - Regulamento da Política de Assistência Estudantil
RJ - Rio de Janeiro
RPE - Rede de Proteção ao Educando
RS - Rio Grande do Sul
SciELO - Scientific Electronic Library Online
SMAS - Secretaria Municipal de Assistência Social
SME - Secretaria Municipal de Educação
SMS - Secretaria Municipal de Saúde
SP - São Paulo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFSJ - Universidade Federal de São João del-Rei
WoS - Web of Science
 15

SUMÁRIO

1. Introdução...........................................................................................................................17
1.1 Objeto, Tema e Problema de Pesquisa......................................................................... 17
1.2 Objetivos...................................................................................................................... 19
1.3 A Objetividade Científica e os (Des)Caminhos de um Pesquisador e sua Pesquisa....19
1.3.1 Minha Relação com o Campo, o Tema, o Objeto e a Pesquisa...........................21
1.4 Organização desta Dissertação..................................................................................... 23
2. Aspectos Metodológicos..................................................................................................... 26
2.1 Método Materialista Histórico-Dialético..................................................................... 26
2.2 Delineamento de Pesquisa............................................................................................29
2.3 A Tarefa da Crítica....................................................................................................... 35
3. Fundamentos e Perspectivas para o Trabalho em Equipe............................................. 38
3.1. Divisão do Trabalho, Disciplinarização das Ciências e Trabalho em Equipe.............38
3.1.1 A Integração do Trabalho na Educação: o Paradigma da (Inter)Disciplinaridade..
42
3.1.2 A Integração do Trabalho na Saúde: o Paradigma da Profissionalidade.............44
3.2 Fundamentos para o Trabalho em Equipe de Profissionais da Psicologia e do Serviço
Social na Educação Básica................................................................................................. 47
3.2.1 Fundamentos Históricos e Técnico-Científicos da Psicologia Escolar e
Educacional.................................................................................................................. 49
3.2.2 Fundamentos Históricos e Técnico-Científicos do Serviço Social na Educação55
3.2.3 O Campo Escolar como Condicionante da Prática Profissional......................... 59
3.3 À Guisa de Síntese: a Lei nº 13.935/2019 e o Trabalho Colaborativo de Assistentes
Sociais e Psicólogas/os na Educação Básica Pública.........................................................63
4. Revisão Integrativa da Literatura Teórico-prática......................................................... 69
4.1 Procedimentos Metodológicos Para a Revisão Integrativa.......................................... 69
4.1.1. Levantamento do Material Bibliográfico........................................................... 70
Fontes e tipos de material.......................................................................................70
Recorte, estratégias de busca e critérios de inclusão e exclusão............................ 72
4.1.2 Estratégias de Coleta e Análise de Dados........................................................... 76
4.2 Caracterização e Discussão de Aspectos Gerais do Corpus Bibliográfico.................. 79
4.3 Apresentação das Contribuições Presentes em cada Estudo........................................ 88
4.3.1 Artigos sobre Experiências em Redes Municipais de Educação Básica............. 88
4.3.2 Trabalhos sobre a Atuação nos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia.................................................................................................................... 94
4.3.3 Análises do Trabalho no PROINAPE............................................................... 106
4.3.4 Monografias Temáticas: Educação Inclusiva, Educação Omnilateral e
Interdisciplinaridade...................................................................................................108
4.4 Análise Crítica dos Estudos e Relatos de Experiência............................................... 112
 16

4.4.1 Atravessamentos Políticos e Econômicos no Trabalho das Equipes.................112

4.4.2 Determinantes Histórico-sociais do Trabalho................................................... 116
4.4.3 Estruturação da Equipe......................................................................................118
4.4.4 Referenciais Teórico-práticos para o Trabalho..................................................120
4.4.5 Operacionalização do Trabalho em Equipe.......................................................125
4.4.6 Lacunas e Desafios............................................................................................129
4.5 Proposições para uma Práxis Colaborativa entre Assistentes Sociais e Psicólogas/os
na Educação Básica Pública............................................................................................. 131
5. Considerações Finais........................................................................................................137
Referências............................................................................................................................ 142
 17

1. Introdução
A presente dissertação está organizada em cinco seções. Nesta primeira seção, serão
apresentados os aspectos introdutórios da pesquisa realizada, quais sejam: o objeto, o tema e
o problema de pesquisa, os objetivos que buscamos alcançar e a relação entre o pesquisador e
a pesquisa realizada, bem como uma apresentação geral sobre cada uma das seções que
estruturam este escrito.

1.1 Objeto, Tema e Problema de Pesquisa

O objeto desta pesquisa é o trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do
Serviço Social na educação básica no contexto brasileiro. Ambas categorias apresentam, em
sua história, inserções no campo educacional brasileiro. No caso da Psicologia, há amplos
estudos sobre a relação histórica entre os campos (Antunes, 2007; Barbosa, 2011), de modo
que se constata, já no período colonial, a utilização de saberes psicológicos nas práticas
educativas promovidas pelos padres jesuítas (Massimi, 2016). É patente, ainda, a importância
da relação entre Psicologia e Educação para o mútuo desenvolvimento de ambas as áreas
(Antunes, 2003). No que diz respeito à atuação profissional, na lei de regulamentação da
profissão de psicóloga/o, dentre as atribuições descritas, menciona-se uma diretamente
relacionada à orientação psicopedagógica (Lei nº 4.119, 1962). Em tempos atuais, o Conselho
Federal de Psicologia (Conselho Federal de Psicologia [CFP], 2007) reconhece três
especialidades da/o psicóloga/o2 no campo educacional ou a ele relacionado: a Psicologia
Escolar/Educacional, a Psicopedagogia e a Psicomotricidade.
No caso do Serviço Social, a relação desse campo com a Educação no país remonta
aos anos 1930, no contexto do surgimento da primeira escola brasileira de Serviço Social e de
esforços iniciais, ainda que insuficientes, no campo político-social pela expansão do acesso à
educação formal: “Os marcos iniciais do Serviço Social (1936) se deram em um período
sinuoso, em que a Educação brasileira perpassava por um processo de democratização, com
extensão das oportunidades de acesso à escola, em todos os níveis de ensino” (Dentz & Silva,
2015, p. 15). Na década de 1950, foi instituído o Serviço Social Rural que, dentre outras

2
Em levantamento recente, o CFP destacou o fato de que 89% do total de profissionais de Psicologia no Brasil
identificam-se como mulheres (Lhuillier, 2013). A partir dessa constatação, a autarquia passou a referir aos
profissionais da categoria no gênero feminino antes do masculino (psicólogas e psicólogos) ou no gênero
feminino, apenas (psicólogas). No Serviço Social, a porcentagem de pessoas que se identificam com o gênero
feminino é ainda maior, 93%, (Conselho Federal de Serviço Social [CFESS], 2022). A partir disso, neste
trabalho, opta-se pela referência às categorias, preferencialmente, em construções textuais sem a determinação
de gênero (profissionais de Psicologia e Serviço Social), ou no gênero feminino antes do masculino (as/os
assistentes sociais e as/os psicólogas/os). As exceções se darão nos casos em que seja possível inferir o gênero
do sujeito a quem a frase se refere.
 18

funções, dedicava-se a promover o desenvolvimento da educação rural (Barreiro, 2010). A lei

de criação da profissão no Brasil estabelece que assistentes sociais atuam na garantia das
políticas sociais (Lei nº 8.662, 1993), dentre as quais as relacionadas ao direito à Educação.
Os debates sobre a inserção do Serviço Social na política educacional ganham corpo nos anos
1990 e 2000 (Conselho Federal de Serviço Social [CFESS], 2013) e, ainda que de maneira
mais incipiente que a Psicologia, observa-se uma significativa inserção das/os assistentes
sociais no campo educacional na atualidade em diversos contextos, como redes municipais
(Férriz et al., 2020) e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Soares et al.,
2022), entre outros.
As duas profissões perfazem seu percurso histórico na política educacional brasileira
conquistando espaço por caminhos diversos. No contexto da luta das categorias por
reconhecimento legal para suas práticas na Educação, sob a autoria do deputado José Carlos
Elias, eleito pelo estado do Espírito Santo, foi apresentado, na Câmara dos Deputados, o
Projeto de Lei (PL) nº 3.688 (2000), que propunha “a introdução de assistente social no
quadro de profissionais de educação em cada escola” (Projeto de Lei nº 3688, 2000). Durante
sua tramitação, e associado à luta das categorias profissionais a prestação de serviço de
Psicologia foi incluída na proposta em 2005, e, em 2010, em um substitutivo proposto pelo
Senado, foi incluído o trecho que aponta para uma atuação em equipes multiprofissionais. Em
2019, após mais discussões, alterações, debates e militância conjunta das categorias
(Psicologia e Serviço Social), o referido PL foi transformado na Lei Federal nº 13.935, de 11
de dezembro de 2019 (Lei nº 13.935, 2019), que estabelece a obrigatoriedade da oferta de
serviços de Psicologia e Serviço Social nas redes públicas de educação básica, representando
um marco na história profissional de ambas categorias.
É constituída, então, a partir da promulgação dessa lei, uma tarefa (dentre várias) para
o meio acadêmico: discutir, criticamente, quais são as dimensões, especificidades e
implicações do “trabalho em equipe” de profissionais de Psicologia e Serviço Social na
Educação. Para tanto, além de uma reflexão sobre a prática, é necessário conhecer as
estratégias e concepções sobre o trabalho já desenvolvidas por essas/es profissionais quando
alocadas/os em uma mesma equipe para atuar nas redes públicas de educação básica. Isso
posto, elaboramos algumas questões a serem investigadas, quais sejam: Quais subsídios os
referenciais teórico-práticos da Psicologia Escolar e Educacional (PEE) e do Serviço Social
na Educação podem oferecer para a fundamentação de práticas conjuntas das/os profissionais
em tela no contexto escolar? Como se configura o trabalho em equipe de assistentes sociais e
psicólogas/os na educação básica pública? Como as diferentes formas de atuação conjunta
 19

(multiprofissional e interprofissional) se configuram nesse trabalho? Quais as concepções

das/os profissionais sobre seu trabalho em equipe? Dessas, é possível enunciar uma
pergunta-síntese, que direciona a presente investigação: Como pensar o trabalho em equipe
de assistentes sociais e psicólogas/os na educação básica pública?

1.2 Objetivos
Das questões orientadoras e do problema de pesquisa enunciados acima, derivamos os
seguintes objetivos deste estudo:

Objetivo geral
Discutir o trabalho em equipe de profissionais de Psicologia e Serviço Social na
educação básica pública.

Objetivos específicos:
a) Proceder uma investigação histórico-crítica da fundamentação técnico-científica e
ético-política da atuação de profissionais de Psicologia e Serviço Social na educação
brasileira;
b) Sistematizar fundamentos e apresentar perspectivas para o trabalho em equipe de
assistentes sociais e psicólogas/os na educação básica pública;
c) Caracterizar a literatura teórico-prática que discute a atuação de assistentes sociais e
psicólogas/os em equipes multiprofissionais na educação básica pública;
d) Analisar o trabalho de profissionais da Psicologia e do Serviço Social em equipes
multiprofissionais na educação básica pública a partir dos relatos de experiência
presentes na literatura especializada;
e) Sintetizar as principais contribuições da literatura sobre o trabalho em equipe de
profissionais da Psicologia e Serviço Social na educação básica pública.

1.3 A Objetividade Científica e os (Des)Caminhos de um Pesquisador e sua Pesquisa

Em O desafio popular à Psicologia Social na América Latina, Martín-Baró
(1987/2017) discute como a objetividade científica nas ciências sociais envolve a explicitação
das relações entre a/o cientista e a realidade social estudada. Esse posicionamento é
característico de perspectivas críticas em pesquisa, como a que se assume neste trabalho.
Meira (2012), ao discorrer sobre a questão da crítica na Psicologia, aponta como a
objetividade científica só é possível a medida em que se reconhece o fato de que não há
 20

neutralidade e que “a raiz de todo o conhecimento é o próprio interesse dos homens como
exigência da transformação da realidade” (p. 19).
O objeto de estudo nas ciências humanas e sociais é intrinsecamente social e histórico.
Isso implica no fato de que os fenômenos investigados também se produzem na/o
pesquisadora/or. Fica evidente, desse modo, que frente a todo conhecimento há uma tomada
de posição da/o cientista, o que evidencia a parcialidade do conhecimento. Nas palavras de
Martín-Baró (1987/2017, p. 80):
Eticamente o cientista não pode deixar de tomar posição frente aos fenômenos, mas a
parcialidade decorrente de uma tomada de posição não elimina a objetividade. É um
absurdo e um contrassenso pedir imparcialidade para quem estuda a drogadição, o
abuso infantil ou a tortura. E se isto é claro [nítido]3 em relação ao socialmente
indesejável, por que não aceitar, também, uma necessária parcialidade diante daquilo
que é socialmente desejável? O problema reside no fato de que abordamos a definição
de bem social ou o bem comum, questão socialmente conflitiva e que muda de acordo
com o setor em que nos situamos. E esta é precisamente a questão: a partir de onde
julgaremos o que é socialmente desejável.
Desse modo, a explicitação da posição da/o pesquisadora/or frente ao fenômeno
estudado é fomentadora da objetividade científica no processo de pesquisa. Posto que o ser
humano tem natureza histórico-social (Lane, 1984/1991), essa explicitação deve se dar
através de um resgate do envolvimento dessa posição nos termos sociais e históricos.
Considerar isso implica em que, em Ciências Humanas, “a pesquisa tem o seu ponto de
partida no encontro entre a biografia e a história”4. E dado que toda pesquisa é realizada em
uma realidade concreta que determina limites e possibilidades, é importante mencionar
facilitadores e entraves que compuseram o processo.
Dessa perspectiva, na presente subseção, pretendo delinear, em alguma medida,
minhas relações sociais e históricas com o fenômeno que me proponho a investigar: o
trabalho em equipe de profissionais de Psicologia e Serviço Social na educação básica
pública. Resgato minha relação com os campos da Educação e da Psicologia; meu interesse
na atuação e envolvimento político com a prática em Psicologia Escolar e suas relações com

3
Em um esforço por adotar uma escrita antirracista, optamos por sugerir outro termo, entre colchetes, nesse caso
e em outras citações que usem palavras que atribuam valor a cor e contraste. Não queremos dizer com isso,
entretanto, que o autor original tenha tido intenção racista, mas buscamos apontar para as implicações
discursivas que têm sido discutidas na atualidade no campo dos estudos das relações étnico-raciais.
4
Essa expressão foi utilizada pelo professor Maurício de Carvalho Ramos, durante aula da disciplina Aspectos
epistemológicos e históricos do conceito de morfologia, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em
Filosofia da Universidade de São Paulo.
 21

o Serviço Social; e os (des)caminhos no percurso da pós-graduação que foram determinantes

no modo como esta dissertação é apresentada.

1.3.1 Minha Relação com o Campo, o Tema, o Objeto e a Pesquisa

Meus pais sempre se esforçaram por me colocar em “boas escolas”, de modo que
procuravam instituições privadas que oferecessem bolsas de estudo e tentavam custear o
restante das mensalidades até o limite. Esta estratégia fez com que eu passasse por cerca de
dez escolas ao longo da educação básica. Mais do que isso, carreguei comigo, desde cedo,
uma valorização muito grande da Educação como a possibilidade de melhoria das condições
de vida da minha família.
Para mim, a Educação tinha o poder de mudar o mundo. Hoje, mantenho o
sentimento, mas concordo mais com Paulo Freire: “Se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Freire, 2000, p. 67). Aprender era – e é –
algo tão importante que, lembro, na infância, do meu lamento pela inexistência da profissão
de “aprendedora/or”, e, na pré-adolescência, considerava seriamente alguma licenciatura
como opção de faculdade.
Na busca por “escolas melhores”, minha mãe me colocou em um sorteio para disputar
vagas para os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) em uma escola vinculada à
política de educação profissional e tecnológica de meu estado natal, Rio de Janeiro. Era uma
escola pública, mas regida por um sistema diferente que me inseriria, após o término desta
etapa do ensino, em um ensino médio-técnico integrado. Fui sorteado, concluí o ensino
fundamental naquela escola, e, para a etapa seguinte, dentre o rol de possibilidades, escolhi
cursar o técnico em Administração. No primeiro ano, havia uma disciplina de Psicologia que
me levou a conhecer um pouco desse campo do conhecimento. Esbocei, então, um primeiro
plano de carreira, que consistia em terminar o curso técnico e me graduar em Psicologia para
atuar na área de Recursos Humanos.
Por motivos financeiros, minha família mudou-se para Ribeirão das Neves, uma
cidade na Região Metropolitana de Belo Horizonte/MG e fui matriculado em uma escola
pública próxima onde cursei o segundo e terceiro anos do ensino médio. A mudança brusca
de contexto me levou a notar a grande discrepância entre meu modo de aprender e o de
minhas/meus colegas de turma. Eu me espantava em perceber que havia uma diferença muito
grande entre a minha apreensão dos conteúdos apresentados pelas/os professoras/es e a da
maioria das/os colegas. Nesse ínterim, em uma mostra de profissões que visitei naquela que
seria a universidade onde me graduei, fiquei conhecendo a possibilidade de atuação de
 22

psicólogas/os no campo escolar/educacional e, somado com meu interesse nas “dificuldades

de aprendizagem” que começara a reparar, reforcei meu interesse em cursar Psicologia.
Ingressei na graduação na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e lá meu
interesse em Psicologia Escolar e Educacional se aprofundou muito, de modo que a maioria
das atividades que realizei durante o meu curso teve alguma relação com esse campo:
disciplinas, estágios, projetos de extensão, iniciações científicas, organização e participação
de eventos etc.; cursei, ainda, duas formações complementares relacionadas à Educação:
“Inclusão & Acessibilidade” e “Organização da Educação”; e, na qualidade de acadêmico,
participei da comissão de Psicologia Escolar e Educacional do Conselho Regional de
Psicologia de Minas Gerais (CRP-MG). É do meu envolvimento com o campo político da
profissão no CRP-MG que surge o gérmen da pesquisa que ora apresento nesta dissertação.
Foi na iniciação científica sob a orientação da Profa. Dra. Deborah Rosária Barbosa
que descobri o que era a carreira acadêmica e a (não)profissão de pesquisadora/or5, tão
próxima da de aprendedora/or (ainda que com significativas diferenças). Além disso, percebi
como, à época, a inserção profissional no campo da Psicologia Escolar e Educacional era
muito difícil, de modo que resolvi perseguir uma atuação como pesquisador e professor
universitário em Psicologia Escolar e Educacional. Lembro-me de ter como horizonte,
naquele momento, a participação na luta política pela valorização e inserção de profissionais
de Psicologia na política educacional, e de desejar colaborar na construção teórico-prática do
campo. Esse projeto permanece. Há grandes desafios relacionados à formação de
psicólogas/os para atuar na política educacional, e meu interesse profissional se centra em
colaborar no debate político-formativo e teórico-prático sobre essa atuação.
Em março de 2019 aconteceu o fatídico ataque à Escola Estadual Raul Brasil, em
Suzano/SP, que reacendeu o debate sobre violência nas escolas e colocou em evidência no
Congresso Nacional o PL nº 3688 (2000), que propunha a inserção de profissionais de
Psicologia e Serviço Social na educação básica pública. Eu participava das reuniões do
CRP-MG, bem como de outras ações relacionadas à campanha pela aprovação do referido
PL, que foi promulgado oito dias antes do meu aniversário de 24 anos, em 11 de dezembro de
2019 (Lei nº 13.935, 2019). Um grande presente, mas que me levou a começar a pensar sobre
as tarefas que se colocavam ao campo da Psicologia Escolar e Educacional a partir daquele
marco.

5
A carreira científica ainda não é regulamentada no Brasil como uma profissão formal. É interessante notar que,
mesmo nas universidades públicas, principais instituições onde se desenvolve pesquisa no Brasil, as/os agentes
de pesquisa são pessoas que fazem concurso público para o cargo de docentes, ou discentes (de iniciação
científica, mestrado ou doutorado), que são entendidas/os como estudantes – e não como trabalhadoras/es.
 23

Envolvido com as atividades do CRP-MG nos esforços pela implementação da Lei nº

13.935 (2019) no estado de Minas Gerais, um problema, em específico, destacou-se para
mim. Eu ouvia as/os colegas do Serviço Social em audiências públicas e me inquietava com
as referências que elas/es faziam à atuação de psicólogas/os escolares – concepções que
destacavam aspectos da atuação da Psicologia no campo da Saúde ou que faziam referência a
perspectivas individualizantes sobre nossa prática: “não é bem assim”6, eu pensava. Além
disso, em pouco tempo, comecei a me perguntar: o que, afinal, faz uma/um assistente social
na Educação? Com certo espanto, tive que reconhecer que eu não sabia nem qual o objeto do
Serviço Social de modo geral. Percebi, ainda, que, em comparação com a Psicologia, o
Serviço Social tem poucos referenciais teóricos sobre a atuação específica no campo escolar e
educacional e, em investigações preliminares, comecei a notar como isso parecia ter a ver
com o fato de que tal profissão se organiza de modo significativamente distinto da Psicologia.
Como, então, pensar a atuação de profissionais de Psicologia e Serviço Social em equipes
multiprofissionais (como determina a Lei nº 13.935, 2019) na educação básica pública? –
como já apresentado, esse é o problema de pesquisa que procuro tratar nesta dissertação.

1.4 Organização desta Dissertação

Penso que o caminho científico é demarcado por idas, vindas, alterações, sucessos e
fracassos, e que é importante que tal percurso seja evidenciado. Cabe, então, uma breve
digressão, de modo a expor os caminhos que este trabalho tomou e os cortes e expansões que
se fizeram necessários.
A proposta inicial era que esta pesquisa tivesse dois estágios, com delineamentos
distintos: um bibliográfico e outro de campo. No estágio bibliográfico foi proposta uma
revisão integrativa da literatura especializada com vistas a reconhecer e sistematizar o que já
foi produzido na área sobre o objeto de estudo proposto. Para o campo, estavam previstos
dois movimentos: um estudo de casos múltiplos, com quatro equipes, e um encontro reflexivo
com as/os profissionais entrevistadas/os, com vistas a dialogar com elas/es os dados
produzidos a partir das entrevistas em um duplo movimento de aprimoramento dos achados e
devolutiva da pesquisa.
A parte de campo se tornou inviável de ser realizada a tempo de compor esta
dissertação devido a dificuldades que eu tive na apreensão do processo de pesquisa. Mesmo
com os avisos do meu orientador sobre a prudência em enviar o projeto para a apreciação do

6
Vale salientar que na própria categoria de psicólogas/os há profissionais que reproduzem essa concepção.
 24

Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos – Unidades Educacionais de São

João del-Rei (CEPSJ), da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), o quanto antes,
acabei demorando com esta tarefa e foi exigido, pelo CEPSJ, que eu apresentasse uma
declaração de anuência da instituição onde as/os profissionais entrevistadas/os estivessem
trabalhando para que o estudo fosse aprovado. Isso obrigaria que eu acessasse as/os possíveis
participantes da pesquisa pela via institucional, e não pela via pessoal, como eu planejava.
O processo da pesquisa se confrontou, então, com um entrave burocrático para
conseguir esta autorização. No caso, a secretaria de educação com a qual entramos em
contato não respondeu ao pedido de anuência7. A demora no envio do projeto ao CEPSJ e a
não resposta da referida secretaria concorreram para que, mesmo com a ideia de buscar
outros espaços, não houvesse mais tempo hábil para a realização da pesquisa de campo.
Reconheço que parte do entrave na pesquisa se deve à minha dificuldade em expor problemas
e obstáculos e à insistência em resolvê-los sozinho. É provável que compartilhar o obstáculo
com maior antecedência com meu orientador aumentaria a probabilidade de realização do
campo. Valorizar a comunicação com a equipe e parceiras/os de pesquisa é algo que esta
situação deixa para mim como um aprendizado na carreira científica.
De qualquer modo, os procedimentos da pesquisa precisaram ser reinventados. A
proposta de pesquisa bibliográfica foi retomada, reformulada e expandida, tornada mais
robusta com a busca por outras fontes de dados, que possibilitaram uma visão ampliada sobre
o objeto em tela. Com a reformulação da pesquisa, em comparação com o projeto
apresentado na banca de exame de qualificação:
- o objetivo geral e o primeiro objetivo específico foram mantidos;
- foi adicionado um objetivo com vistas a avançar a discussão sobre a atuação a
partir dos fundamentos resgatados no primeiro objetivo específico;
- o objetivo sobre a caracterização do trabalho em equipe foi adaptado (a
caracterização foi realizada, não mais a partir das entrevistas, mas a partir de
relatos de experiência apresentados na literatura especializada) e desdobrado
(um objetivo de caracterização da literatura, outro sobre a caracterização das
equipes nos relatos de experiência e outro de síntese das contribuições);
- os objetivos que visavam conhecer as concepções das/os profissionais sobre
seu trabalho e relacionar as discussões teórico-práticas com o trabalho em
equipe analisado no campo foram retirados.

7
Não manifestação que persiste até o momento em que é redigido este trabalho.
 25

Como mencionado no parágrafo introdutório desta seção, a dissertação está

organizada em cinco seções, incluindo esta primeira. A segunda seção foi nomeada “aspectos
metodológicos”, e reúne a apresentação do método do conhecimento que inspira a elaboração
deste trabalho científico, é introduzida uma discussão sobre o delineamento adotado na
pesquisa e é delimitada a noção de “crítica” que assumimos.
Os resultados da pesquisa estão apresentados em duas etapas: uma de reconstrução
teórica a partir dos pressupostos críticos de atuação em Psicologia e Serviço Social; e outra
de desconstrução crítica da literatura teórico-prática. A terceira seção apresenta a primeira
etapa, cujo empenho foi de, a partir de um resgate dos fundamentos da atuação em Psicologia
Escolar e Educacional e do Serviço Social na Educação, apresentar perspectivas acerca do
trabalho em equipe de profissionais destas duas áreas específicas. Para isso, foram retomadas
a questão da divisão do trabalho e disciplinarização das ciências, a fundamentação
teórico-prática que tem sido construída nas referidas profissões e o contexto de inserção, isto
é, a política educacional. A partir disso, foram discutidos desafios à formação e à atuação
profissional, no que tange ao trabalho em equipe.
A quarta seção contém a segunda etapa: uma revisão integrativa da literatura
teórico-prática sobre o trabalho em equipe de assistentes sociais e psicólogas/os na educação
básica pública. Nesta seção, estão reunidos os procedimentos metodológicos específicos
relacionados à operacionalização da revisão integrativa, a caracterização do corpus empírico
da pesquisa, uma análise crítica desses estudos e uma síntese integrativa no formato de
proposições para uma práxis colaborativa das/os profissionais em tela. A quinta e última
seção apresenta as considerações finais, bem como as limitações reconhecidas e indicações
para estudos futuros sobre o tema.
 26

2. Aspectos Metodológicos
Nesta seção, é apresentada a proposta metodológica geral desta pesquisa. Em um
primeiro momento, é anunciado o materialismo histórico-dialético como método do
conhecimento científico no qual se fundamenta este estudo. Esse é um método complexo e de
difícil apreensão, de modo que foi necessário um esforço de reconhecimento das proposições
a ele relacionadas, acompanhado de uma constante busca, nem sempre totalmente satisfeita,
por expressá-lo no desenvolvimento da pesquisa.
Em seguida, é posta a discussão sobre o delineamento geral desta pesquisa que, com
vistas a alcançar os objetivos, constituiu-se entre o que é uma pesquisa teórica, uma pesquisa
bibliográfica e uma revisão de literatura. Cada tipo é brevemente apresentado de modo a
posicionar melhor o delineamento do presente estudo no universo metodológico. Para
organizar melhor a incursão da/o leitor/a neste escrito, os procedimentos específicos
(passo-a-passo) para a realização de cada etapa da pesquisa são apresentados nos parágrafos
introdutórios da seção 3 e na subseção 4.1.
Por fim, é delimitada a concepção de “crítica” que assumimos neste trabalho,
reconhecendo sua posição no interior da construção histórica do conhecimento científico em
uma perspectiva crítica em Psicologia Escolar e Educacional. Desse modo, crítica, envolve
um esforço por realizar uma reflexão dialética e uma crítica do conhecimento, denunciar a
desumanização que é operada no sistema capitalista na presente era e adotar uma perspectiva
de emancipação humana e transformação social.

2.1 Método Materialista Histórico-Dialético

Para mim [...] o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser
humano e por ele interpretado (Marx, 1968, p. 16, citado por Netto, 2011, p. 21).

O presente trabalho é uma produção de natureza acadêmico-científica no campo das

Ciências Humanas e Sociais. De modo mais específico, esta é uma investigação no campo da
Psicologia em interface com o Serviço Social e a Educação. O trabalho científico é, na
contemporaneidade e no mundo ocidental, a atividade humana especializada em conhecer a
realidade de maneira metódica e sistematizada (Saviani, 1991/2008). A Ciência não é a única
forma de conhecer a realidade, mas se diferencia por privilegiar o saber metódico e
sistematizado, como dito. O trabalho científico é parte do processo de produção da existência
humana e tem como foco o acesso ao “conhecimento das propriedades do mundo real”
(Saviani, 1991/2008, p. 12).
 27

O filósofo prussiano Karl Marx (1818-1883) contribui para o entendimento desta

atividade especializada humana a partir de suas elaborações com vistas a conhecer seu objeto
de estudo: o Capital. O método de investigação científica inspirado em Marx é chamado de
materialismo histórico-dialético. Materialismo, porque, para Marx, a realidade objetiva deve
ser entendida a partir dela mesma, e não a partir de concepções metafísicas apriorísticas
(idealismo). Esta concepção é muito útil para o desenvolvimento da atividade científica como
forma de conhecer as propriedades do mundo objetivo, como já mencionado a partir de
Saviani (1991/2008). O materialismo aqui, não deve ser compreendido, entretanto, em sua
formulação mecanicista vulgar, em especial, ao se tratar sobre os fenômenos humanos.
Segundo Marx e Engels (1845/2001), “a primeira condição de toda a história humana é,
naturalmente, a existência de seres humanos vivos” (p. 10). Os autores prosseguem
apontando como “ao produzir seus meios de existência, os homens produzem indiretamente
sua própria vida material” (pp. 10-11). Esta concepção do materialismo proposta por Marx e
Engels, que leva em consideração a atividade humana (a produção de si mesmo, o trabalho), é
o que se denomina materialismo histórico. Nas palavras de Martins (2008, p. 42),
A realidade objetiva [...], não é estática e idêntica a si mesma, pelo contrário, ela é
uma miríade de fenômenos que resultam da matéria em movimento, de processos
naturais e sociais que se transformam continuamente, do que se conclui: a realidade
objetiva é a história de suas mudanças [ênfase adicionada].
A história dos fenômenos da realidade objetiva (os potenciais objetos científicos) são
parte constituinte dos fenômenos. São parte de sua materialidade. A História, para esta
concepção, não é movida por um “espírito do tempo” abstrato, nem é fruto da vontade de
seres metafísicos, mas é o resultado das relações humanas de produção. A História é fruto do
trabalho, do processo de produzir-se a si mesmo, e das movimentações oriundas do embate
entre as contradições presentes no todo social, que, no presente, se manifestam na luta de
classes. Segundo Martins (2008), “nesta concepção, a história é o produto dos modos pelos
quais os homens organizam sua existência ao longo do tempo e diz respeito ao movimento e
as contradições do mundo, dos homens e de suas relações”. (p. 42). Engels (1890/2010, p.
103-103, citado por Prates, 2015, p. 17) sintetiza que “de acordo com a concepção
materialista da história, o fator que em última instância determina a história é a produção e
reprodução da vida real. Nem Marx nem eu jamais afirmamos mais que isto”.
Reconhecer que “a realidade objetiva é a história de suas mudanças” (Martins, 2008,
p. 42) é tarefa que está atrelada a uma noção central para a concepção marxista de Ciência: a
totalidade. Netto (2011) informa que Lukács reconhece a perspectiva da totalidade como o
 28

diferencial desta em relação a outras concepções. Compreender os fenômenos da realidade

como totalidade implica em reconhecer, a partir da história, as relações que se estabelecem
neles. A totalidade consiste em uma apreensão da realidade objetiva como um congregado de
determinações e mediações que compõem e atravessam os fenômenos (Netto, 2011). Há
formas de totalização diversas e totalidades mais ou menos amplas (Konder, 2011) que
atravessam umas às outras de modo a formar um “complexo de complexos” (Netto, 2011, p.
56). Prates (2015) salienta que a totalidade não é uma soma das partes, mas uma
compreensão da realidade como um todo dialético e estruturado. Nas palavras de Martins
(2008),
Ao apreender os fenômenos em sua totalidade a dialética os afirma como sínteses de
múltiplas determinações, ou seja, a realidade congrega fenômenos que são
essencialmente intervinculados e interdependentes e, assim sendo, é impossível
construir qualquer conhecimento objetivo, explicar de fato o real, levando-se em conta
as partes ou os aspectos isolados que lhe constituem. Por esta razão, o método
dialético abarca o existente como um todo único no qual os fenômenos articulam-se
organicamente (p. 55).
A dialética aparece, então, no materialismo histórico-dialético, como lógica
privilegiada para a compreensão do real. A noção de totalidade é central para o trabalho
científico a partir da lógica dialética, ou, mais especificamente, do materialismo
histórico-dialético. Martins (2008) aponta para a noção de contradição como outra categoria
central na lógica dialética. Konder (2011) trata da contradição em conjunto com outra
categoria: a mediação.
A análise dos complexos que constituem uma totalidade evidencia que todo objeto
encerra em si relações entre as diferentes determinações presentes nele. A citação anterior
(aqui, em parte, novamente transcrita) afirma isso dizendo que “a realidade congrega
fenômenos que são essencialmente intervinculados e interdependentes” (Martins, 2008, p.
55). Há relações que são imediatas, mas há também as relações que são mediadas, isto é, não
são percebidas imediatamente, mas descobertas, construídas e reconstruídas (Konder, 2011).
As mediações são, assim, sistemas de articulação da totalidade.
Acontece que as interrelações na totalidade podem guardar movimentos conflitantes.
Esta interação entre contrários é chamada de contradição. Os contrários se contrapõem
constantemente e este processo produz transformações na realidade. É desta compreensão que
Martins (2008) vai afirmar que “todo e qualquer desenvolvimento não é outra coisa, senão, o
movimento sintetizado pela luta dos contrários” (p. 55). Isso implica em que a realidade está
 29

em constante transformação. Para Martins (2008), este é outro dos principais pontos a serem
apreendidos para se compreender a lógica dialética: a realidade está em movimento. Esta
noção de movimento é tão central para o método que é evidenciada por Netto (2011) na
interpretação que ele faz da citação de Marx sobre seu método dialético que está na epígrafe
desta seção: “teoria é, para Marx, a reprodução ideal do movimento real do objeto pelo
sujeito que pesquisa” (p. 21). É relevante notar como, para Vigotski (1934/2010), um dos
mais relevantes teóricos marxistas da Psicologia, uma análise científica só pode apreender
corretamente o objeto se é capaz de reconhecer seu movimento peculiar. Desse modo, é
necessário instituir como objeto de estudo, não elementos decompostos, mas uma unidade
dialética de análise.
Reconhecer que a realidade está conectada e em movimento deve implicar, para a/o
pesquisadora/or que se inspira no materialismo histórico-dialético, em uma disposição para a
transformação da realidade. Beatón (2018) evidencia isso ao dizer que
todo en la naturaleza, la sociedad y el propio ser humano está concatenado o
interconectado, en constante movimiento, cambio y transformación y, el conocer la
esencia de las cosas y los hechos de la vida real y lo concreto, es la vía para conseguir
transformarlos y no solo contemplarlos (p. 633)8.
Esta transformação da realidade apontada por Beatón (2018) é discutida por
Tanamachi et al. (2018), que explicitam a necessidade de que a pesquisa fundamentada no
materialismo histórico-dialético tenha como fim a humanização e emancipação dos
indivíduos, em um compromisso ético explícito. Nesse sentido, o referido método é uma
resposta possível, no campo científico, ao que Martín-Baró (1987/2017) chama de desafio
popular à Psicologia (e às Ciências Humanas e Sociais), em especial no contexto
latinoamericano (e brasileiro, em particular) de modo que conhecer oferece condições para
transformar, não só o pensamento, mas também a ação.

2.2 Delineamento de Pesquisa

O delineamento da pesquisa é a definição da abordagem que será utilizada para
acessar a realidade em uma investigação científica e diz respeito à organização e
sistematização dos procedimentos metodológicos para que sejam realizados os processos de
coleta/produção e análise dos dados (Gil, 1987/2019). O delineamento precisa ser adequado à

8
Tradução livre: “tudo na natureza, na sociedade e no próprio ser humano está concatenado e interconectado,
em constante movimento, mudança e transformação; e, conhecer a essência das coisas e os fatos da vida real e o
concreto é a via para conseguir transformá-los, e não somente contemplá-los”.
 30

abordagem do problema de pesquisa, com vistas ao cumprimento dos objetivos (Gil,

1987/2019). Nessa intenção, optou-se por organizar esta dissertação em duas etapas: uma de
tendência estritamente teórico-reflexiva e outra guiada pelos dados obtidos de forma
sistematizada na revisão integrativa. Há certa confusão entre o que seja uma pesquisa teórica,
uma pesquisa bibliográfica e o que são as revisões de literatura. Desse modo, é importante
estabelecer uma discussão preliminar desses termos, suas relações e diferenciações.
No que diz respeito às pesquisas teóricas, Fontes e Falcão (2015) reconhecem certa
deficiência no campo da Psicologia. Os autores apontam para diversos acadêmicos, como
Wittgenstein, Moscovici e Danzinger, que ponderaram sobre certa confusão conceitual
devido à falta de debates teóricos e “excessiva valorização de questões sobre métodos em
detrimento de discussão teórica” (p. 72) que há na Psicologia, de modo que o campo parece
estar perdido no meio dos dados devido a uma tendência a um produtivismo empírico.
A tendência positivista que influenciou o estabelecimento da Psicologia como
disciplina científica tem resultado em um “culto ao empirismo” (Fontes & Falcão, 2015, p.
72) e uma falta de incentivos à pesquisa teórica, de modo que há um privilégio da pesquisa
factual (em oposição à pesquisa teórica) (Laurenti, 2012). Há grande avanço metodológico
em procedimentos metodológicos empíricos, mas um aprofundamento na desintegração e
confusão conceitual do campo, e a pesquisa teórica comparece como um caminho para
enfrentar esse problema (Laurenti et al., 2016).
A pesquisa teórica contribui para “clarificar [elucidar] significados, expor problemas
em modelos teóricos, revelar pressupostos não explicitados e avaliar a consistência de
teorias” (Fontes & Falcão, 2015, p. 73). Com base em diversos autores, Fontes e Falcão
(2015) evidenciam como esse tipo de investigação possibilita certo equilíbrio, frente à
especificidade de pesquisas empíricas, por seu caráter sistematizador, posto que a tarefa de
síntese é tão importante quanto a produção/coleta de novos dados. O esforço
teórico-analítico, apontam eles, possibilita um quadro de referência aos dados empíricos “que
lhes forneça coerência e estrutura” (p. 74). De modo sintético, Teo (2009) aponta para três
possibilidades de enfoque na investigação teórica em Psicologia: a) reconstrução, que
envolve a integração e avaliação de uma teoria específica; b) desconstrução, cujo enfoque se
dá na crítica e identificação de deficiências e possibilidades; c) construção, com elaboração
de conceitos e teorias novos e originais.
A elaboração teórica pode (ou melhor, deve) compreender uma parte do trabalho
empírico, compondo a fundamentação desse, mas isso não impossibilita sua afirmação como
“uma pesquisa de pleno direito, com sua própria ordem de questões e problemas” (Fontes &
 31

Falcão, 2015, p. 74). Desse modo, segundo Fontes e Falcão (2015), a pesquisa teórica em
Psicologia se constitui como um campo aberto de reflexão que auxilia a construção da
Psicologia como um todo ao indicar problemas, apontar soluções, discutir aspectos éticos,
morais e políticos, dialogar perspectivas, debater conceitos, examinar pressupostos, construir
metateorias, entre outros aspectos.
Para Fontes e Falcão (2015), estudos teóricos “têm o potencial de provocar debates e
mudanças significativas no modo de se praticar ciência em Psicologia” (p. 77). Acrescenta-se
aqui, em acordo com Laurenti et al. (2016), que estudos teóricos têm grande importância e
potência para provocar reflexões e mudanças, não só na ciência psicológica, mas também na
atuação profissional em Psicologia – interesse maior desta dissertação. Exemplos disso no
campo da Psicologia Escolar e Educacional são as reflexões sobre a relação entre Psicologia e
Ideologia (Patto, 1984/2022), a discussão sobre o fracasso escolar como um fenômeno
historicamente produzido (Patto, 1990/2022), a crítica da razão psicométrica (Patto, 1997), os
pressupostos de uma atuação crítica (Meira, 2003; 2012; Tanamachi & Meira, 2003) e a
diferenciação entre práticas tradicionais e emergentes no campo (Martínez, 2010).
Outro exemplo da relevância da pesquisa teórica, desde o prisma do materialismo
histórico-dialético, é um dos trabalhos de Vigotski (1930/1997) sobre o objeto da Psicologia.
No texto La psique, la conciencia, el inconsciente, o autor demonstra como as (in)definições
sobre o referido objeto como ciência afetam não apenas a abordagem metodológica dos
fenômenos a serem estudados como o próprio estatuto científico pretendido. Vigotski, então,
empreende um estudo teórico-conceitual, com vistas a considerar uma solução, a partir da
lógica dialética, para o problema evidenciado.
Lopes (2016) diferencia pesquisas empíricas de pesquisas teóricas e define que
“pesquisas empíricas lidam com dados obtidos a partir de investigações do mundo (físico ou
social) mediadas por um background teórico, do qual participam compromissos filosóficos
mais ou menos explícitos e regras mantidas por uma comunidade científica” (p. 15). A
realidade desafia a ciência empírica, de modo que, a cada dia, aparecem mais procedimentos
e técnicas com vistas a abordá-la.
Sob influência do positivismo, as ciências, em geral, e as ciências humanas, em
particular, valorizaram muito, em um primeiro momento, o uso de procedimentos
experimentais e estatísticos para acesso à realidade, e enfatizaram uma perspectiva
nomotética de conhecimento. Embates teórico-filosóficos e a crise do positivismo abriram
espaço para que perspectivas mais idiográficas, abordagens qualitativas e novas formas de
acesso ao mundo fossem consideradas científicas. Na atualidade, há desenhos de pesquisa,
 32

dentre os quais as pesquisas bibliográficas e as revisões de literatura, que têm tensionado os

limites entre o que seja uma pesquisa teórica e uma pesquisa empírica.
Lima e Mioto (2007) discorrem sobre o modo como a pesquisa bibliográfica
“possibilita um amplo alcance de informações, além de permitir a utilização de dados
dispersos em inúmeras publicações, auxiliando também na construção, ou na melhor
definição do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo proposto” (p. 40). As autoras
também destacam que é necessário compromisso “com a organização racional e eficiente
frente à tarefa, pois a pesquisa bibliográfica requer do realizador atenção constante aos
‘objetivos propostos’ e aos pressupostos que envolvem o estudo” (Lima & Mioto, 2007, p.
40).
Posta a definição do que seja uma pesquisa bibliográfica, nota-se a rigorosidade de
seus procedimentos, que aproximam, neste aspecto, a pesquisa bibliográfica das pesquisas
empíricas. Lima e Mioto (2007) sistematizam as diversas etapas desse tipo de pesquisa: 1ª)
exposição do método; 2ª) construção do desenho metodológico e procedimentos seguindo um
projeto, critérios, procedimentos de coleta e de análise de dados, entre outros aspectos
delimitados; 3ª) apresentação detalhada do percurso da pesquisa. Nesse aspecto, Grazziotin et
al. (2022) definem o conjunto de produções selecionadas a partir de critérios metodológicos
para uma pesquisa bibliográfica como o corpus empírico da pesquisa.
Ainda assim, pesquisa bibliográfica envolve a reflexão e análise, a partir de
documentos selecionados, com a proposição de uma sequência ordenada de investigação, e
tem como cerne abordar um problema de pesquisa e propor soluções para ele. Dito de outro
modo, a pesquisa bibliográfica, enquanto delineamento, viabiliza um aprofundamento dos
fundamentos teóricos relacionados ao problema estudado, de modo a atualizar e desenvolver
o conhecimento, o que a aproxima da categoria de pesquisas teóricas.
De outro lugar há as revisões de literatura. Laurenti et al. (2016) denunciam uma
tendência de periódicos de Psicologia de restringir artigos teóricos aceitos para publicação a
revisões de literatura, como se essas fossem capazes de abarcar toda a complexidade do que
seja uma pesquisa teórica. As revisões de literatura podem ser sistematizadas ou não (Casarin
et al., 2020). Revisões não-sistematizadas (também conhecidas como revisões narrativas)
permitem uma abordagem mais livre da bibliografia especializada e são ferramentas úteis
para discutir determinados temas desde uma perspectiva teórica e/ou contextual (Rother,
2007). São utilizadas para compor a fundamentação teórica de trabalhos científicos, e não são
consideradas dentre as sistematizadas por sua pouca rigorosidade no que tange à busca e
 33

análise dos dados (Biblioteca do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, n.d.;
Casarin et al., 2020).
As revisões sistematizadas têm sido aperfeiçoadas ao longo do tempo como modos
mais transparentes e replicáveis de produção científica a partir de fontes bibliográficas, em
especial no campo das Ciências da Saúde e nas abordagens baseadas em evidências. Nesse
movimento, as revisões sistematizadas têm adquirido um caráter metodológico, em alguma
medida, replicável, baseado em material delimitado: a produção bibliográfica.
Dentre as revisões sistematizadas, destaca-se, como o delineamento mais estruturado
de todos, a revisão sistemática de literatura, propriamente dita, que consiste em um conjunto
de procedimentos com vistas a sistematizar, avaliar e sintetizar, por meio de protocolos
rígidos e específicos9, as melhores evidências para tomada de decisão (Casarin et al., 2020;
Cordeiro et al., 2007; Costa et al., 2022; Sampaio & Mancini, 2007; Souza et al., 2018). A
revisão sistemática é indicada, principalmente, para a avaliação de estudos experimentais
(Mendes et al., 2008).
Além da revisão sistemática, há, na literatura científica, diversos outros desenhos de
revisão que se propõem sistematizados (Souza et al., 2018), dentre os quais a revisão
integrativa de literatura (Andrade, 2021; Casarin et al., 2020; Soares et al., 2013; Souza et al.,
2010). O conjunto de procedimentos que constitui tal revisão objetiva a integração de
diferentes tipos de estudos e fontes, de modo a possibilitar a construção de um quadro de
referência ou uma síntese conceitual sobre determinado tema (Torraco, 2016). Isso permite,
ainda, identificar lacunas no conhecimento e direcionar novos focos de pesquisa (Mendes et
al., 2008; Torraco, 2016).
A revisão integrativa difere da revisão sistemática posto que não necessariamente tem
como foco a “avaliação de evidências”. Como dito, seu cerne está na apreciação crítica da
literatura disponível com vistas a uma síntese das diferentes contribuições, de modo a
apresentar um quadro de referências sobre o objeto de investigação. Ainda assim, é possível
uma rigorosa descrição dos procedimentos metodológicos de modo a possibilitar a
replicabilidade e transparência dos procedimentos de coleta e análise de dados.
Posto esse cenário, é possível identificar que as revisões não-sistematizadas de
literatura se diferenciam das sistematizadas e das pesquisas bibliográficas no que tange ao
rigor metodológico e às suas finalidades. As revisões não-sistematizadas consistem em uma

9
Na atualidade, há duas instituições principais que criam padrões de referência para a produção de revisões
sistemáticas para síntese de evidências para tomada de decisão: a colaboração Cochrane (www.cochrane.org) e a
colaboração Campbell (www.campbellcollaboration.org).
 34

etapa do processo científico em que a/o pesquisadora/or apresenta os fundamentos teóricos

que orientam seu trabalho frente ao objeto de estudo. As pesquisas bibliográficas e as
revisões sistematizadas, por outro lado, possuem maior rigor metodológico e podem ser
entendidas como delineamentos de pesquisa, posto que as primeiras têm como finalidade
promover o avanço do conhecimento e reflexão teórica sobre determinado tema, problema
e/ou objeto de estudo; e as segundas, ao integrar a literatura disponível, possibilitam, de
forma reprodutível e verificável: a) uma análise aprofundada das evidências disponíveis no
campo científico; b) a formulação de um quadro conceitual robusto sobre o objeto de estudo;
e/ou c) a identificação de lacunas no conhecimento.
Não pretendemos, neste trabalho, defender o caráter empírico das pesquisas
bibliográficas e das revisões sistematizadas de literatura, mas apresentar as tensões que esses
desenhos de pesquisa oferecem à dicotomia teoria-empiria, posto que esta dissertação está
organizada entre o que seja a revisão integrativa, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa teórica.
Mesmo que esta pesquisa possa ser considerada de natureza teórica, pretende-se que seja
ancorada (ainda que de forma secundária) em dados da realidade a partir da revisão e síntese
de dados provenientes de pesquisas de campo e relatos de experiências.
Considerando a discussão apresentada, retoma-se alguns aspectos de como esta
pesquisa está delineada. É uma pesquisa teórica que está organizada em duas etapas. A
primeira etapa está relacionada ao enfoque que Teo (2009) denominou reconstrução, isto é, a
integração e avaliação de uma teoria por meios históricos, teóricos e/ou conceituais.
Pretende-se movimentar, neste sentido, a discussão no campo crítico da atuação em
Psicologia e Serviço Social quanto ao trabalho em equipe na Educação. O caminho reflexivo
seguido nesta etapa é apresentado nos parágrafos introdutórios da seção 3.
A primeira etapa desta pesquisa, apesar de constituir, em si mesma, uma pesquisa
teórica, também serve de fundamentação para a discussão a ser realizada na etapa seguinte,
uma revisão integrativa de literatura conforme a proposta de Torraco (2016). Para
operacionalizar a revisão integrativa, inspirou-se, também, nas proposições de Lima e Mioto
(2007) sobre pesquisas bibliográficas. O modo como aspectos dos referidos referenciais
foram apropriados na realização da pesquisa em tela é apresentado na subseção 4.1 -
Procedimentos metodológicos para a revisão integrativa. Salienta-se que esta etapa se
assemelha ao que Teo (2009) identificou como uma pesquisa teórica de desconstrução, ou
seja, onde busca-se identificar deficiências e oportunidades.
 35

2.3 A Tarefa da Crítica

Apesar de esta pesquisa se propor a analisar um objeto interdisciplinar, ela ainda está
filiada ao campo da Psicologia, em geral, e da Psicologia Escolar e Educacional, em
específico. Além disso, como já pontuado, a opção pelo materialismo histórico-dialético
como método de pesquisa implica em uma influência teórico-metodológica ao longo de todo
o processo de pesquisa, como deve ser em um estudo que pretenda coerência e consistência.
O fundamento teórico que orienta esta investigação, em consonância com o exposto acima, é
o que tem sido denominado Psicologia Escolar e Educacional numa perspectiva crítica10, e a
categoria de “crítica” que orienta este trabalho é aquela fundada no materialismo
histórico-dialético e aprimorada no campo teórico da Psicologia e da Psicologia Escolar e
Educacional brasileiras.
Em Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar (Patto,
1984/2022), trabalho considerado o principal marco do movimento crítico no campo da
Psicologia Escolar (Barbosa, 2011), Patto orienta seu trabalho e análise a partir da noção de
crítica apresentada por Martins (1977), de que para compreender os fenômenos, é necessário
conhecer seus fundamentos, isto é, compreender os determinantes sociais, históricos,
políticos, culturais, econômicos etc. que compõem o objeto estudado. Nas palavras do autor,
uma pesquisa crítica busca:
situar o conhecimento, ir à sua raiz, definir seus compromissos sociais e históricos,
localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar a
vida social da classe que apresenta este conhecimento como universal. [...] A
perspectiva crítica pode [...] descobrir toda a amplitude do que se acanha
limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou métodos.
(Martins, 1977, p. 2)
Essa noção foi, posteriormente, apropriada por diversos autores (por exemplo: Lima,
2012; Viégas, 2007) que se propõem a construir uma perspectiva crítica em Psicologia
Escolar e Educacional. Essas proposições teóricas foram levadas adiante no campo a partir de
novas contribuições e a perspectiva crítica foi se consolidando em trabalhos como Psicologia
Escolar: desafios teórico-práticos (Tanamachi et al., 2000), Psicologia Escolar: teorias

10
O objetivo desta subseção é localizar a ideia de crítica que foi utilizada para guiar o processo de reflexão e
discussão desta dissertação. A Psicologia Escolar e Educacional em uma perspectiva crítica, bem como a
perspectiva crítica no Serviço Social serão apresentadas, de modo aprofundado, na subseção 3.3 desta
dissertação.
 36

críticas (Meira & Antunes, 2003b) e Psicologia Escolar: práticas críticas (Meira & Antunes,
2003a).
Meira (2003; 2012) trabalha a categoria de crítica em Psicologia ao sistematizar as
contribuições do materialismo histórico-dialético para o pensamento crítico. Desde esse
referencial, segundo a autora, o trabalho crítico deve envolver: 1º) uma reflexão dialética; 2º)
uma crítica do conhecimento; 3º) a denúncia da degradação humana e defesa da dignidade da
vida, da justiça e da liberdade para todas/os; e 4º) uma perspectiva de transformação social.
Sobre o primeiro aspecto, a autora resgata a compreensão da dialética como lógica
privilegiada no materialismo histórico-dialético, que permite a apreensão da realidade em seu
movimento peculiar e evidencia “o caráter de permanente transformação da realidade social”
(Meira, 2012, p. 17). A autora afirma que:
uma concepção ou teoria é crítica na medida em que tem condições de transformar o
imediato em mediato; negar as aparências sociais e as ilusões ideológicas; apanhar a
totalidade do concreto em suas múltiplas determinações e articular essência /
aparência, parte / todo, singular / universal e passado / presente, compreendendo a
sociedade como um movimento de vir a ser. (Meira, 2012, p.17).
O segundo aspecto evidenciado por Meira é o mesmo destacado por Martins (1977),
de que é necessário desvelar os compromissos históricos e ideológicos que subjazem o
conhecimento produzido, em um rompimento com o paradigma positivista de ciência. A
perspectiva crítica assume, segundo Meira (2012), que a ciência é sempre intencional e,
mesmo de modo não consciente, todo o processo de pesquisa é influenciado pela/o
pesquisadora/or: por sua história e compromissos na relação com o objeto. Assim, a
objetividade científica:
só se torna possível na medida em que se compreender a realidade como processo
que se constrói na trama complexa das relações sociais; que se buscar captar os
fenômenos, não como fatos em si, nem tampouco como ideias sobre os fatos, mas
como concretudes históricas, sínteses de múltiplas determinações (Meira, 2012, p.
18-19).
O terceiro e quarto aspectos podem ser apresentados de forma complementar. Meira
(2012) defende que uma concepção crítica não pode estar alheia aos efeitos da opressão das
classes dominantes na sociedade capitalista que tem produzido alienação e desumanização.
Ela salienta a maneira como “o trabalho alienado aliena, não só a natureza do homem, mas o
homem de si mesmo e de sua espécie” (p. 19), de modo que a vida se converte em mera
existência individual e as pessoas são destituídas do direito de se apropriarem da herança
 37

histórica acumulada pela humanidade. Assim sendo, é necessário que uma/um

pesquisadora/or que se diga crítico esteja comprometido com a transformação social, a
transformação da realidade opressora e desumanizadora e a defesa dos interesses das classes
populares (Martin-Baró, 1987/2017). Nas palavras de Meira (2012, p. 20), “o pensamento
crítico constitui-se em um instrumento teórico fundamental para o processo de transformação
social, já que pode desvelar a realidade e indicar as possibilidades de superação socialmente
existentes”.
 38

3. Fundamentos e Perspectivas para o Trabalho em Equipe

Para a realização desta parte da pesquisa, em primeiro lugar, fez-se necessário
conhecer o processo histórico de divisão do trabalho e disciplinarização das ciências na
sociedade ocidental que compõem o modo como as profissões se apresentam na atualidade,
bem como refletir sobre as formas de relação entre os saberes nesse sistema, representados
em conceitos como: multidisciplinaridade, multiprofissionalidade, interdisciplinaridade,
interprofissionalidade, transdisciplinaridade.
Para refletir sobre o aspecto específico do trabalho em equipe de profissionais da
Psicologia e do Serviço Social na educação básica pública é necessário reconhecer, desde
uma perspectiva histórica, seus respectivos projetos profissionais e inserção histórica na
divisão social do trabalho de modo a localizar o papel que elas têm cumprido na
contemporaneidade e os paradigmas desenvolvidos. Também faz-se relevante reconhecer
como a educação e a escola participam do projeto societário hegemônico na sociedade do
capital com vistas a evidenciar como sua constituição condiciona as práticas que se realizam
nesse campo.
Por fim, executa-se um esforço de reunir os pontos discutidos nas seções anteriores
como elementos para pensar, a partir de uma perspectiva crítica, a constituição de um projeto
profissional comum na interface da atuação entre Psicologia e Serviço Social na Educação.

3.1. Divisão do Trabalho, Disciplinarização das Ciências e Trabalho em Equipe

Refletir sobre a atuação de profissionais de Psicologia e Serviço Social na educação
básica implica reconhecer a centralidade da categoria trabalho humano, bem como
compreender a divisão social do trabalho na sociedade capitalista contemporânea. Karl Marx,
em uma apropriação e reelaboração das ideias de Hegel (1770-1831), concebe o trabalho
humano (em contraposição ao trabalho instintivo ou animal) ou, simplesmente, trabalho,
como a atividade humana de apropriação da natureza que, dialeticamente, envolve a
transformação do próprio humano. Nas palavras do autor,
O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este
em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo
com a natureza. [...] Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse
movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (Marx, 1867/2013,
p. 216).
Desse modo, a atividade laboral, segundo Marx (1867/2013) envolve um caráter
intencional e criativo do humano frente aos recursos que esse possui. O trabalho humano tem
 39

como componente essencial a representação ideal prévia do produto que se pretende forjar,
subordinada ao seu objetivo e sua vontade. O autor salienta o trabalho como um processo que
engloba, basicamente, 1) ação orientada a um fim – ou trabalho propriamente dito; 2) objeto
do trabalho – que, modificado pelo trabalho, é chamado de matéria-prima; 3) meios (ou
instrumentos) de produção. Para o pensamento marxista, o trabalho é a atividade fundamental
humana, em que o humano produz a si mesmo e a sua vida social (Engels, 1876/2006;
Vigotski, 1991). Martins e Eidt (2010) destacam os termos de Lukács ao descrever o trabalho
como “categoria ontológica fundamental do ser social” (p. 676).
Adam Smith (1723-1790), filósofo e economista escocês anterior a Marx, fornece as
bases para a compreensão deste acerca da chamada divisão social do trabalho. Para Smith, há
uma propensão humana a trocas entre si dos excedentes do resultado do seu trabalho
(Lamounier, 2005), o que acarretaria em um aumento da produtividade e seria base para as
relações econômicas humanas. Marx & Engels (1845/2007) identificam o surgimento da
divisão social do trabalho em uma “divisão natural do trabalho" (p.90) ou “divisão
natural-espontânea do trabalho” (Marx, 1867/2013, p. 341).
Posto que “a divisão do trabalho é um organismo natural-espontâneo da produção”
(Marx, 1867/2013, p. 166), com o desenvolvimento histórico das sociedades humanas, e a
mercantilização da sociedade, o trabalho social continua a se complexificar e a ser dividido
em especializações necessárias à produção: “com a diferenciação dos instrumentos do
trabalho diferenciam-se cada vez mais os ofícios que produzem esses instrumentos” (Marx,
1867/2013, p. 342), o que, nas sociedades capitalistas, como a brasileira, abre espaço para a
divisão sociotécnica do trabalho.
Os diferentes estágios de produção se tornam em ofícios diferentes, e essa divisão “se
apossa não apenas da esfera econômica, mas de todas as outras esferas da sociedade,
firmando por toda parte as bases para aquele avanço da especialização, das especialidades, de
um parcelamento do homem” (Marx, 1867/2013, p. 342). Nesse contexto, além do mercado
de produtos, surge um mercado de trabalho onde aqueles que não detêm os meios de
produção vendem sua força de trabalho em troca de salário, a ser trocado por produtos que
garantam sua subsistência.
Faz-se relevante, aqui, uma breve apreciação da contribuição de Foucault para a
compreensão da temática das profissões e das disciplinas. Em sua obra Vigiar e punir:
nascimento da prisão, o autor (Foucault 1975/2013) explica como as disciplinas são criadas
de modo a cumprir funções especializadas na sociedade com vistas ao controle social. Isso se
dá, em especial, a partir da Era Moderna, através de instituições como escolas – com
 40

primeiras versões dessa como um espaço para a educação das massas –, exército, hospícios,
conventos e prisões.
Ele associa as disciplinas, enquanto área do conhecimento, e a disciplina, enquanto
mecanismo de ordem, e aponta como a sistematização disciplinar do conhecimento tem
relação em duplo sentido com instrumentos de controle social (ou controle do corpo), de
modo que, para a manutenção da ordem, passaram a ser utilizadas, nessas instituições, as
disciplinas, como “fórmulas de dominação” (Foucault, 1975/2013, p. 118). O saber, deste
modo, é um mecanismo de poder: “formação de saber e majoração de poder se reforçam
regularmente segundo um processo circular” (p. 184), e a disciplina é uma manifestação
física desse poder. Em síntese,
As disciplinas atravessam então o limiar “tecnológico”. O hospital primeiro, depois a
escola, mais tarde ainda a oficina, não foram simplesmente “postos em ordem” pelas
disciplinas; tornaram-se, graças a elas, aparelhos tais que qualquer mecanismo de
objetivação pode valer neles como instrumento de sujeição, e qualquer crescimento de
poder dá neles lugar a conhecimentos possíveis; foi a partir desse laço, próprio dos
sistemas tecnológicos, que se puderam formar no elemento disciplinar a medicina
clínica, a psiquiatria, a psicologia da criança, a psicopedagogia, a racionalização do
trabalho. Duplo processo, portanto: arrancada epistemológica a partir de um
afinamento das relações de poder; multiplicação dos efeitos de poder graças à
formação e à acumulação de novos conhecimentos (Foucault, 1975/2013, p. 184-185)
As profissões11 e as disciplinas, então, estão intimamente relacionadas, posto que, ao
mesmo tempo que a divisão do trabalho dá origem a saberes especializados que são
dominados por cada categoria de trabalhadores, conjuntos de conhecimentos são organizados
como forma de controle social, através de mecanismos ideológicos. Cada conjunto de saberes
e práticas é instituído ou modificado conforme emerjam, no contexto das dinâmicas de poder,
necessidades sociais específicas. Mais do que isso, disciplina e profissão constituem um
emaranhamento dialético. No campo real, são formas de organização de um mesmo processo:
a atividade humana sensível, isto é, o trabalho. Assim, podem ser compreendidos de modo
relativamente intercambiável, mas, posto o processo histórico a que foram submetidas, não
são sinônimos perfeitos, de modo que é possível reconhecer peculiaridades de uma e de outra.
A diferenciação entre disciplina e profissão na contemporaneidade se consolida com
as influências do positivismo, movimento filosófico que propunha que a fragmentação dos

11
Aqui entendidas como formas institucionalizadas e legitimadas socialmente de trabalho, que envolvem o
domínio de determinada expertise e certificação (Yamamoto & Amorim, 2010).
 41

objetos investigados era necessária para que fosse possível conhecer como as coisas
realmente são (conhecimento positivo). Esta doutrina é elemento fundante do modo como a
ciência e a sociedade ocidental se organizam na atualidade12. Japiassu (1976) aponta para isso
no campo científico/disciplinar; no campo profissional, destacam-se as influências e
desdobramentos da ideia de racionalização do trabalho proposta na Administração Científica
de Frederick Taylor (1856-1915).
Japiassu (1976) aponta o problema, em especial, para as Ciências Humanas, de as
disciplinas avançarem de forma isolada. O Ser Humano é uma unidade indissolúvel,
multidimensional e multideterminada, portanto, o “conhecimento do fenômeno humano na
totalidade de sua significação” (p. 66) exige uma convergência e integração das diferentes
ciências. À tendência no campo científico pela hiperespecialização e pela radicalização da
ação científica em uma perspectiva unidisciplinar, o autor refere como uma patologia do
saber (Japiassu, 1976). No prefácio do livro de Japiassu, Gusdorf afirma que “o triunfo da
especialização consiste em saber tudo sobre nada” (Gusdorf, 1976, p. 8) de modo que,
conforme a Ciência avança, o especialista se torna cada vez menos capaz de responder
efetivamente às questões reais do tempo presente. O mesmo raciocínio pode ser aplicado à
uma reflexão sobre a parcelização do trabalho, de modo que, quanto mais intensa a
especialização, mais o trabalho se torna alienado e destituído de seu caráter original (Marx,
1867/2013; Dalla Vecchia, 2011).
As disciplinas tendem, assim, a ser identificadas com o saber, enquanto as profissões
costumam ser relacionadas com a prática. Apesar da crítica necessária, essa distinção faz-se
relevante para a presente reflexão a medida em que, no campo educacional brasileiro, é
comum que o trabalho em equipe seja referido como multi, inter ou transdisciplinar; enquanto
na Lei nº 13.935/2019, que constitui o fundamento da discussão que se realiza neste trabalho,
diz-se de uma atuação multiprofissional na Educação. Ora, o uso de termos como
multiprofissional e interprofissional são mais correntes no campo da Saúde13, onde a
discussão sobre o trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do Serviço Social, bem
como de outras especialidades, está mais estabelecida. No contexto contemporâneo, então,

12
Com isso não queremos dizer que o positivismo ainda esteja vigente na sociedade atual como doutrina
filosófica tal qual no século XIX. Reconhecemos os processos históricos de transformação da ciência e de
críticas à forma primordial dessa corrente de pensamento, mas também constatamos que não houve uma ruptura
com o referido sistema, não houve revolução, de modo que permanece fundante e influente nos modos como a
ciência e a sociedade se organizam hoje. Exemplos podem ser encontrados no próprio parágrafo.
13
Também tem se constituído alguma discussão no campo da Assistência Social, principalmente, desde a
implementação do Sistema Único de Assistência Social (SUAS).
 42

pensar sobre o trabalho em equipe implica em destrinchar os significados desses termos e

discutir as formas de relação entre trabalhadores que compõem uma mesma equipe.

3.1.1 A Integração do Trabalho na Educação: o Paradigma da (Inter)Disciplinaridade

Autoras e autores de referência nos campos da Epistemologia e Filosofia da Educação
no Brasil discutem a integração do trabalho no campo educacional a partir do paradigma
disciplinar (Fazenda, 2002, 2008; Jantsch & Bianchetti, 2008; Japiassu, 1976; Pereira, 2009).
As discussões têm, como foco, a necessidade de integrar as diferentes disciplinas escolares,
no intuito de possibilitar às/aos educandas/os uma apreensão mais concreta da realidade.
Destaca-se, nessa discussão, o uso do conceito de interdisciplinaridade. Esse termo tem sido
utilizado no debate sobre o trabalho no campo educacional como um todo, posto que, no
contexto escolar, o principal campo de atuação profissional é, propriamente, o campo
disciplinar.
É possível conjecturar que a discussão profissional tenha pouco sentido para o campo
educacional brasileiro posto que, historicamente, as/os profissionais da Educação se
identificam com uma mesma identidade profissional: a da/o professora/or. Mesmo aquelas/es
com outros cargos, como supervisoras/es e orientadoras/es educacionais, têm formação básica
em alguma licenciatura. Ou seja, a discussão da interdisciplinaridade tem exatamente a ver,
para elas/es, com o trabalho pedagógico, o processo de ensino e aprendizagem (em um
sentido estrito) e, portanto, com conhecimentos com os quais trabalham. Em outras palavras,
há uma mesma prática, o magistério, mas diferentes especializações do saber14.
O filósofo Hilton Japiassu (1976) define disciplina como a “progressiva exploração
científica especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo” (p. 61). Isso
implica em que são estabelecidas fronteiras ao conhecimento, limites, que tornam uma
disciplina científica diferente de outra. Desse modo, na atualidade, uma disciplina, pode ser
compreendida, dentre outros aspectos, como uma área delimitada do conhecimento com
objeto de estudos específico que se constitui em oposição a outros campos especializados do
saber; contém um conjunto de parâmetros internos próprios – que lhe confere identidade;
apresenta intraespecialidades, isto é, desdobramentos disciplinares internos; e conta com uma
rede de pessoas que a movimenta (Barros, 2011).

14
Cabe ressaltar que isso não implica que o trabalho escolar seja necessariamente horizontalizado e integrador,
afinal, a divisão social do trabalho também incide sobre o exercício profissional na Educação, promovendo
especializações, segmentações, hierarquias. Porém, há movimentos progressistas que promovem o trabalho
pedagógico numa perspectiva coletiva e dialógica, na direção da formação integral das/os educandas/os.
 43

Japiassu (1976) define e diferencia a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a

transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Segundo ele, multidisciplinaridade refere-se a
uma justaposição simples de várias disciplinas, sem a exigência de uma integração
metodológica e conceitual em um trabalho em equipe coordenado. Diferencia-se do que o
autor chama de pluridisciplinaridade posto que nessa, ainda que persista uma sistematização
modular sem a preocupação em proporcionar uma conexão entre os saberes, há certa
cooperação entre as diferentes disciplinas.
Interdisciplinaridade, à época da escrita do livro de Japiassu (1976), segundo o
próprio autor, consistia em um neologismo pouco preciso, mas que carregava a ideia de ir
além de interações multi e pluridisciplinares. A pedagoga e filósofa da educação Ivani
Fazenda (2008) corrobora isso ao afirmar que o movimento da Interdisciplinaridade surgiu na
Europa dos anos 1960, no bojo de movimentos estudantis na França que advogavam uma
mudança no modo de se pensar a escola e a universidade. Segundo a autora, na década
seguinte, a partir das discussões na França, é construído um movimento pela diminuição das
distâncias teóricas entre as Ciências Humanas com base na noção de totalidade.
No Brasil, Fazenda (2008) reconhece três momentos de reflexão sobre a
interdisciplinaridade no campo do conhecimento e da Educação. O primeiro foi a década de
1970 cujo enfoque era na definição e reflexão epistemológica. Japiassu é um dos autores que
contribuem para a discussão do termo com vistas a apresentá-lo como uma contribuição à
Filosofia das Ciências para a resolução do problema da fragmentação das Ciências (e das
Ciências Humanas, em particular). Na proposta de Japiassu, a interdisciplinaridade contempla
uma integração real das disciplinas possibilitada por uma fundamentação comum voltada à
realização de um projeto específico. Destarte, o conhecimento interdisciplinar se estabelece
no “campo unitário do conhecimento” (Japiassu, 1976, p. 74), de modo que “o fundamento
do espaço interdisciplinar deverá ser procurado na negação e na superação das fronteiras
disciplinares” (pp. 74-75).
A interdisciplinaridade, não implica em abdicar do disciplinar, mas em promover uma
real integração e convergência dos diferentes saberes em torno de um objeto comum, com um
enriquecimento mútuo das disciplinas, e nisso se difere da transdisciplinaridade, proposta
inicialmente pelo epistemólogo suíço Jean Piaget (Japiassu, 1976). Enquanto a
interdisciplinaridade implica em reciprocidade entre as diferentes disciplinas, criando
passagens entre as fronteiras, a transdisciplinaridade é a proposta de romper essas fronteiras.
Apesar do caráter disruptivo da transdisciplinaridade, essa ainda não aparece com tanta força
nas discussões na Educação quanto a interdisciplinaridade.
 44

Um segundo momento, já nos anos 1980, foi marcado por discussões sobre como
tratar da interdisciplinaridade para além da teoria, versando sobre as contradições que
emergiam das teorizações sobre o conceito: “teoria/prática, verdade/erro, certeza/dúvida,
processo/produto, real/simbólico, ciência/arte” (Fazenda, 2008, p. 29), e sobre o método
interdisciplinar na Educação. Foi um período de estudo, sistematização e análise das práticas
interdisciplinares de professoras/es com vistas a lidar com as dicotomias e lacunas que o
estudo epistemológico deixara.
Dos anos 1990 em diante, como terceiro momento, o campo de estudos sobre
Interdisciplinaridade na Educação, no Brasil, passa a se ocupar de construir uma teoria da
interdisciplinaridade, isto é, de construir propostas de fundamentos para um novo paradigma
de Educação. Os estudos envolvem discussões sobre interdisciplinaridade e didática,
formação de professoras/es, ensino, currículo, entre outros temas. Como já pontuado, a
reflexão sobre o trabalho em equipe na educação centra-se nas relações entre os diferentes
conhecimentos e modos de fazer uma mesma atividade, e não sobre práticas de naturezas
distintas. Em outras palavras, a didática do professor de Matemática e a do professor de
História, por exemplo, ainda que apresentem peculiaridades inerentes à relação entre o
conteúdo e a psicologia da aprendizagem humana, apresentam a mesma estrutura: de prática
didática.

3.1.2 A Integração do Trabalho na Saúde: o Paradigma da Profissionalidade

O campo da Saúde, diferentemente da Educação, não se organiza em torno de um
núcleo de trabalho comum15. Cada profissão – Enfermagem, Fisioterapia, Medicina, entre
outras – distingue-se das demais, em especial, pela expertise sobre um conjunto de práticas
delimitado que exige uma sistematização de saberes. Desse modo, na Saúde, sem que seja
desprezada a discussão disciplinar, organiza-se a atuação, especialmente, em torno do
paradigma da profissionalidade.
Saar e Trevizan (2007) explicam que a noção de equipes de trabalho multiprofissional
na Saúde surge relacionada à saúde mental. As autoras definem a multiprofissionalidade a
partir da compreensão de que é necessário o esforço de mais de uma especialidade para que
seja proporcionada uma assistência integral à/ao atendida/o, de modo que profissionais, de
diferentes formações, prestam sua terapêutica ao sujeito, ainda que sem um esforço

15
Peduzzi (2001) aponta como as profissões em saúde constituem especializações do saber médico. Ainda
assim, enfermeiras/os, fisioterapeutas, psicólogas/os, terapeutas ocupacionais etc. não são todas/os médicas/os.
Por outro lado, professoras/es de Português, professoras/es de Matemática, professoras/es de Biologia,
pedagogas/os etc. são todas/os profissionais do magistério, ou, simplesmente, professoras/es.
 45

coordenado. Contrapõem tal forma de atuação com o que chamam de interdisciplinaridade,

que, conforme expõem, “implica na interação entre duas ou mais disciplinas, sendo que essa
interação se reflete na integração de conceitos-chave, na epistemologia e na organização da
pesquisa e do ensino” (Saar & Trevisan, 2007, p. 2). A contraposição entre
multiprofissionalidade e interdisciplinaridade aponta para uma confusão entre os termos
presentes no campo da Saúde. Nas palavras de Peduzzi (2009, p. 425):
destacam-se as relações entre as temáticas do ‘trabalho em equipe’ e a
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, embora cada um desses temas tenha sua
especificidade, bem como a imprecisão na utilização dessas terminologias no campo
da saúde. De maneira geral, ora utilizam-se os prefixos multi, inter ou trans, ora os
sufixos profissional ou disciplinar, mas os autores concordam sobre a importância de
não desviar o foco da questão central que é a constituição de equipes de trabalho
(Jacob Filho & Sitta, 2002; Iribarry, 2003; Ceccim, 2005).
O termo multiprofissional parece, então, ser utilizado no campo da Saúde como uma
acepção geral à ideia de que é necessária mais de uma especialidade para o cuidado. Implica
na atuação paralela de mais de uma especialidade, mas, não necessariamente, em uma
atuação conjunta. Peduzzi (2001) qualifica essa discussão ao tipificar as equipes de trabalho
em saúde em equipes agrupamento e equipes integração. As primeiras são entendidas pela
autora como equipes onde há uma justaposição das ações relacionadas a um mero
agrupamento das/os agentes. As segundas, por outro lado, apresentam articulação das ações,
com interação entre as/os agentes.
A tipologia do trabalho em equipe multiprofissional abordada por Peduzzi (2001)
implica em cinco características, quais sejam: comunicação entre as/os agentes do trabalho;
projeto comum; valoração das especialidades; especificidades e flexibilidade da divisão
social do trabalho; e autonomia técnica. As equipes agrupamento tendem: a apresentar um
padrão restrito de comunicação, com relações entre diferentes pessoas focada no âmbito
pessoal, e não no profissional; a não estabelecer um projeto de atuação comum; a promover
maior desigualdade de poder entre as especialidades que compõem a equipe; à rigidez da
atuação profissional em cada especialidade; e à independência dos projetos de ação de cada
agente. As equipes integração, por sua vez, tendem: a apresentar abertura maior ao diálogo e
a construir meios de comunicação de caráter técnico (como reuniões e protocolos); a elaborar
um projeto comum; a terem maior equilíbrio entre as funções que compõem a equipe; a
serem mais flexíveis quanto à divisão do trabalho; e à interdependência para a ação.
 46

Esse tipo de equipe que Peduzzi concebe inicialmente como equipe integração é
referido, posteriormente, como equipe interprofissional (Peduzzi et. al., 2016) no rastro das
discussões que têm acontecido em âmbito internacional sobre o tema. A
interprofissionalidade implica, necessariamente, em integração entre as/os profissionais com
vistas a uma atenção integral ao sujeito atendido, como indica a definição da OMS (2010, p.
7):
A prática colaborativa acontece quando vários profissionais de saúde com diferentes
experiências profissionais trabalham com pacientes, famílias, cuidadores e
comunidades para prestar assistência da mais alta qualidade. Ela permite que os
profissionais de saúde integrem qualquer indivíduo cujas habilidades possam auxiliar
na conquista dos objetivos de saúde locais.
Peduzzi e Agreli (2018) ampliam a discussão sobre o trabalho em equipe e a prática
interprofissional ao discutirem níveis de colaboração de modo contingencial ao contexto e
condições de trabalho. Do mais para o menos integrado, os níveis são: o trabalho em equipe
interprofissional, propriamente dito; a colaboração interprofissional, com menos
interdependência e compartilhamento; a prática colaborativa interprofissional, quando foram
implementados elementos pontuais de colaboração; e trabalho em rede, quando há pouca
interdependência, mas é mantida uma integração enquanto rede. Por sua vez, Ceccim (2018)
ressalta como a multiprofissionalidade e a interdisciplinaridade são precondições para a
interprofissionalidade. As conexões “inter” que constituem o que é peculiar à
interprofissionalidade, segundo a autora, só podem emergir de um território multiprofissional.
Para que a interprofissionalidade ocorra, é necessária uma postura entre as/os
profissionais de valorização do saber da/o outra/o e das relações entre os conhecimentos
diversos sobre o objeto de interesse. Nesse sentido, a literatura sobre colaboração em Saúde
tem destacado a importância da educação interprofissional para que o trabalho em equipe seja
aprimorado. A educação interprofissional consiste em um tipo de formação em que há
aprendizagem compartilhada durante o processo de formação profissional, com interação
com estudantes e profissionais de diversas especialidades. A educação interprofissional
implica, portanto, em intensas trocas entre profissionais e estudantes de diferentes
especialidades nos mais diversos espaços de formação e, no âmbito da Saúde, contribuem
para a melhoria da qualidade da atenção em saúde e resolubilidade de casos (Peduzzi et al.,
2013).
 47

3.2 Fundamentos para o Trabalho em Equipe de Profissionais da Psicologia e do Serviço

Social na Educação Básica
Para que o trabalho em equipe de psicólogas/os e assistentes sociais na Educação se
desenvolva de forma integrada e convergente, conforme nos lembra Japiassu (1976) ao tratar
da interdisciplinaridade, é relevante que o campo teórico se debruce sobre as acepções
comuns que possibilitem isso. Ambos campos (Psicologia e Serviço Social) apresentam
produções teóricas que discutem a relação com a Educação, mas é necessário refletir sobre a
relação entre Psicologia Escolar e Educacional e Serviço Social na Educação para construir e
evidenciar bases comuns para a execução do trabalho em equipe. Considerando isso, serão
apresentados a seguir os fundamentos das referidas áreas e o campo escolar como
condicionante da prática profissional.
A contribuição de Iamamoto (2009) põe em destaque o fato de que, na sociedade
atual, o acúmulo técnico de uma profissão é produto histórico do desenvolvimento dessa no
interior do sistema capitalista vigente. Psicologia e Serviço Social se conformam como
profissões no contexto brasileiro (e mundial) em resposta a demandas específicas no caráter
de hiperespecialização que a divisão do trabalho manifesta na atualidade. Dessa forma, para
pensar nas relações entre duas profissões, é necessário, antes, caracterizá-las.
Tanto Psicologia quanto Serviço Social são áreas do conhecimento nas quais foi
desenvolvida uma diversidade de campos de aplicação possíveis. A Psicologia surge como
prática profissional na virada do século XIX para o século XX, como tecnologia aplicada nos
campos da educação e do trabalho. Ao longo do tempo, essa atuação foi se ampliando de
modo que foram criadas especialidades relacionadas às manifestações do fenômeno
psicológico nos mais diversos contextos, como o do esporte e lazer, o da saúde, e, mais
recentemente, nas relações econômicas (Economia Comportamental) e nas emergências e
desastres.
Semelhantemente, a prática em Serviço Social começa, no início do século XX, a se
distinguir dos atos beneficentes e de caridade que eram realizados por pessoas ligadas à
religião. Na atualidade, constitui-se como uma especialidade na qual uma/um agente
profissional intervém junto às relações sociais com foco nas expressões da questão social,
derivada da desigualdade que é intrínseca ao sistema capitalista (Iamamoto & Carvalho,
1982/2006). Assistentes sociais atuam, então, no planejamento, execução e acompanhamento
de políticas, projetos e programas sociais nos âmbitos público, privado ou no terceiro setor, e
suas práticas são determinadas pelos recursos disponíveis, determinantes políticos, sujeitos
envolvidos, entre outros fatores relacionados ao contexto de inserção.
 48

Uma profissão é, em termos gerais, “uma prática institucionalizada, socialmente

legitimada e legalmente sancionada (Netto, 1992)” (Yamamoto & Amorim, 2010, p. 16,
grifos dos autores) que tem como principais características o domínio da base técnica
(expertise), a necessidade de que o sujeito tenha credenciais que validem seu conhecimento
técnico (uma institucionalização da expertise) e autonomia deste na ocupação frente à
essência do próprio trabalho. Essa autonomia envolve o controle do conteúdo e do
conhecimento técnico e a capacidade socioeconômica e política de articulação da profissão
(Yamamoto & Amorim, 2010).
A partir da compreensão de que a ação humana é teleológica, isto é, orientada para
um fim, Netto (1999) discute como a prática social é determinada por projetos e pelas
relações entre os diferentes conjuntos de interesses que os compõem. Ele destaca entre
outros, nesse sentido, a existência de projetos societários e projetos profissionais no âmbito
da coletividade. Os projetos societários são projetos coletivos que têm como peculiaridade
uma amplitude que pretende abarcar o conjunto da sociedade. O autor aponta que, em nossa
sociedade, os projetos societários são, também, projetos de classe. Esses projetos são
construídos a partir de disputas de interesses mediadas pelas relações de poder entre os
sujeitos implicados. Em sociedades democráticas, esses projetos concorrem com outros pela
adesão das/os membras/os da sociedade. Ainda assim:
a experiência histórica demonstrou que, na ordem do capital, por razões
econômico-sociais e culturais, mesmo num quadro de democracia política, os projetos
societários que respondem aos interesses das classes trabalhadoras e subalternas
sempre dispõem de condições menos favoráveis para enfrentar os projetos das classes
proprietárias e politicamente dominantes (Netto, 1999, p. 3, grifos do autor).
Quanto aos projetos profissionais, é interessante notar como Netto (1999) reconhece
que eles se constituem a partir dos elementos que caracterizam o que é, propriamente, uma
profissão (estatuto jurídico, conhecimento técnico específico e credenciais). Ele explica que:
Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão, elegem os
valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam seus objetivos e funções,
formulam os requisitos (teóricos, práticos e institucionais) para o seu exercício,
prescrevem normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as bases
das suas relações com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com as
organizações e instituições sociais privadas e públicas (inclusive o Estado, a que cabe
o reconhecimento jurídico dos estatutos profissionais) (Netto, 1999, p. 4, grifos do
autor).
 49

Dentre a gama de áreas de atuação/espaços ocupacionais desenvolvidos na Psicologia

e no Serviço Social, ambos campos produziram especialidades específicas voltadas para a
interface com a Educação. Nesse sentido, refletir sobre a atuação conjunta de assistentes
sociais e psicólogas/os no campo educacional implica em, antes, reconhecer o produto
histórico das relações entre tais áreas (Psicologia e Serviço Social) e a Educação e os projetos
profissionais que foram desenvolvidos, bem como localizar a Educação e a escola e as
dinâmicas de surgimento dessas profissões como condicionantes da atuação no interior de um
projeto societário ocidental hegemônico.

3.2.1 Fundamentos Históricos e Técnico-Científicos da Psicologia Escolar e Educacional

Figueiredo e Santi (1991/2008) reconhecem o surgimento da subjetividade privatizada
como pré-condição para o aparecimento da Psicologia enquanto ciência independente, e
afirmam que o surgimento da profissão de psicóloga/o se deu, inicialmente, nos contextos do
trabalho e da educação. Campos (1983/2010) e Patto (1984/2022), ao discorrerem sobre o
surgimento da profissão de psicóloga/o, associam-no a um novo conceito de humano que se
conformava no final do século XIX a partir da ideologia liberal e das demandas do capital.
Campos (1983/2010) ressalta como, no final do século XIX, se estabelecia o próprio
processo de parcelamento do trabalho. Isso tornava necessário alguém que realizasse o
trabalho intelectual de conhecer e controlar o comportamento humano nas novas condições.
Ela argumenta que “na medida mesma em que a fábrica ‘fabricava’ novas aptidões, pelo
parcelamento do processo de trabalho, os[/as] psicólogos[/as] registravam e nomeavam o
resultado do parcelamento” (Campos, 1983/2010, p. 206).
Segundo a autora, é a partir das necessidades do capital que vão se estabelecer as
distinções entre “normal – aquele que se adequar ao processo de trabalho instituído pelo
capital – e do excepcional – aquele cujo trabalho não pode ser convertido em valor-de-troca”
(Campos, 1983/2010, p. 207). As quebras das relações comunitárias frente à nova
conformação social, por sua vez, dão origem a patologias e distúrbios de comportamento e
personalidade. As soluções de ajustamento, as medidas de características e aptidões e os
processos de seleção vão se constituindo, nesse contexto, como atividades próprias dessa
nova profissão.
Patto (1984/2022), a partir de outros autores, identifica uma heterogeneidade aparente
na Psicologia, que oculta uma unidade ideológica à serviço de uma concepção liberal de
mundo. Em consonância com Campos (1983/2010), ela sintetiza que: “Em sua constituição
e desenvolvimento, tudo indica que a psicologia é instrumento e efeito das
 50

necessidades, geradas nessa sociedade, de selecionar, orientar, adaptar e racionalizar,

visando, em última instância, a um aumento da produtividade” (Patto, 1984/2022, p. 131,
grifos da autora).
Constitui-se, então, como objeto da ciência psicológica, em substituição à noção de
alma, a ideia de consciência. Esse objeto vai ser contestado por diversas correntes do
pensamento em Psicologia, como o behaviorismo, que advoga que o objeto da Psicologia é o
comportamento, isto é, as reações objetivas e observáveis de um organismo na interação com
seu meio. Essa mudança de termos, na concepção de Patto (1984/2022), consiste, menos em
uma mudança real, e mais em uma atualização de termos afim às mudanças no contexto
histórico de sua aplicação. Além das noções de consciência e comportamento, o objeto da
Psicologia foi tratado pelos termos subjetividade, personalidade e muitos outros, a partir de
diferentes perspectivas teóricas. Esses termos, inclusive, assumem significados diferentes a
depender da abordagem que é utilizada.
Ainda que o objeto da ciência psicológica seja, também, objeto de debate, defende-se,
neste trabalho, uma acepção geral que pode ser depreendida a partir da discussão realizada
por Vigotski (1930/1997) em seu texto La psique, la conciencia, el inconsciente: o fenômeno
(ou processo) psicológico. Um exercício teórico desde uma perspectiva dialética do
conhecimento permite reconhecer esta permanência, o fenômeno/processo psicológico, que
constitui o objeto da Psicologia. Nas palavras do autor,
La psicología dialéctica renuncia a una y otra identificación [com a filosofia idealista
e com o materialismo mecanicista] no confunde los procesos psíquicos con los
fisiológicos, reconoce lo irreductible de la singularidad cualitativa de la psique y
afirma únicamente que los procesos psicológicos son únicos. Llegamos, por
consiguiente, al reconocimiento de procesos psicofisiológicos singulares y únicos, que
constituyen las formas superiores de comportamiento del hombre, a los cuales
podemos denominar procesos psicológicos, a diferencia de los psíquicos por analogía
con los llamados procesos fisiológicos (Vigotski, 1930/1997, pp. 4-5)16.
O fenômeno psicológico é uma realidade manifesta e constitui-se como uma
totalidade material formada pelo que tem sido reconhecido como propriamente psíquico – ou
seja, a expressão subjetiva dos processos cerebrais, que é formada a partir da transformação
16
Tradução livre: “A psicologia dialética renuncia a ambas as identificações [com a filosofia idealista e com o
materialismo mecanicista], não confunde os processos psíquicos com os fisiológicos, reconhece a
irredutibilidade da singularidade qualitativa da psique e afirma apenas que os processos psicológicos são únicos.
Chegamos, portanto, ao reconhecimento de processos psicofisiológicos singulares e únicos, que constituem as
formas mais elevadas do comportamento do homem, que podemos chamar de processos psicológicos, em
oposição aos processos psíquicos por analogia com os chamados processos fisiológicos”.
 51

do interpsicológico em intrapsicológico (Vigotski, 1929/2000) – e o que faz parte do

fisiológico (ou cerebral). É, portanto, de natureza psicofisiológica, mas, posto que constitui
uma totalidade, mais que psicofisiológico, é psicológico. As duas partes não se identificam,
mas são incompreensíveis separadamente já que constituem uma unidade indissociável.
Nesse sentido, ao criticar a proposta de Stern de um processo neutro (isto é, nem psíquico e
nem físico) como objeto da Psicologia, Vigotski (1930/1997, p. 10) afirma:
Pero en la realidad sólo existe lo psíquico y lo físico, y lo neutral puede no quedar más
que en una construcción de compromiso. Parece evidente que esta construcción [de
um objeto neutro] nos aleja definitivamente del auténtico objeto de la psicología, pues
éste existe realmente y sólo la psicología dialéctica es capaz de indicar la salida al
afirmar que el objeto de la psicología no lo constituye el fenómeno psicológico
neutral, sino el fenómeno psicofisiológico integral único, que convencionalmente
denominamos fenómeno psicológico.17
Se o objeto da ciência psicológica é o fenômeno/processo psicológico, o que constitui
o objeto da prática psicológica? Em termos amplos, é possível afirmar que o objeto da prática
psicológica é o fenômeno psicológico em contexto. Em consonância a isso, Meira (2003),
desde uma perspectiva crítica, reconhece como objeto da Psicologia Escolar e Educacional, o
encontro entre o sujeito humano e a Educação. Não obstante, as reflexões de Faleiros
(1997/2011) sobre o objeto do Serviço Social colocam em questão as correlações de forças
que estão em jogo no campo de atuação profissional. Ele destaca o fato de que um objeto de
atuação profissional é de natureza complexa e historicamente determinada, de modo que
constituem-se diferentes ênfases de atuação sobre o objeto profissional que balizam-no, e isso
é reconhecível nas relações entre a Psicologia e a Educação.
A relação da Psicologia com a escolarização moderna remonta18 à atuação de Alfred
Binet (1857-1911) na avaliação de crianças retardatárias (como era o conceito da época) no
sistema escolar francês. Além de Binet, os manuais de Psicologia Escolar e/ou Educacional
registravam as influências dos psicometristas e pesquisadores da Psicologia das Diferenças
Individuais Francis Galton (1822-1911) e James Cattell (1860-1944) no campo (Antunes,
2003, 2007; Barbosa, 2011; Patto, 1984/2022). Desse modo, “medir habilidades e classificar
17
Tradução livre: “Mas, na realidade, há apenas o psíquico e o físico, e o neutro pode permanecer apenas uma
construção de compromisso. Parece evidente que essa construção [de um objeto neutro] nos afasta
definitivamente do objeto real da psicologia, pois ele realmente existe, e somente a psicologia dialética é capaz
de indicar a saída ao afirmar que o objeto da psicologia não é o fenômeno psicológico neutro, mas o fenômeno
psicofisiológico integral único, que convencionamos chamar de fenômeno psicológico.”
18
Apesar de reconhecer relações mais antigas entre Psicologia e Educação (Antunes, 2003, 2007; Barbosa,
2011, 2012; Massimi, 2016), neste trecho será dado foco na profissionalização e formação da Psicologia como
ciência independente, e no contexto da escolarização moderna.
 52

crianças quanto à capacidade de aprender e de progredir pelos vários graus escolares” é

identificada por Patto (1984/2022) como a primeira função desempenhada por profissionais
da Psicologia na Educação.
Antunes (2003, 2007) e Barbosa (2011, 2012) também demonstram como a Psicologia
se constitui, em especial, ao longo da primeira metade do século XX, como uma das ciências
da Educação e tem grande influência sobre as pedagogias e movimentos educacionais que se
desenvolvem. Dadas as fortes relações entre os campos, são criadas diversas especialidades
da Psicologia em sua interface com a Educação e a infância, como a Psicologia Pedagógica, a
Psicologia Educacional, a Psicologia Infantil e a Psicopedagogia. Salienta-se, nesse sentido, o
forte fundamento psicológico do movimento da Escola Nova, que tinha como proposta que a
Educação se centrasse na figura da/o aluna/o – a quem a Psicologia possibilitava conhecer.
Patto (1984/2022) reconhece, a partir dos anos 1960, uma nova configuração do
trabalho da/o psicóloga/o escolar que, conforme é possível apreender de Antunes (2003) e
Barbosa (2011), é demarcada pela regulamentação da profissão de psicóloga/o, em 1962.
Qualifica-se, nesse período, o surgimento de uma psicologia “do” escolar (Barbosa, 2011,
2012). Patto (1984/2022) aponta para as influências estadunidenses que implicaram em uma
sofisticação da atuação da/o profissional de Psicologia no âmbito escolar com vistas à
intervenção em uma amplitude de frentes na Educação. Aparecem funções como
consultora/or, especialista, ergonomista, modificadora/or de comportamento e
pesquisadora/or, em um processo de psicologização da educação que na via da
individualização das questões, oculta a natureza social e política dos processos escolares. Nas
palavras da autora:
assistimos ao surgimento da intenção de uma verdadeira expansão tentacular da
ação da psicologia na escola, que quer atingir a todos os aspectos da vida
escolar e preconiza a transformação do psicólogo num centro de decisões
todo-poderoso, em função do qual todos os demais participantes da instituição
passem a pautar seu pensamento e sua ação (Patto, 1984/2022, p. 160).
Com a psicologização, o objeto da atuação da/o psicóloga/o na Educação se infla e
sua função se amplia até tomar certo caráter de salvação da escola. Surge nesse contexto, com
ampla participação da Psicologia, a teoria da carência cultural e programas de educação
compensatória, perspectivas individualizantes das questões sociais que afetam o processo de
escolarização.
As perspectivas de atuação construídas ao longo do século XX começam a ser
tensionadas a partir do final dos anos 1970 (Prates, 2015), culminando no que Barbosa (2011;
 53

2012) nomeou como o período da crítica e da reconstrução na Psicologia Escolar e

Educacional, entre 1980 e 2000. Os anos 1970 e 1980 são um período de grande
efervescência política e social no Brasil e no mundo. É o período da redemocratização do país
e há uma forte atuação de movimentos sociais, bem como o florescimento de perspectivas
contestatórias e críticas nas Ciências Humanas e Sociais. Na interface entre Psicologia e
Educação, o movimento crítico é marcado pela denúncia do alinhamento histórico da área (e
também da Psicologia como um todo) com a ideologia capitalista e o compromisso com o
ajustamento dos sujeitos ao sistema de dominação e opressão (Barbosa, 2011; 2012). É
considerada como o principal marco desse movimento crítico a obra Psicologia e Ideologia:
uma introdução crítica à Psicologia Escolar, de Maria Helena Souza Patto, publicada
originalmente em 1984 (Patto, 1984/2022).
A construção iniciada por Patto na obra supracitada e continuada em A produção do
fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia (Patto, 1990/2022), Psicologia Escolar:
em busca de novos rumos (Machado & Souza, 1997/2008), Psicologia escolar: LDB e
Educação hoje (Guzzo, 1999), Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos (Tanamachi
et al., 2000), Psicologia Escolar: teorias críticas (Meira & Antunes, 2003b), Psicologia
Escolar: práticas críticas (Meira & Antunes, 2003a), Psicologia Escolar: ética e
competências na formação e atuação profissional (Almeida, 2003) e Novos possíveis no
encontro da Psicologia com a Educação (Machado et al., 2007), dentre outros trabalhos,
como as teses e dissertações que dão origem aos livros citados, abrem espaço para o que se
consolidou como um projeto profissional que ficou conhecido como perspectiva crítica na
Psicologia Escolar e Educacional. No interior do movimento crítico, convencionou-se nomear
o campo desta maneira – escolar e educacional – a partir do entendimento de que o
educacional diz respeito a uma sub-área do conhecimento e o escolar a um campo de atuação
profissional que, apesar de não serem sinônimos, estão intimamente relacionados (Antunes,
2008).
Segundo Barbosa (2011), a perspectiva crítica contesta os referenciais teóricos e
práticos que se embasam em uma perspectiva normativa, classificatória e disciplinar. É
proposta uma atuação que tenha como horizonte ético-político a promoção de processos de
conscientização e emancipação humana. Ela se torna o projeto profissional predominante no
campo, de modo que é a concepção que, há algum tempo, é fomentada pelas gestões da
principal entidade da área, a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE), bem como embasa as referências técnicas para a atuação de psicólogas/os na
educação básica pública (CFP, 2013/2019).
 54

No interior da concepção crítica, Meira (2003) reflete que a/o psicóloga/o escolar
precisa compreender, como sua função, a promoção do desenvolvimento humano
contribuindo para que a escola cumpra seu papel de socialização do patrimônio do
conhecimento acumulado historicamente pela humanidade, dando abertura para a
conscientização e a criticidade:
contribuir para que a escola cumpra, de fato, seu papel de socialização do saber e de
formação crítica… Ele é um profissional que, em seus limites e especificidade, pode
ajudar a escola a remover os obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o
conhecimento, favorecendo processos de humanização e desenvolvimento do
pensamento crítico (Meira, 2003, p. 57-58, grifos da autora).
As referências técnicas para a atuação de psicólogas/os na educação básica (CFP,
2013/2019) colocam em evidência uma perspectiva socialmente comprometida de atuação
baseada em marcos lógicos e legais que tratam do direito à educação de qualidade e a um
desenvolvimento humano saudável e à superação de processos de exclusão e marginalização
social. São ressaltadas, no referido documento, como possibilidades de intervenção: a atuação
na elaboração e acompanhamento do projeto político-pedagógico das escolas; as intervenções
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem; a formação de educadoras/es; a atuação
com foco nos processos de inclusão escolar; e o trabalho com grupos de alunas/os.
Apesar de predominante, a perspectiva crítica não é homogênea. É válido lembrar que
o surgimento de um novo paradigma de atuação em um campo profissional não implica em
substituição automática do anterior, mas em uma construção gradual de um novo conjunto de
práticas. Nesse sentido, na atualidade, há profissionais que atuam no contexto escolar com
diferentes compromissos e perspectivas, declarados ou não, e que contribuem para a
manutenção do status quo ou para processos de conscientização e emancipação humanas
(inclusive, profissionais que atuam, de maneira contraditória, com influências de mais de um
paradigma ao mesmo tempo).
Há disputas entre defensoras/es de concepções teórico-práticas que levam em conta o
que foi debatido no período da crítica (perspectivas críticas) e aquelas/es que não adotam tal
posicionamento, mas sim perspectivas não-críticas. Há, ainda, perspectivas no campo (ainda
que em menor número) que negam que a atuação de profissionais no campo educacional
tenha uma especificidade que torne a/o profissional de Psicologia Escolar uma/um
profissional da Educação, e advogam a noção ingênua de que toda/o profissional da
Psicologia é profissional da Saúde (stricto sensu), independente do contexto onde atua.
Compartilhamos, no entanto, o posicionamento de que a trajetória e os referenciais teóricos
 55

da Psicologia em sua interface com a Educação demonstram a especificidade desse trabalho e

sua diferença da prática profissional no campo da Saúde.

3.2.2 Fundamentos Históricos e Técnico-Científicos do Serviço Social na Educação

O Serviço Social é um campo que se sistematiza a partir das relações de ajuda.
Estevão (1992/2006) reconhece as origens da profissão na assistência prestada às pessoas em
situação de pobreza por instituições de caridade e organizações sociais, vinculadas à atuação
de entidades religiosas. São práticas que lidam com a questão social que se intensifica no
contexto do capitalismo, e, ao longo do tempo, vão sendo sistematizadas até assumir um
caráter técnico específico e laico, e constituir uma especialização na divisão social do
trabalho.
Iamamoto e Carvalho (1982/2006) discorrem como o surgimento da profissão de
assistente social se dá no contexto da expansão do capitalismo industrial e de urbanização,
com a intensificação das demarcações de classe e, com isso, da manifestação da questão
social. Essa consiste, portanto, na “manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição
entre o proletariado e a burguesia” (Iamamoto & Carvalho, 1982/2006, p. 77). Em outras
palavras, é a questão posta pela desigualdade de classes a partir do ingresso do proletariado
no cenário político da sociedade. Passa a ser necessária, nesse contexto, a atuação de agentes
diante dessa questão para que o funcionamento da sociedade não seja interrompido.
Estabelecem-se, então, as condições de emergência da profissão de assistente social atuando
na reprodução das relações sociais no capitalismo.
Faleiros (1997/2011) apresenta o processo de construção e desconstrução do objeto de
intervenção do Serviço Social brasileiro a partir dos anos 1930, quando são fundadas as
primeiras escolas dessa área no país. O Brasil passava pela ditadura do Estado Novo,
contexto que intensificou a luta de classes no país. Do ponto de vista moral, a influência da
Igreja Católica se destacava, o clima político era conservador e a compreensão do social tinha
um viés biologizante.
A/o assistente social, nesse contexto, atuava, “na mudança de comportamento das
famílias e pessoas para que melhorassem seus comportamentos e suas condições quanto à
higiene, à moral e à sua inserção na ordem social” (Faleiros, 1997/2011, p. 13). No campo
escolar, eram responsáveis por prestar informações sobre as vidas das/os estudantes, com
vistas a subsidiar estratégias de ação social (Dentz & Silva, 2015).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, começa a ser ventilada pelo mundo a
doutrina do Estado de Bem-estar Social. Além disso, nos anos 1950, o Brasil entra em um
 56

ciclo desenvolvimentista que gira o foco de atuação do Serviço Social para “a articulação da
harmonia social na relação Estado/Sociedade” (Faleiros, 1997/2011, p. 14), pelo
fortalecimento de grupos unidos e estabelecidos em prol do bem comum. No interior da
ideologia hegemônica, a perspectiva de atuação assumida é a do esforço individual, seja para
melhoria das condições próprias ou da comunidade.
A/o assistente social atua, nesse contexto, junto a clubes de mães, na articulação de
cooperativas, em projetos locais e na mobilização de lideranças, de modo a provocar
mudanças nas condições imediatas, e não mais no comportamento, como era a ênfase
anterior. Dentz e Silva (2015) discorrem que, no campo escolar, atuavam junto às/aos
estudantes desajustadas/os e a processos de anormalidade social, com vistas a um
desenvolvimento harmonioso e integral das/os alunas/os. Desse modo, era endereçada ao
Serviço Social uma gama de alunas/os que apresentavam algum tipo de “má conduta” no
ambiente escolar.
Nos anos posteriores, o mesmo ambiente crítico que influencia a Psicologia e faz
surgir nela um movimento de crítica e reorganização dos pressupostos afeta também o
Serviço Social. Faleiros (1997/2011) identifica as primeiras influências ainda nos anos 1960,
quando reconhece uma crise ideológica e política da profissão no aprofundamento das
questões de classe relacionada ao contexto de luta anticolonial e anti-imperialista. A crítica a
um Serviço Social advindo de países europeus e norte-americanos (Estados Unidos da
América e Canadá) estabelece as bases para diversas iniciativas de reconstrução do Serviço
Social desde a América Latina. Contesta-se, nesse sentido, a contribuição do Serviço Social
nos processos de dominação de classe e o caráter burocrático da profissão.
Segundo Faleiros (1997/2011), o processo de crítica, o reconhecimento do conflito
entre as classes e o compromisso entre profissional e povo são as bases do que ficou
conhecido como Movimento de Reconceituação do Serviço Social em toda a América Latina.
A partir das preocupações com as dimensões teórica, crítica e política do Serviço Social a
centralidade da intervenção muda novamente, dessa vez, para as relações de classe e o
enfrentamento de dinâmicas de dominação. A questão social, criticada como uma concepção
muito genérica para que seja utilizada como uma particularidade profissional, passa a ser
compreendida a partir dos processos de correlação de forças que se dão na sociedade.
Faleiros (1997/2011, p. 44) explica que:
Definimos como paradigma da correlação de forças [grifos do autor], a concepção de
intervenção profissional, como confrontação de interesses, recursos, energias,
conhecimentos, inscrita no processo de hegemonia/contra hegemonia, de
 57

dominação/resistência e conflito/consenso que os grupos sociais desenvolvem a partir

de seus projetos societários básicos, fundados nas relações de exploração e de poder.
Faleiros (1997/2011) e Netto (1999) reconhecem uma resistência do conservadorismo
no interior da profissão às mudanças promovidas a partir da perspectiva crítica que se
estabelecia. O primeiro autor aponta para uma retomada da ideologia da disfunção social,
com um adensamento teórico que consistiu em uma nova roupagem de uma perspectiva de
atuação conservadora na década de 1970, e o segundo salienta a concorrência de projetos
conservadores e neoconservadores concomitantes ao crescimento da perspectiva crítica no
campo. No espaço escolar, o foco das referidas perspectivas estava em preparar as pessoas
para que se tornassem úteis e produtivas nas dinâmicas do capital, com práticas como
identificação de situações de desajuste social, orientação a famílias e concessão de auxílios
(Dentz & Silva, 2015).
As décadas de 1970 e 1980 são marcadas, no Serviço Social brasileiro, pelo
rompimento com o projeto societário liberal dominante e construção e gradual conquista de
hegemonia de um projeto profissional vinculado a propostas de uma nova ordem a favor da
equidade e da justiça social. Isso se constitui no que ficou conhecido como projeto
ético-político do Serviço Social, elaborado a partir de amplos debates entre as/os
participantes da categoria. Apreende-se de Netto (1999) que são manifestações desse projeto
o código de ética profissional, as diretrizes de formação profissional e as construções
teórico-metodológicas críticas no campo e a atuação de entidades da área, como o próprio
conselho profissional. A perspectiva crítica de atuação manifesta no projeto ético-político do
Serviço Social é, ainda no século XXI, a perspectiva hegemônica no contexto brasileiro.
Considerando que o objeto do Serviço Social consiste nas expressões da questão
social nas relações sociais que se estabelecem no contexto do capital, as análises de
assistentes sociais sobre o contexto educacional brasileiro (CFESS, 2013; Craveiro, 2019;
Férriz & Martins, 2020) têm evidenciado a discrepância entre o que está declarado e o que é
garantido no campo dos direitos educacionais. É destacada a não efetivação do direito
universal à escolarização na idade certa, com problemas, em especial, na efetivação de
políticas relacionadas à educação infantil e à educação de jovens e adultos (EJA). Além disso,
há um aumento da evasão de alunas/os proporcional ao avanço dos anos escolares, com
significativa taxa de evasão no ensino médio.
Outro ponto de destaque é a má efetivação das políticas voltadas para públicos
específicos, como a já citada EJA, a educação especial na perspectiva inclusiva, a educação
indígena, a educação quilombola e a educação rural. Há, ainda, questões relacionadas à
 58

distorção idade/série, analfabetismo funcional e falta de recursos para o bom andamento do

processo de ensino-aprendizagem. As próprias políticas, por vezes, não são efetivadas a partir
de discussões amplas envolvendo a sociedade civil, mas de vontades políticas e interesses
estabelecidos de modo autoritário. Desse modo, é possível reconhecer como principais
possibilidades de atuação de assistentes sociais o acesso e a permanência estudantil, a gestão
democrática nas instituições escolares e a qualidade da Educação (CFESS, 2013).
É válido ressaltar que, tanto no campo educacional quanto em qualquer outro
contexto, o trabalho da/o assistente social é marcado pela contradição entre os interesses da
classe dominante, manifestos através de mecanismos de dominação e exploração (da qual a
própria existência da profissão faz parte), e o compromisso com os interesses da classe
trabalhadora. Nas palavras de Férriz & Martins (2020, p. 57):
o espaço profissional do Serviço Social é um produto histórico, portanto é preciso
identificar os limites e as possibilidades do Serviço Social no âmbito da política de
educação, considerando a conjuntura sócio-histórica, mas também o protagonismo
dos seus agentes (assistentes sociais) (Férriz & Martins, 2020, p. 57).
O objeto de intervenção do Serviço Social e as práticas relacionadas são determinadas
pelas forças e interesses que se confrontam no espaço ocupacional. No caso da política
educacional, é possível reconhecer, como elementos nesse campo de correlação de forças que
participam na determinação do trabalho de assistentes sociais, a política educacional vigente,
o projeto societário hegemônico, o projeto ético-político do Serviço Social, as expectativas
sobre o trabalho de assistentes sociais, dentre outros fatores. No documento que apresenta
Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação (CFESS, 2013) é
destacado, nesse sentido, como assistentes sociais têm sido predominantemente colocadas/os
na posição de gestoras/es de política de assistência estudantil, com foco na execução de
trabalhos burocráticos para a concessão de bolsas, quando atuam no campo educacional, em
uma perspectiva limitante da sua prática.

3.2.3 O Campo Escolar como Condicionante da Prática Profissional

Conhecer como o campo escolar se constitui e aparece como condicionante da prática
profissional implica em reconhecer como se deu a constituição histórica da função social da
Educação e da escola na sociedade ocidental. Para isso, é necessário remontar, ao menos, às
transformações que tiveram lugar na virada da Idade Média para a Época Moderna.
No período medieval, a educação do povo se dava, principalmente, pelo trabalho.
Cada nova geração aprendia da anterior os processos e técnicas que garantiam a subsistência,
 59

vinculadas à atividade laboral daquela família. A baixa Idade Média registra o aparecimento
de oficinas, para onde os jovens eram mandados a fim de aprender um ofício sob a tutela de
um artífice. A Igreja cumpria o papel de educar moralmente o povo, instilando a visão de
mundo prevalente. A alfabetização, o acesso às artes liberais19 e os estudos universitários
eram reservados às altas classes: clero e nobreza. A Educação tinha, então, como função,
reproduzir a dinâmica de classe, condições de vida e relações sociais das pessoas (Cambi,
1999).
Reconhece-se, como era Moderna, um período de profundas transformações nos mais
diversos âmbitos da vida social europeia posterior à Idade Média. A Modernidade é marcada
pelos ideais do Renascimento, pela formação dos Estados nacionais, laicização da sociedade,
surgimento do modo de produção capitalista, dentre outros aspectos. Há razoável consenso
em situar o início desse período em 1453, ano da queda do Império Romano do Oriente. O
final do século XV também foi marcado pelo início da expulsão dos mouros do velho
continente e pelos primeiros contatos dos povos europeus com o que viria a ser o continente
americano. Os séculos seguintes são palco do início do colonialismo europeu sobre os demais
continentes e da consolidação do Protestantismo como força religiosa de oposição ao
Catolicismo Romano no Ocidente.
Durante esse período, são disseminados outros espaços educativos além da família, da
igreja e da oficina, como a escola – com primeiras versões dessa como um espaço para a
educação das massas –, e espaços de controle social, como o exército, os hospícios e as
prisões. Cambi (1999) afirma que passa a ser exigido um compromisso maior da família com
a educação das/os filhas/os, de modo que ela (família) começa a se constituir em um modelo
nuclear e afetivo. A escola, por sua vez, torna-se uma instituição social cada vez mais
relevante para a manutenção ideológica e econômica da sociedade.
Cambi (1999, p. 200) registra que “o mundo moderno se organiza, sobretudo, em
torno dos processos de civilização (Elias), de racionalização (Weber) e de institucionalização
(Foucault) da vida social no seu conjunto, dando lugar a um estilo de vida radicalmente
novo”. A Educação moderna, nesse contexto, tinha como função produzir o homem novo (e,
pouco a pouco, também a mulher) que era exigido/a pelos novos tempos. A crescente
variedade de instituições de Educação e controle criadas e mantidas pelos Estados nacionais
participa de um “projeto de pedagogização da sociedade” (Cambi, 1999, p. 201), uma
doutrinação social necessária à manutenção do poder estatal.

19
Lógica, Gramática, Retórica (Trivium), Aritmética, Música, Geometria e Astronomia (Quadrivium), artes
liberais, em oposição às artes mecânicas, do povo, como a Metalurgia, a Tecelagem e a Agricultura.
 60

Segundo Cambi (1999), surge, ainda, a Pedagogia como ciência que pretende
controlar racionalmente os processos envolvidos na atividade de formação humana. É desse
período que advém a ideia de currículo, oriunda da proposta de escola pública calvinista
(Goodson, 1995); a origem da didática, com Comenius; e o início da educação jesuítica.
Cambi (1999) destaca, como características que vão se desenvolvendo na educação europeia
durante o período moderno: um nível elementar, que possibilita ao escolar contato com os
elementos culturais básicos, como alfabetização e aritmética; uma escola média, com as bases
de uma preparação profissional; uma instrução superior, relacionada às profissões liberais;
um interesse público, no sentido de um direcionamento geral comum da Educação
concentrado pelo Estado; e uma organização precisa da vida escolar.
Cumpria, então, a Educação, uma função de controle social também na nova
configuração pós-feudal, mas, a partir da Modernidade, com centralidade na instituição
escolar. Nesse sentido, a escola constituía um lugar privilegiado de monitoramento da vida
familiar. Além da função disciplinar, a escola também vai assumindo feições iniciais de um
dispositivo social próprio para a formação moral e profissional da população, no lugar da
Igreja e das oficinas, respectivamente, o que se consolida na Contemporaneidade (Cambi,
1999).
A virada da Idade Moderna para a Contemporânea registra a publicação de Emílio,
ou, Da Educação, obra filosófica romântica de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que
aborda o tema da educação a partir dos princípios do Humanismo e do Contratualismo.
Segundo Cambi (1999), as contribuições desse filósofo, em especial, na obra mencionada,
tiveram tal influência que o tornaram conhecido como o “pai” da pedagogia contemporânea.
O tratado do autor sobre a educação promoveu uma nova perspectiva sobre a infância na
cultura ocidental, em que a criança passa a ser vista como um ser naturalmente bom e
curioso, que terá um bom desenvolvimento moral e intelectual se lhe forem garantidas
condições apropriadas de contato com a natureza e as coisas.
Cambi (1999) também refere outra característica do pensamento de Rousseau: a
relação que o filósofo fazia entre Pedagogia e Política. O projeto de sociedade proposto por
Rousseau implicava em articular ambas em um esforço para alcançar o renascimento do
humano moral – livre e bom. Nas palavras de Cambi (1999, p. 343):
Política e pedagogia estão estreitamente ligadas em Rousseau: uma é o pressuposto e
o complemento da outra, e juntas tornam possível a reforma integral do homem e da
sociedade, reconduzindo-a – por vias novas – para a recuperação da condição natural,
 61

ou seja, por vias totalmente artificiais e não ingênuas, ativadas através de um radical
esforço racional.
Rousseau faleceu 11 anos antes do estopim da Revolução Francesa, período de grande
mudança política na França e na Europa que é entendido como marco da virada da
Modernidade para a Época Contemporânea. O início desse período é marcado, também, pelos
avanços tecnológicos que ocorriam nos meios fabris ingleses, com impacto tal que ficaram
conhecidos como Revolução Industrial.
O sistema educacional francês pós-revolução consolida o que estava sendo construído
no período Moderno em um modelo que serve de base para a escola contemporânea europeia
e ocidental, dada a ampla influência cultural francesa ao longo dos século XIX e XX, com
caráter “estatal, centralizado, organicamente articulado, unificado por horários, programas e
livros texto” (Cambi, 1999, p. 365). A escola francesa pós-revolução também difunde os
princípios da escola pública, obrigatória, gratuita, laica e como um lugar de formação cidadã
e moral, segundo os princípios revolucionários da liberdade, igualdade e fraternidade.
Gorender (1989/2001), com base no pensamento de Marx e Engels, discorre que:
Assim como o Estado é o Estado da classe dominante, as idéias da classe dominante
são as idéias dominantes em cada época [grifos do autor]. A classe que exerce o
poder material dominante na sociedade é, ao mesmo tempo, seu poder espiritual
dominante. Mas os enlaces das idéias dominantes com a classe dominante se
obscurecem. As idéias dominantes parecem ter validade para toda a sociedade, isto é,
também para as classes submetidas e dominadas. Forja-se a ilusão histórica de que
cada época da vida social resulta não de determinados interesses materiais de uma
classe, mas de idéias abstratas como as de honra e lealdade (na sociedade
aristocrática) e as de liberdade e igualdade (na sociedade burguesa).
Desse modo, com a vitória da burguesia pós-revolução francesa, a escola se torna um
local privilegiado de reprodução dos ideais burgueses na sociedade. Não somente a escola,
vale salientar, mas uma série de instituições que Althusser (1970/1987) reconhece como
Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). No contexto original da Revolução Industrial, é por
meio de outros AIE, como o sistema político e o sindicato, que os processos de alienação vão
se reproduzir, posto que a escolarização de massa demorou a ser um projeto assumido na
Inglaterra do período. Com a urbanização e a industrialização, o proletariado se fortalece
como classe social em oposição à burguesia dominante e intensifica-se a luta entre as classes,
com disputas entre o controle social burguês e a luta por direitos das/os proletárias/os.
 62

Principalmente a partir do século XX, a escolarização de massas se consolida como

prática social a ser fomentada nos países de influência ociedental. A Educação é considerada
direito humano básico, responsabilidade da família e do Estado. Cambi (1999) reconhece
algumas características que marcam a escola, a Educação e a Pedagogia contemporâneas:
uma profunda relação entre Educação e ideologia; o destaque de novos sujeitos educativos,
em especial, a criança, a mulher e a pessoa com deficiência; um horizonte utópico criado
pelos mitos de que Educação é a principal via de transformação da sociedade e de que a
criança possui uma potência especial nesse processo; a ênfase na relação entre instrução e
trabalho, formação e produção; a força da instituição escolar como instrumento para operar
reformas sociais; e a nova configuração do saber pedagógico, não mais como metafísica, mas
agora como ciência, política, filosofia e pluralidade.
O resgate histórico permite observar que a Educação, enquanto prática social, assume,
ao menos, três funções na sociedade que persistem até hoje: a de socialização, a de
transmissão-assimilação do conhecimento e a de promoção do desenvolvimento (em especial,
o infantil). A primeira se relaciona à reprodução do modo de organização da sociedade. A
segunda diz respeito ao acesso ao conjunto de conhecimentos que foram sistematizados
historicamente pela humanidade. A terceira consiste no papel que as relações sociais e o
contato com a cultura têm no desenvolvimento humano.
Saviani (1991/2008) reflete que a escola, enquanto instituição educacional peculiar,
tem como atividade nuclear o processo de transmissão-assimilação de saberes sistematizados.
Isso não implica, entretanto, na negação das demais funções elencadas anteriormente, posto
que constituem uma totalidade determinada pela constituição histórica do espaço escolar. Em
outras palavras, a socialização e o desenvolvimento se dão de forma conjunta e recíproca com
as práticas de transmissão-assimilação de saberes. Isso pode ser exemplificado a partir do
estudo de Martins (2011), que demonstra como a transmissão-assimilação dos saberes
escolares tem íntima relação com o desenvolvimento do psiquismo, processo que só é
possível a partir da relação com a/o outra/o e que é determinante de como as relações sociais
serão reproduzidas.
Em uma perspectiva crítica, evidencia-se o fato de que a Educação é uma atividade
contraditória, de modo que as suas funções e da escola podem se manifestar de forma
reprodutivista, mas também de forma crítica e emancipatória. Isso permite reconhecer que, no
âmbito da socialização, a escola constitui-se, tanto em um ambiente de difusão ideológica da
classe dominante e de controle dos corpos (Althusser, 1970/1987; Foucault, 1975/2013),
 63

quanto em um espaço de conscientização e promoção de processos de emancipação social

(Freire, 1967; Freire, 1970/2014).
Quanto à transmissão-assimilação de saberes, pode, a escola, ser um ambiente voltado
para a mera qualificação de mão-de-obra para suprir as necessidades do sistema capitalista (o
que na atualidade subjaz a perspectiva neoliberal de Educação – Diógenes & Silva, 2020), ou
um espaço onde a classe trabalhadora pode reapropriar-se do saber, enquanto patrimônio
humano que lhe tem sido negado (Meira, 2000; Saviani, 1991/2008). Por fim, a escola pode
ser um espaço onde, por meio da exclusão, os sujeitos escolares podem ser privados de seu
direito ao pleno desenvolvimento (Ferraro & Ross, 2017; Souza, 2020), ou um dos mais
privilegiados ambientes para potencializar, não apenas o desenvolvimento do psiquismo
(Martins, 2011), mas o desenvolvimento humano integral.

3.3 À Guisa de Síntese: a Lei nº 13.935/2019 e o Trabalho Colaborativo de Assistentes

Sociais e Psicólogas/os na Educação Básica Pública
A inserção de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na política educacional
configura, na atualidade, um “ente estranho” ao corpo profissional da Educação, recheado de
expectativas e estereótipos sobre as práticas daquelas/es. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394, 1996), fundamento vigente da política educacional
nacional, estabelece que não podem ser financiados com os recursos da Educação “programas
suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica,
e outras formas de assistência social” (art. 71, inciso IV), o que, como Antunes (2008)
evidencia, tem sustentado um discurso que restringe as/os profissionais da Educação às/aos
profissionais do magistério. Sela essa compreensão o art. 61 da mesma lei, que define quem
são as/os profissionais da educação escolar básica, e fica evidente que psicólogas/os e
assistentes sociais não são consideradas/os como tal20.
Do ponto de vista teórico-prático, tanto na Psicologia quanto no Serviço Social há a
compreensão de que o fazer dessas/es profissionais na política educacional implica em que
sejam reconhecidas/os como profissionais da Educação, propriamente, e não como
profissionais da política de Saúde ou da Assistência Social que atuam na Educação (CFP,
2013/2019; CFESS, 2013). Assim sendo, o trabalho não deve ser organizado como
“apêndice” à prática educativa, com atendimentos individuais ou coletivos de demandas

20
Recentemente foi apresentado, na Câmara dos Deputados, o Projeto de Lei nº 3.599/2023, de autoria das
deputadas federais Erika Kokay (PT-DF) e Lêda Borges (PSDB/GO), que visa alterar a LDB e incluir
profissionais da Psicologia e do Serviço Social no quadro funcional dos estabelecimentos de educação básica.
 64

específicas destinadas a cada campo (Psicologia e Serviço Social), mas de modo integrado,
convergente.
As transformações feitas no Projeto de Lei – que originou a referida Lei – durante sua
longa tramitação sinalizam esse entendimento comum entre as/os que militaram pela sua
aprovação (CFP, 2022). O texto anterior à redação final que foi aprovada determinava que
as/os profissionais da Psicologia e do Serviço Social atuantes na Educação deveriam ser
vinculadas/os à política de Saúde e à de Assistência Social. A redação final é fruto de um
movimento21 que reconhece que a Psicologia e o Serviço Social produziram saberes e práticas
específicas referentes ao campo educacional.
Institui-se, na política pública, uma discussão que já estava presente no âmbito
técnico-científico da Psicologia e do Serviço Social, o que traz consigo a novidade de
reconhecimento político de outras matrizes profissionais na Educação. Isso suscita a questão
sobre como pensar o trabalho colaborativo entre as/os profissionais da Educação e aquelas/es
novas/os (agora também validadas/os como profissionais da Educação).
Qual seria, então, o sentido do trabalho em equipes multiprofissionais evocado no
texto da Lei nº 13.935 (2019)? Seria de um trabalho em que se justapõem as diferentes
profissões ou um trabalho que integre os diferentes saberes em torno de um objetivo comum?
Defende-se, neste estudo, que o texto parece indicar a segunda opção:
Art. 1º As redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de
serviço social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de
educação, por meio de equipes multiprofissionais. § 1º As equipes multiprofissionais
deverão desenvolver ações para a melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na
mediação das relações sociais e institucionais. § 2º O trabalho da equipe
multiprofissional deverá considerar o projeto político-pedagógico das redes públicas
de educação básica e dos seus estabelecimentos de ensino (Lei nº 13.935, 2019, art.
1º).
Se o multiprofissional se referisse, apenas, à presença das/os profissionais atuando
separadamente, cada uma/um com ferramentas, métodos e conceitos peculiares de sua área,
não seria necessário o reforço da ideia de que o trabalho deve ser multiprofissional. Ainda, o

21
Compuseram esse movimento os conselhos profissionais da Psicologia e do Serviço Social, associações
científicas e profissionais (e.g. Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional [ABRAPEE] e
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social [ABEPSS]), grupos vinculados a universidades,
políticos (como a deputada Jandira Feghali - PCdoB/RJ, que foi a relatora do Projeto de Lei em sua tramitação
final, qual seja: votação no plenário da Câmara dos Deputados) e diversas pessoas, individualmente.
 65

texto da Lei informa um foco comum para as duas profissões: “a melhoria da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem [...] atuando na mediação das relações sociais e
institucionais” (Lei nº 13.935, 2019, art. 1º, § 1º), e não objetivos diferentes para cada
especialidade, o que indica a necessidade de uma integração entre os saberes especializados a
serviço desse objetivo estipulado.
A Lei, então, coloca em perspectiva uma atuação profissional que se organize pelo
paradigma da colaboração, da interdisciplinaridade e da interprofissionalidade. Como visto
anteriormente, as conexões entre saberes e práticas são favorecidos à medida em que são
identificadas e construídas convergências em torno de um objeto comum, seja de
conhecimento, seja de intervenção. Peduzzi (2001) registra como o trabalho em equipe é
amplamente facilitado por um projeto comum. Nesse sentido, os projetos profissionais
desenvolvidos a partir de uma perspectiva crítica na Psicologia Escolar e Educacional
(projeto predominante) e no Serviço Social (projeto hegemônico) – paradigmas de atuação
que são defendidos neste trabalho – comparecem de modo privilegiado, posto que já
apresentam elementos de convergência entre si.
Isso não significa que a prática interprofissional seja impossível para trabalhadoras/es
que atuem a partir de outros projetos profissionais ou que a colaboração entre críticos e
não-críticos seja impossível. É necessário relembrar, nesse ponto, do paradigma de correlação
de forças que, conforme postula Faleiros (1997/2011), implica no conjunto de forças e
interesses postos em disputa no campo de atuação, que (de)formam o objeto de intervenção.
Dentre os diversos fatores que participam dessa dinâmica encontram-se as/os colegas de
equipe, de modo que os limites e possibilidades de intervenção das/os profissionais podem
ser flexibilizados e/ou delimitados conforme as perspectivas e compromissos das/os demais.
É importante considerar que apenas delimitar o processo de ensino-aprendizagem
como o foco de ação e estabelecer que as ações devem se dar de modo coletivo não garante
uma perspectiva crítica de atuação. A abordagem do processo histórico de desenvolvimento
das profissões realizada anteriormente permitiu localizar momentos em que tanto na
Psicologia quanto no Serviço Social foram desenvolvidas práticas coletivistas, mas, ainda
assim, alinhadas à reprodução do sistema dominante e de mecanismos de exclusão social e
controle.
A perspectiva crítica é marcada pelo compromisso. Antunes (2008) reflete como
compromisso implica nas instâncias de quem se compromete, com quem se compromete e
com o que se compromete. Uma perspectiva crítica para o trabalho em equipe de assistentes
sociais e psicólogas/os é configurada a medida em que as/os trabalhadoras/es se
 66

comprometem com os sujeitos vinculados ao contexto escolar (discentes, docentes, outras/os

trabalhadoras/es, famílias, comunidades) na busca dos interesses dessas/es e no
favorecimento de processos de humanização e emancipação. O compromisso com processos
de emancipação, conscientização, manutenção e conquista de direitos deve permanecer,
mesmo em condições desfavoráveis no jogo de forças (Faleiros, 1997/2011).
Consoante a isso, Meira (2003, p. 60) afirma que “o melhor lugar para o psicólogo
escolar é o lugar possível… desde que ele se coloque dentro da educação e assuma um
compromisso teórico e prático com as questões da escola” [grifos da autora]. A atuação
desenvolvida nas brechas dos possíveis contra o sistema hegemônico de dominação constitui,
na visão de Campos (1983/2010) uma Contrapsicologia, isto é, um conjunto de práticas que
resiste aos processos de desumanização e que também está presente no tecido da História. O
mesmo pode ser dito da atuação de assistentes sociais: o que configura seu trabalho como
especialistas da educação é o compromisso com as questões da escola, e, de modo mais
específico, com as questões das classes subalternas que se manifestam nas relações sociais
estabelecidas na escola.
A partir dessa perspectiva e do contexto colocado pela Lei nº 13.935/2019, comparece
como objeto de intervenção comum a toda a equipe profissional o processo de
ensino-aprendizagem. Compõem a totalidade desse objeto comum, os objetos específicos de
cada especialidade. A síntese proposta por Meira (2003) de que o objeto específico de
atuação da/o psicóloga/o escolar é o encontro entre o sujeito humano e a educação, se tomada
fora de contexto, acaba por caracterizar, ao mesmo tempo, o objeto do Serviço Social, que se
expressa nas relações sociais constituídas no contexto escolar (posto que o sujeito humano é
social, relacional). No contexto de trabalho em equipe, é necessário destacar aspectos
particulares de cada profissão para que cada objeto específico seja melhor definido.
Antes de refletir sobre essa definição, cabe salientar que o componente comum que se
evidencia na primeira apreensão dos objetos específicos de cada especialidade, isto é, o
aspecto das relações sociais na Educação, longe de ser um problema, é uma potencialidade. É
um elemento de conexão e diálogo entre as diferentes especialidades que remete à totalidade,
ao fato de que a realidade não é parcelada, cindida, como a ideologia das especializações
fazem parecer. É diante da mesma realidade, total, que psicóloga/o e assistente social se
debruçam. Sua bagagem teórica especializada converge de modo a ampliar e estabelecer
novas perspectivas sobre o processo de escolarização.
Posta a riqueza das interfaces entre os objetos de atuação, retoma-se a particularidade
do objeto da Psicologia, o fenômeno psicológico, como diferencial dessa especialidade. A
 67

partir de uma concepção crítica em Psicologia Escolar, Meira (2003, p. 55) qualifica a
“relação entre o sujeito humano e a educação” como objeto da Psicologia Escolar em uma
compreensão do fenômeno psicológico a partir do conceito de “subjetividade”. Há uma
relação dialética entre subjetividade e escolarização, isto é, um “papel da subjetividade na
construção do processo educacional… e o papel da educação na construção da subjetividade
humana” (Meira, 2003, p. 55). Com essa compreensão, o que particulariza o objeto da
Psicologia são as “relações entre os processos psicológicos e os pedagógicos…, entre a
subjetividade humana e o processo educacional” (Meira, 2003, p. 55).
A particularidade do objeto do Serviço Social, por sua vez, encontra-se nas expressões
da questão social nas relações sociais que se estabelecem no contexto da política educacional.
Martins (2012) ressalta que isso implica na luta pelo acesso, permanência e qualidade da
educação, posto que esta é um direito social intrínseco à condição humana. A/o assistente
social, portanto, tem como elemento estruturante da sua atuação a execução da política social
educacional com vistas à manutenção dos direitos conquistados e à conquista de novos. Nesse
contexto, a própria política educacional, como campo de disputas, deve ser reconhecida como
expressão da questão social “na medida em que representa o resultado das lutas sociais
travadas pelo reconhecimento da educação pública como direito social” (Almeida, 2005, p.
10, citado por Martins, 2012, p. 49).
Por fim, é necessário pontuar que os processos formativos de profissionais da
Psicologia e do Serviço Social para a atuação com outras/os profissionais no campo da
Educação devem ser aprimorados no novo contexto com vistas a que sejam valorizados,
durante a formação, os aspectos das diretrizes curriculares dos cursos em tela que dizem
respeito à interdisciplinaridade e à interprofissionalidade. As diretrizes para o Serviço Social
anunciam que deve haver interdisciplinaridade no projeto de formação dos cursos (Resolução
CNE nº 15, 2002) e as diretrizes vigentes da Psicologia expõem, como uma das competências
esperadas, a atuação inter e multiprofissional (Resolução CNE nº 5, 2011). Apesar de alguma
presença dessas discussões, é relevante que em futuras versões das diretrizes curriculares, os
aspectos da interdisciplinaridade e interprofissionalidade sejam mais discutidos e adensados.
Elencam-se, como espaços que podem ser reformulados de modo a se tornar
mecanismos privilegiados de formação interprofissional, os projetos institucionais de
Residência Pedagógica e o programa geral de Residência Pedagógica da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A Residência Pedagógica tem
como foco o aperfeiçoamento da formação de professoras/es na educação básica por meio de
uma imersão no ambiente escolar com vistas a, dentre outros aspectos, construir a identidade
 68

profissional docente das/os professoras/es em formação (CAPES, 2018). Se esse tipo de

iniciativa e construção é necessária para a formação de licenciadas/os, também é relevante
para a apropriação vivencial de assistentes sociais e psicólogas/os de sua identidade como
profissionais da Educação, em um deslocamento da Residência Pedagógica de um espaço de
formação de professoras/es para um espaço de formação de profissionais da Educação.
 69

4. Revisão Integrativa da Literatura Teórico-prática

Nesta seção, pretende-se apresentar uma revisão integrativa da literatura
teórico-prática disponível sobre o trabalho em equipe de profissionais de Psicologia e do
Serviço Social na educação básica pública. É uma revisão orientada para o problema de
pesquisa desta dissertação, ora retomado: Como pensar o trabalho em equipe de assistentes
sociais e psicólogas/os na educação básica pública? Além disso, reitera-se que é uma revisão
cujo processo de análise e discussão é orientado por um marco específico: a perspectiva
crítica com base no materialismo histórico-dialético, com ênfase no desenvolvimento que
teve no interior da Psicologia Escolar e Educacional.
Na primeira subseção, são detalhados os procedimentos metodológicos que foram
seguidos para a realização da revisão, considerando os recortes temático, temporal, de fontes
e idioma, o modo como se deu o levantamento bibliográfico, bem como as estratégias de
coleta e de análise de dados. As duas subseções seguintes, 4.2 e 4.3, apresentam,
respectivamente, uma caracterização geral dos textos das bibliografias selecionadas (ano,
título, autoria, objetivos, dentre outros elementos) e uma apresentação das contribuições de
cada trabalho, considerando organização, referenciais e procedimentos das equipes, bem
como discussões teóricas sobre a atuação apresentadas e outros elementos.
A subseção 4.5 contém uma análise crítica dos trabalhos apresentados, considerando
cinco categorias que foram apreendidas a partir da leitura dos textos: atravessamentos
políticos e econômicos no trabalho das equipes; determinantes históricos e sociais do
trabalho; estruturação da equipe; referenciais teórico-práticos para o trabalho;
operacionalização do trabalho em equipe; e lacunas e desafios. A última subseção, por fim,
apresenta uma síntese integrativa das contribuições apreendidas da análise crítica dos estudos
no formato de proposições para uma práxis colaborativa entre assistentes sociais e
psicólogas/os na educação básica pública.

4.1 Procedimentos Metodológicos Para a Revisão Integrativa

Pretendeu-se uma incursão na produção técnica e científica nacional na interface
Psicologia–Serviço Social–Educação, de modo a sintetizar elementos teórico-práticos que
possam orientar o aspecto da atuação em foco nesta investigação e caracterizar as práticas já
relatadas.
Segundo Torraco (2016, p. 404, tradução livre),
A revisão integrativa de literatura é um modo específico de pesquisa que gera novo
conhecimento sobre o tópico revisado. Ela revisa, critica e sintetiza literatura
 70

representativa sobre um tópico de forma integrada, de modo que novos quadros de

referência e perspectivas sobre o tópico são gerados22.
Espera-se que uma revisão integrativa permita conceber, a partir de um olhar analítico
para as discussões sobre o tema em foco, “quadros de referência e perspectivas” (Torraco,
2016, p. 404) para o tópico investigado. Nesse aspecto, o interesse nessa pesquisa se
distingue do que caracteriza estudos de revisão de escopo, que objetivam mapear a
abrangência e desenvolvimento de um assunto na literatura científica; e do foco de uma
revisão sistemática, propriamente dita, que consiste em avaliar a qualidade metodológica dos
trabalhos produzidos de modo a sintetizar as melhores evidências científicas disponíveis para
determinada intervenção (Costa et al., 2022). Além disso, revisões integrativas têm sido um
método privilegiado para o estudo de tópicos novos ou pouco explorados no campo científico
(Torraco, 2016), como o tema desta pesquisa, por auxiliar na produção de conceituações
iniciais.
Ainda que este estudo esteja baseado na revisão integrativa de literatura, conforme
Torraco (2016), são levadas em consideração, de forma contextualizada, estratégias de
investigação relacionados à pesquisa bibliográfica, conforme descrita por Lima e Mioto
(2007).

4.1.1. Levantamento do Material Bibliográfico

Fontes e tipos de material
Para a coleta dos dados desta revisão, utilizou-se cinco fontes de materiais, de modo a
encontrar uma amostra abrangente: 1) Portal de Periódicos CAPES; 2) Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); 3) Web of Science (WoS); 4) Coletânea de livros
Práticas em Psicologia Escolar: do ensino técnico ao superior (Negreiros & Souza, 2017a;
2017b; 2017c; 2017d; 2018a; 2018b; 2018c; 2018d; 2019a; 2019b; 2020a; 2020b), com 12
volumes23; 5) materiais encontrados para a revisão narrativa elaborada para o momento de
qualificação desta pesquisa de mestrado. Os tipos de materiais considerados foram artigos
completos publicados em periódicos, teses, dissertações e capítulos de livros. A seguir, uma
apresentação e justificativa das fontes escolhidas.

22
Original: “The integrative literature review is a distinctive form of research that generates new knowledge
about the topic reviewed. It reviews, critiques, and synthesizes representative literature on a topic in an
integrated way such that new frameworks and perspectives on the topic are generated.”
23
Os conteúdos desta coletânea consideradas em nossa revisão são os relativos à educação profissional e
tecnológica, modalidade que compõe a educação básica.
 71

O portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - Periódicos CAPES congrega, em um só motor de busca, material proveniente de
diversas bases de dados científicas nacionais e internacionais, das mais diversas áreas do
conhecimento, e contempla repositórios importantes no cenário nacional das Humanidades e
da Saúde, como Scientific Electronic Library Online (SciELO), Directory of Open Access
Journals (DOAJ), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS),
entre outras.
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) é um portal de busca,
de acesso livre e gratuito, que integra teses e dissertações provenientes de instituições de
ensino superior brasileiras. Ela opera como um agregador das teses e dissertações das mais de
140 instituições participantes e é gerida pelo Instituto Brasileiro de Informação, Ciência e
Tecnologia (IBICT) que, na atualidade, se vincula ao Ministério da Ciência, Tecnologia e
Inovações (MCTI) do Governo Federal brasileiro. É uma iniciativa muito relevante que
permite acesso a uma parte da “literatura cinzenta” brasileira24.
A Web of Science (WoS) é uma das maiores bases de dados mundiais de publicações
científicas. Ela indexa materiais provenientes de mais de 9.000 periódicos científicos com
foco especial nas citações e impacto desses, produzindo índices e indicadores sobre os
trabalhos. A WoS trabalha com sete coleções de bases de dados, dentre as quais a SciELO
Citation Index, que opera com a base de dados da SciELO, uma das mais importantes
bibliotecas de periódicos da América Latina e, especificamente, do Brasil. Nos testes de
busca realizados para a presente pesquisa, mostrou-se mais efetivo procurar os artigos da
SciELO a partir dos motores de busca de outros indexadores, a saber, WoS e Periódicos
CAPES, do que buscar diretamente no site da SciELO. Os resultados relacionados à SciELO
nesses outros buscadores foram significativamente mais amplos. Especialmente para auxiliar
no acesso aos periódicos indexados na SciELO que a WoS foi considerada como fonte de
busca.
Na atualidade, há, no Brasil, um campo específico onde já estão estabelecidas equipes
de trabalho que contam com a presença de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na
educação básica e na superior: a Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (ou,
somente, Rede Federal). Entre 2017 e 2020, foi produzida uma coletânea de livros intitulada
Práticas em Psicologia Escolar: do ensino técnico ao superior, organizada por Fauston
Negreiros e Marilene Proença Rebello de Souza, composta por trabalhos escritos por

24
Isto é, literatura científica de difícil acesso, como teses, dissertações, outras monografias, relatórios não
editados e publicados, entre outros.
 72

profissionais atuantes na Rede Federal ou em universidades públicas. A coletânea se mostrou

como uma fonte rica para esta pesquisa, posto que os relatos continham informações sobre as
equipes de trabalho e as práticas colaborativas desenvolvidas. Os livros considerados nesta
revisão, não foram selecionados de maneira sistematizada por não ter sido encontrada base de
dados robusta que permita uma busca profunda (para além dos títulos, com resumos e textos
completos, por exemplo) dos conteúdos de livros nacionais.
A última fonte de materiais considerada neste trabalho foi a revisão narrativa de
literatura realizada para o momento de qualificação da pesquisa de mestrado. Esse
procedimento, de considerar revisões anteriores, é útil em revisões integrativas e sistemáticas
de literatura, posto que permite acessar materiais relevantes que não foram encontrados com
os critérios de busca estabelecidos. A revisão narrativa mencionada, apesar de ter sido
realizada a partir de uma base de dados também considerada nesse momento da pesquisa
(Portal de Periódicos CAPES25), utilizou critérios de busca mais amplos, apenas com os
descritores relacionados à Psicologia e ao Serviço Social (e sem os da Educação), o que
possibilitou abarcar um artigo que não foi encontrado com os critérios de busca utilizados
posteriormente nem com a redundância de procura em mais de um buscador.

Recorte, estratégias de busca e critérios de inclusão e exclusão

Foram criados recortes e estratégias para inclusão e/ou exclusão de materiais
encontrados com vistas a atender os objetivos deste estudo. Os critérios servem para que se
inclua na revisão integrativa apenas aqueles que atendem à pertinência para compreensão dos
objetivos elencados. O recorte investigado foi o da atuação profissional de assistentes sociais
e psicólogas/os na educação básica. O intuito era ler trabalhos que versassem sobre a práxis,
em conjunto, desses profissionais na rede pública de educação. Muito se encontra sobre esse
tema, porém, com análises sobre o papel da/o psicóloga/o e da/o assistente social de forma
separada; no presente trabalho, tentou-se cobrir essa lacuna, identificando pesquisas que
mostram como se dá a atuação em equipe, em conjunto. Foi enfocada a literatura científica
nacional disponível até maio de 2023, sem limite anterior de tempo. O fenômeno de interesse
é o trabalho em equipe na educação e o idioma escolhido como recorte linguístico foi o
português.

25
A busca posterior retornou um artigo que não havia sido encontrado na revisão prévia: Soares, Amaral e
Ferreira (2022). Isso provavelmente ocorreu porque o referido artigo passou a constar no mecanismo de busca
após o primeiro levantamento.
 73

Apesar de reconhecer-se a importância de que seja pensado, junto ao trabalho de

assistentes sociais e psicólogas/os na Educação, a atuação de outras profissionais, como
pedagogas/os, orientadoras/es e supervisoras/es educacionais e gestoras/es, além de
fonoaudiólogas/os, nutricionistas, terapeutas ocupacionais, entre outras/os, no recorte para
este estudo, não pretendeu-se analisar o trabalho dessas/es profissionais na discussão.
Elegeu-se, aqui, como foco, a reflexão sobre a atuação de assistentes sociais e psicólogas/os.
Dada a quantidade restrita de materiais cujo foco principal seja a discussão desse
tema, optou-se por não especificar descritores relacionados ao trabalho em equipe, de modo a
fazer uma busca mais ampla, e posterior escrutínio dos textos completos. Além disso, como
mencionado, percebeu-se que ao menos um texto relevante para a presente revisão não havia
sido recuperado quando o campo educacional foi delimitado nos termos de busca,
evidenciando uma limitação nas buscas para este estudo. Esse foi outro fator motivador para
a não utilização de descritores relacionados ao trabalho em equipe.
Por ser uma revisão integrativa, não foi privilegiado nenhum desenho ou tipo de
estudo específico, nem pretendeu-se focalizar a avaliação da efetividade das intervenções.
Desse modo, com o auxílio dos operadores booleanos26, uso de termos sinônimos e próximos
e respeito aos mecanismos de busca de cada base de dados utilizada, foram estabelecidos os
termos de busca, considerando as dimensões do protocolo SPIDER27 (Methley et al., 2014),
conforme a tabela 1:

Tabela 1
Termos de busca nas bases de dados
Dimensões Termos de busca nas bases de dados
Amostra 1 “assistente social” OR “assistentes sociais” OR “serviço social”
“psicologia” OR “psicologias” OR “psicólogo” OR “psicólogos” OR
Amostra 2
“psicóloga” OR “psicólogas”
“escola” OR “escolas” OR “escolar” OR ”escolares” OR “educação”
Fenômeno
OR “educacional” OR “educacionais”
Desenho (indiferente)
Avaliação (indiferente)
Tipo (indiferente)

26
Operadores que auxiliam na construção dos argumentos em mecanismos de busca, como “OR”, “AND” e
“AND NOT”.
27
Recorte populacional (ou amostra) a ser investigado (Sample), fenômeno de interesse (Phenomenon of
Interest), desenho da pesquisa (Design), forma de avaliação (Evaluation) e tipo de pesquisa (Research type).
 74

Para as buscas nos livros, foi utilizada uma estratégia diferente. A coletânea está
disponibilizada digitalmente. Cada um dos treze livros foi baixado para um computador e o
arquivo foi aberto em um programa leitor de textos em formato Portable Document Format
(PDF). Foi utilizada a ferramenta de busca do leitor de PDF para encontrar termos específicos
nos textos. Para os livros da coletânea, posto que todos os capítulos envolviam o trabalho de
profissionais da Psicologia no âmbito educacional, realizou-se a busca por “assistente”28,
localizando-se capítulos que mencionam os termos “assistente social” ou “assistentes
sociais”, e “Serviço Social”.
A tabela 2 expõe os argumentos completos de busca, conforme as especificidades dos
mecanismos de busca das bases de dados e leitor de textos, a quantidade de resultados obtidos
inicialmente, os filtros das bases de dados que foram utilizados e a quantidade de resultados
após a aplicação dos filtros.
Inicialmente, os critérios de inclusão de materiais foram: a) produções que tivessem
como foco o trabalho de equipes multiprofissionais na educação básica compostas, dentre
outras/os, por profissionais da Psicologia e do Serviço Social; b) produções sobre temas
específicos relacionados ao processo de escolarização que contenham, em sua construção,
discussões sobre o trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na
educação básica. O segundo critério visava ampliar a quantidade de material considerando
reflexões e menções sobre o trabalho em equipe presentes em publicações cujo foco não fosse
o tema em tela.
Como critérios de exclusão, estabeleceu-se que: a) não seriam considerados trabalhos
elaborados fora da realidade brasileira, posto que a atuação profissional varia bastante
conforme o contexto histórico, social e político de cada país; b) não seriam consideradas
produções sobre o sistema socioeducativo, posto que é um contexto específico, onde o
trabalho das equipes multiprofissionais centra-se em dimensões muito mais amplas que as da
educação escolar; c) não foram consideradas produções centradas, exclusivamente, na
educação superior. Para a busca na WoS, optou-se por excluir, já na primeira análise,
trabalhos que já tivessem sido encontrados previamente na busca no portal de Periódicos
CAPES.

28
Em um teste inicial, utilizou-se com expressão de busca “assisten-”, para englobar outras ocorrências que
pudessem fazer referência ao trabalho de assistentes sociais, mas percebeu-se que não era um modo efetivo de
refinamento de busca, posto que quase todos os capítulos referem à assistência estudantil como a ênfase do
trabalho e “Assistência Social” não é uma forma precisa de se referir ao trabalho de profissionais do Serviço
Social.
 75

Tabela 2
Argumentos de busca, filtros aplicados e resultados retornados pelas fontes
Resultados Resultados
Fonte Argumento de busca Filtros
da busca após filtros
Remoção dos
(“assistente social” OR “assistentes sociais” OR resultados
“serviço social”) AND (“psicologia” OR relacionados a
Periódicos “psicologias” OR “psicólogo” OR “psicólogos” OR “bases de
344 218
CAPES “psicóloga” OR “psicólogas”) AND (“escola” OR dados” e
“escolas” OR “escolar” OR ”escolares” OR “periódicos”
“educação” OR “educacional” OR “educacionais”) no filtro "Tipo
de recurso"
(((TSa=(“assistente social” OR “assistentes sociais”
OR “serviço social”)) AND TS=(“psicologia” OR
“psicologias” OR “psicólogo” OR “psicólogos” OR
WoS “psicóloga” OR “psicólogas”))) AND 34 Não aplicado 34
TS=(“escola” OR “escolas” OR “escolar” OR
”escolares” OR “educação” OR “educacional” OR
“educacionais”)
(“assistente social” OR “assistentes sociais” OR
“serviço social”) AND (“psicologia” OR
“psicologias” OR “psicólogo” OR “psicólogos” OR
BDTD 361 Não aplicado 361
“psicóloga” OR “psicólogas”) AND (“escola” OR
“escolas” OR “escolar” OR ”escolares” OR
“educação” OR “educacional” OR “educacionais”)
Coletânea “assistente”; “serviço social” 66 não se aplica 66
a
- “TS” significa topic search e indica, no argumento de busca, que os resultados devem considerar o título, o
resumo e as palavras-chave do autor.

A aplicação dos critérios de inclusão e exclusão se deu de maneira semelhante em

todas as fontes. Os seguintes elementos dos trabalhos foram considerados na seleção, na
ordem apresentada, sempre que presentes: título, palavras-chave e resumo, texto completo.
Quando não era possível identificar o atendimento ou não da produção aos critérios de
inclusão e/ou exclusão em um dos elementos, passava-se a outro até que fosse certificada a
inclusão do texto no corpus de materiais da pesquisa, ou sua exclusão.
Nas primeiras leituras do material bibliográfico, de reconhecimento e exploração
(Lima & Mioto, 2007), percebeu-se que os trabalhos relacionados ao primeiro critério de
inclusão estabelecido, isto é, materiais cujo foco de discussão é o trabalho em equipe,
formam um corpus bibliográfico suficiente para a análise e discussão sobre o objeto desta
pesquisa de onde é possível extrair um quadro de referência sobre o tema. Além disso,
 76

constatou-se que, diante dos trabalhos relacionados ao primeiro critério, as publicações

relativas ao segundo critério apresentavam dados pouco elaborados e redundantes para a
síntese. Deste modo, realizou-se um refinamento do corpus bibliográfico a partir de uma
leitura seletiva – quando são selecionados os dados pertinentes e descartadas as informações
secundárias (Lima & Mioto, 2007), de modo a manter apenas trabalhos relacionados ao
primeiro critério de inclusão. A tabela 3 especifica a quantidade de materiais encontrados
antes e após o refinamento dos critérios de inclusão.
Além dos resultados dessa busca, como mencionado anteriormente, foram
aproveitados os resultados de revisão bibliográfica narrativa sobre o mesmo assunto realizada
para o texto de qualificação desta dissertação de mestrado que, realizada com critérios de
busca mais amplos, retornou um resultado que não apareceu nas outras buscas (Cavalcante et
al., 2021)29, totalizando 18 trabalhos para a análise final.

Tabela 3
Quantidade de materiais selecionados após aplicação dos critérios de inclusão e exclusão
Qte. de materiais com Qte. de material com apenas
Tipo de material
os dois critérios o primeiro critério
Levantamento de
8 6
artigos
Teses e dissertações 16 5
Capítulos de livros 42 6
Revisão anterior 1 1
Total 69 18

4.1.2 Estratégias de Coleta e Análise de Dados

Para a coleta/extração dos dados, a técnica utilizada foi a leitura do corpus
bibliográfico selecionado. Lima e Mioto (2007) chamam essa etapa em uma pesquisa
bibliográfica de leitura reflexiva30, que busca “ordenar e sumarizar as informações” (p. 41)
contidas no material a partir do crivo do recorte e objetivos da pesquisa. Foram realizadas
sucessivas leituras e/ou consultas aos textos, de modo a atender a dois focos: 1) identificação

29
Não foi possível identificar o motivo de esse trabalho não aparecer na busca específica. Provavelmente é
algum erro na indexação do periódico desse artigo no buscador Periódicos CAPES. Identificada esta ausência, o
artigo foi procurado nominalmente no referido buscador e não foi encontrado. Tentou-se buscar outros artigos
do mesmo periódico que aquele e também não houve sucesso.
30
As autoras chamam de “leitura reflexiva ou crítica” (Lima & Mioto, 2007, p. 41). Optamos por manter apenas
a nomenclatura leitura reflexiva, posto que utilizamos outras noções de crítica ao longo deste trabalho.
 77

e caracterização das publicações; 2) identificação das contribuições dos estudos. Segundo

Torraco (2016), em uma revisão integrativa, é necessário cuidar da apresentação dos dados e
organização do texto de modo que haja um fluxo lógico de ideias, organização e legibilidade.
Considerando isso, para facilitar a apreensão, foram utilizadas estratégias diferentes de
apresentação para cada foco.
Para auxiliar a apreensão das informações do primeiro foco, foram determinados
alguns tópicos: tipo de material, título, autoria, ano de publicação, afiliação da publicação,
formação básica das/os autoras/es, objeto da pesquisa, desenho de estudo, pergunta/problema
de pesquisa, objetivo geral, procedimentos metodológicos e contexto do estudo. Esses
campos foram organizados em uma tabela que será apresentada na seção 4.1, onde essas
informações serão, também, sintetizadas e discutidas.
Para o segundo foco, foi elaborado um roteiro de leitura que pudesse auxiliar na
apreensão das informações dos textos, com ênfase na caracterização da equipe, organização
da atuação e caracterização da atuação. A partir dessas ênfases, os elementos de atenção
elencados para auxiliar na leitura foram: composição, lotação, público-alvo, modalidade de
ensino e local de atuação da equipe; aspectos históricos da instituição da equipe; objetivo da
equipe; referenciais e marcos organizadores do trabalho (da Psicologia, do Serviço Social e
da equipe); procedimentos e ferramentas de trabalho (da Psicologia, do Serviço Social e da
equipe); concepção de Educação; nomenclatura utilizada para descrever o trabalho em
equipe; discussões teóricas específicas. Atentou-se, também, para os elementos históricos
presentes nos trabalhos sobre a constituição e percurso das equipes. Uma caracterização da
atuação e das demais contribuições encontradas nas publicações a partir desse roteiro é
apresentada sinteticamente, em formato dissertativo, na seção 4.3.
A unidade de análise que se constituiu neste trabalho foi o trabalho em equipe. A
partir da leitura com foco na identificação das contribuições dos estudos, foi possível
sumarizar seis categorias, onde foram sintetizadas as contribuições dos estudos para a
discussão sobre o trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na
educação básica: 1) atravessamentos políticos e econômicos no trabalho das equipes; 2)
determinantes histórico-sociais do trabalho; 3) estruturação da equipe; 4) concepções sobre o
trabalho; 5) operacionalização do trabalho em equipe; 6) lacunas e desafios. Considerando
que a realidade é dialética e constitui uma totalidade complexa, é importante salientar que as
categorias de análise estão intimamente relacionadas umas com as outras e, no campo real,
formam uma unidade. Nesse sentido, há elementos que se repetem em diferentes categorias,
 78

pois podem ser discutidos sob diferentes perspectivas. Essas categorias serão discutidas na
seção 4.4.
Para a análise e discussão dos dados, foi realizada uma leitura interpretativa dos
materiais, inspirada em uma postura crítica, conforme apresentado na fundamentação teórica
deste trabalho. Lima e Mioto (2007) definem a leitura interpretativa como:
o momento mais complexo e tem por objetivo relacionar as idéias expressas na obra
com o problema para o qual se busca resposta. Implica na interpretação das idéias do
autor, acompanhada de uma inter-relação destas com o propósito do pesquisador.
Requer um exercício de associação de idéias, transferência de situações, comparação
de propósitos, liberdade de pensar e capacidade de criar. O critério norteador nesse
momento é o propósito do pesquisador (p. 41).
A leitura interpretativa foi a ferramenta analítica com a qual se operacionalizou a
discussão dos dados, com vistas a produzir uma síntese da literatura revisada. Torraco (2005)
define a síntese de uma revisão integrativa como:
Sintetizar a literatura significa que a revisão tece os fluxos de pesquisa para se
concentrar em questões centrais, em vez de meramente relatar a literatura anterior. A
síntese não é um depósito de dados. É uma atividade criativa que produz um novo
modelo, quadro conceitual ou outra concepção única informada pelo conhecimento
íntimo do autor sobre o tópico31 (p. 362).
Em conjunto com essa compreensão, a partir do método do conhecimento com o qual
se procura embasar esta pesquisa, a síntese é entendida desde uma perspectiva dialética. Os
movimentos da síntese configuram ações simultâneas de afirmação do objeto, no intuito de
encontrar “elementos da realidade objetiva” (Carvalho, 2014, p. 11) e negação do objeto, de
modo a desvelar os elementos contraditórios que constituem, também, o que o objeto é. É
possibilitado, assim, o soerguimento do conhecimento a um novo patamar – onde o objeto
aparece de modo mais complexo, mais concreto.
O movimento de síntese dos resultados dessa pesquisa é apresentado ao longo da
seção 4. Como já informado, as seções 4.2 e 4.3 apresentam os resultados da pesquisa. As
seções 4.4 e 4.5, por sua vez, apresentam, respectivamente, a análise crítica desses resultados
e uma série de proposições sobre o trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do

31
Original: “Synthesizing the literature means that the review weaves the streams of research together to
focus on core issues rather than merely reporting previous literature. Synthesis is not a data dump. It is a
creative activity that produces a new model, conceptual framework, or other unique conception informed by the
author’s intimate knowledge of the topic”.
 79

Serviço Social na educação básica pública como resultado de um esforço de síntese da

reflexão crítica.

4.2 Caracterização e Discussão de Aspectos Gerais do Corpus Bibliográfico

Nas tabelas 4, 5 e 6 são apresentados os aspectos gerais de cada trabalho, separados
por tipo de material e organizados por ano de publicação, considerando campos elencados no
primeiro foco de coleta de dados: identificação e caracterização das publicações.
Foram considerados para análise nesta revisão integrativa de literatura 18 materiais,
dentre os quais sete artigos publicados em periódicos, cinco teses ou dissertações e seis
capítulos de livros.
As produções mais antigas encontradas sobre o tema são duas dissertações de
mestrado defendidas no ano de 2013, cujo contexto de estudo é afim: o Programa
Interdisciplinar de Apoio às Escolas (PROINAPE), da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro/RJ. Os dois trabalhos foram produzidos por profissionais do Serviço Social
atuantes no Programa e interessadas em analisar aspectos da organização do trabalho das
equipes.
Considerando que a Lei nº 13.935 (2019) pode ser entendida como um marco
histórico relevante para a inserção e organização da atuação de assistentes sociais e
psicólogas/os na política educacional brasileira como uma equipe de trabalho, vale notar que
seis dos 18 trabalhos (Cavalcante et al., 2021; Craveiro, 201932; Nascimento et al., 2021;
Oliveira et al., 2022; Silveira & Maraschin, 2020; Soares et al., 2022) foram publicados após
a promulgação da referida Lei e, mesmo com a proximidade temporal da sua promulgação,
dois deles chegam a mencioná-la (Craveiro, 2019; Oliveira et al., 2022), mas ainda não foram
encontrados trabalhos sobre a organização da atuação a partir das diretrizes estabelecidas por
essa legislação.
Ainda sobre a produção de estudos, nota-se que apenas uma das publicações (Araújo
& Andrade, 2017) foi fruto do trabalho de duas pesquisadoras que não eram,
simultaneamente, profissionais atuantes nas equipes/contextos analisados. Isso aponta para
pouco interesse do campo científico nesse tipo de questão, e, ao mesmo tempo, uma
valorização das/os próprias/os profissionais de momentos de reflexão e sistematização sobre
seu fazer.

32
Dos trabalhos de 2019, o de Craveiro é o único que menciona a Lei nº 13.935/2019. Por isso está considerado,
mesmo que esta Lei tenha sido promulgada quase na última quinzena do ano.
 80

Tabela 4
Identificação e caracterização dos artigos
Formação
Afiliação da Objeto da Desenho do Pergunta/ problema de Procedimentos
Título Ano Autoria básica das/os Objetivo geral Contexto do estudo
publicação pesquisa/ relato estudo pesquisa metodológicos
autoras/es

Psicologia; "Apresentar ações

Lima, C. P. D., Serviço Atuação de institucionais, preventivas e
Psicologia e Serviço Garabedian, F. D. O., Social; profissionais da interventivas realizadas por
Secretaria de
Social: parcerias Okayama, H., Psicologia; Psicologia e do Relato de profissionais da Psicologia e Relato de
2015 Psicologia n/a Educação de Taboão
possíveis com a Paiola, H. C. D. O., Psicologia; Serviço Social experiência Serviço Social na Secretaria experiência
da Serra/SP
Educação Rodrigues, R. C., Serviço na educação de Educação do município
Salles, S. A. A. Social; básica pública de Taboão da Serra - São
Serviço Social Paulo" (p. 193)
"Como esse trabalho é
desenvolvido pela "Compreender aspectos
equipe multidisciplinar, sobre o trabalho da equipe
O trabalho da equipe Trabalho da Coleta de dados
se a ausência desse multidisciplinar da
multidisciplinar da Filosofia e equipe através de Instituto Federal do
Araújo, H. L. M. R., setor [Coordenadoria de Assistência Estudantil do
assistência estudantil 2017 Pedagogia; Educação multidisciplinar Estudo de caso depoimentos e Ceará - Campus
Andrade, F. R. B. Assistência Estudantil] Instituto de Educação,
no IFCE - Campus Serviço Social na assistência entrevistas Fortaleza/CE
contribui para a Ciência e Tecnologia do
Fortaleza/CE estudantil semiestruturadas
fragmentação das Ceará (IFCE) - campus
atividades cotidianas?" Fortaleza" (p. 350)
(p. 351)
A experiência de
trabalho no Projeto
Conviver Multidisciplin Observação
Serviço A experiência de "Sistematizar e publicizar as Política educacional
desenvolvido na Souza, L. M. R., ar/ participante;
2019 Social; trabalho no Estudo de caso n/a ações desenvolvidas no do município de
secretaria de Oliveira, A. L. Interdisciplina Sistematização do
Serviço Social projeto Conviver Projeto Conviver" (p. 134) Matinhos/PR
Educação do r trabalho
município de
Matinhos–PR
"Realizar uma reflexão
Assistência estudantil Trabalho da teórica e do exercício pesquisa descritiva
Serviço Multidisciplin Reflexão teórica
e processos de Nascimento, A. P. L., equipe profissional, particularizando e explicativa dos Instituto Federal do
Social; ar/ sobre a prática a
trabalho em equipe 2021 Souza, F. K., multidisciplinar n/a o processo de trabalho da processos de Sergipe - Campus
Pedagogia; Interdisciplina partir de relato de
multidisciplinar no IFS Siqueira, D. L. na assistência equipe multidisciplinar na trabalho em diálogo Lagarto/SE
Psicologia r experiência
- campus Lagarto estudantil Assistência Estudantil..." (p. com aporte teórico
112)
 81

Tabela 4 (cont.)
Identificação e caracterização dos artigos
Formação
Afiliação da Objeto da Desenho do Pergunta/ problema de Procedimentos
Título Ano Autoria básica das/os Objetivo geral Contexto do estudo
publicação pesquisa/ relato estudo pesquisa metodológicos
autoras/ores

Observação
"Pautar essa nova realidade
Prática "Desafios postos à participante;
O trabalho remoto [de trabalho remoto] no
profissional prática profissional no pesquisa
como imperativo: Serviço fazer profissional dos
Cavalcante, A. A., interdisciplinar âmbito da política de documental e Ensino Fundamental
possibilidades da Social; Serviço Relato de educadores... refletir sobre
2021 Albuquerque, M. L., em contexto de educação, face à bibliográfica; da rede de ensino de
prática profissional Psicologia; Social experiência os desafios, limites e
Lacerda, I. A. trabalho remoto emergência da sistematização do João Pessoa/PB
interdisciplinar na Serviço Social possibilidades na
na política pandemia da Covid-19" trabalho;
política de educação intervenção do Serviço
educacional (p. 1) leitura crítica da
Social e da Psicologia" (p. 2)
realidade (análise)
Pesquisa-
Atuação de um
O dispositivo NISE "Mapear a experiência de intervenção;
Oliveira, D. F. D., Psicologia; núcleo Cidade da região
como acionador de Pesquisa- constituição do Núcleo cartografia;
2022 Moehlecke, V., Psicologia; Psicologia interdisciplinar n/a metropolitana de
novas demandas na intervenção Interdisciplinar de Saúde na socioanálise;
Amador, F. S. Psicologia de saúde na Porto Alegre/RS
educação Escola (NISE)" (p. 1) diários de campo;
escola
encontros grupais
Política de "Analisar as Políticas de
Políticas de Como os educadores
assistência Assistência Estudantil e as
assistência estudantil Serviço não docentes participam Rede Federal de
estudantil e categorias profissionais Pesquisa
e educadores Soares, P. D. S., Social; do processo educacional Educação
profissionais Pesquisa envolvidas na sua execução quali-quanti;
não-docentes nos 2022 Amaral, C. D. A., Educação Educação dos estudantes de Profissional,
envolvidos em documental nos Institutos Federais de pesquisa
Institutos Federais de Ferreira, E. D. S.. Física; institutos federais, Científica e
sua execução Educação, Ciência e documental.
Educação, Ciência e Letras considerando a proposta Tecnológica
nos institutos Tecnologia numa
Tecnologia de educação omnilateral
federais perspectiva educativa" (p. 3)
 82

Tabela 5
Identificação e caracterização dos capítulos de livro
Formação
Afiliação Pergunta/
básica Objeto da Desenho do Procedimentos
Título Ano Autoria da problema de Objetivo geral Contexto do estudo
das/os pesquisa/ relato estudo metodológicos
publicação pesquisa
autoras/es

O lugar da Psicologia no
A Psicologia na
Instituto Federal
Rede Interna de
Farroupilha Campus São Psicologia; Apresentar e contextualizar o
Wallau, R; Atendimento/ Relato da inserção Instituto Federal
Vicente do Sul e a Serviço Relato de trabalho da psicóloga no IFFar, os Estudo
2017 Lorenzoni, J. C.; Psicologia Acompanhamento da Psicologia na Farroupilha em São
Participação na Rede Social; experiência desafios e a inserção na Rede teórico-reflexivo
Ortiz, N. de Estudantes do Rede Interna Vicente do Sul/RS
Interna de Pedagogia Interna
Instituto Federal
Atendimento/Acompanham
Farroupilha (IFFar)
ento de Estudantes
Atuação da
"Apresentar um relato de Levantamento
A inserção do psicólogo Psicologia na O lugar da
experiências em torno da criação e bibliográfico e
escolar em equipes equipe Psicologia na Instituto Federal do
Souza, H. S. M.; Psicologia; inserção do psicólogo em uma documental;
multiprofissionais na multidisciplinar do Estudo de equipe Mato Grosso,
2018 Pires, C. C.; Pedagogia; Psicologia equipe multiprofissional... destacando perspectiva crítica em
educação: experiência no Instituto Federal do caso multiprofissional campus
Souza, L. G. História suas atribuições, apontando Psicologia Escolar
IFMT Campus Mato Grosso - em um Instituto Rondonópolis/MT
experiências e demonstrando como subsídio para
Rondonópolis campus Federal
possibilidades" (p. 41) análise
Rondonópolis
Instituto Federal
A potência do trabalho
Psicologia; Trabalho Fluminense,
multidisciplinar na Sodré, E. N.; Relatar a experiência do trabalho da
Matemática; multidisciplinar no Relato de campus
assistência estudantil do 2018 Assis, L. C.; Psicologia n/a equipe multidisciplinar do Instituto Relato de experiência
Serviço Instituto Federal experiência Campos-Centro,
Instituto Federal Duarte, R. B. Federal Fluminense (IFF)
Social Fluminense em Campos dos
Fluminense
Goytacazes/RJ
Como a equipe
As equipes "Uma reflexão crítica sobre o
A atuação de multiprofissional
multidisciplinares dos fracasso escolar, apresentando as Institutos Federais
equipes pode atuar diante
institutos federais: Matioli, A. S.; Psicologia; Ensaio estratégias de enfrentamento do de Educação,
2019 Psicologia multiprofissionais do fracasso Análise histórico-crítica
contribuições da psicologia Santarosa, R. B. Psicologia teórico problema empreendidas pelas Ciência e
diante do fracasso escolar, desde
para o enfrentamento do equipes multidisciplinares [dos Tecnologia
escolar uma perspectiva
fracasso escolar Institutos Federais]" (p. 59)
crítica
"A articulação do
trabalho do
"Apresentação e discussão da
O apoio matricial e a psicólogo escolar Como articular as Instituto Federal do
implementação de uma prática Apresentação e
composição de um plano com outras Estudo de práticas das Rio Grande do Sul -
2019 Prediger, J. Psicologia Psicologia inspirada no modelo de Apoio discussão de uma
do comum em uma equipe profissões e a caso equipes campus Porto
Matricial, advindo da saúde pública" experiência
multiprofissional do IFRS composição de um multiprofissionais Alegre/RS
(p. 109) em contexto educacional
plano comum de
atuação" (p. 109)
 83

Tabela 5 (cont.)
Identificação e caracterização dos capítulos de livro
Formação
Afiliação Pergunta/
básica Objeto da Desenho do Procedimentos
Título Ano Autoria da problema de Objetivo geral Contexto do estudo
das/os pesquisa/ relato estudo metodológicos
publicação pesquisa
autoras/es

"Sentidos do
"Como se
Trabalho Método materialista
apresentam as "Apresentar a discussão sobre os
As perspectivas sociais e Pedagógico histórico dialético; Campi de Júlio de
relações sociais temas da permanência e do êxito e
psicológicas sobre o trabalho realizado nos Psicologia Castilhos e São
202 Silveira, R. B.; Psicologia; do Trabalho do Trabalho Pedagógico (TP) no
pedagógico e as implicações Psicologia Cursos Estudo de caso Histórico-Cultural Vicente do Sul do
0 Maraschin, M. S. Psicologia Pedagógico, nos ensino técnico, abordando aspectos
na permanência dos Técnicos como referencial; Instituto Federal
locais sociais e psicológicos dessas
estudantes do IF Farroupilha Integrados e entrevistas; Farroupilha/RS
pesquisados?" (p. categorias." (p. 152)
Subsequentes" pesquisa documental
156)
(p. 152)
 84

Tabela 6
Identificação e caracterização das teses e dissertações
Formação
Afiliação
básica Objeto da Desenho do Pergunta/ problema de Procedimentos
Título Ano Autoria da Objetivo geral Contexto do estudo
das/os pesquisa/relato estudo pesquisa metodológicos
publicação
autoras/es

"o tema desta

pesquisa foi a
Projeto
atuação
A reinvenção da ação Interdisciplinar de
profissional no
profissional no programa Multidiscip Pesquisa etnográfica; Apoio às Escolas
PROINAPE Compreender e documentar
interdisciplinar de apoio às Serviço linar/ Estudo de análise documental; Municipais, vinculado
2013 Palma, L. B. [Projeto Como o Programa funciona? a atuação de duas equipes
escolas municipais do Rio de Social Interdiscipl caso entrevistas; à Secretaria
Interdisciplinar do PROINAPE
Janeiro: um estudo de caso de inar história oral Municipal de
de Apoio às
duas equipes Educação do Rio de
Escolas
Janeiro/RJ
Municipais]” (p.
16)
Projeto
As racionalidades do processo Embates entre assistentes "Compreender as diversas
Racionalidades Interdisciplinar de
de trabalho do Programa sociais, psicólogas/os e lógicas que permeiam a
que atravessam Materialismo Apoio às Escolas
Interdisciplinar de Apoio às Pesquisa Secretaria Municipal de educação e como elas se
Serviço Serviço a organização histórico-dialético; Municipais, vinculado
Escolas (PROINAPE) da 2013 Lima, A. S. teórica e Educação do Rio de Janeiro materializam na realidade
Social Social do processo de análise documental; à Secretaria
Secretaria Municipal de documental sobre a organização do da Secretaria Municipal de
trabalho no pesquisa bibliográfica Municipal de
Educação do Rio de Janeiro trabalho da equipe Educação do Rio de
PROINAPE Educação do Rio de
(SME/RJ) multiprofissional Janeiro" (p. 13)
Janeiro/RJ
"O cotidiano
profissional Construção do trabalho, "Analisar como se deu no
vivenciado pelos desafios e estratégias no cotidiano profissional a
O cotidiano da equipe
profissionais do cotidiano da equipe de relação entre a Pesquisa
profissional do Centro Municipal
Centro Municipal profissionais do CEMAE no multidisciplinaridade e bibliográfica;
de Apoio Especializado - Política educacional
Pedroso, J. Serviço Ciências de Apoio Estudo de processo entre interdisciplinaridade, a partir pesquisa
CEMAE de Telêmaco Borba - 2015 de Telêmaco
M. V. Social Sociais Especializado - caso multidisciplinaridade e da experiência da equipe do documental;
PR: A relação multidisciplinar e Borba/PR
CEMAE, de interdisciplinaridade no CEMAE no contexto da entrevista individual;
interdisciplinar na educação
Telêmaco Borba contexto da política educação inclusiva no análise de conteúdo
inclusiva
- PR. entre os educacional inclusiva município de Telêmaco
anos de 2005 a municipal. Borba - PR" (p. 5)
2012" (p. 13)
 85

Tabela 6 (cont.)
Identificação e caracterização das teses e dissertações

Formação Afiliação
Objeto da Desenho Procedimentos
Título Ano Autoria básica das/os da Pergunta/ problema de pesquisa Objetivo geral Contexto do estudo
pesquisa/ relato do estudo metodológicos
autoras/res publicação

Trabalho
interdisciplinar
realizado no
"Projeto de Projeto de extensão
Extensão "Compreender como a Educação e
Educação e
Educação e "De que modo a inserção e inserção do assistente Perspectiva Cidadania realizado
'interdisciplinaridade': uma
Cidadania, atuação do/a assistente social e social e do psicólogo cartográfica; na Escola Liceu de
análise da inserção do/a França, S. C. Estudo de
2019 Serviço Social Psicologia elaborado e do/a psicólogo/a pode contribuir contribui nas respostas às entrevista narrativa; Artes e Ofícios,
assistente social e do/a P. L. caso
desenvolvido para fazer face às demandas demandas psicossociais na grupo lúdico; vinculada à
psicólogo/a no espaço
pelo curso de psicossociais?" (p. 22) Escola Liceu de Artes e observação Universidade
escolar.
Serviço Social Ofícios" (p. 7) Católica de
da Universidade Pernambuco
Católica de
Pernambuco em
2016" (p. 14)
"analisar a inserção da
"Atuação da Equipe Multiprofissional nas
Método dialético;
Equipe escolas municipais de Foz
Equipe multiprofissional e Atuação da equipe pesquisa
Multidiscipl Multiprofissional do Iguaçu, entre os anos de
educação omnilateral: a multiprofissional no município de bibliográfica; Rede municipal de
Craveiro, A. inar/ na Estudo de 2006 a 2016 e sua possível
experiência nas escolas 2019 Serviço Social Foz do Iguaçu parece ter, como entrevistas; Educação de Foz do
V. Interdiscipli oferta municipal caso contribuição no fomento de
municipais de Foz do iguaçu especificidade, uma perspectiva pesquisa Iguaçu/PR
nar de educação em uma educação escolar
de 2006 a 2016 de educação omnilateral documental;
Foz do Iguaçu" orientada por uma
análise de conteúdo
(p. 18) perspectiva de educação
omnilateral" (p. 19)
 86

É relevante observar as proporções de autoras/es do Serviço Social em comparação

com as/os da Psicologia. Considerando todas as publicações, das/os 41 autoras/es, 17 são
assistentes sociais (41%), 16 são psicólogas/os (39%) e 8 (20%) de outras áreas - Pedagogia
ou licenciaturas. Entretanto, se desconsiderada a coletânea, que é uma fonte que contribui
para certo viés dos materiais para o campo da Psicologia, e consideradas apenas as demais
bases de dados, que são fontes que consideram uma multiplicidade de áreas do conhecimento,
de um total de 27 autoras/es, 15 (55%) são assistentes sociais, contra 8 (30%) da Psicologia
(4 de outras áreas - 15%). Ainda, todas as monografias no tema foram produzidas por
assistentes sociais. A predominância de autoria de profissionais do Serviço Social em
produções sobre o trabalho em equipe pode estar relacionada ao fato de que as/os assistentes
sociais têm a interdisciplinaridade como um aspecto de suma relevância na sua atuação,
diferente de psicólogas/os, que tendem a uma atuação mais isolada, com forte influência do
paradigma clínico.
Outro aspecto a ser considerado é que, dos trabalhos que não são de caráter
monográfico (teses e dissertações), apenas um foi escrito por somente uma autora (Prediger,
2019), o que pode indicar uma necessidade das/os profissionais de refletir conjuntamente
sobre seu contexto de atuação e fundamentar melhor sua prática em equipes de trabalho.
França (2019) ressalta a relevância, para a organização do trabalho, que as/os profissionais da
equipe conheçam de forma bem delimitada a atuação umas/uns das/os outras/os. A práxis,
enquanto dialética entre a ação e a reflexão toma algum lugar de privilégio a partir das
exigências do cotidiano.
Na maioria dos estudos, o objeto é o trabalho em equipe em geral (mesmo que em
contexto mais determinado, como a educação inclusiva - Pedroso, 2015), e não um aspecto
específico desse. Tratam de aspectos específicos do trabalho em equipe, apenas: 1) Lima
(2013), sobre a lógica de organização do interdisciplinar estabelecida na política educacional
(racionalidades do processo de trabalho); 2) Silveira e Maraschin (2020), sobre as
contradições entre o trabalho pedagógico docente e a atuação da equipe multiprofissional
quanto a acesso, permanência e êxito estudantil; 3) Cavalcante et al. (2021), sobre a
configuração do trabalho no contexto remoto. A quantidade de produções sobre a atuação em
geral aponta para certa novidade dessa temática no campo teórico-prático.
As publicações estão afiliadas a três principais contextos:
multidisciplinar/interdisciplinar, Psicologia ou Serviço Social. Todos os trabalhos, mesmo os
que se propunham teóricos, têm um lócus de referência delimitado e privilegiam a abordagem
qualitativa de pesquisa. As publicações apresentam delineamentos e procedimentos
 87

metodológicos diversos, apesar do predomínio de relatos de experiência e estudos de caso,

certa prevalência do materialismo histórico-dialético e da cartografia como métodos de
investigação, e de entrevistas e autorrelatos como procedimentos de acesso ao campo.
A implementação da Lei nº 13.935 (2019) tem ocorrido em diferentes intensidades no
território nacional. Em Minas Gerais, por exemplo, o Conselho Regional de Psicologia
(CRP-MG) e o Conselho Regional de Serviço Social (CRESS-MG) têm acionado as
prefeituras e câmaras legislativas com vistas à aplicação da referida Lei (Souza et al., 2021),
mas esse esforço tem se defrontado com resistências e impasses, como a construção de
projetos com diretrizes contrárias ao acúmulo histórico de como deve se dar a atuação da
Psicologia e do Serviço Social na Educação e tentativas de inserção precarizada por meio de
contratos com pessoa jurídica e processos seletivos simplificados (Câmara Municipal de Belo
Horizonte, 2023; TV CPP, 2020).
Como defendido na introdução deste projeto, se coloca como uma tarefa para os
meios acadêmicos, a partir da promulgação da Lei, a discussão e fundamentação do trabalho
junto com essas/es profissionais, colaborando em uma perspectiva de práxis nessa
implementação. Se a literatura acadêmica defende, desde os referenciais teórico-práticos,
uma atuação crítica, é urgente a realização de estudos referenciados na pesquisa implicada e
na pesquisa-ação, e de projetos de extensão e supervisão dessas/es profissionais de modo a
fornecer subsídios ao seu trabalho. Salienta-se, nesse sentido, que a atuação no campo escolar
não tem lugar privilegiado em nenhuma das profissões em tela. É necessário um esforço para
que não se estabeleça uma atuação medicalizante, patologizante, individualizante,
judicializante e assistencialista. São necessários subsídios e referenciais.
Os conselhos representativos da categoria, atentos a essa necessidade, publicaram,
com a ajuda de acadêmicos especialistas, subsídios para a implementação da Lei, como
diretrizes para a atuação conjunta (CFP & CFESS, 2021/2022)33, mas não é papel dos
conselhos produzir conhecimento e reflexão crítica sobre o campo do saber. Tal papel cabe ao
meio acadêmico. Há experiências de sucesso no acompanhamento realizado por
universidades da implementação de políticas públicas na área (Governo do Distrito Federal,
2010; Lima et al., 2015). Urge a ação acadêmica e a publicação das reflexões em uma
perspectiva da práxis.

33
Ressalta-se que, antes da Lei nº 13.935 (2019), os referidos conselhos já haviam publicado, individualmente,
materiais de embasamento para a atuação das categorias no campo da Educação (CFESS, 2013; CFP,
2013/2019).
 88

4.3 Apresentação das Contribuições Presentes em cada Estudo

Para facilitar a apresentação das produções encontradas, elas serão dispostas em
quatro grupos. O primeiro contém os artigos que discutem experiências em redes municipais
de educação básica (4 trabalhos); o segundo agrupa os artigos que tem como foco a atuação
na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, bem como os capítulos
da coletânea, que discutem o mesmo contexto (9 trabalhos); o terceiro engloba as duas
dissertações encontradas que discutem o Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas
(PROINAPE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro/RJ; o último abarca as
três outras dissertações encontradas, que focam em temáticas específicas: educação especial,
interdisciplinaridade e educação omnilateral.

4.3.1 Artigos sobre Experiências em Redes Municipais de Educação Básica

Dentre os artigos, o trabalho mais antigo encontrado foi o de Lima et al. (2015) – um
relato de experiência escrito em conjunto por três psicólogas e três assistentes sociais,
sistematizando a experiência de trabalho delas nos 18 primeiros meses como equipe
vinculada à Secretaria de Educação de Taboão da Serra/SP. Elas descreveram a atuação da
equipe como interdisciplinar, e o trabalho era organizado por um regimento interno,
elaborado pelas próprias profissionais, no qual constam os referenciais teórico-metodológicos
da equipe e propostas de ação.
Elas não tinham normativas institucionais da secretaria que orientassem o trabalho, e
indicaram isso como o primeiro desafio: construir estas diretrizes. O objetivo da atuação da
equipe elaborado por elas foi
colaborar para que a escola cumpra, da melhor maneira possível, sua principal função
social, qual seja, socializar junto aos alunos o conhecimento sócio-historicamente
construído pela humanidade (Saviani, 2007) e contribuir, por meio disso, para sua
formação enquanto sujeitos críticos, reflexivos e conscientes de sua inserção social.
(Lima et al., 2015, p. 193).
A descrição do objetivo revela a concepção de educação que guia o trabalho delas:
socialização dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade orientada para
uma formação humana integral, conforme os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica
(Saviani, 1991/2008). Elas indicam como pressuposto teórico fundamental da atuação a
concepção de que o trabalho deve ser orientado por uma “visão institucional dos processos de
 89

escolarização” (p. 193), com foco em coletivizar demandas que se apresentavam de forma
individual.
Para organização do trabalho interdisciplinar, as profissionais entendem como
relevante delimitar as especificidades da atuação das duas profissões na Educação. Para elas,
o trabalho das/os psicólogas/os deve estar centrado no encontro entre o humano e os
conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade, e citam referenciais críticos
como fundamento (Meira & Antunes, 2003). Por outro lado, o trabalho das/os assistentes
sociais tem como foco as expressões da questão social na realidade concreta do contexto
educacional, conforme documentos de referência do Conselho Federal de Serviço Social
(CFESS, 2001; 2012; 2013).
Com relação à atuação, elas relatam um documento, adotado como procedimento no
trabalho em equipe, utilizado para mediar o contato com as escolas: o formulário de
solicitação de intervenção, cujo objetivo é promover a reflexão das/os demandantes acerca do
que solicitam. Segundo as autoras, a ficha não apresenta apenas perguntas relacionadas à
descrição das demandas, mas também de fomento à reflexão e análise pelas/os próprias/os
demandantes.
As perguntas desse questionário visam conhecer: a) o histórico da situação junto a
qual a escola deseja a atuação da equipe; b) as implicações dessa situação nos
processos de ensino-aprendizagem; c) as ações que já foram desenvolvidas pela
escola e os efeitos que surtiram; d) as potencialidades da situação; e) os
desafios/dificuldades (p. 194).
Além disso, não relatam práticas específicas de cada especialidade, mas descrevem a
atuação sempre de forma conjunta. Elas apontam que no trabalho da equipe se busca a
problematização das solicitações por atendimento individualizado de alunos, ao mesmo
tempo em que entende-se essas demandas como legítimas, e delimitam seis categorias
principais das demandas: inclusão, indisciplina, relação com a família e a comunidade,
evasão, violações de direitos e articulação com a rede intersetorial.
Elas relatam que recebem as demandas e apresentam questionamentos, reflexões, de
modo a coletivizar as queixas individuais e intervir desde uma perspectiva institucional.
Buscam, assim:
construir formas de intervenção articuladas à formação dos profissionais da escola, à
promoção de saúde e qualidade de vida no contexto escolar, ao enfrentamento das
dificuldades nos processos de escolarização, de modo a favorecer a produção de
mudanças na dinâmica da instituição escolar (Lima et al., 2015, p. 195).
 90

O que conduz as intervenções são as demandas de cada escola, problematizadas e

reelaboradas a partir do contato com a equipe, de modo a transformar o funcionamento
institucional das escolas e promover ações preventivas. Elas exemplificam a
operacionalização disso com ações formativas nos horários de trabalho coletivo das/os
docentes, reuniões de pais e atendimentos de famílias nas escolas. Apontam, também, o
oferecimento de cursos e oficinas na Secretaria de Educação sobre temas diversos, como
relação família-escola e indisciplina. Além disso, salientam a importância das reuniões
semanais da equipe e de participação em supervisão para a atuação oferecida por uma
universidade34 como elementos imprescindíveis para sua prática.
Como desafios sistêmicos da atuação, destacam os processos de inclusão escolar, as
dificuldades de vínculo com docentes nas unidades escolares (posto que são uma equipe
itinerante com base na Secretaria de Educação) e participação na construção da política
educacional do município.
Souza e Oliveira (2019) relatam um projeto realizado pela assistente social e a
psicóloga da rede de educação do município de Matinhos/PR, o projeto Conviver, desde a
perspectiva de uma estagiária que participou das atividades no ano de 2018. O projeto teve
como público-alvo as/os estudantes da rede – de modo mais específico, aquelas/es com
dificuldades na convivência familiar e/ou comunitária. As autoras fundamentam a atuação
da/o assistente social em escolas a partir de documento sobre o Serviço Social na Educação
elaborado pelo Conselho Federal de Serviço Social (CFESS, 2001), do qual denotam que
essa/e profissional deve atuar na prevenção de situações de conflito e defesa dos direitos
sociais de crianças, adolescentes e suas famílias. Atrelam essa diretriz de trabalho à
concepção de que a escola é um espaço de formação cidadã e muito importante no processo
de socialização de crianças e adolescentes: “É na escola que a maioria das crianças e
adolescentes apreendem sua condição de sujeitos de direitos perante a sociedade” (Souza &
Oliveira, 2019, p. 134).
Apesar de o artigo enfatizar a atuação de profissionais do Serviço Social na política
educacional do município, é descrito que o projeto foi realizado em conjunto pela assistente
social e pela psicóloga vinculadas à Secretaria de Educação, de modo que a caracterização
apresentada é de um trabalho realizado em conjunto. O projeto Conviver tinha como objetivo:
“ofertar atendimento nas áreas de Psicologia e Serviço Social às crianças/adolescentes e
famílias com dificuldade de convivência familiar e comunitária, na perspectiva de buscar

34
Projeto de extensão “Plantão Institucional” oferecido pela Universidade de São Paulo (USP).
 91

garantir esse direito social previsto na legislação específica vigente” (p. 136). A expectativa
era de reduzir riscos e conflitos e promover o direito a uma convivência saudável.
No ano de 2018, o projeto foi realizado em três escolas do município, em grupos de
dez crianças por escola, e teve como referência o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8069, 1990), no qual a educação é descrita como direito que visa o desenvolvimento pleno
e o exercício da cidadania do público infantojuvenil, e que é dever de todas/os a prevenção a
fim de que os direitos das crianças e das/os adolescentes não sejam violados. O relato
centrou-se na atuação em uma escola específica.
As profissionais buscaram atuar coletivamente com as/os estudantes e as famílias, “na
perspectiva de desmitificar” (Souza & Oliveira, 2019, p. 137) rótulos e pseudo-diagnósticos,
e promover uma “compreensão ampliada da realidade da criança” (p. 137) tanto pela família
quanto pela escola. As profissionais valeram-se de uma série de procedimentos e ferramentas
de intervenção nos grupos, como escuta, conversação, vídeos e atividades lúdicas. As/os
estudantes elaboraram um portfólio de autoavaliação e as técnicas elaboraram um parecer
trimestral sobre o desenvolvimento do projeto. Foram abordados diversos temas com foco na
convivência e cidadania, como: tolerância, diálogo e paz, amizade e companheirismo, “boas
maneiras” e cidadania, sensibilidade e respeito.
As questões de violência, indisciplina e bullying eram debatidas com as crianças a
partir de vivências delas mesmas e compartilhados no grupo. Segundo as autoras, as
conversas com as famílias eram numa perspectiva de não-culpabilização destas pelas
questões escolares, e cuidava-se de atentar a questões de vulnerabilidade que as fragilizavam,
como separação conjugal, “falta de afetividade” e abandono familiar. Defendem que a escola
tem que conhecer a dinâmica e realidade familiar para que atuem juntas no processo de
socialização das crianças e das/os adolescentes. O projeto possibilitou, ainda, a priorização
das/os alunas/os participantes dos grupos nos atendimentos médicos especializados com
neuropediatras e psicólogas/os.
Cavalcante et al. (2021) apresentam uma sistematização da experiência de equipes
multiprofissionais atuantes na rede municipal de educação de João Pessoa/PB, denominadas
“equipes de especialistas”, durante o período pandêmico. As equipes contam com
profissionais da Pedagogia, da Psicologia e do Serviço Social que atuam em escolas da
educação infantil e do ensino fundamental. Cada unidade de ensino possui sua equipe, que
tem como objetivo
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, com o desenvolvimento humano
e com as relações interpessoais no contexto escolar, viabilizando a partir do nosso
 92

processo de trabalho a permanência dos estudantes no sistema de ensino,

compreendendo o acesso à educação enquanto um direito universal contemplado no
Artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos e ratificado na
Constituição Federal de 1988 (Cavalcante et al., 2021, pp. 10-11).
A ênfase do artigo está sobre as possibilidades de práticas interdisciplinares da
Psicologia e do Serviço Social no contexto de uma atuação remota decorrente da pandemia de
CoViD-19, quando as aulas foram suspensas devido aos protocolos de saúde de isolamento
social e foram elaboradas estratégias remotas para que o processo educacional continuasse
acontecendo. O trabalho foi publicado enquanto o período de exceção ainda estava vigente
em boa parte do mundo, constituindo fonte valiosa para pautar a atuação naquele contexto. O
foco das equipes naquele período recaía sobre a permanência das/os estudantes na escola e
manutenção de seus direitos.
A atuação foi orientada por normativas federais e municipais que instituíram,
implementaram e regularam o ensino remoto na política educacional brasileira naquele
contexto (Cavalcante et al., 2021). Particularmente, as autoras do estudo partem de uma
perspectiva interdisciplinar, que entendem como uma complementaridade entre as ações da
Psicologia e do Serviço Social frente às demandas da Educação. Esse campo de atuação é
concebido pelas autoras desde uma perspectiva dialógica, fundada nas ideias de Paulo Freire.
No contexto excepcional da pandemia e do isolamento social, a atuação da Psicologia,
a partir de referencial crítico, foi orientada, principalmente, para os vínculos familiares e as
questões socioemocionais, além da relação com a escola e realização das atividades
propostas, buscando trabalhar com as famílias com perspectiva e ações coletivas. A atuação
do Serviço Social, buscando apreender a totalidade da realidade social posta, pautou sua
atuação na interdisciplinaridade com vistas à garantia dos direitos das/os estudantes,
conforme os Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação
(CFESS, 2013).
As autoras apresentam uma série de atividades realizadas por elas e suas equipes no
contexto de ensino remoto, e sintetizam essas atividades em um quadro no qual apresentam
as ações, limites e desafios das equipes, em uma perspectiva interdisciplinar, durante o
trabalho remoto. Este quadro é reproduzido a seguir, na figura 1:
 93

Figura 1
Possibilidades, limites e desafios da prática profissional interdisciplinar

Fonte: Cavalcante et al. (2021)

O trabalho de Oliveira et al. (2022) trata sobre a experiência da implantação do

Núcleo Interdisciplinar de Saúde na Escola (NISE)35 em uma cidade na região metropolitana
de Porto Alegre/RS. O núcleo é composto por profissionais da Enfermagem, Psicologia e
Serviço Social, cedidas da Secretaria de Saúde para a Secretaria de Educação. As autoras
enfocam a atuação da Psicologia, mas explicitam que as ações foram realizadas em conjunto
com outras profissionais, dentre as quais, uma assistente social.
O NISE teve como objetivo “favorecer a interlocução entre os diferentes atores que
integram o cenário da Educação (alunos(as), professores(as), trabalhadores(as) e equipe
diretiva), além de fomentar o diálogo e a troca de conhecimentos, para a construção de
práticas em conjunto” (Oliveira et al., 2022, p. 3). O projeto se insere na perspectiva da saúde
na escola e tomou por base a Análise Institucional e as Clínicas do Trabalho, e buscou operar
uma postura ético-estético-política relacionada ao compromisso com o cuidado, a valorização
do modo como se compõem as relações e as negociações necessárias ao longo do percurso.

35
O texto do artigo não informa se esse núcleo está relacionado à operacionalização do Programa Saúde na
Escola, do Governo Federal, ou se é apenas uma ação local para atender uma determinada demanda.
 94

As profissionais do núcleo foram convocadas para atuar na Educação de modo

emergencial devido a um alto índice de adoecimento de alunas/os e professoras/es, atuando
junto a demandas individuais. Pautadas em uma perspectiva institucional e em referenciais
críticos em Psicologia Escolar, elas construíram um projeto que priorizava a experiência
coletiva frente às demandas e questões. A concepção de Educação das autoras perpassa o
entendimento de que essa é um campo de disputa política, pleiteado por interesses
econômicos neoliberais. O planejamento das ações foi realizado a partir do que emergia do
contato com a escola, mas parte do trabalho envolvia um escrutínio da realidade escolar em
busca de problematizar as lógicas instituídas e fomentar o surgimento de novas demandas.
Permanecem como desafios as resistências e negociações necessárias para que se
discuta o discurso institucionalizado. Ademais, a escuta e problematização das demandas
possibilita a evidenciação da complexidade e profundidade da produção de adoecimentos
naquele contexto. Isso é possibilitado na ação interdisciplinar, segundo as autoras:
O NISE se insere nesse contexto, tendo que construir um espaço outro de intervenção
em que não é apenas um psicólogo a ouvir uma pessoa, mas uma equipe
interdisciplinar que, juntamente com o saber dos sujeitos envolvidos, busca ampliar
esse olhar e construir novos possíveis, investindo na experiência compartilhada e
apostando em estratégias de fortalecimento da dimensão pública das ações de saúde
na escola. (Oliveira et al., 2022, p. 11).

4.3.2 Trabalhos sobre a Atuação nos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) são um tipo de
instituição que compõe, junto com a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, os Centros
Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro e de Minas Gerais (CEFET), as escolas
técnicas vinculadas a universidades federais e o Colégio Pedro II, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, criada em 2008 pela Lei nº 11.892 (2008). O
foco dessas instituições é a educação profissional e tecnológica com vistas a formar pessoal
técnico especializado para promover o desenvolvimento socioeconômico local, regional e
nacional. É na Rede Federal que a política federal de educação na modalidade Educação
Profissional e Tecnológica (EPT) é executada. Toda a produção condizente com os critérios
de elegibilidade para esta pesquisa referente às instituições da Rede Federal teve como lócus
de referência os IFs.
 95

Uma visão geral de todos os capítulos da coletânea que mencionam o trabalho de

psicólogas/os com assistentes sociais possibilitou vislumbrar que a atuação de assistentes
sociais e psicólogas/os nos Institutos Federais, quando direcionados à atuação escolar36, são
organizadas tendo em vista o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Há uma
diversidade de formas de organização da atuação com relação ao PNAES. Há instituições que
entendem o apoio acadêmico como parte da assistência estudantil, outras entendem-no como
algo à parte, outras restringem a assistência estudantil ao alunado em situação de
vulnerabilidade e outras entendem que a assistência estudantil se estende a todo o corpo
discente. As produções selecionadas para esta revisão guardam relação com o PNAES de um
modo que expressa essa diversidade de concepções.
O artigo de Araújo e Andrade (2017) é um estudo de caso derivado de um período de
estágio pós-doutoral da primeira autora sob orientação da segunda. É uma pesquisa sobre a
organização da equipe multiprofissional da assistência estudantil no Instituto Federal do
Ceará (IFCE), campus Fortaleza, que apresenta uma peculiaridade: as profissionais da equipe
não estão lotadas no mesmo setor – uma coordenadoria de assistência estudantil. O público
da equipe engloba alunas/os do ensino médio técnico integrado ao ensino superior, com
prioridade para aquelas/es em situação de vulnerabilidade.
A instituição estudada possui mais de 100 anos de funcionamento e, antes de se tornar
parte da Rede Federal e ser absorvida como uma das unidades do Instituto Federal do Ceará,
já estava estruturada com um setor de Serviço Social que foi organizado tendo como
objetivos:
Atender os educandos nos seus aspectos psicossocial e econômico, favorecendo assim
um aprendizado de forma integral; Ajudar os educandos a encontrar o caminho para a
obtenção de suas satisfações pessoais e sociais de forma independente e Criar
condições para que os alunos formem uma consciência crítica sobre a importância do
seu papel profissional na transformação da sociedade (Martins, Dumaresq & Fortes,
1991, citadas por Araújo & Andrade, 2017, p. 354).
A assistência estudantil no IFCE, como no restante da Rede Federal, é orientada pelo
PNAES (Decreto nº 7.234, 2010) que, como uma entrevistada de Araújo e Andrade (2017)
ressalta, é uma política elaborada para o ensino superior e adaptada para o contexto dos
Institutos Federais. No caso do IFCE, o PNAES serve de base para o Regulamento da
Política de Assistência Estudantil (RAE), que estabelece as diretrizes para atuação de cada

36
Há, nos Institutos Federais, profissionais de Psicologia contratadas/os para atuar especificamente na área
organizacional ou na área clínica, além da área escolar.
 96

especialista da equipe multiprofissional. A equipe, além de profissionais da Psicologia e do

Serviço Social, deve contar, minimamente, com pedagoga/o, enfermeira/o e nutricionista.
A RAE (IFCE, 2015)37 dispõe de dez atribuições para o Serviço Social, dentre as
quais: executar a política de assistência estudantil, executar projetos voltados a temas sociais
e direitos humanos, orientar discentes e familiares com relação a seus direitos e promover
participação político-representativa das/os estudantes na instituição. A Psicologia deve atuar
frente ao processo educativo desenvolvendo práticas de acolhimento, acompanhamento,
avaliação, orientação, assessoria e visitas domiciliares, com ênfase na dimensão preventiva e
transformação social. O documento determina que, mesmo que as profissionais estejam
lotadas em setores diferentes, devem atuar conjuntamente na execução da política de
assistência estudantil.
Uma das entrevistadas pondera que o programa tem viés assistencialista por priorizar
a concessão de bolsas e auxílios em detrimento do acompanhamento da vida estudantil. Ela
também ressalta como desafio que o restante da instituição reconheça o lugar do Serviço
Social de maneira ampla, para além da concessão de auxílios. Araújo & Andrade (2017)
analisam que as atribuições não voltadas diretamente à concessão de auxílios e bolsas não é
executada pelas profissionais, principalmente, por falta de tempo devido ao tamanho reduzido
da equipe. O baixo orçamento também aparece como um dificultador para o trabalho, bem
como os entraves na concessão de auxílios. A diversidade de gerações dentre o público-alvo
do trabalho da equipe (de adolescentes a idosos) também é apontado como um desafio. Os
desafios e dificultadores do trabalho se acumulam, em especial, diante da falta de uma
coordenadoria específica para a equipe de assistência estudantil organizar seu trabalho.
O segundo artigo selecionado, cujo lócus de intervenção é um IF, é um relato de
experiência de Nascimento et al. (2021) sobre a atuação deles/as no campus Lagarto do
Instituto Federal de Sergipe (IFS). A equipe é formada por uma assistente social, um
pedagogo e uma psicóloga, e seu público-alvo é o corpo discente da instituição, composto, ao
menos, por estudantes do ensino médio integrado38. As ações são desenvolvidas no Programa
de Acompanhamento e Assistência ao Educando (Praee) vinculado à Coordenação e à
Diretoria de Assuntos Estudantis (Coae; Diae).
O objetivo da equipe é executar a política de assistência estudantil do IFS, que visa
“desenvolver projetos, linhas de ação e serviços que assegurem às/aos estudantes o acesso, a

37
O documento completo foi consultado de modo a complementar a coleta de dados para a prática caracterizada
nesse artigo.
38
Não foram encontradas informações no artigo que remetesse a outros públicos como estudantes do ensino
técnico subsequente e superior.
 97

permanência e o êxito em seu percurso educacional, consolidando o apoio à formação

integral e contribuindo preventivamente nos casos de evasão e retenção” (Nascimento et al.,
2021, p. 114). Essa política tem como base o PNAES, celebrado na publicação como a
consolidação de uma luta histórica pelos direitos das/os estudantes.
Do ponto de vista teórico-prático, a atuação da assistente social é compreendida a
partir das dimensões “teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa” (Nascimento
et al., 2021, p. 115), com vistas a construir uma atuação que, ao mesmo tempo que responda
às demandas colocadas, as reconstrua criticamente. A atuação da psicóloga é fundamentada
no acúmulo teórico sobre a atuação de psicólogas/os escolares nos IFs, já disponível na
atualidade.
A descrição das ferramentas e intervenções realizadas pela assistente social ocupa boa
parte do relato de experiência, abarcando ações como: “atendimento, acolhimento, escuta
social e orientações… estudos socioeconômicos… visitas domiciliares… visitas
institucionais… pareceres e relatórios sociais… participação em comissões… reuniões…
realização de palestras… estímulo à participação política e ao protagonismo juvenil…
discussões técnicas” (Nascimento et al., pp. 115-118) frente às mais diversas demandas,
desde concessão de auxílios e articulação com a rede intersetorial, até processos educativos e
de garantia de direitos.
A psicóloga tem como objeto de atuação situações que influenciam o
desenvolvimento das/os estudantes no contexto escolar, e as intervenções se dão de forma
individual e/ou coletiva em conjunto com a equipe multidisciplinar e outros setores dentro e
fora do Instituto. Ela intervém em demandas solicitadas espontaneamente pelas/os discentes
ou por demandas encaminhadas por outras/os profissionais, bem como oferece seu olhar
técnico para situações de planejamento e tomadas de decisão (reuniões). Enfatiza, ainda, a
importância do trabalho multidisciplinar e da articulação com outras/os psicólogas/os da
instituição, lotadas/os em outros campi.
São apontados, como desafios, a atuação com públicos das mais diversas idades, o
imaginário de uma atuação clínica em Psicologia e as expectativas do Serviço Social como
um lugar burocrático de atendimento a demandas imediatas de auxílios e bolsas.
O terceiro artigo selecionado sobre atuação nos IFs para a análise foi o estudo de
Soares et al. (2022) sobre a atuação de educadoras/es não-docentes nas políticas de
assistência estudantil nos IFs, desde uma perspectiva quali-quantitativa. O estudo reuniu
dados de 31 dos 38 Institutos Federais existentes à época de sua realização e identificou que
as equipes de assistência estudantil são formadas por assistentes de alunas/os, assistentes
 98

sociais, psicólogas/os, pedagogas/os, técnicas/os em assuntos educacionais, técnicas/os ou

auxiliares de enfermagem, enfermeiras/os, auxiliares ou assistentes administrativas/os,
nutricionistas, tradutores(as)/intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
odontólogas/os, médicas/os e técnicas/os de laboratório, nessa ordem de quantidade de
profissionais, lotadas/os em setores com os mais diversos nomes: “Assistência Estudantil;
Assistência ao Estudante; Serviço Integrado de Suporte e Acompanhamento Educacional;
Núcleo de Gestão Administrativa Educacional e Assistência ao Educando, dentre as quais
predomina a primeira expressão” (Soares et al., 2022, p. 5).
As autoras descrevem a política de assistência estudantil como um conjunto de ações
que visa o acesso, permanência e êxito escolar das/os estudantes nas instituições. Elas
discutem que o modo como o PNAES foi elaborado, dispondo de um público prioritário,
resulta em programas seletivos, que não conseguem abarcar nem mesmo a demanda do
público-restrito, e destacam o potencial de uma perspectiva universalista de assistência
estudantil, que atenda a toda/os as/os alunas/os da instituição em uma perspectiva
omnilateral39, apontada como o pressuposto da proposta da Rede Federal. De fato, segundo a
pesquisa, a maior parte das políticas dos IFs analisadas dispõe de diretriz para o trabalho com
todo o corpo discente.
Soares et al. (2022) também sinalizam o histórico e construção de um campo
especializado de atuação de assistentes sociais e psicólogas/os na Educação, em oposição
às/aos demais profissionais que costumam compor as equipes, como fonoaudiólogas/os,
médicas/os e nutricionistas, que têm inserção tradicional no campo da Saúde (exceto
pedagogas/os e técnicas/os em assuntos educacionais, cujo trabalho é de natureza
educacional). Apontam, ainda, para a importância do trabalho interdisciplinar, dado o caráter
dialético da realidade social. O trabalho efetivo perpassa, segundo as autoras, tanto pela
especificidade de cada área, quanto por suas articulações.
Como desafios, o estudo discute que, mesmo os IFs cujos programas de assistência
estudantil têm viés de atendimento universal, não costumam ser capazes de garantir a atenção
a todas/os as/os estudantes. A baixa proporção de servidoras/es por alunas/os é um dos
fatores que constitui um desafio para a efetivação da política de assistência estudantil, de
modo que prevalece a “focalização, seletividade e residualidade” (Prada & Surdine, 2018, p.
285, citadas por Soares et al., 2022, p. 13) nas ações. A dificuldade de efetivação de uma
prática de caráter universal é entrave para o afastamento das/os profissionais da equipe de

39
Concepção de educação que considera a formação e o desenvolvimento humanos desde uma multiplicidade de
dimensões. O tema será melhor abordado na apresentação da dissertação de Craveiro (2019).
 99

assistência estudantil, de uma atuação tecnicista rumo a consolidação destas/es como

efetivamente educadoras/es.
Dentre os capítulos, o primeiro a aparecer na coletânea é um relato de experiência de
autoria de Wallau et al. (2017), no volume três, sobre a participação da Psicologia na Rede
Interna de Atendimento/ Acompanhamento de Estudantes do Instituto Federal Farroupilha
(IFFar) - campus São Vicente do Sul/RS. A psicóloga escolar da referida instituição compõe,
junto com uma assistente social e duas pedagogas, o Setor de Assistência ao Educando,
vinculado à Diretoria de Ensino, que, em conjunto com outros setores, formam a referida
Rede. Com ênfase no acolhimento, permanência e êxito, essa estratégia integra os
atendimentos realizados a todas/os as/os discentes do IFFar, com três objetivos:
a) organizar a rede interna de atendimento/acompanhamento aos estudantes em uma
planilha, proporcionando uma visão holística aos profissionais envolvidos; b)
reconhecer o grupo de profissionais que realizam atendimentos aos estudantes, bem
como as suas competências e ações desenvolvidas; c) promover um espaço de diálogo
entre os profissionais envolvidos na rede para reflexão e organização dos serviços,
como também o fluxo de atendimento (Wallau et al., 2017, p. 51).
O enfoque do capítulo é na inserção da Psicologia nessa Rede, de modo que o relato
aponta, como marco teórico-prático, as Referências Técnicas para atuação de psicólogas(os)
na Educação Básica (CFP, 2013/2019) – especificamente, dois trechos: um que recomenda
que a/o profissional não atue de forma individualizante, mas coletiva; e outro que indica que
sejam valorizadas as múltiplas perspectivas diante do processo de escolarização, com trocas
de informações e experiências.
Sobre a atuação em conjunto com outras/os profissionais, o relato evoca uma
normativa institucional: o Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018) do IFFar,
como base para a formação da Rede por definir que o apoio à/ao estudante deveria realizar-se
com atenção a demandas de diversas naturezas – pedagógicas, psicológicas e sociais. Cita,
também, um referencial teórico: Faleiros (1997/2011), que concebe uma rede como uma
articulação entre diferentes entes, de superação da perspectiva de atuação de impotência
diante da estrutura e um modo relacional de construção da atuação diante da realidade
dialética. O trabalho em equipe, nesse artigo, é concebido, essencialmente, como trabalho em
rede. As autoras sintetizam:
A Rede então é compreendida como uma política de atendimento e traz para o
contexto da instituição a responsabilização de todos os profissionais no
encaminhamento às demandas discentes. É um processo de qualificação e
 100

profissionalização dos atendimentos, o que garante a continuidade do trabalho com

capacidade de gerir, flexibilizar, compartilhar e construir conhecimentos, promovendo
ações articuladas (Wallau et al., 2017, pp. 53-54)
A Rede é operacionalizada com ações simples, mas potentes, como o registro dos
atendimentos em uma planilha compartilhada – o que evita a duplicidade nos atendimentos,
com apontamentos que possibilitam às/aos demais visualizar o histórico de acompanhamento
de cada estudante. Isso fomenta diálogos entre as/os profissionais e reflexões sobre as
demandas que chegam a partir da diversidade de perspectivas.
São apontadas, no capítulo, as tensões entre as expectativas institucionais para o
trabalho da psicóloga, de atendimento individual, focado no atendimento às/aos discentes, e a
perspectiva teórico-prática e ético-política de uma atuação em rede, com uma compreensão
coletiva das demandas escolares. Desse modo, a profissional atua buscando problematizar as
questões que lhe são trazidas junto às/aos demais profissionais da Rede. Além disso, ainda
falta à Rede a criação de um momento regular de reunião e diálogo entre as/os atrizes/atores
que a compõem, com vistas a um trabalho mais integrado.
Os dois capítulos seguintes compõem parte do sétimo volume da coletânea, publicado
em 2018. O primeiro deles, de Souza et al. (2018), é um relato da experiência da equipe
multiprofissional do Instituto Federal do Mato Grosso (IFMT) - campus Rondonópolis/MT. A
equipe é composta por profissionais da Pedagogia, Pedagogia e Serviço Social, além de
assistentes de alunas/os, técnicas em assuntos educacionais e profissionais de LIBRAS e está
lotada no Núcleo de Apoio Psicossocial Pedagógico (NAPP).
A inclusão de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na equipe se deu em
momento posterior, de modo que, dada a ausência de diretrizes para o trabalho dessas/es
profissionais na instituição, essas foram construídas pela equipe. O regimento construído pela
equipe discrimina como objetivo:
promover o planejamento, implantação, implementação, desenvolvimento, avaliação e
revisão das atividades voltadas à discussão do processo de ensino-aprendizagem em
conformidade com a legislação vigente e diretrizes institucionais, constituindo-se
como um espaço de planejamento coletivo, consultivo e orientador das demandas
referentes à prática educativa, em todas as suas modalidades, formas, graus,
programas e níveis de ensino ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFMT) Campus Rondonópolis (Silva et al., 2017, p. 3, citadas por Souza
et al., 2018, p. 50).
 101

O trabalho enfoca a inserção da Psicologia, de modo que não apresenta os referenciais

para a atuação e/ou exemplos de práticas de outras/os profissionais da equipe, como das
assistentes sociais. A discussão sobre o trabalho da psicóloga é realizada a partir de
referenciais críticos em Psicologia Escolar e as atribuições da/o profissional, transcritas do
regimento interno, condizem com essa perspectiva, estabelecendo funções de caráter
institucional, coletivista, problematizador e crítico. Dois exemplos:
I - Elaborar, implementar e acompanhar as políticas da instituição nas diferentes áreas
relacionadas ao processo educativo… XI - Romper com a patologização,
medicalização e judicialização das práticas educacionais nas situações em que as
demandas por diagnósticos fortalecem a produção do distúrbio/transtorno, da
criminalização e da exclusão (Silva et al., 2017, pp. 6-7, citadas por Souza et al.,
2018, pp. 52-53).
Sobre o trabalho em equipe, Souza et al. (2018) fundamentam sua concepção,
também, em discussões no campo da Psicologia Escolar numa perspectiva crítica. A
compreensão apresentada discute a relevância das contribuições de diferentes saberes para a
superação de desafios, com espaços de diálogos e compartilhamento, de modo que as/os
profissionais complementem os olhares umas/uns das/os outras/os. A atuação em equipe deve
ter, como marco comum, a responsabilidade social na formação das/os estudantes. Assim, a
equipe constata questões comuns e busca soluções a partir dos múltiplos olhares. Os termos
utilizados para apresentar essa prática variam entre trabalho interdisciplinar e equipe
multiprofissional, de forma mais ou menos indistinta.
A partir das contribuições de cada campo de formação profissional, o NAPP executa
uma série de ações coletivas e/ou direcionadas, com uma “análise plural
(psicossocial-pedagógica)” (Souza et al., 2018, p. 51) e foco no processo de
ensino-aprendizagem, como intervenções individuais e/ou coletivas de prevenção ou
atendimento a toda a comunidade escolar, campanhas e ações de conscientização, elaboração
de planos e projetos pedagógicos, participação em reuniões pedagógicas, formação e
orientação às/aos docentes, acompanhamento focado na permanência, entre outras.
O outro capítulo do volume sete da coletânea é o escrito por Sodré et al. (2018) sobre
o trabalho da equipe multiprofissional de assistência estudantil do Instituto Federal
Fluminense (IFF) em Campos dos Goytacazes/RJ. A equipe, formada por três assistentes
sociais, uma psicóloga e uma técnica em assuntos educacionais é responsável por
acompanhar estudantes que sejam beneficiadas/os pela assistência estudantil, de acordo com
 102

os critérios socioeconômicos estabelecidos pelo Instituto, e está vinculada à Coordenadoria

de Assistência Estudantil do IFF.
A equipe acompanha, não só a situação socioeconômica das/os estudantes, mas atua
também na perspectiva da permanência e do êxito, com ações preventivas a partir da
identificação da situação acadêmica dessas/es alunas/os. O trabalho é referido,
principalmente, como multiprofissional, e a equipe entende que a atuação na Educação deve
ter compromisso com a transformação da realidade social da/o educanda/o, possibilitada
através dos conhecimentos adquiridos na escola. Vale ressaltar que o texto não apresenta uma
atuação individual de cada profissional, mas as práticas da equipe enquanto uma coletividade.
Sobre isso, as autoras dizem que, devido à proximidade, o trabalho passou a ser desenvolvido
de maneira mais coletiva e compartilhada.
A equipe desenvolve seu trabalho a partir de um conjunto de referenciais teóricos e
normativos. Do ponto de vista político-institucional, mencionam a Constituição Federal como
ponto de partida para a compreensão da educação como direito de todas/os, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) como a origem do direito à assistência
estudantil, indispensável para garantir o acesso e permanência de alunas/os das camadas
populares. Também discutem, de modo específico, a educação científica e tecnológica como
possibilitadora de transformação social por meio da formação técnica e humana. Com base
nisso e no PNAES, as/os assistentes sociais do Instituto organizaram um fórum por meio do
qual elaboraram o Programa de Assistência Estudantil do IFF, base para a atuação da equipe,
que visa “possibilitar a democratização das condições de acesso, permanência e conclusão de
curso pela minimização dos efeitos e impactos da desigualdade social estrutural na vida dos
estudantes e suas famílias” (Resolução nº 39, 2016, citada por Sodré et al., 2018, p. 88).
Os referenciais teóricos para a atuação da equipe apresentados no relato subsidiam o
trabalho coletivo. Sodré et al. (2018) referem o agenciamento – na perspectiva da filosofia de
Deleuze, uma forma de co-funcionamento – como fundamento da prática delas, que se
materializa conforme são afetadas pela relação. Também se baseiam na Psicologia
Institucional, que destaca a necessidade de que as implicações dos sujeitos nas equipes sejam
colocadas em análise. Nessa perspectiva, o funcionamento da instituição é problematizado, e
a/o profissional deve assumir uma postura ético-estético-política (Sodré et al., 2018, p. 91):
Na perspectiva de Guattari (1992), a Ética está referida ao exercício do pensamento
que avalia situações e acontecimentos como potencializadores ou não de vida; a
Estética traz a dimensão de criação, articulando os diferentes campos do pensamento,
da ação e da sensibilidade; a política implica a responsabilização frentes aos efeitos
 103

produzidos, ou seja, sobre os sentidos que vão ganhando forma através das ações
individuais e coletivas (AGUIAR, ROCHA, 2013).
A atuação em equipe é entendida, também, como um campo de contradições, dada sua
natureza complexa, com as quais se deve lidar. Compreender a realidade como complexa,
segundo as autoras, auxilia na articulação do micro e macropolítico e na compreensão dos
mecanismos de exclusão social, abrindo espaço para seu enfrentamento e a descoberta de
potencialidades.
A atuação da equipe se dá por meio do acompanhamento das/os estudantes
assistidas/os por alguma das profissionais da equipe, uma técnica de referência. Além disso,
elas desenvolvem ações como oficinas de formação, seminários, projetos de extensão, e a
criação e desenvolvimento de uma política de saúde para o IFF.
O capítulo de Prediger (2019), que compõe o volume nove da coletânea, compartilha
a experiência de organização do trabalho da equipe multiprofissional do Instituto Federal do
Rio Grande do Sul (IFRS), em Porto Alegre/RS, lotada na Coordenadoria de Assistência
Estudantil e formada por profissionais da Enfermagem, Pedagogia, Psicologia e Serviço
Social – além de uma técnica em assuntos educacionais. A equipe passou a gerir o trabalho
com base nos princípios e práticas do apoio matricial após o aprofundamento das discussões e
reconhecimento dos desafios postos para o trabalho.
Os desafios identificados pela equipe frente a sua atuação são três: 1) a
preponderância dos auxílios estudantis na política de assistência estudantil para o
enfrentamento das vulnerabilidades das/os estudantes, discutida como uma verticalidade dos
auxílios que subordina as discussões de outros campos do saber no apoio estudantil ao
Serviço Social e limita a atuação das/os próprias/os assistentes sociais; 2) o excesso de
procedimentos burocráticos necessários para a concessão de auxílios, em uma perspectiva
individualizante, que consome o tempo da equipe com trabalho administrativo e a afasta de
outras possibilidades de reflexão e atuação mais amplas e institucionais; 3) a individualização
e fragmentação das/os estudantes e de seus processos educativos provocada por práticas
individuais.
O apoio matricial foi percebido, pela equipe, como modo proveitoso de organização
do trabalho para a superação dos desafios postos no cotidiano dela. A autora afirma que:
O modelo de matriciamento tem como princípios o rompimento com a verticalidade
dos saberes e com a ideia que [sic] um saber dominante irá condicionar a prática de
outros, propondo então um arranjo horizontal entre saberes através da gestão
 104

colegiada e da transdisciplinaridade dos saberes e práticas (Campos, 1999). (Prediger,

2019, p. 116).
A proposta foi organizada de modo que a equipe multiprofissional de assistência
estudantil da instituição cumprisse o papel de apoiador matricial, um suporte
técnico-pedagógico, com vistas a instrumentalizar docentes, coordenadoras/es e demais
atrizes/atores da instituição a partir de seus saberes múltiplos e especializados. O atendimento
à/ao discente passa a ser visto como de corresponsabilidade de professoras/es, gestoras/es e
equipe matricial. Desse modo, tornam-se necessários espaços de criação coletiva de
intervenções com reuniões de equipe e um plano comum de intervenção.
O apoio matricial, segundo a autora (Prediger, 2019), configura-se como ferramenta
para a busca de uma formação integral do sujeito escolar, com apoio de diferentes saberes e
instâncias (internas ou externas à instituição) diante das dificuldades de permanência e êxito.
A referida estratégia de gestão auxiliou a equipe a lidar, principalmente, com os desafios 1 e
3 apresentados: a verticalidade e a fragmentação, mas persiste, no trabalho da equipe em
foco, um excesso de burocracia e de rotinas administrativas relacionadas à concessão de
auxílios.
No volume dez da coletânea há um ensaio teórico de Matioli e Santarosa (2019), com
reflexão sobre a atuação das equipes multiprofissionais nos IFs frente ao fracasso escolar. As
autoras propõem uma reflexão sobre esse tema considerando as equipes dos Institutos de
modo geral, mas é importante perceber que falam a partir de uma experiência particular: o
Instituto Federal do Paraná (IFPR).
Elas começam o ensaio afirmando a atuação das equipes multidisciplinares como
voltadas para o acesso, a permanência e o êxito das/os estudantes. Elas separam as equipes
em duas categorias: pedagógica e de assistência estudantil, mas discutem o tema do fracasso
escolar e o objetivo do trabalho indistintamente.
As autoras definem o fracasso escolar desde a perspectiva crítica em Psicologia
Escolar, que contrapõe noções individualizantes e culpabilizantes e afirma que a/o estudante
encarna o fracasso do sistema escolar, em suas múltiplas dimensões. Lidar com o fracasso
escolar dessa maneira implica em conceber a Educação como um processo de formação
humana integral que promove a humanização dos sujeitos escolares, e não como mero meio
de transmissão de conteúdos e preparação para o mercado de trabalho.
Desse modo, segundo Matioli e Santarosa (2019), o trabalho da equipe
multidisciplinar precisa considerar os variados aspectos que estão envolvidos na produção
desse fracasso. Defendem que a/o estudante de quem se fala seja ouvida/o e que sejam
 105

consideradas as múltiplas determinações do fenômeno, inclusive aquelas de ordens sistêmica

e sociopolítica. Dessa compreensão, as autoras apontam a atuação das equipes de assistência
estudantil nos IFs como o acompanhamento acadêmico de todas/os estudantes no que tange
ao processo de ensino-aprendizagem, “identificando suas dificuldades e potencialidades,
estimulando sua superação e fomentando o desenvolvimento de suas capacidades” (Matioli &
Santarosa, 2019, p. 61).
O último dos trabalhos sobre os Institutos Federais que compõem o corpus da
presente pesquisa é o de Silveira e Maraschin (2020), sobre a relação entre permanência
estudantil, trabalho pedagógico e a atuação da equipe multiprofissional do Instituto Federal
Farroupilha (IFFar), em Júlio de Castilhos e em São Vicente do Sul, ambas cidades do Rio
Grande do Sul. As equipes de assistência estudantil do referido instituto, compostas por
psicólogas/os, pedagogas/os, assistentes sociais, médicas/os, enfermeiras/os, dentistas/os e
técnicas/os de enfermagem são responsáveis pela execução do Programa Permanência e Êxito
(PPE), vinculado à Coordenadoria de Assistência Estudantil (CAE).
O PPE visa prevenir a evasão e a retenção escolar do corpo discente do IFFar. É
realizado um acompanhamento individual das/os estudantes com risco de evasão de modo a
compreender e intervir junto à multifatorialidade desse tipo de situação. A evasão e a
retenção são entendidas pelas autoras como processos relacionados a agentes institucionais e
estruturais, de modo que a instituição escolar deve ser tomada como central na compreensão
e proposição de ações frente a essas problemáticas.
O Programa intervém por meio de ações de acolhimento, assistência estudantil,
construção de espaços de interação família-escola, elaboração de programas de integração,
formação de servidoras/es e professoras/es, entre outras. As autoras as distinguem em ações
práticas (estratégias de intervenção mais objetivas) e ações reflexivas (problematização das
condições de permanência das/os estudantes), e identificam esse conjunto de ações como a
materialização do PPE no cotidiano escolar.
No que diz respeito ao trabalho pedagógico, isto é, o trabalho que tem lugar nas
relações sociais entre discentes, docentes e equipe escolar, as autoras identificaram no estudo
que há contradição entre a execução do programa e o modo como a educação é conduzida no
Instituto. Há, na instituição, ações de fragmentação e exclusão e de acolhimento e inclusão,
simultaneamente. Enquanto o PPE busca promover a inclusão e fomentar a permanência
escolar, há, no imaginário docente, o entendimento de que devem ser tomadas ações
excludentes, como a suspensão de alunas/os. Além disso, as/os estudantes buscam por e são
encaminhados para atendimentos individualizados diante de questões do processo de
 106

escolarização, o que revela concepções individualizantes da atuação da/o psicóloga/o (e

demais da equipe de assistência estudantil) e constituem desafio para uma perspectiva de
formação integral.

4.3.3 Análises do Trabalho no PROINAPE

Dentre as teses e dissertações selecionadas para esta revisão, foram encontradas duas
dissertações defendidas no mesmo ano em programas de pós-graduação diferentes, cujo
objetos de estudo estão relacionados ao Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas
(PROINAPE), vinculado à Secretaria Municipal de Educação (SME) do Rio de Janeiro/RJ. O
trabalho de Palma (2013), através do método etnográfico, busca compreender e documentar a
atuação de duas equipes do programa. Já o de Lima (2013) enfoca as lógicas de organização
da educação materializadas no Programa, analisadas através de uma pesquisa documental. As
duas serão apresentadas em conjunto nesta parte da dissertação.
As autoras remontam o histórico do Programa a uma experiência anterior: a Rede de
Proteção ao Educando (RPE), realizada a partir de uma parceria entre as Secretarias
Municipais de Assistência Social (SMAS) e de Educação (SME) e que contava com
profissionais da Psicologia e do Serviço Social. Nessa Rede, a atuação das/os assistentes
sociais era pautada pela política de Assistência Social e pela SMAS, enquanto a das/os
psicólogas/os era supervisionada pelo Instituto Helena Antipoff (IHA), órgão público
vinculado à SME com foco na educação especial (Lima, 2013; Palma, 2013). As/os
assistentes sociais atuantes no projeto tinham sido remanejadas/os da SMAS e as/os
psicólogas/os tinham sido convocadas a partir de concurso público realizado pela Secretaria
Municipal de Saúde (SMS) para atuarem na SME.
As diferenças de concepções acerca da atuação da equipe entre as diretrizes emanadas
pela SMAS, que priorizava certa produtividade e operacionalização do Programa Bolsa
Família, e das da SME, que priorizava atenção ao processo de ensino-aprendizagem e
intervenções psicológicas, causou divergências e conflitos (Lima, 2013; Palma, 2013). A
RPE sofreu rearranjos e reorganizações a partir de questionamentos sobre a função de
profissionais de Serviço Social na Educação, ocasionando diversas mudanças. As discussões
sobre a atuação culminam na incorporação da Rede à SME e junção com a Equipe de Apoio
Extraescolar (EAEE), formando o PROINAPE.
O PROINAPE é descrito pelas autoras como um programa executado por assistentes
sociais, professoras/es e psicólogas/os lotadas/os no Núcleo Interdisciplinar de Apoio a
Unidades Escolares (NIAP). A atuação é pautada na política educacional do município e a
 107

ênfase de atuação é no processo de ensino-aprendizagem. O Programa é executado pelas

equipes nas Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), e cada uma tem seu plano de
ação, respeitadas as diretrizes gerais do programa.
O objeto de trabalho das equipes é composto pelo que é chamado de “frentes de
trabalho”. Palma (2013) informa que as frentes são: a) escolas prioritárias, com trabalho
intensivo de dedicação integral da equipe por um período delimitado de tempo; b) demandas
extras/dispositivos, que eram atendimentos de casos individuais requeridos pelas escolas; c)
escolas focos, que eram escolas onde o trabalho se dava de forma pontual; d) articulações
com a rede de serviços, em um esforço intersetorial; e) grupos com gestoras/es, com
participação de diretoras/es, diretoras/es adjuntas/os e coordenadoras/es pedagógicas/os; f)
ações com o ensino infantil, com foco na transição para o ensino fundamental.
Cada equipe desenvolve um plano de ação, revisado e aprimorado anualmente, e
estabelece as frentes de trabalho prioritárias para aquele período. Além disso, na atuação
junto às escolas, as equipes desenvolvem um plano de trabalho em conjunto com aquela
comunidade escolar (Palma, 2013). Além da atuação direta com as escolas, há uma parte da
equipe que exerce a função de orientação técnica, prestando assessoria ao restante da equipe
em suas demandas (Palma, 2013).
Em sua pesquisa sobre as racionalidades que atravessam o PROINAPE, Lima (2013)
desvela como as lógicas de organização da sociedade de classes atravessam a política
educacional brasileira e a política educacional carioca, com uma redução da razão à sua
perspectiva instrumental e um abafamento da razão dialética. A atuação se organiza pela
lógica da mercadoria e do trabalho fabril, à medida que a política educacional é organizada
pela lógica das metas, quantificações e premiações por produtividade.
A partir da análise da autora é possível compreender que a política educacional
carioca, atravessada por essa lógica, abriu espaço para a ação de instituições privadas na
educação pública que disputaram espaço com o PROINAPE e influenciaram que o Programa
fosse convocado a atuar com uma racionalidade gerencial, focada nos “problemas” das/os
alunas/os, em uma perspectiva individualizante. Apesar dessas lógicas imperantes sobre o
trabalho, a atuação junto à comunidade escolar possibilita espaços “para uma perspectiva
verdadeiramente democrática” (Lima, 2013, p. 175) e de resistência à lógica gerencial
estabelecida.
Lima (2013) defende que a política educacional deve ser apresentada e pensada em
conjunto com as/os alunas/os e suas famílias, com compromisso com sua real participação na
 108

construção dos programas, projetos e diretrizes educacionais. Isso implica em fomentar a

razão dialética como fundamento para pensar a educação, na perspectiva dos direitos sociais.

4.3.4 Monografias Temáticas: Educação Inclusiva, Educação Omnilateral e

Interdisciplinaridade
Os três últimos trabalhos analisados foram duas teses e uma dissertação que tratam
sobre a temática do trabalho em equipe de profissionais da Psicologia e do Serviço Social na
educação básica pública com ênfase em objetos específicos.
A dissertação de Pedroso (2015) tem como objetivo “analisar como se deu no
cotidiano profissional a relação entre a multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, a partir
da experiência da equipe do CEMAE no contexto da educação inclusiva no município de
Telêmaco Borba - PR” (p. 5). O Centro Municipal de Apoio Especializado (CEMAE) é um
órgão da Secretaria de Educação da cidade responsável pela política de educação especial e
inclusiva. Segundo a autora, a política educacional da cidade tem fundamento teórico nas
pedagogias críticas e a organização do CEMAE é orientada pelas normativas nacionais sobre
educação especial.
A equipe do CEMAE é formada por profissionais das áreas de Fonoaudiologia,
Pedagogia, Psicologia e Serviço Social, e o Centro está organizado com ações e serviços
específicos voltados para diferentes tipos de deficiência. As ações envolvem visitas
familiares, orientações às escolas, avaliações socioeconômicas, avaliação psicoeducacional,
intervenções e encaminhamentos, entre outras. A equipe também atua de modo integrado
com outros setores das políticas sociais na atenção às/aos alunas/os público-alvo da inclusão.
Pedroso (2015) conta que, com o amadurecimento da equipe, a atuação foi se
tornando mais integrada, com a incorporação de estratégias de discussão coletiva semanal de
casos, passando de uma organização multidisciplinar para uma organização interdisciplinar
na atuação. Ainda assim, é mantida e valorizada a especialidade de cada profissional,
considerada como relevante na composição do trabalho coletivo do CEMAE. A autora
reforça que a equipe tem um papel muito importante na busca pela garantia dos direitos
das/os estudantes atendidas/os: pessoas com deficiência, estudantes com dificuldade de
aprendizagem e alunas/os que, por fatores socioeconômicos, tenham o acesso, permanência e
êxito estudantis ameaçados. O CEMAE monitora as/os alunos incluídas/os com vistas à
promoção de seu sucesso escolar.
Como desafios, é possível destacar a partir da dissertação a permanente construção
das pontes com equipamentos de outras políticas, a compreensão limitada de educação
 109

inclusiva das/os profissionais das escolas, o tamanho reduzido das equipes diante da
demanda, a formação e capacitação das/os profissionais e a manutenção de uma prática
interdisciplinar (Pedroso, 2015). A autora ressalta, sobre este último aspecto, os impactos dos
processos de mediação e contradição que se manifestam na realidade cotidiana. Nesse
sentido, ela analisa que a equipe busca estruturar uma prática interdisciplinar por meio de
estratégias construídas a partir do cotidiano do trabalho direcionadas a uma integração da
atuação. Ao mesmo tempo, a realidade cotidiana também apresenta dificuldades estruturais e
administrativas, tensões e impasses diante da atuação, como a contradição entre a cobrança
de instâncias gestoras por uma produtividade numérica e o tempo necessário para que os
casos fossem estudados e discutidos com qualidade e em uma perspectiva interdisciplinar.
Como mencionado, além da dissertação de Pedroso (2015), há duas teses no corpus
desta revisão. A de Craveiro (2019) objetiva “analisar a inserção da Equipe Multiprofissional
nas escolas municipais de Foz do Iguaçu, entre os anos de 2006 a 2016 e sua possível
contribuição no fomento de uma educação escolar orientada por uma perspectiva de educação
omnilateral” (p. 19). Foi um estudo de caso sobre o programa Construindo Cidadania,
promovido pelo governo municipal após uma aposta feita entre o prefeito e o ministro da
Educação no ano de 2016 de que tal cidade paranaense receberia mais recursos se
conseguisse superar em muito a meta estabelecida para o seu Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Inicialmente, foram instituídas cinco equipes – uma por região da cidade, com
coordenadora, assistente social, fonoaudióloga e psicóloga. Apesar de pagas com recursos da
prefeitura, as contratações eram feitas pelas escolas de educação especial do município e, em
contrapartida, as profissionais atuavam nessas instituições uma vez por semana. Esse arranjo
causava dificuldades burocráticas de contratação, como a não coincidência com o início do
ano letivo. Por esse motivo, as contratações passaram a ser realizadas via processo seletivo
simplificado (PSS) e levavam em conta a quantidade de alunas/os por escola para definir o
tamanhos das equipes. Posteriormente, foi constituída uma equipe específica no programa
para lidar com a articulação intersetorial com a Saúde, outra para atuar com professoras/es e
funcionárias/os da escola e mais uma para assessorar as demais equipes. O programa foi
encerrado em 2017, em uma mudança de gestão municipal.
Craveiro (2019) refere, também, a relação da atuação da equipe com o que ela chama
de “chão da escola”, onde se manifestam as expressões da questão social. Na pesquisa, ela
identifica como principais expressões a evasão escolar, a pobreza, a violência, a indisciplina e
o uso de drogas. A despeito da intenção política que determinou a organização do programa,
 110

cujo propósito era o aumento do IDEB do município, a construção da equipe possibilitou que
ela adquirisse uma perspectiva de educação omnilateral, isto é, de compreensão da educação
como um espaço de formação humana integral e de apropriação da cultura, e não apenas de
instrução tecnicista.
As atribuições e competências das assistentes sociais e psicólogas que atuavam no
projeto foram sistematizadas pela própria pesquisadora após a realização de entrevistas.
Craveiro (2019) percebe que tanto as psicólogas quanto as assistentes sociais tinham que lidar
com visões limitadas sobre suas práticas. As profissionais do Serviço Social eram
demandadas a atuar com viés assistencialista, de resolução de conflitos e/ou moralizante;
enquanto as psicólogas eram procuradas para atender com viés clínico-terapêutico.
As profissionais utilizavam-se de abordagens individuais e coletivas em suas
atuações, tendo como principais ferramentas de trabalho a escuta, a entrevista e a visita
domiciliar. A maioria das psicólogas reconhecia como suas competências: “a) atendimentos e
acompanhamentos dos/as alunos/as e famílias; b) orientações as profissionais do magistério;
c) capacitações das profissionais do magistério; d) ações coletivas na sala de aula para os/as
alunos/as” (Craveiro, 2019, p. 170). Já as assistentes sociais mencionaram:
a) atendimentos e acompanhamentos dos/as alunos/as e famílias; b) orientações as
[sic] profissionais do magistério; c) articulações com as profissionais da rede de
proteção; d) organizações de rodas de conversas com os/as alunos/as; e) execuções de
palestras sobre diferentes temas nas escolas, para as profissionais do magistério e para
os/as alunos/as e suas famílias; f) participações em espaços democráticos de controle
social (p. 143).
Por fim, a segunda tese considerada para análise neste grupo foi a de França (2019),
cujo foco é a construção da interdisciplinaridade na atuação da Psicologia e do Serviço Social
na Educação. O campo da pesquisadora foi o projeto de Extensão Educação e Cidadania,
realizado na Escola Liceu de Artes e Ofícios, vinculada à Universidade Católica de
Pernambuco, em parceria com o governo do mesmo estado. A escola possui turmas de ensino
fundamental II e ensino médio e o referido projeto, de caráter interdisciplinar, consistiu em
um espaço de reflexões com vistas à formação cidadã das/os alunas/os. O objetivo da
pesquisa foi “compreender como a inserção do assistente social e do psicólogo contribui nas
respostas às demandas psicossociais na Escola Liceu de Artes e Ofícios” (França, 2019, p .8).
A pesquisa se caracterizou, principalmente, pela coleta de dados através de entrevista com
pessoas que se envolveram no projeto: gestoras/es, estudantes e profissionais.
 111

Nos resultados da pesquisa é destacado como a adolescência é um período peculiar do

desenvolvimento, de modo que questões vividas no aspecto subjetivo e condições da
realidade social constituem elementos para além do pedagógico que impactam o processo de
ensino-aprendizagem. Essas questões se interrelacionam no mundo real, o que requer uma
atuação conjunta de profissionais da Psicologia e do Serviço Social. As/os gestoras/es
apontam, a partir disso, que a atuação de profissionais da Psicologia e do Serviço Social é
necessária frente à complexidade das demandas que tem seu lugar no espaço escolar.
França (2019) discute como o Serviço Social constituiu-se historicamente no Brasil
com uma perspectiva de atuação mais hegemônica e um projeto ético-político relativamente
coerente envolvendo o código de ética e as diretrizes para a formação na área. A Psicologia,
por outro lado, abriga em seu campo uma diversidade de perspectivas que podem dialogar
muito ou pouco com os paradigmas teórico-práticos do Serviço Social. O trabalho do
Serviço Social, segundo a autora discute, deve ser centrado na garantia de direitos a partir de
uma política social, no caso, a política educacional. As políticas sociais são respostas do
Estado às expressões da questão social em diferentes âmbitos. No caso da Psicologia, a
atuação deve ter como apoiar educadoras/es e alunas/os no processo de ensino-aprendizagem.
De modo mais específico:
o Serviço Social adentra na escola com o objetivo de contribuir com as ações de
inclusão social, centrado no fortalecimento da cidadania e na emancipação dos
sujeitos, em parceria com outros profissionais, trabalhando com a educação, com a
consciência e a perspectiva de que as pessoas se tornem plenamente autônomos,
sujeitos e não objetos de sua própria história.
É, portanto, diante dessa postura crítico-reflexiva que se situa o profissional de
Serviço Social, ao atuar em seu cotidiano frente as [sic] expressões da questão social,
na perspectiva de efetivar direitos sociais.
Por sua vez, a contribuição do/a psicólogo/a consiste, segundo a referida ABRAPEE,
em se colocar como um meio de promover o desenvolvimento humano, enfocando
para isto o processo educacional no seu sentido mais amplo. Trata-se de uma atuação
no âmbito dos processos subjetivos que perpassam a escola, no sentido de relacionar
os seus conhecimentos específicos com os conhecimentos educativos, de apoiar os
educadores e, sobretudo, os alunos/as no processo de ensino-aprendizagem (França,
2019, p. 139).
Para a autora, Psicologia e Serviço Social possuem ferramentas de atuação parecidas,
mas ênfases de trabalho e acúmulo teórico-prático distintos, o que possibilita um caráter
 112

complementar da atuação frente a um objeto comum, e, na pesquisa, ela encontra uma

aproximação muito grande da concepção das/os alunas/os sobre o papel de assistentes sociais
e psicólogas/os nas escolas. Ainda assim, argumenta pela necessidade de que os limites das
profissões estejam estabelecidos e que ambas categorias tenham nitidez disso. Ela ressalta
também que o apoio da gestão e das/os demais profissionais da escola é um elemento muito
relevante para a efetivação do trabalho.

4.4 Análise Crítica dos Estudos e Relatos de Experiência

4.4.1 Atravessamentos Políticos e Econômicos no Trabalho das Equipes
A análise dos textos nos permite perceber os atravessamentos políticos e econômicos
que são determinantes na atuação, presentes em diferentes níveis. No nível gerencial, Wallau
et al. (2017) evidenciam como, apesar dos referenciais teórico-práticos críticos da atuação em
Psicologia e da organização do trabalho enquanto Rede, constituem desafios para sua atuação
as exigências da gestão de que a Psicologia enfoque seu trabalho no atendimento individual a
alunas/os, dificultando iniciativas de coletivização das demandas e proposições de práticas
junto ao corpo docente da instituição. Oliveira et al. (2022) também focam a dimensão
política de sua atuação, e afirmam que foram necessárias negociações para que o lugar do
trabalho com olhar institucional fosse mantido, ainda que em contraposição às expectativas
das/os gestoras/es escolares e dirigentes de políticas públicas de que atuassem com viés
clínico-terapêutico.
Quanto à influência político-partidária, o trabalho de Craveiro (2019) permite
perceber como a equipe multiprofissional de Foz do Iguaçu/PR teve início e fim justificados,
principalmente, por esse tipo de questão. O Programa Construindo Cidadania, lócus de
atuação da equipe, foi concebido após um acordo entre o prefeito da cidade e o então ministro
da Educação, de que a cidade receberia mais recursos se superasse significativamente a meta
estabelecida de aumento do IDEB e foi encerrada com a mudança de grupo político na gestão
da cidade, mesmo que, segundo indica Craveiro (2019), o aumento significativo dos índices
da educação tenham, de fato, ocorrido ao longo da gestão anterior.
Os estudos sobre o PROINAPE (Lima, 2013; Palma, 2013), no Rio de Janeiro/RJ,
evidenciam o impacto que o lugar político-institucional de vinculação das equipes tem no
funcionamento das mesmas, o que produz resistências à atuação orientada por referenciais
teórico-práticos e ético-políticos que não sejam afins à vontade institucional. Na configuração
anterior do Programa, ainda como Rede de Proteção ao Educando (RPE), haviam disputas e
divergências acerca de quais deveriam ser o papel e atribuições das/os profissionais entre a
 113

concepção da Secretaria Municipal de Assistência Social (SMAS), a do Instituto Helena

Antipoff (IHA), vinculado à Secretaria Municipal de Educação (SME) e a das/os próprias/os
profissionais, a partir dos fundamentos teóricos de seu trabalho. Palma (2013) evidencia
como essa disputa estava relacionada às políticas sociais distintas que guiavam a atuação das
diferentes secretarias, e relata que a partir da criação do Programa, vinculado somente à
SME, a atuação passou a ser mais orientada pelas/os próprias/os profissionais.
Lima (2013), apesar de olhar para o mesmo contexto que Palma (2013), no mesmo
momento histórico, evidencia a organização do trabalho a partir do paradigma de
racionalização derivado da lógica gerencial dominante na política educacional brasileira, o
que contrapõe a percepção e relato de Palma (2013) de que os planos de trabalho, diretrizes
etc. do trabalho no PROINAPE (Programa da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro/RJ, objeto de estudo da pesquisadora) eram discutidos e elaborados em conjunto
anualmente pelas equipes. Ela discute como tanto a política nacional quanto as políticas
locais atravessavam a atuação no PROINAPE com lógicas que valorizavam metas,
produtividade e terceirização das ações. Essas lógicas não comparecem no processo de
trabalho apenas na vontade decisória de gestoras/es, como no caso de Foz do Iguaçu/PR, mas
também são materializadas em documentos normativos e orientadores como leis,
regulamentações de políticas, regimentos, decretos, resoluções etc. Essa contradição revela as
tensões e disputas de poder presentes na organização do trabalho, como discutido
anteriormente.
Os documentos normativos - leis, decretos, regimentos etc. - aparecem como os
principais organizadores da atuação das equipes. As atribuições exclusivas de cada profissão
são determinadas por leis (como a Lei nº 4.119, 1962 e a Lei nº 8.662, 1993, que instituem,
respectivamente, a profissão de psicóloga/o e a de assistente social) e planos de cargos e
salários. Dos trabalhos sobre a atuação fora do contexto dos Institutos Federais, dois apontam
para a organização da atuação a partir de regulamentação externa, isto é, não elaboradas pela
equipe: Pedroso (2015) aponta que a equipe de Telêmaco Borba/PR se organizava a partir de
um caderno pedagógico publicado pela Secretaria de Educação do município; Craveiro
(2019) não menciona regimento interno, mas anexa ao seu trabalho decretos municipais que
descreviam as atribuições e objetivos do Programa no qual a equipe atuava. De semelhante
modo, Cavalcante et al. (2021), atuantes na rede de Educação de João Pessoa/PB,
organizaram seu trabalho durante a pandemia a partir do “imperativo” do trabalho remoto,
estabelecido, sim, pela situação de emergência sanitária, mas também regulado por portarias,
 114

decretos e pareceres que determinavam que o trabalho, no campo educacional, deveria ser
realizado de maneira remota.
Análises que não referem marcos normativos estabelecidos por instâncias superiores
de gestão para organização das equipes, discutem a organização da atuação, primordialmente,
a partir dos regimentos internos e/ou projetos (França, 2019; Lima et al., 2015; Palma, 2013;
Oliveira et al., 2022; Souza et al., 2019).
Os trabalhos sobre os Institutos Federais (Araújo & Andrade, 2017; Matioli &
Santarosa, 2019; Nascimento et al., 2021; Prediger, 2019; Silveira & Maraschin, 2020; Soares
et al., 2022; Sodré et al., 2018; Souza et al., 2018; Wallau et al., 2017) revelam como a
presença das equipes é estabelecida, principalmente, a partir das determinações da política de
assistência estudantil, materializada no Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e
normas a ele relacionadas. Constitui exemplo explícito dessa determinação o recorte do
público-alvo de Sodré et al., (2018), constituído apenas pelas/os discentes beneficiadas/os por
bolsas de assistência estudantil, apesar de o enfoque da atuação ter potencial para beneficiar
todo o alunado da instituição onde trabalham.
Alguns elementos ajudam a evidenciar os atravessamentos econômicos ao trabalho na
política social, como a já mencionada promessa de recebimento de mais recursos para a
Educação em Foz do Iguaçu/PR caso se cumprisse o objetivo de aumento do IDEB (Craveiro,
2019). Vale ressaltar, em conjunto com Souza e Oliveira (2019) que o aumento de índices,
não necessariamente reflete uma real melhoria no processo de ensino-aprendizagem e na
formação humana das/os estudantes. Essa leitura gerencial da realidade que conduz a política
educacional no Brasil, como discutido por Lima (2013), é um processo de racionalização
afim à lógica econômica neoliberal (Peroni & Lima, 2023).
Soares et al. (2022) discutem a determinação econômica do trabalho ao evidenciarem
a pouca quantidade de recursos para que a assistência seja operada na perspectiva
universalista nos Institutos Federais. O orçamento disponibilizado é destinado à concessão de
bolsas e auxílios, em detrimento de outros aspectos, mais amplos, de apoio à permanência e
êxito estudantil. A ênfase na assistência financeira mobiliza muito tempo do trabalho da
equipe em estabelecer e avaliar critérios, em um processo que Prediger (2019) descreve como
burocratização do trabalho da equipe.
A questão da centralidade na assistência financeira aparece de forma complexa ao
serem confrontadas as visões das profissionais entrevistadas por Araújo e Andrade (2017),
que questionam, a partir da experiência de trabalho delas, o caráter assistencialista do
PNAES, e de Nascimento et al., (2021), que destacam a assistência estudantil como uma
 115

conquista histórica em prol da igualdade de oportunidade das/os estudantes. Essa divergência

de visões coloca em evidência o espaço que há entre a política prescrita e a realizada. Soares
et al., (2022) destacam, nesse sentido, que uma perspectiva não universalista de assistência
estudantil é contrária aos pressupostos de uma educação omnilateral, que, segundo elas, é a
concepção de educação proposta para a Rede Federal.
Apesar de o Plano Nacional de Assistência Estudantil constituir um passo em direção
à garantia e conquista dos direitos dos/as estudantes no âmbito da Rede Federal e das
universidades públicas, o modo assistencialista com o qual o plano é operacionalizado
enfatiza um caráter individualizante e de desresponsabilização do Estado para ações mais
amplas. Sodré et al. (2018) reforçam a insuficiência do auxílio financeiro como política de
assistência estudantil ao justificarem a elaboração do projeto através do qual a equipe atuava
com a constatação do alto índice de reprovação das/os alunas/os beneficiadas/os.
Outro fator político-econômico aliado à ação da equipe é a baixa destinação de
recursos para contratação de profissionais. Araújo e Andrade (2017) e Soares et al. (2022)
indicam para a limitação da ação das equipes, quando muito pequenas frente à demanda, que
acabam por focar o trabalho em questões emergenciais ou nas operações administrativas que
são exigidas. Sobra pouco espaço para a negociação sobre as perspectivas de atuação
(Oliveira et al., 2022; Wallau et al., 2017). Ainda sobre esse aspecto, o trabalho de Craveiro
(2019) relata a precariedade do vínculo das profissionais da equipe, não só pelo fator
político-partidário referido anteriormente, mas também pela manutenção das profissionais via
processo seletivo simplificado e contratação mediada por outras instituições.
A atuação nas políticas sociais não é guiada apenas por aspectos técnicos e éticos. A
política, diretrizes, marcos normativos, regimentos etc., que materializam determinadas
lógicas – ou racionalidades (Lima, 2013), são fortes determinantes do trabalho. É necessário
que as/os profissionais das equipes se posicionem criticamente frente a estas racionalidades,
de modo a reconhecer seu impacto na atuação, negociar as ênfases do trabalho diante das
diretrizes de instâncias hierárquicas superiores e atuar, criativamente, com vistas à
emancipação e conquista de direitos das/os estudantes.
O sistema capitalista funciona de forma a manter, contraditoriamente, a conquista de
alguns direitos e a resistência a outros. O projeto ético-político do Serviço Social brasileiro
fornece condições a essas/es profissionais de compreender essa realidade e atuar pela
manutenção do que já foi conquistado e luta por mais direitos. A Psicologia, quando atuante
no âmbito das políticas sociais (como a política educacional), precisa compreender essa
 116

realidade e assumir um compromisso social diante, na linguagem de Martin-Baró, das

maiorias populares (Martín-Baró, 1987/2017).

4.4.2 Determinantes Histórico-sociais do Trabalho

A leitura do corpus bibliográfico desta revisão possibilitou reconhecer como aspectos
histórico-sociais foram determinantes na conformação da organização do trabalho das
equipes investigadas. O primeiro determinante a ser evidenciado é a distinção entre as
constituições históricas das profissões de psicóloga/o e de assistente social no contexto
brasileiro. Esse aspecto já foi discutido na fundamentação teórica deste trabalho e não será
abordado novamente aqui.
Salienta-se que os determinantes histórico-sociais, bem como todos os outros aspectos
que constituem categorias nesta revisão, não subsistem isoladamente, mas se relacionam uns
com os outros em uma totalidade. Em especial, destaca-se a relação intrínseca que há entre os
atravessamentos político-econômicos analisados na categoria anterior, e os determinantes
histórico-sociais, sobre os quais discorreremos a seguir.
Lima et al. (2015) e Souza et al. (2018) fundamentam seus trabalhos desde uma
perspectiva teórico-prática crítica para a atuação. É possível depreender que isso foi
possibilitado pela ausência de qualquer diretriz prévia para a atuação e uma concepção crítica
advinda da formação das profissionais que compuseram as equipes. Elas afirmam, nesse
sentido, que o primeiro desafio das equipes foi elaborar essas diretrizes do trabalho. Oliveira
et al. (2022) também compõem um projeto de atuação de forma relativamente autônoma,
fundado na Análise Institucional e nas Clínicas do Trabalho; mas, dada a expectativa de que
atuassem frente aos adoecimentos de discentes e docentes na rede de educação do município
onde trabalhavam, explicitam a necessidade de negociações frente às demandas apresentadas.
Araújo e Andrade (2017), ao reconstituírem o histórico da equipe estudada,
reconhecem que o fato de as profissionais da equipe de assistência estudantil estarem lotadas
em setores diferentes, e não em uma coordenadoria própria, se relaciona ao modo como
estava organizada a Escola Técnica Federal do Ceará, com um setor de Serviço Social, antes
de sua incorporação no sistema de Institutos Federais. Ao invés de reorganizar o
organograma da escola e instituir um setor específico para executar a política de assistência,
foi preferido o entendimento de que há uma equipe de assistência estudantil na instituição,
mesmo que suas/seus componentes estejam lotadas/os em setores diferentes e não trabalhem
em conjunto.
 117

A organização anterior da atuação também é sinalizada como determinante do

trabalho por Nascimento et al. (2021). Antes de iniciar a descrição de sua atuação, as autoras
e o autor, realizam uma breve contextualização em que abordam a diversidade de
experiências das equipes multiprofissionais do Instituto Federal de Sergipe (IFS), posto que
esse foi constituído a partir de um processo de “ifetização” (Nascimento et al., 2021, p. 112)
de um conjunto de escolas técnicas federais do estado.
A história determina a diversidade de modos de organização e práticas das equipes de
trabalho presentes na Rede Federal. Isso coloca em questão o modo como se dará a
implementação da Lei nº 13.935/2019 (2019) nas redes públicas de educação básica onde já
houver profissionais lotados. A diversidade de conformações das equipes e interpretações da
política de assistência estudantil nos IFs, bem como o caráter vago da redação da Lei, oferece
embasamento para que se presuma que as equipes serão organizadas das mais diversas
formas, influenciadas, como visto até aqui, por fatores como interesses políticos e formas
prévias de organização da atuação dessas/es profissionais.
Essa diversidade de conformações das equipes pode ser fonte de problemas para a
organização da atuação, mas também possibilita a instituição das equipes conforme o
contexto sócio-histórico-cultural de cada lugar. Foca-se, nesse sentido, a experiência de
Cavalcante et al. (2021), que já contavam com equipe constituída e com uma conformação
sólida da atuação, mas tiveram que reestruturar o trabalho por causa da pandemia de
CoViD-19 e do isolamento social decorrente das medidas sanitárias tomadas. Sodré et al.
(2018) também apontam que a equipe é instituída após estudo que demonstrou que o auxílio
financeiro não estava sendo ação suficiente para garantir o êxito das/os alunas/os
beneficiárias/os de bolsas e auxílios. Prediger (2019) relata que a equipe decidiu se organizar
pela lógica do matriciamento como forma de lidar com os desafios que estavam se colocando
no cotidiano de trabalho. Esses exemplos evidenciam como os fatos concretos e cotidianos
devem ser considerados na conformação do trabalho na política social.
Silveira e Maraschin (2020) destacam como, no lugar onde desenvolveram seu
estudo, o trabalho pedagógico é atravessado por concepções autoritárias, disciplinadoras e
culpabilizantes diante do processo de escolarização, o que se contrapõe à perspectiva da
equipe multiprofissional no Programa de Permanência e Êxito, de acolhimento e integração.
A análise dessas autoras evidencia o desafio da execução de uma atuação crítica frente a
perspectivas não-emancipatórias de escolarização, o que pode produzir embates entre as
concepções das equipes, as proposições de gestoras/es e as demandas das escolas. Esse
 118

aspecto foi discutido na categoria anterior diante do caso do PROINAPE, em que os

atravessamentos políticos foram determinando as transformações históricas desse programa.
Sobre as conformações do trabalho na realidade histórico-social, Pedroso (2015)
expõe a contraditoriedade presente no cotidiano. Em suas palavras:
o que se pode observar é que o cotidiano, especialmente aqui tratado do profissional, é
repleto de momentos distintos, de situações heterogêneas, de contradições e tensões,
as quais devem ser compreendidas e analisadas como uma relação social, visto que
isso se revela a partir da práxis no cotidiano (Pedroso, 2015, p. 78).
A autora também assevera que, no cotidiano das equipes, acontece um movimento da
prática que conecta-se à próxima categoria a ser apresentada: o movimento do
multidisciplinar para o interdisciplinar.

4.4.3 Estruturação da Equipe

As equipes de trabalho encontradas no material analisado se definem e são definidas a
partir de diversos termos: multidisciplinar; multiprofissional; interdisciplinar;
interprofissional; transdisciplinar; e trabalho em rede. Multidisciplinar e multiprofissional são
os termos que mais aparecem. Há certa indistinção entre os usos feitos nos trabalhos
analisados dos termos relacionados a disciplinas científicas (multidisciplinar e
interdisciplinar, respectivamente) e a profissões (multiprofissional e interprofissional,
respectivamente). O termo interprofissional raramente aparece, e, em suas ocorrências, é
utilizado como sinônimo de interdisciplinar.
Dentre os trabalhos que usam as expressões equipe multidisciplinar e equipe
multiprofissional como sinônimos (Matioli & Santarosa, 2019; Prediger, 2019; Sodré et al.,
2018; Wallau et al., 2017), há, em quase todos os casos (à exceção de Matioli & Santarosa,
2019), certa especificidade que aprofunda a compreensão de trabalho em equipe que orienta a
atuação. Wallau et al. (2017) relatam a organização do trabalho multiprofissional como uma
rede: uma política de compartilhamento sistemático de informações quanto ao
atendimento/acompanhamento das/os estudantes da instituição onde a equipe opera, de modo
a possibilitar uma perspectiva coletiva diante das demandas.
Sodré et al. (2018), apesar de nomearem a equipe e o trabalho como
multiprofissional/multidisciplinar, relatam as práticas da assistente social, da pedagoga e da
psicóloga da equipe de modo quase que “transprofissional”, com atividades comuns para as
três profissionais: ser técnica de referência para um grupo de alunas/os, coordenar oficinas de
formação, realizar seminários, executar um projeto de extensão preparatório popular, produzir
 119

movimentos institucionais de coletivização do trabalho. Prediger (2019), por sua vez,

descreve uma solução encontrada por sua equipe frente aos desafios da atuação, de organizar
o trabalho pela lógica do matriciamento. A equipe multiprofissional cumpria o papel de
apoiador matricial, oferecendo suporte técnico ao processo de ensino-aprendizagem, a partir
de suas especialidades.
Outros trabalhos indicam o interdisciplinar como um elemento do trabalho da equipe
multiprofissional, com ações e projetos específicos nos quais a interdisciplinaridade tem
lugar. Em geral, fazem referência a equipes multidisciplinares/multiprofissionais e a
trabalhos/práticas multidisciplinares ou interdisciplinares, demarcando uma distinção entre a
nomeação da equipe e as possibilidades de organização das ações da equipe (Araújo &
Andrade, 2017; Cavalcante et al., 2021; Craveiro, 2019; Nascimento et al., 2017; Pedroso,
2015). Nesses casos, o trabalho interdisciplinar é concebido como aquele que é realizado por
mais de uma/um profissional da equipe ao mesmo tempo ou por qualquer profissional
indistintamente.
Dentre os trabalhos que operam simultaneamente com as noções de multi e inter, há
algumas peculiaridades que devem ser destacadas. Araújo e Andrade (2017) analisam o
trabalho de uma equipe de trabalho que não está lotada no mesmo lugar, mas que é concebida
por uma normativa institucional como multiprofissional. As profissionais da equipe
informam como a ausência de uma coordenadoria única constitui empecilho a uma atuação,
de fato, integrada (ou interdisciplinar, como elas nomeiam), para além de ações pontuais e
não-sistematizadas.
Pedroso (2015) e França (2019) fornecem valiosa contribuição ao discutirem o
trabalho interdisciplinar como uma possibilidade de conformação da atuação construída a
partir de processos multidisciplinares. Em outras palavras, para existir o interdisciplinar, o
multidisciplinar é precondição. Ainda, o trabalho de Cavalcante et al. (2021) evidencia o
aspecto da nomeação em contraposição à organização da atuação. A equipe é referida no
artigo como multiprofissional (isto é, formada por diferentes profissionais) e nomeada como
equipe de especialistas, mas seu trabalho é descrito como interdisciplinar.
Ainda que o multidisciplinar seja precondição para o estabelecimento do
interdisciplinar, há publicações que demonstram que o trabalho pode ser organizado,
diretamente, a partir do paradigma interdisciplinar (Lima, 2013; Lima et al., 2015; Oliveira et
al., 2022; Palma, 2013). Nesses casos, as práticas relatadas não descrevem atribuições
individuais das diferentes profissões que compõem a equipe, mas a atuação da equipe como
 120

um todo, ainda que evidenciem que o trabalho se compõe a partir das diferentes perspectivas
das/os profissionais.
É possível perceber uma tendência geral de que, quanto mais as equipes busquem
refletir sobre seus processos de organização do trabalho, mais a atuação se aproxima do que
constitui um trabalho interdisciplinar, ou uma prática interprofissional. As características
dessas equipes vão ao encontro dos aspectos que Peduzzi (2001) identifica como distintivos
de uma equipe-integração, em especial: a presença de um projeto comum, o caráter
interdependente do trabalho e a flexibilização da divisão do trabalho e a menor desigualdade
entre os diferentes trabalhos.
O Serviço Social se conforma como uma profissão cujo trabalho está organizado a
partir de parcerias com outras/os profissionais, e isso tende a ser reconhecido e registrado nos
trabalhos consultados. Ainda sobre esse aspecto, nota-se que os registros sobre o trabalho de
assistentes sociais na literatura explorada tendem a salientar que esse trabalho se dá de
maneira multi/interdisciplinar, o que não é frequente nos trechos e relatos sobre a atuação de
psicólogas/os.

4.4.4 Referenciais Teórico-práticos para o Trabalho

Um primeiro aspecto relevante sobre os referenciais teórico-práticos para o trabalho é
demonstrado por Soares et al. (2022): dentre as profissões não-docentes que podem compor a
assistência estudantil nos Institutos Federais (e costumam ser consideradas para formar uma
equipe multiprofissional que atua na Educação), Psicologia e Serviço Social são as únicas que
apresentam trajetórias relativamente consolidadas, discussões sistemáticas no âmbito dos
conselhos profissionais sobre esse tipo de inserção e produção teórico-prática específica.
Apesar da coincidência de trajetórias, em concordância com França (2019), percebemos que
Psicologia e Serviço Social se constituem como campos teórico-práticos muito distintos.
O Serviço Social se constituiu no Brasil de maneira mais homogênea, e isso se
materializa no que é referenciado nas publicações como fundamento teórico-prático para essa
profissão. Os trabalhos que apresentam referências para a atuação do Serviço Social, ou citam
documentos orientativos do Conselho Federal de Serviço Social - CFESS (2001; 2012; 2013)
- como referenciais para a prática profissional (Cavalcante et al., 2021; Craveiro, 2019;
França, 2019; Lima et al., 2015) ou discutem o trabalho de maneira afim às concepções
presentes nesses (Araújo & Andrade, 2017; Nascimento et al., 2021; Souza & Oliveira,
2019). As produções sobre o trabalho de assistentes sociais na Educação apresentam, assim,
uma tendência convergente quanto aos referenciais teóricos para a atuação profissional.
 121

A Psicologia, por outro lado, se constitui enquanto ciência e profissão caracterizada

pela diversidade de sistemas teóricos que fundamentam uma pluralidade de concepções e
fazeres sobre a prática (Ferreira, 2007; Figueiredo & Santi, 1991/2008). Há referências
técnicas para a atuação de profissionais de Psicologia na Educação Básica elaborados pelo
CFP, mas são citadas, nos trabalhos analisados, como referências para a atuação em
Psicologia, especialmente, produções de origem exclusivamente acadêmica (artigos, livros
etc.).
Foram identificadas, nos trabalhos revisados, duas principais matrizes teóricas
organizadoras da prática da Psicologia na Educação: a Psicologia Escolar e Educacional em
uma perspectiva crítica (Cavalcante et al., 2021; Craveiro, 2019; França, 2019; Lima et al.,
2015; Matioli & Santarosa, 2019; Nascimento et al., 2021; Prediger, 2019; Silveira &
Maraschin, 2020; Souza et al., 2018; Wallau et al., 2017) e a Análise Institucional/Filosofia
da Diferença (Oliveira et al., 2022; Sodré et al., 2018). No caso dessa, é possível notar sua
influência também na atuação desenvolvida no PROINAPE (Palma, 2013) pelo uso de
vocabulário próprio da referida abordagem na organização do trabalho, como o conceito de
dispositivo e por uma indicação da capacitação para o trabalho em instituição com esse
referencial teórico40. É notável a ausência de escolas tradicionais da Psicologia como
fundamento da atuação nessas publicações sobre o trabalho em equipe, como a Psicanálise, a
Análise do Comportamento e as abordagens da Terceira Força41.
Lima et al. (2015) e Souza et al. (2018) apontam para uma visão da atuação conjunta
derivada, diretamente, da perspectiva crítica em Psicologia Escolar e Educacional. Aquelas
afirmam que “uma primeira questão teórica de referência diz respeito à concepção de que a
inserção de psicólogos e assistentes sociais implica em uma visão institucional dos processos
de escolarização (Tanamachi, 1997)” (Lima et al., 2015, p. 193). Essas, a partir de uma leitura
de Meira e Antunes (2003a), afirmam que “a integração dos diferentes campos profissionais
na educação, torna-se possível quando estes sujeitos constatam que estão enfrentando o
mesmo problema e passam a identificar as contribuições de cada um e de seus saberes na
busca de soluções para os desafios” (Souza et al., 2018, p. 51).
Os trabalhos em que se identifica uma influência forte da Análise
Institucional/Filosofia da Diferença (Lima, 2013; Oliveira et al., 2022; Palma, 2013; Sodré et
al., 2018) tendem a apresentar práticas bastante interdisciplinares, de modo que os diferentes

40
Instituto Gregório Baremblitt.
41
Conjunto de abordagens psicológicas que têm como base filosófica o Humanismo, a Fenomenologia e/ou os
existencialismos, como a Abordagem Centrada na Pessoa, a Psicologia Fenomenológico-Existencial e a
Daseinsanálise.
 122

saberes de origem não ficam restritos a práticas das/os especialistas, mas se misturam na
operacionalização do trabalho. Em todos esses trabalhos, as práticas desenvolvidas são
comuns a todas/os as/os integrantes da equipe.
Em alguns casos, dentre os referenciais teóricos das/os trabalhadoras/es, algum
conceito ou paradigma específico é destacado como organizador do trabalho de toda a equipe.
Wallau et al. (2017) apresentam a noção de rede como paradigma organizador do trabalho em
equipe na escola onde atuam. Elas constituíram uma rede de atendimento de estudantes e nela
centralizaram as informações sobre atendimentos e acompanhamentos realizados por todos os
setores que prestam algum serviço aos/às estudantes em sua instituição – o Instituto Federal
Farroupilha (IFFar). Constituíram, assim, uma política de atendimento no Instituto que
possibilitou trocas entre as/os profissionais de modo a possibilitar formas de resistência às
exigências institucionais de que fossem realizados atendimentos clínicos em detrimento de
uma atuação institucional.
Prediger (2019) discute como sua equipe, ao identificar os principais desafios que se
interpunham ao trabalho – primazia dos auxílios estudantis como organizadores da política de
assistência estudantil, burocracia excessiva dos processos de trabalho e individualização e
fragmentação da/o usuária/o –, encontrou como forma de solucionar esse problema o uso dos
princípios do apoio matricial para a estruturação do trabalho. Assim, a equipe
multiprofissional passou a se organizar como equipe de referência que instrumentaliza as/os
demais atrizes/atores escolares para suas práticas cotidianas e diante dos desafios e impasses
que apareçam. Com essa estratégia, segundo a autora, houve um reposicionamento da equipe,
com ênfase na corresponsabilização de todas/os as/os envolvidas/os no processo de
escolarização.
Matioli e Santarosa (2019) têm como proposição central de seu trabalho o conceito de
fracasso escolar, desde uma perspectiva crítica, como organizador do trabalho em equipe. A
partir de outras autoras, elas definem o fracasso escolar como o processo em que uma pessoa
não consegue seguir o curso esperado na escolarização e apontam para a necessidade de se
compreender esse fenômeno a partir dos múltiplos determinantes, dentre os quais, aspectos
sociopolíticos, histórico-culturais e ideológicos, que o atravessam. A equipe multidisciplinar,
segundo as autoras, deve pautar seu trabalho nesta compreensão, de modo a não
individualizar questões escolares de natureza complexa, coletiva e relacional.
A interdisciplinaridade aparece como categoria analítica, principalmente, nos
trabalhos de Pedroso (2015) e França (2019). Não refletem, necessariamente, a organização
das equipes, mas é um conceito utilizado pelas autoras para discutir o trabalho das equipes
 123

que analisam. Como já dito, essas autoras destacam como a interdisciplinaridade é uma
conformação articulada da multidisciplinaridade, de modo que essa é pré-condição para
aquela. A interdisciplinaridade se configura, assim, como uma atitude coletiva diante do
conhecimento, como uma postura de reciprocidade dos saberes necessária diante do caráter
de totalidade da realidade e do ser social.
Um último aspecto a ser considerado sobre os referenciais que fundamentam o
trabalho e discussão nos estudos revisados é a concepção de Educação que anunciam. A
maior parte dos trabalhos menciona o fato de a Educação ser um direito. Em especial,
Cavalcante et al. (2021), retomam que a Educação é um direito universal, conforme atestado
na Constituição Federal (1988) em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, e avançam essa compreensão ao afirmar que é um “direito subjetivo e inerente ao
pleno desenvolvimento da pessoa” (p. 3).
De modo semelhante, o projeto Conviver, apresentado no artigo de Souza e Oliveira
(2019), é construído a partir da compreensão da Educação como direito expressa no artigo 53
do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069, 1990) de que esse processo visa o
desenvolvimento pleno da criança e da/o adolescente e sua formação cidadã. Sodré et al.
(2018) elencam, além dessas, outra dimensão presente no artigo 53 do ECA: da qualificação
para o trabalho e do potencial de impacto do processo de escolarização para a transformação
social.
Sodré et al. (2018) valorizam o caráter de formação para o trabalho peculiar ao seu
lócus de atuação: os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), que são o
modo como é operacionalizada a política federal de educação profissional e tecnológica
(EPT). O caráter universal do direito à Educação e, em seu bojo, da educação profissional (ou
educação para o trabalho), em contraposição ao caráter limitado do acesso a instituições da
Rede Federal, colocam uma questão relevante de ser discutida com relação à implementação
da educação profissional e tecnológica: se é um direito de todas/os, não deveria ser acessível
a todas/os? O Novo Ensino Médio (NEM) tem, como uma de suas justificativas, uma melhor
atenção ao aspecto da preparação para o trabalho, mas isso resulta em uma precarização do
ensino. Os Institutos Federais se constituem como modelos relativamente bem sucedidos
nessa direção, de modo que deveriam ser vistos como paradigma mínimo a ser expandido na
política educacional brasileira.
É possível apreender do relato de Lima et al. (2015) que o trabalho dessas considera
os referenciais da Pedagogia histórico-crítica, de Demerval Saviani, que define a Educação
como a prática social de transmissão-assimilação dos saberes sistematizados historicamente
 124

acumulados pela humanidade (Saviani, 1991/2008). Essa concepção aparece, no relato, como
parte do objetivo da atuação da equipe. O fundamento marxista que subjaz tal concepção
também se faz evidente nos trabalhos de Matioli e Santarosa (2019) e Silveira e Maraschin
(2020). As primeiras autoras discutem como o enfrentamento ao fracasso escolar perpassa
uma compreensão integral de Educação, “que não se limita a conteúdos que atendam apenas
ao mercado de trabalho, mas ofereçam conhecimento científico e cultura com o objetivo de
promover a humanização nos seus mais elevados níveis” (Matioli & Santarosa, 2019, p. 67).
Silveira e Maraschin ao discutir como o trabalho pedagógico afeta a permanência e êxito
estudantil, defendem que esse se materializa nas relações sociais que se estabelecem na
escola entre discentes, docentes e demais funcionários.
Diferentes concepções de Educação implicam em compreensões com amplitudes
distintas do que sejam as/os profissionais da Educação. Considerando isso, apesar de Lima et
al. (2015) dialogarem com a perspectiva de Educação da Pedagogia histórico-crítica, Saviani
(1991/2008, p. 15), ao compreender a “transmissão dos instrumentos de acesso ao saber
elaborado” como “atividade nuclear da escola” (p. 15), empreende uma crítica ao
desenvolvimento de outras atividades na escola e abre espaço para a contraposição à inflação
do corpo de profissionais dessa com especialistas não-docentes, pois no entendimento desse
pensador essas/es cumpririam funções não atinentes à educação escolar.
De outro lado, a compreensão de Educação veiculada na maioria dos demais trabalhos
revisados implica em um papel maior das/os especialistas não-docentes que enfatiza
relevância a participação dessas/es no processo de formação humana integral e do acesso à
educação como direito. Sobre isso, Soares et al. (2022) defendem que toda/o profissional que
trabalha em instituições escolares deve constituir uma identidade educadora, isto é, deve ser
fomentada a compreensão de que, mesmo que uma parte tenha função docente e outra exerça
funções não-docentes, todas/os são educadoras/es. Desse modo, todas/os as/os
trabalhadoras/es da Educação assumem papel relevante para a formação integral e cidadã
das/os sujeitos escolares.
A noção de Educação como uma prática social que tem como função a formação
humana integral é discutida por Craveiro (2019) a partir da proposta de educação omnilateral,
que seria uma concepção de Educação privilegiada para se pensar o trabalho de equipes
multiprofissionais. A autora resgata a ideia de omnilateralidade de Marx, como uma
perspectiva relacionada à promoção do “desenvolvimento integral das potencialidades
humanas” (Craveiro, 2019, p. 67), em contraposição a uma formação humana unilateral
provocada pela divisão do trabalho nas sociedades capitalistas e voltada aos interesses das
 125

classes dominantes. A educação omnilateral deve, então, ser posta como horizonte para a
atuação de equipes multiprofissionais na Educação.
Dos exemplos que a autora oferece de perspectivas de Educação que levam em conta
os princípios da omnilateralidade, está o da Educação Popular de Paulo Freire, que
transforma o modelo educativo hierarquizado e centrado na transmissão-assimilação dos
conhecimentos, de modo bancário em um processo dialógico, de conscientização e
humanização dos sujeitos escolares (sejam discentes, docentes ou outras/os que participam do
cotidiano escolar).
Vale pontuar, como lembrado por Oliveira et al. (2022), que o campo da política
educacional, no Brasil e no mundo, tem sido cada vez mais influenciado pela doutrina
neoliberal. Se relaciona a isso a percepção de Lima (2013) de que a educação brasileira está
tomada por uma lógica gerencial, com foco na alocação eficiente de recursos. Na atualidade,
isso se materializa na disputa política em torno de quais categorias profissionais podem, ou
não, ter seus pagamentos abarcados pelos recursos oriundos do FUNDEB. A definição sobre
a amplitude da compreensão de que especialistas podem ser entendidas/os como profissionais
da Educação se relaciona, desse modo, com os atravessamentos político-econômicos já
discutidos neste trabalho.

4.4.5 Operacionalização do Trabalho em Equipe

Os textos analisados apresentam proposições e descrições de práticas que são
realizadas conjuntamente pelas/os trabalhadoras/es das equipes, conforme tabela 7. É a
possibilidade de articulação das práticas e ações que dá sentido à conformação da atuação
como equipe. Araújo e Andrade (2017) abordam os empecilhos para a atuação de um
conjunto de profissionais de um IF que é referido pela instituição como equipe
multiprofissional, mas que não está lotada no mesmo setor e tem poucas possibilidades de
articulação. Cabe questionar se essa conformação de profissionais constituiria, de fato, uma
equipe.
Desarticulação semelhante aparece no trabalho analisado por Pedroso (2015),
entretanto, nesse caso, as profissionais estão lotadas em um mesmo setor. Os resultados da
pesquisa da autora mostram que as profissionais, de distintas especialidades, têm seu enfoque
de atuação na atenção especializada a pessoas com deficiência. Aparecem, na equipe
estudada pela autora, algumas ações conjuntas, mas constituem ações isoladas, como
discussão de casos, trabalhos conjuntos com famílias e busca de parcerias na rede
intersetorial. Ainda assim, a autora registra isso como um esforço interdisciplinar da equipe, e
 126

entende que a dificuldade de efetivação da interdisciplinaridade está relacionada às

dificuldades estruturais, administrativas e de interesses que atravessam a prática cotidiana.
Além dos casos estudados por Araújo e Andrade (2017) e Pedroso (2015), diversas equipes
investigadas limitam o caráter conjunto da atuação em equipe a ações isoladas (Craveiro,
2019; França, 2019; Nascimento et al., 2021).

Tabela 7
Proposições e descrições de práticas colaborativas nas publicações (organizadas por ano)
Título Ano Autoria Trabalho conjunto

A reinvenção da ação profissional no

programa interdisciplinar de apoio às trabalho intensivo com uma escola; atendimentos de casos individuais
escolas municipais do Rio de 2013 Palma, L. B. (dispositivo); atuação em focos específicos; articulação intersetorial;
Janeiro: um estudo de caso de duas grupos com gestores; ações com ensino infantil
equipes
As racionalidades do processo de
trabalho do Programa Interdisciplinar
elaboração conjunta de planos de trabalho e de ação, a depender da
de Apoio às Escolas (PROINAPE) da 2013 Lima, A. S.
demanda; articulação com a rede;
Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro (SME/RJ)
O cotidiano da equipe profissional do
Centro Municipal de Apoio
Especializado - CEMAE de Telêmaco grupos de estudos; discussão de casos; ações com famílias; busca de
2015 Pedroso, J. M. V.
Borba - PR: A relação multidisciplinar parcerias
e interdisciplinar na educação
inclusiva
Lima, C. P. D.,
Garabedian, F. D. O.,
elaboração do regimento da equipe; formulário de solicitação de
Psicologia e Serviço Social: Okayama, H.,
2015 intervenção; formação em serviço com professoras/es; articulação
parcerias possíveis com a Educação Paiola, H. C. D. O.,
família-comunidade
Rodrigues, R. C.,
Salles, S. A. A.
O lugar da Psicologia no Instituto
Federal Farroupilha Campus São
Wallau, R;
Vicente do Sul e a Participação na compartilhamento de informações sobre atendimentos e discussão de
2017 Lorenzoni, J. C.;
Rede Interna de casos
Ortiz, N.
Atendimento/Acompanhamento de
Estudantes
O trabalho da equipe multidisciplinar
Araújo, H. L. M. R.,
da assistência estudantil no IFCE - 2017 recepção de novas/os alunas/os
Andrade, F. R. B.
Campus Fortaleza/CE
elaboração de regimento da equipe; campanhas educativas;
A inserção do psicólogo escolar em
Souza, H. S. M.; envolvimento em atividades de ensino, pesquisa e extensão;
equipes multiprofissionais na
2018 Pires, C. C.; participação em reuniões pedagógicas e comissões; realização de
educação: experiência no IFMT
Souza, L. G. oficinas, palestras e intervenções; atendimento e acompanhamento
Campus Rondonópolis
discente; orientações a docentes.
A potência do trabalho oficinas de formação e seminários; atuação como técnica/o de
Sodré, E. N.;
multidisciplinar na assistência referência para um conjunto de bolsistas; projeto de extensão
2018 Assis, L. C.;
estudantil do Instituto Federal preparatório popular; movimentos institucionais pela valorização da
Duarte, R. B.
Fluminense equipe
A experiência de trabalho no Projeto
execução de projeto sobre convivência escolar através de encontros
Conviver desenvolvido na secretaria Souza, L. M. R.,
2019 grupais e acompanhamento do conjunto de alunas/os; elaboração de
de Educação do município de Oliveira, A. L.
pareceres conjuntos trimestrais sobre público atendido
Matinhos–PR
As equipes multidisciplinares dos
institutos federais: contribuições da Matioli, A. S.;
2019 Compreensão das multideterminações do fracasso escolar
psicologia para o enfrentamento do Santarosa, R. B.
fracasso escolar
 127

Tabela 7 (cont.)
Proposições e descrições de práticas colaborativas nas publicações (organizadas por ano)
Título Ano Autoria Trabalho conjunto

Educação e 'interdisciplinaridade': uma

análise da inserção do/a assistente sem proposta de trabalho conjunto formal; esforços das profissionais para
2019 França, S. C. P. L.
social e do/a psicólogo/a no espaço que atendimentos sejam articulados entre as diferentes especialidades
escolar.
Equipe multiprofissional e educação
reuniões de discussão sobre o cotidiano escolar para planejamento;
omnilateral: a experiência nas escolas
2019 Craveiro, A. V. orientações a famílias; articulações intersetoriais; intervenções junto com
municipais de Foz do iguaçu de 2006
docentes;
a 2016
O apoio matricial e a composição de
um plano do comum em uma equipe 2019 Prediger, J. trabalho como especialista de referência
multiprofissional do IFRS
"elaboração de Diretrizes Institucionais, programas de integração,
As perspectivas sociais e psicológicas
políticas de atendimento ao discente, agilidade e transparência nos
sobre o trabalho pedagógico e as Silveira, R. B.;
2020 processos de gestão, formação dos servidores e formação continuada
implicações na permanência dos Maraschin, M. S.
para os professores das Redes Públicas Municipais e Estaduais de
estudantes do IF Farroupilha
ensino" (p. 154), organizadas em ações práticas e ações reflexivas
Nascimento, A. P.
Assistência estudantil e processos de
L.,
trabalho em equipe multidisciplinar no 2021 assistente social menciona intervenções interdisciplinares
Souza, F. K.,
IFS - campus Lagarto
Siqueira, D. L.
planejamento do trabalho em contexto de isolamento social; atendimento
O trabalho remoto como imperativo: Cavalcante, A. A.,
aos estudantes; articulação família-escola-comunidade;
possibilidades da prática profissional 2021 Albuquerque, M. L.,
encaminhamentos intersetoriais; busca ativa de estudantes; informação e
interdisciplinar na política de educação Lacerda, I. A.
instrumentalização sobre serviços e benefícios de outras políticas
Oliveira, D. F. D., escrita do projeto do núcleo; compartilhamento coletivo de processo e
O dispositivo NISE como acionador de
2022 Moehlecke, V., questões; contato com o território; construção da demanda e de
novas demandas na educação
Amador, F. S. alternativas de ação; problematização das lógicas instituídas
Políticas de assistência estudantil e
Soares, P. D. S.,
educadores não-docentes nos
2022 Amaral, C. D. A., gestão da política de assistência estudantil
Institutos Federais de Educação
Ferreira, E. D. S..
Ciência e Tecnologia

Por outro lado, há os trabalhos que mostram equipes que executam ações que derivam
de um planejamento sistematizado sobre a atuação conjunta (Cavalcante et al., 2021; Lima,
2013; Lima et al., 2015; Oliveira et al., 2022; Palma, 2013; Prediger, 2019; Silveira &
Maraschin, 2020; Sodré et al., 2018; Souza et al., 2018; Souza & Oliveira, 2019; Wallau et
al., 2017). Cabe salientar que o planejamento é um movimento das/os profissionais que
influencia e é influenciado pelos demais aspectos já referidos neste trabalho: atravessamentos
político-econômicos, determinantes histórico-sociais, estruturação da equipe e referenciais
teórico-práticos, de modo que configura um elemento de grande importância na determinação
da atuação e de protagonismo da equipe. Destaca-se, aqui, novamente, o exemplo de Wallau
et al. (2017), que de modo a fazer frente às exigências da instituição de atendimento
individual, organizam seu trabalho em rede. Outro destaque sobre esse aspecto é o relato de
Oliveira et al. (2022) em que explicitam a necessidade de negociação entre o que foi
planejado e o que era esperado pelas escolas sobre sua atuação.
 128

Aparece, na prática, o que Faleiros (1997/2011) denomina de paradigma da correlação

de forças, que diz respeito ao conjunto de forças, mediações e interesses que se manifestam
nas relações entre as/os diferentes atores/atrizes e instituições que disputam a definição do
modo como o trabalho irá acontecer. Reitera-se, ainda, o aspecto relevado por Peduzzi (2001)
de que o planejamento é um dos elementos que caracterizam uma equipe-integração, ou seja,
uma equipe onde as ações são articuladas e há interação entre os agentes.
Dentre as equipes encontradas na revisão, as vinculadas aos Institutos Federais e a
estudada por França (2019) prestam seus serviços a uma escola, somente. Contrapõem-se às
demais equipes, vinculadas a redes municipais, que atendem a toda a rede. As equipes
vinculadas a uma escola tendem a executar um conjunto mais diverso de atividades do que as
equipes vinculadas a redes municipais. Isso aponta para a vantagem de que se tenha uma
equipe por escola: cada equipe pode construir seu conjunto de atividades a partir das
especificidades de cada unidade escolar. Nas equipes que atuam com redes municipais de
ensino, em geral, é oferecida uma estrutura pré-determinada de serviço que pode ser acionada
pelas escolas.
O modelo do PROINAPE (Lima, 2013; Palma, 2013) rompe em parte com essa
dicotomia ao estabelecer que as equipes atuem dentro das escolas por tempo determinado,
com objetivos e um plano de trabalho específico. Dessa maneira, o conjunto de ações que
serão desenvolvidas depende da construção realizada com cada escola e pode, por exemplo,
englobar apenas a formação de professoras/es, ou apenas intervenções junto à educação
infantil. Além disso, a estratégia utilizada pelo PROINAPE inova diante da questão de a
equipe ser lotada dentro ou fora da unidade escolar ao apresentar a figura de uma/um
orientadora/or técnica/o, que também faz parte do programa, mas não integra a equipe
designada para ir à escola e não está diretamente sujeito às dinâmicas relacionais que se
desenrolam naquele contexto, como as equipes passam a estar quando nele realizam projeto.
Cabe, entretanto, ponderar que as demandas e possibilidades de atuação de
profissionais da Psicologia e do Serviço Social não se esgotam, posto que o processo de
escolarização está intrinsecamente relacionado aos processos subjetivos, ao desenvolvimento
humano e às consequências do modo capitalista de organização social (que implica na
questão social e, por conseguinte, nas suas expressões na Educação). Nessa perspectiva, o
estabelecimento de um recorte temporal para a atuação da equipe em cada escola, como é
realizado no PROINAPE, é tensionado.
Destaca-se, ainda, sobre a operacionalização do trabalho, a discussão realizada por
Oliveira et al. (2022), que tratam sobre como acionar novas demandas, isto é, problematizar,
 129

junto à escola, as demandas apresentadas de modo a identificar as raízes dos problemas que
estão sendo evidenciados. Martín-Baró (1987/2017) salienta isso como uma necessidade para
uma atuação comprometida com os processos de emancipação humana. Desse modo, a
demanda deve ser construída em conjunto com as/os sujeitos da escola, em um sentido de
práxis, de reflexão-ação e uma postura crítica frente aos processos históricos (Martín-Baró,
1987/2017).

4.4.6 Lacunas e Desafios

Além dos aspectos que constituem o trabalho, é possível discutir desafios
(dificuldades reconhecidas pelas equipes) e lacunas (aspectos relevantes que não estão
presentes nas publicações) relacionadas ao trabalho e à discussão sobre ele. Os desafios são
relacionados ao cotidiano das equipes e atravessados por determinações
sócio-histórico-políticas. São mencionados, pelo conjunto dos trabalhos: inclusão escolar de
pessoas com deficiência; mediação de conflitos e indisciplina; dificuldade de efetivação da
parceria escola-família-comunidade; evasão escolar; violações de direitos; articulação
intersetorial; compreensões equivocadas da comunidade escolar sobre a atuação da equipe;
falta de autonomia no planejamento; condições de trabalho insuficientes, como poucas/os
profissionais para atuar frente a um conjunto muito grande de pessoas e transporte entre
escolas; desarticulação do trabalho; situação socioeconômica das/os estudantes; alcance das
ações; acesso a informações sobre público atendido; questões materiais de subsistência das/os
alunas/os; horário para encontro e trocas entre as/os profissionais; exigências institucionais
divergentes da fundamentação teórico-prática; excesso de processos burocráticos; não recair
em uma lógica assistencialista, medicalizante e/ou gerencialista para resolução de problemas,
com fragmentação do sujeito escolar; desvalorização do trabalho em equipe; estabelecimento
de um trabalho interdisciplinar; falta de capacitação para o trabalho; criação de espaços para a
atuação.
Além dos desafios identificados pelas/os autoras/es dos trabalhos, é possível enumerar
uma série de aspectos relevantes que não estão presentes nas discussões empreendidas nos
trabalhos. Um primeiro ponto a ser abordado nesse sentido é a não explicitação, na maioria
deles, das atribuições e do objeto/enfoque de atuação das/os outras/os profissionais da equipe,
em especial, de assistentes sociais, em especial, nas descrições feitas por psicólogas/os, em
oposição à descrição e ênfase sobre as práticas em Psicologia. Isso põe em questão o quanto
as/os profissionais que atuam juntas/os nas equipes conseguem reconhecer os limites e
potencialidades do trabalho de suas/seus colegas.
 130

Outro ponto a ser considerado é a relação entre a atuação de assistentes sociais e

psicólogas/os como profissionais da Educação e a atuação das/os mesmas/os no Programa
Saúde na Escola (PSE). Isso é especialmente relevante de se pensar ao ser colocado em
consideração o conceito ampliado de Saúde, a partir do qual considera-se as condições
adequadas para um bom processo de escolarização (Silva et al., 2022). O dispositivo NISE
(Oliveira et al., 2022) é paradigmático nessa discussão, pois constitui-se como um projeto de
atuação institucional, com o desenvolvimento de práticas específicas para o contexto escolar,
mas vinculado à noção de Saúde na Escola42.
Ao se considerar que a Lei nº 13.935 (2019) estabelece a atuação de assistentes
sociais e psicólogas/os a partir da política educacional, e não de um entrelugar
Saúde-Educação, é necessário discutir os limites e novas potencialidades do PSE como
política pública. Levanta-se, por exemplo, a possibilidade de que as ações do programa sejam
reformuladas de modo a favorecer a integração intersetorial entre as políticas sociais. Por
outro lado, é necessário visibilizar as dificuldades que se colocam para a atuação, centradas
nas disputas de interesses, quando um equipamento se coloca entre duas políticas sociais,
como foi o caso da Rede de Proteção ao Educando, anterior ao PROINAPE (Palma, 2013).
Tanto os trabalhos selecionados para análise nesta revisão quanto os demais trabalhos
que foram lidos e excluídos da análise quase não mencionam práticas voltadas para o público
da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O analfabetismo e o analfabetismo funcional
continuam sendo um problema social relevante no Brasil contemporâneo (Gomes & Ferreira,
2023; Lourenço, 2020). Uma atuação pautada no compromisso com o desenvolvimento
integral e os processos de humanização e emancipação dos sujeitos escolares não pode
negligenciar o público da EJA, que teve seu direito à escolarização na infância e adolescência
tolhido.
Por fim, é necessário discutir aspectos relacionados à formação e referenciais
específicos para a prática colaborativa entre diferentes profissionais na Educação. Há um
déficit de pesquisas que discutem, no âmbito teórico, o trabalho em equipe das/os
profissionais em tela nessa área. Isso se relaciona ao caráter de novidade que a Lei nº 13.935
(2019) tem, posto que, antes dela, não havia, na política educacional brasileira vigente, a
prescrição formal de outra/o profissional que não a/o docente atuando com foco no processo
de ensino-aprendizagem (mesmo que com especializações, como gestão escolar e orientação
pedagógica). A partir de agora, então, reforça-se a necessidade de que a academia se implique

42
Ainda que não fique explícito, no texto do artigo, se o núcleo faz parte do Programa de Saúde na Escola do
Governo Federal, seu nome anuncia algum vínculo – Núcleo Interdisciplinar de Saúde na Escola (NISE).
 131

e ajude a compor esse fazer. Este trabalho, assim esperamos, constitui um passo nesse
sentido.

4.5 Proposições para uma Práxis Colaborativa entre Assistentes Sociais e Psicólogas/os
na Educação Básica Pública
Retomamos, aqui, a pergunta de pesquisa que direciona este trabalho: Como pensar o
trabalho em equipe de assistentes sociais e psicólogas/os na educação básica pública? Como
pensar, salienta-se, tendo como orientador um paradigma ético-político de emancipação
humana e compromisso com o desenvolvimento e formação integral das pessoas que
participam da comunidade escolar (e da sociedade). A partir da análise e reflexões
empreendidas ao longo desta pesquisa e da articulação com alguns referenciais, serão
apresentadas, a seguir, proposições em um esforço de síntese das contribuições encontradas
para responder a essa pergunta. Essas proposições serão apresentadas em tópicos, sem ordem
específica:
a. O trabalho em equipe, bem como a atuação no campo das políticas públicas de um
modo geral, é muito influenciado por normas formais – como leis, regimentos e
outros tipos de regulamentação – ou informais, como a vontade política e concepções
de gestoras/es. Para que se efetive uma atuação crítica e realmente transformadora, é
necessário que a equipe se atente a isso e entenda que está implicada nesse campo de
disputas políticas. Isso acontece, por exemplo, quando elaboram regimentos internos
para a atuação. Em outra dimensão, as equipes podem se implicar mais diretamente
no debate público sobre sua atuação, nos diferentes níveis (institucional, municipal,
estadual e federal) e frente a uma diversidade de temáticas que impactam seu campo
de trabalho, como as discussões acerca do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), os
debates sobre proposições legislativas relacionadas à regulamentação de seus cargos e
atribuições nas prefeituras, bem como conquistas e lutas políticas no âmbito
educacional.
b. É necessária a vigilância das/os profissionais da equipe de modo a manter uma
postura crítica. Isto é, um posicionamento que considere as contradições presentes na
realidade social e busque a superação de condições de alienação; tenha compromisso
com a dignidade humana e os processos de emancipação; busque reconhecer as raízes
e compromissos do conjunto de conhecimentos que orienta o trabalho; e tenha, como
horizonte, a transformação social. As/os profissionais devem cuidar para que se
 132

mantenha uma coerência entre os referenciais teórico-práticos e a manifestação

efetiva da prática. Em complemento, é necessário atentar para as racionalidades que
impactam o fazer em busca da valorização de uma lógica dialética, a partir da qual se
reconhecem tensões e contradições e é possível engendrar processos de resistência.
Haverá também momentos de conquistas que, longe de serem o suficiente, abrem
espaço para a conquista de novos direitos, posto que, enquanto o sistema capitalista
for vigente, a produção de desigualdades persistirá porque o capitalismo opera e se
mantém pela (re)produção de desigualdades.
c. Ainda que o cerne da Educação, enquanto prática social, seja o processo de
transmissão–assimilação dos conhecimentos sistematicamente acumulados pela
humanidade, o processo de escolarização implica, numa concepção emancipatória, no
desenvolvimento e formação humana dos sujeitos escolares em uma perspectiva
integral. Desse modo, é imprescindível que se tenha em perspectiva a função social da
escola para que seja pensada a atuação. A partir dessa compreensão, e da diretriz
estabelecida pela Lei nº 13.935 (2019) de que as/os profissionais devem atuar “para
melhoria do processo de ensino-aprendizagem” (art. 1º, § 1º), é possível conceber que
o conjunto de profissionais atuantes na escola, isto é, educadoras/es, têm um objeto
geral comum, mas enfoques (ou objetos específicos) distintos e complementares,
posto que a realidade é uma totalidade concreta. A Pedagogia tem como enfoque os
processos didáticos, curriculares e avaliativos; a Psicologia enfatiza os processos
subjetivos (ou a expressão do fenômeno psicológico) intrincados na dinâmica
relacional da instituição escolar; e o Serviço Social se debruça sobre as expressões da
questão social em contexto educacional (o que perpassa pela manutenção e conquista
de direitos). Esses enfoques se intercruzam, mas, longe de serem substituíveis um
pelo outro, são contribuições e olhares diferentes a partir de acúmulos teóricos bem
distintos.
d. Cada contexto exige adaptação e construção de novas práticas, mas isso deve ser
pautado em referenciais e em um objetivo. Dessa forma, o planejamento do trabalho é
uma etapa imprescindível para que uma práxis colaborativa se efetive. Quanto mais a
equipe reflete sobre sua atuação, mais intrincada, qualificada e coletivizada se torna a
prática. Planejar, isto é, definir objetivos, metas, finalidades, objeto de atuação,
princípios etc., é uma dimensão que deve ser inserida na formação em Psicologia e
Serviço Social. É um conjunto de processos que podem ser aprendidos, mas não são
valorizados (pelo menos na Psicologia) diante da formação focada em uma postura
 133

profissional liberal de esperar as demandas que o paciente irá trazer. No contexto

escolar, a atuação envolve uma co-construção entre as/os profissionais, com seus
saberes especializados, e a comunidade escolar.
e. A inserção formal de assistentes sociais na Educação pode potencializar a luta pelos
direitos das/os estudantes (e trabalhadoras/es da Educação). A presença e atuação de
assistentes sociais nos Institutos Federais é fator relevante para que a política de
assistência estudantil idealizada para universidades federais tenha sido estendida para
o atendimento do público de ensino médio nos Institutos Federais. Propõe-se que
assistentes sociais atuem pela construção de políticas de assistência estudantil nos
estados e municípios, em uma articulação intersetorial que potencialize o grau de
garantia de direitos de estudantes, com foco em melhorar as condições de acesso,
permanência e êxito escolar. Que atuem, também, pela conquista, execução e
aprimoramento de políticas e direitos já conquistados, como, por exemplo, a real
efetivação de uma educação inclusiva e antirracista.
f. O acúmulo teórico de profissionais da Psicologia favorece uma escuta atenta e uma
atenção especial sobre os processos subjetivos que subjazem as queixas, demandas e
questões que se manifestam no ambiente escolar. Permanecem, entretanto, dois pontos
de atenção: 1) O processo de compreensão e intervenção junto às questões e
demandas é coletivo, posto que a escuta é uma relação que tem como objeto outro
conjunto de relações; 2) É necessário atentar para que a escuta não nos faça recair em
uma mecânica clínico-assistencial de atuação. A escuta é um processo de
co-construção que envolve apurar os sentidos para perceber os fatos da realidade. A
partir do nosso lugar enquanto profissionais e do conjunto de conhecimentos que
acessamos na formação; e em colaboração e diálogo com as/os demais atrizes/atores
que compõem o universo escolar, é possível ouvir, discutir, problematizar e encontrar
novos possíveis para os funcionamentos e concepções cristalizadas na dinâmica
institucional. Isso implica em uma postura crítica de atuação (que envolve uma
reflexão dialética, uma crítica do conhecimento, denúncia da degradação humana e
compromisso com a transformação social, como já discutido a partir de Meira, 2012)
de modo que, partir da escuta, podemos compreender os determinantes e
atravessamentos da situação concreta analisada e propor caminhos de transformação.
g. O campo da Psicologia Escolar e Educacional pode aprender com o Serviço Social a
pensar sua atuação a partir dos limites e potencialidades estabelecidas pela política em
que está inserido. As/os assistentes sociais sempre pensam suas práticas a partir das
 134

políticas estabelecidas. No campo da Educação, a construção das práticas das/os

assistentes sociais inicia-se na compreensão do que está ditado na política educacional
vigente. De semelhante modo, o Serviço Social pode se beneficiar, no contato com a
Psicologia, do grande acúmulo teórico que há nas relações entre essa e a Educação.
Também seria interessante que o Serviço Social investisse mais na produção de
proposições técnico-científicas específicas sobre a atuação no campo escolar, na
composição de um campo específico de saberes e práticas: o Serviço Social Escolar.
h. Os sujeitos escolares demandam e vão continuar a demandar das equipes intervenções
frente a situações específicas a partir das compreensões que têm enquanto pessoas
imersas naquela realidade e do que seria o foco do trabalho de assistentes sociais e
psicólogas/os. É, desse modo, muito útil a diferenciação entre as demandas iniciais e
demandas mais concretas, elaboradas, após um processo conjunto de reflexão e
problematização. Dito de outro modo, é útil diferenciar queixa de demanda. A
primeira é a reclamação inicial que é apresentada à/ao especialista, enquanto a
segunda é um concreto pensado, resultado de um processo de escrutínio do problema
apresentado para encontrar suas raízes. Nesse cenário, a noção de queixa escolar
parece permanecer útil.
i. Equipes que estão lotadas dentro das escolas podem atuar de maneira mais
direcionada às especificidades de cada unidade de ensino, mas ficam mais suscetíveis
à influência das dinâmicas institucionais e relacionais. Equipes que estão lotadas fora,
apesar da vantagem de um olhar mais distanciado, tendem a uma atuação mais
limitada e com foco em situações emergenciais. Duas soluções, passíveis de serem
realizadas de modo conjunto, podem ser propostas: 1) se as equipes são lotadas nas
escolas, é relevante que existam profissionais de referência fora das escolas que
possam atuar como supervisoras/es técnicas/es, bem como intervir em situações que
envolvam o corpo de educadoras/es, do qual fazem parte e assim estão implicadas nas
questões que surgem; 2) as equipes podem atuar em sistema rotativo, executando
planos de trabalho em cada escola por períodos específicos de tempo. Reforça-se a
necessidade de avaliar a pertinência e o efetivo benefício às escolas dos modelos de
organização do trabalho, considerando cada contexto de inserção. A segunda proposta
pontuada acima demanda atenção especial posto que as demandas para assistentes
sociais e psicólogas/os tendem a ser continuadas.
j. Reitera-se a necessidade de que o campo acadêmico se debruce sobre essa nova
conformação do trabalho de modo a oferecer subsídios para a atuação, seja em forma
 135

de supervisão, compreensão, teoria pela práxis, pesquisa-ação, pesquisa implicada etc.

Além disso, as/os profissionais devem ser valorizadas/os enquanto pesquisadoras/es
de seu contexto de trabalho. E também se beneficiarão com a criação de redes de
trocas, estudos e pesquisas entre profissionais de diversas realidades.
k. As diferentes dimensões das conexões de saberes e práticas profissionais devem ser
consideradas, em suas vantagens, na estruturação da equipe. A multidisciplinaridade é
interessante de ser considerada a medida em que os referenciais teóricos das
diferentes áreas circulem e contribuam para fundamentar as outras práticas
profissionais. Desse intercâmbio, é possível que se construam saberes a partir do olhar
de um campo para o outro, o que constitui uma contribuição interdisciplinar. O
aspecto multiprofissional implica em valorizar as formas de atuação já desenvolvidas
em cada campo isoladamente, que, potencializadas pelo processo de reflexão
conjunta, dão origem a práticas interprofissionais, isto é, que não pertencem,
exatamente, a um campo do saber, apenas. A interprofissionalidade não pode ser
imposta, mas pode ser construída desde a formação. É um horizonte alcançável para a
atuação e que se organiza de um modo mais próximo da natureza da realidade, uma
totalidade que é melhor apreendida a partir de uma multiplicidade de perspectivas. A
realidade deve ser o guia maior do trabalho, e ela não se apresenta de forma
fragmentada. Nesse sentido, mais que um horizonte alcançável, é possível afirmar que
a atuação integrada é um imperativo.
l. É importante que as equipes atentem para as diferentes modalidades da educação que
compõem o universo escolar, com especial atenção para a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), em que o público de estudantes busca efetivar o direito à leitura,
escrita, desenvolvimento e construção de cidadania; bem como para a Educação
Infantil, como etapa da educação básica em que é menor a garantia do direito ao
acesso. Ademais, as modalidades da Educação Indígena, Educação Quilombola,
Educação do Campo e mesmo a Educação Especial (referida em alguns trabalhos
analisados) carecem de atenção e cuidado, pois compõem o universo da educação
básica, portanto, abarcadas pela Lei nº 13.935 (2019).
m. A prática integrada é potencializada por processos formativos integrados. Em outras
palavras, a prática interprofissional é profundamente beneficiada e favorecida por
uma perspectiva de formação interprofissional. Isso implica na construção de espaços
onde seja possibilitada a formação conjunta, tanto sobre outras especialidades quanto
com outras/os profissionais. A educação interprofissional favorece a compreensão
 136

sobre o trabalho do outro e a construção de planos e estratégias de intervenção

comuns. Considerando que os processos de formação em Psicologia e Serviço Social
são majoritariamente disciplinares, torna-se relevante, na perspectiva de que a atuação
profissional se dê em um contexto de trabalho em equipe, que sejam pensadas
estratégias de formação conjuntas, interdisciplinares, multiprofissionais e
interprofissionais, em estágios disciplinas, projetos de extensão, vivências etc. Cabe
salientar que esses espaços formativos não devem ser considerados apenas no período
de graduação das/os referidas/os profissionais, mas também na perspectiva de uma
formação continuada. O trabalho integrado implica em uma postura constante de
aprendizado e trocas com as/os outras/os profissionais da equipe.
 137

5. Considerações Finais
Esta pesquisa teve como objetivo discutir o trabalho em equipe de profissionais da
Psicologia e do Serviço Social na educação básica pública e buscou-se organizá-la de modo a
atender aos objetivos específicos elencados.
Realizou-se uma investigação histórico-crítica onde foi retomado o processo histórico
de divisão do trabalho e disciplinarização das ciências que subjaz à organização da sociedade
ocidentalizada atual. Foram abordados os movimentos de conexão de saberes e relações entre
profissões, com enfoque na interdisciplinaridade e interprofissionalidade, como reações
necessárias frente à fragmentação da realidade.
Em seguida, discorreu-se sobre a construção dos projetos profissionais, em especial,
dos de fundamento crítico, nas áreas de Psicologia Escolar e Educacional e do Serviço Social
na Educação. A Psicologia e o Serviço Social surgem como profissões nesse contexto com
funções sociais específicas relacionadas à reprodução do capital. Respectivamente, avaliar e
controlar o novo modo que o fenômeno psicológico humano se constitui a partir da
instituição do capitalismo industrial, e lidar com as expressões da questão social evidenciadas
pelo acirramento da luta de classes. A partir da segunda metade do século XX, tanto na
Psicologia Escolar e Educacional quanto no Serviço Social, são construídos projetos
profissionais críticos, isto é, comprometidos com a denúncia de processos de degradação
humana e o compromisso com a transformação social, com uma crítica ao conhecimento
estabelecido e a adoção de uma perspectiva dialética para compreensão da realidade.
Apresentados tais aspectos, foram elencadas perspectivas de atuação crítica no
contexto da Lei nº 13.935 (2019): uma atuação interprofissional; marcada pelo compromisso
social; construída desde a formação; e onde seja valorizada a potência, tanto das interfaces
quanto das particularidades que se constroem na relação entre as especialidades.
Foi realizada, ainda, uma revisão integrativa de modo a possibilitar a caracterização
da literatura teórico-prática sobre as equipes de trabalho, tanto em aspectos gerais quanto no
conhecimento de parte da realidade possibilitada a partir dos relatos de experiência e estudos
de caso. Observou-se que a literatura encontrada sobre o tema é recente, concentrada nos
últimos 20 anos, e que prevalecem, na literatura, estudos e relatos realizados pelas/os
próprias/os profissionais. As contribuições dos estudos puderam ser lidas a partir de cinco
eixos, que constituem o trabalho em equipe de forma dialética: os atravessamentos
político-econômicos, os determinantes histórico-sociais, a estruturação da equipe, os
referenciais teórico-práticos, a operacionalização do trabalho e os desafios e lacunas de
discussão.
 138

Por fim, foram sintetizadas 12 proposições relacionadas a um esforço de síntese das

contribuições dos estudos e da fundamentação teórica crítica em Psicologia Escolar e
Educacional e em Serviço Social para se pensar o trabalho em equipe: 1) é relevante que as
equipes reconheçam as implicações de políticas, regulamentos e normativas sobre seu
trabalho e se impliquem nesse campo; 2) é necessária vigilância para que se mantenha uma
postura crítica; 3) as/os educadoras/es (e aqui incluímos professoras/es, pedagogas/os,
psicólogas/os escolares e assistentes sociais escolares) nas escolas tem um objeto geral
comum, mas enfoques específicos sobre esse objeto a partir de seus acúmulos teóricos; 4) o
planejamento é uma parte muito relevante do trabalho; 5) a presença de profissionais do
Serviço Social na política educacional pode potencializar a luta por direitos relacionados à
Educação; 6) a presença de profissionais da Psicologia favorece uma escuta atenta e uma
atenção especial sobre os processos subjetivos que fazem parte do processo de escolarização;
7) é potente que haja intercâmbios entre os saberes especializados de cada área a partir da
atuação conjunta; 8) é importante diferenciar queixa de demanda; 9) deve ser buscado um
equilíbrio entre o mergulho da equipe na realidade escolar e o distanciamento que possibilita
observar dado contexto de outros ângulos; 10) o meio acadêmico precisa se implicar nesse
processo de reflexão-ação sobre o trabalho; 11) as diferentes conexões entre saberes e
práticas são potentes para a estruturação da atuação; 12) a Educação Infantil, como etapa da
educação básica, e as modalidades da EJA, Educação Indígena, Educação Quilombola,
Educação do Campo e a Educação Especial são campos específicos na política educacional
brasileira os quais demandam uma atenção específica da equipe, posto que constituem grande
desafio frente ao direito a acesso à educação dessas populações-alvo; 13) a prática integrada é
potencializada por uma perspectiva de formação integrada, de modo que é relevante repensar
os espaços de formação de modo a favorecer o contato entre estudantes e profissionais.
Como limitações dos procedimentos metodológicos adotados para esta revisão,
salienta-se, em primeiro lugar, o fato de que o levantamento bibliográfico foi realizado
apenas com termos em português. A avaliação de produção de pesquisadoras/es e a política
editorial de periódicos têm apresentado, na atualidade, uma tendência à internacionalização.
Isso posto, é possível que algum artigo tenha sido produzido e publicado em outros idiomas,
como inglês ou espanhol, e, como os termos de busca considerados foram, apenas, os em
português, essa possibilidade não foi verificada.
 139

A busca em inglês acrescentaria, à coleta de dados, uma problemática de escrutínio de

uma quantidade muito grande de dados gerados43 para seleção de trabalhos voltados à
realidade brasileira, considerando que, pelo menos no Canadá e nos Estados Unidos da
América, há a inserção consolidada de profissionais de Psicologia e Serviço Social em
escolas e as realidades estrangeiras não participam do interesse desta pesquisa, posto que a
configuração das profissões e política educacional é significativamente diferente entre países
distintos. Ainda assim, uma revisão da literatura global sobre o tema, apesar de escapar ao
escopo da presente investigação, pode ser útil para fomentar trocas de experiências entre
práticas e políticas desenvolvidas em diferentes lugares e é indicada como possibilidade de
estudo futuro.
Em segundo lugar, percebe-se certa predominância de materiais cujo lócus de atuação
é a educação profissional e tecnológica, em especial, pelo uso de uma fonte de dados cujo
universo de publicações é, quase que na sua totalidade, sobre esse contexto. Isso justifica-se
pelo fato de que, na Rede Federal, a presença de equipes para execução da política de
assistência estudantil já está consolidada. Pesquisas de campo com enfoque no trabalho em
equipe em diferentes realidades e condições das redes municipais, estaduais e distrital de
educação básica pública são necessárias para o enriquecimento da literatura sobre esses
contextos.
Outro aspecto a ser considerado é o predomínio de trabalhos de autoria de
profissionais de Psicologia dentre as publicações consideradas. É possível que isso tenha
acontecido pelo fato das buscas terem sido realizadas a partir da cultura científica de pesquisa
em Psicologia. Em revisão narrativa para sua tese, França (2019), formada em Serviço Social,
considera resumos e trabalhos publicados em anais de congressos encontrados em buscas no
Google44. Essa fonte de busca e tipo de material tendem a não ser explorados em trabalhos
desenvolvidos no campo acadêmico da Psicologia brasileira. Pode ser enriquecedor para o
conhecimento do tema que pesquisas futuras e novas revisões ampliem as fontes de busca e
materiais considerados.
Ainda, um material pouco usual em pesquisas científicas parece estar se configurando
como uma fonte rica de dados para análise e avaliação crítica, em especial, pelo momento
histórico da aprovação da Lei nº 13.935 (2019). Durante a pandemia de CoViD-19 foi grande
o número de lives e vídeos gravados e disponibilizados online com discussões sobre a atuação

43
A título de exemplo, uma busca utilizando os termos “psychology”, “social work” e “education” na base de
dados Web of Science retornou 3.983 resultados.
44
França (2019), inclusive, pondera que em sua busca encontrou poucos trabalhos da Psicologia sobre a
“interdisciplinaridade” com o Serviço Social na Educação.
 140

realizadas por pesquisadoras/es e especialistas nas áreas. A análise dos conteúdos e discursos
veiculados por essas/es atrizes/atores nos meios digitais em debates, seminários remotos,
audiências públicas gravadas, entre outras formas de apresentação pode ser útil para
compreender as disputas em torno do estabelecimento da Lei e o modo como tem sido
abordado o trabalho em equipe. Outras fontes que podem constituir material interessante para
explorar esse tema são documentos orientadores da atuação que têm sido produzidos por
secretarias de educação.
Sugere-se, também, para estudos futuros, a reflexão sobre as implicações da Lei nº
13.935 (2019) na atuação nos Institutos Federais, posto que há aspectos que devem ser
tensionados entre estruturar o trabalho a partir do prisma da assistência estudantil, que “tem
como finalidade ampliar as condições de permanência” (Lei nº 7.234, 2010, art. 1º) e
organizar a atuação tendo, como centro, “a melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na mediação das
relações sociais e institucionais” (Lei nº 13.935, 2019, art. 1º, §1º). Faz-se relevante refletir
sobre qual o lugar da assistência estudantil nesse novo contexto.
Ademais, sugere-se a reflexão teórica sobre o trabalho em equipe na educação sob o
prisma do processo grupal, de modo semelhante ao realizado, como exemplo, por Dalla
Vecchia (2011) sobre equipes na política de saúde. O autor se valeu do processo grupal como
unidade de análise da dialética cooperação-trabalho coletivo para discutir o trabalho em
equipe na atenção primária à saúde. Segundo ele, o enfoque no processo grupal favorece a
qualificação da gestão do processo de trabalho, bem como beneficia a atenção, formação e
participação social em Saúde. É relevante, a partir dessa contribuição, pensar as
particularidades do trabalho em equipe na Educação a partir da noção de processo grupal
como unidade de análise.
Por fim, como pesquisa teórica, entende-se que esta investigação ficou entre o que
Teo (2009) chamou de pesquisa de desconstrução e pesquisa de reconstrução. Está, portanto,
a meio caminho de fazer avançar o conhecimento teórico no campo da Psicologia Escolar e
Educacional. É necessário discutir, por exemplo, aspectos como as presenças/ausências
(Andrade, 2023) no trabalho em equipe de questões de classe, gênero, raça, deficiência, entre
outros marcadores sociais da diferença, desde uma perspectiva interseccional. Magalhães
(2021) e Otaciano (2023) constatam um apagamento desses marcadores na literatura da área
da PEE, respectivamente sobre as queixas escolares e sobre a medicalização da Educação.
Sugere-se, portanto, a realização de estudos futuros que proponham-se a construir,
efetivamente, novos caminhos para o campo na realidade material que se configura a partir da
 141

Lei nº 13.935 (2019) e das construções de outros campos teóricos com os quais a PEE carece
de diálogo.
 142

Referências
Almeida, S. F. C. (Org.). (2003). Psicologia escolar: Ética e competências na formação e
atuação profissional. Alínea.
Althusser, L. (1985). Aparelhos ideológicos de Estado. Editorial Presença. (Original

publicado em 1987).

Andrade, A. C. (2023). Psicologia em interface com a Educação e as presenças/ausências da

diversidade sexual na escola. [Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São

João del-Rei]. Banco de dissertações do PPGPSI-UFSJ.

https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/ppgpsi/DISSERTACAO%20ALINE%20FI

NAL.pdf

Andrade, M. C. R. (2021). O papel das revisões de literatura na produção e síntese do

conhecimento científico em Psicologia. Gerais: Revista Interinstitucional de

Psicologia, 14(spe), 1-5. https://dx.doi.org/10.36298/gerais202114e23310

Antunes, M. A. M. (2003). Psicologia e Educação no Brasil: um olhar histórico-crítico. In. M.

Meira, & M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: teorias críticas (pp. 139-168).

Casa do Psicólogo.

Antunes, M. A. M. (2007). A psicologia no Brasil: leitura histórica de sua constituição (5.

ed.). EDUC.

Antunes, M. A. M. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e

perspectivas. Psicologia escolar e educacional, 12(2), 469-475.

https://doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020

Araújo, H. D. L. M. R., & Andrade, F. R. B. (2017). O trabalho da equipe multidisciplinar da

assistência estudantil no IFCE-Campus Fortaleza/CE. Revista Exitus, 7(2), 350-377.

https://doi.org/10.24065/2237-9460.2017v7n2ID317

Barbosa, D. R. (2011). Estudos para uma história da psicologia educacional e escolar no

Brasil. [Tese de doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo].

Biblioteca digital de teses e dissertações da USP.

https://doi.org/10.11606/T.47.2011.tde-22072011-163136
 143

Barbosa, D. R. (2012). Contribuições para a construção da historiografia da Psicologia

educacional e escolar no Brasil. Psicologia: Ciência e Profissão, 32(spe), 104–123.

https://doi.org/10.1590/S1414-98932012000500008

Barreiro, I. M. F. (2010) Política de Educação no Campo: para além da alfabetização

(1952-1963). Cultura Acadêmica.

https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/109160/ISBN9788579831300.pdf

?sequence=2&isAllowed=y

Barros, J. D. A. (2011). Uma “disciplina” - entendendo como funcionam os diversos campos

de saber a partir de uma reflexão sobre a História. Opsis, 11(1), 252-270.

https://www.revistas.ufg.br/Opsis/article/viewFile/11246/9500.

Bastos, A. V. B., Oliveira, I. F., & Soares, I. C. D. (2022). O trabalho em Psicologia: em que

áreas de atuação nos inserimos. In. Conselho Federal de Psicologia (Org.), Quem faz a

Psicologia brasileira? Um olhar sobre o presente para construir o futuro: Volume 2:

Condições de trabalho, fazeres profissionais e engajamento social (pp. 13-31).

Conselho Federal de Psicologia.

Beatón, G. A. (2018). La integralidad del método dialéctico en la Teoría Histórico Cultural.

Psicologia Escolar e Educacional, 22, 631-641.

https://doi.org/10.1590/2175-3539201803002

Biblioteca do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. (n. d.). Revisão de

Literatura. https://www.ip.usp.br/site/biblioteca/revisao-de-literatura/

Câmara Municipal de Belo Horizonte. (2023, 1º de março). 3ª Reunião Ordinária - Comissão

de Educação, Ciência, Tec., Cultura, Desporto, Lazer e Turismo [Vídeo]. YouTube.

Disponível em: https://youtu.be/QKPt4oihciU

Cambi, F. (1999). História da Pedagogia. Editora UNESP.

Campos, R. H. F. (2010). A função social do psicólogo. In. O. H. Yamamoto & A. L. F. Costa

(Orgs.)., Escritos sobre a Profissão de Psicólogo no Brasil (pp. 203-212). Editora da

UFRN. (Original publicado em 1983).

 144

Carvalho, B. P. (2014). A Escola de São Paulo de Psicologia Social: uma análise histórica do

seu desenvolvimento desde o materialismo histórico-dialético. [Tese de doutorado,

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo]. Repositório PUCSP.

https://repositorio.pucsp.br/jspui/handle/handle/17047

Casarin, S. T., Porto, A. R., Gabatz, R. I. B., Bonow, C. A., Ribeiro, J. P., & Mota, M. S.

(2020). Tipos de revisão de literatura: considerações das editoras do Journal of

Nursing and Health. J. nurs. health. 10(n.esp.), e20104031.

https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/enfermagem/article/view/19924

Cavalcante, A. A., Albuquerque, M. L., & de Lacerda, I. A. (2021). O trabalho remoto como

imperativo: possibilidades da prática profissional interdisciplinar na política de

educação. Emancipação, (21), 1-15.

https://doi.org/10.5212/Emancipacao.v.21.2118198.039

Ceccim, R. B. (2018). Conexões e fronteiras da interprofissionalidade: forma e formação.

Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 22(sup. 2), 1739-1749.

https://doi.org/10.1590/1807-57622018.0477

Conselho Federal de Psicologia. (2007). Resolução CFP nº 013/2007, de 14 de setembro de

2007.https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2008/08/Resolucao_CFP_nx_013-200

7.pdf

Conselho Federal de Psicologia. (2019). Referências técnicas para atuação de psicólogas(os)

na educação básica.

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2019/08/EducacaoBASICA_web.pdf.

(Original publicado em 2013).

Conselho Federal de Psicologia. (2022). Psicologia e Serviço Social na Educação Básica -

Lei nº 13.935/2019 - essa luta tem história!.

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2022/11/32985_Educacao_Basica_Cartilha_

A5_WEB.pdf

Conselho Federal de Psicologia & Conselho Federal de Serviço Social. (2022). Psicólogas/os

e assistentes sociais na rede pública de educação básica: orientações para a

 145

regulamentação da Lei nº 13.935.

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2020/08/manual_lei_13935-final-web.pdf

(Original publicado em 2021).

Conselho Federal de Serviço Social. (2001). Serviço Social na Educação Básica.

http://www.cfess.org.br/arquivos/SS_na_Educacao(2001).pdf

Conselho Federal de Serviço Social. (2012). A inserção do Serviço Social na Política de

Educação na perspectiva do Conjunto CFESS/CRESS. SER Social, 14(30), 244–258.

https://doi.org/10.26512/ser_social.v14i30.12989

Conselho Federal de Serviço Social. (2013).Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais

na Política de Educação.

http://www.cfess.org.br/arquivos/BROCHURACFESS_SUBSIDIOS-AS-EDUCACA

O.pdf

Conselho Federal de Serviço Social. (2022). Perfil de assistentes sociais no Brasil: formação,

condições de trabalho e exercício profissional.

http://www.cfess.org.br/arquivos/2022Cfess-PerfilAssistentesSociais-Ebook.pdf

Conselho Nacional de Educação. (2002). Resolução CNE nº 15, de 2002. Estabelece as

diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES152002.pdf

Conselho Nacional de Educação. (2011). Resolução CNE nº 5, de 2011. Institui as diretrizes

curriculares para os cursos de graduação em Psicologia.

https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECESN52011

.pdf?query=Brasil

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. (2018, 1º de março).

Programa de Residência Pedagógica.

https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-bas

ica/programa-residencia-pedagogica
 146

Cordeiro, A. M., Oliveira, G. M. de, Rentería, J. M., & Guimarães, C. A.. (2007). Revisão

sistemática: uma revisão narrativa. Revista Do Colégio Brasileiro De Cirurgiões,

34(6), 428–431. https://doi.org/10.1590/S0100-69912007000600012

Costa, A. B., Fontanari, A. M., & Zoltowski, A. P. (2022). Como escrever um artigo de

revisão sistemática: um guia atualizado. In. M. I. C. Sampaio, A. A. Z. P. Sabadini, &

S. H. Koller. (Orgs.), Produção científica: um guia prático. Portal de Livros Abertos

da USP.https://www.livrosabertos.sibi.usp.br/portaldelivrosUSP/catalog/book/925

Craveiro, A. V. (2019). Equipe Multiprofissional e Educação Omnilateral: a experiência nas

escolas municipais de Foz do Iguaçu de 2006 a 2016. [Tese de doutorado, Centro de

Educação, Letras e Saúde, Programa de Pós-Graduação em Sociedade, Cultura e

Fronteiras, Universidade Estadual do Oeste do Paraná]. Biblioteca digital de teses e

dissertações da UNIOESTE. https://tede.unioeste.br/handle/tede/4769

Dalla Vecchia, M. (2011). Trabalho em equipe na atenção primária à saúde: o processo

grupal como unidade de análise da dialética cooperação-trabalho coletivo. [Tese de

doutorado, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista].

Repositório Institucional UNESP. http://hdl.handle.net/11449/106074

Decreto nº 7234, de 19 de julho de 2010. (2010). Dispõe sobre o Programa Nacional de

Assistência Estudantil - PNAES.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm

Dentz, M. V., & Silva, R. R. D. D. (2015). Dimensões históricas das relações entre educação

e Serviço Social: elementos para uma revisão crítica. Serviço Social & Sociedade,

121, 07-31. https://doi.org/10.1590/0101-6628.011

Diógenes, E. M. N., & Silva, V. M. C. B. (2020). O neoliberalismo e a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC): aproximações contextuais. Revista Plurais, 10(3),

350-366.

https://www.revista.ueg.br/index.php/revistapluraisvirtual/article/view/12126/8547
 147

Engels, F. (2006). O papel do trabalho na transformação do macaco em homem. Revista

Trabalho Necessário, 4(4), 1-9. https://doi.org/10.22409/tn.4i4.p4603, (original

publicado em 1876).

Estevão, A. M. R. (2006). O que é Serviço Social? Brasiliense. (Original publicado em 1992).

Faleiros, V. P. (2011). Estratégias em Serviço Social. Cortez (Original publicado em 1997).

Fazenda, I. C. A. (2008). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Papirus.

Fazenda, I. C. A. (Org.). (2002). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. Cortez.

Ferraro, A. R., & Ross, S. D. (2017). Diagnóstico da escolarização no Brasil na perspectiva

da exclusão escolar. Revista Brasileira de Educação. 22(71), e227164.

https://doi.org/10.1590/S1413-24782017227164

Ferreira, A. A. L. (2007). A diferença que nos une: o múltiplo surgimento da psicologia.

Revista do departamento de Psicologia. UFF, 19(2), 495–500.

https://doi.org/10.1590/S0104-80232007000200019

Férriz, A. F. P., & Martins, E. B. C. (2020). Panorama da política de Educação Básica no

Brasil. In. A. F. P. Férriz, E. B. C. Martins & N. L. T. D. Almeida (Orgs.), A

sistematização do trabalho de assistentes sociais na educação básica. EDUFBA.

https://repositorio.ufba.br/handle/ri/33282

Figueiredo, L. C. M & Santi, P. L. R. (2008). Psicologia: uma (nova) introdução. EDUC.

(Original publicado em 1991).

Fontes, F. F., & Falcão, J. T. R. (2015). A psicologia teórica e filosófica como uma área de

pesquisa acadêmica. Psicologia em Pesquisa, 9(1), 72-79.

https://dx.doi.org/10.5327/Z1982-1247201500010009

Foucault, M. (2013). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Edições 70. (Original publicado

em 1975).

França, S. C. P. L. (2019). Educação e "interdisciplinaridade": uma análise da inserção do/a

assistente social e do/a psicólogo/a no espaço escolar. [Tese de doutorado, Programa

de Pós-Graduação em Psicologia Clínica, Universidade Católica de Pernambuco].

 148

Biblioteca digital de teses e dissertações da UNICAP.

http://tede2.unicap.br:8080/handle/tede/1140

Freire, P. (1967). Educação como prática de liberdade. Paz & Terra.

Freire, P. (2000) Pedagogia da Indignação - cartas pedagógicas e outros escritos. Editora

UNESP.

Freire, P. (2014). Pedagogia do Oprimido. Paz & Terra. (Original publicado em 1970).

Gil, A. C. (1987/2019). Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. Editora Atlas SA.

Gomes, I., & Ferreira, I. (2023, 07 de junho). Em 2022, analfabetismo cai, mas continua mais

alto entre idosos, pretos e pardos e no Nordeste.

https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/notici

as/37089-em-2022-analfabetismo-cai-mas-continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-p

ardos-e-no-nordeste

Goodson, I. (1995). Currículo: teoria e história. Vozes.

Gorender, J. (2001). Introdução - o nascimento do materialismo histórico. In. K. Marx & F.

Engels, A Ideologia Alemã (pp. VII-XL). Martins Fontes. (Original publicado em

1989).

Governo do Distrito Federal (2010). Orientação Pedagógica – Serviço Especializado de

Apoio à Aprendizagem.

Grazziotin, L. S., Klaus, V. ., & Pereira, A. P. M. . (2022). Pesquisa documental histórica e

pesquisa bibliográfica: focos de estudo e percursos metodológicos. Pro-Posições, 33,

e20200141.pdf.https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/

8670505

Gusdorf, G. (1976). Prefácio. In. H. Japiassu, Interdisciplinaridade e patologia do saber

(pp.9-27). Imago.

Guzzo, R. S. L. (1999). Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Editora Alínea.

Iamamoto, M. V. (2009). Os espaços sócio-ocupacionais do assistente social. In. Associação

Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (Org.), Serviço Social: direitos

sociais e competências profissionais (341-375). CFESS/ABEPSS.

 149

Iamamoto, M., & Carvalho, R. D. (2006). Relações Sociais e Serviço Social no Brasil:

esboço de uma interpretação histórico-metodológica. Cortez Editora. (Original

publicado em 1982).

Instituto Federal do Ceará. (2015). Regulamento da política de assistência estudantil do

IFCE.https://ifce.edu.br/espaco-estudante/assistencia-estudantil/arquivos/regulamento

-da-politica-de-assistencia-estudantil-do-ifce.pdf

Jantsch, A. P., & Bianchetti, L. (Orgs.). (2008). Interdisciplinaridade: para além da filosofia

do sujeito. Vozes.

Japiassu, H. (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Imago.

Konder, L. (2011). O que é dialética. Brasiliense.

Lamounier, J. F. B. (2005). A divisão do trabalho em Adam Smith e o processo de

especialização do conhecimento no século XVIII. [Dissertação de mestrado, Programa

de Pós-Graduação em História da Ciência, Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo]. Repositório da PUC-SP. https://repositorio.pucsp.br/jspui/handle/handle/13368

Lane, S. T. M. (1991). A Psicologia Social e uma nova concepção do homem para a

Psicologia. In. S. T. M. Lane & W. Codo (Orgs.), Psicologia Social: o homem em
movimento (pp. 78-98). Brasiliense. (Original publicado em 1984).
Laurenti, C.. (2012). Trabalho conceitual em psicologia: pesquisa ou "perfumaria"?.

Psicologia em Estudo, 17(2), 179–181.

https://www.scielo.br/j/pe/a/JG6pHTqMCdwf3dM9stcKxqz/#

Laurenti, C., Lopes, C. E., & Araujo, S. F. (2016). Pesquisa teórica em Psicologia: aspectos

teóricos e filosóficos. HOGREFE.

Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962. (1962). Dispõe sobre os cursos de formação em

psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo. Presidência da República.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/l4119.htm

Lei nº 8.662, de 7 de junho de 1993. (1993). Dispõe sobre a profissão de Assistente Social e

dá outras providências. Presidência da República.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8662.htm
 150

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. (1990). Estatuto da Criança e do Adolescente.

Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Presidência da República.

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. (2008). Institui a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Presidência da República.

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm

Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019. (2019, 11 de dezembro). Dispõe sobre a prestação

de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica.

Presidência da República,

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13935.htm

Lhullier, L. A. (Org.). (2013). Quem é a psicóloga brasileira? Mulher, psicologia e trabalho.

Conselho Federal de Psicologia.

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/07/Quem_e_a_Psicologa_brasileira.pd

Lima, A. S. (2013). As racionalidades do processo de trabalho do Programa Interdisciplinar

de Apoio às Escolas (PROINAPE) da Secretaria Municipal de Educação do Rio de

Janeiro (SME/RJ). [Dissertação de mestrado, Faculdade de Serviço Social, Programa

de Pós-Graduação em Serviço Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro].

Biblioteca digital de teses e dissertações da UERJ.

http://www.bdtd.uerj.br/handle/1/16011

Lima, C. P. (2012). O caminho se faz ao caminhar: propostas de formação para uma atuação

crítica em psicologia escolar e educacional. [Dissertação de Mestrado, Instituto de

Psicologia, Universidade de São Paulo] Biblioteca digital de teses e dissertações da

USP. https://doi.org/10.11606/D.47.2012.tde-23042012-112529
 151

Lima, C. P. D., Garabedian, F. D. O., Okayama, H., Paiola, H. C. D. O., Rodrigues, R. C., &

Salles, S. A. A. (2015). Psicologia e Serviço Social: parcerias possíveis com a

Educação. Psicologia Escolar e Educacional, 19(1), 193-196.

https://doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0191757

Lima, T. C. S. D., & Mioto, R. C. T. (2007). Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista katálysis, 10(spe), 37-45.

Lopes, C. E. (2016). Relações entre pesquisa teórica e pesquisa empírica em Psicologia. In.

C. Laurenti, C. E. Lopes, & S. F. Araujo (Orgs.), Pesquisa teórica em Psicologia:

aspectos teóricos e filosóficos (pp. 15-40). HOGREFE.

Lourenço, T. (2020, 13 de novembro). Escolas brasileiras ainda formam analfabetos

funcionais.https://jornal.usp.br/atualidades/escolas-brasileiras-ainda-formam-analfabet

os-funcionais/

Machado, A. M., & Souza, M. P. R. (2008). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos.

Casa do Psicólogo. (Original publicado em 1997).

Machado, A. M., Fernandes, A., & Rocha, M. (2007). Novos possíveis no encontro da

psicologia com a educação. Casa do Psicólogo.

Magalhães, D. D. H. (2021). Entrelinhas da produção de queixas escolares e o diálogo

escola-CRAS: um encontro com dom Quixote. [Dissertação de Mestrado, Programa de

Pós-graduação em Psicologia, Universidade Federal de São João del-Rei].

Martín-Baró, I. (2017). O Desafio Popular à Psicologia Social na América Latinha. In. F.

Lacerda Jr. (Org.), Crítica e Libertação na Psicologia: estudos psicossociais (pp.

66-88). Vozes.

Martínez, A. M. (2010). O que pode fazer o psicólogo na escola? Em aberto, 23(83), 39-56.

https://repositorio.unb.br/handle/10482/6292

Martins, E. B. C. (2012). Educação e Serviço Social: elo para a construção da cidadania.

Editora UNESP.

Martins, J. S. (1977). Introdução. In. M. M. Foracchi & J. S. Martins, Sociologia e Sociedade

(pp.1-18). LTC.
 152

Martins, L. M. (2008). Introdução aos fundamentos epistemológicos da Psicologia

Sócio-histórica. In L. M. Martins (Org.), Sociedade, Educação e Subjetividade:

Reflexões temáticas à luz da Psicologia Sócio-Histórica (pp. 33-60). Cultura

Acadêmica.

Martins, L. M. (2011). O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições

à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. [Tese de

livre-docência, Universidade Estadual Paulista].

https://formacaodocente.files.wordpress.com/2012/09/martins_ligia_-_o_desenvolvim

ento_do_psiquismo_e_a_educacao_escolar.pdf

Martins, L. M., & Eidt, N. M. (2010). Trabalho e atividade: categorias de análise na

psicologia histórico-cultural do desenvolvimento. Psicologia em Estudo 15(4),

657-683.https://www.scielo.br/j/pe/a/P4BLV9bV3zzMmqJ7bDkjcCc/?format=pdf&la

ng=pt

Marx, K. (2013). O capital. Boitempo. (Original publicado em 1867).

Marx, K., & Engels, F. (2001). Ideologia Alemã. Martins Fontes. (Original escrito em 1845).

Marx, K., & Engels, F. (2007) Ideologia alemã. Boitempo. (Original escrito em 1845).

Massimi, M. (2016). História dos saberes psicológicos. Paulus.

Matioli, A. S., & Santarosa, R. B. (2019). As equipes multidisciplinares dos institutos

federais: contribuições da psicologia para o enfrentamento do fracasso escolar. In. F.

Negreiros & M. P. R. Souza (Orgs.), Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 10 (pp. 58-72). EDUFPI.

Meira, M. E. M & Antunes, M. A. M. (2003a). Psicologia Escolar: Práticas Críticas. Casa do

Psicólogo.

Meira, M. E. M & Antunes, M. A. M. (2003b). Psicologia Escolar: Teorias Críticas. Casa do

Psicólogo.

Meira, M. E. M. (2000). Psicologia Escolar: pensamento crítico e práticas profissionais. In. E.

Tanamachi, M. P. R. Souza & M. Rocha (Orgs.), Psicologia e Educação: desafios

teórico-práticos (pp. 35-72). Casa do Psicólogo.

 153

Meira, M. E. M. (2003). Construindo uma concepção crítica de psicologia escolar:

contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia sócio-histórica. In. M. E.

M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: Teorias Críticas (pp.

13-78). Casa do Psicólogo.

Meira, M. E. M. (2012). A crítica da psicologia e a tarefa da crítica na psicologia. Revista

Psicologia Política, 12(23), 13-26.

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2012000100

002&lng=pt&tlng=pt.

Mendes, K. D. S., Silveira, R. C. de C. P., & Galvão, C. M.. (2008). Revisão integrativa:

método de pesquisa para a incorporação de evidências na saúde e na enfermagem.

Texto & Contexto - Enfermagem, 17(4), 758–764.

https://doi.org/10.1590/S0104-07072008000400018

Methley, A. M., Campbell, S., Chew-Graham, C., Rosalind, M., & Cheragi-Sohi, S. (2014).

PICO, PICOS and SPIDER: a comparison study of specificity and sensitivity in three

search tools for qualitative systematic reviews. BMC Health Serv Res 14(579), 1-10.

https://doi.org/10.1186/s12913-014-0579-0

Nascimento, A. P. L., de Souza, F. K., & Siqueira, D. L. (2021). Assistência estudantil e

processos de trabalho da equipe multidisciplinar no IFS-Campus Lagarto. Cadernos

Cajuína, 6(3), 111-127. http://dx.doi.org/10.52641/cadcaj.v6i3.496

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2017a). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 1. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2017b). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 2. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2017c). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 3. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2017d). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 4. EDUFPI.

 154

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2018a). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 5. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2018b). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 6. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2018c). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 7. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2018d). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 8. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2019a). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 9. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2019b). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 10. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2020a). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 11. EDUFPI.

Negreiros, F., & Souza, M. P. R. D. (2020b). Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 12. EDUFPI.

Netto, J. (1999). A construção do Projeto Ético-Político do Serviço Social. In. A. E. Mota et

al. (Orgs.), Serviço Social e Saúde. Cortez.

Netto, J. (2011). Introdução ao estudo do método de Marx. Expressão Popular.

Oliveira, D. F., Moehlecke, V., & Amador, F. S.. (2022). O dispositivo NISE como acionador

de novas demandas na Educação. Psicologia & Sociedade, 34, e238328.

https://doi.org/10.1590/1807-0310/2022v34238328

Organização Mundial da Saúde (2010). Marco para Ação em Educação Interprofissional e

Prática Colaborativa.

Otaciano, F. C. O. (2023). Processos de (des)medicalização de um aluno negro de escola

pública: diálogos na interface Psicologia e Educação. [Dissertação de Mestrado,

Universidade Federal de São João del-Rei]. Banco de dissertações do PPGPSI-UFSJ.

 155

https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/ppgpsi/DISSERTACAO%20FERNANDA

%20FINAL.pdf

Palma, L. B. (2013). A reinvenção da ação profissional no programa interdisciplinar de apoio

às escolas municipais do Rio de Janeiro: um estudo de caso de duas equipes.

[Dissertação de Mestrado, Escola de Ciências Sociais, Mestrado Profissional em Bens

Culturais e Projetos Sociais, Fundação Getúlio Vargas]. Repositório Digital FGV.

https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/11331/Disserta%c3%a7

%c3%a3o_confer%c3%aancia_final_15_jul_2013%20%282%29-1.pdf?sequence=3&

isAllowed=y

Patto, M. H. S. (1997). Para uma Crítica da Razão Psicométrica. Psicologia USP, 8(1),

47–62. https://doi.org/10.1590/S0103-65641997000100004

Patto, M. H. S. (2022). A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.

Universidade de São Paulo. Instituto de Psicologia.

https://doi.org/10.11606/9786587596334 (Original publicado em 1990).

Patto, M. H. S. (2022). Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar.

Universidade de São Paulo. Instituto de Psicologia.

https://doi.org/10.11606/9786587596341 ´(Original publicado em 1984).

Pedroso, J. M. V. (2015). O cotidiano da equipe profissional do centro municipal de apoio

especializado – CEMAE de Telêmaco Borba – PR: a relação multidisciplinar e

interdisciplinar na educação inclusiva. [Dissertação de Mestrado, Programa de

Pós-Graduação em Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Estadual de Ponta

Grossa]. Banco de teses e dissertações da UEPG.

http://tede2.uepg.br/jspui/handle/prefix/217

Peduzzi, M. (2009) Trabalho em equipe. In I. B. Pereira, J. C. F. Lima (Orgs.), Dicionário da

Educação Profissional em Saúde (2. ed., rev. e ampl.). Fundação Oswaldo Cruz.

https://www.epsjv.fiocruz.br/sites/default/files/l43.pdf
 156

Peduzzi, M., & Agreli, H. F.. (2018). Trabalho em equipe e prática colaborativa na Atenção

Primária à Saúde. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 22, 1525–1534.

https://doi.org/10.1590/1807-57622017.0827

Peduzzi, M., Norman, I. J., Germani, A. C. C. G., Silva, J. A. M. , & Souza, G. C. (2013).

Educação interprofissional: formação de profissionais de saúde para o trabalho em

equipe com foco nos usuários. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 47(4),

977–983. https://doi.org/10.1590/S0080-623420130000400029

Peduzzi, M., Oliveira,M. A. C., Silva, J. A. M., Fernandes, H. C. L., Neto, M. V. M. (2016).

Trabalho em equipe, prática e educação interprofissional. In. M. A. Martins, F. J.

Carrilho, V. A. F. Alves, E. A. Castilho, & G. G. Cerri. (Orgs.). Clínica Médica (pp.

171-179). Manole.

Peduzzi, M.. (2001). Equipe multiprofissional de saúde: conceito e tipologia. Revista de

Saúde Pública, 35(1), 103–109. https://doi.org/10.1590/S0034-89102001000100016

Pereira, I. B. (2009) Interdisciplinaridade. In I. B. Pereira, J. C. F. Lima (Orgs.), Dicionário

da Educação Profissional em Saúde (2. ed., rev. e ampl.). Fundação Oswaldo Cruz.

http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/int.html

Peroni, V. M. V., & Lima, P. V. de. (2023). A educação básica no contexto de avanço

neoliberal, neoconservador e neofascista: a conjuntura atual e os desafios para a

democratização da educação. Educere Et Educare, 18(47), 34–52.

https://doi.org/10.48075/educare.v18i47.30213

Prates, E. F. (2015) Os encontros de psicólogos da área de educação (1980-1982): um

projeto de psicologia escolar e educacional em São Paulo [Dissertação de mestrado,

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo] Repositório PUCSP.

https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/17119/1/Eduardo%20Freitas%20Prates.pdf

Prediger, J. (2019). O apoio matricial e a composição de um plano do comum em uma equipe

multiprofissional do IFRS. In. F. Negreiros & M. P. R. Souza (Orgs.), Práticas em

psicologia escolar: do ensino técnico ao superior - volume 9 (pp. 108-119). EDUFPI.

 157

Projeto de Lei n. 3.688, de 2000 (2000). Dispõe sobre a introdução de assistente social no

quadro de profissionais de educação em cada escola. Câmara dos Deputados.

http://imagem.camara.gov.br/Imagem/d/pdf/DCD02NOV2000.pdf#page=121

República Federativa do Brasil (2007). Constituição da República Federativa do Brasil.

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm

Rother, E. T.. (2007). Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta Paulista De Enfermagem,

20(2), v–vi. https://doi.org/10.1590/S0103-21002007000200001

Saar, S. R. D. C., & Trevizan, M. A. (2007). Papéis profissionais de uma equipe de saúde:

visão de seus integrantes. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 15(1), 106-112.

https://doi.org/10.1590/S0104-11692007000100016

Sampaio, R., & Mancini, M.. (2007). Estudos de revisão sistemática: um guia para síntese

criteriosa da evidência científica. Brazilian Journal of Physical Therapy, 11(1), 83–89.

https://doi.org/10.1590/S1413-35552007000100013

Saviani, D. (2008). Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Autores

associados. (Original publicado em 1991).

Silva, M. J. S., Schraiber, L. B., & Mota, A. (2019). O conceito de saúde na Saúde Coletiva:

contribuições a partir da crítica social e histórica da produção científica. Physis:

Revista de Saúde Coletiva, 29(1), e290102.

https://doi.org/10.1590/S0103-73312019290102

Silveira, R. B., & Maraschin, M. S. (2020). As perspectivas sociais e psicológicas sobre o

trabalho pedagógico e as implicações na permanência dos estudantes no IF

Farroupilha. In. F. Negreiros & M. P. R. Souza (Orgs.), Práticas em psicologia

escolar: do ensino técnico ao superior - volume 12 (pp. 149-166). EDUFPI.

Soares, L. S., Rodrigues, I. D. C. V., Martins, L. N., Silveira, F. D. R., & Figueiredo, M. L. F.

(2013). Revisão de literatura: particularidades de cada tipo de estudo. Revista de

Enfermagem da UFPI, 2, 14-8. https://doi.org/10.26694/reufpi.v2i5.1200

Soares, P. D. S., Amaral, C. D. A., & Ferreira, E. D. S. (2022). Políticas de assistência

estudantil e educadores não docentes nos Institutos Federais de Educação, Ciência e

 158

Tecnologia. Educação em Revista, 38, e36853.

https://doi.org/10.1590/0102-469836853

Sodré, E. N., Assis, L. C., & Duarte, R. B. (2018). A potência do trabalho multidisciplinar na

assistência estudantil do Instituto Federal Fluminense. In. F. Negreiros & M. P. R.

Souza (Orgs.), Práticas em psicologia escolar: do ensino técnico ao superior - volume

7 (pp. 80-99). EDUFPI.

Sousa, L. M. M., Firmino, C. F., Marques-Vieira, C. M. A., Severino, S. S. P., & Pestana, H.

C. F. C. (2018). Revisões da literatura científica: tipos, métodos e aplicações em

enfermagem. Revista Portuguesa de Enfermagem de Reabilitação, 1(1), 45-54.

https://rper.aper.pt/index.php/rper/article/view/20/12

Souza, L. M. R., & Oliveira, A. L. (2019). A experiência de trabalho no Projeto Conviver

desenvolvido na secretaria de Educação do município de Matinhos–PR. Divers@!,

12(2), 133-143. https://revistas.ufpr.br/diver/article/view/69700/40676

Souza, M. P. R. (2020). Escolarização na América Latina: Avanços e Impasses. In. L. R. R.

Gonçalves & M. P. R. Souza (Orgs.), Miradas sobre a América Latina (pp. 18-28).

Fundação Memorial da América Latina.

Souza, M. T. D., Silva, M. D. D., & Carvalho, R. D. (2010). Revisão integrativa: o que é e

como fazer. Einstein (São Paulo), 8(1), 102-106.

https://doi.org/10.1590/S1679-45082010RW1134

Souza, S. M. B., Tondin, C. F., Cunha, L. H. S., & Silva, P. C. L. (2021). Psicologia e Serviço

Social na educação básica de Minas Gerais a partir da lei 13.935/2019: trajetória e

contribuições. In. M. G. D. Facci, A. A. Anache, R. F. L. Caldas (Orgs.) Por que a

Psicologia na Educação? Em defesa da emancipação humana no processo de

escolarização. (pp. 33-52). CRV.

Souza, S. M., Pires, C. C., & Souza, L. G. (2018). A inserção do psicólogo escolar em

equipes multiprofissionais na educação: experiência no IFMT Campus Rondonópolis.

In. F. Negreiros & M. P. R. Souza (Orgs.), Práticas em psicologia escolar: do ensino

técnico ao superior - volume 7 (pp. 39-58). EDUFPI.

 159

Tanamachi, E. R., & Meira, M. A. M. (2003). A Atuação do Psicólogo como Expressão do

Pensamento Crítico em Psicologia e Educação. In. M. E. M. Meira & M. A. M.

Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: Práticas Críticas (pp. 11-62). Casa do

Psicólogo.

Tanamachi, E. R., Asbahr, F. S. F., & Bernardes, M. E. M. (2018). Teoria, método e pesquisa

na psicologia histórico-cultural. In G. A. Beatón et al. (Orgs.), Temas escolhidos na

psicologia histórico-cultural: interfaces Brasil-Cuba (pp. 91-108). EDUEM.

Tanamachi, E. R., Souza, M. P. R., & Rocha, M. (2000). Psicologia e Educação: desafios

teórico-práticos. Casa do Psicólogo.

Teo, T. (2009). Editorial. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology, 29(1), 1–4.

https://doi.org/10.1037/a0015876

Torraco, R. J. (2005). Writing Integrative Literature Reviews: Guidelines and Examples.

Human Resource Development Review, 4(3), 356–367.

https://doi.org/10.1177/1534484305278283

Torraco, R. J. (2016). Writing Integrative Literature Reviews: Using the Past and Present to

Explore the Future. Human Resource Development Review, 15(4), 404–428.

https://doi.org/10.1177/1534484316671606

TV CPP. (2020, 18 de dezembro). ABRAPEE é contra a forma de contratação de psicólogos

pela Seduc [Vídeo]. YouTube. Disponível em: https://youtu.be/CzohCcMV2vw

Viegas, L. S. (2007). Progressão continuada em uma perspectiva crítica em Psicologia

Escolar: história, discurso oficial e vida diária escolar. [Tese de Doutorado, Instituto

de Psicologia, Universidade de São Paulo]. Biblioteca digital de teses e dissertações

da USP. https://doi.org/10.11606/T.47.2007.tde-06052008-171129

Vigotski, L. S. (2010) A construção do Pensamento e da Linguagem. WMF Martins Fontes.

(Original publicado em 1934).

Vygotski, L. S. (1991) A formação social da mente. Martins Fontes.

 160

Vygotsky, L. S. (1997). La psique, la conciencia, el inconsciente (A. Alvarez & P del Rio,

trad.). In. A. R. Luria (Ed.), Obras escogidas - problemas teóricos y metodológicos

de la Psicología (2ª ed., tomo I, pp. 95-110). Visor. (Original publicado em 1930).

Vigotski, L. S.. (2000). Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, 21(71), 21–44.

https://doi.org/10.1590/S0101-73302000000200002

Wallau, R., Lorenzoni, J. C., & Ortiz, N. (2017). O Lugar da Psicologia no Instituto Federal

Farroupilha Campus São Vicente do Sul e a Participação na Rede Interna de

Atendimento/Acompanhamento de Estudantes. In. F. Negreiros & M. P. R. Souza

(Orgs.), Práticas em psicologia escolar: do ensino técnico ao superior - volume 3 (pp.

42-58). EDUFPI.

Yamamoto, O. H., & Amorim, K. M. O. (2010). Estudando a profissão de psicólogo no

Brasil: introdução. In. O. H. Yamamoto & A. L. F. Costa (Orgs.)., Escritos sobre a

Profissão de Psicólogo no Brasil (pp. 15-29). Editora da UFRN. (Original publicado

em 1983).