Facultatea de Matematică și Informatică

Dragomir Diana-Georgiana
Master I

TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE

Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de formare

competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1: Arie curriculară.
Precizări conceptuale.
Am reuşit…???
Lista de mai jos conţine câteva cuvinte-cheie. Selectaţi
acele cuvinte despre care credeţi că pot caracteriza cel
mai bine ariile curriculare Matematică şi
... să descopăr Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii. Argumentaţi
regularităţi care selecţia făcută.
particularizează Pentru cuvintele-cheie pe care nu le-aţi ales, precizaţi
ariile curriculare în arii curriculare cărora credeţi că li se potrivesc cel mai
planul de
învăţământ? bine.

-reprezentarea -argumentare şi justificare

timpului -impact social
şi a spaţiului -rezolvare de probleme
-măsurare -proiectare şi realizare
-cultivarea sensibilităţii -utilizare de algoritmi
-formulare de ipoteze
-clasificare
Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p.
...să sintetizez
caracteristici
cognitive şi
atitudinale Sintetizaţi caracteristicile cognitive, axiologice
specifice ariilor (referitoare la valori) şi atitudinale pe care disciplinele
curriculare din cele două arii curriculare le oferă absolventului de
Matematică şi învăţământ obligatoriu, prin completarea tabelului de
Ştiinţe, respectiv
Tehnologii? mai jos cu 3 caracteristici pentru fiecare coloană.

Caracteristici Caracteristici Caracteristici

cognitive axiologice atitudinale

Pentru fiecare argumentare consistentă se acordă 1p. Un punct se

acordă din oficiu.

...să avansez puncte de Profilul de formare al absolventului de învăţământ

vedere asupra aportului obligatoriu a fost construit la confluenţa tuturor
ariilor curriculare disciplinelor studiate în şcoală. Una dintre capacităţile
Matematică şi Ştiinţe
ale naturii, respectiv vizate de acesta este folosirea unor modalităţi diverse
Tehnologii, la de comunicare în situaţii reale. Într-un eseu de cel mult
conturarea profilului de trei pagini, precizaţi în ce mod pot contribui disciplinele
formare şi la realizarea din ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
competenţelor de profil respectiv Tehnologii, la formarea acestei capacităţi.
ştiinţific?
Se acordă 1p din oficiu, 3p pentru pertinen ţa punctelor de vedere
avansate, 3p pentru exemplele oferite şi 3p pentru validitatea unui
exemplu din practica didactică.
I.
Cuvinte care caracterizează cel mai bine ariile curriculare Matematică şi
Ştiinţe ale naturii, respectiv Tehnologii, sunt:

- reprezentarea timpului
şi a spaţiului
- măsurare
- formulare de ipoteze
- clasificare
- argumentare şi justificare
- rezolvare de probleme
- proiectare şi realizare
- utilizare de algoritmi.

II.

Caracteristici cognitive Caracteristici axiologice Caracteristici atitudinale

Gândirea logică, organizată Precizie în calcule Perseverența
Atenția Abordarea unor concepte Atitudinea fair-play față de
matematice în probleme colegi
cotidiene

Recenzie carte

Cartea ”Didactica algebrei” se adresează cadrelor didactice care preadau sau

urmează să predea matematică, și își propune să ofere modalități de îmbunătățire a
demersului didactic la orele de matematică. Cartea este structurată în trei unități de
învățare, axate pe temele principale ale algebrei: Logică și Mulțimi, Calcul numeric și
algebric, Organizarea datelor și Funcții. Înainte de fiecare unitate de învățare sunt
prezentate competențele ce vor fi îndeplinite după parcurgerea unității respective.

Începutul fiecărei părți debutează cu o referință istorică legată de matematicienii ce

au avut un rol esențial în dezvoltarea respectivei ramure a matematicii.
În interiorul fiecărei unități, sunt prezente desene sugestive, diagrame, și imagini din
carți și manuale vechi. Pentru o mai bună înțelegere de către cititor, unele informații au
fost prezentate sub formă de tabele.
De asemenea, la sfârșitul fiecărui modul, sunt propuse teme de reflecție, teste de
evaluare și o bibliografie.

În concluzie, ”Didactica algebrei” își propune o abordare nouă a predării algebrei,

oferind multe exemple, și oferă posibilitatea celor începători să se familiarizeze cu
noțiuni de didactică matematică.
III.
Modalități diverse de comunicare în situații reale

Conceptul tehnologie didactică este tot mai rar utilizat în literatura pedagogică autohtonă,
deși în sistemele educaționale contemporane este ținta a numeroase dezbateri și reconsiderări,
provocate mai cu seamă de dezvoltările multi-media în educație (de exemplu, tehnologia
informațională, Information Technology, prescurtat IT). În evoluția sa, tehnologia didactică
încorporează înțelesuri diferite. Ivor K. Davies (1971) distinge între două accepțiuni mai frecvent
întâlnite în literatura de specialitate:
• Tehnologie didactică (1), ceea ce se referă la dezvoltarea și utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire, grație valorificării achizițiilor fizicii și tehnologiei moderne în procesul de
învățământ. Imaginea care se crea în anii 60 consta în postularea unei legături strânse între
tehnologia mașinilor și strategiile de predare –învățare. Succesul în predare era adeseori
echivalat cu a utiliza cel mai modern aparat de proiecție ori laborator audio - vizual. Este un fapt
unanim recunoscut că transmiterea, amplificarea, distribuirea și reproducerea suporturilor
destinate învățării a avut un impact deosebit asupra procesului de instruire. Însă relația de
complementaritate sau simbioza între dispozitivele tehnice (elemente de hardware, într-o
terminologie mai recentă) și activitatea didactică nu se constituie de la sine. Să notăm doar că
toate mijloacele audio-vizuale utilizate în instruire au fost create cu totul pentru alte scopuri
decat cel al predării și învățării. Criptografia reprezintă o ramură a matematicii care se ocupă cu
securizarea informației precum și cu autentificarea și restricționarea accesului într-un sistem
informatic. În realizarea acestora se utilizează atât metode matematice (profitând, de exemplu, de
dificultatea factorizării numerelor foarte mari), cât și metode de criptare cuantică. Această
disciplină este legată de multe altele, de exemplu de teoria numerelor, algebră, teoria
complexității, informatică. Se poate remarca faptul că, treptat, procesul de predare – învățare
devine dependent de inovațiile tehnologice care s-au succedat în timp. De exemplu, producerea
hârtiei și inventarea tiparului, iar apoi fabricarea mașinilor de predare electronice și
computerizate, lansarea calculatoarelor electronice performante și dezvoltarea instalațiilor multi-
media marchează deopotrivă cuceriri ale tehnologiei didactice.
•Tehnologie didactica (2). Conceptul este interpretat acum prin focalizarea atenției asupra
programelor de instruire propriu - zise, mai cu seamă asupra acelor produse denumite în termeni
tehnici software educațional și care sunt destinate școlii și altor instituții de învățământ. Originea
acestor programe este pusă pe seama aplicarii știintelor despre comportament la procesele
învățării și ale motivației; aparatura (hard-ul) fiind un fapt secund, doar o problemă de prezentare
sau de valorificare a programului (soft-ului). Deci, în această nouă optică, tehnologia instruirii
înseamnă producere și utilizare de software didactic (programe de învățământ). Este de notat că
tehnologia didactică a aparut și s-a dezvoltat la interferența a trei mari domenii: știintele despre
comportamentul uman, știintele matematice și știintele fizicii cu aplicațiile sale tehnologice.
Polarizarea interpretărilor asupra tehnologiei didactice (mașini -; programe sau hardware -;
software) a creat o suită de replici în vocabularul pedagogic curent. Cele două definiții ale
tehnologiei didactice se cer corelate. Conceptul îsi relevă mai deplin semnificația prin abordarea
tuturor componentelor implicate în procesul de instruire, deci pornind de la ansamblul
interacțiunilor spre elementele componente.
 Metoda de învățământ constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea
realității, spre însușirea culturii, științei, tehnicii, a comportamentelor umane în genere. Prin
metodologie didactică se înțelege în general sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire,
metode bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care
stau la baza acestora. Datorită legăturii strânse dintre metodele de cercetare și cele didactice,
termenul de metodologie este tot mai frecvent utilizat în pedagogie. R. Mucchielli desemnează
prin metodologie totalitatea metodelor utilizate de o știință și teoria generală asupra acestei
totalități (1982).
Din punct de vedere istoric, în cuprinsul primelor concepții sistematice asupra învățării
se situează și paradigma asociaționistă, care schița un model al învățării axat pe
dirijarea procesului de acumulare și prelucrare a experienței senzoriale. Condițiile în
care se produce învățarea grație asociațiilor au fost studiate mai bine de o sută de ani.
În aceeași perioadă au ieșit la iveală și limitele modelului asociativ. Este vorba de
sfârșitul secolului al XIX-lea, când s-au afirmat teoriile învățării bazate pe reflexul
condiționat, care au asumat drept mecanism al învățării stimularea cognitivă prin
orientarea și organizarea activității practice a subiectului (relația stimul - răspuns este
celula actului de învățare). De notat că cele două concepții amintite au contribuit la
fundamentarea unor metode de instruire, ca povestirea și explicația, care asigură
receptarea informațiilor și asocierea lor; exercițiul care duce la consolidarea legăturilor
stimul – reacție, apoi verificarea și aprecierea, menite să clarifice rezultatele învățării și
să regleze desfășurarea acesteia. S-a constatat, la un moment dat, că nu toate faptele
din activitatea de învățare pot fi explicate prin asociații. De exemplu, la întrebarea: ce se
însușește când se învață o limbă străină, s-a dat următorul răspuns: reacții verbale,
respectiv legături între cuvintele din limba maternă și cuvintele corespunzătoare din
limba străină (Thorndike, Skinner). Realitatea fenomenului de învățare este însă mult
mai complexă. Pentru a înțelege o limbă sau oricare disciplină școlară nu este suficient
să stăpânești cuvintele, vocabularul, ci trebuie însușite structurile lingvistice generale și
specifice în care pot fi întâlnite conceptele, precum și relațiile dintre concepte și
structuri. Psihologul american Tolman a denumit acest tip de învățare semiotică, ea
constă în însușirea relațiilor de tipul semn - semnificant. De exemplu, legătura dintre
imaginea generalizată a triunghiului dreptunghic și cuvântul triunghi dreptunghic se
poate forma pe baza asociațiilor. Dar relația între ipotenuză și expresia echivalentă
sumei pătratelor catenelor implică raportarea la o structură. Aceasta este o legătură de
cod, una semiotică și totodată operațională.
Cercetarea relațiilor semiotice în învățarea umană (L. S. Vigotski, 1971-1972) a condus
la conturarea teoriilor pre-cognitive asupra învățării, ceea ce înseamnă abordarea
instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor noționale generalizate și a
procedeelor de activitate mintală. Grație teoriilor semiotice asupra învățării, sunt puse în
lumină noi orientări metodologice în procesul de instruire:
• Se relevă rolul cuvântului și limbajului, ca instrumente de instruire în completare
la perceperea și activitatea obiectuală, rolul interpretării, înțelegerii și însușirii relațiilor
logice în completare la memorare și reprezentare.
• Alături de experiența personală, este inclusă în sursele învățării și experiența
socială a omenirii, fixată în știință, tehnică, cultură ș.a.
• Obiectul comunicarii pedagogice, al învățării îl constituie principiile generale,
categoriile și noțiunile, care însușite devin instrumente ale activității mintale etc.
 Teoriile semiotice ale învățării propun un model al instruirii orientat spre
dezvoltarea laturii cognitiv - reflectorii a elevului, ceea ce încă nu acoperă evantaiul
întreg de achiziții dobândite de subiectul uman în procesul de învățare. Teoriile care
concep procesul de instruire ca organizare a activității obiectuale și verbale a elevilor
sunt cunoscute sub denumirea de teorii operaționale ale învățării. Punerea în aceeași
ecuație a activităților obiectuale (de manipulare efectivă a obiectelor) și a celor verbale
(de denumire, designare a lucrurilor) se realizează grație a ceea ce reprezintă principiul
interiorizării. Interiorizarea reprezintă un fapt psihologic, însă acesta nu se produce de
la sine, ci grație unui proces didactic denumit formarea pe etape a acțiunilor mintale și a
structurilor cognitive (P. I. Galperin, 1975., N. F. Talizina, 1985, I. Radu, 1974 s.a.).
Dupa cum sugerează termenul interiorizare, acțiunile mintale, adică elaborarea
structurilor cognitive (noțiunile, procedurile de operare în plan mintal, etc.) rezultă din
acțiuni practice. Cum s-a arătat deja , mijlocul de realizare a acestui tip de instruire îl
constituie metoda pe etape: se începe cu elemente de orientare în cadrul acțiunilor cu
obiectele; apoi se trece la acțiuni verbale, în limbaj extern (cu voce tare) ș.a.,
ajungându-se, în sfârit la structurarea operațiilor mintale - “produse ale interiorizării”. În
activitatea de instruire, procesul psihologic al interiorizării se află în strânsă dependență
cu metoda modelării, precum și de principiul acțiunii; pentru ca interiorizarea să se
producă este necesar ca elevul să acționeze asupra obiectelor sau modelelor
corespunzătoare acestora.
Caracterul dinamic, mereu deschis al metodologiei didactice este accentuat de
raporturile ce se stabilesc între anumite principii sau idei directoare în acțiunea de
creștere a eficienței metodelor, între care enumerăm: euristica, problematizarea,
modelarea, algoritmizarea, etc. Căutările didacticii moderne, cercetările de psihologie,
sociologie a educației și de pedagogie experimentală îmbogățesc continuu registrul
metodelor de învățământ. Epistemologia, cibernetica, informatica, învățământul asistat
de calculator (IAC), dau un alt caracter metodelor, mai larg, mai dinamic și mai eficient.
Conceptul de interactivitate și metodologia interactivă reprezintă astăzi o sinteză și o
redefinire a metodelor tradiționale și a celor activ-participative.
Vorbind despre divesificarea metodologiei didactice, ne referim la evantaiul larg
de modalități prin care conciliem cerințele predării cu posibilitățile pe care le prezintă
elevul în activitatea de învățare. Se remarcă faptul că fiecare metodă țintește să pună
în corelație doar anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rămânând în umbră,
în afara controlului imediat. În acest sens, M. Malita (1987) observa: sub fiecare metodă
de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului. Conform
construcției psihogenetice, în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților se
procedează din exterior spre interior, de la acțiuni materiale la concepte și operații
asupra acestora, ceea ce implică un evantai destul de larg de modalități de predare și
învățare. O noțiune sau o operație mintală, de exemplu analiza, comparația ș.a. nu se
constituie dintr-odată, doar pe baza conversației, a exemplului sau a oricărei metode
luată izolat. Capul elevului - remarca I. Radu si M. Ionescu (1987) nu este pregătit
pentru a înlesni o lectură perceptivă directă a operației mintale. Spre exemplu, dacă
vom pune elevul în fața unui plan înclinat pe care alunecă o greutate, el nu va descoperi
de la sine fenomenul fizic ca atare, nu se va comporta ca un fizician în persoană.
O metodă sau alta devin utile daca se are în vedere în ce registru urmează să
lucreze elevul: registrul acțional, de manipulare obiectuală; registrul figural sau registrul
simbolic. După cum se știe, există metode care prezintă facilități pentru unul din cele
trei registre menționate. De exemplu, modelarea logico - matematică, prezintă facilități
pentru registrul simbolic, modelarea obiectuală pentru registrul acțional, etc. Dincolo de
această varietate a modalităților de acces a elevului la cunoaștere, este de observat că
oricând, la orice vârstă chiar, o noțiune mai dificilă se dobândește mai ușor dacă i se
atașează suporturi concrete, modele obiectuale, exemple și contra-exemple etc. De aici
apare necesitatea diversificării metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. În
literatura de specialitate (E. De Corte, 1973) se apreciază că maniera de lucru a
profesorului este, în linii generale fixată, chiar determinată de faza sau etapa procesului
didactic în care se află. Unele metode servesc etapa predării și asimilarii parțiale a
cunoștințelor, ca de exemplu explicația, conversația, exemplul ș.a.; altele sunt mai utile
în faza fixării și consolidării, de exemplu exercițiul. În consecință, profesorul urmează să
decidă asupra metodologiei în funcție de natura activității, conținut, forme de
organizare, mijloace de utilizare etc., în relație cu tehnicile de influențare ale activității
de învățare pe care o desfașoară elevul. Toate aceste componente se cer coordonate
între ele. Disponibilitatea imediată a unui mijloc tehnic de instruire, de exemplu,
influențează metodologia procesului de predare. Prezentarea unui film va reduce durata
expunerii, a conversației, chiar dacă imaginile prezentate vor fi însoțite de comentariul
vorbit. La fel, calitatea manualului școlar poate să influențeze selecția metodelor
didactice. Reiese că profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau un grup
restrâns de metode de predare; el tinde să-și înscrie lecția în repertoriul de operații
logice de care este capabil elevul la diferite vârste. Înscriindu-și lecția în vocabularul
elevului, profesorul nu va influența doar stadii deja atinse, ci va formula cerințe mai
complexe, realizând disjuncția necesară în comunicarea pedagogică. J. Bruner (1970)
consideră că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent
fie pe acțiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opțiunea pentru o
modalitate sau alta, ori pentru una combinată deschide calea diversificării metodologiei
didactice.
Instrucția școlară deține un rol de prim rang în formarea personalității umane, în
pregătirea pentru activitatea postșcolară în care autoinstruirea și autoperfecționarea
trebuie să devină atribute definitorii ale fiecărui individ. Grație valorilor cu care elevul
intră în relație, climatul din școală și microgrupul clasei se constituie în variate
experiențe de esență culturală, morală, estetică etc.
Devine tot mai necesar ca zestrea de cunoștințe și abilități pe care elevii le
achiziționează în școală să fie rodul participării lor la munca în laborator, cabinet, atelier,
la investigația științifică etc. De asemenea, în conținutul experiențelor de învățare
școlară să fie încorporate practicile social-economice utile, actele și comportamentele
dezirabile, să crească deci ponderea metodelor activ-participative și a celor interactive.
În felul acesta se asigură pregătirea necesară pentru trecerea fără mari dificultăți de la o
treaptă de școlarizare la alta, de la un grad de învățământ la altul, ușurându-se
integrarea socială și profesională a absolvenților.Practica școlară atestă că nici o
metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolat, ci ca un sistem de procedee, acțiuni și
operații, care se structurează într-un grup de activități, în funcție de o seamă de factori
(A. Dancsuly, M.Ionescu, I.Radu, D.Salade,1979). O altă tendință este introducerea și
aplicarea în actul didactic a unor metode folosite și în alte științe: problematizarea,
descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structurală, informatizarea, instruirea
asistată de calculator ș.a.
Toate achizițiile metodologiei didactice sunt supuse astăzi unui demers
integrator, grație metodelor interactive. Sub cupola conceptului interactivitate și a
învățământului interactiv, vechea disjuncție între metodele tradiționale și metodele
moderne își pierde fundamentele pedagogice. De exemplu, metodele verbale, multă
vreme singurele la dispoziția profesorului și elevilor, acționează în școala contemporană
în concertare cu altele pe care practica didactică le-a impus și validat. În legătură cu
“metodele tradiționale” se impune o observație. Ele nu pot fi scoase pur și simplu din
activitatea didactică, în ciuda numeroaselor critici ce li se aduc. Educația este un act de
comunicare, care înseamnă de fapt, utilizarea cuvintelor; prezentarea faptelor, a
proceselor ceea ce implică firește nevoia de propoziționalizare, de integrare
conceptuală prin intermediul cuvântului. De altfel, comunicării orale i se recunoaște o
mare flexibilitate. Ea conferă profesorului spontaneitate, posibilitatea de selecție a
mesajului în funcție de specificul temei, de nivelul și repertoriul auditoriului, de
disponibilitățile de timp etc. Este de observat că metodele interactive nu constau în
anumite metode particulare, în sensul celor expozitive sau activ-participative. Ele,
metodele interactive le integrează pe celelalte în configurații sau sisteme metodologice
specifice și adecvate situațiilor particulare de instruire. Deci, o configurație metodologică
interactivă va cuprinde variate metode verbale și active, ca de exemplu: povestirea,
studiul individual, conversația, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc.
În concluzie, folosirea diverselor modalități de comunicare în situații reale se
realizează prin: dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,scris,
calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării;formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-
verbală;cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii.

Sursa: https://www.scribd.com