TEORIILE ÎNVĂŢĂRII – FUNDAMENTE ŞTIINŢIFICE ŞI APLICATIVE

PENTRU TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII1

Obiective specifice:

familiarizarea cu principalele paradigme explicative ale învăţării;

evaluarea principalelor paradigme ale învăţării ca fundamente ale proiectării şi realizării
instruirii;
interpretarea contribuţiei fiecărui model de gândire la dezvoltarea teoriei instruirii.

Structura tematică

1. Ce sunt teoriile învăţării?

2. Teoriile învăţării grupate în modele
3. Teorii ale învăţării reprezentative pentru teoria şi metodologia instruirii şi metodologiei
instruirii
4. Soluţii pedagogice furnizate de paradigmele învăţării.

1. CE SUNT TEORIILE ÎNVĂŢĂRII ?

Cercetarea învăţării în direcţia aspectelor sale ştiinţifice fundamentale şi-a asigurat, din punct de
vedere social şi economic, cum spuneau Ernest R. Hilgard şi Gordon H Bower (1974, p.3), un fel de
“precipitaţie radioactivă”, graţie înţelegerii faptului că, cu cât deţinem o cunoaştere fundamentală mai
consistentă asupra proceselor învăţării, cu atât mai eficiente vor fi aplicaţiile tehnologice în instrucţie şi
educaţie în general. În acest sens, “procesul fundamental în problemele teoriilor învăţării a beneficiat în
ultimii ani, spuneau aceiaşi autori, de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, a chimismului
creierului şi de dezvoltarea prelucrării informaţiei cu ajutorul computerelor electronice”(idem). Până în
prezent s-au achiziţionat noi informaţii, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din
genetică, dar şi din psihologia cognitivă, din antropologia şi sociologia educaţiei.
Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării au făcut trimiteri la variate forme
ale raţionalităţii constructive şi explicative, “teoriile învăţării reprezentând acele modele conceptuale
care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de
învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă,
predictivă, rezumativă, normativă, realizată/ realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau
şcoli de gândire” (Bernat, 2003, p.369).
Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice,
explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.
L.B. Itelson caracterizează teoria psihologică a învăţării drept un sistem de afirmaţii ştiinţifice
care definesc esenţa, conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării. Mai precis, ea explică: a) în ce constă
învăţarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) în urma cărui proces ia naştere (apud Neacşu, 1990,
p.21)

1
Acest curs este un material prelucrat şi adaptat după Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D. (2008). Teoria şi metodologia
instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania
 S-a aşteptat şi se aşteată mult de la teoriile învăţării în privinţa contribuţiei lor la elaborarea
unor teorii ale instruirii eficiente. În ciuda rezultatelor cantitative şi calitative, obiectivate într-o
adevărată puzderie a teoriilor învăţării, unitatea paradigmelor explicative în teoria învăţării a rămas încă
o problemă dezirabilă. Constatăm aceeaşi pluralitate atunci când învăţarea este privită în termenii
produsului final, suntem mereu puşi în faţa unei incredibile varietăţi de posibilităţi şi scopuri aparent
contradictorii şi ceea ce este şi mai trist este faptul că şi încercările de convertire a teoriilor învăţării în
teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Râmân încă speranţe legate atât de evoluţiile
calitative ale teoriilor învăţării, cât şi de creşterea gradului lor de convertire în teorii ale instruirii.

2. FUNCŢIILE TEORIILOR ÎNVĂŢĂRII

Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingătoare şi se confirmă în practică în măsura în

care îndeplineşte câteva funcţii/ roluri importante. Plecând de la funcţiile unei teorii în general, Ioan
Neacşu formulează pentru teoriile învăţării următoarele funcţii (Neacşu 1990, p. 21-22):
funcţia informaţională, numită şi referenţială, care oferă o imagine a unui domeniu al
realităţii, adică o reprezentare sau un model al acesteia;
funcţia explicativă, care vizează să precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de învăţare;
în acest fel se ajunge la o înţelegere de bază a esenţei proceselor ca unul din scopurile nu numai
ale ştiinţei, ci şi ale tuturor formelor de a cunoaşte; ca tipuri de explicaţii utilizate în diferitele
teorii ale învăţării, se pot întâlni:
explicaţia bazată pe raţionamentul deductiv, bazată pe legităţi (de tip nomologic-
deductivă);
explicaţia bazată pe raţionamente nedeductive, utilizând frecvent diferite procedee şi
variante explicative de genul:
- explicaţie genetică;
- explicaţie de tip cauzal;
- explicaţie teleologic-funcţională prin raportare la scop (teleologic = concept
ce se referă la un tip determinat de explicaţie ştiinţifică, întemeiată pe
finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
funcţia predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente,
componente şi evoluţii ale subiecţilor care învaţă, ce nu pot fi explicate de la sine; această
funcţie corelează strâns cu cea explicativă;
funcţia rezumativă şi sistematizatoare care, în principal, satisface cerinţa de a sintetiza,
condensa şi unifica marea cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării şi, mai ales,
relaţiile fundamentale dintre diverşi factori, astfel încât aceştia să poată fi generalizaţi în
plan teoretic;
funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă în baza căreia cunoaşterea unei teorii a
învăţării aplicate unui domeniu să mărească viteza de surprindere a esenţelor şi să asigure
practicienilor o priză mai bună a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a
învăţării trebuie să conţină şi unele indicaţii metodologice prin care se poate asimila şi
controla o informaţie, o deprindere, o atitudine.
În condiţiile în care o teorie a învăţării asigură/ dispune de aceste funcţii, atunci aceasta conţine
intrinsec valenţa de a fi apreciată drept un model eficient de achiziţie informaţională, de construcţie,
reconstrucţie şi chiar de dezvoltare a determinanţilor învăţării umane.

3. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII GRUPATE ÎN MODELE

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe de o parte,

complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de
altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a
concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul învăţării.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică
procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.” (Panţuru, S., 2002, p.60)
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind
realizate de către psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la
Universitatea din Bucureşti. În ceea ce ne priveşte, vom grupa teoriile învăţării în trei modele generale:
modelul behaviorist, modelul cognitivist şi modelul constructivist.
Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învăţării, acestea pot fi grupate şi după alte
criterii. Aşa, de exemplu, E.R.Hilgard şi G.H.Bower, din dorinţa unei viziuni global-sintetice,
consideră că teoriile învăţării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacţie (în
care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner şi Hull) şi teoriile cognitive (care
include cel puţin pe cele ale lui Tolman şi pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste şi, fireşte, dacă ar fi
fost elaborate pe vremea respectivă, le-ar fi încadrat şi pe cele ale lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné,
Ausubel şi Robinson etc) ce ţin de modelul cognitiv, deşi, spun aceiaşi autori, nu toate teoriile pot fi
încadrate strict în aceste două grupe (1974, p.14).
La rândul său, S. Cristea apreciază că analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două
tendinţe complementare (2000, p.369): tendinţa conexionistă (teoriile din această categorie plecând de
la ideea că cel ce învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei) şi
tendinţa funcţională (teoriile încadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).
Analizând relaţia dintre învăţare şi dezvoltare în diferitele teorii ale învăţării, care se refereau
mai ales la învăţarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei
categorii: teorii în care învăţarea urmează dezvoltarea; teorii în care învăţarea este echivalentă cu
dezvoltarea; teorii în care învăţarea precede dezvoltarea cognitivă (apud Mayer, G., 2000, p.125-
126).
 PARADIGMA/ PARADIGMA BEHAVIORISTĂ PARADIGMA COGNITIVISTĂ PARADIGMA CONSTRUCTIVISTĂ
CRITERII
Descriere - Orientare psihologică ce susţine că - Orientare psihologică ce studiază modul - perspectivă care aprofundează
obiectul de studiu al psihologiei este în care subiectul uman prelucrează paradigma cognitivistă, deoarece duce
comportamentul, singurul care poate informaţia, de la mecanismele cognitive mai departe ideea construirii cunoaşterii
fi studiat în mod obiectiv, care poate fi elementare până la mecanisme prin resursele interne ale individului;
observat, măsurat, cuantificat. hipercomplexe. - în cognitivism cunoştinţele sunt
- Comportamentul este ansamblul de - „Deschide cutia neagră”, propunând o receptate (chiar dacă această receptare
răspunsuri ajustate stimulilor care îl nouă viziune asupra cunoaşterii/ are semnificaţie personală sau se
declanşează; psihologia studiază, deci, învăţării care pune accentul pe procesele produce activ), pe când în
cuplul stimul – răspuns. cognitive implicate în învăţare. constructivism cunoştinţele sunt
- Este cunoscută şi sub numele de - Combate viziunea îngustă a construite activ, prin acţiune, prin
„psihologia fără conştiinţă” pentru că behavioriştilor care susţin că subiectul interacţiune socială, prin valorificarea
abordează cunoaşterea/ învăţarea după învaţă (este condiţionat) să dea un experienţei personale şi prin luarea în
principiul „cutiei negre”; îşi centrează anumit răspuns la un anumit stimul. calcul a alternativelor.
atenţia pe „intrări” şi „ieşiri”, fără a fi Modelul cognitiv evidenţiază procesele - cognitivismul presupune existenţa unei
interesată de ce se întâmplă în cognitive mai mult sau mai puţin realităţi obiective, independente de
„interior”, la nivelul proceselor şi observabile implicate în învăţare observator (cel care învaţă) şi care poate
mecanismelor neurofiziologice şi (percepţie, reprezentare, memorare, fi cunoscută în mod obiectiv de către
psihologice. gândire, imaginaţie), pune accentul pe acesta; în constructivism, ceea ce
- Învăţarea este concepută ca schimbare geneza cunoştinţelor, pe modul în care cunoaştem despre realitate este o
observabilă a comportamentului, individul relaţionează cu cunoştinţele în construcţie a minţii noastre (mintea
produsă de experienţă (stimulii cadrul unei structuri cognitive. joacă un rol activ în acest proces de
externi); învăţarea se produce pe baza - Psihologia cognitivă actuală insistă pe construcţie, iar observatorul face parte
asociaţiilor repetate dintre stimul şi rolul procesărilor mintale a informaţiilor din fenomenul observat/ cunoscut) sau
răspuns. şi pe descrierea modului în care rezultatul unui proces de construcţie care
- Accentul cade pe stimulii externi şi pe cunoştinţele sunt organizate în memorie, se desfăşoară între indivizi şi prin
reacţia organismului (un comportament sub forma conceptelor, reţelelor intermediul indivizilor şi al limbajului,
trebuie înţeles în termenii cauzelor semantice, schemelor cognitive şi a în spaţiul intersubiectiv.
externe şi nu ai cauzelor interne). scenariilor cognitive. - Realitatea obiectivă nu o construim, ea
- În esenţă, învăţarea constă în - Învăţarea înseamnă integrarea există, construim doar cunoaşterea ei,
 dobândirea de noi comportamente în informaţiilor noi în memoria încercând s-o înţelegem cu propriile
urma acţiunii repetate a unor stimuli permanentă. O informaţie care poate fi forţe şi împreună cu ceilalţi.
asupra organismului şi a fixării unor integrată într-o reţea conceptuală e mai
reacţii. bine înţeleasă şi memorată.
Cercetările Condiţionarea clasică (I.P. Pavlov) - Învăţarea prin intuiţie (W. Köhler) - Constructivismul radical (E von
despre învăţare crearea de legături între semnale din fenomenele trebuie privite în totalitate, Glasersfeld) – evidenţiază rolul
exterior şi reacţiile organismului, printr-o fără a disocia părţile de ansamblu, pentru independenţei individului în formarea
substituire de stimuli; învăţarea are la că în afara respectivei configuraţii părţile reprezentărilor despre realitate ca agent
bază teoria cu privire la mecanismele de nu mai au aceeaşi semnificaţie direct al cunoaşterii. Învăţarea nu este
producere reflexelor condiţionate – un (experimentul cu maimuţa care, pentru a rezultatul unei condiţionări externe
animal poate crea o asociere între un ajunge la banane, după o serie de provocate, dirijate care să determine o
stimul iniţial neutru (sunetul unui încercări nereuşite, foloseşte instrumente, reacţie comportamentală observabilă,
clopoţel) şi un răspuns comportamental beţe, cutii, ceea ce demonstrează că măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin
(salivaţia). animalul îşi formează o reprezentare experienţă cognitivă directă, în care se
Condiţionarea reacţiilor emoţionale mintală a problemei, manipulează formează reprezentări, structuri mintale,
(J.B. Watson) – condiţionarea clasică elementele acelei reprezentări până sensuri şi semnificaţii proprii.
este utilizată pentru a demonstra modul în ajunge la o soluţie, după care transpune în Constructivismul cognitiv – fundamentat
care se învaţă anumite reacţii emoţionale fapt această soluţie mintală.) pe teoria dezvoltării cognitive a lui
(experimentul cu micul Albert,un bebeluş Învăţarea latentă (E.C.Tolman) - Piaget, conform căreia individul trebuie
de 11 luni care a fost învăţat să se teamă învăţăm unele lucruri prin explorarea să-şi construiască propria cunoaştere prin
de un şobolan alb prin asocierea repetată lumii înconjurătoare; aceste lucruri se experienţă, prin procesarea mentală activă
a prezenţei şobolanului cu un zgomot configurează într-o hartă cognitivă, o a informaţiilor şi a experienţelor
puternic). imagine mentală asupra realităţii, care personale directe. Cel care învaţă este un
Conexionismul (E.L. Thorndike) – rămâne în stare de latenţă până când gânditor activ care explică, interpretează,
învăţarea se produce pe baza unor anumite condiţii de mediu ne solicită să explorează şi descoperă lumea.
conexiuni în creier; modelul învăţării a facem apel la aceste cunoştinţe. Constructivismul social (L. Vâgotski, J.
fost numit încercare şi eroare (învăţarea (experimentul cu şobolanii care au învăţat Bruner) – cel care învaţă este un gânditor
se face printr-o succesiune de încercări şi labirintul în timp ce-l explorau, şi-au activ, dar şi un actor social. Cunoaşterea
erori, dacă încercările au succes, sunt format o hartă mentală a labirintului pe se construieşte pe baza interacţiunilor
reţinute, dacă nu, sunt inhibate). care au utilizat-o în momentul în care a sociale şi a experienţei personale.
Condiţionarea operantă (B.F. Skinner) – fost nevoie – când au fost recompensaţi). Constructivismul interacţionist (Şcoala
 un organism nu are doar reacţii la stimuli, Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi de la Geneva) – între interacţiunea
el iniţiază comportamente cu scopul de a operaţiilor intelectuale (J. Piaget) – socială şi dezvoltarea cognitivă
determina anumite schimbări în mediu; achiziţia informaţiilor depinde de stadiul individuală există o legătură cauzală.
comportamentul unui organism poate de evoluţie a inteligenţei; după Piaget, Interacţiunea socială permite copilului să
contribui la obţinerea rezultatelor dorite. există patru stadii de evoluţie: senzorio- elaboreze noi instrumente cognitive, iar
În experimentele sale Skinner a motor, preoperator, al operaţiilor concrete aceste noi instrumente permit, la rândul
demonstrat că relaţia esenţială nu este şi al operaţiilor formale. lor, copilului să participe la interacţiuni
între stimul şi răspuns, ci între un Teoria genetic cognitivă şi structurală sociale mai elaborate, favorizând astfel o
comportament produs spontan (apăsarea (J. Bruner) - duce mai departe teoria lui nouă restructurare cognitivă. Pentru a se
unei pârghii) şi consecinţa întăritoare Piaget şi identifică trei modalităţi de ajunge la progrese cognitive,
(obţinerea hranei). Atâta timp cât nu se cunoaştere/ procesare a informaţiei: interacţiunile trebuie să provoace un
produce comportamentul, animalul nu activă (prin acţiune obiectuală), iconică conflict sociocognitiv (divergenţa
primeşte hrana; hrana reprezintă o (bazată pe imagini) şi simbolică (prin răspunsurilor oferite de partenerii unei
recompensă cu efect de întărire a simboluri). interacţiuni la o situaţie – problemă cu
comportamentului, comportamentul a fost Organizatori cognitivi daţi în avans (D. care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i
numit operant sau instrumental, întrucât Ausubel) - există anumite patternuri după găsească un răspuns comun).
el acţionează asupra mediului pentru a care se structurează cunoştinţele.
obţine consecinţele dorite. Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod
Învăţarea socială sau prin imitaţie (A. conştient decât dacă în structura cognitivă
Bandura) – este o teorie la graniţa dintre există idei la care aceste cunoştinţe să
behaviorism şi cognitivism. Oamenii poată fi raportate.
învaţă deseori doar privindu-i pe alţii;
observând comportamentul altora,
individul codează informaţia, iar în ocazii
ulterioare foloseşte această informaţie
codată drept ghid pentru acţiunile proprii,
fără a fi nevoie de vreo întărire pentru
producerea răspunsului.
Aplicaţii • Modelarea comportamentului prin • Utilizarea metodelor intuitive care • Învăţarea prin cooperare ca principiu
pedagogice sistemul întăririlor acţionează asupra mecanismelor de organizator al instruirii.
• Elaborarea de regulamente şcolare în percepţie şi reprezentare • Predarea centrată pe elev, utilizarea de
 baza sistemului de recompense şi • Utilizarea materialelor didactice ca strategii active şi interactive.
pedepse suport concret pentru învăţare. • Perspectiva multiculturalităţii în
• Instruirea programată (principiul • Principiul respectării particularităţilor instruire.
paşilor mici, parcurgerea programei în de vârstă şi psiho-individuale în instruire. • Contextualizarea învăţării.
ritmul propriu, feedback-ul cu rol de • Feed-forward-ul didactic şi utilizarea • Evaluare centrată pe competenţe, pe
întărire pozitivă sau negativă) lui în lecţie. capacitatea de rezolvare de probleme
• Feedback-ul didactic şi utilizarea lui în • Predare bazată pe organizatori diverse.
lecţie cognitivi ca instrumente de organizare a • Personalizarea, individualizarea
cunoştinţelor. învăţării.
• Organizarea secvenţială a instruirii. • Redactarea şi publicarea textelor
• Achiziţiile anterioare ca suport pentru • Modelul “Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am
noile cunoştinţe. învăţat”
 Dincolo de orice clasificare, esenţial este să reţinem, asa cum afirma Minder (2011) că nu
trebuie instaurată o dihotomie clară între diversele modele, nu trebuie, aşa cum fac diverşi autori,
glorificate unele pentru a le caricaturiza şi condamna definitiv pe celelalte. Critica sumară,
ideologică a unui model nu trebuie să servească doar pentru valorizarea altuia, prezentat ca singura
cale posibilă. „Aceasta poziţie încurcă lucrurile, culpabilizează cadrele didactice şi nu este,
intelectual vorbind, onestă.” (idem). Dimpotrivă, arată acelaşi autor, metodele specifice fiecărui
model se dovedesc utile şi indispensabile pentru învăţarea unei game largi de comportamente (de la
sarcini care necesită comportamente precise, învăţarea codurilor şi a limbii, până la sarcini
complexe cum este rezolvarea de probleme), dar mai ales pentru demersurile de diferenţiere la
clasă. Plasarea constructivismului într-o poziţie de monopol faţă de celelalte modele „păgubeşte
grav predarea şi învăţarea” (Minder, 2011).
În lucrarea sa, Didactica funcţională, M. Minder (2011) reprezintă grafic demersul de
învăţare, specific fiecărui model de gândire, fie el de origine behavioristă, cognitivistă ori
constructivistă. Conform acestei scheme, în instruire, definită ca acţiune întreprinsă cu intenţia de a
produce învăţarea, deci ca „acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod planificat şi
conştient” (Neacşu, 1990), profesorul poate face apel la diverse strategii de instruire, în funcţie de
obiectivele învăţării, de tipul de învăţare pe care doreşte să-l activeze, de particularităţile elevilor,
dar şi de propriile preferinţe şi limite de competenţă (fig. 1).
Analiza schemei propuse (Minder, 2011):

a. Ansamblul I – explică de ce un proces de învăţare va trebui şi va putea să se producă:

- Un individ A caracterizat printr-un comportament a, interacţionează cu mediul său şi se
află în stare de echilibru (nevoile sale sunt pentru moment satisfăcute), fapt simbolizat

prin figura A
- În urma interacţiunilor sale cu mediul sau a pierderilor personale, individul A se află, la
un moment dat, în stare de dezechilibru (îi este foame, îi este sete, nu ştie să acorde un
participiu trecut într-o scrisoare pe care trebuie s-o redacteze). Acest dezechilibru
înseamnă că individului îi lipseşte ceva, că individul este neadaptat, are o anumită
A-
nevoie şi este simbolizat prin figura

- La acest nivel sunt posibile două cazuri

- În primul caz, modalităţile de readaptare sunt cunoscute de individ, fie că
aceste modalităţi operează automat (acte reflexe: transpiraţia, accelerarea
ritmului cardiac, reflexe de protecţie) fie că ele operează automat, în urma
proceselor de învăţare anterioare (acţiuni condiţionate, cunoştinţe
dobândite). Acest caz nu priveşte în mod special problema noastră, întrucât
e nevoie de un simplu comportament de efectuare pentru a asigura
readaptarea. Procedura de achiziţie nu intervine aici.
- În al doilea caz, individul este confruntat cu o situaţie ale cărei modalităţi de
rezolvare îi sunt necunoscute. Din acest moment, neadaptarea ia forma unei
probleme de rezolvat şi nevoia se traduce prin interesul de a căuta lucruri şi
comportamente capabile să facă să dispară nevoia.
b. Ansamblul II sintetizează etapele şi demersurile care-l vor conduce pe individ la soluţia
căutată, sau demersurile pe care cadrul didactic trebuie să le efectueze pentru a stârni interesul
elevilor faţă de obiectivul de învăţare stabilit. Individul va proceda la căutarea condiţiilor de
readaptare, prin una din cele trei modalităţi propuse: fie prin testare de ipoteze (model
constructivist), fie prin descoperire (cognitivism), fie prin învăţare verbală – emiterea soluţiei
de către profesor (model behaviorist).

c. Ansamblul III este rezultanta procesului de învăţare şi concretizează modificarea

comportamentală: comportamentul neadaptat a s-a transformat într-un comportament
readaptat a’ şi, prin această readaptare, individul a dobândit o nouă capacitate.
 Fig. 1. Schema procesului de învăţare (Minder, 2011)

II

Readaptare Readaptare Interes -

automată: acte automatizată: - Încercări - erori
reflexe urme de învăţare - Căutarea (Emitere şi testare de
anterioare Problemă - soluţiei ipoteze)
- CONSTRUCTIVISM
-

Readaptare la Readaptare la
modalităţi modalităţi Descoperirea Insight
cunoscute necunoscute ☼ soluţiei COGNITIVISM

Dezadaptare Condiţionare operantă

Nevoie Emiterea BEHAVIORISM
Lipsă soluţiei

A A- A’
III

+ Experienţă
Ind. A trăită Ind. A’

Comp. a + Urmă Comp. a’

Bibliografie

1. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., Bem, D.J., (2002) Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, Bucureşti.
2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, EDP, Bucureşti.
3. Bernat, S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
4. Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
5. Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învăţării. Iaşi, Polirom.
6. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera- Litera Internaţional, Chişinău –
Bucureşti.
7. Gagné, R.M., (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti.
8. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Ed, All, Bucureşti.
9. Hilgard, E.R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
10. Iucu, R.B., (2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi.
11. Joiţa, E. (2008). A deveni profesor constructivist. Bucureşti: E.D.P.
12. Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Aramis.
13. Joiţa, E. (coord.). (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Aramis
14. Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
15. Minder , M.(2011). Didactica funcţională. Cluj-Napoca: ASCR
16. Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
17. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I-O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Iaşi,
Polirom.
18. Paloş, R. (2011). Teoriile învăţării. Timişoara: Editura Universităţii de Vest
19. Panţuru, S., (2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed, Universităţii Transilvania
din Braşov.
20. Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov
21. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
22. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Polirom
23. Skinner, B.F, (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti.
24. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti
25. Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., (2008). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov
26. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
27. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Polirom
28. Skinner, B.F, (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti.
29. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, EDP, Bucureşti