Tempo, 09 - Professores de História

e‐ISSN 2175‐1803
Professores de história: o uso do computador na construção do

conhecimento histórico escolar
Resumo
A presente discussão combina uma reflexão teórica e Cyntia Simioni França
metodológica para compreender como o computador vem Doutoranda em Educação pela Universidade
sendo utilizado no ensino de história, em escolas públicas e Estadual de Campinas – Unicamp. Mestre
particulares, no ensino fundamental e médio. O artigo tem em História Social pela Universidade
como referência a prática de professores de história em Estadual de Londrina – UEM. Professora da
Londrina e região, no estado do Paraná. Foram abrangidas 18 Universidade Norte do Paraná – UNOPAR
cidades e investigadas 61 escolas, sendo 49 do sistema Brasil
público e 12 pertencentes ao ensino particular. A cyntiasimioni@yahoo.com.br
investigação, com base em questionários respondidos pelos
professores, possibilitou identificar as principais questões
relacionadas à inserção das novas tecnologias no ensino de
Cristiano Biazzo Simon
história e refletir sobre as possibilidades e limites de sua
Pós doutor pela Universitat Autònoma de
utilização. Além disso, permitiu sublinhar a importância da
Barcelona. Doutor e Mestre em História
formação continuada de professores para tal inserção e
Social pela Universidade de São Paulo – USP.
refletir sobre ela. A preocupação central do trabalho reside
Professor da Universidade Estadual de
na identificação de como e em que medida tal utilização
Londrina – UEL
conseguiu contribuir para alcançar os objetivos da disciplina,
Brasil
que é de propiciar aos alunos a condição de pensar
simon@uel.br
historicamente, problematizando sua condição de ser social
dentro de seu próprio momento histórico.
Palavras‐chave: História ‐ Estudo e Ensino; Professores de

História.
Para citar este artigo:

FRANÇA, Cyntia Simioni; SIMON, Cristiano Biazzo. Professores de história: o uso do computador
na construção do conhecimento histórico escolar. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6,
n. 12, p. 186 ‐ 211, mai./ago. 2014.
DOI: 10.5965/2175180306122014186
http://dx.doi.org/10.5965/2175180306122014186
Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 12, p. 186 ‐ 211, mai./ago. 2014. p.186
Tempo
Professores de história: o uso do computador na construção do conhecimento histórico escolar
Cyntia Simioni França, Cristiano Biazzo Simon
& Argumento
History teachers: the use of
computers in the
construction of educational
historical knowledge
Abstract
In the present paper a discussion concerning
theoretical and methodological reflections was made,
in order to comprehend how computers have been
used in history teaching, in public and private schools,
elementary and high school in the region of Londrina,
Parana state. Eighteen cities were covered; forty‐nine
schools from public system and twelve from private
system were investigated. Researches from
questionnaires completed by teachers enabled us to
identify the main issues related to inclusion and also
to reflect on the possibilities and limits of the use of
new technologies during the history teaching process.
Moreover, it also enabled us to emphasize the
importance of continued training of teachers for such
insertion. The main concern of the work was to
identify how and in which steps such use has been
able to contribute to achieving all the objectives of
the subject, based on providing students conditions
for the development of a historical thinking,
discussing their condition of being social from
historicity.
Keywords: History ‐ study and teaching, History

teachers.
Tempo
& Argumento
Introdução
Diante das transformações tecnológicas, surgem novas exigências sociais,
refletindo‐se na educação, impondo questionamentos sobre o papel da escola. Duas
grandes preocupaçõesnessa direção, aqui colocadas em forma de indagações, nortearam
a presente reflexão; a ela se imbricam e com ela dialogam, a saber: Como as novas
tecnologias (em especial o computador) foram incorporadas à escola? No caso específico
desta pesquisa, como essa ferramenta pedagógica pode contribuir no ensino de história?
Sendo a escola um local de construção do conhecimento, socialização do saber e

troca de experiências, tal situação coloca a necessidade de debates entre educadores e
equipe pedagógica para a incorporação, de forma crítica, do computador no ensino.
Lembrando que a instituição escolar deve estar à frente em uma sociedade em

que as informações são ultrapassadas num curto espaço de tempo, “não se pode admitir
que justamente a escola, local onde se produz conhecimento, fique à margem da maior
fonte de informações disponíveis e, mais, não seja capaz de orientar sua utilização”
(FERREIRA, 1997, p. 87).
Este pressuposto implica práticas pedagógicas focadas não apenas nos conceitos
disciplinares, mas na pesquisa e seleção das informações adquiridas para a resolução de
problemas ligados ao seu contexto social, bem como à produção do conhecimento
escolar de história. Portanto, exige‐se um repensar do ensino de história, incompatível
com memorização, repetição de fatos e a condição do professor como exclusivo detentor
do saber.
Sabe‐se que a incorporação dos computadores na escola altera os papéis dos

professores e, consequentemente, dos alunos, de acordo com a afirmação de Bittencourt
(2004), segundo o qual os alunos estabelecem comunicações interativas e mudanças
culturais que geram indivíduos com diferentes potencialidades de compreender a
sociedade em que vivem.
Neste sentido, as novas linguagens, imersas na sociedade, possibilitam novas

formas de leitura; entretanto, o computador não pode ser visto apenas como um dos
maiores veículos de transmissão de informações, mas como ferramenta pedagógica no
Tempo
& Argumento
ensino de história, que envolve procedimentos de problematização, observação, registro,
documentação, e até formulação de hipóteses (CIAMPI, 2003).
Convém lembrar que, como qualquer outro recurso tecnológico, este deve ser
entendido como um dos meios alternativos para construir o conhecimento escolar de
história, visto que propicia aos sujeitos se interligar com o mundo, possibilitando escolas
menos autoritárias, cedendo lugar a ambientes de aprendizagem mais estimuladores e
criativos, desde que submetidos a um olhar crítico, forem considerados apropriados.
Desde a década de 1970, existem propostas de modernização do ensino apoiadas na
utilização das tecnologias de comunicação e informação (TIC), como televisores, rádios,
videocassetes, retroprojetores e informática. Nas instituições escolares, contudo, sua
implementação e utilização estava embasada quase toda em concepções tecnicistas.
Até meados de 1980, as tecnologias eram entendidas majoritariamente pela

função de aperfeiçoar o processo de ensino, colocadas como recursos didáticos de apoio
ao professor, por serem mais dinâmicas e atrativas do que a aula expositiva e o clássico
uso do quadro de giz. Nessa perspectiva, propunha‐se acabar com as falhas da educação,
baseada em transmissão de informações do professor para o aluno. Assim, as máquinas,
pela capacidade de armazenamento de informações, eram vistas como mais eficientes
para ensinar os conteúdos aos alunos. Inserir as tecnologias nessa perspectiva é o mesmo
que não o utilizar, pois, animar a aula ou o professor, ilustrar os conteúdos, simplesmente
chamar a atenção dos alunos pela visualidade e sonoridade se resume apenas a um uso
instrumental que “esvazia esses recursos de suas características fundamentais,
transformando‐os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente
uma vez que o encanto da novidade também deixa de existir” (PRETTO, 1996, p. 114).
Na concepção da racionalidade instrumental, o ensino de história continua sem

modificação, apenas com um verniz da modernidade, apresentando os mesmos fracassos
escolares anteriores, reproduzindo sujeitos alienados. Considera‐se que o uso do
computador para fins instrucionais é uma subutilização questionável, pois não basta
introduzir os recursos tecnológicos para que se operem mudanças na escola. Ainda que
sua presença seja importante, não é suficiente para garantir a qualidade da educação.
Tempo
& Argumento
Para que haja mudanças, é preciso que os professores se libertem da racionalidade
técnica do ensino que os mantém a eles e aos alunos mecanizados sobre seus fazeres.
Portanto, um novo fazer pedagógico e historiográfico implica, por parte dos

professores, uma reformulação de atitudes e práticas voltadas à utilização das novas
tecnologias, mas de forma que sejam apropriadas para “além do domínio de seus
comandos e recursos, ultrapassando seus limites técnicos” (CARNEIRO, 2002, p. 111).
A simples incorporação das TIC não gera processos de inovação, nem mesmo de
melhoria do processo de ensino e aprendizagem. “A utilização dos recursos das
tecnologias de informação e comunicação pela escola não garante mudanças na
qualidade da educação. É necessário repensar os paradigmas existentes para adoção de
novas práticas educativas” (GOMES, 2002, p. 120).
É por esses motivos que o uso do computador é questionado, sendo necessário

que se debatam as implicações no ensino de história e as mudanças na postura do
docente em seu uso. Em outras palavras, o que de fato modifica é a forma como os
professores delas se apropriam e as utilizam na prática pedagógica para que os processos
sejam alterados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
Apesar dos avanços nessas questões, pode‐se afirmar que o uso instrumentalista
das tecnologias ainda continua dominante no ensino de história, independentemente da
existência de propostas diferenciadas, que se podem considerar um passo para a
transformação futura.
Com raras exceções, porém, a implantação das novas tecnologias de comunicação

e informação na educação, especificamente no ensino de história, tanto pelos governos
federais quanto estaduais ou setores privados, lamentavelmente ainda é entendida como
simples instrumento didático, “somando‐se à perspectiva de que a educação
modernizante deve fornecer um ensino técnico acerca dos princípios básicos da
informática, criando assim uma mão‐de‐obra especializada” (NOVA, 1999, p. 84).
Mesmo que hoje o computador seja absolutamente popular, Nova (1999) explica
que no ensino a sua função não está clara para os professores. Entretanto, segundo
Ferreira, é preciso:
Tempo
& Argumento
[...] habilitar os docentes para a utilização didática das NTIC revela‐se sine
qua non para o desenvolvimento de sua prática pedagógica no mundo
atual. Assim, é importante que a formação docente enfoque a
incorporação crítica destas ferramentas como ponto central para sua
utilização no universo educativo (FERREIRA, 2004, p.61).
Somente quando essas máquinas forem entendidas na escola, e a partir de novas

práticas pedagógicas, é que se estará enfocando a aprendizagem dos alunos e
desenvolvendo uma pedagogia de inclusão, contribuindo para a melhoria da qualidade na
formação.
Frente às questões apresentadas, as reflexões aqui tratadas são parte da pesquisa

que alicerçou a dissertação de mestrado da autora, orientada pelo coautor, em 2009,
intitulada “Possibilidades e limites na construção do conhecimento histórico em
conexão com o mundo virtual”, que buscou investigar empiricamente como a inserção
dessa ferramenta na atualidade vem acontecendo nessa disciplina e, ainda, como está
ocorrendo o processo de formação continuada de professores no estado do Paraná
quanto à adoção dessa tecnologia no processo de construção do conhecimento escolar
de história.
Novas tecnologias no ensino de história

Dentro da problemática que envolve o ensino de História e o uso do computador,
propusemo‐nos as seguintes questões:
 Os professores utilizam os computadores como ferramenta no processo de

construção do conhecimento histórico escolar?
 Que suportes e apoios têm à sua disposição em relação à escola e às políticas
públicas educacionais para o uso dessa ferramenta pedagógica?
 Quais limitações mais dificultam a condução de um processo pedagógico
profícuo por intermédio desta ferramenta?
Embora estas questões sejam complexas e respondê‐las exija um conjunto de
reflexões, ressaltamos alguns elementos que, nos limites desta reflexão, por ora são
pertinentes ao debate, tais como o fato de ser importante que no ambiente escolar, além
de recursos tecnológicos, haja professores que façam uso do computador de forma
crítica. Afinal, quando falamos no uso das tecnologias nesse fazer não se trata de pensar
Tempo
& Argumento
e desenvolver estratégias para o uso da informática simplesmente, mas de refletir sobre
sua utilização no e para o ensino de história.
No final da década de 1990 e a partir de 2000, o computador passou a ser

adquirido não somente por e para as empresas, mas também para uso pessoal, chegando
até as residências e às escolas pela acessibilidade, contribuindo razoavelmente para isso a
redução gradativa dos valores desta ferramenta. Ao mesmo tempo, começou‐se a
debater sua introdução no ensino, em particular a partir do momento que se começou a
criar “softwares de banco de dados relativamente amigáveis e baratos” (SILVA, 1998,
p.168).
Nesse período, implantaram‐se as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

aprovadas pela Lei nº. 9.394/96, que trouxe à tona artigos relacionados à ciência e à
tecnologia. O art. 39 oferece uma abertura clara ao se referir a uma “[...]educação
profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia (Art. 39).” Assim é que os equipamentos computacionais chegaram ao
ambiente escolar (FERREIRA, 2004, p.15).
Posteriormente, as máquinas se inserem nas escolas através de projetos e políticas

públicas, como o Proinfo (Programa Nacional de Informática na Educação), adotado na
rede estadual de ensino, implantando laboratórios de informática como subsídio ao
processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, os computadores chegam às escolas. Sua implantação altera os

aspectos do cotidiano, mesmo sendo mínima a sua utilização, por razões como a
necessidade de “adaptação do espaço físico, da grade curricular, os imprevistos técnicos,
a curiosidade dos alunos, sem falar nas transformações, [que] quando se utiliza este
recurso, parecem provocar alterações, adaptações, fascínio, medos e incertezas”
(FERREIRA, 2004, p. 16).
O que constituiu problema foi muitas escolas terem implantado o laboratório de

informática por iniciativa do governo, passando o computador a fazer parte do ambiente
escolar sem que antes se tivesse definido uma metodologia sobre a prática pedagógica a
partir do uso dessa ferramenta. O que se vê, em secretarias e bibliotecas das escolas, é
Tempo
& Argumento
uma generalizada utilização para fins burocráticos. Enquanto isso, os laboratórios
instalados, fechados, protegidos com grades de segurança, viraram máquinas sucateadas
devido à falta de interesse e de iniciativa tanto da escola quanto do governo em preparar
devidamente os docentes. É curioso deparar‐se com máquinas novas, sem uso eobsoletas
por conta do tempo.
Tais laboratórios, quando utilizados, se têm prestado a simples atividades de

informática em que os alunos aprendem o funcionamento e a utilização dos programas
do pacote do Office. Essa forma de “uso da informática, [...] como estratégia de animação
ou como substituta de aulas, acaba reforçando o caráter tradicional da educação,
baseado na transmissão de conhecimentos para que os alunos os assimilem de forma
passiva” (NOVA, 1999, p. 83). Portanto, percebemos, nas falas dos professores de
história, que a mudança tem sido lenta, tendo em vista que tais ferramentas ou ainda não
foram incorporadas em suas práticas pedagógicas, ou por prevalecer um uso inadequado
no processo de construção escolar de história. Entre as causas desse problema está a
própria formação do professor, além da concepção dominante de que a introdução do
computador na sala de aula poderia dispensar sua presença.
Há, conforme Libâneo (1998, p. 68), “[...] temor pela máquina e equipamentos
eletrônicos, medo da despersonalização e de ser substituída pelo computador, ameaça
ao emprego, precária formação cultural e científica ou formação que não inclui a
tecnologia”. Postura questionável, já que o computador é apenas um meio que por si só
“não vai a lugar algum”, já que para ser iniciado ou fornecer dados, precisa dos comandos
do professor (REIS, 2006).
Daí a necessidade de desmistificar a ideia de que os professores seriam

substituídos pela máquina, uma vez que a eles caberia avaliar como, quando e de que
forma realizar a aprendizagem de um conteúdo que poderia ser apreendido pelos alunos.
Neste contexto, é necessário voltar o olhar para a formação inicial e contínua dos
professores de história, priorizando a prática pedagógica, o fazer historiográfico em
comunicação com as novas tecnologias, compreendendo‐as como potencializadoras da
construção do conhecimento escolar de história de forma a propiciar uma aprendizagem
significativa.
Tempo
& Argumento
Considera‐se que o computador possui muitas potencialidades no ensino e
contribui de forma relevante nas pesquisas históricas; ao utilizá‐lo em sala de aula, porém,
deve‐se atentar para a melhor metodologia de ensino. Isso envolve mudanças complexas
no sistema educacional de ensino, como a reestruturação dos currículos, a formação
inicial e continuada dos professores e a inserção de equipamentos tecnológicos,
softwares e acesso à internet com os esperados subsídios para uma mudança de
processo gradual e eficaz na prática pedagógica.
Em vários setores educacionais, para a transformação substancial do ensino,

tornam‐se essenciais ações que envolvam políticas públicas educacionais e disposição de
participação efetiva dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Perfil dos professores pesquisados e de suas posturas em relação ao uso do

computador no ensino: um diálogo
No intuito de responder à problemática da discussão proposta neste artigo,
apresentamos a seguir as questões e as análises das respostas dos professores de história
que participaram da pesquisa no estado do Paraná: 51 professores da educação básica,
pertencentes a 18 cidades, abrangendo 49 escolas do sistema público e 12 pertencentes
ao ensino particular 1.
Quanto ao perfil, identificamos que 78,43% dos professores se encontram na faixa

de 30 a 50 anos de idade e contam com mais tempo de atuação no magistério.No que diz
respeito a gênero, 38 são do sexo feminino e 13,do masculino.
Sobre formação, os dados revelaram que 67% se formaram em universidades

públicas e apenas 33% em instituições particulares. E ainda, 83% possuem pós‐graduação.
Quanto ao tempo de formação, 66% dos professores são formados de11 a 20 anos,
enquanto 12%atuam há mais de 20 anos.
Em relação à atuação em sala de aula no ensino de história, apenas 17% contam até
10 anos de tempo de trabalho;66,66% exercem a docência de 11 a 20 anos; 15,68% contam
1
A pesquisa tinha como objetivo investigar professores da rede estadual de ensino; porém, 12 professores
também trabalhavam na rede particular.
Tempo
& Argumento
mais de 21 anos de trabalho.
Os dados apresentados até aqui permitem fazer algumas considerações

importantes; dentre elas, destaca‐se o fato de os professsores, em sua maioria, terem
iniciado sua profissão num período pós‐ditadura militar, quando a renovação
historiográfica e o ensino de história estavam em constantes discussões, principalmente
acerca da construção do conhecimento escolar de história. Essa realidade poderia
propiciar a eles uma atuação no magistério voltada a novas concepções de história e de
transformação dos modelos tradicionais de ensino, contribuindo para o surgimento de
novos conceitos, abordagens e metodologias de ensino.
Quanto ao uso do computador, todos responderam que fazem pesquisa para

preparar suas aulas. Acreditamos que tal fato constitua um avanço significativo, pois,
dessa forma, acreditam utilizar a pesquisa para aprimorar a prática pedagógica. Além
disso, 100% dos professores responderam que utilizam o computador para simples
digitação de textos ou preparação de slide sem preparação às aulas, além de outros usos
como simples ferramenta tecnológica. Tal realidade pode indicar que o professor, pelo
acesso à máquina, sente segurança em utilizá‐la com os alunos, pois somente 5,88%
responderam que raramente a utilizam.
A totalidade dos pesquisados não teve contato com a informática na graduação, o

que pode levar a outra pergunta: o conhecimento da ferramenta é suficiente para sua
mediação pedagógica?
Entre os professores, isto não é uma tarefa fácil, fato que leva 80,39% deles a
considerar necessário inserir uma disciplina na estrutura curricular voltada à informática
no ensino de história. No entanto, 15,69% não a consideram necessária. Buscando
identificar este segmento da amostragem, verificou‐se que metade já utiliza a ferramenta,
enquanto a outra metade simplesmente não trabalha com ela em sua prática pedagógica.
Embora esse percentual não pareça revelador ou tão representativo, pode ao

menos indicar que não ter acesso à ferramenta não é exatamente o que leva o professor
a negar a necessidade desta formação na sua graduação. Isto porque os professores que
o utilizam afirmam não ser necessário e, no conjunto de outras questões por eles
Tempo
& Argumento
respondidas, não seria uma disciplina no curso que faria a diferença. Entende‐se,
portanto, que não se trata de uma solução simples; há outros fatores responsáveis por
sua reduzida utilização.
A maioria, porém, admite a necessidade dessa disciplina na estrutura curricular do

curso de licenciatura em história. O motivo alegado é que em didática não tiveram acesso
a questões sobre o uso das novas tecnologias, especificamente o computador e, por
consequência, à informática. Ou seja, informam que na graduação não tiveram o menor
contato com as ferramentas tecnológicas, tanto nas disciplinas específicas (as de
conteúdo específico da história), quanto nas direcionadas à atuação profissional (como
metodologias e didática).
Este fato, embora possa ser justificado pelo período de formação dos professores,
tempo em que a informática na universidade era incipiente e o acesso às máquinas era
restrito, dado o elevado seu valor de aquisição em relação à atualidade, também pode ser
associado a uma não‐compreensão ou compreensão limitada das potencialidades dessa
ferramenta para fins pedagógicos, já que as transformações das tecnologias foram
exacerbadamente mais intensas do que a capacidade de qualificação profissional
demonstrada pela universidade na formação e da escola na formação continuada dos
professores. Hoje, este fenômeno é ainda mais impactante e evidente.
A questão é que inserir uma disciplina no currículo do curso de licenciatura em

história não garante diretamente a sua eficácia; além disso, se tal inserção se restringir a
uma preocupação tecnicista, a discussão se limitará por se reduzir a um fim em si mesmo,
enquanto que, se o curso de graduação incorporar as tecnologias no contexto do
currículo de forma sistemática e reflexiva, o professor terá uma oportunidade concreta
de explorar suas potencialidades e as múltiplas possibilidades de seu uso na construção
do conhecimento escolar de história como aprendizagem significativa.
Outra situação que a pesquisa revela, e que é muito contundente para o todo das
reflexões, é que os professores em início de carreira que não utilizam essa ferramenta em
suas aulas apresentam o mesmo perfil dos formados há muito mais tempo, confirmando
não ser esta uma questão apenas de idade, de acesso restrito ou amplo ao universo da
Tempo
& Argumento
informática, mas também, e quem sabe principalmente, cultural. Tal observação reforça
não ser uma questão de resolução simples e envolve vários fatores. Além disso, chama a
atenção para o fato da necessidade de conhecimento das ferramentas tecnológicas na
formação, mas que não seja dissociada da epistemologia da história.
Mais do que equipar as universidades, é necessário inserir atividades que

envolvam as novas tecnologias e, ainda, que estejam pautadas por inserções
contextualizadas e constituam uma unidade, que, no caso dos cursos de história, envolva,
relacione e possibilite dialogar o saber historiográfico e o pedagógico imbricados em seu
fazer.
Sabemos que a universidade não pode ficar alheia às transformações, pois é o

local de formação dos professores. Ferreira (2003) ressalta a importância de se
estabelecer um elo entre a historiografia e a formação pedagógica, no aspecto teórico e
prático, para que essa formação docente incorpore conteúdos históricos e pedagógicos e
não mantenha distância entre teoria e prática, oferecendo novas abordagens
metodológicas. A inserção desta ferramenta, portanto, ampliará as possibilidades de
trabalho, pois a escola desenvolve uma prática educativa durante um período contínuo na
vida das pessoas. Melo (2006, p.153) afirma que “parece ser necessária a constante
formação docente, na perspectiva de fortalecer ou provocar processos de mudança no
interior das instituições formadoras”.
Devido à importância que as máquinas computacionais passaram a exercer na

formação do graduando e em sua vida profissional, algumas universidades já estão
buscando alterar seus currículos para atender a essa demanda da sociedade.
Tal inserção acontece através da criação de disciplinas e linhas de pesquisas

voltadas à questão do ensino de história articulado com o uso do computador em sala de
aula. Como exemplo a citar, a Universidade Católica da Bahia foi a primeira a discutir um
novo currículo de história aliando o conhecimento histórico às novas tecnologias.
Segundo Figueiredo (1997, p. 433), foi constituída uma disciplina específica na qual se
“propõe uma orientação básica, seguida de aplicação pelos próprios alunos de soluções
aos problemas e, finalmente, reuniões em que são supervisionados os problemas.”
Tempo
& Argumento
O mesmo pesquisador acrescenta que também na Universidade de Santa Catarina,
no curso de pós‐graduação, foi implantada uma linha de pesquisa sobre história e
informática, constituída por quatro disciplinas, totalizando 12 créditos: “Introdução à
História e Computação; Computadores Pessoais e Pesquisa Histórica I; Computadores
Pessoais e Pesquisa Histórica II; Computadores Pessoais e a Comunicação do
Conhecimento Histórico.” É interessante notar que o trabalho com estas novas disciplinas
exige do historiador conhecimentos que extrapolam sua área específica, o que o remete
ao diálogo com outras áreas.
Ciampi (2003) considera que tal postura se justifica tendo em vista que estamos
diante de novas exigências para o ensino de história e a educação de um modo mais
amplo, o que implica pensar na necessidade de se partir do princípio da
interdisciplinaridade. Esta ideia está ligada à interação das diferentes áreas do
conhecimento e não é simplesmente a uma justaposição dos conteúdos, pois aumentar
os horizontes disciplinares pode contribuir para trabalhar com novos objetos de pesquisa.
São registros que revelam um movimento ainda tímido em relação ao impacto das
novas tecnologias na contemporaneidade, mas num contexto em que podemos verificar
que várias instituições universitárias já estão envidando esforços no sentido de as
articular propostas em seus currículos, de modo a se habilitarem para as transformações
sociais.
Quanto aos professores que utilizam o computador diretamente na prática

pedagógica, metade dos que participaram da pesquisa respondeu, no questionário, que
usam a ferramenta no processo de construção do conhecimento escolar de história.
O levantamento revelou dois grupos distintos. Essa diferença se reflete também

nas demais questões do questionário. A opção em dividir o grupo pelo critério de
utilização do instrumento ajuda a entender as especificidades de cada um no que diz
respeito ao porquê da adesão ou não ao uso computador em suas práticas pedagógicas.
A amostra da pesquisa em dois grupos ‐ utilizadores e não‐utilizadores ‐ tornou possível
identificar um perfil específico para cada um deles. Desse perfil, ressalta‐se a atenção para
Tempo
& Argumento
duas questões: a carga horária em sala de aula e as características dos processos de
formação continuada em que estiveram envolvidos.
Do conjunto dos participantes, pode‐se afirmar que, proporcionalmente, quanto

maior a carga horária, menor o número daqueles que utilizam o computador. Isto pode
estar relacionado ao tempo disponível para a preparação das aulas, uma vez que o
número excessivo de aulas se impõe como fator limitante das condições de preparação,
sobretudo no tocante à utilização de diferentes recursos pedagógicos.
Quando atentamos para a questão de acesso ou não à formação continuada, a

pesquisa não revela grandes diferenças entre ambos os grupos, até por certa
homogeneidade entre eles. Este fato, porém, levanta uma dúvida: não seria o problema
da formação inicial ou contínua do professor de história um fator limitante do uso dos
computadores? Geralmente a formação continuada é associada ao caminho que leva à
reflexão teórico‐metodológica da prática pedagógica, que inclui os recursos programados
– incluída, neste caso, a possibilidade de uso da ferramenta computacional.
Contudo, no caso específico desta pesquisa, mesmo os professores com pós‐

graduação admitem não se apropriar desta ferramenta para suas atividades escolares.
No entanto, não significa que possam desconsiderar a necessidade da formação
continuada, mas apenas problematizar o caso específico.
Assim, encontraram‐se professores com pós‐graduação tanto em história quanto

em outras áreas que também não fazem uso destas ferramentas em sala de aula. Embora
esta observação não explique a ausência ou dificuldade de inserção de novas tecnologias
na escola, o computador, no caso, indica que a adesão depende de outros fatores que
vão além da questão da formação continuada. Daí emergiu a conclusão acerca da
necessidade de os programas públicos trabalharem no sentido de construir uma cultura
de formação continuada sistemática e articulada com as necessidades de um fazer
pedagógico e historiográfico de qualidade, não se limitando a ser um conjunto de cursos
desarticulados, preocupados apenas em suprir uma carga horária, cumprir um programa
ou uma agenda política que reivindique a disciplina.
Tempo
& Argumento
Do total de 26 professores de história que declararam utilizar o computador em
suas aulas, apenas um disse frequentar o laboratório de informática de uma a duas vezes
por semana; quatro declararam fazê‐lo uma vez por semana. O maior índice relativo a
essa frequência foi o de oito docentes, que disseram utilizar com seus alunos o referido
laboratório uma vez por mês. Pudemos, ainda, identificar que apenas três professores
fazem uso dessa ferramenta uma vez por bimestre. A partir desses dados, serão
apresentados os motivos por eles alegados para frequentar tão pouco o laboratório de
informática com seus alunos.
Considerando a observação colocada por um deles a respeito de tão escassa

frequência ao laboratório (uma vez por mês) ‐ “o uso é controlado pela equipe
pedagógica, para que não haja abuso ou mau uso” ‐, podemos estabelecer várias
associações ligadas à estrutura e funcionamento da própria escola.
Para enfatizar a questão, vale resgatar como funciona a organização das escolas
no Paraná, nas quais atuam esses professores. O Paraná, desde a década 90, vem
estabelecendo políticas de inserção de tecnologias na escola. No início, ocorreu pela
implantação de laboratórios de informática nas escolas com maior número de alunos e
nas cidades‐polo do estado.
Já nos últimos seis anos, na gestão de um mesmo governo, esta política foi
ampliada, juntamente com outras do governo federal. Dentre os projetos implantados,
destaca‐se o Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo2), responsável pela
disseminação da informática nas escolas.
O governo paranaense, por sua vez, nos últimos anos, não só ampliou em
quantidade o número de escolas atendidas e de máquinas instaladas, mas também tem
oferecido um suporte para atendimento aos professores por meio do Núcleo Regional de
Ensino. Contudo, o número de máquinas é geralmente inferior à demanda das escolas, já
que a distribuição dos equipamentos depende mais do número de professores na escola
2
O Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) é desenvolvido pela Secretaria de Educação a
Distância, em parceria com governos estaduais e municipais, destinado a introduzir as tecnologias de
informática e telecomunicações – telemáticas – na escola pública.
Tempo
& Argumento
do que dos alunos, fator preponderante que minimiza a frequência da sua utilização no
laboratório de informática.
Outra questão diz respeito à orientação do uso das máquinas. Conforme a fala de
uma das professoras entrevistadas, os “computadores não são para os alunos, é para o
professor preparar as aulas e gravar no pen‐drive (na hora‐atividade); são orientações do
NRE”.
Como o Estado equipou as salas de aula com TVs adequadas ao uso dos pen drives,
os professores são o público‐alvo do programa. Ou seja, os computadores são para que
eles pesquisem, preparem materiais didáticos e textos, para, posteriormente, trabalhar
em sala com o auxílio da TV.
Este fato entra em conflito com o discurso da própria Secretaria da Educação que,
via mídia, diz que a escola está equipada com computadores e os alunos têm acesso à
tecnologia. Na prática, porém, o uso do laboratório seguiu sendo apenas para os
professores e as tais “informações” por eles preparadas continuam sendo apresentadas
da forma expositiva e tradicional, mudados apenas os “recursos tecnológicos”.
Outras dificuldades e limitações de diferentes naturezas quanto ao uso do

computador no ensino de história foram identificadas na resposta dos professores. Entre
elas, falta de equipamento, indisciplina e despreparo no manuseio do equipamento.
Quanto à falta de equipamento, a questão é que as máquinas chegam à escola de acordo
com os números de professores da instituição. O documento do Conselho Regional de
Tecnologia Educacional (CRTE) deixa claro que os computadores são primeiramente para
os professores; por isso, não são distribuídos em quantidade que permita seu uso direto
pelos alunos.
A instrução do Núcleo Regional de Educação do Município de Londrina e região

contradiz frontalmente a fala do secretário de Educação do Estado do Paraná,
apresentada nos meios de comunicação. Ele ressalta que todas as escolas estão ligadas à
internet e com laboratórios disponíveis para os estudantes, enfatizando que estes são
construídos para atender às suas necessidades.
Tempo
& Argumento
Na verdade, não funciona desta forma. Segundo o documento do CRTE, “[...] a
quantidade de terminais e mobiliário do PRD existe em função do número de professores
que compõem o quadro docente do estabelecimento [...]”.
O governo, com isso, não apresenta a realidade escolar, pois os professores não
estão conectados com seus alunos e muito menos adequadamente preparados para o
uso desta tecnologia. Além disso, o quadro descrito se agrava ainda mais no sentido de
dificultar quando se deparam com outros problemas e dificuldades no cotidiano escolar,
entre as quais os inúmeros procedimentos burocráticos, as regras e responsabilidades
encontradas e exigidas na escola, que limitam seu uso.
Um exemplo disso é um termo de responsabilidade enviado pelos Núcleos

Regionais de Educação do Paraná, que confirma a responsabilidade do professor em levar
os alunos ao laboratório. No documento fica expresso serem eles os únicos a assumir
toda a responsabilidade pelo uso dos equipamentos. Sem querer negar o cuidado que
qualquer usuário deve ter com o patrimônio público, não há divisão de responsabilidade
com os alunos ‐ os reais os usuários ‐, nem mesmo com a escola, entendida como órgão
com o qual outros entes devem contribuir e colaborar para possibilitar e facilitar a
realização das atividades pedagógicas.
Estes fatos contribuem significativamente, e por que não, decisivamente, para

desestimular e quase inviabilizar o uso dos computadores pelos professores, já que as
condições de trabalho são realmente adversas: há mais alunos do que máquinas; não há
um laboratorista que dê suporte às atividades e, sobretudo, há um número de alunos
desproporcional à capacidade de acompanhamento do professor sem prejuízo do
“espaço de aprendizagem” e, especialmente, da possibilidade de efetivação das
atividades pedagógicas.
Outra questão importante diz respeito à organização do trabalho de apoio aos

professores de história do estado do Paraná. Geralmente, a equipe pedagógica da escola
(supervisão, orientação e direção) é orientada pelo Núcleo Regional de Educação da
seguinte maneira: é necessário o professor elaborar um plano de aula antecipado e
apresentar à equipe pedagógica para análise e aprovação antes de utilizar o laboratório
Tempo
& Argumento
de informática. O formulário do plano de ensino enviado pela Secretaria do Estado do
Paraná, embora tenha como objetivo o planejamento pedagógico do professor, permite
ser “lido” como excessiva burocratização do processo quando acrescentado às outras
atividades burocráticas que cabem ao professor no sistema de ensino. Tal fato é
apontado como desmotivador.
Afirmar que a exigência de planejamento nesses moldes é desmotivadora não

significa entender tão somente que planejar seja dispensável, mas que o plano deve ser
incentivado e facilitado de forma que o professor não passe a ideia de “uma imposição”.
Esta precaução vale para atividades com ou sem a tecnologia do computador,
especialmente por se tratar de uma proposição em formato aberto, pela qual o professor
possa imprimir identidade própria à sua construção.
Como pudemos então verificar, são várias as dificuldades encontradas pelos

docentes, desde as de ordem teórico‐metodológicas, até as operacionais e burocráticas.
Estas são realmente questionáveis. De fato, não se pode pensar que um professor deva
gastar mais energia com problemas desta ordem do que com questões pedagógicas, pois
isto impede, por desmotivação, que eles descubram as potencialidades do computador
para tornar mais fácil, interessante, prazeroso e significativo seu fazer, tanto para ele
como para seus alunos.
Formação continuada como iniciativa do poder público: teoria ou prática?

Sendo o computador uma tecnologia de uso ainda recente, quando se trata dessa
questão no espaço escolar, a formação continuada dos professores pode ser um meio
para compreender e, especialmente, para alavancar o processo de inserção das novas
tecnologias no ensino atrelado às metodologias do ensino de história. Tal afirmação nos
leva a questionar: Os professores de história participam de formação continuada? Como é
essa formação? Apenas para uso instrumental ou pautado na perspectiva de uma
abordagem construcionista de educação?
Nesta pesquisa, os professores indicaram haver programas de formação nesta

linha de trabalho vinculados ao Proinfo; 35,29% deles afirmaram que fazem cursos com os
Tempo
& Argumento
profissionais de informática. Em base às respostas ao questionamento sobre a atuação do
NTE (Núcleo Tecnológico Educacional) ‐ se foi suficiente ou não ‐, podem‐se fazer pelos
menos três observações: atualmente, não há uma relação direta entre a atuação do NTE e
o uso do computador na escola; há uma distância entre a proposta do governo e a prática
na escola; a atuação do NTE é efêmera e circunstancial, ou seja, insuficiente.
Pelas respostas ao questionário, 17 dos professores que utilizam o computador na

sala de aula não tiveram apoio do NTE; mesmo assim, utilizam do computador. Em
contrapartida, nove dos que não o utilizam, receberam apoio do núcleo, mas nem por
isso alteraram sua postura frente às novas tecnologias. Este dado indica que aqueles que
utilizam o computador não foram diretamente influenciados pelo programa de assessoria
do NTE, mas por postura própria frente à prática pedagógica.
Os profissionais que trabalham nos núcleos são capacitados pelo Proinfo para
ajudar a instituição escolar em todas as fases do processo de incorporação das novas
tecnologias. Portanto, o NTE atua na escola no processo de inclusão digital, orientando
professores e alunos quanto ao uso do computador no laboratório de informática, bem
como no que se refere à manutenção do equipamento. Sua função é orientar sobre o uso
desses instrumentos para promover o desenvolvimento dos alunos e a alcançar bons
resultados, não apenas na escola.
Na prática, entretanto, o que pudemos inferir dos dados coletados é que se

limitam a auxiliá‐los na questão técnica da informática e que em nada contribuem
especificamente para a prática pedagógica do profissional de história. Não se propõe aos
professores de história uma metodologia própria, senão a mesma para os professores em
geral, independente da área em que atuam, o que induz a admitir que os métodos de
trabalho são iguais para todas as disciplinas. Neste sentido, podemos caracterizá‐los
como cursos de informática sobre a técnica para trabalhar com as máquinas.
Esta constatação, por isso, conduz à seguinte questão: embora o estado do Paraná
tenha uma política de inserção de novas tecnologias nas escolas, com grupo de
assessores técnicos específicos, não pudemos verificar uma mudança de fato na postura
dos professores, já que todos estão sendo treinados de forma generalista e tecnicista, e
Tempo
& Argumento
não sendo formados em diálogo com os conhecimentos específicos com que trabalham.
Nos cursos oferecidos, os conteúdos específicos não são atrelados aos conteúdos
pedagógicos das diversas áreas de conhecimento, mas simplesmente voltados à técnica
como um fim em si mesmo e não como meio para alcançar as propostas na melhoria do
ensino; neste caso, o de história.
O fato é que, mais uma vez, se confirma a contradição entre o discurso do Estado
e os depoimentos dos professores. Não há propriamente um curso de formação
continuada, mas apenas assessores pedagógicos e técnicos para ir à escola e, ainda,
quando solicitados pela instituição escolar para sanar as dúvidas técnicas e orientar os
professores sobre funcionamento do computador, como digitação, salvamento de
arquivos, construção de slides para apresentação em aula, transferências de músicas,
imagens e semelhantes. Mais, tais operações são para aqueles professores que já
possuem certo domínio básico em relação à máquina; caso contrário, limita‐se ainda mais
à simples digitação. Portanto, há uma distância entre este grupo técnico, a realidade da
escola e a necessidade do professor de história. Mas, pergunta‐se, em que sentido?
Ocorre que o agendamento deve ser feito antecipadamente. O núcleo também

não tem apenas uma escola para atender; ao contrário, é uma equipe para atender a uma
série de instituições escolares, enquanto as dúvidas surgem no cotidiano da prática e a
demora em obter as respostas acaba por desestimular a própria consulta e,
consequentemente, o uso do equipamento. Some‐se a isso o fato de que as visitas
técnicas são ocasionais. Não há um trabalho contínuo na escola e, em particular, com os
professores de história, fato que se reflete em suas falas, com as quais justificam a
ineficácia da atuação do NTE justamente pela brevidade dos cursos e o pouco tempo de
atendimento do funcionário do Núcleo Regional de Educação.
Tudo isto leva a refletir em duas direções: a primeira, a de identificar a necessidade

de uma política do Estado mais consistente com tal finalidade; a segunda, na relação
entre a intervenção do Estado nesta formação e a própria autonomia do professor
quanto à sua formação.
Tempo
& Argumento
No caso da escola pública, há sempre um forte apelo ao Estado para ampliar e
melhorar as políticas voltadas à educação; entre elas, as relacionadas à formação
continuada do professor. Isto é certamente válido e necessário, pois o investimento na
formação continuada do professor é um dos caminhos para melhorar o ensino de
história. Contudo, essa política só será sólida se os programas contarem com a própria
demanda dos professores e não por imposição hierárquica, mas num sistema de
construção conjunta de processos formativos, em que os professores sejam ouvidos, suas
experiências consideradas e compartilhadas com o grupo e motivados a participar
efetivamente dos programas.
Por outro lado, também há que se pensar na autonomia que o professor deve ter
quanto à própria qualificação. Ou seja, não se pode pensar em um educador que fica à
espera de uma proposta apenas externa, seja do Estado, seja da iniciativa privada. Ele
mesmo deve estar à frente do seu tempo e buscar respostas para suas dúvidas,
inquietações cotidianas e, sobretudo, constituir‐se sujeito de sua própria formação.
É neste sentido que esta pesquisa procurou estimular um repensar no ensino de

história, a partir da valorização da busca pelo próprio professor e da importância de sua
autonomia nesse processo para fazer frente às mudanças tecnológicas que vêm
ocorrendo em nossa sociedade e seus múltiplos desdobramentos, especialmente ao se
dar conta de seu envolvimento na formação de pessoas também autônomas, dialogando
com elas sobre a reprodução da vida, as necessidades e incertezas vividas em sociedade.
Nas palavras de Paim (2007), tais mudanças devem ocorrer pela postura do “fazer‐
se professor”, bem como pela partilha de experiências cotidianas, dos processos de lutas,
conquistas, memórias, em que os educadores passam a ser sujeito do processo de
mudança e construtores da sua própria história.
Para que se efetive na prática esta sua autonomia, é de suma importância que a
escola rompa com a divisão dos saberes. E isto só é possível a partir do momento em que
se debata a importância da participação desses professores e se tornem públicas as
discussões com os setores dirigentes para apresentar suas divergências e suas posições
na busca de soluções conjuntas. Sublinhamos, ainda, a necessidade de debates
Tempo
& Argumento
educacionais que atinjam principalmente o âmbito da sala de aula, pois é nelas,
diretamente entre alunos e professores, que se constroem as relações mais essenciais ao
processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
Com as pesquisas e a partir delas, pudemos entender que a utilização dos
computadores pelos professores de história nas escolas investigadas tem ocorrido de
forma alheia às necessidades da comunidade escolar, principalmente por falta de
condições de preparo antecipado dos docentes para utilizá‐los no processo de
construção do conhecimento escolar de história.
Um dos fatores que favorecem esta realidade envolve também a responsabilidade

do Estado em fornecer equipamentos tecnológicos às escolas, acompanhada de uma boa
formação historiográfica e metodológica do professor para tal articulação. Isto porque,
se o docente não tiver base sólida da concepção de história que irá nortear seu trabalho
em sala de aula e conhecimento de como relacioná‐la a uma metodologia definida,
acabará limitando as possibilidades de uso dessa ferramenta pedagógica no ensino da
disciplina.
Além disso, verificamos que a abordagem, na maioria das vezes tecnicista, da

utilização das novas tecnologias no ambiente escolar, no estado do Paraná, tem ocorrido
de forma rápida, atabalhoada, e por isso insatisfatória, sem ser acompanhada da
preparação do professor e dos demais envolvidos na efetivação de situações de
aprendizagem para os alunos, para que seu uso de fato constitua uma oportunidade
pedagógica. Ao contrário, ampliaram‐se os projetos das políticas públicas para a
implantação do aparato tecnológico. A inserção do computador pode ser considerada, de
tal forma, inadequada na condução do processo que nos possibilita inferir que, além de
pouco contribuir com os objetivos do ensino de história, possa até desvirtuar a percepção
que professores e alunos possam ter de seu uso e de sua função na sociedade como um
todo. Esta afirmação se deve ao fato de os professores evidenciarem a não‐inclusão
digital para todos; à falta de formação pedagógica atrelada ao fazer historiográfico dos
Tempo
& Argumento
docentes e à insuficiência de máquinas para um trabalho adequado a alcançar os
objetivos da disciplina.
A divulgação das propagandas governamentais, pelos meios de comunicação,

emprega um discurso que escamoteia a realidade ao induzir a uma leitura de que todas as
escolas estão equipadas com computadores e à crença de um acesso geral e uniforme à
internet. Essas notícias não correspondem aos dados coletados e analisados no universo
da pesquisa e são pouco pertinentes ao contexto das escolas investigadas, já que a
maioria dos professores de história justificou a não‐utilização dessa ferramenta
pedagógica, sobretudo em razão de sua falta, tanto por conta de equipamento quanto
de laboratório.
O que se percebe neste processo é que a implementação dos sistemas

tecnológicos nas escolas não foi acompanhada, em qualidade e quantidade, de um
processo metodológico de formação dos professores de história, desconsiderando sua
condição de principais sujeitos do processo pedagógico. Deve haver, então, uma
retomada, por parte do Estado, desse programa. Voltar o seu olhar prioritariamente para
os docentes como correção de rota no processo de inclusão das novas tecnologias, ou
seja, propiciar condições de trabalho ao inserir tais inovações na escola e não apenas
ampliar as responsabilidades dos professores sem o respaldo adequado para tal.
Esta visão tecnicista e limitada deveria ser substituída por outra em que o centro
das atenções fosse o processo de ensino e aprendizagem. Por quanto pudemos verificar,
tudo tem sido feito dentro do que há de mais retrógrado e lamentável quando se trata de
processos educacionais: a preocupação com a forma sem alteração do conteúdo, no
sentido de ressignificar e, assim, aprimorar e atualizar práticas e posturas.
Embora haja uma carência de políticas públicas realmente efetivas, que valorizem
o trabalho docente e melhorem qualitativamente as condições de trabalho do professor,
também é necessário romper com as práticas pedagógicas inadequadas e
descomprometidas com os princípios que devem reger um ensino de história preocupado
com o aprimoramento da construção, em curso, da cidadania que na atualidade se deve
pautar pela formação de sujeitos autônomos, capazes de dialogar com os processos
Tempo
& Argumento
sociais em que estão inseridos, enfrentar suas mudanças, não mais se limitando aos
métodos de apenas apreender conteúdos históricos.
O que se propõe, portanto, é que os professores aceitem o desafio de considerar

essas transformações no contexto de sua prática pedagógica, buscando a própria
autonomia para estar à frente do seu tempo e, sobretudo, para conduzir sua própria
formação continuada, visto que as tecnologias de comunicação e informação somente
poderão contribuir se o professor tiver uma formação teórico‐metodológica de qualidade
e se as informações forem transformadas em conhecimento para ele e seus alunos,
resultando na melhoria do ensino, a partir da didática da história necessária à formação
de pessoas capazes de perceber a dimensão do humano a partir da leitura das
humanidades.
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Recebido em 31/03/2014
Aprovado em 03/08/2014
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC

Programa de Pós‐Graduação em História ‐ PPGH
Revista Tempo e Argumento
Volume 06 ‐ Número 12 ‐ Ano 2014
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Tempo, 09 - Professores de História

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e‐ISSN 2175‐1803

Professores de história: o uso do computador na construção do

Palavras‐chave: História ‐ Estudo e Ensino; Professores de

Para citar este artigo:

Keywords: History ‐ study and teaching, History

Sendo a escola um local de construção do conhecimento, socialização do saber e

Lembrando que a instituição escolar deve estar à frente em uma sociedade em

Sabe‐se que a incorporação dos computadores na escola altera os papéis dos

Neste sentido, as novas linguagens, imersas na sociedade, possibilitam novas

Até meados de 1980, as tecnologias eram entendidas majoritariamente pela

Na concepção da racionalidade instrumental, o ensino de história continua sem

Portanto, um novo fazer pedagógico e historiográfico implica, por parte dos

É por esses motivos que o uso do computador é questionado, sendo necessário

Com raras exceções, porém, a implantação das novas tecnologias de comunicação

Somente quando essas máquinas forem entendidas na escola, e a partir de novas

Frente às questões apresentadas, as reflexões aqui tratadas são parte da pesquisa

Novas tecnologias no ensino de história

 Os professores utilizam os computadores como ferramenta no processo de

No final da década de 1990 e a partir de 2000, o computador passou a ser

Nesse período, implantaram‐se as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Posteriormente, as máquinas se inserem nas escolas através de projetos e políticas

Portanto, os computadores chegam às escolas. Sua implantação altera os

O que constituiu problema foi muitas escolas terem implantado o laboratório de

Tais laboratórios, quando utilizados, se têm prestado a simples atividades de

Daí a necessidade de desmistificar a ideia de que os professores seriam

Em vários setores educacionais, para a transformação substancial do ensino,

Perfil dos professores pesquisados e de suas posturas em relação ao uso do

Quanto ao perfil, identificamos que 78,43% dos professores se encontram na faixa

Sobre formação, os dados revelaram que 67% se formaram em universidades

Os dados apresentados até aqui permitem fazer algumas considerações

Quanto ao uso do computador, todos responderam que fazem pesquisa para

A totalidade dos pesquisados não teve contato com a informática na graduação, o

Embora esse percentual não pareça revelador ou tão representativo, pode ao

A maioria, porém, admite a necessidade dessa disciplina na estrutura curricular do

A questão é que inserir uma disciplina no currículo do curso de licenciatura em

Mais do que equipar as universidades, é necessário inserir atividades que

Sabemos que a universidade não pode ficar alheia às transformações, pois é o

Devido à importância que as máquinas computacionais passaram a exercer na

Tal inserção acontece através da criação de disciplinas e linhas de pesquisas

Quanto aos professores que utilizam o computador diretamente na prática

O levantamento revelou dois grupos distintos. Essa diferença se reflete também

Do conjunto dos participantes, pode‐se afirmar que, proporcionalmente, quanto

Quando atentamos para a questão de acesso ou não à formação continuada, a

Contudo, no caso específico desta pesquisa, mesmo os professores com pós‐

Assim, encontraram‐se professores com pós‐graduação tanto em história quanto

Considerando a observação colocada por um deles a respeito de tão escassa

Outras dificuldades e limitações de diferentes naturezas quanto ao uso do

A instrução do Núcleo Regional de Educação do Município de Londrina e região

Um exemplo disso é um termo de responsabilidade enviado pelos Núcleos

Estes fatos contribuem significativamente, e por que não, decisivamente, para

Outra questão importante diz respeito à organização do trabalho de apoio aos

Afirmar que a exigência de planejamento nesses moldes é desmotivadora não

Como pudemos então verificar, são várias as dificuldades encontradas pelos

Formação continuada como iniciativa do poder público: teoria ou prática?

Nesta pesquisa, os professores indicaram haver programas de formação nesta

Pelas respostas ao questionário, 17 dos professores que utilizam o computador na

Na prática, entretanto, o que pudemos inferir dos dados coletados é que se